Magisterio Nº 12250 Edición Nacional by Siena Educación

Magisterio En P ortada: C oto a l a p riv ada p or raz ones econó micas. P ágs. 2 - 3 Consultorio: ¿ C ó mo ex p l ico a mis h ij os l o q ue p asa? P ág. 2 4 Educar: E ntorno educativ o 3 6 0 º : trá nsito a l o onl ine. P ág. 2 5 - 2 6

La Xunta, contra la promoción sin límite de suspensos

w w w E l Ma D eca dia ria

. magisnet. com g isterio E sp a ñ ol n o de la p ren sa n o . F un da do en 1 8 6 6

Mié rcoles 7 Octubre 2 02 0 E dició n n a cion a l N º 1 2. 25 0

Celaá vuelve a saltarse la legalidad para generalizar el aprobado este año

b El Real Decreto no se ha consensuado con las comunidades. b CSIF pide la dimisión de la ministra, ANPE reclama que el Congreso lo derogue y STEs la acusa de "falta de liderazgo".

G alicia: P ág. 11

Para la Xunta de Galicia, permitir pasar de curso sin un máximo de asignaturas suspensas, como dice el real decreto de medidas urgentes del 30 de septiembre, "rompe con la igualdad de oportunidades y merma la calidad educativa".

P EDRO H U ERTA S ecreta rio g en era l de E scuela s C a tó lica s

Actualidad: P ág. 6

R ef erentes f emeninos

“Quieren suprimir la libertad de elección” Entrev ista: P ág. 8

Lomloe: vamos a contar mentiras © STUDIOWORKSTOCK

Tribuna: P ág. 10

Expertas en diversas áreas analizan las causas, retos y consecuencias del que parece un estancamiento de vocaciones entre las niñas por las carreras científico-técnicas. P ágs. 15 - 17

02 / EN P ORTADA

'LA GUERRA DEL IVA'

Magisterio Miércoles, 7 de octubre de 2020

Coto a la Privada por razones económicas: las cuentas no salen b A la reforma educativa, que elimina la 'demanda social', se suma la reforma financiera, que quiere acabar con las exenciones fiscales a la Privada. b La Concertada y la Privada suponen un ahorro a las arcas públicas del 22%.

S ARAY MARQ U É S

smarq ues@magisnet.com

El Gobierno ha conseguido unir a la Concertada y la Privada –que en ocasiones ha denostado a la primera como una Privada low cost– en su lucha. Fue la semana pasada, cuando se supo que en los Presupuestos Generales del Estado se plantea poner fin a las exenciones fiscales a la sanidad y Educación privadas. Las organizaciones empresariales representativas del sector educativo privado –Acade, Anced, Cecap, Cece, Cicae, Escuelas Católicas y Uecoe– emitían acto seguido un comunicado recordando que, como servicio público esencial en España y toda la UE, la Educación está exenta del pago del IVA y alertando del riesgo de trasvase de alumnos a la enseñanza pública, ante un encarecimiento “insoportable” para las familias tanto en la Privada –un 21% más por todos los conceptos– como en la Concertada, donde las familias tendrían que pagar un 21% por servicios complementarios como extraescolares o comedor y etapas no obligatorias, como Infantil 0-3 y Bachillerato. De hecho, la Privada y la Concertada, como la CEOE, hacen referencia a las lagunas del informe de la Autoridad Independiente de Responsabilidad Fiscal (AIReF) en que dice inspirarse el Gobierno. Este cifra en 1.694 millones lo que el Estado recaudaría si se gravara con el IVA a los servicios educativos privados, pero no pudo calcular cuántos ciudadanos dejarían de recurrir a ellos. Por ello, la CEOE afirma que a la hora de la verdad la medida tendría “escasa eficacia recaudatoria”.

S i no h ubiera P riv ada

En la misma línea va el artículo del catedrático de Sociología Julio Carabaña en Indicadores comentados sobre el estado del sistema educativo español 2020, de la Fundación Ramón Areces y la Fundación Europea Sociedad y Educación, en torno al gasto en Educación. En él muestra cómo la escuela concertada y privada suponen un ahorro para las arcas públicas del 22%. En base a las estadísticas del Ministerio, el sociólogo analiza el periodo entre 2000 y 2018. En 2000 los alumnos en centros privados y concertados eran el 31% y cada uno costaba el 40% de uno público, llevándose el 15,5% del gasto público en Educación. De esta

En España el 33% del alumnado estaba escolarizado en centros concertados y privados en 2018. © JOSEMANUEL forma, “si en ese año el Estado se hubiera hecho cargo de los alumnos privados gastando en ellos como en los públicos, habría tenido que aumentar el presupuesto en un 23%”, calcula. En las últimas dos décadas se mantienen constantes los porcentajes de alumnos en la Privada, de coste del alumno en estos centros respecto al alumno en la Pública, de gasto público total por alumno en estos centros y de ahorro al Estado. Al final de la serie, en 2018, hay un 33% de alumnos en centros privados y concertados, cada uno cuesta el 45% de uno público, la enseñanza privada se lleva el 18% del gasto público educativo y lo que se ahorra el Estado con la existencia de estos centros es un 22%. La variación del ahorro, que es del 25% entre 2003 y 2010 y cae a partir de ese año, situándose en el nivel más bajo, el 19%, en 2014, obedece a que “con la crisis baja más el gasto por alumno público que por alumno privado”.

La conclusión es que el gasto privado aumenta la eficacia y la eficiencia del gasto público en Educación y contribuye a la igualdad, por lo que supone de ahorro al Estado, que puede así emplear esos recursos en los alumnos que no tienen preferencia por la escuela privada o que lo necesitan más. A juicio del sociólogo, suprimir el gasto privado es “antieconómico, injusto e ineficiente”, porque equivaldría a “pagar entre todos lo que algunos están dispuestos a pagar por su cuenta”. Aparte del estímulo que en ocasiones el sector privado ejerce como patrón de la innovación, reflexiona Carabaña, el beneficio de una política educativa que incluye al sector privado es innegable y “más en tiempos de escasez, no se debería impedir que los particulares paguen de su bolsillo lo que quieren pagar, aunque estén pagando por una escuela que cuesta menos que la que podrían obtener gratis del Estado”. M

C uestiones sobre el gasto en Educación 1 Españ a gasta menos q ue otros paí ses del entorno. E sp añ a destina el 4 , 3 % del P I B a E ducació n, f rente al 5 % de media de l a O C D E . P ero si se anal iz a el P I B p er cá p ita el margen se estrech a, con un 2 6 % p ara E sp añ a, en l a media de l a O C D E y de l a U E . 2 Españ a no v alora la Educación. E sp añ a gasta en enseñ anz a en l a misma p rop orció n en q ue gasta en otras p artidas ( sanidad, carreteras, ej é rcito) y el gasto está a l a al gura del niv el de v ida, mientras q ue el suel do de l os docentes está p or encima de l a media de l a O C D E . 3 S i gastáramos más mej orarí an los resultados en P IS A y p odrí amos sal v ar el cuatrimestre q ue nos sep ara de l a media. P ara l a O C D E , a p artir de un determina-

do niv el de gasto ( 4 0 .0 0 0 dó l ares p or al umno en l a escol ariz ació n ob l igatoria) no h ay rel ació n entre gasto y p untuació n. P or deb aj o de ese niv el sol o se encuentran, en l a O C D E , T urq uí a, M é x ico y C h il e. 4 H ay una gran brech a interterritorial. S al v o contadas ex cep ciones, cada comunidad gasta en enseñ anz a en l a p rop orció n q ue cab rí a esp erar segú n su renta p er cá p ita, l o cual genera una gran desigual dad en el gasto p or al umno entre comunidades ( de 9 .0 0 0 en el P aí s V asco a 5 .0 0 0 en A ndal ucí a) . 5 L a derech a siempre recorta en Educación. N o h ay grandes v ariaciones del P I B en E ducació n segú n el col or del p artido q ue gob ierna. C uando en 2 0 0 8 - 0 9 se al canz ó el 5 % f ue p orq ue el P I B cay ó .

EN P ORTADA / 03

Magisterio Miércoles, 7 de octubre de 2020

T R I B U NA

Demanda Social y programación de la enseñanza J ulio C arabañ a

"Pese a todos sus esfuerzos, su redacción en este punto es más permisiva que la LOE y quizá no menos que la Lomce que pretende corregir"

U niv ersidad C omp l utense de M adrid (U C M )

SCRIBÍ un comentario sobre el gasto en enseñanza para Indicadores comentados sobre el sistema educativo español, que anualmente elaboran la Fundación Ramón Areces y Sociedad y Educación, y procuré evitar el espinoso tema de la enseñanza privada. Al ser un asunto sobre el que las opiniones están tan condicionadas por las ideologías, apenas insinué que, al sustituir entre un 20% y un 25% del gasto público, el gasto privado, sea cual sea su motivación, libera recursos que el Estado puede dedicar a otros fines. Pero en la presentación a la prensa se me pidió opinar sobre el papel de la demanda social en la programación de la enseñanza. Contesté que no veía cómo se podría planificar la enseñanza sin tener en cuenta las preferencias de los ciudadanos, cosa que puede decirse del resto de servicios públicos. No quedé muy contento del modo como me las arreglé para salir del paso, así que me alegré cuando MAGISTERIO me ofreció escribir sobre el tema. La obligación de los gobiernos de tener en cuenta la demanda social está incorporada a la legislación española al menos desde la ley de Procedimiento Administrativo de 1958 y fue recogida en el artículo 23 de la Constitución y en el 27 en lo que se refiere a la Enseñanza: “Los poderes públicos garantizan el derecho de todos a la Educación, mediante una programación general de la enseñanza, con participación efectiva de todos los sectores afectados y la creación de centros docentes”. No parece forzado interpretar que la demanda social queda incluida en esta participación y que la creación de centros es parte de la programación general. La cosa no parece complicada en el funcionamiento corriente del sistema. La demanda social puede establecerse a través de los economistas llaman preferencias reveladas. ¿Dónde se revelan? Los procesos de escolarización informan de la relación entre oferta y demanda de plazas en cada centro escolar. Tener en cuenta la demanda social es tan simple como ampliar los centros donde las solicitudes superen las plazas y reducir aquellos donde sobren plazas, independientemente de que su gestión sea pública o privada. Puede resultar duro para las administraciones reducir las plazas de un centro público y aumentar las unidades concertadas en uno privado que compite con él; por el desaire que supone a su gestión y porque puede significar un aumento del gasto. Parece que algunas, al disminuir los alumnos en ciertas zonas, han optado por no renovar el concierto a centros con demanda para llenar centros públicos sin ella. Quizás para evitar esto obligara la Lomce (2013) a tener en cuenta la demanda social además de la oferta existente. Más complicada parece la cosa cuando se trata de planificación ex novo, en un barrio de nueva creación donde las preferencias no se han revelado. Las administraciones estarían obligadas a ajustar la creación de centros públicos a la demanda potencial; cabría estimar esta incluyen-

do una previsión de demanda de plazas privadas, pero sin forzarla no ofreciendo plazas públicas. No parece que los poderes públicos puedan desentenderse de la obligación de crear centros estimulando la creación de centros privados con la promesa de concertar la prestación del servicio, ni aunque se hubieran explorado previamente las preferencias de los nuevos vecinos. Si, además, los nuevos centros se ponen directamente en manos de empresas afines, no se está atendiendo a la demanda social sino imponiendo una oferta particular. Esto ocurrió notoriamente en la Comunidad de Madrid en la presidencia de Esperanza Aguirre, que dio en la sutileza de crear directamente centros concertados con selectas entidades privadas. Mas por entonces estaba vigente la LOE, que establecía (art. 109) que en la planificación se tendría en cuenta la oferta existente de centros públicos y privados concertados y el presupuesto, siguiendo principios de economía y eficiencia. A estas generalidades añadía que “las Administraciones educativas garantizarán la existencia de plazas públicas suficientes, especialmente en las zonas de nueva población”. Parece más concreto, ¿lo es? ¿Suficientes para qué? ¿Para escolarizar a todos? ¿Solo a los que prefieren no hacerlo por su cuenta? ¿O a los que quedan tras cubrirse los puestos privados y concertados? La vaguedad es tal que ni las políticas de Aguirre resultaron contrarias a este artículo. La Lomce, fuera por impedir que se cancelaran conciertos a centros con deman-

da o por favorecer que se hiciera coincidir la creación y el concierto, corrigió el artículo 109 de la LOE. En un lado exigió a las administraciones tomar en cuenta la demanda social además de la oferta existente. En otro, eliminó el carácter público de las plazas a garantizar. Lo que ensancha el marco normativo es esto último, al dar por cumplida la obligación del Estado con garantizar plazas suficientes, públicas o privadas, sin crear centros. La demanda social, en cambio, lo restringe, pues en barrios de población estable puede obligar a ampliar conciertos, pero también a reducirlos si la demanda se centra en los públicos; en barrios de nueva creación obliga a estudiarla a priori (algo complicado), y en barrios de mucha inmigración podría implicar trasladar conciertos a centros con proyectos basados en el budismo, el Islam o el cristianismo ortodoxo. Los efectos reales de la nueva redacción son difíciles de establecer, confundidos como están con los de la crisis y los recortes. Así las cosas, la ministra Celaá anunció en 2018 la supresión de la demanda social porque propicia que la escuela pública pueda ser considerada subsidiaria de la concertada. Yo veo el problema más bien en la entrega de centros públicos –construidos en suelo público con fondos públicos– a la gestión privada de afines y partidarios. En cualquier caso, parecería que si el problema está en la Lomce, la solución estaría en la vuelta a la LOE, quitando demanda social y añadiendo plazas “públicas". Pero no es lo que se hace en el proyecto de ley en curso (Lomloe).

"Cualquier juez podría sentenciar cualquier cosa con cualquiera de las leyes sobre las que disputamos". © HURCA!

El texto que el Gobierno propone a las Cortes incluye el siguiente apartado: “Las enseñanzas se programarán por las Administraciones educativas teniendo en cuenta la oferta existente de centros públicos y la autorizada en los centros privados concertados, asegurando el derecho a la Educación y articulando el principio de participación efectiva de los sectores afectados como mecanismo idóneo para atender adecuadamente los derechos y libertades y la elección de todos los interesados. Los principios de programación y participación son correlativos y cooperantes en la elaboración de la oferta...” No puedo explicar al lector lo que esto significa, porque no lo entiendo. También innova en la cuestión de las plazas. No se limita a añadir que sean públicas. Exige que se garanticen “plazas públicas en las diferentes áreas de influencia que se establezcan, especialmente en las zonas de nueva población”. Esta parte sí creo que la entiendo. Plazas públicas, como la LOE, no plazas sin más como la Lomce. Pero ya no han de ser suficientes. ¿Cuántas? Al menos un centro con una línea (así lo aconseja en su dictamen el Consejo Escolar del Estado). Ahora bien, ¿qué es un área de influencia? Como el texto dice, lo que se establezca. El término carece de definición legal precisa. La proximidad del domicilio es uno de los criterios de admisión de alumnos si un centro tiene más solicitudes que plazas. El procedimiento se presta a la manipulación (gerrymandering): Todo centro pretende que se le asigne la mejor área y la administración puede decidir que esta coincide con el barrio, distrito o municipio, diluyendo el criterio de cercanía (aunque es más simple diluirlo atribuyéndole una puntuación muy baja). La redacción del proyecto prohíbe que los centros tengan un área exclusiva pero no impide que las áreas se amplíen para incluir barrios de nueva creación donde no se construyan plazas públicas. Y ello, por mucho que se haya añadido que “las áreas de influencia se determinarán de modo que permitan garantizar la aplicación efectiva de los criterios prioritarios de proximidad al domicilio o lugar de trabajo”. En fin, incluso si el área de influencia fuera un ente legal de existencia obligada lo difícil sería trazarla sin que incluyera plazas públicas, es decir, incumpliendo la nueva prescripción de la Lomloe. En suma, pese todos sus esfuerzos, su redacción en este punto es más permisiva que la LOE y quizás no menos que la Lomce. Consideremos un caso práctico. Supongamos un área de 2.000 alumnos y cinco centros a la que se añade una urbanización con 400 alumnos; el ayuntamiento ha reservado suelo para un colegio y la comunidad autoriza cederlo a una entidad privada. ¿Tendría un juez que declarar ilegal este proceder o podría sentenciar que se ajusta a la ley? Me atrevo a opinar que cualquier juez podría sentenciar cualquier cosa con cualquiera de los tres textos legales –la LOE, la Lomce y la Lomloe– sobre los que con tanto entusiasmo disputamos. M

OPINIÓN &VOCES

Magisterio Miércoles, 7 de octubre de 2020 Añ o 1 5 3 . Nú mero 1 2 .2 5 0 D irector: J osé Ma rí a de Moy a ( j m oy a @ m a g isn et. com ) . R edactor j ef e: D ieg o F ra n cesch ( df ra n cesch @ m a g isn et. com ) . R edacción: A driá n A rcos ( E duca r) , S a ra y Ma rq ués ( A ctua lida d) , J osé Ma rí a Mora ( diseñ o) , A in h oa A z a ba l , L a ura T orn ero ( secreta ria de reda cció n ) , P a blo R ov ira ( C om un ida d V a len cia n a ) . C olaboradores: R odrig o S a n todom in g o, Ma r V illa sa n te, Mila g ros A sen j o, G em a E iz a g uirre, Ma n uel C a rm on a , A m a n da S a la z a r, J org e Z orrilla ( f otog ra f í a ) , S on ia

B a rra do ( L a R ioj a ) , A lba T a rdó n ( C a stilla y L eó n ) , T eresa Á lv a rez ( C a stilla - L a Ma n ch a ) , D olores S á n ch ez J a im e ( Ma drid) , R ubén V illa lba , A lba B a rtolom é. S iena Educación S .A . D irector general: J osé Ma rí a de Moy a . S uscripciones: B orj a B eriá in ( suscrip cion es@ m a g isn et. com ) . P ublicidad: E len a C a sero, G usta v o C ota y J a v ier D í a z G uerra ( p ublicida d@ m a g isn et. com ) . E l Ma g isterio E sp a ñ ol. D epósito legal: M- 1 9 5 1 9 5 8 I S S N 1 1 3 1 - 8 3 3 3 . T odos los derech os reserv a dos. E sta p ublica ció n n o p uede

ser rep roducida n i en todo n i en p a rte, n i reg istra da en , o tra n sm itida p or un sistem a de recup era ció n , en n in g un a f orm a n i p or n in g ú n m edio, sea m ecá n ico, f otoq uí m ico, electró n ico, p or f otocop ia o cua lq uier otro, sin p erm iso p rev io p or escrito de la editoria l. E l Ma g isterio E sp a ñ ol n o se iden tif ica n ecesa ria m en te con la s op in ion es y criterios de sus cola bora dores, n i dev uelv e n i m a n tien e corresp on den cia sobre los orig in a les.

R edacción y A dministración: C a lle J osé A ba sca l, 5 5 , en trep la n ta iz da . 28 003 Ma drid. T els: 9 1 5 1 9 9 1 3 1 . F a x : 9 1 4 4 1 5 5 03 . S uscripciones: 9 1 5 1 9 9 1 3 1 . A dministración y publicidad: 9 1 5 1 9 9 5 1 5 , E m a il: p ublicida d@ m a g isn et. com . D elegación en la C omunidad V alenciana: C / J ua n de A ustria , n º 3 8 - 6 º p ta . 1 1 C . P . 4 6 002 V a len cia . T el/ F a x : 9 6 3 5 2 3 7 5 1 . I mprime: I m p resa N orte S L U , G rup o H era ldo. T el 9 76 1 8 6 4 28 .

EDI T OR I AL ES

CON T ODA I NT ENCI Ó N

Celaá persiste en sus errores y equivocaciones

'El control es tuyo, que no te controlen', nueva campaña de Igualdad, Educación y la AEPD

El reciente Real Decreto de medidas urgentes en materia educativa vuelve a insistir en los errores a los que nos tiene habituados el actual equipo ministerial. Hasta el consejero socialista de Aragón ha advertido de la equivocación de mantener este curso unas medidas injustificadas, como la promoción y titulación sin tener en cuenta materias con evaluación negativa. Él no lo va a aplicar. Además de aprobar estas medidas sin consensuarlas previamente ni con quienes deben aplicarlas (¿para qué?), han sido numerosas las voces que han visto en ellas errores y equivocaciones de bulto: en primer lugar por dejación de responsabilidad (la promoción y titulación compete al Estado); en segundo lugar, por desmotivadoras para el profesorado y los alumnos (permitir dar clase sin Máster desprestigia la profesión y dejar pasar de curso o titular sin aprobar un mínimo, transmite la idea de que el esfuerzo no vale la pena). En fin, el Congreso debería tomar cartas en el asunto y desautorizar al Ejecutivo, derogando los artículos ilegales.

Podemos y la "anomalía de la Concertada" El IVA, como la LODE, es de 1985. En ese año, con el primer Gobierno de Felipe González y con José María Maravall como ministro, se institucionalizó la doble red de centros públicos y concertados y se decidió la exención del IVA de la sanidad y la Educación privadas, para hacerlas más accesibles y descongestionar al sector público. 35 años después, a Unidas Podemos ese statu quo no le gusta y quiere revisarlo. Ha quedado patente en sus enmiendas a la Lomloe, en cuya presentación considera la Concertada una “anomalía” que superar. También el Gobierno prevé gravar con el 21% a la Privada, dentro de su idea de cargar más a las rentas más altas. Casi un año después de que la ministra Celaá dijera aquello de que la Constitución no contempla el derecho a elegir centro (aunque luego negara que exista un plan para acabar con la Concertada), parece que, en este punto, su socio de Gobierno aprieta pero bien. Veremos si ahoga.

El error de equiparar lo presencial con lo virtual Durante los meses de confinamiento, hubo centros que afrontaron la situación con una serie de prácticas que no resultaban las más adecuadas, como ir encadenando clases virtuales mediante videoconferencias desde las 9:00 hasta las 12:30 horas, con los niños sentados sin poderse levantar porque de una asignatura pasaban a otra, y de un profesor a otro. Pero no se trata solo de digitalizar nuestra enseñanza presencial, sino de adaptarla a un contexto online distinto. Como apunta el experto en innovación, Albert Sangrà, si un profesor no puede dar una clase presencial de la misma forma en un aula interior que en un campo abierto –porque el contexto es completamente distinto, los recursos son diferentes y la relación que se establece con el estudiante también es distinta–, cuando cambiamos un contexto presencial por uno virtual, también estamos cambiando el escenario y, por lo tanto, la forma de enseñar, de transmitir y de relacionarse es diferente.

