Magisterio Nº 12251 Edición Nacional by Siena Educación

Magisterio Reabrir las aulas no empeoró la situación epidemiológica CO M UNIDADES / Cataluñ a

Expertos del grupo de Biología Computacional y Sistemas Complejos de la Universidad Politécnica de Cataluña han concluido, en base a los datos de cinco comunidades autónomas, que los contagios de coronavirus que se han dado como consecuencia de la reapertura de las aulas en septiembre no han empeorado la situación epidemiológica de España. P ág. 11 3

Tribuna: E x ámenes y el espantapáj aros de la eq uidad. P ág. 10

. magisnet. com g isterio E sp a ñ ol n o de la p ren sa n o . F un da do en 18 6 6

M ié rcoles 14 O ctubre 2 0 2 0 E dició n n a cion a l N º 12. 25 1

El caos: huelgas, faltan profesores y centros cerrados

b Este inicio de curso se presenta caótico, 10 huelgas en siete CCAA, faltan profesores y hay centros cerrados. b Equipos directivos sometidos a una "presión insoportable" reclaman una ratio de 20 por decreto. Actualidad: P ág. 6

Con toda educación: I nnov ació n digital con sentido. P ág. 5 Consultorio: ¿ Q uié n no ha contado una mentirij illa...? P ág. 2 4

w w w E l Ma D eca dia ria

E v aluación personaliz ada

P RO FES IO NAL EL L IDER AZ G O EDUC AT IVO ANT E L A C OVID

E N L A E R A D IG IT A L , L A E V A L U A C IÓ N D E B E B U SC A R F O R M A T O S D I V E R SI F I C A D O S

Cuadernillo central

FP Media: por qué crece y qué le impide crecer más En P ortada / P ágs. 2 - 3

J O S É L UIS CO RZ O A utor de ' C on la escuela h em os top a do'

“La escuela debe inducir la crítica, no la adaptación al sistema” Entrev ista: P ág. 8

Tan importante como los mecanismos de evaluación es proporcionar un retorno en tiempo real. © NANUVISION Muchas veces, desde el sector educativo, se hace referencia a los nuevos roles que debe adquirir un profesor en el siglo XXI y que van más allá de las funciones tradicionales centradas en la transmisión y la evaluación de aprendizajes. Enseguida pensamos en la influencia que ejercen las tecnologías, las metodologías innovadoras, los compromisos sociales y medioambientales o las nuevas formas de evaluar en la cons-

trucción de esos roles. Sobre estas cuestiones trata el documento Aprender y Educar en la Era Digital: Marcos de Referencia, elaborado por el profesor Fernando Trujillo y su equipo de Conecta13, miembros del grupo CAAS (Conocimiento Abierto para la Acción Social) de la Universidad de Granada y otros expertos de diversas universidades, en colaboración con el equipo de ProFuturo. P ágs. 2 5 - 2 6

0 2 / EN P O RTADA

Magisterio Miércoles, 14 de octubre de 2020

RADIOGRAFÍA DE LA FP GRADO MEDIO

En España las diferencias de estatus entre ocupaciones ('blue collar' / 'white collar') condicionan el prestigio de las titulaciones. © RS-STUDIOS

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A lumnado matriculado en C F G M

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Fijándonos en exclusiva en la FP Grado Medio (FPGM) las cifras también son positivas. Los 249.506 alumnos escolarizados en esta etapa en 200809 eran 323.262 una década después. En lo peor de la pasada crisis la matriculación se incrementó un 41%. El Ministerio de Educación y Formación Profesional quiere convertir a la FPGM en prioridad estratégica, con el fin de que el 90% de la población salga del sistema al menos con Bachillerato o con un ciclo de Grado Medio. También pretende prestigiar la FP, hacer real eso de “El que vale, a FP”, como le

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El q ue v ale, a FP

E v olución del nú mero de alumnos y tasas bruta y neta de escolariz ación en ciclos formativ os de G rado M edio ( porcentaj es) . C ursos 2 0 0 2 - 0 3 a 2 0 1 8 - 1 9

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3. L a L omce. P uede hab er hecho q ue más alumnos v ayan hacia F P G M al adelantar la elecció n a 4 º de E SO , pero a camb io puede hab erse generado una mayor desigualdad de oportunidades.

lación, 16 y 17 años) como la tasa neta (proporción de jóvenes de 16 años que se matricularon en FPGM). En Grado Medio llama la atención el hecho de que solo el 25,9% del alumnado tiene la edad teórica de matri-

2 0 0 7 -0 8

2 . Estatus ocupacional. E n E spaña, las dif erencias de estatus de las ocupaciones son muy marcadas, algo q ue no sucede en paí ses como A lemania.

sobre el estado del sistema educativo español 2020, analiza la evolución en la matriculación en FPGM en los últimos años, tanto la tasa bruta (número de matriculados entre grupo de población con la edad teórica matricu-

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1. P referencias formativ as. H an v ariado poco, y el alumno q ue v a b ien suele seguir optando por el B achillerato. E l 5 6 , 5 % de los alumnos q ue terminan la E SO optan por esta v í a.

La semana pasada se inauguraba el curso de FP. Estas citas suelen dar pie a titulares optimistas, y fue el caso: “Nuevo récord de alumnado”. En cifras, se traduce en 77.935 alumnos matriculados en FP Básica, un 1,9% más que hace un año, 385.459 en Grado Medio (+3,9%) y 470.810 en Grado Superior (+6,9%). El incremento de alumnado en estas enseñanzas se eleva al 60,4% en una década. La FP estuvo también presente en el Plan de Recuperación, Transformación y Resiliencia presentado por Pedro Sánchez, que recordó que en cuatro años se crearán 200.000 plazas y se va a impulsar la FP Dual dentro del Plan para la Modernización de la Formación Profesional.

gusta decir a la secretaria de Estado de Formación Profesional, Clara Sanz. ¿Se está logrando? Un análisis del profesor de Sociología de la Universidad Complutense, Manuel T. Valdés, incluido en Indicadores comentados

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EN 3 C L AVES

smarq ues@magisnet.com

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S ARAY M ARQ UÉ S

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es la tasa de abandono educativ o en E spaña, el más alto de la U E . L a F P G M es clav e para reducirlo.

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16,5%

b La tasa bruta de matriculación ha pasado del 23,7% al 35,2% en 15 años. b Solo es el plan A para uno de cada 10 alumnos que acaba la ESO a los 16. b La alta inserción laboral es la cara; la cruz, una imagen muy difícil de cambiar.

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de los alumnos q ue empiez an un ciclo de F P de G rado M edio no lo termina.

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35%

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es la tasa neta de matriculació n en F P de G rado M edio, el alumnado q ue la elige al terminar la E SO .

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FP Grado Medio: por qué crece y qué le impide crecer más

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T asa b ruta de escolariz ació n en C F G M

T asa neta de escolariz ació n en C F G M F uente: ' I ndicadores comentados sob re el estado del sistema educativ o español 2 0 2 0 ' . F undació n R amó n A reces y F undació n E uropea Sociedad y E ducació n.

EN P O RTADA / 0 3

Magisterio Miércoles, 14 de octubre de 2020

z T asa de afiliación media por familia profesional y periodo. C oh orte 2 0 1 4 - 2 0 1 5 . C F G M 8 0 %

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l ta To

ció ica ba r ió F lac ta s In

culación, y esto no varió con la crisis. Aumentó la tasa bruta pero la neta se mantuvo estable. “Lo que se modificó desde el curso 2007-08 es que hubo más alumnos que habían abandonado y fracasado que retornaron, fue una vía de retorno, no la vía que de repente eligiera más gente producto de una nueva imagen”, explica Valdés.

Efecto L omce

Si con la crisis la tasa neta estuvo en torno al 6 y 7%, en los últimos años ha alcanzado el 9%. El ascenso coincide con la Lomce (2013), que adelanta los PMAR y la elección de la vía aplicada y académica a 4º de ESO. Correlación temporal o causalidad, no queda claro para Valdés, que apunta un efecto perverso: “Hay una evidencia en Sociología de la Educación: la anticipación de la toma de decisiones sin un programa de orientación hace que la gente cuyos padres fueron a la universidad termine en la universidad en mayor proporción que la gente cuyos padres no fueron. Si a los 15 años tienes que elegir entre FP Grado Medio y Bachillerato el coste del incremento de la participación en Grado Medio es el aumento de la desigualdad de oportunidades”.

El foco en la ES O

El autor concluye que las preferencias no se han modificado –un 56,5% de los alumnos sigue optando por Bachillerato al acabar la ESO–. Y si de verdad se quiere apostar por FPGM sugiere fijarse en la ESO. “La visión de la FP Grado Superior es muy diferente, es Educación terciaria, pero la FPGM sigue viéndose como vía para gestionar el fracaso”, asevera. En ella, un grupo pequeño de alumnos de rendimiento alto convive con los que abandonaron y retornan, en muchos casos estudiando mientras trabajan, y con los que no abandonaron pero vienen de la repetición o de FP Básica, con un rendimiento previo bajo: “La formación que han recibido no ha ido enfocada a prepararse para una titulación postobligatoria sino a obtener la cualificación suficiente para titular. Su preparación previa no ha sido la mejor”. A su juicio, no es nada sencillo prestigiar la FP, “porque la solución no está en la FP, en más plazas, más financiación... Está en la ESO, en que se fracase menos y no se use el Grado Medio para gestionar el fracaso. Solo así se logrará un cambio de prestigio de esta vía”. En el corto plazo, apun-

ta, la reducción del fracaso en la ESO haría que menos alumnos se matricularan en FPGM, “pero a medio y largo plazo es de esperar que su desprestigio baje y la matriculación suba”. Por el momento se han dado pasos en la buena dirección. Por ejemplo, la eliminación de la prueba de acceso desde Grado Medio a Grado Superior dentro de la misma familia profesional, que antes suponía un freno. Hoy, un 40% inicia un ciclo de Grado Superior tras graduarse en FP Grado Medio. Pero hay otro más difícil de eliminar: la imagen arraigada de la FP, más técnica e industrial, como vía para clases populares y muchas veces con un historial de fracaso previo. “Si el alumno va bien va a tener preferencia por Bachillerato, que lleva a ocupaciones de mayor prestigio, diferencias de estatus relativo que en España están muy marcadas”, zanja Valdés. M

E v olución de las ex pectativ as formativ as en base a P I S A 1 C amb iar una cuestió n cultural como la b recha de prestigio entre titulaciones es muy dif í cil y puede llev ar dé cadas, pero la ev olució n de las ex pectativ as f ormativ as de los alumnos de 1 5 años ( en análisis de los microdatos de P I SA de M anuel T . V aldé s) da motiv os para la esperanz a. A sí , los alumnos q ue esperab an matricularse en F P de G rado Superior pasó del 1 3 , 5 % en la edició n de 2 0 0 3 al 3 0 , 1 % en la de 2 0 1 8 . 2 A demás, lo q ue es más importante, del total de alumnos q ue aspirab an a matricularse en G rado Superior, el 4 4 , 2 % dij o en 2 0 1 8 q ue llegarí a desde G rado M edio y el 3 3 , 7 % , desde B achillerato. E l 1 3 , 8 % marcó las dos v í as y el 8 , 2 % no marcó ninguna. P ero lo signif icativ o es q ue desde 2 0 0 3 se inv irtieron las tendencias. E ntonces, solo el 1 3 , 1 % esperab a llegar desde G rado M edio, mientras

q ue el 4 4 , 2 % apostab a por B achillerato.

3 U na cosa es lo q ue los alumnos dicen q ue esperan hacer y otra es la q ue f inalmente hacen, pero lo cierto es q ue la tasa neta de matriculació n en B achillerato, tras alcanz ar su punto más alto en el curso 2 0 1 6 -1 7 , con 5 8 , 2 % , ha iniciado una curv a ligeramente descendente hasta el actual 5 6 , 5 % . 4 Si para la E ducació n en general el f aro suele ser F inlandia, en lo q ue respecta a F P es A lemania. L as dif erencias, más allá del tej ido productiv o, son palpab les. " A llí la F P tiene una organiz ació n dif erente y recoge menos f racaso prev io, pero el tipo de ocupaciones a las q ue uno accede al f inaliz ar están mej or consideradas" , sostiene V aldé s. E l estatus de las ocupaciones, muy dispar en E spaña, inf luye en el prestigio de las titulaciones.

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s ica nto ad mo lo era ias ad ho ica al ica ria ing ió n as as es ido án mie nid uris hí cu sq u ntar nid orc uí m rson ró n gra rk et est ráf ic ortiv cion Son c u C t A e ni Sa y T V e e a yG G e Q P e lec ep nica en y m om y -P n M nte y M ió n rtes y D u g en y E rí a . de imo A li a C eb le o a g e i c l s l n s a ad M rc tra A ica C om I ma te nte arí t tria y a , M u y m e s d I i s . n m ini c ís ay H o M a M dus cult era .F tri C o dm y ct átic I n io ad lec p. A A c E M s m o n or .S T ra rv I nf e S

A f iliació n media primer año I ncremento tercer año

I ncremento segundo año A f iliació n media tercer año

F uente: ' E stadí stica de inserció n lab oral de los graduados en enseñanz as de F ormació n P rof esional' . M E F P

La inserción laboral, muy dispar según las familias y los ciclos M ecaniz ado, S oldadura y C arrocerí a, la v í a más segura de entrada al mercado de trabaj o. Según el último informe de la OCDE, Panorama de la Educación 2020, contar con FPGM es mayor garantía de empleo que fi nalizar Bachillerato. El 75% de los jóvenes de 25 a 34 años con FPGM tenía trabajo, frente al 66% con Bachillerato. Además, el Ministerio de Educación en colaboración con la Seguridad Social cuenta desde este año con estadística de inserción laboral de los graduados en Formación Profesional Básica, Grado Medio y Superior en los cuatro años si-

guientes a la titulación por familia y ciclo, con información incluso del tipo de contrato o el grupo de cotización. Por familias, las que registran mayor inserción laboral son Fabricación Mecánica (69,9% a los tres años), Transporte y Mantenimiento de Vehículos (68,3%) e Instalación y Mantenimiento (67,5%). En el extremo opuesto se encuentran Informática y Comunicaciones (45,5%), Artes Gráficas (44,7%) e Imagen y Sonido (36,2%), aunque condicionado porque en ellas es un 20% más común que tras Grado Medio se inicie Grado Superior. Por ciclos, destacan Mecanizado (74,3%), Soldadura (73,2%) y Carrocería (73%). Esta información es útil para la Administración, para

El abandono, similar al que se da entre los universitarios M ayor información, orientación, F P Dual o incentiv os a centros, entre las v í as para ataj arlo. El 35,7% de los alumnos que comienzan FP Grado Medio no fi nalizan los estudios, en línea con el 33% de universitarios que no acaba el grado que empezó. Ismael Sanz se fijó en el abandono en estos estudios, y publicó un post con sus hallazgos por primera vez en MAGISTERIO, también a raíz

de sus visitas a los centros. “Me decían que el primer trimestre había un goteo de bajas y que el máximo abandono se daba en Navidad, a la vuelta había bajas importantes. En cambio, el que estaba en enero solía terminar”, relata Sanz. Junto con Jorge Sainz, Sanz analizó la tasa matriculados y los que acababan dos años más tarde. Hay alumnos que acabarán en tres años, pero se recogerá al año siguiente y así se compensará. Para Sanz, el 35,7% de abandono en FPGM podría corregirse por varias vías. Además de la mejora

fomentar las familias con mayor inserción, pero también para los jóvenes. Según el profesor de la Universidad Rey Juan Carlos, Ismael Sanz, “es muy importante que estos tomen su decisión en base a sus intereses y vocación, pero contando con esta información. Y FP es el único nivel en que se tiene información individualizada alumno a alumno”. Esta ha corroborado, según Sanz, evidencias anecdóticas al visitar centros de FP: “Veías ciclos como Soldadura, con alta inserción laboral, con muy pocos alumnos. Los profesores te decían que tenían un grupo que casi no eran capaces de sacar adelante, pero después todos ellos encontraban empleo. Es un buen ejemplo de que la información no llega”. M

en la información que llega al alumno, con especial incidencia en la inserción laboral, menciona la orientación, una mayor implementación de la FP Dual y los incentivos y reconocimientos a los centros que logran en mayor medida que los alumnos finalicen sus estudios. “No puede ser que hagan un ciclo de FPGM pensando que iba a ofrecerles unos contenidos y competencias determinadas y se encuentren con otra cosa”, apunta Sanz. Buena parte de los alumnos que eligen FPGM tienen como objetivo que las prácticas terminen en un empleo. Si no lo ven claro desde el primer trimestre, si sienten que ese ciclo no les va a ayudar a trabajar, lo más seguro es que el rechazo a la institución educativa que muchos han ido acumulando durante años se acabe imponiendo. M

OPINIÓN &VOCES

Magisterio Miércoles, 14 de octubre de 2020 Añ o 1 5 3 . Número 1 2 .2 5 1 Director: J osé Ma rí a de Moy a ( j m oy a @ m a g isn et. com ) . R edactor j efe: D ieg o F ra n cesch ( df ra n cesch @ m a g isn et. com ) . R edacción: A driá n A rcos ( E duca r) , S a ra y Ma rq ués ( A ctua lida d) , J osé Ma rí a Mora ( diseñ o) , A in h oa A z a ba l , L a ura T orn ero ( secreta ria de reda cció n ) , P a blo R ov ira ( C om un ida d V a len cia n a ) . C olaboradores: R odrig o S a n todom in g o, Ma r V illa sa n te, Mila g ros A sen j o, G em a E iz a g uirre, Ma n uel C a rm on a , A m a n da S a la z a r, J org e Z orrilla ( f otog ra f í a ) , S on ia

B a rra do ( L a R ioj a ) , A lba T a rdó n ( C a stilla y L eó n ) , T eresa Á lv a rez ( C a stilla - L a Ma n ch a ) , D olores S á n ch ez J a im e ( Ma drid) , R ubén V illa lba , A lba B a rtolom é. S iena E ducación S . A . Director general: J osé Ma rí a de Moy a . S uscripciones: B orj a B eriá in ( suscrip cion es@ m a g isn et. com ) . P ublicidad: E len a C a sero, G usta v o C ota y J a v ier D í a z G uerra ( p ublicida d@ m a g isn et. com ) . E l Ma g isterio E sp a ñ ol. Depósito legal: M- 19 5 19 5 8 I S S N 113 1- 8 3 3 3 . T odos los derech os reserv a dos. E sta p ublica ció n n o p uede

ser rep roducida n i en todo n i en p a rte, n i reg istra da en , o tra n sm itida p or un sistem a de recup era ció n , en n in g un a f orm a n i p or n in g ú n m edio, sea m ecá n ico, f otoq uí m ico, electró n ico, p or f otocop ia o cua lq uier otro, sin p erm iso p rev io p or escrito de la editoria l. E l Ma g isterio E sp a ñ ol n o se iden tif ica n ecesa ria m en te con la s op in ion es y criterios de sus cola bora dores, n i dev uelv e n i m a n tien e corresp on den cia sobre los orig in a les.

R edacción y A dministración: C a lle J osé A ba sca l, 5 5 , en trep la n ta iz da . 28 003 Ma drid. T els: 9 1 5 19 9 1 3 1. F a x : 9 1 441 5 5 03 . S uscripciones: 9 1 5 19 9 1 3 1. A dministración y publicidad: 9 1 5 19 9 5 15 , E m a il: p ublicida d@ m a g isn et. com . Delegación en la C omunidad V alenciana: C / J ua n de A ustria , n º 3 8 - 6 º p ta . 11 C . P . 46 002 V a len cia . T el/ F a x : 9 6 3 5 2 3 7 5 1. I mprime: I m p resa N orte S L U , G rup o H era ldo. T el 9 7 6 18 6 4 28 .

EDIT OR IAL ES

C ON T ODA INT ENC IÓ N

Se extiende el caos por distintas comunidades

El Defensor del Pueblo exige neutralidad ideológica a las universidades públicas catalanas

A pesar de la sensación de normalidad que propagan desde el Ministerio y desde las administraciones educativas de las distintas comunidades, la versión de los protagonistas (padres, profesores y alumnos) es distinta. Muchas APA protestan porque sus hijos no disponen de los alumnos necesarios para impartir docencia con normalidad (paradigmático el caso de los padres del IES "Beatriz Galindo" de Madrid), claustros sobrepasados y equipos directivos al límite y aulas cerradas por Covid o por falta de docentes sustitutos... Junto a ello, se suceden protestas o se amenaza con ellas, como sucede en Navarra. Andalucía ya ha tenido su primera jornada de huelga, al igual que Cataluña. En el País Vasco, los próximo días habrá paros en los servicios de comedor escolar. En fin, y el Ministerio –lejos de aplacar la situación– añade más leña al fuego con dos medidas que crean inseguridad jurídica y confusión al profesorado, la exención del Máster y la "flexibilización" de las medidas para promocionar o titular.

El que vale, a estudiar Formación Profesional Tanto a la actual secretaria general de FP, Clara Sanz, como al director de FP en el último gobierno socialista pre Pedro Sánchez, Miguel Soler (hoy secretario de Educación y FP de la Comunidad Valenciana), les gusta cambiar “el que vale, vale; el que no, a FP” por “el que vale, a FP”. Les avalan las cifras de alumnos que logra la FP año tras año. El último curso vuelve a superar el récord del anterior. Pero un análisis más detallado muestra que tenemos un problema con la de Grado Medio. Subió mucho con la crisis, pero fruto del retorno de alumnos que habían fracasado. Sigue viéndose como una vía de menor prestigio que Bachillerato o como el coche escoba del fracaso en la ESO. Mientras esto no cambie, difícilmente se logrará prestigiar toda la FP, y se podrá llegar al 10% de abandono al que aspira la ministra. Será cuando el 90% de los alumnos salga de su centro al menos con Bachillerato o FP Media.

La evaluación, ejemplo de evolución educativa Aunque a veces pensamos en los cambios tan bruscos que ha producido la pandemia, sobre todo en el impulso de la enseñanza a distancia, lo que realmente ha hecho ha sido acelerar unos procesos que ya venían produciéndose desde tiempo atrás. En los últimos años, por ejemplo, ya veníamos observando experiencias docentes que utilizaban métodos evaluativos alejados de los más tradicionales, en los que se recurría a las nuevas tecnologías y a nuevos formatos metodológicos más diversificados, personalizados y motivadores, con el objetivo de optimizar los resultados individuales y grupales de los alumnos. La tecnología está sirviendo al docente para desarrollar procesos de evaluación de calidad que le permiten un retorno eficaz en tiempo real. Y, de esta forma, el educador en la era digital cuenta ya con una variedad de mecanismos de evaluación que le proporcionan un feedback inmediato y una mayor participación en la evaluación de cada alumno.

El Defensor del Pueblo, Francisco Fernández Marugán, ha exigido a los rectores de las universidades públicas catalanas "neutralidad ideológica" en referencia a la aprobación de un manifiesto conjunto contra la sentencia del "procés". El pronunciamiento se produce después de que este pasado lunes una juez de Barcelona condenase a la Universidad de Barcelona por vulnerar el derecho a la libertad ideológica, de expresión y de Educación y por su falta de neutralidad después de que en un Claustro extraordinario se aprobase un manifiesto contra la sentencia del "procés", que suscribieron también el resto de las universidades públicas catalanas. Fernández Marugán ha respondido a la demanda de amparo solicitada por la plataforma Universitaris per la Convivència (UpC), según la cual, tras la sentencia, ocurrieron varios "incidentes" en las universidades catalanas que ponían en peligro la libertad de cátedra, el derecho a la Educación y la neutralidad ideológica. Entre los hechos citados por la entidad se encuentran el boicot y suspensión de clases, la alteración extemporánea del

CARTAS cartas@magisnet.com

¿ Q ué implica personalmente teletrabaj ar? J La situación sanitaria, so-

cial, económica y un poco peculiar que nos ha tocado vivir los últimos meses ha traído algunos cambios más o menos profundos en la vida de todos nosotros. Algunos afectan a la totalidad de la población, tales como seguir las normas higiénicas y de convivencia que dictan las autoridades, otros afectan colectivos más o menos determinados. Entre estos últimos se podría citar el cómo trabajar. En un momento en que los contactos sociales se deben reducir lo máximo posible, se considera que

sistema de evaluación, la ocupación del espacio público con símbolos partidistas, incluso en período electoral, y la aprobación de manifiestos de claro contenido político. A raíz de la demanda de UpC, el Defensor de Pueblo decidió poner en marcha una actuación informativa en todas las universidades públicas de Cataluña. Con fecha 1 de octubre de 2020, el Defensor del Pueblo ha respondido a la queja presentada el pasado noviembre por Universitaris per la Convivència, y que se ha hecho pública este jueves. El Defensor cita en su resolución que en las respuestas recibidas por parte de las universidades se observa un común tono autoexculpatorio, alegando que hicieron lo posible por mantener la normalidad ante los altercados y por garantizar tanto el derecho de los estudiantes a la huelga como el de asistir a clase con normalidad; y un tono justificativo en relación con la modificación de los sistemas de evaluación y con la aprobación de manifiestos en los claustros. En este último caso, las universidades apelan a la libertad de expresión de los claustrales y al derecho a la autonomía universitaria. M

el teletrabajo podría ser una manera viable de poder realizar algunos trabajos para poder garantizar la continuidad de la vida social y económica. Nos encontramos ante una situación, que si bien ya hacía tiempo que algunas empresas e instituciones practicaban esta modalidad de organización, ahora las circunstancias generadas por la pandemia la han puesto de actualidad. Tener que limitar el espacio y garantizar una distancia social han sido posiblemente algunas de las causas más determinantes para optar por esta modalidad, junto con la posibilidad de reducir el número y frecuencia de desplazamientos. Habituarse a teletrabajar no es fácil. En un primer momento parece que todo pueden ser ventajas, pero pronto se presentan los inconvenientes: viviendas no muy grandes, falta de interacción social, etc. Hay que ponerse normas para asegurar un trabajo gratificante y eficaz. —Sofía Gallego. Barcelona

c Deber de respetar la div ersidad A partir de las respuestas recibidas por parte de las univ ersidades, el Defensor del P ueblo h a incidido en su resolución en el " deber de neutralidad ideológica q ue pesa sobre todas las instituciones pú blicas, univ ersidades incluidas" , y h a informado de q ue dará conocimiento de los h ech os obj eto de la q uej a ante las C ortes G enerales. A la v ez , F ernández M arugán h a señ alado q ue la institución q ue encabez a " h a trasladado a los rectores de las univ ersidades consultadas q ue los centros, como instituciones v inculadas al cumplimiento de los fines q ue les asigna el ordenamiento j urí dico, están integrados por personas con amplia div ersidad ideológica, por lo q ue sus órganos de gobierno deben respetar esa div ersidad cuando ej ercen sus funciones, sin asumir o presentar como propia de la institución una determinada posición ideológica" .

ENC UEST A

¿Crees que se debe acabar con la exención del IVA para la Privada? 6 3 ,0 %

2 5 ,0 %

N o, porq ue se ex pulsarí a a muchas f amilias de clase media de estos centros. Sí , porq ue así las rentas más altas pagarí an más. Sí . Serí a una f orma de acab ar con los priv ilegios de la C oncertada.

1 3 ,0 %

N o, ya q ue la medida no serv irí a para recaudar más.

L O M Á S L EÍ DO

1 2 3 4

O pinió n: C onf esiones de un ‘ millennial’ P olí tica educativ a: C elaá v uelv e a saltarse la ley para generaliz ar el aprob ado este curso P rof esorado: P rof esores responden a C elaá por permitir dar clase sin f ormació n docente C omunidad de M adrid: L os prof esores de F rancé s denuncian el D ecreto q ue reduce las horas lectiv as

O pinión / 0 5

Magisterio Miércoles, 14 de octubre de 2020

T R IB UNA

Convivir con el otro en la escuela

"La convivencia en nuestras escuelas es un factor fundamental para el logro de mejores aprendizajes y el desarrollo integral de nuestros alumnos, incidiendo en el sentimiento de bienestar".

P or Daniela L eiv a S eisdedos

A convivencia escolar permite el desarrollo integral de nuestro alumno en su proceso de integración a la vida social, en la participación responsable en la vida ciudadana. La convivencia escolar trabaja en la generación de climas escolares constructivos. La construcción social de sentido que constituye el discurso educativo actual se halla conformada por un conglomerado de enunciados que en la práctica no alcanzan a vencer las representaciones que el conjunto tiene y quiere. En suma: resulta mucho más vinculante la inercia de las prácticas sociales grupales que cualquier posición crítica, aún valorizada como superadora. Convivencia y respeto mutuo son sinónimos. La riqueza de saber convivir es que nos encontramos con personas diferentes, tanto en sexo como en edad cultura o condición social. La convivencia en el ámbito escolar nos previene de la violencia al que piensa distinto, al que no es igual a mi fuera de mi ámbito familiar, es una herramienta básica contra el acoso o el bullying. La escuela para algunos se representa como un espacio de esfuerzos y no solo como lugar de diversión. Pero en la escuela aprendemos a manejar la ira, la empatía, la toma de perspectiva, la generación creativa de opciones ante los desafíos que nos toca vivir. La escuela hoy se tiene que reformular, la escuela tiene que integrar

C ON T ODA EDUC AC IÓ N

Innovación digital con sentido

J osé M arí a de M oya

j moya@magisnet.com

diversión, soluciones a los problemas que se dan en nuestras aulas pero sobre todo no se debe dejar de lado el fin de la escuela, que es educar y, esto es, educar para convivir con el otro, con mi próximo. Una buena convivencia es la base de las interrelaciones personales y eso se debe dar en nuestras escuelas. La escuela tiene la misión de preparar a las generaciones futuras en un mundo real, en donde los egresados sean personas críticas y libres de poder decidir. La vida cotidiana escolar es predominantemente experiencia de acción. Siempre la educación fue un instrumento político y manejado en forma político partidaria y en los últimos años se la consideró un gasto público, desconociendo la inversión que se hace para tener ciudadanos capaces de convivir en el consenso y disenso de ideas, en eso debe radicar la riqueza de nuestras sociedades Los niños observan a sus padres y “heredan” de éstos la manera de responder frente a la frustración, éxitos o a las dificultades. Es en la vida cotidiana escolar donde los sujetos producen y reproducen su vida en una doble relación: con la naturaleza y con los otros sujetos. Pichón Rivier define al sujeto como "emergente configurado en un sistema vincular a partir del interjuego fundante en necesidad y satisfacción, interjuego que remite a su vez a una dialéctica íntersubjetiva". La cuestión de la violencia en la escuela ha tomado un papel priori-

LO largo de esta semana más de 20.000 directores y responsables TIC de centros de España y Latinoamérica están participando en VIMET, la primera feria virtual internacional sobre Educación y tecnología. A lo largo de cuatro jornadas, medio centenar de compañías tech, fundaciones y centros innovadores presentarán sus soluciones y buenas prácticas sobre cómo la tecnología puede contribuir a mejorar el proceso enseñanza-aprendizaje. Se está hablando de entornos virtuales de aprendizaje, plataformas LMS, contenidos digitales, metodologías activas, competencias digitales del profesorado, apps educativas, acceso moderado y seguro a la web, dispositivos, etc. Todo maravilloso, sorprendente, ilusionante y prometedor siempre y cuando no perdamos de vista para qué estamos aquí. Porque en medio de este tsunami digital corremos el riesgo de perder el norte, olvi-

tario en nuestras escuelas, ellas son la caja de resonancia de la sociedad y nuestra sociedad es cada vez más violenta. La convivencia en nuestras escuelas es un factor fundamental para el logro de mejores aprendizajes y el desarrollo integral de nuestros alumnos y alumnas, incidiendo directamente en el sentimiento de bienestar y calidad de vida de todos los miembros de la comunidad escolar. Recordemos que uno de los elementos básicos de una convivencia real y exitosa se da en el consenso; este funciona como prioridad para la comunidad educativa. Nos humanizamos necesariamente con el otro, educar es, y siempre debe ser, un pensar más en el otro, en su futuro y en su desarrollo. La convivencia escolar se refiere a la interrelación que se da entre docentes, alumnos, directivos, auxiliares, padres y apoderados de cada establecimiento educacional, no puede faltar ninguno de ellos. Es una construcción colectiva y, por lo tanto, es responsabilidad de todos. La actividad de convivir incluye el establecimiento de normas, no solo enfatizando el respeto y la tolerancia a lo diferente, sino a lo que nos une, este conlleva esfuerzo, responsabilidades de todos, no solo de los adultos. Luego de escribir este texto me queda la duda. La convivencia escolar, ¿forma parte de la formación docente?

dar el sentido de nuestra tarea, cuál es el propósito de nuestra vocación como educadores. Es lo que se ha dado en llamar innovación con sentido. En VIMET o encuentros similares se están presentando herramientas y metodologías a cuál más sorprendentes pero que no dejan de ser medios, instrumentos. El docente, ante toda propuesta innovadora, nunca debería dejarse engatusar, al contrario, siempre debería hacerse dos preguntas, no por obvias, menos necesarias. La primera: ¿Esto ayudará a que mis alumnos aprendan más? La segunda: ¿Reforzará la Educación de mis alumnos desde un punto de vista holístico? Porque a la hora de incorporar metodologías basadas en un uso intensivo de la tecnología no solo habrán de tenerse en cuenta las mejoras –si las hubiera– en el proceso enseñanza-aprendizaje. No solo somos enseñantes, somos educadores. Por tanto, deberemos valorar el impacto de estas metodologías en la formación integral del alumno.

Biografía: Skliar,C.(2008) La pretención de la diversidad o la diversidad pretenciosa. Monográfico Tenti Fanfani, E.(2008) Preguntas sobre el secundario para todas y todos. Artículo en El Monitor de la Educación N° 19, 5° Época. Diciembre de 2008 Unicef (2005): Educación de calidad para nuestros hijos. Guía de apoyo para directoras y directores (www.unicef.cl). M L a auatora es prof esora de H istoria y directora de la R ev ista E l A rcó n de C lio de A rgentina.

T R ANQ UIL IT AM ENT E

Escuchar, escuchar Habríamos hecho un pésimo negocio de haber cultivado la faceta intelectual del alumno y al tiempo haber descuidado su desarrollo humano y espiritual. Por ejemplo, y sé que me repito pero no me importa, sorprende la imprudencia con la que el mundo adulto está promocionando en esta pandemia el uso intensivo de dispositivos sin que esta estrategia vaya acompañada de un plan de formación en su uso responsable y moderado. Me permito recomendar el webinario VIMET “La salud digital del alumnado”, de Guillermo Cánovas, director del programa “Salud digital y promoción de la convivencia en el entorno escolar” de Aula Siena. Si te la perdiste, puedes disfrutarla en diferido en www. VIMETexpo.com. M

Debe de haber exceso de sordera, porque todo tipo de gurús se esfuerzan en decir que lo importante es escuchar: escuchar al cliente, escuchar al alumno, a la gente que pasa por la calle. No dicen que sea importante escuchar al profesor porque eso se da por hecho, aunque R afael tantos alumnos hayan puesto cara de panoli G uij arro en alguna de las clases soporíferas que han tenido que soportar. ‘Hacer oídos sordos’ es una expresión de siempre y remite a cuando nos quieren decir algo que no nos interesa. Pero ahora se insiste, como si fuera algo nuevo. en que tenemos que escuchar si queremos que las cosas nos vayan bien. En lo que no se insiste es en que el contenido de lo que oigamos tenga que ser de algún interés para escucharlo. Lo cierto es que nos inundan con mensajes inocuos, o incluso inicuos, con la facilidad que muchas veces hace difícil distinguir un mensaje interesante de otro que sólo sirve para mayor gloria del que lo emite, como vemos tantas veces en los políticos, que son capaces de prometer miles de puestos de trabajo nuevos cuando están declinando los que hay. La cultura de internet tiene esa pega: la proliferación de lo insustancial con la consecuencia de tener que escarbar en la red para encontrar lo valioso, que está por ahí escondido entre la multitud de bazofia. M

06/ACTUALIDAD

Magisterio Miércoles, 14 de octubre de 2020

" L a escuela debe inducir la crí tica, no la adaptación"

C olegios pú b licos madrileños pondrán en marcha el proyecto piloto ‘ L í deres digitales’ de la mano de F undació n T elef ó nica. P ág. 31

J osé L uis C orz o, escolapio y autor de ‘ C on la escuela hemos topado’ , ab oga por una escuela menos conf esional y más cristiana. P ág. 8

nisterio en el sentido que esta situación “se habría podido evitar si se hubiesen puesto medios y alcanzados acuerdos con los sindicatos como ha sucedido en Italia, pero también en su propio Gobierno”, con los acuerdos alcanzados en la Mesa General de la Función Pública sobre el teletrabajo del personal de las Administraciones Públicas o los acuerdos alcanzados en el Ministerio de Trabajo, cosa que no se ha hecho en Educación. CSIF coincide en la “necesidad de llegar a acuerdos” y señala que “no es tan difícil alcanzarlos”. Lamenta que los protocolos de actuación “no sean concretos”, y que los ordenadores prometidos por la ministra “no llegarán hasta diciembre o enero”. Tampoco hay nada legislado sobre el personal docente en la Ley de Riesgos Laborales y pide que la flexibilización del currículo “debe ser negociada y debe hacerse ya”.

Alteración de la v ida del centro

El inicio de curso ha estado caracterizado por la falta de profesores para impartir algunas asignaturas. © IREKIA

El caos del inicio de curso: 10 huelgas en 7 CCAA, falta de profesores y centros cerrados b Los equipos directivos están “sometidos a una presión insoportable”. b Algunos sindicatos reclaman al Ministerio bajar las ratios a 20 por decreto. DIEG O FRANCES CH

inf ormacion@magisnet.com

Este inicio de curso, lejos de ser un inicio de curso normal y con escasas incidencias como sostiene el Ministerio o las administraciones educativas de las comunidades autónomas, está siendo un verdadero caos a juzgar por los datos. En primer lugar, ya al final del mes de septiembre había 141 centros y 3.446 aulas cerradas; se han convocado un total de 10 jornadas de huelga en siete comunidades autónomas y hay centros con muchos problemas para funcionar con normalidad al faltar profesores de baja que no han sido sustituidos. Buena parte de la caótica situación se debe a la inoperancia del Ministerio, que ha dejado en manos de las comunidades la resolución de estos problemas y estas, a su vez, han dejado toda la responsabilidad a los equipos directivos de los centros, “sometidos a una presión insoportable”, en palabras de CCOO. Este sindicato subraya que las primera medida que debía implantar-

se para conseguir una vuelta segura a las aulas, era la bajada de ratios. “Aunque la respuesta ha sido asimétrica, ya que alguna comunidad ha bajado a 20 el número de alumnos por clase, en la inmensa mayoría de los casos, no ha sido así”, dice CCOO. Esta organización ha vuelto a pedir al Ministerio que regule las ratios máximas a través de un Real Decreto ley, lo que necesitaría 3.000 millones adicionales para hacerlo efectivo. Reclama también la regulación del teletrabajo de los docentes, en previsión de que haya de volverse a esa modalidad.

Incumplimientos del M EFP

ANPE, por su parte, recuerda que en la última Mesa de negociación celebrada en mayo se solicitó al Ministerio la formación de un grupo de trabajo para la vuelta segura a las aulas, del que “nunca se supo”. “El comienzo de curso han sido 17 inicios de curso distintos” y el protocolo sanitario se ha publicado tarde, el 10 de septiembre. Asimismo, STEs ha criticado al Mi-

M ov iliz aciones en distintas comunidades 1 E n C ataluña, los sindicatos minoritarios C G T y P rof essors de Secundaria ( A spepc-SP S) han cif rado f inalmente en cerca del 1 2 % el seguimiento de la huelga conv ocada el pasado v iernes en los centros de la C omunidad, mientras q ue la C onselleria ha estimado la participació n en un 3 , 4 3 % de los docentes. C G T y A spepc conv ocaron la j ornada porq ue, “ pese al elev ado í ndice de reb rotes de contagios” , los centros siguen “ mayoritariamente con las mismas ratios de siempre y con unas medidas de prev enció n insuf icientes y a menudo caó ticas” . 2 E n el P aí s V asco, los sindicatos E L A , L A B , C C O O y U G T han conv ocado para los dí as 2 1 , 2 7 y 2 9 de octub re tres j ornadas de huelga en los comedores escolares de los centros pú b licos, priv ados y concertados de E usk adi para denunciar la “ improv isació n” del G ob ierno v asco y la

“ f alta de personal” para lograr q ue estos espacios sean “ seguros y de calidad” .

3 E n A ndalucia, la C onsej erí a de E ducació n ha cif rado en un 0 , 2 por ciento el seguimiento del prof esorado en la huelga general conv ocada en los centros pú b licos educativ os el pasado 9 de octub re, lo q ue supone 2 3 7 docentes de los 1 0 7 .2 6 9 q ue hay en A ndalucí a. L a F ederació n A ndaluz a de Sindicatos de E nseñanz a de C G T hab í a conv ocado la huelga con el lema “ P an para hoy y priv atiz ació n para mañana” , y para pedir, entre otras medidas, más seguridad lab oral para proteger a su prof esorado. 4 E n N av arra, el sindicato E L A ha denunciado q ue E ducació n “ sigue sin aclarar dó nde están” los más de 6 0 0 docentes q ue anunció al inicio del curso y v a a intensif icar las mov iliz aciones, sin descartar la huelga.

UGT, por su parte, indica que la vida en un centro educativo se ve “alterada cuando hay un positivo y que esa incidencia es constante en los centros, aunque la repercusión es distinta según la comunidad autónoma”. Este sindicato exige “seguridad jurídica en la contratación del profesorado”, señala que siguen faltando equipos de protección para el profesorado y se pregunta por las medidas adoptadas para el personal de riesgo, “que no existen”. CIG, finalmente, ha preguntado sobre el fondo Covid puesto por el Gobierno a disposición de las comunidades para Educación, ya que no se sabe si es para el año 2020 o para el curso 2020-21, ni si es una partida finalista o si se hará auditoría de la utilización de esos fondos. El Ministerio ha informado de que el fondo Covid se distribuirá a través del Ministerio de Hacienda. Otra cuestión es las numerosas dudas que ha suscitados entre el profesorado la posibilidad de impartir docencia sin Máster. El Ministerio insiste en que es “para una ocasión excepcional y que solo se aplicará en aquellos casos en los que no se apunte nadie que tenga el Máster en la lista correspondiente”.

El M inisterio añ ade confusión

Ante esta situación, el Ministerio no ha hecho más que añadir más estrés y confusión al profesorado –confusión normativa e inseguridad jurídica–, con el Real Decreto por el que se adoptan medidas urgentes en el ámbito de la Educación no Universitaria y sus dos medidas más controvertidas: la exención del Máster para impartir docencia en Secundaria y la prórroga del actual sistema de acceso transitorio a la función pública mediante el que se hicieron las ofertas de empleo de 2017 y 2018 que se ejecutaron en las oposiciones convocadas en 2018 y la posibilidad de modificar los criterios de evaluación, promoción y titulación. Por último, se suprimen las evaluaciones finales de Primaria y ESO; y no transitoriamente mientras dure la pandemia, sino de forma permanente. M

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Magisterio Miércoles, 14 de octubre de 2020

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0 8 / Entrev ista

Magisterio Miércoles, 14 de octubre de 2020

José Luis Corzo

“La escuela debe inducir la crítica,

no la adaptación al sistema” J O S É L UIS CO RZ O escolapio y autor de ‘ C on la escuela hemos topado’ .

E l nuev o libro de J osé L uis C orz o aboga por una escuela menos confesional y más cristiana. S u inspiración, como la de sus maestros M ilani y F reire, prov iene del E v angelio.

C ompensar con la palabra Escuela compensatoria: “ L a escuela ob ligatoria tiene q ue asegurar q ue todos los ciudadanos puedan ej ercer sus derechos democráticos con dignidad. L a raz ó n de su ob ligatoriedad es la igualdad, y su ob j etiv o es la j usticia, no la ef icacia. N o se trata de igualar por ab aj o, sino de q ue todo el sistema elev e su interé s humano” .

RO DRIG O S ANTO DO M ING O inf ormacion@magisnet.com

Al escolapio José Luis Corzo (Madrid, 1943) le cambió la vida darse de frente con las ideas de Lorenzo Milani. Ocurrió en Roma en los años 60, cuando alguien le recomendó leer Carta a una maestra, la obra más conocida del sacerdote y pedagogo italiano. Así conoció una propuesta radicalmente igualitaria que le supuso tanto una cura de humildad como la apertura de su horizonte educativo. Al volver a España, fundó en Salamanca un centro de FP (Santiago 1) inspirado en Barbiana, la escuela donde Milani llevara a la práctica su decálogo. En su nuevo libro, Con la escuela hemos topado (PPC), Corzo –también declarado deudor de Paulo Freire– aborda sus temas predilectos: el vínculo entre iglesia y escuela, la diferencia esencial entre instruir y educar, el imperativo de construir un sistema que compense las desigualdades. Expone que la escuela es víctima de ninguneo y menosprecio, casi de maltrato. Pero aduce motivos para la esperanza. Pregunta. Asegura que ese desprecio supone la “victoria solapada y real de los poderes fácticos, que nos prefieren semianalfabetos y poco críticos”. ¿A quién se refiere? Respuesta. —Al sistema económico neoliberal y todos los que están en su salsa. En el modelo hegemónico, la capacidad crítica es una de las cosas en las que menos se piensa. La escuela actual propone una adaptación al sistema, no la crítica desde una cierta distancia. P Insiste en que el profesor debe proponer desafíos en clase con un afán transformador. —No deben ser ocurrencias, un desafío para esta semana y otro para la semana que viene. La propia realidad ya ofrece suficientes desafíos para que la escuela sea una caja de resonancia de la vida misma, y no de las asignaturas, el programa o la ley de Educación de turno. P Pero la elección de esos desafíos siempre comporta un alto grado de subjetividad. Para un profesor, será el cambio climático. Para otro, la mejora de la competitividad.

P alabra: “ L os alumnos solo pueden ej ercer esa lib ertad democrática cuando dominan la palab ra. Q ué poco se cultiv a su uso en el sistema español. N o hay ex ámenes orales, y casi han desaparecido las redacciones” . P ública: “ L os sindicatos han dañado la escuela pú b lica al mostrar una gran pref erencia por def ender los derechos de los trab aj adores, lo q ue ha llev ado a tomar decisiones contraproducentes para las necesidades de los niños” .

José Luis Corzo. R.S. —Me gusta la idea de desafío en Freire: algo que nos incordia e incomoda. El peligro de subjetividad se neutraliza escuchando a los alumnos. Ellos también saben cuáles son los principales desafíos que les va planteando su propia experiencia. También ayuda entenderlos no solo desde lo negativo: apreciar la belleza puede ser un gran desafío. P Se ha hartado de decir que la misión esencial de la escuela es instruir, no educar. Sin embargo, para usted la escuela contribuye a la educación. ¿Es difícil establecer los límites? —Es fácil y no tanto. La instrucción es el conocimiento acumulado de la humanidad. Hay que aprender a saber, pero también ser conscientes de lo mucho que ignoramos. Si ese co-

n “M e fastidia q ue se atribuya a la escuela el monopolio de la E ducación, ocurre en cualq uier lugar” “L a escuela no puede ser asé ptica, pero sí respetuosa con las opciones ideológicas”

nocimiento cae en un recipiente que aún no ha muerto, crea provocación, sobre todo en mi relación con eso que acabo de aprender. Esa relación ya es mi crecimiento, mi propia maduración, me configura, y es, propiamente, mi Educación. P Y ese proceso relacional se desarrolla en la escuela, pero no solo. —Me fastidia que se atribuya a la escuela el monopolio de la Educación, cuando se trata de un proceso que ocurre en cualquier lugar desde la infancia hasta que morimos. P Es el chaval quien se educa en sus relaciones. —No es tanto que se eduque a sí mismo, sino que nos educamos juntos. P Aborrece los intentos por moldear al alumno. Como docente, ¿ha pensado alguna vez que lo estaba haciendo? —Pocas veces, ya que siempre he evitado utilizar el verbo educar de forma transitiva. Yo TE educo, yo TE moldeo, yo TE maduro. Yo te maduro... [se sonríe con ironía]. Educar no es transitivo, como algo que se produce de un recipiente a otro. Como profesor, yo enseño, pero procuro, siempre que puedo, provocar la reacción relacional de los alumnos con aquello que estamos aprendiendo. P ¿Ha topado con mucha incomprensión al entender la diferencia entre instrucción y educación? Habrá, supongo,

quien ha interpretado instruir como un acto neutro, aséptico. —La escuela no puede ser aséptica, pero sí debe ser respetuosa con las opciones ideológicas de las familias. Y ha de ser crítica. Pero la crítica no viene del profesor, sino que este la induce en los alumnos. P En ese fomento de la crítica, es difícil para un profesor abstraerse de sus propias ideas y prejuicios. Para no moldear, tiene que hacer un ejercicio consciente de... —De respeto ante todo. Yo sé, como docente, que hay alumnos y sus familias que no comparten mis ideas, o las del ministro. A mí no me pagan para que convierta a esos niños, sino para ayudarles a que se planteen críticamente lo que estamos estudiando. P Ese respeto a la diversidad de opciones no es, en su libro, incompatible con otro pilar básico: los padres no son propietarios de sus hijos. —El niño no es de su padre ni de su madre, ni de ambos juntos. ¡El niño es suyo, de él! Esa noción de propiedad... es un disparate. P ¿Entonces las familias tampoco deben moldear? Cualquier padre o madre tiene sus valores, y piensa que son los buenos. Es lógico que quiera transmitirlos. —Eso hay que repensarlo muy mucho, con mucha finura. Manipular es una tendencia humana, pero es egoista. Y pobre. Hacer a los hijos a imagen

y semejanza. Es curioso, porque esa frase bíblica supone —por muchos motivos teológicos que sería divertido explicar— la libertad. Hacerlos a imagen y semejanza es hacerlos libres. ¿Dónde está el espíritu de Dios, que es por el que nos hacemos semejantes? En la libertad. P Otra propuesta suya que a muchos sonará paradójica: una escuela completamente aconfensional pero más cristiana. —Más cristiana no significa más identitaria, sino más profundamente coincidente con lo mejor del Evangelio, que es secular. Jesucristo era un laico, por eso hablaba de una manera universal que pudiera entender cualquiera. Ese no quebrar la caña para que siga viviendo: eso es Educación, porque es viviendo como nos educamos. P Esa escuela más cristiana tiene un objetivo claro: priorizar a los más desfavorecidos. —En cuanto a instrucción, sí, su prioridad son los pobres. Como decía el cardenal Gabriel Garrone, si la iglesia enseña preferentemente a miembros de una clase social privilegiada, contribuye a robustecer un orden social injusto. Pero en cuanto a Educación, una escuela es cristiana no porque enseñe la fe y la moral. Desde mi punto de vista, es cristiana porque se pega a la vida misma y trabaja sobre las relaciones del alumno, cristiano o no, con la realidad. M

P ublicidad / 0 9

Magisterio Miércoles, 14 de octubre de 2020

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10 / O pinión

Magisterio Miércoles, 14 de octubre de 2020

Los exámenes y el espantapájaros de la equidad J uan F rancisco M artí n del C astillo

"Me cuesta pensar que un profesor prohíba o limite la expresión del talento, como también me cuesta entender que haya docentes que humillen a sus alumnos".