La Agencia Española de Protección de Datos (AEPD), el Ministerio de Igualdad y el de Educación y Formación Profesional, y Pantallas Amigas, han puesto en marcha la campaña 'El control es tuyo, que no te controlen', con el objetivo de ayudar a los menores y adolescentes a detectar el acoso y la violencia de género digital La campaña incluye mensajes que describen situaciones que los jóvenes pueden vivir en su centro, con su grupo de amistades o en sus relaciones personales. La petición de contraseñas a la pareja; el control del móvil de otra persona; el envío constante de mensajes con el propósito de herir a un compañero de clase, o la difusión de imágenes sexuales, violentas o humillantes sin el permiso de quien aparece en ellas son algunas de estas situaciones. 'Tu vida está en tu móvil', 'Tu móvil hace cosas raras', 'Te están acosando, pide ayuda' y 'Han compartido imágenes comprometidas sin tu consentimiento' son los principales escenarios descritos, que se acompañan con recomendaciones y un código QR que enlaza a una página en la que se puede obtener más información sobre cómo identificar conductas violentas y actuar tanto si se es la persona a la que le está sucediendo

CARTAS cartas@magisnet.com

Estudiar por libre J 1) Durante el curso 1960-61, la maestra de mi pequeño pueblo me preparó para que me examinase por libre de 1º del Bachillerato en la capital de mi provincia, y aprobé. Y el nivel adquirido por aquellos alumnos que nos presentábamos por libre no era inferior, todo lo contrario, al adquirido por los actuales alumnos de edad similar. 2) Durante el curso 1973-74 tuve la ocasión de relacionarme con un maestro que estudiaba por la Universidad a Distancia 1º de Ciencias Exactas. Comprobé que el material que le enviaban por correo era excelente. Y el nivel no era infe-

c J óvenes asumen conductas sex istas D iversos estudios apuntan a un incremento en el porcentaj e de j óvenes que asumen af irmaciones como que es normal " mirar el móvil de la parej a si piensas que te está engañ ando" , como ref lej a el ' B arómetro J uventud y G é nero 2019 ' de la F A D . En esta lí nea, la F iscalí a G eneral de Estado ha alertado en su ú ltima Memoria de " un alarmante incremento de las ideas sex istas y de la violencia entre los menores y adolescentes en el entorno f amiliar, pero tambié n y especialmente en el ámbito sex ual, conductas realiz adas en grupo y a menudo grabadas y dif undidas a terceros" . L a campañ a, que se dif undirá a travé s de distintos canales, anima a adolescentes, f amilias, prof esores y a todas las entidades comprometidas con la erradicación de la violencia digital a compartir los mensaj es y ser parte activa f rente al problema.

como si se tiene conocimiento de ello. Los dispositivos móviles inteligentes, las redes sociales e internet han transformado en gran medida la manera en que se relacionan los jóvenes. El 22% de los chicos y chicas de 10 años dispone de teléfono móvil, porcentaje que asciende exponencialmente hasta casi el 94% a los 15 años, según datos de 2019 del INE. Asimismo, la reciente Macroencuesta de Violencia contra la Mujer de 2019 del Ministerio de Igualdad revela, entre otras conclusiones, que un 18,5% de las mujeres de 16 o más años residentes en España ha sufrido acoso sexual antes de cumplir los 15 años (conductas entre las que se incluye el envío de imágenes o fotos sexualmente explícitas que hayan hecho sentirse ofendida, humillada o intimidada a la mujer). M

rior al presencial. Supongo que la UNED, desde entonces hasta ahora, habrá acumulado una experiencia descomunal, que podría ofrecer para contribuir a superar los problemas generados por el Covid. 3) Respecto al Bachillerato a distancia no tengo experiencia, pero supongo que habrá funcionado de forma similar. ¿Se habrán tenido estas experiencias en cuenta a la hora de solucionar los problemas surgidos con la pandemia? ¿Habrá hecho Tezanos una encuesta para saber cuántos alumnos optarían por la enseñanza no presencial? Pienso que potenciando la enseñanza a distancia mencionada, los exámenes por libre, la "Home School", etc., tal vez se podría reducir el número de alumnos presenciales y, por consiguiente, aumentar los espacios. —Vicnuel Sánchez. Madrid F E D E ER R O R ES E l artí cul o de op inió n de J osé M ª de M oy a de l a semana p asada ( p á gina 5 ) se titul ó p or error " I ntegració n v s. ex cl usió n" cuando deb í a h ab erse titul ado " I ntegració n v s. incl usió n" .

ENCU EST A

¿Estás a favor de que los docentes sin Máster puedan dar clase este curso? 5 6,0%

33,0 %

N o, y a q ue sup one una agresió n directa a l a p rof esió n docente e imp l ica una dev al uació n de l a titul ació n. N o. T endrí a q ue h ab erse p rev isto antes y mej orar l as of ertas de trab aj o de l os interinos.

11,0%

S í , siemp re q ue no sea p osib l e encontrar interinos docentes en p osesió n del M á ster. S í , p ero antes deb en h acer un p eq ueñ o curso q ue l es garantice una mí nima p rep aració n.

L O M Á S L EÍ DO

1 2 3 4

E ntrev ista: M ar R omera: “ L os niñ os deb erí an seguir en el curso anterior una semana” O p inió n: C onf esiones de un ‘ mil l ennial ’ E ducar: “ L a escuel a, l o p rimero” , una p rop uesta p ara ay udar a l os centros en l a nuev a normal idad E ntrev ista: J osé A ntonio S á nch ez R ab a: “ M á s q ue educadores, este curso somos control adores”

Opinión / 05

Magisterio Miércoles, 7 de octubre de 2020

T R I B U NA

Máster sí, máster no

"Esta medida propuesta tiene como objetivo atraer a la Educación a personas no interesadas en ella y a jóvenes que aún no tengan el máster en profesorado de Secundaria porque lo están cursando".

P or X avier G isbert

L Ministerio de Educación ha decidido que se puede impartir docencia en Educación Secundaria sin el máster universitario en profesor de enseñanza secundaria. Aparentemente la justificación es la falta de profesorado para cubrir las necesidades educativas en algunas comunidades autónomas, o lo que es lo mismo, la falta de previsión de las administraciones. Se trata, sin duda, de una decisión que puede generar más efectos negativos que positivos.

Incumplimiento de la ley v igente

La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, establece en su artículo 94 que, para impartir enseñanza en los niveles de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato será necesario estar en posesión de la formación pedagógica y didáctica de nivel de Postgrado, de acuerdo con lo dispuesto en el artículo 100 de la citada Ley. El Real Decreto 1834/2008, modificado por el Real Decreto 1146/2011, establece en su artículo 9 que para ejercer la docencia en estos ámbitos será necesario estar en posesión de un título oficial de Máster que acredite dicha formación pedagógica y didáctica. Todos los candidatos que ejercen o desean ejercer la profesión en los niveles indicados han cursado o están cursando el citado máster. Permitir el acceso a la docencia sin ese requisito supone un incumplimiento de la legalidad vigente y además genera desde todos los puntos de vista un agravio comparativo.

Destinatarios a medida

Ante esta situación, se impone una reflexión sobre los destinatarios de esta medida. Al ser el máster universitario en profesor de enseñanza secundaria un requisito para

CON T ODA EDU CACI Ó N

Relativismo en la escuela

J osé Marí a de Moya

j moy a@magisnet.com

La segunda es la existencia de una figura ilegal a la que, aunque con carácter excepcional, será difícil impedir que siga ejerciendo una actividad para la que ha sido autorizada, a pesar de no cumplir los requisitos legales. La tercera es el impacto que esta medida puede generar en los centros, en los cuerpos docentes y en la aplicación de las leyes. La cuarta es un empobrecimiento de la calidad de la enseñanza porque, si bien el máster universitario en profesor de enseñanza secundaria no garantiza siempre una adecuada formación, su ausencia asegura su carencia.

acceder a la profesión docente, este se convierte en un objetivo a alcanzar y cualquier estudiante interesado en ser profesor se matricula y lo realiza, bien para ejercer nada más obtenerlo o en un futuro. De hecho, todos los años miles de jóvenes cursan el máster y quedan a la espera de poder trabajar en un centro educativo. La pregunta que hay que hacerse es ¿quién no realiza el máster universitario en profesor de enseñanza secundaria? Y la respuesta parece evidente: aquellos que no tienen la enseñanza como objetivo, aquellos a los que la enseñanza ni les atrae ni les gusta. Por lo tanto, los destinatarios de la medida son graduados que no están interesados en la enseñanza, sin vocación y que además no han conseguido un puesto de trabajo o, si lo han conseguido, el salario que cobran es inferior al de un profesor. Esta medida propuesta tiene como objetivo atraer a la Educación a personas no interesadas en ella y a jóvenes que aún no tengan el máster en profesorado porque lo están cursando. Y luego los políticos se permiten hablar de un MIR educativo, de la necesidad de atraer a los mejores, del modelo finlandés, etc…

profesionales, estos interinos sin máster van a dar clase, se van a enfrentar solos a grupos de alumnos y van a ser responsables de su formación igual que cualquier profesional que cumpla con todos los requisitos.

Efectos de la medida

Consecuencias

Además de las consideraciones anteriores, los candidatos que accedan a la profesión docente en estas condiciones lo harán sin la formación pedagógica y didáctica necesarias. A diferencia de los sanitarios, con los que se tomó una medida similar en una situación de emergencia sanitaria, y que colaboraron con

AMÓN Flecha, catedrático de Sociología de la Universidad de Barcelona, impulsor de las Comunidades de Aprendizaje y Premio Magisterio 2016, escribía hace unos días en el periódico Escuela: “Resulta muy preocupante que haya profesionales que no sepan ver la relación entre las relaciones tóxicas mantenidas por parte del alumnado (con sus consecuencias emocionales y físicas) y la incursión del relativismo en las escuelas. Las escuelas son el lugar ideal donde todas las niñas y niños pueden recibir una Educación en la verdad, la belleza y la bondad”. Certero. El relativismo es un lujo solo al alcance de ambientes acomodados en tiempos de prosperidad. Cuando el mar está en calma se puede soltar el timón sin miedo al naufragio, con el mar embravecido conviene asirlo con fuerza. Y qué duda cabe que los tiempos que nos está tocando vivir son recios. Todos tenemos

la experiencia vital de necesitar la brújula que nos señala el norte cuando la tormenta arrecia y sentimos nuestra finitud. “Solo te acuerdas de santa Bárbara cuando truena”, se dice con sarcasmo, censurando nuestra incoherencia. Sin embargo, ¿qué hay de extraño? Es la hora de la verdad. Verdad, belleza y bondad, fundamentales menospreciados por nuestra sociedad y también ahora por la escuela, según explica Flecha: “El propio sistema educativo con pretensión de universal, iniciado hace ya más de doscientos años como parte de las nacientes democracias, surgió también con ese ideal de unidad: en unos mismos espacios para todo el alumnado se enseñaría la verdad (las ciencias), la belleza (las artes) y la bondad (la ética y la moral). El teorema de Pitágoras, la lectura en alto de un poema o los derechos humanos cabían en unas mismas aulas, con un mismo alumnado y, con frecuencia, con una misma maestra (...). La principal reacción intelectual contra

Resultados

Esta “aventura” permite atisbar varios escenarios con diversas consecuencias previsibles. La primera consecuencia es la apertura de una tercera vía de acceso a la función docente. A los funcionarios con oposición y a los interinos, se suman ahora los interinos sin formación. Y todos con los mismos salarios y derechos.

España se ha caracterizado en la edición PISA 2018 por un empeoramiento general en las tres áreas que se evalúan, ciencias, matemáticas y lengua, de entre 5 y 19 puntos con respecto a la edición anterior. La ausencia de una buena ley educativa y la aplicación de medidas como la propuesta por el Ministerio van a conseguir que el sistema educativo español pase de la mediocridad que ha mantenido de 2000 a 2015 a la deficiencia a la que ha conducido PISA 2018 para acabar en el desastre en 2021. Las medidas basadas en ocurrencias siempre consisten en desvestir a un santo para vestir a otro. Si el fin justifica los medios las leyes sirven de poco, pero si el máster universitario en profesor de enseñanza secundaria no es necesario, elimínese. Solo será un paso más para que el sistema educativo español termine consolidando un puesto entre los peores de la OCDE. M E l autor f ue director general de E v al uació n y C oop eració n T erritorial del M inisterio de E ducació n, C ul tura y D ep ortes.

T R ANQ U I L I T AM ENT E

Elogio del no saber esos ideales educativos y humanos llegó del relativismo tan claramente definido por personajes como Mussolini. No hay nada universalmente bueno ni malo, todo es arbitrario y se impone lo que tiene poder. No hay nada universalmente verdadero ni falso, todo depende del color de quien lo mira. No hay nada universalmente bello o feo, la sangre en las batallas puede ser muy bella”. El viejo catedrático termina saltando de la melancolía a la esperanza: “Por suerte, hay profesionales de la Educación, alumnado y familiares muy valientes que dicen claramente que no les gustan ni la sangre de las batallas ni los asesinos ni los malotes, sino las personas buenas”.M

Hay que plantearse lo bueno que es no saber. Vives rodeado de señuelos para que hagas algo, muchas veces respondes mecánicamente, confiando en que quien te lo dice tiene más razón que cualquiera, pero al cabo de un rato viene la duda de si ha sido la respuesta acertaR af ael da o te ha metido una milonga sin darte cuenG uij arro ta. Es un deseo excesivo de certeza. Con el aumento global de la desconfianza en los demás, empezamos a dudar de todo, porque casi todo lo que sabemos ha sido otro el que nos lo ha dicho. Ahora, con la pandemia, ya no hay modo de hacer caso a todo lo que nos dicen, o si dejarlo pasar, porque cambia casi cada día. Las cuarentenas bailan entre 10 y 40 días, las cifras de contagiados son un enigma diario. ¡Y yo lo que quiero saber es la verdad! Para poder tomar decisiones certeras, para saber si me va a tocar o no, sin percibir que eso es imposible con este virus que trae loco a más de medio mundo. Estamos en el momento de no saber lo que vaya a pasar, eso sí, con una claridad meridiana. Es algo nuevo, deslumbrante, tener la certeza de que no hay certeza en lo que nos pueda afectar. Vivir la incertidumbre como si tal cosa, en un mundo que presumía de que todo estaba previsto. Pues nada de nada. Sólo Dios sabe, y los demás, a esperar la vacuna, si llega. M

06/ACTUALIDAD

Magisterio Miércoles, 7 de octubre de 2020

2+4

" P S O E- U P quieren suprimir la libertad de elección"

D os p l atas y cuatro b ronces h a conseguido el eq uip o esp añ ol en l a O l imp iada I nternacional de M atemá tica. P ág. 31

P ara el nuev o secretario general de E scuel as C ató l icas, P edro H uerta, P S O E - U P q uieren sup rimir l a l ib ertad de el ecció n. P ág. 8

Celaá vuelve a saltarse la ley para generalizar el aprobado este curso b Un Real Decreto aprobado sin acuerdo de las CCAA prevé titular sin tener en cuenta los suspensos. b CSIF pide su dimisión; ANPE, que el Congreso lo derogue, y STEs habla de "falta de liderazgo". DIEG O FRANCES CH

inf ormacion@magisnet.com

El Real Decreto aprobado con urgencia por el Gobierno la semana pasada prevé que este curso la decisión de titular en ESO y Bachillerato se adoptará "garantizando la adquisición de los objetivos generales de la etapa", de manera que permitan al alumno "continuar su itinerario académico" y, en consecuencia, [dicha titulación] "no quedará supeditada a la no existencia de materias sin superar para el acceso a ambas titulaciones”. “En todo caso –continúa el Real Decreto– para la obtención del título de Bachiller será necesaria una calificación media igual o superior a la requerida para la superación de cada materia”. Además, la repetición se considerará, como hasta ahora, “una medida de carácter excepcional que se adoptará de manera colegiada por el equipo docente en función de la evolución académica del estudiante, globalmente considerada, sin que pueda ser la causa únicamente las posibles materias que pudieran quedar sin superar en la ESO y en el Bachillerato”.

En manos de las CCAA

Por otra parte, el real decreto prevé que, en todo caso, las administraciones educativas de las comunidades autónomas “podrán autorizar la modificación de los criterios de evaluación previstos para cada curso, y en su caso materia, con el fin de valorar especialmente los aprendizajes más relevantes e imprescindibles para la continuidad del proceso educativo y la capacidad del alumnado para aprender por sí mismo y para trabajar en equipo, y en el caso del Bachillerato, para aplicar los métodos de investigación apropiados”. Y los centros docentes, de acuerdo con las administraciones educativas, “podrán modificar, de manera excepcional los criterios de promoción en todos los cursos de Primaria, y de ESO, así como en la correspondiente

n “ En este momento no se dan las circunstancias para cambiar los criterios de evaluación y titulación” FEL IP E FACI C onsej ero de E ducació n de A ragó n

La ministra ocultó a las comunidades y a los sindicatos su decisión sobre titular y promocionar, entre otras medidas. MEFP promoción de primero a segundo de Bachillerato”. Además, el Real Decreto añade que, con el objeto de "facilitar la elaboración de las programaciones didácticas, y su adaptación a las circunstancias derivadas de las decisiones sobre la presencialidad del alumnado en los centros, los estándares de aprendizaje evaluables, a los que se refieren los artículos 6 y 6 bis de la LOE, tendrán carácter orientativo para los centros".

Aragón se desmarca

Al menos tres comunidades han criticado la decisión unilateral del Gobierno, no consensuada en la Conferencia Sectorial, y Aragón (del PSOE) ya ha anunciado que no modificará este curso los criterios de evaluación o titulación. Su consejero de Educación, Felipe Faci, aseguró la semana pasada que mantendría "los mismos criterios que se producen en un escenario normal porque en este momento no se dan las circunstancias para cambiarlos". El titular de Educación de la Junta de Andalucía, Javier Imbroda, recordó, por su parte, que su comunidad ya se opuso durante el confinamiento al “aprobado general” propuesto por el Ministerio y ha lamentado que

C S I F vuelve a pedir la dimisión de C elaá 1 E l sindicato C S I F h a ido má s al l á y h a p edido l a dimisió n de l a ministra de E ducació n, I sab el C el aá , p or " ocul tar al C onsej o E scol ar y a l os rep resentantes de l os trab aj adores l a nuev a norma q ue p ermitirá ob tener titul aciones con susp ensos" . “ E sta norma cul mina una gestió n marcada p or l a incap acidad de l a ministra como gestora, su desconocimiento de l a negociació n col ectiv a y l a al arma constante q ue siemb ra con sus decl araciones, dif undiendo inq uietud entre toda l a comunidad educativ a y l a sociedad” , segú n C S I F . 2 E ste sindicato " ex ige q ue se concrete el nú mero de materias susp ensas p ara p romocionar, tal y como se h a v enido estab l eciendo en todas l as l ey es educativ as, y q ue no se dej e a para el nuevo real decreto no haya habido voluntad de diálogo. “Pediremos una explicación a la ministra para intentar entender por qué ha dado este paso sin el diálogo y el consenso de todas las comunidades autónomas”, ha señalado Imbroda, que

criterio de cada comunidad y centro, l o q ue p rov ocará má s desigual dades" .

3 T amb ié n S T E s h a criticado l a " desconsideració n" del M inisterio h acia el p rof esorado y sus rep resentantes. H ab iendo tenido una M esa de negociació n el l unes, dí a 2 8 – el dí a p rev io al anuncio de este nuev o R eal D ecreto– es imp resentab l e q ue no se dij ese nada" , dice este sindicato. 4 R esp ecto al f ondo de l as medidas, S T E s asegura q ue " el p rob l ema está en q ue el M inisterio, h aciendo otra v ez gal a de su f al ta de l ideraz go, trasl ada a l as comunidades una comp etencia q ue, en l o q ue tiene q ue v er con l a p romoció n y l a titul ació n, es suy a" . ha añadido que esta flexibilización puede generar desigualdades entre regiones. De la misma manera, el Gobierno gallego lamenta que esta decisión se haya tomado sin informar a las comunidades autónomas. De hecho,

el conselleiro, Román Rodríguez, ha elevado una queja formal a la ministra Celaá, a través de una misiva en la que afea la falta de información “en un asunto de tanta trascendencia”. “Posibilitar que un alumno pase de curso sin importar el número de suspensos desprestigia la propia Educación y el trabajo de docentes y familias, va en contra de la cultura del esfuerzo y es profundamente antiequitativo”, subrayó Rodríguez.

Dej ación de funciones

Diversos sindicatos también han criticado la decisión. ANPE ha denunciado la “dejación de funciones por parte del Ministerio” y ha pedido que el Congreso derogue los artículos relativos a la promoción de curso. “Es competencia del Estado –dice– la expedición de títulos (artículo 149.1 de la Constitución)" y añade que "los criterios de promoción y titulación deberían ser comunes para todo el territorio nacional. No solo se quiebra el principio de inseguridad jurídica, sino que también se vulnera el de igualdad de oportunidades del alumnado que, en función de su lugar de residencia, podrá contar con condiciones distintas. Esta decisión agravaría la brecha ya existente entre las comunidades”, añade ANPE. M

Magisterio MiĂŠrcoles, 7 de octubre de 2020

Publicidad / 07

08 / Entrev ista

Magisterio Miércoles, 7 de octubre de 2020

Pedro Huerta “Las enmiendas de PSOE-UP confirman la voluntad de suprimir la libertad de elección” P EDRO H U ERTA es el secretario general de E scuel as C ató l icas.