D octor en H istoria y prof esor de F ilosof í a

L otro día entregué las notas de los exámenes de Filosofía a los alumnos de primero de Bachillerato. Aparentemente, algo dentro de lo normal, incluso de lo tradicional, pero las cosas no son siempre como uno espera, y cuando hay estudiantes de por medio, esta reflexión se convierte en una gran verdad. Al disponerme a enumerar las calificaciones, me encuentro con la negativa de la mayoría a que se supiera su resultado en la prueba. En vista de lo cual, ofrezco la alternativa de decir la nota obtenida cara a cara, en la intimidad de la relación entre el profesor y el pupilo. De este modo, ya no hubo problemas para seguir con el listado y proceder a la información del rendimiento individual. A la mañana siguiente, y todavía sigo sin saber el porqué, me veo sorprendido con la lectura de uno de los artículos de Chesterton, el que lleva por título Simmons y el vínculo social, que, en cierta manera, explicaba lo vivido el día anterior. Más que el contenido, lo que destaca del escrito del británico es su fecha, febrero de 1909, un tiempo histórico diferente, en muchos aspectos insondable para el hombre de hoy, pero, en otros, curiosamente cercano a lo que sucede en la actualidad. El Simmons de Chesterton rehúye la singularidad, le asquea significarse y, si es en otros, tampoco la admite. Como dice el inglés, la distinción “equivalía a una deshonra”. En tal sentido, nadie debería excederse en las muestras de talento o, por mejor decir, abandonar la medianía general. Cualquier atisbo en su contra, recibía la peor de las reprimendas. Parece que el alumnado de estas fechas, incluso los padres y hasta me atrevo a decir que una parte importante del profesorado, está por la labor iniciada por el atribulado Simmons. El “egoísmo social” del que destaca es el antivalor que nadie debe exhibir en la moderna escuela, la del igualitarismo extremo, tanto que sólo por pensar en aquél habría que pasar por el confesionario en busca de alivio espiritual. Únicamente así entiendo la circunstancia que aconteció en clase con la entrega de notas. Unos, por sobresalir por la parte alta de las ca-

"Lo que no es en absoluto justo ni oportuno es que, en aras a una igualdad mal entendida, se estandarice al alumnado", dice el autor. © UNCLEFREDDESIGN

lificaciones, y otros, por lo contrario, al estar por debajo de la media, lo cierto es que nadie quería ser señalado. Una situación ciertamente extraña, como si la distinción fuera algo en sí maligno, indeseable, casi infernal. Hasta aquí se ha llegado con el igualitarismo en la escuela, una apuesta de una determinada ideología, que ha venido a minar el espíritu de mejora de los alumnos. Apartarse de la mediocridad ya no está de moda, más bien todo lo opuesto. Esta “desaforada adoración de lo normal” (de nuevo, Chesterton) ha hecho mella en la conducta de los menores, y los que no lo son tanto. Algunos alumnos, dispuestos a saber sus calificaciones sin sentir por ello el dedo acusador de sus compañeros, me invitaban a decir en voz alta su nombre y la nota correspondiente. Adiviné en su actitud, más que valentía, honestidad en el designio. Y me agradó el gesto y lo recompensé como era de justicia. En nuestros tiempos, allá por los años 80 del siglo pasado, por no remontarme más atrás, las calificaciones eran publicadas en los tablones de los de-

partamentos o, inclusive, en el interior de las aulas. Hoy, eso es impensable, ni siquiera en la propia universidad. Por supuesto, había disgustos con los resultados, decepciones o frustraciones, así como el contento o satisfacción de muchos, pero todos entendíamos que la misma lista con los nombres era un ejemplo de transparencia y de igualdad de trato. Ni fulanito, por su acreditada excelencia, ni menganito, por su escaso rendimiento, eran excluidos de la nómina. Con el delirio pedagógico y el hiperproteccionismo de padres e instituciones, se ha conseguido dinamitar el concepto de justicia académica que brillaba en aquellos listados de notas. En su contra, se ha impuesto el secretismo, el melindre hipócrita y, cómo no, el desprestigio de la excelencia. La sacrosanta equidad se ha interpretado de la peor de las maneras hasta relegar al silencio el talento y el mérito. Un tercer día, cayó en mis manos un nuevo libro, de época parecida a la del autor de La taberna errante, cuyo encabezamiento me atrajo. El loco (1918) de

Khalil Gibram contiene un breve cuento de título sugerente, El espantapájaros, en el que se halla la oportuna ironía que explica el desafuero de la moderna educación. El monigote, orgulloso de su trabajo, que consiste en apartar de sí lo que le rodea, proclama que el éxito de su tarea se debe al placer que siente al realizarla. Un placer que “sólo conocen quienes están repletos de paja como yo”. Y así, pasado un año, se convierte en un “eminente filósofo”, como los paladines de la pedagogía del hiperaula o estupideces semejantes que van camino de arruinar la enseñanza en España. Esta estrategia, la de desproveer al individuo de la ambición por separarse del resto, de sumirlo en la más absoluta medianía, anima a que el propósito de una vida sea el de la pura mediocridad. Y ésta ha sido la íntima aspiración de buena parte de los supuestos expertos en educación y de muchos políticos que les bailan el agua. Pero, negar a la persona su legítima tendencia al progreso es el reflejo de una actitud decadente, en lo intelectual tanto como en lo moral, impropia de los tiempos que corren. Me cuesta pensar que un profesor prohíba o limite la expresión del talento, como también me cuesta entender que haya docentes que humillen a sus alumnos. Ambas conductas son igualmente reprobables y por la misma razón, que no es otra que el respeto por los derechos de los chicos, tanto a ser reconocidos y premiados por su excelencia como atendidos si no llegan. Lo que no es en absoluto justo ni oportuno es que, en aras a una igualdad mal entendida, se estandarice al alumnado. Como concluía Chesterton sobre el joven Simmons, “había ido al único lugar donde todo el mundo viste igual: a un regimiento”. En verdad que serían todos idénticos, tanto que se acabaría con la singularidad humana, con aquello que nos hace diferentes y únicos. Un mundo muy parecido a las distopías educativas de corte apocalíptico en las que el individuo desaparece por completo, sometido a la atonía general. Si esa es la dirección en la que circula el tren de la moderna educación, perdónenme, pero yo me bajo en la próxima estación. M

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162

A cuerdo de la J unta de A ndalucí a con A N P E , C S I F yC C O O - A

millones destinará la X unta de G alicia a adaptar la escuela al actual contex to de C ov id. D e ellos, 9 4 millones son para contratar a nuev os prof esores. P ág. 12

E l incremento de docentes en A ndalucí a asciende a 8 .0 0 0 tras los 1 .5 0 0 más q ue ha añadido la C onsej erí a tras la reunió n con los sindicatos. P ág. 13

COMUNIDADES/11

Reabrir las aulas no empeoró la situación epidemiológica b Un estudio de la Politécnica de Cataluña muestra cómo el 87% de los positivos no generó contagios asociados. Cuando lo hicieron, fueron cadenas muy cortas. Cataluñ a

E x traescolares y salidas C ov id

REDACCIÓN

comunidades@magisnet.com

Los expertos del grupo de Biología Computacional y Sistemas Complejos (BIOCOMSC) de la Universidad Politécnica de Cataluña han concluido, en base a los datos de cinco comunidades autónomas, que los contagios de coronavirus que se han dado como consecuencia de la reapertura de las aulas en septiembre no han empeorado la situación epideomiológica de España. En los casos de Cataluña y la Comunidad Valenciana incluso “está igual o mejor”, mientras que en Andalucía, Castilla y León y Madrid, donde sigue la tendencia al alza, “las escuelas no parecen ser un motor en la transmisión”.

1 E x traescolares. A demás de las medidas generales ( uso de mascarilla, lav ado de manos, distancia de seguridad) , siempre q ue se pueda se realiz arán al aire lib re y se llev ará un registro diario de asistentes del grupo estab le. E n los v estuarios no podrán coincidir distintos grupos. L os torneos entre centros siempre se realiz arán sin pú b lico.

Procicat ha regulado las medidas de seguridad para extraescolares y excursiones. EDUCACIÓ

2 C olonias y ex cursiones. C uando se trate de salidas de un dí a se organiz arán en grupos estab les de conv iv encia q ue coincidirán con los grupos estab les dentro de la activ idad escolar. C uando haya q ue pernoctar y coincidan alumnos de distintos centros siempre se respetarán los grupos estab les y la distancia de seguridad.

ciada”. Por el momento, Cataluña ha realizado unas 100.000 pruebas PCR en el ámbito escolar, tanto a alumnos como a docentes y contactos estrechos, y los cribados seguirán realizándose, pues la estrategia es “buscar casos asintomáticos en las escuelas” para cortar las cadenas de contagio, según el secretario de Salud Pública, Josep Maria Argimon. Ante un positivo se realiza un test serológico para comprobar si la

lares, reuniones o fiestas de los niños fuera de las escuelas para que los datos sigan siendo positivos. Precisamente la semana pasada, Protección Civil de Cataluña (Procicat) estableció un marco para las actividades extraescolares, colonias y excursiones en este curso 2020-21 que fue aplaudido por las entidades del ocio educativo por aportar “confianza y seguridad”. M

S ituación en Cataluñ a

En concreto, en Cataluña se ve cómo un 87% de los casos índices (el primer contagio detectado) no generan contagios secundarios en el mismo grupo y en los casos en que sí se dan las cadenas son cortas, de dos o tres casos. Para los investigadores esto puede obedecer a las medidas sanitarias adoptadas, como la mascarilla obligatoria desde los seis años, y a las cuarentenas de los grupos burbuja cuando se detecta un caso, unido al hecho de que los niños quizá puedan ser menos infecciosos. Desde que se iniciaron las clases el 14 de septiembre hasta el

el 30 de septiembre los contagios de Covid-19 aumentaron un 12% en los niños de 0-9 en Cataluña, mientras que la anterior quincena el incremento había sido del 8,8%. También en el grupo de 10 a 19 años el incremento de contagios fue mayor, del 13,7% frente al 11,%. Sin embargo, desde el grupo BIOCOMSC lo atribuyen a “un mayor esfuerzo diagnóstico, cribados en las escuelas y vigilancia epidemiológica aso-

persona tiene anticuerpos y la infección ya se ha superado (en cuyo caso no se confina al resto del grupo estable). Además, las cuarentenas son de 10 días en lugar de 14 desde la semana pasada. El grupo BIOCOMSC agradeció a niños, maestros y equipos directivos “el enorme esfuerzo al seguir las medidas recomendadas por los expertos” y pidió ser especialmente cautelosos en las actividades extraesco-

Piden un plan a 10 años para actualizar el sistema educativo Cataluñ a La Fundación Bofill y el Centro para la Unesco de Cataluña presentaron la semana pasada una propuesta para que tanto los partidos políticos como las entidades locales consensúen un plan 2030 que evite el crecimiento de desigualdades previas que la pandemia ha incrementado y avance en la consecución de los Objetivos de Desarrollo Sostenible en materia educativa (una educación de calidad, inclusiva y equitativa, y oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida para todos). En un acto coincidiendo con el Día Mundial de los Docentes subrayaron la necesidad de que el sistema educativo se desburocratice y se emprendan reformas estructurales para afrontar los nuevos retos. Según el director de la Fundació Bofill, Ismael Palacín, en plena emergencia educativa “las necesidades del sistema se están abordando en base al sobreesfuerzo y la sobrecarga de los docentes”, lo que es “insostenible”. El plan contempla cambios en la formación y selección de docentes y un programa para transformar los centros de media o alta complejidad que existen en Cataluña. También aboga por el uso de herramientas comunes en los centros para la evaluación continua y la incorporación de prácticas de aprendizaje actualizadas, así como la participación en redes o certificación como centro de referencia. Para los promotores es importante que existan “criterios claros, compartidos, al alcance de todos y un marco legal sobre qué es una escuela de calidad hoy”. M

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Nuevas infraestructuras educativas frente a la pandemia L a R ioj a I nv ertirá en proyectos de futuros centros, con especial atención a los entornos rurales como puerta a una E ducación pú blica. S O NIA B ARRADO

comunidades@magisnet.com

La crisis sanitaria ha desembocado en otra prórroga de las nuevas restricciones aprobadas por el Gobierno de La Rioja ante la expansión del Covid en la región. Ya la pasada semana se superaron los 340 casos positivos en las aulas riojanas, que afectan a más de una veintena de municipios sin que hayan provocado el cierre de ningún centro educativo. Hay grupos enteros y alumnos confinados tras la activación de protocolos para frenar la transmisión del coronavirus, por contagios que en su mayoría siguen atribuyéndose a contactos fuera del ámbito escolar, aunque permanece en estudio un pequeño porcentaje de los casos al no haberse podido constatar con certeza ese extremo. Las autoridades afirman que la evolución de la curva de

Andreu durante su visita a un centro educativo de la comunidad en este curso. MAGISTERIO

n “L a escuela rural se h a mostrado como un gran espacio para la E ducación durante la pandemia” CO NCH A ANDREU P residenta del G ob ierno de L a R ioj a

contagios se equilibra y tiende a descender, lo que permite cumplir el objetivo prioritario de que los alumnos riojanos estén pudiendo recibir de forma generalizada una Educación de carácter presencial.

Atención a lo rural

Este objetivo está presente en los proyectos de infraestructuras educativas que se están

poniendo en marcha y que prestan especial atención a los entornos rurales, de relevancia en una región con las características de La Rioja. Uno de ellos es el nuevo colegio de la localidad de Casalarreina, cuyo inicio de obras se estima para mayo de 2021 con un plazo de ejecución de 18 meses. La idea es publicar la licitación a finales de este mes de

La Xunta invierte 162 millones para adaptar la escuela al contexto Covid G alicia L a inv ersión está destinada a aumentar la plantilla docente, limpiez a y compra de material. REDACCIÓN

comunidades@magisnet.com

El conselleiro de Cultura, Educación y Universidad, Román Rodríguez, aseguró en el Parlamento gallego que el curso escolar se desarrolla en Galicia “con gran normalidad, dentro de una enorme excepcionalidad” por el coronavirus, frente al que se hará una inversión de 162 millones de euros, de los cuales 93 millones provendrán del fondo Covid del Estado. Recursos humanos recibirá un total de 94 millones para la contratación de nuevos profesores, 43,5 millones irán dirigidos a la compra de material y equipos necesarios, mientras que los servicios de comedor escolar y limpieza recibirán

25 millones para reforzar y contratar más personal. Cifras que muestran un “significativo esfuerzo” por conseguir un curso escolar seguro, según afirmó el conselleiro, que insistió en que la dotación del fondo Covid para Galicia en el ámbito de la Educación es “discriminatorio e injusto”, con 36 millones de euros menos de los que corresponde a la comunidad.

L a Rioj a La convocatoria de ayudas para adquirir libros de texto aumenta su cuantía desde los 1.091. 880 euros del pasado curso hasta los 1.655.500 euros del actual con el fin de dar cobertura a los nuevos tramos de renta implantados desde la Consejería. En ellos, la principal novedad es que la ayuda máxima se extiende a beneficiarios con rentas de hasta 9.000 euros, cuando el límite estaba establecido anteriormenteen 4.000). Las ayudas reducen de cuatro a tres las tipologías existentes, de manera que la ayuda máxima, del Tipo 1 (175 euros en Primaria, 250 en ESO y 120 en FP Básica), abarca ahora las citadas rentas de hasta 9.000 euros. Con la medida se calcula que de esta ayuda máxima se puedan beneficiar unos 2.400 alumnos de Primaria, frente a los 1.017 solicitantes del pasado curso, y unos 2.200 de ESO (en 2019-20 fueron 930). Se mantiene la ayuda del Tipo 2 para rentas de hasta 12.000 euros, con las mismas subvenciones que se venían dando para Primaria (100 euros) y ESO (150), mientras suben en FP Básica de 70 a 120 euros. La ayuda del Tipo 3 sigue para perceptores de la Renta de la Ciudadanía, con idéntico importe a la del Tipo 1 (175, 250 y 120 euros). M

Aprobado el gasto para la contratación docente en la Pública C on 2 ,8 6 millones cada añ o incluye tambié n el presupuesto para el incremento de los módulos en la red C oncertada.

Román Rodríguez, en el Parlamento gallego. XUNTA DE GALICIA

P rev ención de riesgos

Recientemente la Xunta ha creado la Reserva de Garantía Educativa, un fondo adicional a disposición de los colegios dotado con siete millones de euros, del que pueden adquirir todo tipo de material relacionado con la prevención de riesgos para la salud, como mascarillas higiénicas certificadas para los alumnos más vulnerables, equipos de aislamiento frente a posibles positivos o hidrogel. Con el fin de cubrir las necesidades que están detectando los centros, la Consellería está

con la previsión de adjudicar la obra en marzo de 2021. Así, en unos meses comenzará a funcionar un nuevo “proyecto de escuela rural, con una inversión muy importante, y pese a la pandemia”, en palabras de la presidenta riojana, Concha Andreu. Esta considera que la escuela rural “es un elemento esencial de la vida de nuestros municipios; una puerta a una Educación de gran calidad, que además se ha mostrado como un gran espacio para la Educación en el ámbito de la pandemia”. Andreu sostiene que su Gobierno “trabaja para que la situación extraordinaria que vivimos impacte lo menos posible en los planes que tenemos de legislatura para mejorar la educación riojana”. El nuevo colegio de Casalarreina se suma a las obras de adaptación y ampliación del CEIP “Beato Jerónimo Hermosilla” de Santo Domingo de la Calzada, la reforma del CEIP “Delgado Calvete” de Arnedo o los planes futuros que se desarrollarán en Uruñuela, Rincón de Soto, Pradejón y Agoncillo. También se contempla un programa de obras de mejora de la eficiencia energética en media docena de centros, con la ayuda de fondos europeos FEDER. M

Aumentan las ayudas para los libros de texto

25 millones de euros destinados a ref orz ar y contratar más personal para el serv icio de limpiez a y comedor.

desarrollando una serie de protocolos específicos como el Protocolo para la prevención del Covid-19 en los comedores de escuelas no universitarias y

el Protocolo para estudiantes con necesidades educativas especiales. Medidas que, según Rodríguez, son un exponente de la “capacidad de adaptación y reacción” de la Xunta de Galicia, comunidad elegida por la reina Letizia para inaugurar el curso de Formación Profesional 2020-21. Una visita que recibieron como “un reconocimiento explícito a un sistema educativo que funciona bien” y que el conselleiro considera “está mejor” que el de la media de España pese a las críticas recibidas de la oposición. M

Nav arra El Gobierno de Navarra adoptó ha adoptado el pasado jueves 8 de octubre un acuerdo por el que se autoriza un gasto plurianual para el curso 2020-21 y siguientes por un importe en cada uno de ellos de 2.861.451 euros para incrementar la contratación masiva de personal docente en la red pública. Con esta modificación presupuestaria se da cumplimiento al pacto para la Mejora de la Enseñanza Pública en Navarra y la Ley Foral 14/2020 de 1 de septiembre. Esta contratación de personal docente permitirá aplicar la reducción de la jornada lectiva al profesorado mayor de 57 años, por un lado, e incrementar el horario dedicado a la función directiva en los colegios de Infantil y Primaria. Del mismo modo, el cambio en el presupuesto incluye un movimiento de fondos para hacer frente al incremento de

los módulos económicos de los conciertos educativos, tal y como se fijó en la Ley Foral 5/2020 de Presupuestos Generales de Navarra para 2020 y en la Ley Foral 14/2020 de 1 de septiembre. En la Concertada se incrementará en dos horas la reducción horaria los cuatro años anteriores a la edad prevista para la jubilación parcial anticipada y se abonará un complemento para que el salario no se resienta con esta reducción de jornada.

Casi 6 0 0 contratos más

En su comparecencia posterior a la sesión de Gobierno, el consejero Carlos Gimeno hizo referencia al incremento de contrataciones docentes en la red pública y concertada este curso, para atender a la diversidad y para cumplir las medidas extraordinarias que impone la actual pandemia. El refuerzo asciende a 595,77 contratos, 461,11 en la red pública y 134,66 en la Concertada, mientras que otras 69 plazas en la Pública y ocho en la Concertada están pendiente de asignarse en función de las necesidades que puedan surgir. M

Comunidades / 13

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La Junta reduce ratios al contratar a 1.500 docentes más A ndalucí a U G T y U S T E A no h an suscrito el acuerdo firmado con A N P E , C C O O yC S I F .

n “E l acuerdo con los sindicatos h a llegado despué s de semanas de negociación, diálogo y tambié n discrepancias”

REDACCIÓN

comunidades@magisnet.com

“Ha llegado después de semanas de negociación, diálogo y también discrepancias”. Estas fueron las palabras del consejero de Educación y Deporte, Javier Imbroda, tras la firma la semana pasada del acuerdo entre la Junta de Andalucía y los sindicatos CSIF-A, ANPE y CCOO para aumentar la plantilla docente. De este modo, 1.500 profesores se sumarán a los 5.500 que ya se habían incorporado este curso, lo que unido a los casi 1.000 que también se han contratado en la Concertada supone un incremento total de 8.000 docentes. Con esta ampliación, los centros andaluces cuentan, según los sindicatos, con 6.949 efectivos más que el año pasado, lo que representa un aumento del 6,81%. Los nuevos 1.500 profesores se van a destinar en buena medida a ampliar las plantillas de Educación Infantil, con refuerzos específicos por la Covid, que permitirán

J AVIER IM B RO DA C onsej ero de E ducació n y D eporte de la J unta de A ndalucí a

El incremento total asciende a 8.000 nuevos docentes. © ADOBE STOCK disminuir las ratios. En este sentido, se prevé destinar un docente adicional por cada centro que tenga cuatro o más unidades con más de 20 alumnos. También, a los desdobles de unidades con ratios elevadas, tanto en Infantil como en Primaria y ESO, para lograr así una mayor distancia. Los sindicatos estiman que esta medida reducirá a 25 los escolares por clase en Infantil y Primaria, y a 30 en

Bildarratz pide lealtad a los sindicatos tras alcanzar un acuerdo E l consej ero les afea q ue pese al pacto en la M esa S ectorial del P ersonal Docente transmitan una imagen de tensión. P aí s Vasco El nuevo consejero de Educación vasco, Jokin Bildarratz, consideró en una entrevista en Radio Euskadi “incomprensible” que, tras el acuerdo con los sindicatos el pasado 7 de octubre, estos transmitieran a la salida “una imagen negativa y de tensión”. Al tiempo, les animó a seguir manteniendo un diálogo “leal y sincero” y les espetó: “La

670 profesores of reció el D epartamento de E ducació n para ref orz ar las plantillas.

Educación necesita una sonrisa, no una pancarta”. Según Bildarratz, la reunión de la Mesa Sectorial del Personal Funcionario Docente concluyó con un acuerdo para poner en marcha las mesas sectoriales de funcionarios docentes, laborales, comedor y limpieza y profesores de religión en las próximas dos semanas. El Departamento ofreció 670 profesores de refuerzo, 300 más para sustituir a profesores en cuarentenas y 700 profesionales de comedor más, con prioridad para los centros vulnerables y más masificados y los que han hecho llegar sus demandas al Departamento. Pese a este incremento, los sindicatos ELA, LAB, CCOO y UGT convocaron una huelga en los comedores escolares el 21, 27 y 29 de octubre frente a la “improvisación”, la “imposición” y la “falta de personal”. Según Bildarratz los sindicatos ni trataron este tema en la última reunión. M

el primer ciclo de Educación Secundaria.

M edidas de conciliación

El acuerdo también contempla una ampliación de plantilla en residencias escolares y centros de Educación especial, así como la implantación de un sistema urgente de cobertura de sustituciones del profesorado mediante llamamiento telefónico. Asimismo, prioriza el teletrabajo en la

parte no lectiva y para los profesores con hijos menores de 14 años en cuarentena sin ser positivos, para que al menos un progenitor pueda quedarse a su cargo.

S in unanimidad

De “refuerzos extraordinarios para un curso extraordinario” y “una mayor apuesta por la Educación pública en Andalucía” calificó Imbroda el acuerdo, al que invitó a su-

marse a UGT y Ustea. UGT no lo suscribió por “insuficiente” y porque “se plasma una cifra cualquiera sin haber hecho un estudio previo”. Además, denunció que la Junta “ha dejado todo el trabajo en manos de los equipos directivos” y recordó que “hay muchas demandas necesarias en nuestros centros, como personal sanitario, medios informáticos o equipos de protección y mascarillas”. Tampoco se ha sumó Ustea, que lo describió como “un hecho de extrema gravedad”, ya que “supone reconocer que existen cientos o miles de aulas masificadas ilegalmente”. También aseguró que “la administración ha ocultado información relevante para poder valorar las ofertas” y llamó a una huelga para finales de mes. M

La Consejería contará con sus propias herramientas de Google gratuitas C anarias F irma un conv enio para contar con G S uite for E ducation corporativ o. REDACCIÓN

comunidades@magisnet.com

La Consejería de Educación, Universidades, Cultura y Deportes canaria contará con un G Suite for Education corporativo, esto es, con su propio paquete de herramientas de Google para centros educativos los próximos cuatro años. Con estos servicios gratuitos de videoconferencia, almacenamiento de archivos y trabajo colaborativo complementará la plataforma educativa de la Consejería, el Entorno Virtual de Aprendizaje de Gestión Distribuida. La consejera de Educación, Manuela de Armas, el direc-

tor general de Ordenación, Innovación y Calidad educativa, Gregorio Cabrera, y el responsable de Google for Education en España, Gonzalo Romero, presentaron el convenio la semana pasada. Según De Armas, este juega un papel clave en el marco del Plan para la digitalización en la Educación que la Consejería ha puesto en

marcha este curso, situando a Canarias en la vanguardia en tecnología educativa. Esta iniciativa se completará con un plan de formación y de apoyo a los centros y la avala una resolución de la Consejería que regula el tratamiento de datos personales derivado del uso de estos servicios en base a la normativa vigente. M

Manuela de Armas y Gregorio Cabrera. GOBIERNO DE CANARIAS

EN BREVE Fraude al contratar docentes de religión Cataluñ a El sindicato de profesores de religión de Cataluña PREC anunció que llevará a la Inspección de Trabajo la contratación de más de 200 profesores de religión católica “en fraude de ley” si el Departament de Educació sigue la misma línea del curso pasado. Para PREC los contratos tienen que ser indefinidos salvo en caso de sustitución, como indica el RD 696/2007 y la Generalitat lo incumple.

La escolarización en 0-3 desciende B aleares Los municipios de Menorca han detectado un descenso en la escolarización de 0 a 3 años este curso 2020-21 por los efectos sociales y económicos del Covid-19, según trasladó el director insular de Educación, Josep Juaneda, que atricuyó la caída tanto a la preocupación de las familias por un posible contagio como a las mayores dificultades económicas que estan atraviesan.

El TSJC respalda a los interinos de baja al tomar posesión Cantabria El Tribunal Supremo ha rechazado el recurso de casación del Gobierno de Cantabria a la sentencia del TSJC sobre los docentes de baja en el día de su toma de posesión. Para el sindicato ANPE, que se haya confirmado esta sentencia abre un precedente, pues permitirá que los interinos puedan justificar su ausencia del acto de toma de posesión por causa de fuerza mayor. Hasta ahora, si el docente no podía acudir a este acto la Administración no reconocía el relación con él y no se le reconocía como funcionario interino.

70 maestros darán apoyo domiciliario dentro de Proa Plus Ex tremadura La Junta pondrá en marcha el programa Proa Plus en el mes de noviembre y hasta el mes de junio de 2021, con una inversión de 1,67 millones de euros que incluirán la contratación de 70 a 80 maestros. Estos darán apoyo domiciliario a alumnos de Primaria y 1º y 2º de ESO que no pueden asistir a clase presencial. El plan Proa Plus cuenta con dos líneas: el plan de acompañamiento, motivación y refuerzo escolar para alumnos con necesidades educativas derivadas de la convalecencia en su domicilio y la formación para el impulso de la implicación y colaboración de las familias con el proyecto educativo del centro.

14 / Comunidades / Comunidad de M adrid

Magisterio Miércoles, 14 de octubre de 2020

¿ P or q ué S H A P E es tan importante? R E n el artí culo ‘ L as H umanidades y el futuro posible’ de C armen R iestra, la ex perta ex plica q ue las h umanidades facilitan el desarrollo del raz onamiento v erbal, la comprensión de la sociedad, del medio ambiente y de la cultura. R De igual modo, se apunta q ue la enseñ anz a basada en la repetición y en la memoriz ación es un ej ercicio v ací o, desmotiv ador y la h erramienta perfecta para conseguir generar rech az o por la cultura y el conocimiento. R S H A P E es el nuev o S T E M . L a campañ a, con el apoyo del A rts C ouncil, no pretende q ue estos bloq ues de materias compitan entre sí , sino al contrario, fomentar la integración de ambos para un desarrollo formativ o integral y necesario para la construcción de un futuro sostenible R L a creativ idad y la innov ación son ah ora una clav e ante la necesidad de las empresas de adaptarse a los cambios tecnológicos y sociales. E l mercado v alora cada v ez más las competencias de carácter transv ersal. Los procesos artísticos y de creación son una magnífica herramienta educativa transversal que conecta a las personas. VECTORMINE

STEM y SHAPE, aliadas en busca de la Educación integral DO L O RES S Á NCH EZ madrid@magisnet.com

A lo largo de la historia, las humanidades han sido claves en la Educación. No obstante, en el último tiempo, las asignaturas de corte humanista han perdido popularidad y estatus entre la sociedad. En este sentido, y como coincidencia con el 5º aniversario de los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la ONU, Quiero, plataforma que trabaja en la ecuación negocio, sostenibilidad y marca, e ImpactHub Madrid analizaron esta cuestión en el encuentro El valor de las humanidades en la Educación para la rehumanización del futuro. A dicha iniciativa acudió Carmen Riestra, responsable de Arte, Cultura y sostenibilidad de Quiero. Así, y con el fin de conocer más a fondo el peso educativo de las asignaturas de corte humanista, desde MAGISTERIO hablamos con la experta, la cual expresó que, a nivel social, existe una falta de reconocimiento de lo que estas materias aportan al ser humano, no solo a nivel de contenido y conocimiento, sino también sobre el tipo de habilidades y competencias que se desarrollan gracias a ellas. Y, en esta línea, señaló: “Me refiero a las habilidades necesarias para la vida que son de carácter transversal como la empatía, la colaboración o la creatividad, así como la conciencia y el conocimiento del mundo que nos rodea, pero también de nosotros mismos. Este tipo de materias nos

R EP OR T AJ E

Las asignaturas de corte humanista han perdido presencia en la Educación. No obstante, la iniciativa SHAPE surgida en el Reino Unido persigue poner de manifiesto el valor de las humanidades, así como la importancia de unir dichas materias a las STEM en busca de una Educación holística. permiten precisamente desarrollar habilidades, métodos y formas de expresión para comprender de una manera más profunda lo que sucede a nuestro alrededor a través de la observación, la reflexión y el análisis”.

S TEM

y S H AP E

Uno de los términos a los que Riestra se refirió fue STEM (Ciencias, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas), cuya campaña se puso en marcha hace una década en Estados Unidos para, posteriormente, extenderse a lo largo y ancho de todo el mundo como materias ligadas a un alto potencial en términos productivos. “Esto tiene que ver mucho también con el valor económico que le atribuimos a la cultura y que lo estamos viviendo ahora precisamente, ya que está en una situación de precariedad absoluta. Hay una creencia de que la cultura es algo que se hace por amor al arte, es decir, en el sistema productivo que vivimos no se le asigna a la cultura un valor económico, y esto es también parte de la problemática”,

aseveró Riestra. Asimismo, la experta aludió a la iniciativa que ha surgido en Reino Unido para suplir la carencia existente en el universo de las asignaturas de corte humanista, a través de una campaña liderada por la London School of Economics bajo el término SHAPE (Ciencias sociales, Humanidades y Arte para las Personas y para la Economía). No obstante, Riestra quiso señalar que el foco está en que tanto las materias STEM como las materias SHAPE colaboren, es decir “que en los equipos de trabajo haya gente experta en STEM y en SHAPE, ya que la Educación integral de nuestros estudiantes pasa por ofrecer una Educación holística que incluya ambas disciplinas, que tenga tanto tecnología y conocimiento científico como valores éticos, conocimiento de nuestra historia y de nuestra identidad”. Esta cuestión es de especial relevancia dado el importante peso que ha tenido históricamente la Educación humanística. No obstante, dicha significación se eleva aún más en los

tiempos actuales, ya que la sociedad, tal y como considera Riestra, está inmersa en una “era que se está deshumanizando y que, en definitiva, es más individualista”. Así, Riestra considera que los procesos artísticos y de creación son una magnífica herramienta educativa transversal que ayuda a las personas a conectarse con ellas mismas y con los demás en una experiencia que une emoción y aprendizaje, dos elementos indispensables en la Edu-

n “H ay una creencia de q ue la cultura es algo q ue se h ace por amor al arte, es decir, no se le asigna un v alor económico” CARM EN RIES TRA R esponsab le de A rte, C ultura y Sostenib ilidad de Q uiero

cación. “Hay mucha gente que lleva tiempo reivindicando el lugar de la Educación artística no simplemente por el contenido, que también es muy importante en el mundo en el que vivimos aprender a discernir y a descodificar las imágenes, sino también por las herramientas que blinda la creación contemporánea para generar elementos de motivación a la hora de aprender cualquier materia”, expresó. Bajo su punto de vista, uno de los grandes problemas de la Educación en España es la falta de motivación, así como la falta de relación de los contenidos con la propia realidad de los estudiantes, algo que “la herramienta artística ofrece y que está totalmente desaprovechada. Por ello, en su artículo Las humanidades y el futuro posible, la experta explica que potenciar las materias de corte humanista en la comunidad escolar sería, sin duda, dar un paso hacia adelante.

Una Educación integral

En un mundo cambiante que transforma la manera de relacionarnos, de comunicar, de hacer negocios y de trabajar, Riestra considera de vital importancia concederle a las humanidades el reconocimiento que les pertenece, con el fin de que su valor cale en los estudiantes, pero también para hacer comprender a la comunidad en su conjunto que las habilidades y competencias derivadas de su aprendizaje son importantes para el conocimiento. “El objetivo de la campaña SHAPE que surge en el Reino Unido es generar esa etiqueta que permita crear una narrativa positiva en torno a este tipo de materias, pero también es importante incentivar este tipo de profesionalización, ya que es necesaria una Educación integral que tenga en cuenta las dimensiones sociales y medioambientales para hacer frente a los desafíos que se nos presentan”, concluyó Riestra. M

Tecnología E l B ig D ata e I A : ¿ N os apor- Psicopedagogía V uelta a la rutina estan un camb io a la E ducació n? Pág. 17 colar: un enf oq ue neuopsicoló gico. Pág. 18

w w w E l Ma D eca dia ria

Profesional

. magisnet. com g isterio E sp a ñ ol n o de la p ren sa n o . F un da do en 18 6 6

Miércoles 14 octubre 2 0 2 0 E dició n n a cion a l N º 12. 25 1

GESTIÓN Y DIRECCIÓN

El liderazgo educativo ante la Covid-19 Equipos directivos de los centros z educativos se E l informe T A L I S 2 0 1 8 recoge el porcentaj e de directores q ue dicen enfrentan a h aber recibido, en su educación formal, formación en administración y muchos y nuevos dirección de centros, y en lideraz go pedagógico requerimientos por las circunstancias que impone la Covid.

lla la necesidad de promover un cambio socio-educativo que, acorde con la importancia del liderazgo pedagógico o escolar frente a la mera gestión burocrática de los centros, otorgue a la función directiva una autonomía, una consideración y una formación específica, en línea con la responsabilidad que asume como impulsora de la mejora educativa.

Ev idencias para inv ertir en la formación directiv a

M IG UEL Á NG EL S ANCH O P residente de la F undació n E uropea Sociedad y E ducació n

Un estilo de lideraz go al serv icio de la normaliz ación educativ a La crisis generada por la pandemia que estamos padeciendo tiene una particular incidencia en los centros educativos de zonas especialmente vulnerables. Así lo observamos estos días con motivo las especiales medidas de confinamiento de que son objeto, al presentar unas condiciones de vida donde se hace más difícil aplicar las recomendaciones sanitarias para combatir el virus. En este escenario los líderes escolares y, particularmente, los equipos directivos de los centros educativos han de hacer frente a multitud de requerimientos más allá de los académicos, en el día a día de la escuela: organización escolar con escasos recursos, mayor índice de contagios en el entorno de las familias, incidencia de la falta de recursos tecnológicos en los hogares para poder aplicar metodologías on-line, consecuencias de la crisis económica y laboral de las familias, riesgo de abandono de los alumnos, entre otras. Hacer frente a esas circunstancias supone para ellos ampliar su visión del centro y de la educación integral de sus alumnos: lo emocional influye en lo académico, la capacidad de hacer frente a la adversidad (resiliencia) afecta a lo emocional, los aspectos éticos influyen en la actitud y disposición de los alumnos, sus entorno sociales y económicos afectan a su bienestar físico, y surgen nuevas preguntas sobre el sentido a las que hay que responder. Por ello, un proyecto educativo que contempla los aspectos personales, sociales y espirituales innatos a la persona humana le da sentido y abre sus expectativas para definir y acometer sus proyectos personales de vida.

F uente: T A L I S 2 0 1 8 . E studio internacional de la enseñanz a y del aprendiz aj e. O C D E 2 0 1 9 .

E l informe reflej a una cierta mej orí a. C on respecto al lideraz go pedagógico es much o mayor

" E n E spañ a, tan solo el 4 7 % de los directores de S ecundaria manifestaron h aber participado en un curso o seminario sobre lideraz go, muy por debaj o del promedio U E - 2 3 ( 6 7 % ) " " E n este escenario los lí deres escolares y, particularmente, los eq uipos directiv os, h an de h acer frente a multitud de req uerimientos más allá de los acadé micos"

Algunos datos y contenidos de la formación directiva evidencian dicha necesidad: 1.El informe TALIS 2018 recoge el porcentaje de directores que dicen haber recibido, en su educación formal, formación en administración y dirección de centros, y en liderazgo pedagógico: el 90% de los directores de Primaria y el 85% de los directores de Secundaria declararon haber sido formados en su educación formal sobre administración y dirección de centros de enseñanza. Ese porcentaje se reduce al 69% y al 74%, respectivamente, en lo que se refiere a la formación en liderazgo pedagógico. 2.El informe también refleja una cierta mejoría. Con respecto al liderazgo pedagógico es mucho mayor, pasando del 59,3% en la oleada del año 2013 al 73,8% del 2018. 3.También se preguntó a los directores por las actividades de formación en las que participado en el último año. En España, tan solo el 47% de los directores de Educación Secundaria manifestaron haber participado en un curso o seminario sobre liderazgo, muy por debajo del promedio UE-23 (67%), del promedio OCDE (73%) y de países como Dinamarca (87%) o República Checa (88%). España aún se encuentra por debajo del promedio OCDE en los dos primeros indicadores. Por su parte, EFSE realizó un estudio, en el año 2018, sobre la formación en liderazgo escolar. En él se estimó, entre otros datos, el número de S IG UE EN P Á G INA 16

F uente: T A L I S 2 0 1 8 . E studio internacional de la enseñanz a y del aprendiz aj e. O C D E 2 0 1 9 .

Estas afirmaciones, más allá de estar sustentadas por gran parte de la literatura y de informes internacionales, están siendo verificadas en el Programa de liderazgo para una educación integral en contextos desfavorecidos que la Fundación Europea

Sociedad y Educación (EFSE) está desarrollando desde el año 2019 y con el que se propone contribuir a la formación en liderazgo de los equipos directivos, particularmente en centros públicos de entornos desfavorecidos. En la base de dicho programa se ha-

S ección coordinada por la Fundación Europea S ociedad y Educación

* S ocieda d y E duca ció n no se ha ce resp ons a ble de la s idea s v ertida s p or los a utores en los a rtí culos p ublica dos.

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VIENE DE P Á G INA 15

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profesores formados por las administraciones educativas públicas durante el curso escolar 2018-19, considerando tanto la formación obligatoria para acceder a un puesto de director de escuela, como los cursos de actualización que se ofrecen a los directores de escuelas en ejercicio. Sobre la base de las convocatorias abiertas para el año académico 2018-19, 3.994 profesores podían participar en los cursos para acceder al puesto de director de escuela y 1.472 directores en servicio asistían a los cursos de actualización, lo que supone una estimación de 5.466 profesores formados. En España, en el curso 2018-19 había 28.495 centros de enseñanzas de Régimen General no universitarias, de los cuales 19.093 eran públicos. Si ponemos estos datos en relación con la oferta formativa para la acreditación y actualización de la formación de directores, los 5.466 profesores formados corresponden a algo más de la cuarta parte del número de los centros públicos. Aunque no son cantidades comparables por ser de naturaleza distinta, pueden dar una idea del alcance de la formación para la función directiva en el ámbito público. Además de la formación impartida por las administraciones educativas, cabe mencionar especialmente los 16 títulos de máster para la función directiva que ofrecen las universidades. Estos cursos se dirigen a un abanico muy amplio de personas y no se centran directamente en la formación de los directores de los centros educativos. Los resultados del estudio que realizó EFSE pusieron también de manifiesto la oportunidad de desarrollar e impulsar la formación en liderazgo pedagógico, dado que la mayoría de las comunidades autónomas, así como el Ministerio de Educación y Formación Profesional, a través del Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado (Intef), estaba impartiendo cursos de formación de acreditación, así como de actualización. En ambos tipos de cursos, uno de los cinco módulos obligatorios estipulados en el Real Decreto 894/2014 se refiere específicamente al liderazgo,

A ctiv idades de formación en las q ue participado en el ú ltimo añ o

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n " A demás de la formación impartida por las administraciones educativ as, cabe mencionar los 1 6 tí tulos de máster q ue ofrecen las univ ersidades"

como uno de los elementos clave para el ejercicio de la función directiva. El RD 894/2014 destaca la formación en liderazgo escolar como elemento de transformación y mejora de la educación. El programa de formación del Intef tiene una sólida construcción teórica sobre el liderazgo escolar, aunque es necesario profundizar en algunos aspectos a los que sólo se refiere de forma superficial. Así mismo, sería recomendable que incorporara una dimensión práctica, lo que permitiría trasladar los aprendizajes a la experiencia de gestión de un centro educativo. De hecho, incluyó un nuevo curso sobre Liderazgo pedagógico para el éxito educativo de todos los estudiantes,

E n la tabla A se muestra la distribución de plaz as de formación ofertadas por el I ntef, la U N E D y las C C A A

F uente: T A L I S 2 0 1 8 . E studio internacional de la enseñanz a y del aprendiz aj e. O C D E 2 0 1 9

que programó en la convocatoria de 2019 dirigida a los equipos de gestión e inspección. El informe de EFSE puso también de manifiesto la escasa formación en liderazgo frente a los contenidos tradicionales en normativa, organización, gestión y administración; además, resaltó la necesidad de plantear un liderazgo enfocado a una visión integral de la educación que armonice todas las dimensiones de la persona y se desarrolle bajo una perspectiva más sistémica. Todo ello, como hemos comentado, ha servido de base para el programa Liderazgo para una educación integral en contextos desfavorecidos, programa piloto que está desarrollando y

evaluando la Fundación Europea Sociedad y Educación (2019-2021). Este programa entra este curso académico en su tercera fase, con el objetivo de acompañar a los equipos directivos en el desarrollo de sus competencias y estilo de dirección, adaptándolos a las dimensiones del liderazgo propuesto en el plan de formación que han recibido sus participantes. Como decíamos al principio, las circunstancias de la pandemia van a resaltar la importancia de esta visión del liderazgo educativo que centra su acción en todas las facetas de la persona y refuerza la participación de una comunidad educativa que adquiere particular importancia por sus características de vulnerabilidad. M

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El Big Data y la Inteligencia Artificial: ¿Nos aportan un cambio a la Educación? L a aplicación de B ig Data e I nteligencia A rtificial nos está permitiendo recopilar una gran cantidad de información y analiz arla en un periodo de tiempo muy brev e. J O RG E CAL VO M ARTÍ N A sesor – F ormador E dT ech. I C T H ead C olegio E uropeo de M adrid

Innumerables son los cambios legislativos que afectan a la educación en los últimos años, pero lo que sí está siendo revolucionario son los avances tecnológicos en materia educativa en este siglo XXI. Podríamos decir que se está reinventado la educación. Tanto en el mundo de los negocios como en la política o la medicina el Big Data es la palabra de moda que escuchamos todos los días. Como bien sabemos se basa en la recolección de información, la pregunta es si estos datos masivos podemos utilizarlos en la educación y si el sistema educativo puede beneficiarse de los mismos. Son muchas las instituciones educativas en la actualidad que usan el Big Data para poder mejorar su sistema de enseñanza y de esta forma conseguir que los alumnos logren mejores resultados. Por ejemplo, mediante el seguimiento del rastro que dejan los alumnos en las plataformas virtuales, se puede analizar en tiempo real el aprendizaje de estos, pudiendo establecer mejoras pedagógicas para lograr una mejor comprensión. La combinación del Big Data y la Inteligencia Artificial es un tema de actualidad dentro del mundo educativo y que está suponiendo un nuevo paradigma dentro de este sector. Dentro de este paradigma hay una serie de conceptos que destacan, como es el propio Big Data, que podríamos definirlo como el uso de herramientas tecnológicas para la recogida y tratamiento de datos masivos, también conocido con el término Educational Data Mining, y por otro lado tenemos, el concepto más innovador y ligado a las redes neuronales; Analítica de Aprendizaje. Este sirve para analizar, interpretar y aprender de esos datos, mediante técnicas pedagógicas y algoritmos propios de la Minería de Datos, con la finalidad de obtener información para mejorar la práctica educativa, optimizando el rendimiento de alumnos, profesores, y así como el modelo educativo.

Ventaj as del B ig Data en el ámbito educativ o

A continuación, podríamos enumerar algunas ventajas que aportan estos sistemas al ámbito educativo: 1. Aprendizaje adaptativo. Es la punta de lanza y uno de los conceptos donde más se notan los beneficios de la utilización de estos sistemas combinados, Big Data e Inteligencia Artificial. Un nuevo método de enseñanza que, gracias a la recogida y análisis de datos, de cada alumno, en tiempo

real, produce un aprendizaje personalizado que se va adaptando y modificando a las necesidades y progresos reales de cada alumno. 2. Personalización. Muy relacionado con el punto anterior, el uso de estas técnicas permite implementar programas educativos personalizados para los diferentes niveles que tengan los alumnos y que estos avancen y adquieran las competencias definidas. 3. Nuevos métodos formativos. El uso de estas técnicas está propiciando la aparición de nuevos métodos de enseñanza, el aprendizaje adaptativo es el más relevante, pero existen otros muchos métodos como son: n Gamificación. n Aprendizaje basado en competencias. n Aprendizaje combinado. n Aprendizaje basado en servicios. 4. Mayor eficiencia. Se puede mejorar la eficiencia al optimizar los recursos formativos, teniendo en cuenta el empleo efectivo de los contenidos y herramientas de un curso o una asignatura. Se puede predecir qué problemas hay en una clase y aplicar acciones para corregirlos. También se puede predecir el abandono y desempeño de los alumnos en un curso o asignatura y poder actuar antes de que sea demasiado tarde. Tenemos que saber que todo esfuerzo encaminado a mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje en las aulas requiere de la recopilación de datos y la obtención de métricas que deben ser analizados adecuadamente para obtener un punto de partida y poder determinar mediante la validación y el aprendizaje si se han obtenido los resultados deseados. Por tanto, decidir cuáles son los datos con los que va a trabajar un sistema, cómo se van a obtener y con qué fin, son preguntas fundamentales que nos debemos hacer cuando usemos este tipo de tecnologías en las aulas. La introducción en tiempos actuales de dispositivos en las clases o ahora en este aprendizaje online que estamos inmersos está facilitando a los docentes la obtención de un importante flujo de datos sumamente útil para poder valorar el rendimiento de cada alumno, que va mucho más allá de evaluar su desempeño, puesto que permite establecer patrones que permiten ajustar los contenidos didácticos y los ejercicios para satisfacer mejor las necesidades de los estudiantes. La aplicación de Big Data e Inteligencia Artificial nos está permitiendo recopilar una gran cantidad de información y analizarla en un periodo de tiempo muy breve. Podríamos poner el ejemplo de analizar el

debería convertirse en un recurso transversal, por el cual puedas usarlo en cualquier asignatura dentro de un aula. Esta tecnología nos puede dar una nueva perspectiva sobre el contenido o el material que usamos en clase. El poder estudiar las emociones de los cuadros usando el reconocimiento facial en una clase de arte, el poder hacer una predicción sobre la expresión de un poema usando el lenguaje natural de las maquinas o realizar predicciones históricas que pudieran haber pasado cambiando ciertos acontecimientos, son cosas donde la imaginación del docente y las matemáticas de la Inteligencia Artificial se unen para dar experiencias y actividades realmente diferentes. Desde el punto de vista del docente, la Inteligencia Artificial se tiene que ver o tenemos que intentar mostrarla como un recurso más de aula, esta tecnología no viene a sustituir nada en el aula, si no a complementar y sumar lo que ya estamos haciendo. Esa debe ser la visión del profesor ante esta tecnología. Seguramente después de escribir estas últimas líneas nos asalta la pregunta de si nos terminará desplazando esa Inteligencia Artificial de nuestra aula. Es una pregunta complicada de contestar, pero lo que es cierto es que hay muchos argumentos donde podemos asegurar que la Inteligencia Artificial no puede llegar y que la profesión de docente no aparezca en las listas de profesiones que podrían ser sustituidas por robots, habla muy positivamente que esta tecnología necesita al profesor en el aula para trabajar de forma conjunta. La Inteligencia Artificial puede ser constante e incansable en sus procedimientos, pueden personalizar el aprendizaje casi de forma milimétrica entre muchos estudiantes, su índice de error en las repuestas cada vez es menor, pero la educación no es solo esto, no son solo números, calificaciones o repuestas, hay unas habilidades humanas que hoy por hoy la Inteligencia Artificial no puede abordar.