P edro H uerta ( T rinitario) sustituye a J osé Marí a A lvira ( Marianista) al f rente de de Escuelas C atólicas. A simple vista, un mismo estilo. C on la C ovid y la L omloe tendrá para distraerse. J OS É MARÍ A DE MOY A j moy a@magisnet.com

Pedro Huerta nos recibe en las oficinas prácticamente vacías (casi todo el personal teletrabaja) de Escuelas Católicas. En pocos días parece haber perdido el margen de confianza hacia el Gobierno que la prudencia exige al recién llegado. Con las enminendas de PSOE-UP presentadas la semana pasada, el Gobierno incumplió su palabra de no endurecer la Lomloe. Y como regalo se propone aplicar el IVA a los servicios educativos. Pregunta. Vayamos del teatro a las musas. ¿Cómo valora las últimas enmiendas presentadas por PSOE-UP a la Lomloe? Respuesta. —Nuestra valoración es muy negativa y estamos muy preocupados, porque estas enmiendas vienen a reforzar de manera inequívoca el objetivo del Gobierno de incrementar la enseñanza pública a costa de reducir progresivamente la enseñanza concertada hasta su eliminación. Las 117 enmiendas confirman su voluntad de incrementar el número de plazas exclusivamente públicas en todos los niveles educativos; acabar con la complementariedad; suprimir la libertad de elección de las familias; incrementar el control por la Administración del proceso de admisión de alumnos; eliminar progresivamente los centros de Educación Especial; establecer actividades complementarias gratuitas y obligatorias con un posible contenido ideológico al margen del proyecto educativo, etc. P ¿Habrá movilizaciones? —Desde luego, no nos vamos a quedar de brazos cruzados. Las organizaciones representativas de la enseñanza concertada, a través de la plataforma Concertados, estamos ya preparando una batería de acciones dirigidas a informar verazmente a la comunidad educativa del contenido de la Ley, visibilizar la oposición en los medios de comunicación y promover movilizaciones sociales. P Y como las malas noticias nunca vienen solas, esta semana se ha conocido el proyecto del Gobierno de aplicar el IVA a los servicios educativos, ¿qué le parece? —De nuevo estamos ante un ataque a la enseñanza privada y concertada, y una manera más de asfixiar pro-

Pedro Huerta, en su despacho de la sede central de Escuelas Católicas. JORGE ZORRILLA gresivamente al sector hasta lograr su desaparición, por lo que nos opondremos a ella con todos los medios legales a nuestro alcance. P ¿Cómo les afectará? —La medida pondrá en peligro la supervivencia de muchos centros educativos privados y concertados, y empujará a las familias a tener que ir a centros públicos que no han elegido para sus hijos. No afecta al concierto propiamente, pero sí a las actividades que no están comprendidas en la subvención, como actividades extraescolares y complementarias, así como a las etapas de Bachillerato e Infantil (0-3), mayoritariamente no concertadas. P Todo esto parece la concreción de aquellas palabras de la ministra sobre la libertad de elección... —Confiamos en que se recupere la cordura y el consenso para que esas declaraciones y la ley que se está tramitando formen parte de una anécdota y no de una actuación de un Gobierno que vela por los derechos de todos los ciudadanos, incluidos los de nuestros alumnos, que superan el millón. Voy a mantener el respeto y buena relación que Escuelas Católicas y la Administración tienen, aunque a veces no estemos de acuerdo en todo. P ¿Dejaría la elección de centro tal como está en la Lomce? —Consideramos que el proceso de

asignación de plazas es mejorable, pero no elimina el derecho a la Educación. No permite que los centros seleccionen alumnos, ni tampoco a los padres ir al centro que quieran por encima de la ley y la Administración. P ¿Le parece que detrás de todo hay una visión demasiado estatalista de la Educación?

Más allá de un currí culum vitae H istoria de su v ocación. "Siendo capellán en la cárcel de Granada recibí una carta de un preso etarra de primer grado, antiguo alumno de un colegio de los Trinitarios en Bilbao. Quería hablar conmigo. Me aseguró que los valores que le había enseñado la Orden le habían servido para reconciliarse. A partir de ese momento, el sentido de mi labor fue de redención y de prevención. Se transformó él y me transformó a mí" . Orden de la S antí sima Trinidad, los " Trinitarios" . Cuentan con siete colegios presentes en pueblos y barrios obreros con los que se quiere desarrollar ese mismo carisma de liberación.

—En una democracia tan joven como la de España el Estado de libertades está en continuo cambio y desarrollo. Tenemos una especie de gen nacional que nos lleva al enfrentamiento, lo que dificulta llegar al consenso y escuchar al otro para llegar a debates sanos y no separarnos.

b “ El obj etivo del G obierno es reducir progresivamente la escuela concertada hasta su eliminación” “ N o nos vamos a quedar de braz os cruz ados. Y a estamos preparando moviliz aciones” “ D ecir que en Españ a hay persecución religiosa serí a of ensivo para quien realmente está f alto, como en S udán o C hina”

P ¿Le parece que el socio del Gobierno del Partido Socialista dificulta ese entendimiento? —Lo que puedo decirle es que, de momento, no hemos tenido ningún problema para dialogar con el Ministerio, del que forma parte el socio del Gobierno. No por tener ideas distantes deben ser evitadas o considerarse no dialogables. Solo cuando nos escuchemos, podremos avanzar en ese estado de libertades del que hablaba. P ¿Cómo valoró la exclusión primero e inclusión después de la Concertada en el plan de ayudas del Gobierno? —En un primer momento la escuela concertada fue excluida y con ella una parte de la población. Después solo fue incluida en el reparto de fondos destinados únicamente a los alumnos vulnerables. Algo ambiguo y muy difícil de determinar. Al final, el reparto de los fondos se está haciendo por comunidades autónomas y depende de las consejerías, que también están jugando sus partidas políticas. En medio de este juego están nuestros alumnos y profesores. P ¿Qué opina de la gestión de la Covid por parte de las administraciones? —Que faltan certezas. La situación no es fácil para los responsables y la sociedad lo entiende, pero eso no quita que se exija a la Administración que sea más clara, porque tiene los medios. Hay que ayudar al docente, porque no es sanitario y no debe tomar decisiones que no le competen. Ahora está en primera línea. P ¿Y cómo valora el proceso de digitalización que nos está trayendo todo esto? —Consideramos que es una oportunidad para seguir trabajando en un proceso digital que ya habíamos empezado y que consideramos positivo. Esta situación nos ha abierto muchas posibilidades y escenarios que jamás habríamos soñado. P ¿Cuál es su postura ante las familias que deciden no llevar a sus hijos al colegio? — Nosotros como centro recomendamos hablar con los padres y escuchar sus motivos. La Fiscalía de Menores reconoce que es una situación excepcional y que hay que estudiar cada caso de forma individual. P Su Orden [Trinitarios] tiene un Observatorio sobre persecución religiosa. ¿Cómo está España? —En Occidente depende de quién lo cuente y cómo lo cuente. La libertad religiosa y de culto está garantizada por la Constitución. Decir que en España existe persecución religiosa sería incluso ofensivo para quien realmente está falto de libertad, como sucede en Sudán, Corea del Norte, China o Pakistán. M

P ublicidad / 09

Magisterio Miércoles, 7 de octubre de 2020

Virtual International Meeting of Education and Technology Del 13 al 16 de Octubre de 2020

Te invitamos al mayor Congreso Virtual Internacional de Educación y Tecnología de este curso ¿QUÉ VERÁS EN VIMET?

ZONA

Presentaciones en primicia de soluciones tecnológicas para tu centro

La mejor formación en innovación y nuevas metodologías educativas

Centros educativos de distintos países del mundo compartirán con docentes españoles sus experiencias

ESPECIALMENTE DIRIGIDO A

DIRECTIVOS DE CENTROS

PROFESORES

SHOWROOM

FORMATIVA

EXPERIENCIAS

¿CÓMO INSCRIBIRTE?

Ingresa en www.vimetexpo.com

Consulta la programación

Inscríbete GRATIS en todas las sesiones que te interesen

¡Las mejores empresas en innovación tecnológica educativa te están esperando!

PATROCINA N

COLABORA N

CENTROS EDUCATIVOS

VISÍTANOS EN NUESTRAS REDES

@vimetexpo

10 / Opinión

Magisterio Miércoles, 7 de octubre de 2020

Lomloe: vamos a contar mentiras Montse G omendio

"La razón fundamental que me lleva a hablar de la Lomloe es que no creo que sea honesto el intentar justificar una reforma educativa sobre la base de falsedades".

I nv estigaora del C S I C

N general las leyes educativas incluyen un prólogo en el que, quienes la proponen, explican por qué creen que es necesario un cambio legislativo y los objetivos que se pretenden conseguir. Es decir, se resumen los problemas que se pretender abordar y las soluciones que se plantean. La Lomloe es una curiosa excepción a esta regla porque se dedica fundamentalmente a intentar justificar la necesidad de una reforma, sobre la base de criticar la reforma anterior. Se podría decir que el único fin que persigue la Lomloe es deshacer un cúmulo de males que se atribuyen a la Lomce. Soy consciente de que corro el peligro de que quienes hayan leído el primer párrafo piensen que lo que escribo forma parte de un aburrido y predecible intercambio entre los artífices de la Lomce (entre quienes me encuentro, por ser absolutamente abierta y transparente) y los autores de una nueva reforma. Pero a mí tampoco me interesa entrar en esa historia interminable, de la que ya salí hace un tiempo. Creo además que los sistemas educativos necesitan reformas continuas (pero consistentes) porque se tienen que adaptar a un entorno que cambia de forma muy rápida. En tiempos de crisis como los que vivimos yo sería la primera en defender la necesidad de cambios para afrontar la enorme disrupción que ha sufrido el sistema educativo. Pero para ello habría que mirar al futuro en lugar del pasado. La razón fundamental que me lleva a hablar de la Lomloe es que no creo que sea honesto el intentar justificar una reforma educativa sobre la base de falsedades. No se puede construir ninguna reforma eficaz sobre mentiras. Y por mucho que se repitan las mentiras, nunca se convertirán en verdades. Pero es importante desenmascararlas. Una de las mentiras más perniciosas es la que afirma que España tenía uno de los sistemas educativos más equitativos de la OCDE y que la implementación de la Lomce hizo que nuestro país fuese uno de los pocos del mundo en los que la equidad ha empeorado. Para ello el Ministerio de Educación utiliza un grá-

Una de las mentiras más perniciosas es la que afirma que España tenía uno de los sistemas educativos más equitativos de la OCDE. © INIMALGRAPHIC

fico de la OCDE que, según la leyenda, indica que desde 2006 a 2015 España ha disminuido en equidad. La falsedad de la afirmación queda clara con sólo mirar la gráfica, pues no ha habido un cambio significativo en España entre esos años. Puesto que la equidad del sistema es fundamental y, según el argumentario del Gobierno, es el eje central de la Lomloe, me interesa analizar este tema en más detalle para explicar qué dicen los datos de la OCDE. Hay muchas formas de medir la equidad. La gráfica elegida por el Ministerio refleja los datos del impacto socio-económico de las familias sobre el rendimiento de los alumnos. Como el propio gráfico indica, España no experimenta cambios en esta variable. Punto. La otra dimensión de la equidad que la OCDE define con el mismo nivel de

importancia es la proporción de alumnos que no alcanzan un nivel mínimo de rendimiento (definido por PISA como por debajo del nivel 2). Estos alumnos se consideran analfabetos funcionales. Pues bien, en esta dimensión España experimentó una mejora desde 2006 a 2015, pasando a situarse por debajo de la media de la OCDE en 2015. Es decir, los cambios en el sistema educativo permitieron que muchos más alumnos alcanzasen los mínimos niveles de rendimiento necesarios para desenvolverse adecuadamente. Por otra parte, la OCDE ha desarrollado el concepto de “resiliencia” para medir cuántos alumnos de entornos socio-económicos desfavorecidos alcanzan un nivel alto de rendimiento. Desde el año 2006 hasta el 2015 el porcentaje de alumnos resilientes creció de 28,5% a

39,2% siendo el segundo país del mundo con un aumento tan marcado (10,7 puntos, frente a 1,5 de la OCDE). Esto pone de manifiesto que los alumnos de entornos desfavorecidos mejoraron su rendimiento y que los cambios del sistema educativo permitieron que se desplegaran con más éxito sus potencialidades. Finalmente, España sufre desde hace décadas dos problemas en los que lamentablemente presentamos los peores datos de la Unión Europea: una elevada tasa de repetición y de abandono educativo temprano. Los alumnos de entornos desfavorecidos tienen muchas más probabilidades de repetir curso primero y de abandonar los estudios después. Durante el periodo de implementación de la Lomce ambos experimentaron bajadas históricas. En el largo listado de problemas que se atribuyen de forma equivocada a la Lomce, sorprendentemente se han utilizado datos y supuestas recomendaciones de la OCDE, pero se ha ignorado algo tan fundamental como reconocer que en el 2015 se consiguió por primera vez en la historia que el rendimiento de los alumnos españoles en ciencia (dominio principal) alcanzase el de la OCDE. La Lomce planteó unos objetivos claros, entre los que destacaban los aspectos más dañinos de un sistema fundamentalmente inequitativo: disminuir el abandono escolar temprano y la tasa de repetición, y aumentar el rendimiento de todos los alumnos. Los datos demuestran que antes de la Lomce estos problemas se enquistaron durante décadas, mientras que durante la implementación de la Lomce los objetivos se cumplieron con creces en unos pocos años. Es más, la paralización de la implementación de la Lomce supuso un freno en estas tendencias tan positivas. El sistema educativo adolece de muchos problemas y las comparativas internacionales sugieren muchos tipos de soluciones. El ensañamiento con un pasado – que ni es oscuro ni fue dañino– es posible que engañe a unos pocos (o muchos) pero no solucionará nada. Nuestros estudiantes y sus familias se merecen reformas eficaces, donde no debería haber lugar para enfrentamientos imaginarios. M

Magisterio Miércoles, 7 de octubre de 2020

El C onsej o Escolar de Eusk adi ve lagunas en el modelo D

mil l ones de euros destinará l a C onsej erí a de E ducació n de l a R egió n de M urcia a l a desinf ecció n de col egios p ara así ay udar a l os ay untamientos . P ág. 12

La comprensión lectora es insuficiente y la competencia lingüística en euskera ha empeorado en los últimos años, según su informe. P ág. 13

COMUNIDADES/11

La Xunta, contra la promoción sin límite de suspensos b El conselleiro envió una carta a la ministra Celaá lamentando la falta de información sobre este punto del decreto de medidas urgentes en la Sectorial. G alicia

bilización puede generar desigualdades entre regiones.

REDACCIÓN

S indicatos la rech azan

comunidades@magisnet.com

Para la Xunta de Galicia permitir que un alumno pueda pasar de curso sin que exista un máximo de asignaturas suspensas, como permite el real decreto de medidas urgentes en el ámbito de la Educación no universitaria del 30 de septiembre, rompe con la igualdad de oportunidades y merma la calidad educativa.

Fuera del orden del dí a

Así se lo hizo saber el conselleiro Román Rodríguez a la ministra Isabel Celaá, elevando una queja formal mediante una misiva con la que protestó por el hecho de que "un asunto de tanta trascendencia" no se abordara en la última reunión interministerial del 24 de septiembre en la que sí se habló de la adaptación de las pruebas de acceso a la universidad siguiendo un modelo similar al del curso pasado así como de la adaptación de las prácticas de Formación Profesional, mientras se apuntaba la posibilidad de "llevar a cabo cambios normativos que permitan adaptar las programaciones didácticas más ágilmente para recuperar los aprendizajes imprescindibles que no pudieron alcanzarse el curso pasado y permitir a los alumnos avanzar en su proceso formativo". A juicio de Román Rodríguez, la medida va contra el trabajo de los docentes y de las fami-

Rodríguez e Imbroda critican que el asunto no se abordara en la Sectorial. XUNTA DE GALICIA

n “ P osibilitar que un alumno pase de curso sin importar el nú mero de suspensos desprestigia la Educación” ROMÁ N RODRÍ G U EZ C onsel l eiro de E ducació n

lias y contra la cultura del esfuerzo y es "profundamente antiequitativa". A su juicio, puede provocar desigualdades entre el alumnado en función de su lugar de residencia, "generando inseguridad jurídica y confusión normativa".

Imbroda pide explicación

Por su parte, el consejero andaluz, Javier Imbroda, también advirtió la semana pasada de

que también pedirá explicaciones a la ministra del ramo, Isabel Celaá, por haber flexibilizado por decreto los criterios de evaluación y promoción "sin diálogo ni consenso" con las comunidades. Según recordó Imbroda, Andalucía también se opuso durante el confinamiento al "aprobado general". En la línea de Rodríguez, Imbroda lamentó que esta nueva flexi-

Desde diferentes comunidades los sindicatos docentes mostraron su disconformidad con la medida. El sindicato ANPE fue el que más crítico se mostró. Así, ANPE, desde sus delegaciones en Barcelona, La Rioja o Castilla-La Mancha, pidió que se deroguen los artículos 5 y 6 del real decreto de medidas urgentes, los relativos a la evaluación, promoción y titulación en Primaria, Secundaria y Bachillerato. Desde ANPE se acusa al Ministerio de hacer dejación de funciones, dado que la expedición de títulos académicos es, según la Constitución, una competencia del Estado, y se cuestiona que la promoción y titulación automática sirva para contrarrestar los efectos negativos de la pandemia en el terreno académico. Por su parte, el sindicato andaluz Ustea se manifestó contra el hecho de que el decreto se anunciara el martes 29, un día después de la mesa de negociación del personal docente en la que ni se comunicó ni se negoció con los representantes sindicales su contenido. Sobre la promoción y titulación critica que las recomendaciones que el curso pasado generaron "un lío monumental sin ningún efecto práctico, excepto la confusión" se hayan convertido ahora en un real decreto que abre las puertas a la disparidad territorial. M

Más de 8.000 docentes de baja laboral por Covid-19 en Cataluña Cataluñ a Desde el comienzo del curso, el Departamento de Educación se ha visto obligado a sustituir a más de 8.000 docentes por baja laboral por ser positivos en coronavirus o ser contactos directos, según dio a conocer la semana pasada la secretaria general de la Conselleria, Núria Cuenca. La responsable del Departamento de Educación admitió que no se ha sustituido a todos los docentes que han debido hacer cuarentena por ser contactos porque "si pueden hacer teletrabajo, no tienen por qué estar de baja". Aseguró, sin embargo, que se ha sustituido a más de 8.000 maestros y profesores con incapacidad temporal por baja laboral, sin precisar a cuántos no se ha sustituido a pesar de ser contactos y tener que hacer confinamiento. Estos datos vienen acompañados por un alto número de grupos estables confinados, término que hace referencia a agrupaciones de 15 alumnos que conviven durante toda la jornada escolar, que ya asciende a 1.201. La secretaria general quiso tranquilizar a la población asegurando que estos datos significan que "el 98% de los grupos de los centros educativos de Cataluña están realizando su formación con normalidad y de manera presencial". Además, informó de que hay 2.273 alumnos con resultado positivo en relación al Covid-19 y recordó que el número total de alumnos asciende a un millón y medio, "datos que reflejan que el 99% de nuestros alumnos no tiene o no ha sido contagiados por el virus". M

12 / Comunidades

Magisterio Miércoles, 7 de octubre de 2020

Palma García: “La profesión de maestro está mal planteada desde la carrera” A ndalucí a A cercar el mé todo cientí f ico a los más pequeñ os a travé s de obj etos cotidianos. AL B A B ARTOL OMÉ

comunidades@magisnet.com

Una caja, vasos de plástico o unos CD es todo lo que Palma García, profesora algecireña de Educación Infantil y galardonada con el Premio Global Teacher Award, necesita para despertar el interés científico de los más pequeños. Durante el Think Tank o laboratorio de ideas Mis alumnos de infantil son científicos, García explicó cómo acercar las materias Steam o Ciencia, Tecnología, Ingeniería, Arte y Matemáticas a los alumnos de 3 a 5 años. Un encuentro educativo organizado por la Asociación de Empresarios del Sur de España Cesur a través de su marca para las acciones de Responsabilidad Social CEYS, Círculo de Economía y Sociedad, que fue seguido por streaming por numerosos profesionales de la Educación de Andalucía, Extremadura, Ceuta y Melilla. Defendiendo la necesidad de “educar a los niños en su curiosidad para que aprendan de forma natural”, la educa-

BREVES Ayudas para alumnos que requieren apoyo

Mascarillas para el alumnado de cuota cero

Extremadura. La Consejería de Educación ha convocado ayudas por importe de 270.000 euros para el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. Incluyen tres modalidades: atención logopédica y psicoterapia para el alumnado de Primaria y Secundaria y apoyo educativo domiciliario para el alumnado convaleciente de Primaria, Secundaria, Bachillerato y ciclos formativos de Grado Medio y Grado Superior de Formación Profesional.

Canarias. La Consejería de Educación facilitará mascarillas al alumnado de cuota cero de las islas, según explicó la consejera, Manuela Armas, en un encuentro con equipos directivos de centros educativos de Lanzarote. Para la compra de este material de protección para apoyar a las familias vulnerables de Canarias, como fue el caso de las tarjetas monedero durante el confinamiento, se transferirá a los centros educativos una partida extraordinaria.

Dos millones para desinfección

Palma García, miembro del Pacto Social por la Educación en Andalucía. CESUR

n “ N os sobran mesas y sillas, los niñ os no puedes estar sentados en el aula. H ay que educarles en su curiosidad“ P AL MA G ARCÍ A E ducadora inf antil

dora infantil aplicó el método científico utilizando objetos cotidianos para realizar experimentos de física, química y

óptica. Un sistema pedagógico único y reconocido a través de diversos y prestigiosos premios internacionales. Durante el encuentro, Palma García, también miembro del Pacto Social por la Educación en Andalucía, quiso mostrar su preocupación por el sistema educativo español. “Nos sobran mesas y sillas, los niños no pueden estar sentados en un aula”, afirmó, asegurando que se necesita urgentemente una transformación y un mayor dinamismo educativo. Además, señaló que es un pro-

blema de base y que “la profesión de maestro está mal planteada desde la carrera”, ya que considera que “se necesita mayor formación, medios y materiales”. La situación excepcional que estamos viviendo abre nuevos debates sobre los cambios necesarios en el modelo educativo español. “Los maestros no estamos formados para dar clase en espacios abiertos, fuera del aula”, apuntó García, remarcando la falta de innovación y eficacia a la hora de transmitir conocimientos a los niños. M

Murcia. La Consejería de Educación y Cultura trabaja en un decreto por el que se transferirán dos millones de euros a los ayuntamientos para labores de limpieza y desinfección en los colegios. Con ello se pretenden ayudar a los ayuntamientos, a quienes corresponde la limpieza y mantenimiento de estos centros según la normativa, a sufragar los gastos extraordinarios este curso en contratación de personal, incremento de horas de los servicios de limpieza en los centros y productos higiénico-sanitarios y de limpieza, asegurando así “las mejores condiciones de seguridad en los centros de todos los municipios”.