El ingrediente emocional

rendimiento de varios alumnos a la vez, ante una determinada actividad usando patrones como: n Interés n Motivación n Concentración n Estrés n Destreza Medir alguna de estas reacciones en tiempo real, es una tarea complicada para un docente, ya que requiere de la observación personalizada o de la aplicación de cuestionarios donde es difícil ser objetivo, pero actualmente pueden emplearse modelos de aprendizaje automático (Machine Learning) que usando los datos que se recopilan en tiempo real nos pueden dar una predicción bastante aproximada de estos parámetros que necesitamos. El Big Data o la Inteligencia Artificial se encuentran en una capa por encima del docente. Realmente se aplican una serie de herramientas para obtener esos resultados que mejorarán el aprendizaje y la experiencia del alumno pero, ¿hay otras formas de utilizar la Inteligencia Artificial de forma más frecuente en las aulas?

Debemos decir que actualmente la Inteligencia Artificial no es un recurso frecuente en las aulas, pero creo que podemos usar esta tecnología para descenderla de una manera más cercana a los alumnos y profesores. Usar la Inteligencia Artificial para que nos ayude en nuestro trabajo en aula de una manera metodológica y con el desarrollo de actividades, donde sea la herramienta para mejorar y motivar ese trabajo que hacemos en la clase.

Recurso transv ersal

Por lo tanto, si respondemos a esta pregunta, la Inteligencia Artificial

n " Desde el punto de v ista del docente, la I nteligencia A rtificial se tiene q ue v er o tenemos q ue intentar mostrarla como un recurso más de aula, no v iene a sustituir nada"

Si nos vamos al campo de la neuroeducación podemos confirmar que el ingrediente emocional es fundamental tanto para el que enseña como para el que aprende. Los seres humanos no somos seres racionales a secas, sino más bien, primero emocionales y luego racionales, además de sociales. A nuestros alumnos les gusta aprender en grupo y les gusta aprender de otras personas. La Inteligencia Artificial nunca podrá emparejar a los humanos de esta manera. Factores irremplazables como por ejemplo la capacidad de inspirar son difíciles de conseguir con esta tecnología. Para finalizar, me gustaría dejar unas líneas de reflexión y conclusión donde podríamos preguntarnos qué hace falta para que este tipo de tecnología se interiorice más en las aulas. En mi opinión, debemos tener claro que para que la Inteligencia Artificial pueda entrar en un aula de manera más educativa, debe hacerlo con una actividad o camino de aprendizaje marcado por el profesor, a partir de aquí se le podrá sacar todo el partido a este tipo de tecnología, pero no debemos caer en el error de mostrar la tecnología como tal, si no usarla como herramienta de aprendizaje. Qué queremos enseñar y en qué nos puede ayudar la Inteligencia Artificial en este objetivo. M

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Vuelta a la rutina escolar: un enfoque neuropsicológico Sería especialmente recomendable que la vuelta a clase fuera aumentando gradualmente la dificultad, es decir, no empezar de golpe con muchas tareas.

satos en lo que les pedimos, no les demos el trabajo hecho. Es importante también que, desde pequeños, los niños vayan adquiriendo cada vez más responsabilidades en casa y se hagan cargo siempre de llevarlas a cabo. Además, los niños no han tenido que enfrentarse a situaciones exigentes en un entorno a veces hostil como es el escolar. Esto ha facilitado en ocasiones el día a día en durante los meses de trabajo online. En la vuelta, se ha de acompañar al niño en este regreso a ese abordaje de situaciones mediante la implantación de un sistema de comunicación donde se dé importancia al reconocimiento de las emociones, la asertividad y el aumento de la autonomía personal.

ADRIÁ N G ARCÍ A FUERTES

N europsicó logo de P royecto 3 P sicó logos

La pandemia de la Covid-19 y sus consecuencias, sumada a las vacaciones de verano, han mantenido alejados a todos los niños españoles de las aulas durante unos seis meses. Pese a que el curso académico 2019-20 continuó, esto se produjo en unas circunstancias muy particulares (clases online y evaluación mediante entrega de trabajos en la mayoría de los casos). En el caso de niños de cursos inferiores la presencia en clase de manera física se hace muy importante por la metodología de aprendizaje y por el componente sensorial y experiencial de este, de modo que el grado de aprovechamiento del curso se ha visto modificado de manera sustancial. Además, en casa la gran mayoría de los niños contaron con el apoyo constante de sus padres o familiares para resolver situaciones que en condiciones normales de clase tienen que enfrentar solos y que ponen a prueba su autonomía y su capacidad de resolver y afrontar problemas por sí mismos. Muchos padres han acabado sobrecargados debido a la implicación que les ha supuesto esta asistencia frecuente a sus hijos. La no asistencia a las aulas ha tenido diversos efectos en el estudio. Los niños y adolescentes se han visto muchas veces desprovistos de una estructura del día a día que han tenido que compensar con más organización en algunos casos; sin embargo, en otros casos han sido los padres los que han aportado esa estructura a los niños. Por todo ello la vuelta a clase de este septiembre se antoja exigente para to-

P rocesos atencionales

dos, en especial para niños que presentan algún tipo de dificultad. Desde la intervención neuropsicológica hemos recomendado con especial énfasis (aunque siempre lo hacemos) que se mantuvieran rutinas y un cierto nivel de realización de ejercicios durante el verano para afrontar la vuelta a clase de una manera más adaptativa, sobre todo en alumnos con algún tipo de dificultad.

Desde aquí queremos abordar un par de puntos, en algunos casos con actividades o pautas para ayudar a los niños, sobre todo los más pequeños, a esta vuelta al cole:

Autonomí a

Es aconsejable que los niños, desde pequeños, se acostumbren a dar sus propias respuestas, que afronten situaciones por sí solos. Muchas veces

los padres tendemos a contestar por ellos antes de tiempo, nos adelantamos y les damos la respuesta. Esto ha podido ocurrir durante los meses de confinamiento donde el acompañamiento de los padres ha propiciado muchas veces errores de este tipo. Para trabajar esto es recomendable que esperemos a que ellos den una respuesta ante problemas o dudas que puedan resolver que, siendo sen-

En los meses de trabajo en casa se ha mantenido, en mayor o en menor medida, la rutina de clase y trabajo escolar, pero esta ha sido más flexible y, en general, menos exigente para el alumno. El trabajo en casa, muchas veces con menor carga estimular que la que hay en el aula es diferente. Enfrentarse ahora a una estructura de trabajo más larga y a un ritmo de clases exigente podrá suponer un problema para algunos niños, sobre todo para los que ya tuvieran alguna dificultad previa al confinamiento. Sería especialmente recomendable que la vuelta a clase fuera aumentando gradualmente la dificultad, es decir, no empezar de golpe con muchas tareas y exámenes. Sería bueno también trabajar algunos ejercicios de atención en forma de juegos para estimular estos procesos. El bingo en familia es una buena opción para trabajar la atención sostenida y la velocidad de procesamiento en niños; además, se puede presentar en múltiples formas estimulares (no solo números) y formatos (visual y auditivo). Asimismo, para optimizar el trabajo por las tardes es muy recomendable establecer una programación realista de deberes y estudio, con descansos adaptados a la capacidad de cada niño de mantener la atención. No conviene sobrecargar de trabajo por las tardes. M

Comunitat Valenciana / Comunidades / 19

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Financiado un plan de mediación escolar

José Francisco Cervera, investigador y vicedecano del Grado en Logopedia de la Universidad Católica de Valencia. MAGISTERIO

¿El uso de mascarillas puede dañar la voz de los docentes? P AB L O RO VIRA

prov ira@magisnet.com

El vicedecano del Grado en Logopedia de la Universidad Católica de València (UCV), José Francisco Cervera, investiga el posible deterioro de la voz de los profesores universitarios por el uso de las máscaras con motivo de la pandemia. La razón es que los logopedas de las Clínicas Universitarias de la UCV han tenido consultas sobre el tema y, aunque todavía no se ha generado evidencia científica sobre su incidencia en la patología laríngea, ha lanzado algunas consideraciones sobre este tema. No elevar la intensidad de la voz es la primera recomendación, porque las mediciones preliminares que han hecho en la UCV indican que ni las máscaras FP2, ni las higiénicas, consiguen disminuir más de dos decibelios la intensidad de la voz mesurada a tres metros, tanto en hombres como en mujeres. “Es muy probable que nadie haya notado que sus alumnos le pidan que grite más. Por lo tanto, se tiene que aconsejar a los profesores que no elevan la voz más allá del que los resulto cómodo, puesto que sabemos que esto es un disparadero de lesiones laríngeas”, asevera. En segundo lugar, Cervera aconseja vocalizar más del habitual porque, “si bien el efecto de la máscara en la inteligibilidad es difícil de mesurar, puesto que las variables que influyen en que el oyente entienda con comodidad el que decimos son muchas –desde la manera de pronunciar, la acústica de la sala y la distancia, hasta el propio mensaje y el oyente– no tenemos dudas que la máscara repercute de manera importante en como el

R EP OR T AJ E

El investigador de la Universidad Católica de Valencia, José Francisco Cervera, recomienda no elevar la intensidad de la voz en clase, vocalizar más y respirar con comodidad. receptor procesa la habla”. “Sabemos con certeza que la visión de la boca del hablante proporciona pistas que el cerebro utiliza de manera inconsciente para descodificar los sonidos del habla y reconocer las palabras. Cuando aumenta el ruido en el canal de comunicación y nos damos cuenta que el oyente no nos entiende con facilidad, los hablantes reaccionamos sobrearticulando para pronunciar con más claridad. Coloquialmente lo gritamos vocalizar. Es posible que los alumnos lo echen de menos, si su profesorado no lo hace de una forma natural. La sobrearticulación moderada es un buen consejo, puesto que los gestos articulatorios muy definidos y la mayor apertura de la boca producen un aumento de resonancia que hace más cómoda la emisión por encima de 60 decibelios propia de las aulas. Es una manera de prever fatiga vocal”, detalla Cervera.

Respirar con comodidad

Así mismo, el investigador de la UCV apela a respirar “con comodidad”. “Los seres humanos adaptamos la manera de ventilar a las demandas de actividad física. No respiramos igual cuando andamos enérgicamente, cuando hacemos esfuerzos o

cuando hablamos. También influye en nuestro ciclo de inspiración-espiración la ansiedad y el estrés. La actividad altera el ciclo respiratorio propio del silencio y el reposo, que se caracteriza para emplear más tiempo y mayor actividad muscular en la inspiración que en la espiración y para usar únicamente la vía nasal”. Sin embargo, tal como explica este experto, “al proyectar la voz en un auditorio, el patrón se invierte: empleamos muy poco tiempo para introducir el aire por la boca y aumenta la actividad muscular en la espiración, que se prolonga muchísimo y permite el discurso fluido. A este fenómeno se

n E s muy probable q ue ninguno h aya notado q ue sus alumnos les piden q ue griten más. N o h ace falta elev ar la v oz en clase” J O S É FRANCIS CO CERVERA V icedecano del G rado en L ogopedia de la U C V .

lo conoce como adaptación fono-respiratoria. Nos permite hablar y respirar a la vez. Intercalamos inspiraciones cortas pero eficaces allí donde lo precisamos, sin que el oyente perciba interrupciones inoportunas y sin que nos falto aire en los pulmones. Cuando hablamos con prisa excesiva o con ansiedad, esta adaptación suele perder eficacia. El síntoma más frecuente es que nos falta aire para acabar las frases”. De este modo, “la disminución de la presión de aire en los repliegues vocales provoca una reacción de sobreesfuerzo, que podría provocar un ciclo vicioso entre el aumento de esfuerzo para habla y la lesión laríngea. El consejo preventivo es acompasar adecuadamente la respiración al habla, manteniendo la sensación de comodidad que nos permite hacer las dos cosas a la vez. Es posible que las máscaras influyan de manera importante y favorezcan la sensación de falta de aire. Si esto sucediera, tendríamos que disminuir la velocidad y acompasar con naturalidad el habla y la respiración”, concluye Hay que recordar que según una encuesta hecha por el sindicato ANPE durante el inicio de curso en los colegios valencianos, en relación a los EPI (máscaras, gel hidroalcohólico y guantes), el 34,2% de los centros encuestados considera que no ha recibido la cantidad de material suficiente para el curso. Además, en muchos centros, son los propios docentes los que tienen que aportar máscaras FFP2 para tratar con posibles casos COVID. Esta carencia de material específico, se une a la general de máscaras y geles hidroalcohólicos a medio y largo plazo. M

Conv iv encia La investigación sobre la implantación de la mediación escolar en España de Mar Aranda, profesora de la Universidad Católica de València (UCV), ha sido elegida por la Consellería de Innovación, Universidades, Ciencia y Sociedad Digital entre los proyectos de I+D+y desarrollados por grupos de investigación emergentes de la Comunidad Valenciana. Esta elección supone que la Generalitat financiará el proyecto. El primer objetivo del estudio liderado por Aranda es realizar un análisis “crítico y profundo” de la forma en la cual se está regulando la implantación de los programas de mediación escolar en España, a manera de estudio comparativo; el segundo es elaborar un protocolo de implementación de los programas de mediación escolar “sólido y respetuoso con la normativa existente”, para la Comunidad Valenciana, que pueda ser avalado institucionalmente. “En España, la situación actual de la mediación en el ámbito escolar es bastante confusa. Es por eso que, el proyecto que llevaremos a cabo se centrará en el análisis de cómo se está implementando la mediación escolar en España y, dentro de este estudio, nos centraremos especialmente en la Comunidad Valenciana”, remarca. Según explica Aranda, en la Comunidad Valenciana “no existe normativa que regule la mediación educativa en los centros”. M

Se inicia la construcción del segundo CEIP en Gilet Infraestructuras La Consellería de Educación, Cultura y Deporte acaba de iniciar la licitación por 5,4 millones de euros de las obras de la segunda escuela de Gilet. El nuevo CEIP N.º 2, que se construirá al Plan de la Abanica sobre una parcela municipal de 8.747 m², será un centro de dos líneas que dispondrá de 560 lugares escolares, 150 de Infantil y 300 de Primaria, y tendrá un comedor para 360 alumnos en dos turnos. El procedimiento de licitación abierto esta semana durará unos meses y finalizará con la adjudicación de la obra para iniciar la construcción del centro, que tiene un plazo de ejecución de 14 meses. La nueva escuela de Gilet será un centro de 18 unidades: seis de Infantil de 3 a 5 años y 12 de Primaria, informa la Generalitat. M

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Magisterio Miércoles, 14 de octubre de 2020

Concurso de cuentos sobre el alzheimer

Edificio del CRA “Pinares Altos”, situado en Vinuesa, Soria. MARÍA ESTEBAN

Rural e histórico: así es el CRA “Pinares Altos” de Vinuesa AL B A TARDÓN

castillayleon@magisnet.com

La Consejería de Educación de la Junta de Castilla y León acaba de adjudicar la categoría de “centro de Enseñanza Histórico” a 10 colegios e institutos de la Comunidad. De ellos, cuatro se encuentran en Soria y solo uno es un Centro Rural Agrupado. Se trata del CRA “Pinares Altos”; en concreto, del edificio situado en la cabecera de este centro (que también cuenta con un aula en Molinos de Duero): la localidad soriana de Vinuesa. “Se le conoce como Palacio de Neila o del Arzobispo de Palermo porque fue construido a finales del siglo XVII por Don Pedro de Neyla, vecino de Vinuesa, que llegó a ser cabeza de este arzobispado”, explica María Esteban, directora del centro. Posteriormente Matías Ramos Calonge –hijo natural de la villa que le da nombre a la plaza donde está el portón principal del edificio– compró a la iglesia este palacio y en 1889 lo donó para que albergara las escuelas. “Este edificio solo se puede usar para educación porque fue donado para este fin”, recuerda Esteban. La piedra de sillarejo del palacio y los frontones sobre las amplias ventanas enrejadas recuerdan la arquitectura típica de esta zona de pinares sorianos. Además, los dos escudos de Pedro de Neyla hablan de la historia que albergó este palacio donde ahora acuden a clase 55 alumnos (el total del CRA “Pinares Altos” asciende a 69 junto con los 14 escolares del aula de Molinos de Duero). Todos ellos conocen cuánto significa para Vinuesa el palacio donde se educan gracias a las actividades que programa la direc-

R EP OR T AJ E

El edificio que alberga a los alumnos de este centro está declarado como Bien de Interés Cultural, algo que le ha llevado a que la Junta le considere también como “de Enseñanza Histórico” ción del centro junto con la técnico de Turismo del Ayuntamiento de la localidad. “Hemos hecho una gymkana por varios edificios históricos de Vinuesa junto con alumnos de Covaleda en la que la técnico nos iba explicando todo”, cuenta María Esteban. Pero, además de ser conscientes de qué paredes les cobijan en su estudio, los alumnos del “Pinares Altos” también saben apreciar el entorno privilegiado natural, en cuya primera mirada destaca La Laguna Negra, que les rodea. “Las desventajas de vivir en la Soria vaciada son muchas, pero también tenemos muchas otras ventajas con las que intentamos trabajar”, asegura Esteban refiriéndose a las diferentes maneras de aprovechamiento de los montes que suponen el motor económico de la zona. “Ellos son los primeros que valoran el entorno donde están estudiando”, asegura la directora, que considera fundamental mantener las aulas en los pequeños núcleos de población para que los niños desarrollen “el apego a su pueblo” y “la autonomía que te da el ir a la escuela a pie”. Respecto al protocolo de seguridad para evitar contagios por Covid-19 que tienen que seguir este año, la directora del CRA asegura que tienen

“suerte de tener un edificio grande porque en todas las aulas podemos cumplir medidas de seguridad o desdoblar algún curso”. Aunque nadie es inmune a la nueva situación y en el “Pinares Altos” también han tenido que adaptarse: reorganizar los usos de los baños y espacios comunes, divisiones en el comedor, mamparas... “Igual que en los colegios grandes, para que los grupos estables no interactúen con otros”, asegura.

Eficiencia energé tica

La declaración de “centro de Enseñanza Histórico” por la Junta de Castilla y León tiene como fines el con-

n “L os alumnos son los primeros en v alorar el entorno h istórico y natural en el q ue tienen la suerte de estudiar” M ARÍ A ES TEB AN D irectora del C R A “ P inares A ltos” de V inuesa, ( Soria)

servar y recuperar el patrimonio documental, bibliográfico, científico, educativo o cultural de los institutos históricos de Educación Secundaria y de los centros educativos públicos ubicados en edificios que tengan algún tipo de protección urbanística, cuenten con un patrimonio singularmente valioso o estén declarados bienes de interés cultural, como en el caso del Palacio de Neyla donde se asienta el del CRA “Pinares Altos” en Vinuesa . Asimismo, el reconocimiento tiene como objetivo favorecer la dotación de recursos humanos o económicos para la recuperación, preservación y puesta en valor de dicho patrimonio. Desde la dirección del centro, miran este nuevo estatus con orgullo y esperan que pueda revertir positivamente en la calidad de enseñanza a sus alumnos a niveles prácticos. “Ojalá que el hecho de que seamos centro de Enseñanza Histórico sea un aliciente para que las Consejerías de Educación y de Cultura se acuerden de nosotros y nos ayuden a mejorar las condiciones del edificio”–comenta Esteban– “sobre todo en cuanto a eficiencia energética”. “Aquí los inviernos son muy duros”, añade. No es la primera vez que la directora acuña la necesidad de cambiar los las ventanas para que, el estudiar sin tener los pies fríos, no se convierta en una gasto desmesurado para el centro, un edificio al que hay que cuidar y respetar como a un venerable anciano al que no se le pueden imponer trampantojos de nuestro tiempo que le modifiquen la fachada. Las placas solares o cualquier tipo de antena quedan, por respeto a la estética de la historia, descartadas. M

L iteratura La convivencia con personas que padecen Alzheimer. Este es el tema sobre el que deberán versar los cuentos ilustrados del V Concurso Ofelia Blanco Martínez que organiza la Fundación CGB, con sede en Aldeatejada (Salamanca). A la convocatoria se podrán presentar todos los alumnos de centros educativos de Castilla y León de entre 5 y 15 años, que tendrán que enviar sus trabajos vía email a la dirección concurso@esla.com. Como novedad, este año los alumnos de hasta siete años que participen podrán utilizar el formato Mp3 para entregar su creación que, en este caso, será un audiocuento. El envío de relatos tiene su fecha límite el próximo 16 de noviembre. El ganador del concurso obtendrá una beca de estudio de 1.425 euros y hará vencedor, a su vez, a su centro escolar, que se beneficiará de una pizarra digital. Por otro lado, el segundo galardón se materializará en un iPad Air. El tercero consistirá en un portátil y el cuarto, quinto y sexto serán recompensados con una tablet. En ediciones anteriores del concurso han llegado a presentar sus cuentos hasta 3.000 alumnos de centros repartidos por toda la comunidad autónoma. Una cifra que este año se incrementará, ya que la actual edición es la primera en la que la organización incluye la participación de escolares entre cinco y siete años de edad. M

¿Quién es el Mejor Docente de España? Concertada Cuatro docentes de centros de Escuelas Católicas Castilla y León han sido nominados en los IV Premios Educa Abanca a Mejor Docente de España 2020. Se trata de Jose Luis Rodríguez Sánchez del Colegio “Maestro Ávila” (Salamanca), Luis Gutiérrez Martín del Colegio “Marista San José” (León), Eva Cazalla Sobrín del Colegio “Santa Teresa de Jesús” (Salamanca) y Roy Páramo de Llano del Colegio “La Milagrosa” (Salamanca). Todos los docentes nominados en estos premios han sido propuestos por sus alumnos con el fin de realzar su labor educativa y pedagógica. El 10 de enero de 2021 la Obra Social de Abanca desvelerá quién de los maestros y profesores preseleccionados se hace con el título de Mejor Docente de España. M

Castilla- L a M anch a / Comunidades / 2 1

Magisterio Miércoles, 14 de octubre de 2020

Licitados el arrendamiento y la instalación de 22 aulas prefabricadas I nfraestructuras E stos espacios se ubicarán en centros de T oledo y de G uadalaj ara. REDACCIÓN

castillalamancha@magisnet.com

La Consejería de Educación ha anunciado la licitación por procedimiento abierto para el suministro de arrendamiento sin opción de compra de 22 módulos prefabricados y desmontaje, traslado, montaje e instalación de tres módulos prefabricados destinados a centros públicos docentes en las provincias de Toledo y Guadalajara. Ambas licitaciones suman 606.385,25 euros. Así consta en la resolución de la Secretaría General de la Consejería, que ha publicado el Diario Oficial de Castilla-La Mancha y donde también se especifica que la fecha límite para presentar ofertas será el 26 de octubre, además de que las ofertas que se presenten deberán hacerlo en formato electrónico.