Piden revisar cuarentenas escolares Nav arra. El comité técnico de coordinación Covid-19 para la Educación, formado en el seno del Consejo Escolar de Navarra como foro de análisis, ha considerado que “se debería analizar el grado de transmisión del virus en el entorno escolar y determinar si es conveniente seguir confinando en bloque al alumnado del grupo estable o adoptar otras medidas menos restrictivas”. Como alternativa plantean realizar una PCR al día siguiente, de modo que los positivos se quedaran en casa pero los negativos no.

La Rioja creará una nueva normativa para el proceso de escolarización L a R ioj a El consej ero def iende la Educación pú blica sin olvidar a la C oncertada. S ONIA B ARRADO

comunidades@magisnet.com

El Gobierno de La Rioja redactará una nueva normativa reguladora del proceso de escolarización, que incluirá una ventanilla única y una nueva zonificación, para lo que se pretende contar con la opinión y el consenso de la comunidad educativa. Ya a comienzo del pasado curso se habló de un nuevo decreto de escolarización “inclusiva” dentro de un plan de igualdad de oportunidades que revisaría los criterios de zonificación y matriculación para “reducir el alto grado de segregación del alumnado en

las aulas”. El proceso de escolarización realizado en junio, aplazado por la pandemia de Covid, se llevó a cabo retomando el plan inicial de superponer el nuevo proceso de la ventanilla única de escolarización telemática con el proceso tradicional presencial. La redacción de la nueva normativa reguladora la ha planteado el consejero de Educación, Pedro Uruñuela, durante una comparecencia ante la Comisión de Educación y Cultura del Parlamento riojano, en la que presentó el programa de acción de su Consejería para los próximos años. Uruñuela defendió la “apuesta clara por la escuela pública”, como eje necesario para aplicar los principios de la Educación “como herramienta para formar personas competentes y solidarias, para compensar las desigualdades sociales, económicas y culturales, y para preservar los principios de

excelencia y equidad”. Una escuela pública que “busca construir la comunidad educativa” y que desea ser “sobre todo inclusiva e integradora”, al tiempo que garantiza “el pluralismo social y pedagógico”.

Concertada molesta

Las discrepancias con los centros concertados siguen latentes y ha sido patente el malestar originado en la Educación concertada por decisiones adoptadas desde la Consejería, incluso con peticiones de dimisión del anterior consejero, Luis Cacho. El actual, en su intervención ante la citada Comisión de la Cámara regional, no obvió estas cuestiones y afirmó que reconocer el “importante papel” de la escuela pública “no tiene que suponer un olvido de la escuela privada concertada, que juega un papel subsidiario y complementario en el desarrollo del derecho a la Educación”.

El consejero durante su comparecencia ante la Comisión de Educación del Parlamento. GOBIERNO DE LA RIOJA En este sentido, Uruñuela sostuvo que “desde el reconocimiento de su peso real en la escolarización, planteamos un diálogo abierto y constructivo, que no olvide nunca el interés del alumnado y de su educación como eje central”.

Mientras la Consejería diseña sus actuaciones, el coronavirus no da tregua y ha sido necesario confinar las localidades de Arnedo, Calahorra y Rincón de Soto, aunque la actividad de los centros educativos riojanos se mantiene. M

Nuevo ciclo de formación online para docentes L a Rioj a La pasada semana comenzó un nuevo ciclo de formación online para docentes riojanos, que se prolongará en octubre a través de seminarios web. El ciclo lo componen cinco cursos financiados por la Consejería de Educación para los que hay que inscribirse previamente. Se desarrollarán mediante la plataforma Youtube, con una duración que no rebasará la hora. Tras el curso Primeros pasos con Avanz@TIC, el día 30, hoy tendrá lugar el segundo seminario, denominado Patios dinámicos, al que le seguirán Emociones en tiempo de pandemia, el día 14; Mejorar el clima emocional en el aula y cuidarnos, el 21 de octubre; y Estaciones de aprendizaje en educación secundaria, programado para el día 28. Todos se iniciarán a las cinco de la tarde en el enlace https://www.youtube.com/ channel/UCeT9cotDEN6btJSnkHN-rMA. M

Comunidades / 13

Magisterio Miércoles, 7 de octubre de 2020

El Consejo Escolar pide una reflexión sobre el modelo D P aí s V asco L a competencia lingü í stica no está mej orando con el modelo mayoritario desde hace añ os. REDACCIÓN

inf ormacion@magisnet.com

El informe del Consejo Escolar de Euskadi sobre el sistema educativo vasco entre los cursos 2017-18 y 2018-19 recomienda reflexionar sobre el proceso de “euskaldunización”, 35 años después de su puesta en marcha, dado que en el modelo D (mayoritario, con el euskera como lengua vehicular), los resultados en competencia lingüística en euskera y en comprensión lectora son insuficientes y disminuyen desde hace años. Así, la última evaluación de diagnóstico mostró cómo el 37% del alumnado de Primaria y el 46% del alumnado de Secundaria en este modelo tenía un bajo nivel de euskera. La presidenta del Consejo Escolar de Euskadi, Nélida Zaitegi, y la vicepresidenta, Maria Teresa Ojanguren, presentaron el informe la semana pasada. Ojanguren aseveró que “un

modelo de inmersión lingüística por sí mismo no garantiza unos resultados competenciales y, al ser el perfil del alumno más diverso, pierde peso el alumno euskaldún”. Sobre el sistema educativo vasco en general, Zaitegi subrayó que “es muy bueno, en comparación con otros del Estado e incluso respecto a algunos países europeos, pero no nos podemos dormir y hay que seguir mejorando hacia la excelencia”. El Consejo Escolar urge a adaptar la formación y perfil del profesorado a las nuevas necesidades en el ámbito tecnológico y en metodología pedagógica, más centrada en el desarrollo de las competencias. Por ello, las oposiciones docentes tal y como hoy están concebidas “ya no sirven”. Estabilidad a las plantillas, más autonomía de los centros y prestigio de los equipos directivos, además de un análisis de la repetición, pues todavía hay un 12,3% de estudiantes que repiten en Primaria. Las investigaciones han demostrado que la repetición puede ser negativa, pero “todavía se detecta una cultura profesional que percibe la repetición como una medida que puede ser beneficiosa para el aprendizaje del alumnado”, relata el informe.

El informe del CE del País Vasco analiza los dos cursos previos a la irrupción del Covid. IREKIA

n “ U n modelo de inmersión lingü í stica por sí mismo no garantiz a unos resultados competenciales” M. TERES A OJ ANG U REN V icep residenta del C onsej o E scol ar de E usk adi

Con un abandono escolar temprano del 6,9% en 2018, el País Vasco ya supera la meta de la UE, del 10% en 2020, pero aun un 14 % del alumnado no aprueba ESO y un 32 % de quienes empiezan Bachillerato lo abandonan.

Mov ilización sindical

El informe se presentó en la misma semana en que todos los sindicatos de la enseñanza

Aragón no se plantea flexibilizar los criterios de evaluación este curso A ragón F aci cree que estamos en un escenario complej o pero no ex cepcional, como el del curso pasado. REDACCIÓN

inf ormacion@magisnet.com

El consejero de Educación, Felipe Faci, aseguró la semana pasada que su departamento no prevé en la actualidad flexibilizar los criterios de evaluación este curso como ha propuesto el Ministerio de Educación, al no considerarlo necesario. “Vamos a mantenerlos los mismos criterios de evaluación que teníamos en un escenario normal, porque en estos momentos no se dan las circunstancias para esa flexibilización”, manifestó el consejero Faci durante su visita al IES “Virgen del Pilar” de Zaragoza en el día en que se recuperaba la actividad totalmente presencial en 2º de Bachillerato en la comunidad, una medida que afectará a 6.200 estudiantes en cuanto sus centros realicen las adap-

taciones de espacios necesarias para cumplir con las normas sanitarias. El consejero aseguró que esta decisión responde a “las inquietudes de familias, alumnado y equipos directivos, porque se trata de un curso importante en el que los y las estudiantes se preparan para la EVAU o las pruebas de acceso a ciclos formativos”. Durante la visita, Faci anunció, además, que no habrá modificaciones en el calendario escolar, como se habían planteado desde la Consejería. De esta forma, después de sondear a la comunidad educativa, el 12 y 13 seguirán siendo no lectivos en todos los centros aragoneses y el 14 seguirá siendo no lectivo en Zaragoza, tal y como se definió en el mes de junio. En el mismo acto, Faci informó que de las 250 aulas clausuradas por casos de coronavirus, 160 ya han abierto. Asimismo, recordó que de las 4.500 pruebas PCR realizadas a escolares tan solo cinco alumnos dieron positivo.

A casa por el P ilar

Por su parte, la Universidad de Zaragoza pidió a los estudian-

Becas más flexibles para llegar a más alumnos

vasca se manifestaron por un curso presencial “seguro y consensuado”. ELA, LAB, Steilas, CCOO y UGT recorrieron las tres capitales vascas la tarde del viernes 1 de octubre. Preguntada acerca de las protestas sindicales, Zaitegi zanjó: “Entre todos tenemos que salir de esta y no creo que sea tirándonos piedras unos contra otros, sino en un ambiente de colaboración”. M

ANPE Asturias pide la dimisión de la consejera Suárez C ritica que sobrecarga a los equipos directivos con competencias que son propias de la C onsej erí a de Educación.

Faci, en el IES “Virgen del Pilar” (Zaragoza). GOBIERNO DE ARAGÓN tes residentes en colegios mayores de la capital maña que vuelvan a sus casas por el Pilar para prevenir contagios de Covid vinculados a las llamadas "no fiestas". En un puente largo en el que no va a haber ninguna fiesta en la ciudad el rector de la Universidad de Zaragoza, José Antonio Mayoral, apeló a la responsabilidad de los jóvenes universitarios. De momento se han detectado casos en el colegio mayor Pedro Cerbuna de Zaragoza y el Ramón Acín de Huesca. M

n “ V amos a mantener los criterios de evaluación que tení amos, en estos momentos no se dan las circunstancias para la f lex ibiliz ación” FEL IP E FACI C onsej ero de E ducació n

Canarias La Consejería de Educación publicó el pasado jueves 1 de octubre en el Boletín Oficial de Canarias la convocatoria de becas para la realización de estudios universitarios para este curso académico. El Ejecutivo regional ha subido los umbrales de renta de forma que las ayudas puedan llegan a más alumnas y alumnos y además ha incrementado las cuantías fijas ligadas a renta, hasta los 1.700 euros, y residencia, hasta los 1.600. Del mismo modo, se rebaja la exigencia académica en Ciencias de la Salud (60% de créditos superados) y Ciencias Experimentales (50% de créditos superados) y también en Másters, en función de la rama. Se trata de una medida que parte del Ministerio de Educación, para hacer frente a las dificultades generadas por los efectos del Covid-19 entre las universitarias y universitarios. Este curso la solicitud solo puede realizarse de forma telemática. Para formalizarla se requiere algún sistema de identificación electrónica, como Cl@ve permanente, Certificado Digital expedido por alguna entidad de certificación admitida por la sede electrónica o DNI electrónico. El plazo está abierto y concluye el 2 de noviembre. M

Asturias El sindicato ANPE Asturias pidió la semana pasada la dimisión de la consejera de Educación, Carmen Suárez, por la situación de los institutos del Principado. En ellos, los equipos directivos, ya “desbordados” a la hora de intentar arrancar el curso con las mejores condiciones sanitarias, “se despiertan cada día con nuevas instrucciones que delegan unas funciones nuevas en cuestiones que son competencia de la propia Consejería”, según denunció el sindicato, que hace alusión a la coordinación del transporte escolar en su zona o a la contratación de personal no docente y, en concreto, personal de limpieza. Para el sindicato, estas y otras funciones no corresponden a los equipos directivos sino a los departamentos de limpieza, comedor y transporte de la Consejería.

“La Consejería internamente es un castillo de naipes que se desmorona día a día (...), un polvorín por los continuos ceses y/o dimisiones, la jefa de servicio de Personal Docente lleva dimitida desde julio y sin encontrar sustituto/a en estos importantísimos momentos y la desconfianza interna crece”, añade Anpe en un comunicado que concluye pidiendo a la consejera su dimisión para que la Educación en Asturias “adquiera la estabilidad y normalidad que tanto necesita”.

Reprobación del P P

También la semana pasada el PP presentó una proposición no de ley en el parlamento asturiano para reprobar a la consejera “por el descontrol y falta de criterio de su gestión desde que comenzó la pandemia” así como por sus instrucciones y órdenes contradictorias a los centros educativos. Pese a contar con el respaldo de los diputados de Vox, Foro y Ciudadanos, la reprobación no consiguió prosperar, por los votos en contra de PSOE, IU y Unidas Podemos. M

14 / Comunidades / Comunidad de Madrid

Magisterio Miércoles, 7 de octubrre de 2020

Acade advierte de la “dramática situación” de las escuelas infantiles privadas

Exposición gratuita del pintor Goya

Las escuelas privadas 0-3, en jaque por el Covid-19

I nf raestructuras L a A sociación ex plicó los variados motivos por los que estos centros están teniendo que cerrar. DOL ORES S Á NCH EZ madrid@magisnet.com

La Asociación de Centros Autónomos de Enseñanza Privada (Acade) emitió, el pasado 28 de septiembre, un comunicado en el que advirtió a las Administraciones y a la opinión pública de la “dramática situación” que atraviesan las escuelas infantiles privadas 0-3 años, unas 5.100 en España. Desde MAGISTERIO, hablamos con Acade, desde donde explicaron que desde que se decretó el 14 de marzo el estado de alama y hasta septiembre con el inicio del nuevo curso, fueron seis meses de inactividad, y por tanto sin ingresos, al no contemplarse la Educación online para este sector. “Esto, además de tener que hacer frente a numerosos gastos fijos, ha llevado a las escuelas a descapitalizarse”. “Por si esto fuera poco –continuaron–, los centros de Educación infantil privados han sido excluidos de la ampliación de los ERTES, lo que perjudica aún más su precaria situación y complica su futuro”. En este sentido, argumentaron que el

EN BREVE

Debido a la pandemia del Covid-19, las escuelas se han descapitalizado. ANDREY KUZMIN drama provocado por el Covid-19 en las escuelas privadas 0-3, vino a ahondar la crisis que viene padeciendo desde hace años el sector. “Antes delCovid-19, este sector ya estaba muy castigado debido a la existencia de las llamadas madres de día, centros de ocio infantil como ludotecas y distintos establecimientos que, sin contar con la autorización educativa de las consejerías, actúan como escuelas de Educación infantil sin serlo”, denunciaron desde Acade. De igual modo, desde la Asociación también quisieron hacer referencia al continuo

descenso de la natalidad en España del cual ya venían advirtiendo antes de la pandemia, debido al continuado cierre de centros con un ritmo de dos por semana. “Las escuelas infantiles son centros seguros para los niños. Queremos lanzar un mensaje de tranquilidad a las familias para que recuperen la confianza en sus escuelas infantiles”. Y añadieron: “Los centros educativos han hecho un gran esfuerzo por adaptar sus espacios a las exigencias de la nueva situación sanitaria y cuentan con el correspondiente material de prevención”. M

5.100

escuelas infantiles priv adas 0- 3 añ os está n en p el igro en E sp añ a p or l a p andemia del C ov id- 1 9 .

50.000

personas, en su may orí a muj eres con titul ació n sup erior, trab aj an en escuel as inf antil es p riv adas 0 - 3 .

Durante la pandemia, las escuelas infantiles privadas 0-3 han tenido que poner a sus trabajadores en ERTES, y ahora, con el descenso de matrículas, no han podido reincorporar a todos sus profesionales. Así lo explicaron desde la Asociación de Centros Autónomos de Enseñanza Privada (Acade) al periódico MAGISTERIO que, debido a la crisis sanitaria causada por el Covid-19, muchos de estos centros están teniendo que cerrar sus puertas. “Este sector no está incluido en la ampliación de los ERTES, lo que hace que los centros no tengan margen para recuperar a sus trabajadores. A esto hay que unirle el cierre de muchos centros que no han resistido los meses del confinamiento y no han podido abrir sus puertas en septiembre”, expresaron. Una situación que, tal y como consideran desde Acade, “supone la destrucción de un sector que da trabajo a unas 50.000 personas España, la mayoría, mujeres con titulación superior”. M

ANPE-Madrid y Cambridge Assessment firman un acuerdo de colaboración T est L inguask ill D e esta manera, se f acilitará el acceso al nuevo test por ordenador L inguask ill. DOL ORES S Á NCH EZ madrid@magisnet.com

Cambridge Assessment English, fundación sin ánimo de lucro de la Universidad de Cambridge, y el sindicato ANPE-Madrid han firmado un acuerdo de colaboración para dar a conocer y facilitar el acceso al nuevo test por ordenador Linguaskill. En la firma estuvieron presentes Mario Legido, responsable de Reconocimiento en Cambridge Assessment English para España y Portugal, y Andrés Cebrián, presidente de ANPE-Madrid. Desde MAGISTERIO hablamos

con Pedro Fernández-Cañadas Freire, secretario de Formación de ANPE-Madrid, el cual expresó que es una satisfacción poder dar respuesta a las necesidades reales que el profesorado plantea cada curso. “La posibilidad de obtener la certificación lingüística para la Comunidad de Madrid, con una institución de referencia como la Universidad de Cambridge, significa tener un acceso ágil y de calidad a la acreditación con las garantías que esta institución puede aportar y que, gracias al acuerdo, podemos acercar a nuestros docentes”. En este sentido, Freire detalló que los profesores afiliados a ANPE-Madrid dispondrán de centros de examen autorizados para la realización de dicha prueba, tanto presencialmente como online. Esta posibilidad facilitará el acceso

a tenor de las circunstancias actuales. Por otro lado, la obtención de los resultados en 48 horas agilizará los trámites en función de las necesidades de los docentes. Por su parte, Andrés Cebrián, presidente del sindicato ANPE-Madrid, expresó: “El acuerdo firmado con Cambridge Assessment English amplía

la oferta formativa a nuestros afiliados y el profesorado madrileño en general. El nuevo test Linguaskill, que ha sido reconocido por la Consejería de Educación y Juventud de la Comunidad, permite acceder con rapidez y precisión a una certificación de inglés válida para la habilitación lingüística del profesorado”. M

n “ Es una satisf acción poder dar respuesta a las necesidades reales que el prof esorado nos plantea cada curso” P EDRO CAÑ ADAS FERNÁ NDEZ - FREIRE S ecretario de F ormació n del sindicato A N P E - M adrid

La prueba podrá realizarse de manera online. ADOBE

La Real Academia de Bellas Artes de San Fernando acoge la exposición Goya, tres miradas. La mujer, la guerra y el rostro, una muestra que evidencia la profunda reflexión crítica del autor en sus creaciones gráficas sobre dichos aspectos. La exposición estará disponible hasta el próximo 3 de enero de 2021, excepto el 24, 25 y 31 de diciembre de 2020 y el 1 de enero de 2021. Le entrada es libre y gratuita.

Transformación digital en los centros El reciente estudio de Tendencias Metodológicas – Transformación digital en el aula, llevado a cabo por Edebé con la colaboración de 256 centros de Escuelas Católicas de Madrid confirma cómo se afianza el proceso. En este sentido, el próximo 20 de octubre tendrá lugar un taller de acompañamiento de transformación digital dirigido a los centros asociados, el cual servirá para orientarles y asesorarles.

Nuevas actividades online gratuitas para adolescentes La Comunidad de Madrid presenta una nueva edición de actividades online gratuitas #DescubreEnCasa, durante los meses de octubre y noviembre. Se trata de talleres, cursos y campus virtuales sobre robótica, videojuegos, astronomía, fotografía, cortos, deporte y juegos, entre otras propuestas, para que los jóvenes disfruten y puedan recibir formación adicional en su tiempo libre. En total habrá 39 cursos con 880 plazas disponibles para los jóvenes madrileños de 14 a 30 años, para esta nueva oferta en la que se ha potenciado la formación online.

Se consolida la asignatura de la Unión Europea La Comunidad de Madrid anima a los estudiantes madrileños a cursar la asignatura de Unión Europa, una materia que, desde su puesta en marcha en el año escolar 2019-20, se ha ido consolidando en la oferta educativa de los centros en la región, y que de momento ya estudian, según datos provisionales, 669 alumnos, tal y como avanzó la consejera de Presidencia, Eugenia Carballedo. En este sentido, el número de centros educativos en los que hoy se oferta la asignatura en la Comunidad de Madrid ha pasado de los cuatro del curso 2019-20 a los 20 del actual, de los que nueve son públicos, nueve concertados y dos privados.

Reportaje R ef erentes f emeninos, l os esp ej os donde mirarse Pág. 16

Colaboración L as administraciones, cada v ez má s imp l icadas Pág. 17

w w w E l Ma D eca dia ria

El Cuaderno b

A n a Ma rí a F a rré “ L a muj er tiene un papel como humaniz adora de la tecnologí a” ANA MARÍ A FARRÉ Autora de 'Mujeres líderes en la educación del S. XXI'

Publica un libro donde visibiliza el trabajo de 22 expertas que lideran proyectos educativos en materias tan reseñables como la digitalización, la neurociencia o la robótica. RU B É N V IL L AL B A

educar@magisnet.com

“Me parece muy premonitorio”, afirma Ana María Farré sobre su libro, Mujeres líderes en la educación del S. XXI (Brief), 248 páginas donde visibiliza el trabajo de 22 mujeres que lideran importantes proyectos educativos. “Creo que se ha publicado en un momento oportuno, en el que se necesitan más que nunca referentes”. Ellas lo son en materias por las que pasa el debate sobre la Educación del futuro: desde neurociencia hasta robótica, pasando por la digitalización, la Educación emocional o la inteligencia artificial. Pregunta. ¿Con qué objetivo escribe este libro? Respuesta.—Mi intención es que sea un generador de debate en innovación educativa, pero también nace con una clara vocación de justicia. Llevo más de 20 años trabajando en el ámbito educativo y veo que siempre se mencionan a referentes masculinos, cuando la mujer ha liderado y está liderando proyectos de gran envergadura y, sin embargo, la mayoría permanece en el anonimato. En este sentido, doy voz a mujeres acreditadas, profesionales con una alta cualificación y un infatigable y generoso trabajo. Tanto es así, que no les permite invertir en acciones de visibilidad. P ¿La mujer tiene un vínculo especial con la Educación o es un cometido que en parte le ha asignado el patriarcado? —Es innegable que la maternidad lleva intrínseca una vocación educadora, pero no es cuestión de confron-

Farré es directora del Campus Ibercaja de Desarrollo Empresarial.