Las aulas se ubicarán en municipios de las provincias de Toledo y de Guadalajara. Pixabay

En el documento se indica que dicha licitación se divide en tres lotes. El primero de ellos hace referencia al arrendamiento sin opción de compra de nueve módulos prefabricados para la provincia de Toledo: Alberche del Caudillo, Velada, Pepino, Nombela y Valmojado. El segundo, supone el arrendamiento sin opción de compra de 13 módulos prefabricados para la provincia de Toledo: El Viso de San Juan, Seseña, Tembleque y Nambroca. El lote número tres comprende el desmontaje, traslado, montaje e instalación de tres módulos prefabricados del CEIP “San Bernabé” en Trijueque al CEIP “Maestra Plácida” en Azuqueca de Henares, ambos en la provincia de Guadalajara. En los criterios de valoración de la tramitación primará la oferta económica (precio), que supondrá un 70%; la reducción en el precio de ejecución de las obras auxiliares (15%) y la reducción en el plazo de ejecución (15%). El presupuesto base de licitación asciende a 404.557,25 euros más

Trabajan para aunar la Educación Especial con los centros ordinarios R odrí guez se h a reunido con v arios representantes de P lena I nclusión y del C ermi. Univ ersidad La consejera de Educación, Rosa Ana Rodríguez, y la directora general de Inclusión Educativa y Programas, Mari Ángeles Marchante, han mantenido una reunión con varios representantes de Plena Inclusión y Cermi Castilla-La Mancha en la que han acordado, entre otros asuntos, trabajar en la puesta en marcha de un proyecto para que los centros de educación especial de la comunidad autónoma se hermanen con centros ordinarios de su entorno, con el objetivo de que colaboren a la hora de mejorar las prácticas educativas inclusivas. A esta reunión han asistido la presidenta de Cermi Castilla-La Mancha, Cristina Gómez; el director gerente de Plena Inclusión C-LM, Daniel Collado; la directora de la Asociación de Ayuda a la Parálisis Cerebral (Apace); y Olga Fernández, en representación de la Federación de Padres y Amigos de Sordos de C-LM (Faspas), ha informado en nota de pren-

sa el Gobierno regional. La directora general de Inclusión Educativa y Programas ha explicado que se trata de un proyecto a desarrollar durante este curso y los dos siguientes en el que participarán los siete centros de Educación Especial que hay en nuestra región y 14 centros ordinarios. Durante el presente curso escolar, se realizará una fase formativa, en la que el profesorado de estos centros, junto con representantes de Inspección de Educación, coordinadores de las reuniones orientación y atención socioeducativa, servicios de asesoramiento y apoyo especializado, asesores provinciales y regionales, recibirán una formación sobre el marco normativo de la inclusión educativa, evaluación de prácticas educativas inclusivas, metodologías inclusivas y puesta en marcha de proyectos de mejora. La segunda fase del proyecto servirá para realizar una autoevaluación de los centros; y durante la tercera fase se procederá al desarrollo y ejecución de proyectos de mejora entre centros, que genere una fuente documental para impulsar el camino hacia la inclusión. M

84.957,03, en concepto del 21% de IVA, sumando un importe total de 489.514,28 euros. El valor estimado del contrato escala a los 606.385,25 euros. La puesta en marcha de estos espacios responde a las necesidades especiales y urgentes que ha planteado el coronavirus. En concreto, desde principio de curso se ha establecido que las clases se han de llevar

a cabo en espacios con una ratio determinada de alumnos y que estos deben mantener la distancia de seguridad entre ellos. Las mismas medidas han obligado al desdoble de grupos, especialmente en centros de Enseñanza Secundaria Obligatoria y a la contratación suplementaria de profesorado. M

S ituación comú n en v arias C C A A RL a necesidad de cumplir con las ratios h a llev ado a v arias comunidades a tomar medidas similares a la castellano- manch ega. RE s el caso de M adrid, donde la administración autonómica h a iniciado la compra de 2 5 0 módulos prefabricados q ue darán cobij o a unos 5 . 0 0 0 alumnos aprox imadamente. RE n ambas regiones, ayuntamientos y administraciones locales h an cedido espacios para q ue los escolares puedan seguir

sus clases con normalidad. E s el caso de bibliotecas, ludotecas o salas parroq uiales.

RDe igual modo, los centros h an h abilitado espacios destinados, tradicionalmente, al desarrollo de otras activ idades. E s el caso de los polideportiv os, aulas de mú sica o de dibuj o, además de las bibliotecas o salas de reuniones. RDe igual modo, los centros dan clase al aire libre, siempre q ue el tiempo acompañ e.

IU pide garantizar los recursos necesarios en la Educación pública Demandan una correcta planificación del curso, con medidas y garantí as para los centros.

Está previsto que las elecciones se celebren en otoño. UCLM

El censo para las elecciones de la UCLM, en preparación S e h a aprobado tambié n la implantación de un nuev o master univ ersitario oficial. Univ ersidad El rector de la Universidad Castilla-La Mancha, Miguel Ángel Collado, se ha referido a las futuras elecciones al Rectorado indicando que en estos momentos se están preparando los procesos de elaboración del censo electoral con la previsión de celebrar este otoño unas nuevas elecciones a rector. Así lo ha manifestado duran-

te la reunión del Consejo Social de la Universidad de Castilla-La Mancha (UCLM), en el Campus de Albacete, que ha celebrado pleno ordinario presidido por Félix Sanz Roldán. Durante la sesión, se ha aprobado el Informe del Responsabilidad Social de la UCLM 20182020. Este documento destaca la función social de la universidad en la consolidación de una economía sostenible y responsable. También se ha dado el visto bueno a la implantación del Máster Universitario en Gestión y Aplicación del Conocimiento de Enfermería. M

P artidos P olí ticos El Área de Educación de Izquierda Unida de Castilla-La Mancha ha valorado negativamente la puesta en marcha del nuevo curso escolar por la falta de planificación de la Consejería de Educación del Gobierno regional y la insuficiencia de recursos para atajar y resolver las deficiencias que desde el curso pasado vienen afectando a la escuela pública de Castilla La Mancha. Desde la formación de izquierdas considera que a un mes vista del inicio de este curso escolar, a pesar de las deficiencias existentes, “aún hay tiempo para la rectificación y que la Consejería de Educación articule las medidas necesarias que permitan un desarrollo del curso escolar con todas las garantías sanitarias y pedagógicas”. En concreto, piden que estas respondan a la igualdad de oportunidades de todo el alumnado, además de “facilitar la labor del profesorado y de los demás profesionales

que trabajan en la Educación pública”. “Es necesario la planificación para un inicio de curso con todas las garantías y las medidas a aplicar las viene demandando IU C-LM desde el pasado mes de mayo, así como diversos sectores de la comunidad educativa, organizaciones sociales y sindicales, a las que una vez más este Gobierno regional ha hecho oídos sordos” ha señalado el responsable de Educación, Natalio González.

Reclamaciones

De igual modo, desde IU-CLM demandan “una mayor inversión en la Educación Pública para afrontar esta situación excepcional de pandemia sanitaria que continúa afectándola y que es responsabilidad de los poderes públicos garantizar este derecho a la educación de todas y todos. “El Gobierno regional tiene que modificar ya su política educativa, no se entiende que un Gobierno socialista mantenga políticas educativas de corte neoliberal desde la pasada legislatura y que sigan vigentes casi todos los recortes aplicados por el PP, sin medidas para revertirlos”, han concluido. M

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Magisterio Miércoles, 14 de octubre de 2020

¿Y después del Covid qué?

Automatizan los avisos de cuarentenas a las familias

Con tasas de abandono del 20% y más del 40% de alumnos que no terminan los estudios universitarios elegidos, el sistema está quebrado, pero no es difícil diagnosticar dónde actuar.

Nav arra Las notificaciones a las familias de alumnado afectado por confinamientos por Covid-19 se han automatizado, de forma que esta información llegará directamente a las familias, descargando a los equipos directivos de “la ingente tarea de coordinación informativa con las unidades familiares afectadas”. Así lo dio a conocer el Gobierno Foral en un comunicado en que especifica que los centros educativos serán informados también de forma automática, fruto de la coordinación informática de Educación y Salud, de la relación de alumnos en cuarentena y las fechas de regreso a las aulas tras el desconfinamiento. Esta medida se ha tomado tras la reunión de los representantes de las asociaciones de directores y directoras de centros educativos de Navarra ADI, Adipna, Nize y Asociación de Directoras y Directores de Infantil y Primaria de la Ribera con el consejero Carlos Gimeno, tres directores generales del Departamento de Educación y el presidente del Consejo Escolar, Manuel Martín, para analizar las primeras semanas del curso 2020-2021. M

P or E nriq ue C astillej o y G ómez P residente del C onsej o G eneral de C olegios O f iciales de P edagogos y P sicopedagogos de E spaña

S costumbre muy española tratar ciertos temas con excesiva vehemencia, pero sin la profundidad y tranquilidad debida, a lo que la Educación no ha sido ni es ajena. En los últimos 40 años se ha visto sometida a vaivenes ideológicos, aunque presuponiendo la mejor de las voluntades, que en poco o nada han venido a mejorar el rendimiento del sistema educativo; es más, lo han empeorado de manera notable. Y no se trata de una acusación a tal o cual gobierno, sino más bien una queja abierta a todos los partidos que, de una u otra manera, alcanzan responsabilidades políticas en el área educativa. La situación de nuestro sistema es de quiebra. Y lo es porque no puede garantizar la debida atención a todos sus actores. Y aunque las soluciones no son simples ni directas, diagnosticar dónde actuar no resulta, en principio, tan complicado. Pero un sistema con tasas de más del 20% de abandono prematuro o cercana al 45% de alumnos que no finalizan los estudios universitarios elegidos, está, simple y llanamente, quebrado. Estos dos primeros párrafos los escribía hace ya cinco años y, como ven, nada ha cambiado y, si me apuran, en ciertos aspectos ha empeorado. Y ahora, atravesando un drama humano, social y económico con la pandemia del Covid, se han visto todas las deficiencias que durante años hemos venido advirtiendo y denunciando. El sistema educativo español necesita una reflexión técnica y profesional profunda y completa al menos en puntos clave ya que, la Educación es y será la responsable del devenir de un país. Su economía, su inversión social (en los presupuestos generales del Estado lo llaman “gasto social”), su productividad y la felicidad general dependen de una manera directa y clara de la Educación. Un país con un sistema educativo avanzado, tiene mejores profesionales y empresas punteras, una sociedad más sana tanto en lo físico como en lo social, que no necesitará consumir tantos recursos públicos, y a la postre, será una sociedad más feliz, que significa mayores ratios de bienestar. Y para ello, de nuevo, hay que lanzar un grito desesperado para completar el pacto por la Educación que se inició con la Constitución de 1978. Varios son los bloques esenciales que deberían revisarse con la máxima ambición y más con la triste experiencia que estamos viviendo. La primera idea que debe presidir el futuro pacto es la profesionalización de la Educación. El viejo sistema de acceso que sigue inspirado en la ley Moyano de pleno siglo XIX ya no es válido. No podemos permitir que cualquier licenciado o graduado ocupe una plaza de profesor en la Educación postobligatoria que no corresponda a su especialidad universitaria. Si nos convencemos de ello, habríamos asegurado ya un importante

grado de éxito. No menos notable es la formación de acceso a la docencia. El máster propuesto de secundaria se ha mostrado en su configuración actual del todo inoperante y no ha mejorado la situación respecto al extinto Curso de Adaptación Pedagógica (CAP). Aquí, las facultades de pedagogía deberían tener la responsabilidad exclusiva, ya que ellas son la casa de la ciencia de y para la Educación, sin medias tintas, de igual manera que la facultad de medicina le es propia la ciencia médica. Estas facultades de pedagogía deberían tener la responsabilidad de diseñar planes específicos de formación pedagógica para el profesorado, donde una posible solución fuere, desde el grado, la profesión de docente. Otro pilar básico y fundamental en pleno siglo XXI es la orientación educativa, responsable de guiar tanto académica como profesional como personalmente a todos los alumnos y sus familias, así como de colaborar con todo el profesorado y equipos directivos. Es decir, la orientación educativa atiende a toda la comunidad educativa. Esta especialidad de la pedagogía no puede tener una dotación de efectivos tan baja y escasa y sin medios como la actual. Si la orientación educativa atiende a toda la co-

munidad educativa, no menos básico es asegurar la equidad del sistema. La atención a la diversidad o Educación Especial o educación inclusiva, es un pilar fundamental, porque va a permitir llevar al éxito personal, académico, profesional, familiar y social a educandos que, por sus condiciones personales, familiares, sociales y/o académicas, se verían condenados al fracaso. De nuevo, en esta era Covid, nos damos cuenta de cuan deficitario es nuestro sistema educativo. En un desarrollo de un pacto de base, en el tan ansiado Pacto de Estado por la Educación, que insisto que ya se firmó en el artículo 27 y siguientes de la Constitución española de 1978, no podrían faltar dos puntos más: la cohesión territorial. Lejos de entrar en discusiones autonómicas, no cabe duda de que una mayor coordinación entre las CCAA, que no es mucho pedir y que huye del tema de las tensiones territoriales, es, éticamente y moralmente innegable en su cumplimiento. Cohesionar las decisiones educativas resulta tan evidente como la experiencia que nos demuestra en esta situación pandémica. Por último, y no por ello menos importante, se encuentra la irrenunciale digitalización del sistema educati-

vo. La digitalización no es llenar de dispositivos los centros sin mayor previsión que la fotografía del responsable educativo de turno. Digitalizar es dotar de la formación técnica informática y la formación pedagógica necesaria al profesorado y exige asegurar la conectividad de los alumnos y una enorme cooperación de los padres. Pero, sobre todo, nuestra Educación exige un cambio de paradigma. Debemos pasar página del profesor que enseña al educando aprende. En otras palabras, enseñar enseña cualquiera, lo difícil, lo profesional, es que el discente aprenda. Por tanto, llevamos siglo y medio insistiendo en el contenido por el contenido como si nos fuera la vida en ello, pero piensen en un contenido de Primaria o de Secundaria obligatoria, ¿pasaríamos un examen de nivel de los mismos curricula que tanto nos empeñamos que aprendan? El contenido no es el fin sino el medio para aprender, para entrenar a comprender, supervisar, buscar, juzgar, decidir, asociar, construir, argumentar, en definitiva, ser competentes y capaces de imaginar, a través de todos los conocimientos, las mejores soluciones a cada situación ¿Se imaginan una Educación así? M

Ex tremadura La Consejería de Educación y Empleo ha lanzado una nueva edición del programa ¡Muévete! para el desarrollo profesional docente a través de estancias formativas y observación entre iguales durante el curso 202021. La convocatoria, a través de formacion.educarex.es, está abierta hasta el 21 de octubre y la sesión informativa será el 27 de enero. El curso pasado 991 docentes de 236 centros participaron en el programa, que tiene como fin la actualización de conocimientos científicos y pedagógicos y la adquisición de habilidades metodológicas a partir de la observación en centros educativos de referencia. De ellos, 695 docentes de 65 centros lo hicieron como observados y 296 de 171 centros como observadores. En las estancias, que se desarrollarán en febrero y abril de 2021, se observará cómo actúa el centro de forma global o, de forma parcial, buenas prácticas, metodologías, y programas concretos. A raíz de ellas se busca impulsar grupos de docentes con un interés común y la realización de proyectos conjuntos. M

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Magisterio Miércoles, 14 de octubre de 2020

EL TABLÓN

M adrid anula destinos obtenidos en el concurso de traslados

R esolución de 3 0 / 0 9 / 2 0 2 0 ( B oletí n O ficial de la C omunidad de M adrid de 0 8 /10 /2 0 2 0 ) R esolució n de 3 0 de septiemb re de 2 0 2 0 , de la D irecció n G eneral de R ecursos H umanos de la C onsej erí a de E ducació n de la C omunidad de M adrid, por la q ue se anulan destinos de los ob tenidos en el concurso de traslados del C uerpo de M aestros, conv ocado por R esolució n de 2 4 de octub re de 2 0 2 0 .

P aí s Vasco

M adrid

Castilla y L eón

L a Rioj a

Andalucí a

O rden de 3 0 / 0 9 / 2 0 2 0 ( B O P V de 0 8 / 1 0 / 2 0 2 0 ) B ecas y sub v enciones. O rden del consej ero de E ducació n, por la q ue se conv ocan b ecas y ayudas al estudio para la escolariz ació n de estudiantes de niv eles no univ ersitarios para el curso acadé mico 2 0 2 0 -2 1 .

R esolución de 3 0 / 0 9 / 2 0 2 0 ( B O C M de 0 8 / 1 0 / 2 0 2 0 ) C oncurso de traslados. R esolució n de 3 0 de septiemb re de 2 0 2 0 , de la D irecció n G eneral de R ecursos H umanos, por la q ue se anulan destinos de los ob tenidos en el concurso de traslados del C uerpo de M aestros, conv ocado por R esolució n de 2 4 de octub re de 2 0 2 0 .

R esolución de 2 4 / 0 9 / 2 0 2 0 ( B O C yL de 0 8 / 1 0 / 2 0 2 0 ) C entros. R esolució n por la q ue se aprueb an y pub lican la relació n def initiv a de integrantes y de ex cluidos de la b olsa de empleo temporal para los puestos de trab aj o de prof esor de C entros de F ormació n A graria de la consej erí a de A gricultura, G anaderí a y D esarrollo R ural de C astilla y L eó n.

R esolución de 0 5 / 1 0 / 2 0 2 0 ( B O L R de 0 7 / 1 0 / 2 0 2 0 ) B ecas y sub v enciones. R esolució n por la q ue se conv ocan ayudas para la adq uisició n de lib ros de tex to en la comunidad autó noma de L a R ioj a, para el curso 2 0 2 0 -2 1 .

R esolución de 1 1 / 0 9 / 2 0 2 0 ( B O J A de 0 2 / 1 0 / 2 0 2 0 ) C uerpos D ocentes . R esolució n por la q ue se declara aprob ado el listado def initiv o de admitidos y ex cluidos en el procedimiento selectiv o para el acceso al C uerpo de C atedráticos de M ú sica y A rtes E scé nica.

R esolución de 2 1 / 0 9 / 2 0 2 0 ( B O P V de 0 2 / 1 0 / 2 0 2 0 ) B ecas y sub v enciones. R esolució n por la q ue se conceden las sub v enciones reguladas para el desarrollo de las lí neas de actuació n de los ámb itos estraté gicos en el despliegue del V P lan V asco de la F ormació n P rof esional y dirigidas a los centros priv ados concertados q ue imparten F ormació n P rof esional.

R esolución de 3 0 / 0 9 / 2 0 2 0 ( B O C M de 0 8 / 1 0 / 2 0 2 0 ) I nterinos. R esolució n por la q ue se realiz a una conv ocatoria ex traordinaria para la selecció n de aspirantes a ocupar puestos docentes en ré gimen de interinidad en determinadas especialidades del C uerpo de M aestros para el curso escolar 2 0 2 0 -2 1 .

Aragón

G alicia

Decreto de 3 0 / 0 9 / 2 0 2 0 ( B O A de 0 8 / 1 0 / 2 0 2 0 ) C entros. D ecreto 8 6 / 2 0 2 0 del G ob ierno de A ragó n, por el q ue se nomb ra a D . F rancho B eltrán A udera, j ef e de serv icio de P olí tica L ingü í stica, del D epartamento de E ducació n, C ultura y D eporte del G ob ierno de A ragó n.

R esolución de 3 0 / 0 9 / 2 0 2 0 ( DO G de 0 8 / 1 0 / 2 0 2 0 ) F ormació n P rof esional. R esolució n por la q ue se procede a designar a los miemb ros y hacer pú b lica la composició n de la comisió n de selecció n q ue v alorará los mé ritos de las personas candidatas a los premios de la E SO al esf uerz o y a la superació n personal correspondientes al curso 2 0 1 9 -2 0 .

R esolución de 2 8 / 0 9 / 2 0 2 0 ( B O A de 0 7 / 1 0 / 2 0 2 0 ) F ormació n P rof esional. R esolució n por la q ue se autoriz a la apertura y f unde del C entro P riv ado de F ormació n P rof esional E specí f ica “ C esur Z aragoz a” de Z aragoz a. R esolución de 1 7 / 0 9 / 2 0 2 0 ( B O A de 0 7 / 1 0 / 2 0 2 0 ) C uerpo D ocentes. R esolució n por la q ue se modif ica la R esolució n de 1 4 de agosto de 2 0 1 9 , q ue regula la f ase de prácticas de los aspirantes al C uerpo de P rof esores de E scuelas O f iciales de idiomas, M ú sica y A rtes E scé nicas, A rtes P lásticas y D iseño y C uerpo de M aestros.

R esolución de 3 0 / 0 9 / 2 0 2 0 ( DO G de 0 8 / 1 0 / 2 0 2 0 ) F ormació n P rof esional. R esolució n por la q ue se estab lece el calendario para la celeb ració n de elecciones de miemb ros de los consej os escolares de centros docentes sostenidos con f ondos pú b licos.

Cataluñ a R esolución de 0 1 / 1 0 / 2 0 2 0 ( DO G C de 0 8 / 1 0 / 2 0 2 0 ) C uerpos D ocentes. R esolució n por la q ue se amplí a el plaz o de presentació n de solicitudes al concurso pú b lico para la contratació n de prof esorado agregado con có digo A G 2 5 9 /7 2 4 . R esolución de 2 9 / 0 9 / 2 0 2 0 ( DO G C de 0 7 / 1 0 / 2 0 2 0 ) C uerpos D ocentes. R esolució n de 2 9 de septiemb re de 2 0 2 0 por la q ue se hace pú b lico un plaz o ex traordinario para presentar solicitudes de participació n en el concurso para prov eer v arias plaz as de prof esorado lector en ré gimen de contrato lab oral temporal. R esolución de 2 5 / 0 9 / 2 0 2 0 ( DO G C de 0 2 / 1 0 / 2 0 2 0 ) C uerpos D ocentes. R esolució n de 2 5 de septiemb re de 2 0 2 0 , por la q ue se conv ocan a concurso dos plaz as de prof esorado agregado, v inculadas con el I nstituto C atalán de la Salud. R esolución de 1 8 / 0 9 / 2 0 2 0 ( DO G C de 2 9 / 0 9 / 2 0 2 0 ) C uerpos D ocentes. R esolució n de 1 8 de septiemb re de 2 0 2 0 por la q ue se hace pú b lico el nomb ramiento de una prof esora agregada, correspondiente a la conv ocatoria 4 / 2 0 2 0 de prof esorado agregado, plaz a con ref erencia P A G R 2 0 / 1 1 de E conomí a A plicada.

Asturias Decreto de 1 7 / 0 9 / 2 0 2 0 ( B O P A de 0 7 / 1 0 / 2 0 2 0 ) B achillerato. D ecreto 6 por el q ue se regula la ordenació n y se estab lece el currí culo del B achillerato en el P rincipado de A sturias. Decreto de 1 7 / 0 9 / 2 0 2 0 ( B O P A de 0 7 / 1 0 / 2 0 2 0 ) F ormació n P rof esional. D ecreto por el q ue se estab lece el currí culo del C iclo F ormativ o de G rado Superior de F ormació n P rof esional de Q uí mica y Salud A mb iental. A nuncio de 1 7 / 0 9 / 2 0 2 0 ( B O P A de 0 7 / 1 0 / 2 0 2 0 ) B ecas y sub v enciones. Sub v enciones para la ej ecució n de proyectos de cooperació n al desarrollo, E ducació n para el desarrollo y sensib iliz ació n, especialmente en L esb os y a los más v ulnerab les, por el impacto prov ocado por la pandemia del C ov id-1 9 . R esolución de 1 3 / 0 2 / 2 0 2 0 ( B O P A de 0 7 / 1 0 / 2 0 2 0 ) F ormació n P rof esional. R esolució n por la q ue se modif ica la autoriz ació n en la modalidad presencial del C entro de F ormació n P rof esional E specí f ica “ E scuela E uropea” , de la localidad de O v iedo.

M urcia O rden de 2 4 / 0 9 / 2 0 2 0 ( B O R M de 2 9 / 0 9 / 2 0 2 0 ) I nterinos. O rden por la q ue se designa la comisió n de v aloració n de la prueb a especí f ica de aptitud de conocimiento del castellano estab lecida en la O rden de 2 9 de mayo de 2 0 2 0 , por la q ue se conv oca procedimiento ex traordinario para la selecció n de personal interino para cub rir plaz as v acantes o sustituciones en determinadas especialidades del C uerpo de P rof esores de E nseñanz a Secundaria. R esolución de 1 8 / 0 9 / 2 0 2 0 ( B O R M de 0 7 / 1 0 / 2 0 2 0 ) C entros. R esolució n por la q ue se modif ica la autoriz ació n de apertura y f uncionamiento del C entro P riv ado de E ducació n I nf antil, P rimaria y Secundaria “ M irasierra” de T orreagü era. R esolución de 0 9 / 0 9 / 2 0 2 0 ( B O R M de 0 7 / 1 0 / 2 0 2 0 ) F ormació n P rof esional. R esolució n por la q ue se dispone la pub licació n de la O rden de 3 de septiemb re de 2 0 2 0 por la q ue se autoriz a la apertura y f uncionamiento del C entro P riv ado de F ormació n P rof esional “ M edac M urcia” .

Comunidad Valenciana R esolución de 2 3 / 0 9 / 2 0 2 0 ( DO G V de 0 2 / 1 0 / 2 0 2 0 ) C entros. R esolució n por la q ue se modif ica la autoriz ació n del C entro P riv ado de E ducació n I nf antil, P rimaria y Secundaria “ V almar” , de V alencia, por supresió n de niv eles para los q ue f ue autoriz ado.

Canarias A nuncio de 2 9 / 0 9 / 2 0 2 0 ( B O C de 0 7 / 1 0 / 2 0 2 0 ) F ormació n P rof esional. R esolució n por la q ue se suspenden los talleres a los q ue hace ref erencia el punto 4 .2 del anex o de la R esolució n de 1 1 de j unio de 2 0 2 0 , q ue dicta instrucciones para la organiz ació n y el f uncionamiento del C urso E specí f ico de A cceso a C iclos F ormativ os de F ormació n P rof esional de G rado M edio a impartir en centros de educació n de personas adultas dependientes de esta C onsej erí a.