. magisnet. com g isterio E sp a ñ ol n o de la p ren sa n o . F un da do en 1 8 6 6

Miércoles 7 octubre 2 02 0 E dició n n a cion a l N º 1 2. 25 0

MUJERES EN LA EDUCACIÓN

tación con el hombre, es algo constitutivo en nosotras. En este sentido, me gustaría incidir en el papel que desempeñan las madres en los currículos de tantos profesionales que han llegado a donde están gracias a su apoyo. P En pleno siglo XXI y todavía es necesario visibilizar a la mujer... —Sí, aunque el acto de visibilizar también repercute en un mayor empoderamiento para ellas. Por ejemplo, muchas de mis protagonistas se han animado a escribir libros sobre su especialidad. P ¿Llegará un punto en que no tengamos que visibilizar? —Probablemente, pero por el momento sigue siendo necesario. Además, es una labor que enriquece a la sociedad. P Subraya en su libro la labor de esas maestras de las que se han nutrido las educadoras del presente. ¿Destacaría a alguna? —María Montessori es un gran referente. P Ahora, en el contexto de la Covid, vuelve a estar de actualidad su innovador método educativo, que, entre otras recomendaciones, apela a la cercanía con el alumno. —Por eso creo que la presencialidad es importante, porque hay mucho aprendizaje en el contacto alumno-profesor. Muchas maestras me han contado cómo a raíz del uso de la mascarilla sus alumnos son capaces de saber, por ejemplo, su estado de ánimo a través de la mirada. P También ha cambiado el papel que desempeñan las familias. —Siempre digo que en marzo se cerraron los colegios y se abrieron las familias. P El número de alumnas que se decantan por las carreras técnicas y científicas sigue siendo reducido. ¿Qué consecuencias supone esta brecha? —La transformación digital es ya un hecho y resulta esencial que la mirada femenina esté presente en ella, porque es la visión que completa a la humanidad. La mujer tiene un papel como humanizadora de la tecnología y eso es algo que en ningún caso podemos olvidar ni dejar pasar. P Precisamente una de las protagonistas de su libro, Arancha Cendoya, incide en la importancia de la mirada femenina. —Nuestra mirada es conciliadora, empática, que llega al detalle y que ve a las personas, no a los productos. Por eso es ineludible su presencia en el rediseño social que implica la digitalización. P Otras dos protagonistas, Tania Santiago y Susana García, también subrayan la necesidad de educar en el pensamiento crítico y reflexivo. ¿Cómo puede alcanzarse en un momento en que niños y adolescentes viven en el mundo de la instantaneidad? —Precisamente por ese motivo es más necesario que nunca enseñar

b “ L a mirada f emenina es conciliadora, empática, llega al detalle y ve a las personas, no al producto” “ Q uiero que el libro se transf orme en una plataf orma digital que visibilice proyectos liderados por muj eres” “ En Españ a está teniendo lugar una primavera educativa, liderada por muj eres al f rente de importantes proyectos” al alumno a seleccionar la información que recibe. La memoria es importante, pero hay otras habilidades que tenemos que desarrollar con mayor rapidez, especialmente, aquellas que ayudan filtrar todo lo que recibimos. En esta línea, hay que poner el foco en el aprendizaje experiencial, es decir, preguntarse lo que necesita, y no tanto lo que debe, aprender el alumno. P Asegura que en nuestro país está teniendo lugar una primavera educativa. ¿En qué sentido lo afirma y qué papel desempeña la mujer en ella? —Creo que en España se están realizando proyectos de innovación educativa con repercusión no solo nacional sino también internacional. Y muchos de ellos están siendo liderado por mujeres, como demuestro en mi libro. P ¿Qué lección nos deja, en el ámbito educativo, la pandemia? —La necesidad de formar a ciudadanos que quieran cambiar el mundo. P ¿Qué repercusión cree que tendrá su publicación? —Lo importante es que demuestro que el cambio es posible y sus 22 protagonistas son ejemplo de ello. Por otra parte, me gustaría que esto fuera más que un libro y que evolucionara hacia un nuevo proyecto. En concreto, mi intención es constituir una plataforma digital donde pudieran divulgarse y visibilizarse todos esos proyectos educativos liderados por mujeres. P Concluye su libro sentenciando que "la mejor herencia es una buena Educación". ¿Tenemos ya esa herencia? Es decir, ¿es buena la Educación en este momento? —La estamos construyendo entre todos. Sin embargo, a las personas que estamos implicadas en Educación nos pasa como al artista con su obra, que siempre estamos insatisfechos. No obstante, estamos haciendo un enorme esfuerzo. En este sentido, considero que los educadores conforman uno de los agentes sociales más activos en esta pandemia. M

16 / EL CU ADERNO

Magisterio Miércoles, 7 de sep tiem bre de 2020

R ef erentes f emeninos, los espej os donde mirarse Ex pertas en diversas áreas analiz an las causas, los retos y las consecuencias del que parece un estancamiento vocacional entre las niñ as por las carreras cientí f ico- té cnicas. RU B É N V IL L AL B A

educar@magisnet.com

Las STEM (acrónimo que designa a las carreras y disciplinas de ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas) continúan siendo poco atractivas para ellas. Así lo corrobora el Ministerio de Universidades en su último informe Datos y Cifras del Sistema Universitario Español, referentes al curso 2018-19, donde se confirma que “la distribución por sexo en las distintas ramas de enseñanza sigue siendo poco homogénea”. La brecha de género vuelve a pronunciarse en la rama de Ingeniería y Arquitectura, donde un 75,2% de los alumnos de nuevo ingreso y un 71,5% de los egresados en los estudios de Grado son hombres, frente al 24,8% y 28,5% de mujeres, respectivamente. En el curso 2017-18 las matriculadas representaron el 25% y las egresadas, un 28,2%, confirmándose de este modo un estancamiento de la presencia femenina en este ámbito de estudio. La disparidad se pronuncia en las enseñanzas no universitarias. De acuerdo con los últimos datos publicados por el Ministerio de Educación y Formación Profesional, el porcentaje de alumnas matriculadas el curso pasado en el Bachillerato de Ciencias y Tecnología fue del 43,7%, frente al 52,5% de chicos. En la Formación Profesional, también son minoría en ramas como Electricidad y Electrónica (entre el 3% y el 5%), Energía y Agua (entre el 5,4% y el 9%) y Fabricación y Mecánica (entre el 2,6% y el 9,5%). “Creo que fundamentalmente es un problema cultural”, afirma la doctora en Matemáticas de la Universidad del País Vasco Marta Macho sobre las posibles causas de esta disparidad. “No hay cerebros masculinos y femeninos, cada vez más estudios procedentes de la neurociencia demuestran que no hay ninguna causa biológica para que las chicas se decanten por cierto tipo de profesiones y los chicos por otras”, añade. En este sentido, un reciente estudio publicado por la revista Science re-

veló que, a partir de los 6 años, las niñas empiezan a sentirse menos brillantes que sus compañeros. “Eso se les transmite en casa y en la escuela, quizá no de manera explícita, pero sí a través de regalos o comentarios”, asegura Macho.

Falta de referentes

La falta de referentes femeninos en el discurso científico constituye otra de las causas clave que podría explicar el motivo por el que las niñas no se decantan por estas disciplinas. En el estudio de la Fundación Telefónica ¿Por qué no hay más mujeres STEM? se recoge, por ejemplo, cómo los alumnos responden con nombres como Stephen Hawking o Einstein al ser preguntados por personas relevantes dentro de la física, una tendencia que la investigación atribuye a "la repetida presencia de referentes masculinos en la televisión o en los libros de divulgación científica". Macho advierte de que este fenómeno que invisibiliza a la mujer en el relato científico, conocido como "efecto Matilda", perpetúa la creencia de que la ciencia es una actividad fundamentalmente de hombres. "En estas condiciones, ¿quién tiene ganas de emprender unos estudios en los

b “ H ay que crear un ambiente propicio para que niñ os y niñ as decidan con los menos sesgos posibles” “ L os museos tambié n deben asumir su responsabilidad de crear ref erentes” “ L a creencia de que los hombres deben tener altas competencias en ciencia y tecnologí a tambié n presiona y af ecta a los chicos"

que piensas que quizás no encajes?", se pregunta. Elisa Garrido, doctora en Historia y Teoría del Arte de la Universidad Autónoma de Madrid, explica cómo a partir del citado efecto, que puso en valor la investigadora Margaret W. Rossiter, se ha podido comprobar que los logros de las mujeres científicas han sido históricamente atribuidos a sus colegas masculinos, como maridos y hermanos. Garrido, cuya línea de investigación se centra en revisar los roles visuales representados por el arte como una autoridad científica, sostiene que también es necesario fomentar la vocación de las niñas por las STEM desde ámbitos fuera del aula: "El discurso educativo es producto de unos valores que se revisan muy lentamente, por tanto, el enriquecimiento formativo depende en gran parte de la Educación no formal".

El v alor pedagógico del arte

En esta línea, propone que espacios como los museos desempeñen un rol formativo: "Los museos han ido desarrollando progresivamente su conciencia de servicio a los demás y su valor pedagógico, por lo que deben asumir su responsabilidad de crear referentes para niñas y adolescentes", argumenta. Incide en que las visitas a centros culturales y galerías de arte constituyen actividades extraescolares esenciales para desarrollar el espíritu crítico: "El arte nos ayuda a pensar, fomenta la creatividad y ejercita nuestra capacidad de análisis, todas ellas cualidades presentes en el desarrollo del pensamiento científico". En relación con las STEM, Garrido cita el caso particular de los museos de ciencia, donde la mayor parte de los referentes científicos conocidos son hombres: "Estos museos, limitados al científico ilustre, blanco y masculino, ya no tienen cabida en una sociedad heterogénea en la que, por encima del mito que encumbra al genio, adquieren una gran importancia valores como la tolerancia, la superación, la resiliencia y el esfuerzo". En este sentido, apela al esfuerzo de estos espacios para renovar un discurso expositivo que reconozca el importante papel de las mujeres científicas. Garrido considera que "si desde la cultura visual se nos muestra la realidad de nuestra diversidad, el arte contribuirá a fomentar el análisis crítico de esos estereotipos sesgados que claman por ser revisados".

La falta de referentes femeninos en el discurso científico constituye una de las causas Sin embargo, los libros de texto siguen siendo la principal fuente por las que los alumnos reciben mensajes explícitos e implícitos acerca de los roles femeninos y masculinos y sus habilidades en las STEM. Así lo concluye la Unesco en su informe Descifrar el código: La educación de las niñas y las mujeres en ciencias, tecnología, ingeniería y matemáticas, del que se desprende que "los textos fallan en mostrar a mujeres profesionales en disciplinas STEM o, si lo hacen, generalmente usan lenguaje e imágenes que las retratan en roles subordinados, por ejemplo: doctores varones y enfermeras mujeres". Según la base de datos del proyecto de investigación TRACE Las mujeres en los contenidos de la Enseñanza Secundaria Obligatoria, la aparición de mujeres en los libros de texto utili-

zados en la ESO es solo del 12%. En este contexto, hace un par de años las empresas editoriales de contenidos educativos asociadas a Anele se comprometieron a reforzar la presencia femenina en sus materiales.

L ibros de texto más inclusiv os

José Moyano, presidente de Anele, asegura que "existe el compromiso de incorporar el papel que las mujeres han tenido a lo largo de la historia en las nuevas ediciones" y añade que algunas editoriales ya han creado contenidos específicos a través de sus plataformas digitales para que alumnos y profesores puedan complementar la información de lo establecido en los currículos. Macho suscribe la necesidad de hacer los libros de texto más inclusivos. Sin embargo, advierte de que

EL CU ADERNO / 17

Magisterio Miércoles, 7 de sep tiem bre de 2020

L as administraciones, cada vez más implicadas La colaboración con asociaciones marca Lograr la igualdad de oportunidades la estrategia para fomentar la vocación L a directora de l a M uj er de l a 2 A na C ristina G arcí a, v icecientífica de las niñas. J unta de C astil l a y L eó n, R uth rrectora de I nnov ació n E ducaR. V .

educar@magisnet.com

En un contexto en el que las cifras siguen reflejando una brecha de género en las STEM, la implicación de las administraciones es cada vez mayor en el intento de fomentar la vocación científica entre niñas y adolescentes. La Junta de Castilla y León, a través de la Consejería de Familia e Igualdad de Oportunidades, fue una de las primeras en actuar en este sentido, alcanzando en 2017 un acuerdo de colaboración con la Fundación ASTI. Desde entonces, más de 800 alumnas de Primaria y Secundaria se han podido beneficiar del proyecto STEM Talent Girl, conformado por diversos programas formativos y de acompañamiento, masterclass, becas y prácticas en empresas. Ofrece, además, dos programas específicos para alumnas de Bachillerato, Mentor Woman, y recién graduadas, Real Work. También el Gobierno de Cantabria se suscribió ese mismo año al citado proyecto, en su caso, con la colaboración además de la Asociación Mujer y Talento. El curso pasado, el programa europeo Femina lo reconoció como "un ejemplo de buena práctica para incentivar la participación de las mujeres en sectores y empresas de alto contenido tecnológico". Por su parte, el Gobierno de Canarias, a través del Servi-

P indado, inauguró el p asado j uev es el ' S ummit S T E M T al ent G irl 2 0 2 0 ' , un cicl o de och o deb ates onl ine q ue congregará a l o l argo del mes de octub re a 4 0 muj eres en sectores estraté gicos. A l gunas de l as concl usiones cl av e de esta p rimera j ornada f ueron:

1 A na del V al , directora de R ecursos H umanos de L ’ O ré al en B urgos: " L a E ducació n es f undamental p ara l ograr l a igual dad de op ortunidades" . cio de Innovación Educativa, lanzó en 2018 el Programa STEAM. En este marco, destaca el proyecto Mujeres Científicas Canarias, en colaboración con la Asociación de Investigadores de Las Palmas y la Fundación Canaria Observatorio de Temisas. A través de mesas redondas itinerantes por colegios e institutos, sus participantes muestran la posibilidad real de alcanzar el estatus de investigadora sin que el género sea un impedimento.

Despertar el interé s

En Madrid, dentro del Proyecto Mujer e Ingeniería, la Real Academia de Ingeniería, en colaboración con la Dirección de Igualdad de la Comunidad, lleva a cabo el Programa Techmi. Se dirige a estudiantes de entre 12 y 16 años, con el objetivo de que niñas y adolescentes despierten su interés por la ingeniería mediante su participación en jornadas informativas, talleres y concursos.

tiv a de l a U niv ersidad I sab el I : " H ay un reto gigantesco, q ue p asa p or univ ersal iz ar l a E ducació n ap rov ech ando l as v entaj as q ue nos da este mundo interconectado" .

3 M ª D ol ores A l onso- C orté s, v icerrectora de R el aciones I nstitucional es de l a U niv ersidad de L eó n: " H ay q ue p oner el f oco en el al umno y camb iar l os actual es sistemas de ev al uació n, orientados a l a retenció n de conocimiento" . En el ámbito nacional, otro de los proyectos que toma fuerza es Aquae STEM, de la Fundación Aquae. Más de 50 centros y 2.500 alumnas entre 2º y 6º de Primaria ya han participado en él a través de diversos cursos en los que tienen que resolver desafíos mediante el diseño, programación y creación de prototipos. Ofrece, además, formación específica al profesorado. En el plano internacional, la Fundación Inspiring Girls, en colaboración con la Embajada de EEUU en España, lanzó a comienzos de año el Inspiring Girls American Space Club, un programa de formación interdisciplinar dirigido a chicas de entre 15 y 20 años con el objetivo de potenciar su ambición profesional, su capacidad de liderazgo y sus expectativas laborales. Pretende, además, fomentar el diálogo y el intercambio de experiencias y conocimiento entre España y EEUU. M

s por la que las niñas podrían no decantarse por estas disciplinas. © NAUFAL solo con hablar de referentes no basta: "Hay que cuidar el lenguaje, hablar de los logros de mujeres en todos los ámbitos, propiciar el trabajo en grupos mixtos y tratar del mismo modo a chicos y a chicas". La investigadora recuerda que "no se trata de convencerlas para que hagan una carrera de ciencia, sino crear el ambiente propicio para que niñas y niños decidan con los menores sesgos posibles". Milagros Sáinz, doctora en Psicología Social de la Universitat Oberta de Catalunya, apunta, en una investigación publicada en la Revista de Psicología Social, que los chicos también sufren sexismo: "En su caso, ejerce una presión muy fuerte la creencia de que todos los hombres deben poseer altas competencias para la ciencia y la tecnología". En

consecuencia, prosigue Sáinz, "se producen desajustes en la percepción de la competencia: ellas tienden a considerarse peores de lo que realmente son, mientras que ellos experimentan el efecto contrario". La investigadora subraya la necesidad de concienciarse sobre este problema, pero también de dotar a todos los actores implicados de estrategias de afrontamiento activo. Sobre las consecuencias futuras de una escasa presencia femenina en las STEM, Macho concluye: "El futuro será lo que en este momento empecemos a hacer y, para conseguir un mundo justo, todos los colectivos deben estar representados con equidad. Las mujeres somos el 51% de la población mundial y lo lógico es que en cualquier actividad humana este porcentaje se conserve". M

Según la Unesco, solo el 35% de matriculados en carreras STEM son mujeres. © CHAIUDOM

18 / P ublicidad

Magisterio MiĂŠrcoles, 7 de octubre de 2020

Comunitat V alenciana / Comunidades / 19

Magisterio Miércoles, 7 de octubre de 2020

Un programa piloto para convertir los CEE en centros de recursos de inclusión Educación Especial Este programa se pone en marcha en los 30 centros de Educación Especial de la G eneralitat. REDACCIÓN V AL ENCIA v al encia@magisnet.com

La Consellería de Educación ha puesto en marcha este curso 2020-21 un programa experimental que dota los 30 centros de Educación Especial (CEE) de titularidad de la Generalitat de actividad como centros de recursos para favorecer la inclusión educativa. El objetivo de esta iniciativa es la mejora de la respuesta educativa al alumnado con necesidades educativas específicas (NEE) escolarizado en centros ordinarios. La directora general de Inclusión Educativa, Raquel Andrés, destaca que “dentro de los avances en los procesos de transformación hacia la inclusión, la experiencia, compromiso y competencia de los equipos educativos de los centros de Educación Especial, los CEE suponen una oportunidad porque facilitan el asesoramiento y apoyo en la respuesta educativa al alumnado con necesidades educativas específicas derivadas de trastorno del espectro autista (TEA), discapacidad motriz, auditiva e intelectual y trastornos graves de la conducta”. Gracias a este proyecto piloto, los centros educativos ordi-

El objetivo es la mejora de la respuesta al alumnado con NEE en centros ordinarios. MAGISTERIO narios, una vez analizadas las medidas aplicadas de todos los niveles de respuesta a la inclusión, pueden solicitar el asesoramiento del centro de recursos que los corresponda por zona. La red de CEE públicos del sistema educativo valenciano está configurada por 12 centros específicos en las comarcas de Alicante, cinco a las de Castelló y 13 a las de València, que con este programa se convierten en centros de referencia para la inclusión educativa. Una vez recibida la solicitud de un centro educativo ordi-

nario, el centro de recursos la valora y propone la planificación de la intervención, y determinará el asesoramiento más oportuno para cada caso, teniendo en cuenta la especialización y las competencias profesionales de la totalidad de su equipo educativo. Este asesoramiento puede ser directo o bien de derivación en otro centro de recursos o en la planificación de formación permanente del profesorado, mediante el correspondiente centro de formación, innovación y recursos educativos (Cefire) territorial (Alicante,

Escuela I nf antil en A lcalà de X ivert REl P leno del C onsej o ha aprobado un convenio de colaboración entre la C onsellerí a de Educación y el A yuntamiento de A lcalà de X ivert para la creación de una escuela inf antil de primer ciclo en esta localidad. R Esta escuela inf antil de primer ciclo, denominada ‘Municipal N ú mero 2’ de titularidad municipal, tendrá dos unidades de Educa-

El PP vuelve a pedir la enfermería escolar en todos los centros educativos L as C ortes “ Es la mej or opción para garantiz ar la salud” , señ ala B eatriz G ascó ( P P ) . REDACCIÓN V AL ENCIA p rov ira@magisnet.com

La portavoz de Educación del Grupo Popular en las Cortes, Beatriz Gascó, ha pedido la implantación de la enfermería escolar en los centros educativos de la Comunidad Valenciana “como mejor opción para garantizar la salud”. La diputada popular ha indicado en el pleno de las Cortes que “pedimos la incorporación de las enfermeras escolares que son imprescindibles en el actual escenario de pandemia. Estamos ante un problema sanitario que tienen que solucio-

narlo los sanitarios. No podemos convertir a los docentes en enfermeros escolares con un simple curso en linea de ocho horas. Esta no es la solución”. Beatriz Gascó ha explicado que “la propuesta coincide con el que piden los expertos, pero expertos de verdad, de carne y hueso, quienes nos han trasladado en todas las reuniones que esta es la mejor opción”. La portavoz popular ha indicado que “ahora se pide a los profesores que hagan tareas ajenas a su formación. Esto no puede seguir así. Cada semana los asignan una tarea nueva como por ejemplo la de realizar maceta. La enfermería escolar tienen que ser el eje de la promoción de la salud en los centros escolares, la única figura que puede dar garantías de una atención sanitaria correcta y preventiva. Esta es

una cuestión de vital importancia en un momento en que los rebrotes están al orden del día”. Beatriz Gascó ha señalado que “llegamos tarde para incorporar a las enfermeras que tienen que incorporarse

n “ A hora se pide a los prof esores que hagan tareas aj enas a su f ormación. Esto no puede seguir así ” “ P edimos incorporar a los centros a las enf ermeras escolares que son imprescindibles” B EATRIZ G AS CÓ P ortav oz P P en L as C ortes

de manera inmediata porque los planes de contingencia de los centros estén supervisados por profesionales sanitarios. No lo pueden hacer los docentes”. En la propuesta popular también se solicita dotar de material de protección para evitar riesgos de contagio en personal docente y alumnado. “Ahora cada centro docente se tiene que buscar y se pagan ellos de manera diaria el material de protección”. “Los profesionales sanitarios de los desbordados centros de salud apoyan esta iniciativa porque no tienen no tienen personal ni pueden asumir más responsabilidades. El Botánico pretende una cosa inviable, que es con la adscripción del centro escolar al de salud, se deje el centro de salud y esa persona se desplace en el colegio”. M

ción I nf antil distribuidas en una unidad para niñ os de 0 a 2, añ os con una capacidad de ocho plaz as y otra unidad, para niñ os de 2- 3 añ os con 15 plaz as.

REl ayuntamiento se compromete a cumplir la normativa que establece los requisitos mí nimos de los centros que imparten enseñ anz as de R é gimen G eneral.

Alcoy, Castelló de la Plana, Elda, Elche, Gandia, Orihuela, Sagunto, Torrent, València, Vinaròs y Xàtiva) o el Cefire específico de Educación Inclusiva, que tiene la sede en València. Los ámbitos de asesoramiento sobre los cuales los centros de Educación Especial centrarán su tarea son más de una docena: sensibilización a claustros, detección de necesidades y barreras, accesibilidad personalizada, medidas individualizadas para la participación y el aprendizaje, elaboración del Programa de atención personalizada (PAP) del alumnado con NEE, orientación a familias, orientación sociolaboral, materiales y equipación didáctica, productos de apoyo y sistemas aumentativos y alternativos de comunicación (SAAC), atención de fisioterapia, evaluación sociopsicopedagógica y participación en formación a los Cefire. Para coordinar este apoyo a la inclusión educativa, la Consellería ya ha ampliado las plantillas de los 30 centros de Educación Especial de titularidad de la Generalitat con un recurso adicional, una maestra o maestro de Pedagogía Terapéutica encargado de llevar a cabo las tareas de coordinación del programa. La Dirección General de Inclusión Educativa tiene previsto un plan de apoyo a este programa experimental que incluye, entre otras actuaciones, reuniones periódicas con los equipos de coordinación de los centros de recursos. M

“Misericordia”, nuevo centro de referencia nacional de FP C onvenio entre la C onselleria y el Ministerio de Educación para crear este centro de ref erencia de F P . FP El Pleno del Consell ha aprobado el convenio entre la Generalitat, a través de la Consellería de Educación, Cultura y Deporte, y el Ministerio de Educación y Formación Profesional para la creación de un centro de referencia nacional en el ámbito de la formación profesional en el área profesional de Gestión de la Información y Comunicación. Esta área se integra dentro de la familia profesional de la Administración y Gestión. La sede de este centro estará en el Centro Integrado Público de Formación Profesional “Misericordia” de València. A través de este convenio se me-

jora la eficiencia de la gestión pública en el ámbito de la Formación Profesional, se facilita la utilización conjunta de medios y servicios públicos además de contribuir a la realización de actividades de utilidad pública. Se acordará un plan de actuación plurianual para el centro, con la misma duración del Plan de actuación plurianual de carácter estatal. Anualmente, se aprobará un plan de trabajo en el cual se concretarán las actuaciones que hay que llevar a cabo y la aportación económica de la Administración General del Estado. El Centro de Referencia Nacional de Gestión de la Información y Comunicación dispondrá de autonomía organizativa, pedagógica y de gestión económica en el despliegue y ejecución del plan de trabajo. M

2 0 / Comunidades / Castilla y L eón

Magisterio Miércoles, 7 de octubre de 2020

El deporte para evitar la exclusión social

Alumnos del Taller de Artes Escénicas del IES “Arca Real” de Valladolid. EVA TEJERO

Un reducto para las Artes Escénicas en el IES “Arca Real” AL B A TARDÓN

castil l ay l eon@magisnet.com

Eva Tejero es una optimista nata. Defensora, ante viento y marea, del Teatro como elemento crítico y transformador, como herramienta necesaria para entender el arte y la estética, es la responsable de impartir el Taller de Artes Escénicas del IES “Arca Real” de Valladolid. Un reducto donde los alumnos “desarrollan otras destrezas” que tienen que ver con la expresión, con la confianza en uno mismo y con tener en cuenta al resto en una época en la que lo social se asocia a la palabra “distancia” y en la que las actividades extraescolares están –de momento– suspendidas en Castilla y León. En el caso del taller que imparte Tejero –profesora de Lengua y Literatura en el centro escolar vallisoletano y Jefa de Estudios del mismo– este es en sí mismo una asignatura optativa para los alumnos de 4º de la ESO con una gran tradición en el centro. “Cuando yo llegué a “Arca Real” en 2013, el Taller ya existía. Yo solo recogí el legado”, comenta la docente, que también se formó en la Escuela de Arte Dramático de Valladolid junto a compañeros de la talla del actor Fernando Cayo. “Al final, llevo desde el año 1992 impartiendo teatro a adolescentes”, apuntilla. Aunque este curso, algo ha cambiado. De la treintena de alumnos que solía tener Eva Tejero en Artes Escénicas, ahora tan solo 10 han escogido este Taller como asignatura optativa. La docente lo achaca a que el curso anterior, la obra que siempre se representa en junio tuvo que ser suspendida al estar cerrados los centros edu-

R EP OR T AJ E

El centro continúa este año con su taller de formación teatral, que imparte la docente Eva Tejero como una asignatura optativa para alumnos de 4º curso de la ESO. cativos por la pandemia del Covid-19. “Siempre se apuntaban alumnos nuevos cuando veían la obra final en junio”, comenta. Ahora toca cambiar las dinámicas con los 10 alumnos que han decidido experimentar, durante dos horas a la semana, qué es eso del Teatro, mascarillas y gel hidroalcohólico mediante. “Aún estoy investigando, pero ya me he dado cuenta de que hacer los juegos de contacto en la distancia te aporta cosas diferentes”, remarca la docente. “Hay que ser muy prudentes”, recuerda.

Con v istas al escenario

“Cuando los alumnos me preguntan si vamos a actuar les digo que aún no podemos saberlo”, cuenta Tejero. Y es que esta docente tiene claro que quiere que “todos los alumnos suban al escenario” y, sobre todo, “que experimenten la satisfacción personal de participar en un montaje colectivo”, asegura. Algo que, tradicionalmente, se lleva a cabo como colofón del Taller de Artes Escénicas de “Arca Real”. Para llegar a representar obras adaptadas de grandes clásicos como Lisístrata (Aristófanes), El sueño de una noche de verano (Shakespeare) o Terror y miseria del Tercer Reich (Bertolt Brecht), Eva Tejero trabaja tres

ejes fundamentalmente prácticos durante el curso: las herramientas de la interpretación desde el juego, las destrezas para la vida y el ámbito artístico más puro que pasa por enfrentarse a un público y recibir los merecidos aplausos. “Y de todo esto florecen cosas”, asegura Eva Tejero. “Algunos descubren semillas actorales, hablar en público, atreverse a hacer determinadas cosas...”, desvela la docente. “Al final, el teatro les da herramientas para conocer mejor su mundo interior y el de los demás. Les ayuda a ser personas más tolerantes”, añade. Además, la peculiaridad del Taller de Artes Escénicas pasa porque, nor-

n “ El T eatro les da herramientas para conocerse mej or y ser personas más tolerantes con el resto del mundo” EV A TEJ ERO D ocente del T al l er de A rtes E scé nicas del I E S “ A rca R eal ”

malmente, los alumnos que se acercan hasta él son recién llegados al inmenso cajón de sastre que es el Teatro y una vez terminado el curso, no continúan (al menos dentro del centro escolar) con esta formación artística. A Raúl Ferreduela Borja, alumno de 4º de la ESO del IES “Arca Real”, le sorprendió encontrarse este taller entre las asignaturas. “Al verla me llamó muchísimo la atención y solo imaginarme haciendo escenas y ejercicios por el estilo me atrajo bastante”, asegura el escolar, que se siente “orgulloso” de que su centro lleve a cabo una propuesta tan “ambiciosa”. “Por lo que he visto/oído no muchos centros lo tienen”, advierte Raúl, que espera encontrar “diversión” en este proyecto que comienza “con bastante ilusión”. En el caso de Nerea Rodríguez de las Cuevas, compañera de Raúl en la nueva aventura, el Taller supone un espacio donde poder solucionar cosas que ya no le sirven. “Espero que al cursar Teatro consiga quitarme un poco la vergüenza de actuar frente a muchas personas”, comenta. Ambos intentan que la tela que tapa sus caras no sea un obstáculo insalvable. “Es bastante difícil, pero hacemos lo que podemos y esperamos que dentro de poco podamos realizar las clases con normalidad”, opina Nerea sobre el hecho de aprender una disciplina que se basa en la expresividad con una mascarilla. “Hay situaciones que mi miopía me ha regalado y es que mis gafas no paran de empañarse”, comenta Raúl. Pero como las ganas siempre pueden a la incertidumbre, todos se adaptan a la nueva situación. “Puede que incorporemos estos nuevos elementos en la obra de final de curso”, vaticina Tejero. M

Acción S ocial Hasta 540 niños y niñas en situación de vulnerabilidad podrán participar en el proyecto Escuela de Deporte Inclusivo de Castilla y León. Bajo el lema, Deporte para Tod@s, la iniciativa da el salto a todas las provincias de Castilla y León, que suman en total hasta diez sedes (con 60 menores cada una) donde se realizarán las actividades relacionadas con un proyecto que es fruto de un convenio suscrito entre las Cortes de Castilla y León y la Fundación Eusebio Sacristán. Ambas tienen como objetivo facilitar la inclusión de estos menores en riesgo de exclusión social por sus capacidades físicas o mentales. Es por ello que la Escuela de Deporte Inclusivo de Castilla y León se centra más “en el propio juego que el resultado, ya que la actividad física es una herramienta para fomentar la convivencia”, aseguran desde la Fundación. Los participantes de cada sede serán elegidos por los Centros de Acción Social, aunque también habrá un plazo para la inscripción libre. El coste que aportarán las familias será de 40 € en concepto de equipación de juego, chándal, mochila y cazadora. A ello se suma que “no habrá cuotas para garantizar la participación de las familias con menos recursos”, aseguran. Los entrenamientos de los niños y niñas participantes serán semanales y culminarán con una jornada en Centro Multiaventura de la Roca. M

162 aulas en cuarentena al finalizar septiembre Coronav irus A fecha del 30 de septiembre, a Consejería de Educación cierra 11 nuevas aulas de centros educativos en la Comunidad. Con ellos, el total de clases que se encuentran en cuarentena asciende a 162. En concreto, los positivos por PCR detectados en miembros de la comunidad educativa en la última jornada del mes afectan a tres grupos en Ávila, dos en León, dos Salamanca, una en Segovia, dos en Valladolid y una en Zamora. En total, desde que empezó el curso, se han confirmado 89 casos de alumnos y 15 de trabajadores con coronavirus. Por ello, la Junta recuerda a los padres de los niños que estén pendientes de resultados de PCR que no los lleven a su centro educativo hasta que no termine el periodo de cuarentena. M

Castilla- L a Manch a / Comunidades / 2 1

Magisterio Miércoles, 7 de octubre de 2020

P osibles soluciones P ara Castro, la preparación de los profesores es fundamental p ara aumentar su cal idad y en consecuencia l a cal idad del sistema educativ o. E n este sentido cree q ue un p eriodo de p rá cticas acomp añ adas, tutoriz adas o mentoriz adas p or p rof esores con av anz ada ex p eriencia, acreditados con un desemp eñ o de “ b uenas p rá cticas” , q ue ap orten su ex p eriencia y su sab er al p rof esor p rincip iante, “ serí a muy p ositiv o a l a h ora de generar p ericia en l a p rá ctica docente, como comp l emento a l a f ormació n del má ster” . E s p or el l o q ue no v e “ mal ” l a idea del M I R docente, aunq ue q ue “ h ab rí a q ue v ercó mo se material iz a” , p ues h ay q ue re cordar q ue esta idea l l ev a desde 2 0 1 1 circul ando “ T enemos q ue p ensar q ué tip o de E ducació n q ueremos p ara el p aí s donde v iv imos” , concl uy e.

El coordinador del Máster del Profesorado de la UCLM, José Jesús Castro, en una de las aulas del campus de Ciudad Real. UCLM

Educación y la U C L M trabaj arán en el diseñ o de estudios quepermitan a los graduados superiores de F P acceder a la prof esión docente de acuerdo a su perf il. TERES A Á L V AREZ

castil l al amanch a@magisnet.com

Hace pocos días el Ministerio de Educación y las comunidades autónomas acordaban, conjuntamente y de manera extraordinaria, permitir la contratación de docentes sin máster oficial para cubrir este curso académico las plazas vacías que se generen dentro de las plantillas de los centros. En MAGISTERIO hemos analizado esta situación con José Jesús Castro, coordinador del máster del Profesorado de la UCLM. Pregunta. ¿Cómo valora la decisión del Ministerio de Educación y de las CCAA de contratar profesores de Secundaria sin máster como medida extraordinaria este curso? Respuesta. —La decisión me parece que no es acertada. Es impensable que en otras profesiones se contrate a personal sin terminar su formación académica, máxime cuando se trata de trabajar con personas en Educación. No se puede permitir que se devalúe el trabajo del docente que es el que se encarga de formar a los ciudadanos del futuro, a los profesionales del mañana: empresarios, médicos, ingenieros, profesores e incluso dirigentes de un país. Se olvidan de la importancia que tienen en el presente y futuro del país.

José Jesús Castro “Es impensable que en otras profesiones se contrate a personas sin terminar su formación” J OS É J ES ÚS CAS TRO es C oordinador G eneral del M á ster de P rof esorado de l a U C L M

P ¿Qué diferencias existen entre los candidatos que poseen este título y los que no? —El máster ofrece la formación psicopedagógica y sociológica que permite conocer cómo es y cómo aprende el adolescente y cómo se desenvuelve en la sociedad en la que vive; con el objetivo de comprenderle mejor, para llevar a cabo un proceso de enseñanza-aprendizaje de calidad, con equidad educativa. Además, en nuestro caso en concreto, se apuesta por un periodo de prácticas máximo dentro de

lo que permite la orden que lo regula. P En torno a estos títulos existe polémica por su posible “comercialización” por parte de universidades online y privadas. ¿Usted lo ve así? —El objetivo principal del máster es formar al futuro profesor, y todos los planes de estudio deben estar diseñados dentro del marco que establecen las directrices y exigencias de la Orden ECI/3858/2007, de 27 de diciembre, y su modificación Orden EDU/3498/2011, de 16 de diciembre; y el Real

Decreto 1834/2008, de 8 de noviembre, proporcionando una formación pedagógica y didáctica especializada que habilita para el ejercicio de la enseñanza en la Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, Formación Profesional y Escuelas Oficiales de Idiomas. La propia definición de empresa privada deja un poco claro cuál es su objetivo y su máxima preocupación, además hay cosas que no se acaban de entender, ya que esta orden que regula el máster establece la presencialidad en un 80%, por lo que no se entien-

de que se permita la oferta en universidades privadas o públicas de manera online. P ¿Hay diferencias entre la formación que imparten estas instituciones y la procedente de las online? —Tengo mi propia opinión sobre la formación presencial frente a la formación online. Me decanto claramente por la primera haciendo uso de las TIC, ya que la presencialidad ofrece la posibilidad de establecer un contacto entre las personas, entre compañeros diferentes que nos enriquecen. Intercambios de miradas y gestos, de discusiones y negociaciones, de sonrisas y lágrimas. Compartir aula es una experiencia social enriquecedora. Compartir un objetivo común, que no es otro que la eficacia de la formación, con visos de rendimiento, para desarrollar talentos capaces de transformar la sociedad; catalizado, como no podía ser de otro modo, por los sentimientos lo es aún más. En definitiva, una construcción personal, alumbrado por el trabajo que repercute a nivel social, que nos realiza sin ir a buscarlo, dándose interacciones auténticas entre todos sin condiciones y sin pedir nada a cambio. P En relación a la contratación de profesores sin máster, ¿Cree que en Castilla-La Mancha va a ser así? —Tengo confianza en que no. Creo que nuestra región es consciente de la importancia que tiene una Educación de calidad en la mejorara de la sociedad y en el avance de la región. Yo sinceramente espero que valoren otras alternativas y se busquen otras soluciones. El rector así se lo ha manifestado a la consejera de Educación, y además nos hemos ofrecido para hacer llama-

mientos empleando nuestras listas de egresados del máster de los últimos años, para que se pueda contar con profesionales cualificados. P ¿Qué sucede con aquellas especialidades para las que no hay oferta de máster o hay muy pocas plazas en España? —Antes de la crisis sanitaria que estamos viviendo, la Universidad y la Junta de Castilla-La Mancha trabajaban en el diseño de estudios que dieran solución a estos problemas o deficiencias en la formación del profesorado, cuyo perfil de docente no lo proporciona los egresados de una titulación universitaria, sino de un Grado Superior de Formación Profesional. La crisis sanitaria ha obligado a ambas instituciones a centrarse en otros problemas, y en un futuro próximo se retomará el diseño de estos estudios que permitan a los graduados superiores de FP acceder a la profesión docente en aquellas especialidades en las que demandan su perfil. P ¿La carencia de docentes en la región es por la Covid-19 o es una situación previa a la pandemia? — Es una situación previa. Venimos de una crisis económica en la que no se han convocado oposiciones en algunas de las especialidades y si se han convocado, han sacado muy pocas plazas. Sumado a ello, hay que notar que la oferta de trabajo para los interinos, en muchas ocasiones es precaria. Por no abordar el tema de las jubilaciones que se ha ido resolviendo con el aumento de la ratio en las clases. Indudablemente, la situación se ha visto agravada en los últimos meses por la crisis sanitaria que ha obligado a tomar ciertas medidas para la que los centros no estaban preparados. M

2 2 /

Magisterio Miércoles, 7 de octubre de 2020

Presentación de un nuevo paradigma de la orientación profesional O rientación El modelo X celence of rece una visión innovadora de la orientación. La orientación académico-profesional es clave para acompañar a los alumnos y ofrecer opciones formativas tras la Educación Obligatoria y conforma uno de los pilares de la formación personalizada a la que debe tender el sistema educativo. Por todos estos motivos, la Fundación Bertelsmann y Empieza Por Educar presentaron el 30 de septiembre el proyecto piloto Xcelence-Escuelas Que Inspiran, en el que participan un centenar de centros educativos de Madrid y Cataluña. Este proyecto se enmarca dentro del modelo Xcelence, impulsado por la Fundación Bertelsmann, que pretende dar un impulso en España a la orientación académico-profesional. El acto de presentación, retransmitido en streaming desde el Espacio Bertelsmann de Madrid, puso de manifiesto el compromiso por la orientación de la Fundación Bertelsmann, Empieza Por Educar y la Consejería de Educación y Juventud de la Comunidad de Madrid para desarrollar este proyecto piloto que tienen como finalidad mejorar la calidad de los sistemas de orientación. Para ello, la clave está en pasar de un entorno fragmentado a un espacio integrado que convierta la orientación en un proyecto estratégico de centro, compartido por todo el equipo docente y con el respaldo explícito del equipo directivo. El proyecto Xcelence va más allá, al buscar la involucración en la orientación académico-profesional de todos los agentes educativos, económicos y sociales. Por eso, hay que avanzar, como pretende este proyecto de la Fundación Bertelsmann, en “crear una red que integre a la Administración, las empresas y los centros que proporcione una información a los centros sobre el mundo laboral que ayudará a los alumnos y facilitará su inserción laboral”, ta y como

L a colaboración de F undación B ertelsmann y Empiez a P or Educar 1 El P royecto X clence- Escuelas Q ue I nspiran nace de la colaboración de F undación B ertelsmann y Empiez a por Educar, inspirado en el G ood C areer G uidance de la F undación G atsby y la ex periencia de T each F irst en el R eino U nido. 2 B aj o el lema ‘P or el empleo j uvenil’, la F undación B ertelsmann trabaj a desde 2014 para impulsar la O rientación A cadé mico- P rof esional y una F ormación P rof esional D ual de calidad. L a F undación cuenta con materiales y recursos dirigidos a cada uno de los agentes clave que f avorecen el acompañ amiento en el proceso de orientación de los j óvenes.

n “ A yudar a los estudiantes a acceder a la orientación y la F ormación P rof esional es clave para la movilidad social” AL EX ANDRA ING V ARS S ON V icep ta. G l ob al P h il . J .P . M organ

“ El desarrollo de la orientación está directamente relacionado con el desarrollo de la sociedad” ENRIQ U E OS S ORIO C onsej ero de E ducació n y J uv entud de M adrid

señaló Enrique Ossorio, consejero de Educación y Juventud de Madrid. Ossorio recalcó la importancia de la orientación como “un proceso de ayuda y apoyo al alumnado que está directamente relacionado con el desarrollo de la sociedad”. Por su parte, Beatriz Morilla, directora general de Empieza por Educar, señaló que “se necesitan muchos agentes educativos para cambiar las cosas”.

A lgunos de ellos son la G uí a de O rientación P rof esional C oordinada, el Manual ¿Cómo orientar a tu hijo? y la plataf orma digital MyW ayP ass.