A nuncio de 0 3 / 0 9 / 2 0 2 0 ( B O C de 0 7 / 1 0 / 2 0 2 0 ) B ecas y sub v enciones. R esolució n por la q ue se conv ocan ayudas para proyectos de inv estigació n, educativ os o de transf erencia de conocimiento en el ámb ito de la cooperació n interuniv ersitaria con incidencia en paí ses perceptores de A yuda al D esarrollo, para el curso acadé mico 2 0 2 0 -2 1 . A nuncio de 0 3 / 0 9 / 2 0 2 0 ( B O C de 0 7 / 1 0 / 2 0 2 0 ) F ormació n P rof esional. R esolució n por la q ue se corrige error en la R esolució n de 1 4 de agosto de 2 0 2 0 , q ue reconoce o desestima el encuadramiento en el correspondiente grado de la carrera prof esional al P ersonal Sanitario de F ormació n P rof esional del Serv icio C anario de la Salud adscrito a esta G erencia.

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EL CONSULTORIO

C entro P sicológico L oreto C h arq ues

L as consultas se realiz arán por escrito contestándose en nuestro perió dico a trav é s de esta misma página. E sto permite q ue las consultas puedan b enef iciar a otros lectores q ue se encuentren con el mismo prob lema. L a secció n corre a cargo de ex pertos en las distintas materias, pertenecientes al C entro P sicoló gico L oreto C harq ues. Tambié n se aceptan consultas a trav é s del correo electrónico: centropsicologicoch arq ues@ gmail. com. Se ruega concisió n. M U C H A S G R A C I A S.

Familia y escuela

¿ Q uié n nunca. . . ?

® MICHELE PACCIONE

¿Quién nunca ha contado una men- de forma compulsiva como una vía tirijilla alguna vez? A veces inclu- de escape de la realidad, para obteso abusamos de las mal llamadas ner la atención de los demás, entran “mentiras piadosas”, aquellas que en un ciclo vicioso del que les cuesta creemos que no hacen daño porque mucho salir y, en ocasiones, acaban justamente buscamos esto, ahorrar por creerse sus propias mentiras. La daño a la otra persona o a nosotros mentira es en realidad una huida hamismos. Claro, porque no hay nece- cia un mundo que no existe. Como el sidad de decirle a tu madre que no mentiroso compulsivo no se quiere le has llamado porque se te ha olvi- enfrentar a su mundo, crea uno prodado, queda mucho mejor si le dices pio, en el que él o ella, por supuesto que tienes mucho trabajo y no tienes es el héroe o la víctima de todo un tiempo o no has podido, o que cuan- sistema poco creíble. La mentira, en do te diste cuenta ya era demasiado definitiva, lejos de resolver el probletarde. O si no te apetece acudir a al- ma, lo posterga y lo vuelve incluso gún evento familiar, te sentirás mu- más grande. cho mejor contigo mismo si dices que El mitómano es alguien que desfitienes un compromiso incompatible gura la idea que tiene sobre sí mismo que te impide acudir a dicho evento y la magnifica como en un delirio de familiar. No solo quedarás mejor con- grandeza. Se diseña una historia y se tigo mismo, sino que quedarás mejor la cree. La mentira proporciona un con los demás. Pensarán: ay, pobre, beneficio inmediato y de esta maneno puede venir, ¡qué pena! Sin em- ra se refuerza la conducta, entrando bargo, incluso las mentiras piadosas, así en el círculo de la mentira. Entrar mentiras son y si no dices la verdad en este hábito de mentir es relativaes que hay algo que quieres ocultar o mente sencillo, pero salir es complienmascarar. cado por las consecuencias aparenteContar una que otra mentirijilla de mente “positivas” que trae consigo la vez en cuando, no pasa nada. Todos mentira: con las mentiras se escapa lo hemos hecho. El problema viene de un problema o conflicto, es decir, P REG UNTA: M uch as padres no v acuando nuestra vida está basada en se evita una consecuencia negativa; loran las mentiras de sus propios h imentiras. A este problema psicológico se evitan reproches o recriminacioj os o les defienden. ¿ C ómo enseñ ar lo llamamos “mitomanía” o adicción nes y se consigue, por el contrario, la importancia de ser v eraces? a mentir. Los mitómanos mienten y apoyo; a través de la —256mm AlbertoANCHO Cascante. L ogroñALTO_2020.qxp_Maquetación o x 75mm 1 26/11/19 16:02 Páginacomprensión 1

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mentira es posible ocultar los propios defectos, aquello que avergüenza a la persona, ofreciendo una imagen más llamativa, idealizada, perfecta y reestructurada, por lo que se consigue una aparente y ficticia protección de la autoestima. Entre las manifestaciones propias de la mitomanía están la tendencia a desdibujar la realidad con grandilocuencias. Se percibe también una búsqueda constante de la aceptación y admiración de sus interlocutores. Como lo hemos comentado anteriormente, aunque aparentemente la autoestima quede protegida ante las mentiras de un yo ideal, se ve resentida, y poco a poco se va minando por lo que la mitomanía suele ir acompañada de baja autoestima además de pocas habilidades sociales. Mentir no supone un aumento de la autoestima sino que es la ocultación de aquello que no nos gusta. En cuanto a las relaciones sociales, puede darse un posible aislamiento social, problemas laborales y/o familiares. Las mentiras poco a poco son descubiertas por los demás, y eso acarrea, lógicamente, problemas. Es interesante, que cuando otra persona le da argumentos para desmentir al mentiroso patológico, es muy probable que contra-argumente con datos que no se puedan

comprobar ni corroborar o cambie completamente de tema. Con el tiempo, se aprecia un incremento progresivo de la magnitud de las mentiras, como en cualquier otra adicción. La mitomanía no es una enfermedad mental diagnosticable en sí misma (no está descrita en el DSM-V), sino que es un síntoma común en algunos trastornos mentales, como el Trastorno Límite de la Personalidad o el Trastorno de Personalidad Narcisista. ¿Te has encontrado a alguien que cumple con lo descrito anteriormente? ¿Crees que en muchas ocasiones mientes? No olvides que estamos siempre aquí para intentar ayudarte. Referencias: –De la Serna, J.M. Mitomanía, mentirosos compulsivos. Recuperado el 11 de Junio de 2018 desde https://www. webconsultas.com/mente-y-emociones/adicciones/sintomas-y-manifestaciones-de-la-mitomania-11320 –Rodriguez, C. La mentira patológica: 8 consejos para mentirosos compulsivos. –Recuperado el 11 de Junio de 2018 desde http://www.hacerfamilia. com/psicologia/noticia-mentira-patologica-consejos-mentirosos-compulsivos-20151014131729.html. M

EDUCAR/25

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Hacia un nuevo concepto de evaluación más atractiva y personalizada En la era digital, la evaluación debe buscar formatos diversificados, personalizados, atractivos y motivadores que optimicen los resultados individuales y grupales.

ADRIÁ N ARCO S

educar@magisnet.com

Muchas veces, desde el sector educativo, se hace referencia a los nuevos roles que debe adquirir un profesor en el siglo XXI y que van más allá de las funciones tradicionales centradas en la transmisión y la evaluación de aprendizajes. Enseguida pensamos en la influencia que ejercen las tec-

nologías, las metodologías innovadoras, los compromisos sociales y medioambientales o las nuevas formas de evaluar en la construcción de esos roles. Sobre estas cuestiones trata el documento Aprender y Educar en la Era Digital: Marcos de Referencia, elaborado por el investigador Fernando Trujillo y su equipo de Conecta13, miembros del grupo CAAS (Conocimiento Abierto para la Ac-

ción Social) de la Universidad de Granada y otros expertos de diversas universidades, en colaboración con el equipo de ProFuturo. Fruto de ese trabajo se ha diseñado el Marco Global de la Competencia Educadora en la Era Digital, que representa una visión holística de la competencia docente y digital que puede ser aplicada y ajustada a distintos contextos sociales.

Esos nuevos roles del docente de la era digital suponen también un cambio en las estrategias de evaluación desde las más tradicionales –pruebas escritas en diferentes formatos– hasta “prácticas más centradas en el estudiante, auténticas, integradas y significativas, que permitan valorar el conocimiento y también las destrezas y competencias desarrolladas tanto en escenarios formales como informales”, según describe el documento.

Un ‘feedback ’ adecuado

Los autores del informe reconocen que “tan importante como contar con una variedad de mecanismos de evaluación, es que el educador sea capaz de proporcionar un retorno (feedback) adecuado en tiempo real o lo más cerca posible de la participación en la evaluación”. Para ello, proponen distintas S IG UE EN P Á G INA 2 6

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3 VIENE DE P Á G INA 2 5 estrategias como herramientas tecnológicas o la utilización de mecanismos para la autoevaluación y la coevaluación. Para ello, el profesor tiene que identificar conceptos clave y procesos fundamentales en relación con el contenido o la materia y valorar su aplicación a problemas reales cercanos al alumno. Y también tiene que utilizar estrategias de evaluación que contemplen no solo el dominio de los contenidos, sino la profundidad de la comprensión.

Consej os al profesor

Para desarrollar procesos de evaluación que permitan fortalecer los distintos diseños de experiencias educativas y sirvan efectivamente para mejorar el aprendizaje, el informe recomienda al profesor “documentar adecuadamente el proceso de aprendizaje, haciendo al estudiante corresponsable de esta tarea”. También lo anima a “promover la reflexión del estudiante en relación con su propio proceso de aprendizaje y los logros obtenidos”. Por último, le sugiere “comunicar de manera conveniente a los estudiantes, las familias y los responsables educativos los resultados del proceso de enseñanza y aprendizaje”. En esta era digital también es fundamental el tratamiento seguro y protegido de los datos de los alumnos en todas las fases de la evaluación – recogida de datos, almacenamiento, tratamiento, análisis y elaboración de informes–. Por eso el documento advierte al profesor sobre la necesidad de hacer un uso ético de los datos para una comunicación efectiva con los estudiantes, las familias y los responsables educativos. La relación con estos últimos puede además desembocar en posibles cambios, actualizaciones, mejoras y adaptaciones necesarias en los currículos oficiales. De otra parte, con los alumnos supone una oportunidad de fomentar su autonomía y conciencia del propio progreso, de sus propias necesidades de mejora, así como de sus puntos fuertes y su talento.

L a tecnologí a como aliada

Para todo ello, el docente cuenta con la tecnología como aliada para desarrollar procesos de evaluación formativa y sumativa de calidad. De hecho, en la actualidad dispone de una gran variedad de herramientas de evaluación, que generan datos que pueden ser devueltos eficazmente al profesor en tiempo real. La tecnología también permite al profesor difundir las nuevas experiencias evaluadoras a otros compañeros docentes y a otros entornos, así como recibir aportaciones para incorporarlas a su conocimiento común. Para los autores del documento Aprender y Educar en la Era Digital: Marcos de Referencia, “esta era digital requiere que las instituciones educativas sean organizaciones que aprendan a través de la colaboración de todos los agentes, pero muy especialmente a través del aprendizaje y el trabajo colaborativo de sus profesores”. M

“Lo digital abre otras formas de evaluar no excluyentes” FERNANDO TRUJ IL L O es prof esor de la U niv ersidad de G ranada

E l profesor e inv estigador nos h abla del nuev o marco de referencia de C onecta 1 3 para P rofuturo, pero tambié n del libro q ue h a coordinado sobre enseñ anz a y aprendiz aj e en confinamiento, editado por C atarata. S ARAY M ARQ UÉ S

smarq ues@magisnet.com

“En movimiento”. Esta es la dirección que figura en la web de Fernando Trujillo (fernandotrujillo.es) y no hay duda de que el profesor no para. “Aprendo por todos lados” es su presentación. Con él aprendemos más sobre sus últimos proyectos (al cierre de esta edición). Nos atiende en marcha, en un barco rumbo a Ceuta. Pregunta. Dos años después ve la luz el marco de referencia ‘Aprender y educar en la era digital’. Respuesta. —Sí, ha sido un proceso lento. Un proceso de investigación y diseño, mejor si es reposado. Hemos estado estableciendo un mapa de marcos análogos, viendo dónde se quedaban cortos, obsoletos, construyendo el nuestro y validándolo con tres grupos de expertos y un panel Delphi con usuarios de España y América Latina. Hemos intentando construir algo muy out of de box, abrir campos que no estaban siendo recorridos. P ¿En qué se diferencia de otros? —No es específico de lo digital ni de lo docente, apunta al acto educativo en situaciones formales y no formales, se centra en la competencia para educar y aprender. Lo digital lo incorpora de forma transversal. Y hemos hecho un esfuerzo por concretar las competencias en prácticas. Hemos querido superar el discurso de “Esta es la competencia y estos son los descriptores” para hablar de la identidad del educador, del que aprende, de la identidad ciudadana, conectora... P ¿Era necesario? Parece que hay un superávit de marcos. —Todo aporta. Es un marco que propone una fundación, Profuturo, con presencia en más de 30 países y, por tanto, con un enfoque distinto al de, por ejemplo, el Principado de Asturias. Tiene una ambición global con unas características específicas. Creer que los marcos se diseñan para el universo es querer engañarnos. El marco común europeo tiene un enfoque, el de la Unesco, otro, y esta pluralidad enriquece el debate. P ¿Ha mejorado la competencia para educar y aprender en la era digital estos meses? —Se ha dado algo interesante. De un lado, la toma de conciencia de la necesidad de aumentar la competencia

Para Trujillo el examen no es ni la herramienta más justa ni la más objetiva. © ANTONIO GONZÁLEZ VÁZQUEZ digital (de saber establecer canales de comunicación, docencia en distintos formatos, una secuencia didáctica online, evaluar en contextos digitales...) que no tiene vuelta atrás. De otro, una gran transferencia de conocimiento entre compañeros de los centros. El confinamiento no fue un momento de formación del profesorado intensa, pero sí se dio mucha formación horizontal, informal, esa que es muy difícil acreditar pero que se va a observar pasado un tiempo. Esta permitió trabajar mejor ese tiempo, y si la competencia digital hubiera sido tan mala como creíamos no habría posible. Ha habido cosas que no han funcionado, pero muchas otras sí. Por último, el confinamiento supone una llamada de atención para la administración y los equipos directivos. La transformación digital es inaplazable, y requiere inversión en equipamiento y en formación bien diseñada, que no se quede en lo superficial. Desafortunadamente, el curso ha arrancado sin un plan Escuela 3.0. P Cree que falta profundidad. —En general falta profundidad en la toma de decisiones y ejecución y falta pedagogía para explicar qué aporta a educadores y educandos. Se oye hablar del portfolio docente, el pasaporte digital, el marco de competencia digital docente aprobado en el BOE, pero no tenemos muy claro qué implica. Las consejerías están bloqueadas. Hemos conseguido organizar la escuela con planes de contingencia. Llega el momento de pedagogizar la organización. Es ya octubre y debemos pensar en cómo enseñar, evaluar, qué planes de transformación digital son necesarios más allá de la foto.

n “E n el confinamiento se dio much a formación informal, de esa q ue es difí cil acreditar pero q ue se v a a observ ar pasado un tiempo” “L os estándares de aprendiz aj e eran ya un cadáv er y este decreto sienta las bases para un currí culum más racional” “E s ya octubre y debemos pensar en cómo enseñ ar, ev aluar, q ué planes de transformación digital son necesarios”

P ¿Vamos hacia una escuela con menos exámenes? —Vamos a una escuela con muchas formas de evaluar distintas. En nuestra cultura, centrada en términos de evaluación en el examen, es probable que esto se traduzca en menos exámenes. El examen es una de muchas herramientas de evaluación, ni la más justa ni la más objetiva, pues prima a aquellos con más competencia a la hora de escribir. Un disléxico en un examen escrito parte con desventaja, y en muchos casos cuesta mucho que se le haga oral. También en esto lo digital abre otras posibilidades no excluyentes. Los exámenes pueden seguir existiendo si están justificados y aportan algo, pero hay muchos otros mecanismos de evaluación, como la observación, la entrevista, la evaluación entre iguales… Muchas alternativas que añaden otros valores no recogidos en el examen, que es una prueba puntual de un estado concreto. El primero, la posibilidad de registrar la evolución. Vamos hacia sistemas más interesantes y ricos de evaluación. P ¿Cómo ve la flexibilización de la evaluación este curso? —El decreto de medidas urgentes abre posibilidades, y las que abre no me asustan. Pone en manos de las comunidades y los claustros el proceso evaluador, que siempre ha debido estar en manos del claustro, que es quien conoce al alumnado. Quien se engañara en relación con los estándares de aprendizaje pensando que eran una herramienta útil y válida estaba fuera de la realidad. Eran ya un cadáver y este decreto empieza a poner las bases para un currículum más racional. M

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L a C omunidad facilita a los centros el acceso a los recursos de aulaP laneta para los cursos desde 5 º de P rimaria a 4 º de S ecundaria. REDACCIÓN

educar@magisnet.com

Nunca antes se había puesto tan de relieve la necesidad de incorporar los recursos digitales al proceso de enseñanza y aprendizaje. La situación vivida en los últimos meses ha incrementado el uso y ha acelerado la demanda, entre los docentes, de los recursos digitales tanto en sus clases presenciales, como para poder continuar con normalidad con el curso escolar, si se da la situación de tener que seguir avanzando en modalidad online. En este curso recién iniciado, tenemos por delante el desafío de adaptar nuestras aulas a la nueva normalidad. A pesar de la incertidumbre de los escenarios de aprendizaje cambiantes, es preciso dar continuidad a la adquisición de conocimientos y aumentar las capacidades del alumnado en un contexto más digital. La Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid, consciente de este reto, ha incorporado a sus Aulas Virtuales de EducaMadrid y puesto a disposición de la comunidad educativa más de 20.000 recursos de aulaPlaneta, facilitando el acceso a más de 41.000 docentes y 390.000 alumnos a las áreas troncales de 5º de Primaria a 4º de Secundaria para los dos próximos cursos escolares. La propuesta de aulaPlaneta está integrada por recursos curriculares, atomizados y personalizables. Desarrolla el currículo de cada materia y curso, con secuencias didácticas adaptables a las necesidades del aula que cumplen la función vertebradora en el aprendizaje y presentan el contenido con calidad y rigor, bien estructurado, adaptable al proyecto de centro y a las necesidades del alumnado. Esta flexibilidad y carácter modular de los recursos permiten al docente establecer de forma sencilla itinerarios formativos.

P ropuestas didácticas

Los recursos facilitan la labor docente con propuestas para fomentar la indagación, la investigación y el trabajo colaborativo, además de proporcionar ejercicios y actividades para pensar y consolidar los aprendizajes, al tiempo que desarrollan las competencias clave. Estas propuestas didácticas facilitan el aprendizaje tanto en escenarios presenciales como en situaciones en las que hay semipresencialidad y enseñanza online. Además de las materias obligatorias, aulaPlaneta ofrece acceso adicional a otros recursos educativos de animaciones, fotografías, gráficos de alta calidad, vídeos y fragmentos sonoros, estadísticas actualizadas,

Los recursos facilitan la labor docente con propuestas para fomentar la indagación, la investigación y el trabajo colaborativo. © AULAPLANETA

Los recursos digitales de aulaPlaneta, a disposición de los centros de Madrid atlas mundial, cronologías, artículos de temas de actualidad, navegador visual, etc. La aportación de aulaPlaneta a los centros de la Comunidad de Madrid, a sus docentes y alumnado es la de facilitar la preparación de las clases, fomentar el trabajo colaborativo y profundizar en la personalización atendiendo a las necesidades del alumnado, al tiempo que fomenta la motivación, la adquisición de conocimientos y el desarrollo de las habilidades. Los recursos digitales no obvian el currículo, sino que lo desarrollan más allá de la parte conceptual aportando valor en los aspectos procedimentales y el trabajo para el desarrollo eficaz de las competencias clave, no solo la digital. Facilitan en gran medida el desarrollo curricular en el aula como herramienta principal de trabajo y permiten que el alumnado evidencie su aprendizaje más allá de ser un mero receptor de información y contenido. El uso de estos recursos posibilita avanzar hacia la personalización del aprendizaje, adaptando el material y modificándolo en base a las necesidades del alumnado. Del

b L as propuestas didácticas facilitan el aprendiz aj e tanto en escenarios presenciales como en la enseñ anz a online L a propuesta de aulaP laneta está integrada por recursos curriculares atomiz ados y personaliz ables Estos recursos posibilitan un aprendizaje personalizado. mismo modo, para aquellos docentes más proclives a la creación de materiales propios les proporciona un fondo del que nutrirse de recursos para reelaborar, seleccionar y curar contenidos adaptándolos a su estilo didáctico.

Acciones formativ as

Conscientes de la diversidad de niveles de competencia digital y de la distinta experiencia previa en la docencia con recursos digitales, ofrecemos diversas acciones formativas para mejorar la capacitación

de docentes y centros que deseen comenzar a trabajar con los recursos digitales. Estas acciones de formación se realizan en coordinación con la Dirección General de Bilingüismo y Calidad de la Enseñanza, la Subdirección General de Programas de Innovación y Formación, el Centro Regional de Innovación y Formación (CRIF) y los Centros Territoriales de Innovación y Formación (CTIF), en el marco del Plan de formación docente 2020-21. Las sesiones presenciales y online están orientadas a im-

pulsar la Educación digital y a incorporar los recursos al Proyecto Digital de centro, poniendo el foco tanto en la formación para el uso de los recursos, mejorando la destreza digital de los docentes, como en la formación didáctica digital para la correcta explotación pedagógica de los recursos, en el contexto metodológico del docente y de los modelos didácticos del proyecto educativo de cada centro. El equipo de asesores pedagógicos de aulaPlaneta acompaña la implantación en los

centros colaborando con los docentes en el asesoramiento de uso y en la selección de los recursos. También ponemos a disposición un centro de atención a los usuarios para resolver las dudas que se planteen y dar el apoyo que necesiten.

Acceso a los recursos

Los recursos digitales de aulaPlaneta que la Consejería de Educación y Juventud a través del proyecto Madrid 5E pone a disposición de los docentes para las asignaturas troncales, en castellano e inglés, desde 5º de Educación Primaria hasta 4º de ESO, se encuentran a su disposición en las Aulas virtuales.

P rov eedor de recursos

Con este proyecto, aulaPlaneta se consolida como principal proveedor de recursos digitales de las administraciones educativas, aportando contenido digital curricular a los proyectos E-Dixgal en Galicia y el Currículo Digital- Madrid5e de la Comunidad de Madrid. AulaPlaneta considera que estas iniciativas conducen a una mejora de la calidad educativa. M M ás Información en aulaplaneta.com

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Trazabilidad educativa de presentes con futuro E v aristo G onz ález P rieto

El sector educativo tiene que “adaptarse para encarar el futuro; acelerar el proceso de vivir dentro de lo que hay, con resilencia y acomodación a un cambio en todo”

P rof esor y director del I N S “ T orre del P alau” de T errassa ( B arcelona)

EIS meses después del confinamiento en los domicilios, hemos vuelto a otras reclusiones propias de la normalidad educativa: entre las cuatro paredes de las aulas, dentro de las diversas pantallas, con las habituales rutinas y, además, con el día a día distinto, en el que hay que incluir la protección sanitaria, la Educación en la prevención y las emociones provocadas por el miedo como enemigo y aliado a la vez. Situaciones así han incrementado las predicciones del cambio educativo, las transformaciones como paradigma hacia una nueva era, acrecentadas por los efectos de la pandemia. Quienes aprovechan estos momentos –abren los ojos y la mente para pergeñar cambios necesarios y adaptaciones a futuros posibles– se encuentran con quienes creen que todo pasará y que volveremos a seguir como siempre, o sea, como antes de todo lo actual; pero, en el fondo y en la forma, influidos por un cambio más profundo y transformador de lo que parece. Optimismo, pesimismo y realismo: he ahí varias combinaciones posibles.

Encuentros

Insistimos. Desde marzo hasta aquí las referencias a la transformación, a los nuevos tiempos educativos han surgido por doquier. Testigos son tantos webinars emitidos, con referencias repetidas hasta la saciedad y mención a nuevas eras: lo viejo suplantado por aquello que sin el virus ya estaba presente pero quizá no parecía tan fácil de ver y menos de conseguir, cuando desde hace años las líneas de futuros posibles han girado en torno a eso en que pensamos y que cuesta instaurar en todas las aulas. No es tan fácil transformar la enseñanza del día a día, de por sí conservadora en general. Alumnado y profesorado nos encontramos en formato digital, sin estar muy preparados para ello pero sobreviviendo a la fuerza, aunque vivamos en digital desde hace tiempo. Hasta hubo quienes castigaron a sus alumnos con los efectos de trasplantar el horario presencial al virtual, como si ambos mundos educativos fueran los mismos. Ahora que ya nos hemos visto las caras en vivo y en directo sin pantallas, ¿somos como antes?

Realidades

El rodaje por el nuevo curso está lleno de seguridades e inseguridades, como pasa en todos los ámbitos de la sociedad, solo que alumnado y profesorado convivimos en la primera línea sanitaria y educativa, juntos pero separados, distantes pero cercanos, expectantes pero adaptados, con elementos que pretenden ser barreras de contención mientras la nueva normalidad avanza. La mascarilla como diminutivo de la palabra “máscara”, objeto arraigado desde la antigüedad en las costumbres, teatros, ceremonias, para ocultar total o parcialmente el rostro. Enseñar y aprender sin verse las facciones, adivinando expresiones, recomponiendo rostros e identidades, ocultando emocio-

nes y con el tono de voz mediatizado y distorsionado por la barrera. Son formas actuales de enseñar, aprender y convivir en entornos educativos seguros donde las incertidumbres, las inseguridades y las preguntas sin respuesta nos acompañan.

de autoayudas varias en Internet o el recurso a las series y los juegos virtuales han incrementado el uso hasta caer en el abuso. Uno de los últimos ejemplos está en el videojuego de moda, con millones de descargas de la app: Among us.