3 L a F undación Empiez a P or Educar es una organiz ación sin ánimo de lucro que trabaj a para contribuir a la equidad educativa. Esto es, para para que el origen socioeconómico del alumnado no sea el predictor más seguro del é x ito o f racaso educativo. D esde 2011 seleccionan cada añ o a algunos de los graduados con mayor talento y compromiso social para participar en su P rograma Ex E de desarrollo prof esional. Enrique Ossorio estuvo acompañado en la presentación con la directora general de Bilingüismo y Calidad de la Enseñanza, María Mercedes Marín, además de referentes nacionales e internacionales del mundo educativo (Gatsby Foundation, Teach First, Fundación Bertelsmann y Empieza Por Educar), y de la comunidad empresarial (CEIM y J.P. Morgan).

Nuev a plataforma

El acto sirvió también para el lanzamiento de la plataforma digital www.xcelence.es a través de la cual, todos los centros educativos de España podrán realizar una autoevaluación del sistema de orientación de su centro educativo. Un centenar de centros de Madrid y Cataluña empezarán a usar la plataforma a través del proyecto Xcelence-Escuelas Que Inspiran de Fundación Bertelsmann y Empieza Por Educar. El proyecto cuenta con el apoyo financiero de J.P. Morgan. “La emergencia sanitaria provocada ha aumentado los desafíos para acceder a formación y carreras profesionales para muchos jóvenes. Ayudar a los estudiantes a acceder a la orientación y la formación pro-

Francisco Belil, vicepresidente de la Fundación Bertelsmann; Enrique Ossorio, Consejero de Educación

U na nueva f igura prof esional en los centros educativos 1 El modelo de orientación X celence se inspira en la labor precursora realiz ada por la F undación G atsby y la U niversidad de D erby en el R eino U nido. A mbas instituciones analiz aron las caracterí sticas de los sistemas de orientación en seis paí ses destacados por la O C D E por su ex celente desempeñ o en temas de orientación acadé mico- prof esional. En base a esa investigación de campo, se diseñ ó el modelo G ood C areer G uidance que, en 2018 , f ué adoptado por el gobierno de este paí s. 2 D esde el añ o 2017 , la F undación B ertelsmann y la F undación G atsby colaboran con fesional es clave para la movilidad social y para construir una recuperación inclusiva. Nuestro apoyo forma parte de un compromiso global de 350 millones de dólares para ayudar a los ciudadanos a prepararse para el futuro del trabajo”, comentó Alexandra Ingvarsson,

el obj etivo de adaptar y complementar el modelo inglé s a la sociedad españ ola. D ebido a su impacto positivo en las escuelas y los j óvenes, además de Españ a, otros paí ses ( N oruega, H ong K ong) se han interesado en el modelo y han empez ado a adaptar este modelo a sus sistemas educativos.

3 El modelo propone la implantación de una nueva f igura prof esional en los centros: elel C oordinador/ a de Estrategias A cadé mico- P rof esionales ( C EA P ) . S e trata de una nueva f igura prof esional responsable de la planif icación y coordinación estraté gica de la orientación en los cenvicepresidenta de la Global Philanthropy de J.P. Morgan. Por su parte, Pablo Millanes, director de Alianzas y Operaciones de Empieza Por Educar, destacó: “Impulsar la estrategia de orientación en los centros y fomentar la colaboración en la comunidad educativa y

tros educativos. L os centros deberí an contar con ella para lograr un sistema de orientación de calidad y garantiz ar mayores oportunidades de orientación al alumnado.

3 Esta persona, normalmente un docente, deberá contar con el apoyo ex plí cito de la D irección y trabaj ará de manera coordinada con el resto del equipo orientador y docente. El C EA P desempeñ ará f unciones transversales como la planif icación de actividades y acciones, coordinación de todos los agentes, internos y ex ternos, que intervienen en el plan de orientación, y gestión de acciones especí f icas. profesional tiene un efecto directo en las oportunidades de todos los estudiantes”. Con el proyecto Xcelence-Escuelas Que Inspiran la Fundación Bertelsmann y Empieza Por Educar inician el camino para impulsar un nuevo paradigma de la orientación en España. M

/2 3

Magisterio Miércoles, 7 de octubre de 2020

Xcelence ofrece una autoevaluación para todos los centros L os centros podrán evaluar su orientación a travé s de la plataf orma www. xcelence.es

n y Juventud de Madrid; y Beatriz Morilla, directora general de Empieza por Educar. MAGISTERIO

100 centros inician un cambio de la orientación 100 centros de Madrid y C ataluñ a participan en el proyecto Xcelence-Escuelas Q ue Inspiran. La Fundación Bertelsmann y Empieza Por Educar, con el apoyo financiero de J.P. Morgan, ponene en marcha el proyecto piloto Xcelence-Escuelas Que Inspiran. Dicho proyecto piloto se basa en el modelo Good Career Guidance y en los Gatsby Benchmarks desarrollados por la Fundación Gatsby y el Centro Internacional de Investigación sobre la Orientación Profesional (iCeGS) de la Universidad de Derby en Inglaterra. El objetivo de este proyecto es convertir la orientación profesional en un eje estratégico de los centros educativos españoles y la incorporación

de un nuevo rol profesional en la orientación. El piloto se realizará en 100 centros educativos de la Comunidad de Madrid y Cataluña y se basa en tres componentes: uso del marco de referencia Xcelence, formación y acompañamiento para el impulso de una nueva figura en los centros y el apoyo en la creación de redes de conexión con el exterior. El objetivo es que los centros cuenten con un marco que define y estructura la orientación profesional de una manera sencilla y entendible para todos los agentes implicados. Los centros participantes contarán con una formación y acompañamiento específico para que la orientación profesional se convierta en un proyecto integral de centro. Así, 45 centros estarán formados y acompañados por Empieza por Educar, y 55 centros se formarán de manera más autónoma

y con apoyo de la Fundación Bertelsmann. De los centros participantes, el 54% son centros públicos y el resto concertados y privados (de los 45 que reciben acompañamiento 64% son públicos) . Las escuelas involucradas en Xcelence-Escuelas Que Inspiran recibirán formación sobre un nuevo rol profesional en la orientación: el Coordinador/a de Estrategias Académico-Profesionales (CEAP) inspirado en el Careers Leader inglés. Desde 2018 todos los centros escolares ingleses cuentan con un Careers Leader. El proyecto Xcelence Escuelas Que Inspiran nace para formar y acompañar a estos nuevos perfiles profesionales. Se ofrecerá formación, acompañamiento y recursos a los centros para que puedan desarrollar una estrategia global de orientación que integre a toda la comunidad educativa. M

El acto de presentación del modelo Xcelence también sirvió para el lanzamiento de la plataforma digital www.xcelence.es que, a partir de este momento, podrán usar todos los centros educativos de España para hacer una autoevaluación de su sistema de orientación de manera gratuita. Esta herramienta es un elemento de ayuda para que los centros puedan evaluarse sobre sus acciones de orientación y poder compararse con el entorno, con el objetivo de que les sirva como punto de palanca para la mejora en cuanto a la orientación académica y profesional que ofrece a su alumnado. Como afirmó durante la presentación Juan José Juárez, Senior Project Manager de la Fundación Bertelsmann, “estamos en un momento crítico en el que, por fin, se dan en España los elementos para impulsar de manera definitiva la orientación académico-profesional en los centros. Todos los actores: Administración pública, centros, empresas y expertos del ámbito educativo coinciden en otorgar un papel crítico a la orientación para luchar contra el abandono escolar y el desempleo juvenil”. El modelo Xcelence es un modelo de referencia en orientación que proporciona una visión inoovadora y estratégica a los centros educativos dotándoles de una herramienta de autoevaluación y mejora continua. Esta herramienta, dirigida a los equipos directivos y departamentos de Orientación

de los centros, se basa en evidencias a nivel internacional. Define 10 claves de una buena orientación que los centros deberían cumplir y, a través de la autoevaluación, muestra la situación y las necesidades del centro frente a estas 10 claves. Estas claves son: La Orientación bajo un marco de calidad, la coordinación estratégica y operativa, la adaptación a las necesidades diversas del alumnado, la orientación personal, las familias como agente activo, la vinculación de las asignaturas con ámbitos pro-

n “ P or f in se dan en Españ a los elementos para impulsar la orientación acadé mico prof esional en los centros” J U AN J OS É J U Á REZ F undació n B ertel smann

fesionales, los encuentros con antiguos alumnos y profesionales,las experiencias en contextos profesionales, la utilización de la información del mercado laboral y la preparación para itinerarios educativos post-obligatorios. Con la autoevaluación que realizan los propios centros, éstos reciben un informe personalizado que es el punto de partida para un proceso de mejora. El objetivo de este informe es ayudar a equipos directivos y departamentos de Orientación a establecer prioridades, ofreciendo recomendaciones y recursos. Por último, gracias a esta herramienta los investigadores disponen de datos para realizar estudios sobre orientación. M

La autoevaluación se articula entorno a 10 ámbitos específicos de la orientación.

2 4 /

Magisterio Miércoles, 7 de octubre de 2020

EL CONSULTORIO

D ra. D eanna Mason

L as consultas se realizarán por escrito y se contestará n a trav é s de esta p á gina. E sto p ermite q ue su consul ta p ueda b enef iciar a otros l ectores q ue se encuentren con el mismo p rob l ema. L a secció n corre a cargo de ex p ertos en l as distintas materias. E n este caso D eanna M ason, enf ermera titul ada esp ecial ista en P ediatrí a y doctora en E nf ermerí a. L as consul tas se real iz ará n a trav é s del correo el ectró nico: deanna@ deannamariemason. com. S E R U E G A C O N C I S I Ó N E N L A S P R E G U N T A S .M U C H A S G R A C I A S .

S alud familiar

Es normal que los niños que alguna vez fueron muy extrovertidos y se sentían felices por salir de casa, ahora sientan algunas dudas con la vuelta al cole en tiempos tan extraños. Es posible que nuestros hijos tengan miedo de salir o estén preocupados por enfermarse. También puede ser difícil para ellos ver a todos con mascarillas y protectores faciales. El distanciamiento social puede parecer diferente ya que están acostumbrados a dar abrazos y besos a sus amigos. Es normal que los padres estemos preocupados por cómo se sienten nuestros hijos y quieran calmar sus miedos para facilitar la transición de regreso al cole. Enfrentarse a una emergencia sanitaria puede generar sentimientos de estrés, incertidumbre y confusión especialmente en los niños. Si bien no queremos sobrecargar a los niños con información, podemos intentar responder a sus preguntas con honestidad. Y podemos siempre expresarles cariño. Hay formas sencillas de hablar sobre el Covid-19 con los niños. Intenta estas ideas: n Pregúntales qué han escuchado sobre el Covid-19. Esto te ayudará a dar solo la información que necesitan en este momento. n Pregúntales cómo se sienten. Asegúrales que sus sentimientos son normales. n Explícales que el Covid-19 es un virus, que puede enfermar gravemente a algunas personas pero que hay formas de protegernos a nosotros mismos y a los demás. sado con el regreso a la escuela, hay Por ejemplo, podemos… cosas que puedes hacer para ayudar–lavarnos las manos con agua y ja- le. bón durante 20 segundos después del n Si los niños actúan muy apegados, paseo; o se asustan al estar solos, usa pala–saludar de forma diferente, como bras suaves para asegurarles que los saludar con la mano desde lejos; vas a mantener seguros y que no vas –ayudar a prevenir la propagación a desaparecer. de gérmenes estornudando y tosienLos niños pequeños se sienten condo en la curva del brazo; solados y seguros cuando saben qué –llevar la mascarilla correctamente cosas van a pasar cada día. Trata de (para los niños más mayores); y crear por lo menos una rutina diaria –mantener distancia entre las per- que suceda, pase lo que pase, como sonas. por ejemplo leer un cuento a la hora Recuerda que nuestros niños bus- de dormir o tener una merienda por can nuestra orientación y cariño. Tie- la tarde. nes una gran oportunidad para mosP REG U NTA: ¿ C ómo ex plico a mis n Si los niños tienen problemas para trarles que, incluso en momentos de dormir, dales un objeto que les conhij os lo que está pasando y cómo incertidumbre, sientes alegría en los suele como un peluche o una mantita acompañ arles para que esté n lismomentos que estás con ellos. para ayudarlos a tranquilizarse. tos para el cole? Si notas que tu se siente estre—256mm S. P. Madrid ANCHO x 75mm ALTO_2020.qxp_Maquetación 1 hijo 26/11/19 16:02 Página 1Dile al niño: “Mantita te acompaña-

¿ C ómo ex plico a mis hij os lo que está pasando y cómo acompañ arles?

QUIEN MÁS SUFRE EL MALTRATO AL PLANETA NO ERES TÚma.no. Colaborar est á en tu

8 900 811 88 s.org manosunida

rá toda la noche y te veré por la mañana cuando te despiertes”. n Si los niños hablan menos o si se alejan de situaciones sociales, es posible que se estén guardando sentimientos fuertes. Pregúntales cómo se sienten e invítalos a hacerte preguntas. Dale palabras para describir sus sentimientos, tales como el enojo, la tristeza, el susto o la preocupación. n Frecuentemente, un colapso emocional puede ser la manera en la que los niños reaccionan al sentir que no tienen el control de una situación. Tratad de hacer actividades que les hagan sentir más tranquilos y que les den un grado de control, por ejemplo: moldear plastilina, armar un rompecabezas o jugar a un juego de mesa. n Dales amor y cariño, y entiende

que estos comportamientos son normales durante momentos estresantes, y puede tomar un tiempo para que se sientan mejor. Si los cambios en su comportamiento continúan o afectan su vida diaria, posiblemente sea hora de buscar apoyo externo de pediatría. La clave no es avergonzar a tu hijo por estos comportamientos, sino reconocer que está haciendo todo lo posible para controlar cómo se siente. Nuestro trabajo como padres es ayudarlos a aprender a manejar lo que está sucediendo de manera saludable. Si bien no podemos cambiar la situación, podemos asegurarnos de que nuestros hijos sepan que los amamos y que nos quedaremos con ellos a través de eventos perturbadores o confusos. M

Magisterio Miércoles, 7 de octubre de 2020

Entorno educativo 360º: un tránsito fluido entre la clase presencial y la online El concepto de entorno educativo 360º consiste en ligar la presencialidad y la virtualidad entre sí, de manera que los cambios fluyan con naturalidad y no se vivan de forma traumática. ADRIÁ N ARCOS

adrian@magisnet.com

Una semana después de la vuelta al cole, en la Comunidad de Madrid había ya 168 aulas en cuarentena, un 0,5% del total, según los datos que ofrecía entonces el viceconsejero de

Salud Pública y Plan Covid-19. Suponía la confirmación de lo que los expertos esperaban: un curso escolar intermitente en el que no siempre será posible la presencialidad. ¿Cómo lidiar con esa situación desde la comunidad educativa? “El principal objetivo debe ser conseguir un trán-

sito fluido entre los momentos presenciales y los no presenciales. Esta fluidez permitirá que los cambios –inesperados– no se vivan de forma traumática, sino natural”, señala Albert Sangrà, catedrático de los Estudios de Psicología y Ciencias de la Educación de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC). De esta forma, los cambios serán asumidos con mayor serenidad, lo que permitirá reducir la tensión emocional que en estos días de incertidumbre y de situaciones inesperadas se ha producido entre estudiantes, docentes y familias. Junto a otros 11 profesores especializados en enseñanza digital, Sangrà ha publicado un libro gratuito titulado Decálogo para la mejora de la docencia

online. Propuestas para educar en contextos presenciales discontinuos, con la intención de poner a disposición de toda la comunidad educativa el conocimiento que estos docentes han ido adquiriendo durante su carrera. Sangrà es partidario de diseñar los momentos presenciales y los no presenciales como si fueran un continuo, aunque no sepamos cuándo llegarán unos y otros. No recomienda diseñar, por un lado, los momentos presenciales y, por otro, los no presenciales: “Nos urge aplicar el concepto de entorno de 360º también a la realidad digital. Solo de esta manera seremos capaces de darle sentido a la totalidad. Hay que ligar la presencialidad y la virtualidad entre sí, de manera que,

cuando convenga, las dos fluyan con absoluta naturalidad”. El experto considera muy importante que “durante las clases presenciales se enseñe y se aprenda a utilizar los entornos virtuales de modo eficiente, tanto por parte del grupo docente como de los alumnos –competencia digital discente–”. Y recuerda que “hay que tener presente aquel principio que dice que el aprendizaje no es solo lo que ocurre cuando el docente está mirando”.

No solo es clase inv ertida

El resultado habitual de poner en práctica este principio puede evocarnos el concepto de flipped classroom o clase invertida. Pero no es exactamente eso. Según Sangrà, “la clase invertida la hemos decidido nosotros en una situación de normalidad, y esta no lo es”. Y añade además que “en el periodo online no debemos limitar la actividad básica del alumnado a leer o visionar contenido; se pueden desarrollar muchas otras actividades de aprendizaje de manera virtual, individualmente o en grupo: ejercicios de síntesis, análisis de casos, juegos de rol virtuales, debates, proyectos...”. “Los criterios para decidir qué actividades emplear nos los dan sus posibilidades de interacción –presencial o S IG U E EN P Á G INA 2 6

2 6 / Educar

Magisterio Miércoles, 7 de octubre de 2020

3 V IENE DE P Á G INA 2 5 virtual– y la motivación que puedan generar entre los alumnos para que se impliquen”, aclara el profesor de la UOC. Hay que tener en cuenta que las instituciones educativas se han organizado y dimensionado sobre la base de una Educación únicamente presencial. Y por eso suele ser tan difícil su transformación digital.

G estión distinta del tiempo

Ante esta configuración alternativa, la interacción no puede ser solo síncrona porque mantenerla así podría ser insostenible. Según Sangrà, “hay que descubrir el potencial que tiene la asincronía para el aprendizaje y valorarla como un mecanismo que aporta más agilidad y flexibilidad. Nos la da a nosotros y se la da al alumnado, permitiéndole utilizar en momentos distintos los dispositivos que tiene en casa, contribuyendo a la redistribución de estos recursos”. Él cree que “la asincronía hay que aprender a usarla durante el periodo de presencialidad, y así facilitar el cambio de entornos de manera fluida”. Al fin y al cabo, la propuesta es preparar a los estudiantes para los momentos no presenciales que puedan venir. Es decir, hay que procurar que los estudiantes se familiaricen con los contenidos cuando no puedan seguir la clase de forma presencial, pero también fomentar la interacción con compañeros y profesorado. Y ya en las clases con el docente, deben aprovechar para cuestionar, profundizar o afianzar nuevos conocimientos. El objetivo principal es diseñar programaciones que contemplen la formación en los dos entornos –presencial y virtual– y establecer los vínculos que permitan enlazar las actividades que se hagan en un entorno y en el otro. De esa forma se ligarían la presencialidad y la virtualidad entre sí de manera fluida. “Si los estudiantes no pueden asistir a los centros educativos, convendrá que los centros vayan a ellos”, afirma Sangrà.

¿ Cómo ev aluar?

Uno de los elementos clave en este tipo de contexto es la forma de evaluación. Como explican los autores de Decálogo para la mejora de la docencia online. Propuestas para educar en contextos presenciales discontinuos, hay muchas alternativas distintas de evaluación. Y en un entorno de estas características, lo ideal es tener todas las fuentes de información posibles sobre la formación. Por eso, estos docentes aconsejan diversificar al máximo los mecanismos de recogida de datos para la evaluación, y que en lugar de un solo examen final la evaluación sea continua, que sirva para que el propio estudiante identifique sus puntos débiles y pueda mejorarlos, y que haya muchos mecanismos de recogida para la evaluación –pruebas objetivas sencillas, trabajos, actividades en grupo...–. “Esa diversidad ayuda a aplicar una evaluación más justa y más equitativa, porque tenemos menos riesgo de equivocarnos”, recuerda Albert Sangrà. M

“Tenemos que abrirnos a colaboraciones de codocencia” AL B ERT S ANG RÀ es catedrá tico de E ducació n de l a U O C y coordinador del ‘ D ecá l ogo p ara l a mej ora de l a docencia onl ine’

P ara S angrà , este curso deberí a planif icarse desde la no presencialidad, con el obj etivo de cambiar de mirada y no intentar replicar online lo que se hace en el f ormato de enseñ anz a y aprendiz aj e convencional. S ARAY MARQ U É S

smarq ues@magisnet.com

Albert Sangrà es el coordinador de la Cátedra Unesco de Educación y Tecnología para el Cambio Social. En esta entrevista reflexiona sobre el nuevo escenario que se abre ante nosotros en este curso 2020-21. Pregunta. ¿Cómo se puede conjugar la Educación presencial y online con garantías? Respuesta. —Se puede conjugar siempre que se quiera y se sepa. Estos son los dos elementos que tenemos que tener presentes. A menudo se extraen conclusiones de experiencias: “Ven, esto no funciona”, pero es que quizá no funciona porque no se ha hecho bien. Todo el mundo piensa que hacer online es muy sencillo: Nos ponemos delante de una pantalla y empezamos a hablar y los otros lo reciben y ya está resuelto. Esto es un gran error, la Educación online no es eso. Tenemos modelos semipresenciales formales y voluntarios, como cuando se diseña y planifica el año académico a partir de momentos de presencialidad y no presencialidad. El problema este curso es que va a ser inesperado, por ejemplo, porque en un grupo ha habido dos positivos y tenemos que mandar a toda la clase a casa. ¿Cómo vamos a seguir durante ese periodo? Tenemos que estar preparados para poder afrontar ese modelo híbrido de discontinuidad de la mejor manera posible. P Usted plantea pensar este curso desde la no presencialidad. —Sí, planteo que es necesario incrementar la competencia digital docente, que se ha demostrado que no era suficiente aun, y preparar a los alumnos para que sepan qué tienen que hacer en casa en los momentos de intermitencia de la presencialidad. Y creo que tiene sentido pensar todo el curso desde la no presencialidad. Quien no lo hace es porque desconoce el potencial del online y tiene tendencia a replicar lo presencial a través de la tecnología. Yo propongo un cambio de modelo, de paradigma, y sin un cambio de mirada es muy difícil aplicarlo. Se trata de pensar: “Esta clase va a ser online todo el curso, ¿cómo lo haría?”, para, a continuación, pasar al “Y si lo tengo que hacer presencial, ¿cómo lo haré?” Así es muchísimo más fácil, porque la experiencia presencial ya la