Emociones

Traz abilidades

Hubo consignas y avisos desde junio como si fueran un SOS continuo: el alumnado necesitará acompañamiento emocional para la vuelta a esta supuesta normalidad. ¿Protección o sobreprotección? Niños y adolescentes disponen a su manera de recursos propios reguladores que les ayudan a adaptarse a situaciones de todo tipo. Actualmente no olvidemos que se acorta la infancia y se alarga la adolescencia, con efectos en los mecanismos personales. Entre algunos sectores y expertos, hay un impulso de ver a los adultos como imprescindibles, de creer a los adolescentes desamparados en estos meses cuando han estado más socializados que nunca pero en formato digital, juntos en redes, con nuevas amistades, compartiendo, creando o pasando el tiempo a saber por dónde y con quién. ¿Sabían las familias dónde estaban sus hijos? Septiembre parecía el mes de la salvación, cuando hace meses que acabó el confinamiento y el tiempo asignado a las vacaciones curó ciertas heridas. La tutorización es importante pero con respeto a cómo cada adolescente se ha buscado recursos para evitar la soledad y encontrar ese acompañamiento en horizontal. La personalización de los espacios virtuales y la consiguiente socialización les han ayudado más de lo que pensamos. Además de las redes sociales, las consultas

El término se popularizó hace tiempo con el seguimiento de los alimentos en otras crisis anteriores. Ahora se aplica al rastro de los contagios provocados por el Covid-19. El referente es conocer las diferentes etapas de un proceso de contagio y personas afectadas. Desde la experiencia en la dirección de un centro educativo público, cuyo equipo directivo ha dedicado los tres últimos meses –junio, julio y agosto– a preparar el nuevo curso, en un espacio donde conviven casi 1.000 personas, se pueden compartir algunas trazas para seguir su evolución: 1. El histórico de las decisiones de las autoridades y medidas adoptadas para iniciar y continuar el curso: las hemerotecas y redes sociales son testigos de cambios, indecisiones, afirmaciones, decretos, instrucciones y, sobre todo, una estrategia operativa dicha por personas con alta responsabilidad en el mando educativo cuando se cambian normas a menudo: adaptarse no es improvisar. 2. Presencialidad por encima de un virtualidad imprescindible: la presencial física como necesidad y su adaptación a otros modelos por posibles confinamientos. Según cómo evolucione la sanidad y cómo cada centro afiance la obligación de la Educación virtual, se comprobarán los cambios de antes de junio a ahora.

Alumnado y profesorado nos encontramos en formato digital, sin estar muy preparados para ello pero sobreviviendo a la fuerza. © DJVSTOCK

3. Importancia del acompañamiento continuo a la comunidad educativa que tenga dudas sanitarias o haya de someterse a decisiones médicas. Desde la dirección es preciso este esfuerzo para aportar proximidad y cierta seguridad. ¿Cómo? Centralizar todas las comunicaciones sobre estos temas en la dirección del centro, responder a todos los mensajes con empatía y seguir su evolución. 4. El valor de la comunicación continua, transparente, rápida y verídica, a la vez para todos: más seguridad se consigue con estrategias que creen confianza, con mensajes periódicos claros, sin engaños. El correo electrónico, las redes sociales, las plataformas usadas, la web y las actuaciones directas –vía telefónica o presencial–, todo coordinado bajo las mismas directrices, crea un ambiente propicio. 5. Adopción de una posición positiva hacia una realidad que nos acompañará: adaptarse para encarar el futuro. Acelerar el proceso de vivir dentro de lo que hay, con resilencia y acomodación a un cambio en todo. 6. El sentido común: después de seguir a las autoridades y conocer las normas, que pueden evolucionar y adaptarse a cada momento, obrar con sentido común es la mejor opción. Y provocar que esta forma de proceder se afiance en el alumnado cuando las preguntas no tienen respuestas. Una vez más, la cordura y el buen hacer de los profesionales de la Educación se ha de imponer al desconcierto, falta de recursos y consignas de quienes hace tiempo que no pisan esas aulas que preparan para el futuro. El hoy forma parte del mañana. M

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AGENDA

F av oritos

LIBROS L a feria L iber, q ue se celebrará en formato digital del 2 7 al 2 9 de octubre, ofrecerá una treintena de encuentros y debates sobre libros. CINECLUBS L a C onsej erí a de E ducación de C astilla y L eón abre la I I I C onv ocatoria de C ineclubs E scolares para centros de I nfantil y P rimaria. ENLIGHTED L a tercera edición del congreso mundial ‘ enligh tE D’ se celebrará del 1 9 al 2 3 de octubre en formato v irtual e interactiv o.

Concursos

C IN E C L U B S E S C O L A R E S C entros de I nfantil y P rimaria L a C onsej erí a de E ducació n de C astilla y L eó n ab re la III Convocatoria de Cineclubs Escolares para centros de I nf antil y P rimaria. L os centros seleccionados podrán acceder a más de un centenar de pelí culas y recursos pedagó gicos. C onv ocatoria ab ierta hasta el 2 3 de octub re. educa.jcyl.es C U E N T O S IN F A N T IL E S L ectoescritura en P rimaria A M E I -W aece conv oca el Concurso de Cuentos para niños de 5 a 1 0 años con el ob j etiv o de f omentar la lectoescritura en las aulas y poner esos cuentos a disposició n de la comunidad educativ a. E l plaz o para env iar los cuentos está ab ierto hasta el 1 de nov iemb re. waece.org

M IC R O R R E L A T O S F undación M ontemadrid L a F undació n M ontemadrid conv oca el IV Concurso de Microrrelatos ‘Carmen Alborch’. E l plaz o de env í o de los trab aj os f inaliz a el 2 8 de octub re y en nov iemb re se harán pú b licos los nomb res de los ganadores. microrrelatos.fundacionmontemadrid.es DI V U L G A C I Ó N C I E N T Í F I C A C oncurso de microrrelatos F undació n A q uae lanz a la V I I edició n de su Concurso Microrrelatos Científicos. E l plaz o de participació n está ab ierto hasta el 2 de nov iemb re. fundacionaquae.org/sobre-microrrelatos C O N C IL IA C IÓ N T iempo en familia A rhoe conv oca el XI Concurso Escolar ‘¿Cuánto tiempo tienes para mí?’, sob re la necesidad de compartir más tiempo con los padres. P laz o ab ierto hasta el 2 0 de nov iemb re. horariosenespana.com/cuanto-tiempo-tienes-para-mi-2

P remios

I N I C I A T I V A S I N N O V A DO R A S P remios V irtual E duca E nmarcado en el C ongreso G lob al V irtual E duca L isb oa 2 0 2 0 , la organiz ació n V irtual E duca anuncia la I E dició n de los premios a la innov ació n educativ a Reconocimientos José María Antón, dirigidos a docentes, instituciones y organiz aciones q ue hayan implementado iniciativ as innov adoras en E ducació n y f ormació n. C onv ocatoria ab ierta hasta el pró x imo 1 de nov iemb re. jmantonawards.org B E C A S DE F O R M A C I Ó N A lstom T alent E nergy A lstom E spaña ha puesto en marcha la octav a edició n del programa Alstom Talent Energy para recié n titulados, q ue of rece b ecas de f ormació n y prácticas remuneradas en los centros A lstom de M adrid

y B arcelona. P roceso ab ierto hasta el 1 6 de nov iemb re. talentoteca.es/alstom DI S C A P A C I DA D B ecas para univ ersitarios F undació n O N C E y C rue U niv ersidades E spañolas of recen 3 0 0 b ecas de prácticas para univ ersitarios con discapacidad. L a conv ocatoria, cof inanciada por el F ondo Social E uropeo, estará ab ierta hasta el 3 0 de nov iemb re. becas.fundaciononce.es E C O IN N O V A C IÓ N E mprendimiento ecológico L a F undació n E ndesa, en colab oració n con la F undació n E uropea Sociedad y E ducació n, conv ocan la V edición de los Premios a la Ecoinnovación Educativa. H asta el 1 5 de diciemb re, centros y estudiantes de P rimaria, Secundaria, B achillerato y F P de G rado M edio de toda E spaña pueden presentar sus proyectos de emprendimiento ecoló gico y medioamb iental. fundacionendesa.org

Encuentros

I N N O V A C I Ó N E DU C A T I V A enligh tE D V irtual E dition 2 0 2 0 F undació n T elef ó nica, I E U niv ersity, F undació n Santillana y South Summit organiz an la 3 ª edició n de enlightED, con un nov edoso f ormato digital e interactiv o. E l encuentro reunirá del 1 9 al 2 3 de octub re a los principales pensadores mundiales en E ducació n, tecnologí a e innov ació n. enlighted.education L IB R O S Y L E C T U R A F eria L iber en formato digital L a f eria L ib er, q ue se celeb rará en f ormato digital del 2 7 al 2 9 de octub re, of recerá una treintena de encuentros y deb ates sob re los ef ectos de la pandemia en los lib ros y la lectura, la comercializ ació n editorial, la propiedad intelectual o el mercado ú nico digital. liber.es

F E R IA V IR T U A L E ducación y T ecnologí a VIMET, la primera f eria v irtual internacional de E ducació n y T ecnologí a, reunirá hasta este v iernes a un centenar de compañí as lí deres en innov ació n educativ a. P laz as gratuitas disponib les. vimetexpo.com B IB L IO T E C A S E ncuentro v irtual E l pró x imo 2 8 de octub re, de 1 0 : 0 0 a 1 3 : 0 0 horas, la I nstitució n L ib re de E nseñanz a organiz a el encuentro v irtual ‘ B ib liotecas, más allá de la curació n de contenidos’ . fundacionginer.org S I M O E DU C A C I Ó N T h e S ummit by S imo Simo E ducació n 2 0 2 0 , cuya celeb ració n estab a prev ista del 3 al 5 de nov iemb re en I f ema ( M adrid) , q ueda aplaz ado a una edició n especial titulada The Summit by Simo, q ue tendrá lugar los dí as 3 y 4 de marz o de 2 0 2 1 . ifema.es/simo-educacion

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Magisterio Miércoles, 14 octubre de 2020

LIBROS

por R ubé n V illalba

Cómo actúa nuestro cerebro para aprender La interrupción de las clases presenciales durante la crisis sanitaria ha evidenciado la importancia de ayudar a los estudiantes a ser más autónomos en sus propios procesos de aprendizaje. Esto es lo que significa enseñarles a aprender. De esta forma introduce el biólogo y experto en psicología del aprendizaje Héctor Ruiz un libro donde explica cómo aprende el cerebro y qué podemos hacer para desarrollar todo su potencial. La investigación científica en el ámbito educativo revela que apoyar a los alumnos enseñándoles buenas estrategias de aprendizaje tiene un impacto muy relevante en sus resultados y, en consecuencia, en su motivación y autonomía. De hecho, la ciencia ha descubierto que existen acciones que permiten sacar el máximo partido de los esfuerzos por aprender por qué se basan en la forma en que aprende el cerebro.

En este sentido, Ruiz pretende dar respuesta a incógnitas que en las últimas décadas han copado la investigación en neurociencia. ¿Por qué a unas personas se les dan mejor los estudios que a otras? ¿Qué diferencias entre los estudiantes determinan su habilidad para aprender? ¿Cómo podemos adquirir conocimientos más profundos y duraderos? Solo cuando aprendemos sobre cómo aprende nuestro cerebro, aprendemos a aprender, advierte Ruiz. M

P rofesional

De la ONU al aula

U na é tica para el siglo X X I J av ier Sádab a E ditorial: T ecnos 1 3 , 5 0 € / 2 0 0 págs. Desde el principio M arta G imé nez -D así E ditorial: P irámide 1 8 , 5 0 € / 2 4 8 págs. S alud digital: clav es para un uso saludable de la tecnologí a G ab riela P aoli E ditorial: A utoedició n 1 7 , 1 6 € / 2 4 0 págs.

J uv enil A lma y los siete monstruos I ria G . P arente y Selene M . P ascual E ditorial: N ub e de T inta 1 5 , 9 5 € / 2 0 8 págs.

Aprendiendo a aprender H é ctor R uiz P enguin R andom H ouse 1 7 , 9 0 € / 2 2 4 págs.

Una propuesta para pensar sobre el pensar mente se construye y proyecta con sistemas simbólicos variados. Partiendo de esta base, propone estimular la curiosidad, impulsar un clima positivo, favorecer la autoafi rmación constructiva, reconocer y gestionar las emociones, y enseñar a cooperar. Qué significa la IM, qué aporta, cómo se construye, qué objeciones se le están haciendo y cómo afrontarlas, son algunas de las preguntas cuyas respuestas encontrará en un libro que, por encima de todo, contribuye a la construcción del conocimiento. M

Inteligencias múltiples (...) A mparo E scamilla G rao 1 9 , 5 0 € / 1 6 6 págs.

Compra estos libros desde aquí Tienda mobile

En un momento en que niños y adolescentes viven en la era de la instataneidad, Amparo Escamilla lanza una propuesta para enseñar a pensar y a pensar sobre el pensar. Es la carta de presentación de Inteligencias múltiples en la práctica: nuevas estrategias y nuevas herramientas, un libro en el que reúne diversas técnicas y estrategias para estimular una mente poderosa y poliédrica, todo ello, desde un enfoque que se inspira en la llamada teoría de las inteligencias múltiples (IM). Doctora en Educación por la Universidad Complutense y directora de Innovación del Liceo Europa de Zaragoza, Escamilla elabora un manual dirigido tanto a centros y profesores que deseen iniciarse o profundizar en la citada teoría, como a estudiantes de posgrado y especialistas en Educación, Pedagogía y Psicología, que encontrarán en él información que fundamenta esta didáctica, así como elementos de corte práctico y guiado. A lo largo de 166 páginas, se detalla un conjunto de herramientas para canalizar las coordenadas que conforman la IM, un enfoque que considera que la

NOVEDADES

INTERNET

clii.co/FWgG

L a lí nea del tiempo. C iencia y tecnologí a P eter G oes E ditorial: M aev a Y oung 2 9 , 9 0 € / 8 0 págs. T u mundo a trav é s del microscopio T om J ack son E ditorial: E deb é 1 9 , 9 5 € / 4 8 págs.

Infantil C uentos para soñ ar un mundo mej or M anuela C armena E ditorial: B de B lock 1 6 , 9 5 € / 6 4 págs. E l cacasaurio q ue se z ampó un planeta T om F letcher y D ougie P oynter E ditorial: K itsune B ook s 1 3 , 9 0 € / 3 2 págs. H allow een A nna C anyelles y R oser C alaf ell E ditorial: L a G alera 5 , 9 5 € / 2 4 págs.

E l Dí a de las N aciones U nidas constituye una oportunidad para trabaj ar en clase el papel q ue desempeñ a la organiz ación en un momento de crisis mundial. RUB É N VIL L AL B A

En este sentido, la institución ha elaborado una serie de recursos online dirigidos a fomentar la participación en este gran foro que protagoniza su 75º aniversario. Un material que puede resultar idóneo para trabajar en el aula la reflexión y la partipación del alumnado en relación con el papel que desempeña la ONU en un mundo globalizado y marcado hoy por la crisis.

educar@magisnet.com

El próximo 24 de octubre se celebra el Día de las Naciones Unidas. Con motivo de su 75º aniversario, la organización ha lanzado la campaña ONU75 en un año marcado por la crisis de la Covid. En este contexto, su objetivo es fomentar el mayor debate mundial de la historia sobre el papel que desempeña la cooperación en la construcción del futuro. Entre otras cuestiones, la campaña plantea las siguientes líneas de reflexión: ¿saldremos más fuertes y mejor preparados para trabajar juntos? ¿O crecerán la desconfianza y el aislamiento? La organización invita a las escuelas a participar en este debate, para el que hace un especial llamamiento a los más jóvenes. En palabras del secretario general, António Guterres, “sin aprovechar la energía, el conocimiento tecnológico y el optimismo de los jóvenes, el mundo no tiene esperanzas de lograr los Objetivos de Desarrollo Sostenible o el Acuerdo de París sobre el cambio climático”.

Un repaso h istórico

El vídeo titulado La ONU cumple 75 años, disponible en el perfil oficial de la organización en YouTube, sirve como recurso introductorio. Su visionado proporcionará al alumno una perspectiva general de la institución: desde sus comienzos a fi nales de la Segunda Guerra Mundial hasta los retos actuales en el contexto de la pandemia por coronavirus. Además, hace un repaso por los hitos que marcan la historia de la ONU, desde la Declaración Universal de los Derechos Humanos hasta los Objetivos de Desarrollo Sostenible (2015-2030).

Encuesta de la O NU

Narrado a modo de un boletín informativo, el vídeo resulta un recurso dinámico para captar la atención de los alumnos. Concluye haciendo referencia a los retos que representa para la comunidad internacional la Covid-19, lo que introduce en las cuestiones clave que plantea la encuesta online ONU75, elaborada por la organización con motivo de su aniversario

y que constituye otro recurso muy útil para que los alumnos reflexionen acerca de los retos del futuro inmediato. Accesible desde el portal de la ONU, entre otras preguntas, el alumno tendrá que responder cómo cree que ha cambiado la Covid la cooperación entre países o cuáles deberían ser las prioridades para la recuperación tras la pandemia. También se le propone enviar al secretario general propuestas para cambiar las actuales tendencias mundiales. Una vez enviadas las respuestas, podrá conocer qué han respondido otros jóvenes de su misma edad.

J uego para concienciar

Para concluir, un recurso interesante es el videojuego online Mission 1.5, desarrollado por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo para concienciar sobre la crisis climática. Los estudiantes deberán elegir su país en un mapa interactivo y posteriormente contestar una serie de preguntas relacionadas con el cambio climático, como transportes, energía o agricultura. Cada vez que responda erróneamente, un termómetro irá incrementando su temperatura. Si sobrepasa 1,5 grados, el alumno perderá. M

Web de la ONU E ncuesta O N U 7 5 Youtube 7 5 años de la O N U Videojuego M ission 1 .5

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Magisterio Miércoles, 14 de octubre de 2020

PERO NO MENOS IMPORTANTE

GENTE

‘Líderes digitales’, un plan para fomentar el buen uso de las TIC

Isabel Allende Premio Liber 2020 a la autora hispanoamericana más destacada

La Comunidad de Madrid se alía con Fundación Telefónica para formar a los jóvenes sobre el buen uso de la tecnología digital en los centros educativos. REDACCIÓN

educar@magisnet.com

La Comunidad de Madrid ha firmado un convenio de colaboración con la Fundación Telefónica para desarrollar durante este curso el proyecto Líderes digitales en 25 centros públicos de Educación Secundaria de la región. Esta iniciativa, que tiene como objetivo potenciar la inteligencia digital de toda la comunidad educativa, formará a jóvenes estudiantes, docentes y familias en las competencias y habilidades necesarias para conocer tanto el potencial que ofrecen las nuevas tecnologías, como los

25 centros públicos madrileños de Secundaria pondrán en marcha este proyecto.

riesgos que conlleva un uso inapropiado de las mismas. El consejero madrileño de Educación y Juventud, Enrique Ossorio, y la directora general de la Fundación Telefónica, Carmen Morenés, firmaron el pasado viernes este acuerdo que permitirá sensibilizar en el uso responsable de internet con contenidos como la empatía digital y el desarrollo del pensamiento crítico, la toma de conciencia de la huella digital, la gestión del tiempo de pantalla, la privacidad, la defensa de los derechos de identidad en la red, el manejo de la ciberseguridad y la respuesta al ciberacoso. Líderes digitales es un proyecto piloto que contará con voluntarios de Telefónica y se centrará en torno a un “mes digital”. Durante este tiempo, el profesorado y el alumnado de cada centro educativo, así como las familias, recibirán formación integral por medio de talleres online adaptados a su perfil y edad. Su finalidad es crear una comunidad educativa de transformación digi-

tal que sea referente para todos los integrantes de la organización. Fundación Telefónica tiene entre sus fines mejorar las oportunidades de desarrollo de las personas a través de proyectos educativos, sociales y culturales adaptados al mundo digital. A través de su programa Voluntarios Telefónica canaliza la acción social de sus empleados, quienes aportan sus conocimientos y habilidades en diferentes proyectos con el objetivo de transformar y mejorar las comunidades.

Uso seguro de las TIC

Según la última Encuesta sobre equipamiento y uso de tecnologías de información y comunicación en los hogares elaborada por el Instituto Nacional de Estadística (INE), el 69,8% de los niños y jóvenes entre 10 y 15 años tienen teléfono móvil y más del 90% de ellos tiene acceso a internet. En este sentido, el Gobierno regional no pretende impedir o restringir el manejo de las nuevas tecnologías, sino que se aprenda a hacer un uso adecuado de ellas, valiéndose de la influencia pedagógica que padres y docentes pueden ejercer, a través del ejemplo y de la enseñanza. El proyecto Líderes digitales en los centros de Secundaria públicos de la Comunidad de Madrid es una de las medidas que va a activar el Gobierno

b Durante un “mes digital”, profesores, alumnos y familias de cada centro recibirán formación integral regional para promover la utilización segura y responsable de las TIC entre la juventud. La iniciativa se suma a la campaña #RegálateTiempo de Carné Joven, que se ha llevado a cabo durante el mes de septiembre, para concienciar a los jóvenes sobre la buena utilización de la tecnología y animarlos a establecer hábitos saludables.

La escritora y periodista chilena Isabel Allende ha sido elegida Premio Liber 2020 a la autora hispanoamericana más destacada. Con este galardón, la Junta Directiva de la Federación de Gremios de Editores de España (FGEE) quiere destacar su dilatada trayectoria literaria y su esfuerzo por llegar a lectores de todo el mundo y de todas las edades con diferentes géneros que van desde la autobiografía hasta la ficción, en los que se incluye

la descripción de acontecimientos históricos importantes. Con más de 74 millones de libros vendidos en todo el mundo, Allende se ha convertido en una de las autoras más leídas del mundo. La entrega de este Premio Liber se realizará el 27 de octubre en Arts Santa Mónica de Barcelona, en el marco de las actividades de Liber 2020, que este año, debido a la situación excepcional que vivimos, se celebrará de manera virtual.

Antonio Díaz Mola XII Premio Poesía Joven RNE y F. Montemadrid

‘Voluntarios Telefónica’

Voluntarios Telefónica promueve desde hace 18 años la acción social de las personas vinculadas al Grupo Telefónica que quieren aportar una parte de su tiempo, sus habilidades, sus recursos y su ilusión en beneficio de la comunidad y de los más vulnerables. Una de sus líneas estratégicas es el voluntariado digital, una transformación que persigue multiplicar el impacto y, asimismo, acortar la brecha digital de los colectivos vulnerables. M En colaboración con Fundación Telefónica

Radio Nacional de España y la Fundación Montemadrid han entregado el XII Premio de Poesía Joven al malagueño Antonio Díaz Mola por su obra Apostasía. Para el jurado, es un “libro excelente, muy original, que sorprende por su

pulcritud”. Destacan su “madurez poética, el equilibrio en sus contenidos y la perfección en sus formas”. La poesía de Díaz Mola cuenta con influencias de la Generación del 27 y de la literatura mexicana contemporánea.

Lourdes Rodríguez Soto Nominada a Mejor Docente en FP

Francesco Tonucci ‘La ciudad como escuela’

La profesora de la Universidad Católica de Ávila (UCAV), Lourdes Rodríguez Soto, ha sido nominada en el Certamen Nacional Premios Educa Abanca Mejor Docente España 2020, en la categoría de Formación Profesional. Rodríguez Soto es profesora de los Grados en Educación Primaria e Infantil.

El psicopedagogo Francesco Tonucci, investigador del Instituto de Psicología del Consejo Nacional de Investigaciones de Roma (CNR), expondrá el próximo día 22 en Tudela (Navarra) sus ideas sobre cómo hacer de la ciudad un espacio educativo. La conferencia La ciudad como escuela se podrá seguir online.

José Luis Ayala y Josué Pagán Concurso SantanderX Global Award

El proyecto de emprendimiento Brainguard, que investiga las migrañas y que ha sido impulsado desde la Universidad Complutense de Madrid (UCM), se ha proclamado ganador del concurso internacional SantanderX Global Award, con un premio de 50.000 dólares en metálico y el apoyo del Santander para el desarrollo futuro del negocio.

El programa ha sido diseñado por el profesor José Luis Ayala, del Departamento de Arquitectura de Computadores y Automática de la Facultad de Informática; y Josué Pagán, profesor ayudante en la Escuela de Telecomunicaciones en la Universidad Politécnica. El proyecto pretende mejorar la calidad de vida de quienes sufren migrañas.

BÁRBARA LENNIE

EL CORTE INGLÉS, S.A. C/ Hermosilla 112, 28009 Madrid

S I E N T E E L OTO Ñ O . V Í S T E LO

CO L E CC I Ó N O T O Ñ O 2 0 2 0