Sangrà da algunas pautas para una presencialidad intermitente. tienes, pero en cambio tienes que forzarte a situarte en una mirada online para aprovechar todo su potencial. P Si no lo hacemos, ¿puede volver a ocurrirnos lo que nos sucedió el curso pasado? —Claro, lo que nos pasó el curso anterior, que de hoy para mañana tengamos que irnos a casa y nadie sepa qué tiene que hacer, fue perfectamente justificable, pero no nos puede volver a pasar. Ahora ya estamos avisados, ya hemos vivido esa experiencia, ningún reproche a la situación anterior, pero para que este curso esto funcione se deben haber planificado momentos de no presencialidad y estos deben estar bien diseñados para tener la garantía de que los receptores, los alumnos, saben qué tienen que hacer, disponen de las herramientas necesarias y sus familias también saben qué van a hacer los alumnos durante ese periodo de tiempo. Cualquier otra cosa va a producir un cierto caos, una cierta confusión, un cierto desasosiego e insatisfacción, cuando si somos capaces de definir un modelo de presencialidad discontinua podremos pasar de los momentos presenciales a los no presenciales con mayor fluidez y con tranquilidad, emocionalmente no nos va a afectar porque ya sabemos qué tenemos que hacer ahí.

n “ L o que nos pasó el curso anterior, que nadie sepa qué hacer, f ue perf ectamente j ustif icable, pero no nos puede volver a pasar” “ T enemos un sistema muy poco f lex ible, que, buscando ser garantista, conf unde garantí a con inmovilidad”

P Aboga por la creación de una nueva figura, la del profesor asistente en entornos virtuales —Si en un momento dado voy a tener una parte de estudiantes online y una parte presencial, o un grupo online y un grupo presencial, sería bueno contar con un apoyo desde el punto de vista docente, personas que aun no se han incorporado a la profesión pero que ya están preparadas y además se han ido formando en competencia digital. Quizá determinadas colaboraciones de docentes online nos podrían ayudar por un lado a esponjar la ratio y por otro a incorporarnos en el mundo digital de manera más natural, facilitando esa fluidez entre momentos presenciales y no presenciales. Entiendo que va a ser difícil, porque tenemos un sistema muy poco flexible, que, buscando ser garantista, confunde garantía con inmovilidad. Ahí tenemos mucho camino por recorrer. Tenemos que pensar en figuras más flexibles, abrir los horizontes a colaboraciones de codocencia. Los años venideros van a suponer una oportunidad para el trabajo colaborativo online. Tenemos que garantizar que estas figuras están reguladas y que nadie se aprovecha de ellas, pero tenemos que ser creativos, entender que podríamos estar facilitando la incorporación en el mundo docente de otros perfiles profesionales que podrían ayudarnos a dar un paso adelante y a resolver la situación de crisis y emergencia educativa que tenemos en estos momentos. No perderíamos nada por explorar esta posibilidad. P ¿Cómo vería una vuelta a las aulas voluntaria? —La gran diferencia entre algunos países a nivel europeo y España es que España aun vive de la obligatoriedad de la escolarización como reacción a un problema existente en los sesenta de alfabetización. A esto se suman tendencias que dicen que el niño está mejor en la escuela que en casa, cosa que, si es verdad, quiere decir que probablemente tenemos una sociedad enferma. En otros países la escolaridad no es completamente obligatoria o, con justificación, los padres tienen permiso para no llevar a los niños a la escuela. Yo estoy a favor de la escolarización, pero he visto que otros países no cerraron las escuelas sino que recomendaron que los niños que no tenían ningún problema se quedasen en casa y desarrollasen su Educación a través de los mecanismos online. Las escuelas se abrieron a los niños con vulnerabilidad o con padres con profesiones prioritarias, y eso permitió un trato personalizado y una apertura bastante segura desde el punto de vista sanitario, con la mayor parte de los niños siguiendo sus estudios desde casa, algo que se asumió con bastante normalidad, sin generar el gran problema que hemos generado aquí. M

Educar / 2 7

Magisterio Miércoles, 7 de octubre de 2020

ADRIÁ N ARCOS

L a necesidad de una escuela f í sica

adrian@magisnet.com

Cuando hablamos de la semipresencialidad y del modelo híbrido, quizá nos viene a la cabeza la imagen del confinamiento en la que el docente reproducía las clases de forma online, y luego los alumnos hacían una serie de actividades ya desconectados, de forma que ahora solo cambiaría la incorporación de algunas clases presenciales. Sin embargo, esta es una imagen bastante simple de lo que supone este modelo. Como dice Alfredo Hernando, psicólogo y creador del proyecto Escuela21, “hay muchas formas de configurar el modelo híbrido”, y la anteriormente citada “es solo una forma sencilla de entenderlo”. Así lo manifestó durante la presentación del encuentro online VIMET (Virtual International Meeting of Education and Technology), un congreso internacional gratuito que se celebrará del 13 al 16 de octubre y que conectará a educadores y empresas punteras del sector para mostrar y enseñar el manejo de las últimas novedades en tecnología educativa. Los centros escolares compartirán iniciativas de éxito en el aula y expertos internacionales y nacionales hablarán de ciberseguridad, evaluación online, escape rooms y learning tools. Según Hernando, “desde lo más sencillo en semipresencialidad, podemos ir escalando hasta llegar a modalidades más complejas”. Un ejemplo de ello es lo que él denomina “el modelo Spotify”, que consiste en disponer de un gran repositorio de actividades y contenidos que el docente puede listar y organizar de la manera que mejor considere. “Spotify te vende el acceso a toda la música del mundo, no a un CD concreto, y el usuario se suscribe al infinito musical, de forma que se rompe con el formato tradicional de escuchar el disco de una manera determinada”, explica el experto. Trasladado al currículo, esto supondría mantener los contenidos pero romper la estructura y el orden. “Entre uno y otro modelo, podemos encontrar una variedad de modalidades: clase invertida, tutorías, trabajo presencial con una parte online...”. El creador de Escuela21 asegura que “lo que vivimos en marzo fue un estado de emergencia para todos, también para la escuela; y en ese estado de emergencia nos dimos cuenta de que necesitamos la escuela como espacio físico que cumple con una serie de funciones muy importantes: es un espacio de socialización, de cuidado, de evaluación, de nivelación social... de forma que lo que muchos hicimos fue una traducción online más o menos acertada del modelo presencial”. Sin embargo, en su opinión, “antes que por el modelo híbrido, hay que apostar por un modelo de personalización, que se sirva de la semipresencialidad pero que también requiere de una capa metodológica. El foco principal tiene que ser atender las necesidades de cada uno de los estudiantes, y a partir de ahí sacar las bondades del modelo semipresencial”.

Q uedarse con lo positiv o

También participó en la presentación David Bueno, biólogo y director de la Cátedra de Neuroeducación de la Universidad de Barcelona, que apostó por quedarse con los aspectos positivos del modelo híbrido: “En aquellos institutos donde hay asignaturas que no se pueden impartir porque hay pocos alumnos, el modelo online es fantástico para ofrecer esas ma-

R D avid B ueno: “ El distanciamiento puede provocar una sensación de amenaz a social. S omos seres sociales, en cuanto que no nos vemos la cara esto puede acentuar la sensación de amenaz a, y eso puede derivar hacia una sociedad menos propensa a la empatí a. N o soy alarmista, pero lo importante es volver a la situación de antes de la pandemia” . R A lf redo H ernando: “ N ecesitamos la escuela f í sica para muchas cosas todaví a. H emos visto muchas de las f unciones que tiene como nivelador social, espacio de socializ ación, de cuidado, de evaluación; nos quedamos sin mucha inf ormación de lo que pasaba en pasillos patio. A hora se está trabaj ando en la semipresencialidad, hay que ver la capacidad de lo que necesitamos hacer y lo que soporta lo virtual; conocer la potencialidad de los analógico y lo digital” .

El modelo híbrido entendido como un mundo de posibilidades R EP OR T AJ E

Hay muchas formas de configurar un contexto híbrido, desde ideas más sencillas hasta el llamado “modelo Spotify” que rompe con los esquemas educativos más tradicionales. terias”. Asimismo, lo considera “una herramienta fantástica para el trabajo colaborativo, porque permite a los alumnos reunirse en cualquier momento desde casa”. Bueno advierte de que “no podemos clonar las clases presenciales en el modelo online, ya que faltan los imputs fundamentales de la presencialidad, como mantener la atención o el uso de los diversos sentidos, pero sí podemos clonar aquellas partes de la enseñanza virtual que más nos pueden servir en la presencialidad”. Y pone como ejemplo la pedagogía inversa: “En el modelo online funciona muy bien que los alumnos preparen lo que tienen que hacer y después lo discutamos juntos, porque los conocimientos se fijan mejor si primero lo trabajan ellos, que si alguien se los cuenta y se lo tienen que creer”. El experto en genética explica cómo “presencialmente podemos

estar cambiando de actividad con los alumnos cada diez minutos, porque los tenemos delante y podemos ver cómo respiran, cómo se mueven, como se miran entre ellos, como nos miran...”, y señala la gran diferencia con el formato online, ya que “solo vemos unas caritas como sellos y vamos soltando nuestro rollo durante una hora”. “¿Cómo podemos pretender que en un sistema menos interactivo estén más rato prestando atención?”, se pregunta.

El uso de los sentidos

También habla de la diferencia en el uso de los sentidos: “En una clase presencial, aunque tengamos que dinamizarla, están todos los sentidos activos, mientras que online solo usamos dos: la vista y el oído”. Bueno indica que “esta diferencia puede hacer que la clase online pierda eficiencia en todos los conocimientos que se

n “ N o podemos clonar las clases presenciales en el modelo online, ya que f altan los imputs f undamentales” DAV ID B U ENO B ió l ogo y p rof esor de l a U niv ersidad de B arcel ona

“ A ntes que por el modelo hí brido, habrí a que apostar por un modelo de personaliz ación” AL FREDO H ERNANDO P sicó l ogo, inv estigador y creador de E scuel a2 1

R D avid B ueno: “ L a gran virtud de lo digital es que no tiene f ronteras, pero la virtualidad tambié n es un generador de desigualdad. H ay gente con dif icultades no solo de conex ión, sino de simple espacio f í sico simplemente” . adquieren”. ¿Qué forma tenemos de compensarlo? Él recomienda promover una mayor motivación e implicación de los alumnos, encontrando la forma de vehicular lo que realmente les interesa aprender, despertando online toda la maquinaria cerebral para que los aprendizajes no pierdan eficiencia”. “Aprende de forma diferente y el resultado será diferente”, dice Bueno, que nos recuerda que “al cerebro le gustan las novedades, que las pantallas vayan pasando, y por eso los videojuegos son adictivos, porque las pantallas pasan rápido y te permiten volver atrás si no superas alguna fase”.

U n “ examen sorpresa”

Alfredo Hernando, por su parte, asegura que lo que pasó en marzo fue “un examen sorpresa que nadie se esperaba, nos cayó y tuvimos que sacar conclusiones de forma acelerada sobre el grado de conexión de los hogares o la competencia docente”. Por eso cree que “no podemos traducir literalmente la clase presencial en la digital”. “Lo que pase ahora como modelo híbrido no tiene que ser lo que vivimos en marzo que fue un estado de emergencia, sino que tiene que venir de la reflexión, sacando todo lo bueno de la modalidad presencial y de la virtual”, añade. Hernando considera que “la institución física es fundamental, y la han echado de menos los alumnos y también los padres. Es un lugar de socialización y de muchísima información cualitativa; en la escuela pasan muchas cosas que no ocurren en otros lugares, porque es el espacio por excelencia de la interacción social de los 3 a los 18 años”. Por eso él es partidario de pensar en la escuela como centro de aprendizaje con un horario amplio, en el que los edificios se configuren como espacios de aprendizaje más abiertos, con acciones de más flexibilidad y movilidad y más apertura durante todo el día”. M

2 8 / Educar

Magisterio Miércoles, 7 de octubre de 2020

Tian Gombau “Conforme cambiamos la talla de nuestros zapatos, crecemos también espiritualmente” TIAN G OMB AU

es director de l a ob ra ‘ Z ap atos nuev os’ , P remio M ax 2 0 2 0

C on su obra ‘Z apatos nuevos’, G ombau no solo ha ganado el P remio Max 2020, sino que ha logrado conectar con menores y con adultos a travé s de una metáf ora sobre la vida. MANU EL CARMONA educar@magisnet.com

La compañía L’Home Dibuixat ha recibido el Premio Max 2020 por su obra Zapatos nuevos como mejor espectáculo teatral infantil, juvenil y familiar. Entrevistamos a Tian Gombau, creador de esta pieza y director junto a Jordi Palet, que nos cuenta cómo surgió la idea de la obra; la conexión con el público de menores y adultos a lo largo de sus ya numerosas representaciones por toda España y Europa; las perspectivas que se les abren de nuevas representaciones tras el MAX; o las dificultades que hay hoy para que el teatro profesional salga adelante como merece.

Gombau considera el Premio Max “un plus para una compañía pequeña como la nuestra”. M. C.

Pregunta. ¿Qué supone la concesión del Premio Max a vuestra obra ‘Zapatos nuevos’? Respuesta. —Los premios son un reconocimiento a un trabajo bien hecho y esperamos que este sea el motivo de haberlo recibido. Estamos contentísimos porque es un plus para una compañía pequeña como la nuestra, con un espectáculo pequeño dirigido a la pequeña infancia y de teatro de objeto. No somos una compañía de gran formato, con grandes escenarios ni grandes actores, o grandes diseños e iluminación, por eso es un gran reconocimiento. P ¿Cómo describirías el ambiente del Teatro Cervantes durante la entrega de los Premios Max? —Había mucha ilusión porque se anuló para finales de junio que era la fecha prevista, y se ha podido celebrar en septiembre haciéndola coincidir con el arranque de la temporada teatral 2020-21. Ha sido también una forma de decir que podemos abrir los teatros, llenarlos con las medidas sanitarias que se requieren y que la cultura es más necesaria que nunca. P ¿En qué ciudades habéis representado ‘Zapatos nuevos’, y en que otras urbes tenéis ya confirmadas nuevas representaciones? —Se estrenó en Vinaroz (Castellón) porque de ahí sale la tradición a partir de la cual creamos el espectáculo, y ha estado en Castellón, Almazora, Benicassim... El año pasado estuvo en la feria teatral de Gijón donde ganó el Premio al Mejor Espectáculo en Pequeño Formato. Ha estado también la Feria de Títeres de Lleida donde ganó

el Premio a la Mejor Escenografía. Y también se ha presentado en Francia, en México y en Siberia (Rusia) en la ciudad de Omsk donde recibió el Premio del Jurado Profesional. Pero el arranque fuerte de representaciones empieza con esta temporada: Castellón, Cataluña, y desde allí saltamos a otros países en festivales de Francia, Suiza, Italia, Bélgica, Alemania y Honduras. P En ‘Zapatos nuevos’, el niño que estrena zapatos va descubriendo el mundo, sus paisajes y personajes. ¿Qué piensa y siente a lo largo de su viaje? —Cuando sale del pueblo y se dirige al río tiene que cruzar varias calles, donde se encuentra con algunos vecinos como el Sr. Tocho que es un hombre con un carácter bastante agrio. Se encuentra también con el músico Carles Santos con el que pasea en barco. Carles Santos, que era de Vinaroz, tenía una barca e invita al niño a montar y dar un paseo, pero con un mar y unas olas creadas por las teclas de un piano –lo cual resulta muy peculiar–. Eso es un pequeño homenaje a este músico que es un auténtico referente a nivel nacional e internacional. Y luego el niño deja el pueblo, y en el camino del río donde va a merendar su pastelito, se encuentra con la naturaleza donde vivirá peligros y aventuras, con la intención de crecer. El sentido de esto es mostrar cómo las personas crecemos a partir de las experiencias de vida: de los batacazos, de los disgustos, de las alegrías... Crecemos a nivel mental y emocional, en definitiva como personas.

En este espectáculo, la compañía trabaja con el teatro de objetos. P ‘Zapatos nuevos’ lo podéis representar en español, italiano, inglés, catalán, euskera o francés. ¿Qué dificultad supone montar y representarlo en diferentes lenguas? —Más que dificultad es un esfuerzo, primero de encontrar a una persona que te haga una buena traducción y luego ponerte a estudiar, a memorizar el texto, y a ensayarlo. En los ensayos nos obliga a adaptar el ritmo y la extensión del texto a lo que es la partitura del espectáculo. Hay idiomas que son más fáciles de aprender, y otros que resultan más difíciles como es el caso del euskera. Es un ejercicio que me gusta hacer porque cuando viajamos a otros países para representar obras para adultos, podemos trabajar con los subtítulos, pero para la franja de 3 a 6 años los niños

n “ L a obra muestra cómo las personas crecemos a partir de ex periencias de vida: batacaz os, disgustos, alegrí as...” “ H emos de tener en cuenta que los niñ os no son el pú blico del f uturo, sino del presente” no saben todavía leer. Esto te obliga a aprenderte el texto o bien a hacer la traducción consecutiva, al haber poco texto normalmente en nuestras obras, se puede oír en off esta traducción sin problema.

P ¿Cómo conectan los niños, los adolescentes y las familias que van a ver la obra con el personaje de ‘Zapatos nuevos’ y la trama? —Conectan muy bien porque el personaje central, Cachivache, genera interés en los espectadores. Los niños se interesan por Cachivache y viven las aventuras y peripecias que le van ocurriendo a lo largo de la obra. Y para los adultos que los acompañan el espectáculo es una metáfora sobre la vida y el crecimiento personal. Conforme vamos cambiando la talla de los zapatos crecemos no solo física sino también espiritualmente. Es una metáfora que emociona a niños, jóvenes y adultos porque así nos lo expresan al terminar el espectáculo. P ¿Qué capacidad tiene esta obra para concienciar sobre la necesidad de volver a tener una mirada libre de prejuicios? —El espectáculo propone un viaje y un camino como nos enseñó Machado. Caminando y viviendo el día a día libres de prejuicios es cuando nos empapamos de la vida. La propia vida nos ofrece las experiencias y vivencias que nos van formando. Cada persona es diferente porque la vive de una forma distinta a los otros. Ser permeables para caminar como los niños libres de prejuicios y con su capacidad para sorprendernos. P ¿Qué vínculos tiene ‘Zapatos nuevos’ con la cultura titiritera del resto de Europa? —En este espectáculo no trabajamos con los materiales habituales de los títeres como los guantes o hilos, sino que trabajamos con el teatro de objetos. Por ejemplo, una caja de zapatos con unas pequeñas varas de madera que son sus piernas y los zapatos, ese objeto adquiere vida, y respira y tiene emociones. Esto nos emparenta con el arte contemporáneo que de alguna manera influyó en los años 60 en todo el teatro centroeuropeo para integrar esta estética de las artes plásticas con el teatro de objeto o de títeres. P ¿Sobre qué tema quieres hablar que no hayamos conversado? —Me gustaría romper una lanza por el teatro de objetos para niños porque a veces la sociedad o la propia profesión de las artes escénicas no los valoran como a los espectáculos para adultos, y creo que es un error. Sé que somos un buen número de compañías en España y en el resto del mundo que trabajamos duro para crear obras para niños y en las que se utilizan los objetos, e invertimos la misma ilusión, el mismo trabajo y esfuerzo, dinero, para que el resultado sea bueno. Hemos de tener en cuenta que los niños y niñas no son el público del futuro sino del presente. De este viaje por el teatro también depende su crecimiento personal. M

/2 9

Magisterio Miércoles, 7 de octubre de 2020

AGENDA

F avoritos

FERIA VIRTUAL D el 13 al 16 de octubre se celebrará V I MET , la primera f eria virtual internacional de Educación y T ecnologí a. MICRORRELATOS H asta el 2 de noviembre está abierto el plaz o para participar en la V I I edición del C oncurso Microrrelatos C ientí f icos. ENLIGHTED L a tercera edición del congreso mundial ‘enlightED ’ se celebrará del 19 al 23 de octubre en f ormato virtual e interactivo.

Concursos

C U EN T O S I N F A N T I L ES L ectoescritura en P rimaria A M E I - W aece conv oca el Concurso de Cuentos p ara niñ os de 5 a 1 0 añ os con el ob j etiv o de f omentar l a l ectoescritura en l as aul as y p oner esos cuentos a disp osició n de l a comunidad educativ a. E l p l az o p ara env iar l os cuentos está ab ierto h asta el 1 de nov iemb re. waece.org J U V EN ES T R A N S L A T O R ES C oncurso de traducción H asta el 2 0 de octub re está ab ierto el p l az o de inscrip ció n a Juvenes Translatores, el concurso anual de traducció n q ue organiz a l a C omisió n E urop ea p ara al umnos de S ecundaria de toda E urop a. E l concurso se cel eb rará en l í nea el 2 6 de nov iemb re en todos l os centros p articip antes. jt.ec.europa.eu

MI C R O R R EL A T O S F undación Montemadrid L a F undació n M ontemadrid conv oca el IV Concurso de Microrrelatos ‘Carmen Alborch’. E l p l az o de env í o de l os trab aj os f inal iz a el 2 8 de octub re y en nov iemb re se h ará n p ú b l icos l os nomb res de l os ganadores. microrrelatos.fundacionmontemadrid.es D I V U L G A C I Ó N C I EN T Í F I C A C oncurso de microrrelatos F undació n A q uae l anz a l a V I I edició n de su Concurso Microrrelatos Científicos. E l p l az o de p articip ació n está ab ierto h asta el 2 de nov iemb re. fundacionaquae.org/sobre-microrrelatos C O N C IL IA C IÓ N T iempo en f amilia A rh oe conv oca el XI Concurso Escolar ‘¿Cuánto tiempo tienes para mí?’, sob re l a necesidad de comp artir má s tiemp o con l os p adres. P l az o ab ierto h asta el 2 0 de nov iemb re. horariosenespana.com/cuanto-tiempo-tienes-para-mi-2

P remios

V O L U N T A R IA D O F undación T elef ónica A b ierta l a conv ocatoria de l a III Edición de los Premios Fundación Telefónica al Voluntariado dirigida a centros educativ os, entidades y A M P A . P l az o amp l iado h asta el p ró x imo v iernes 9 de octub re. fundaciontelefonica.com/voluntarios/premios EC O I N N O V A C I Ó N Emprendimiento ecológico L a F undació n E ndesa, en col ab oració n con l a F undació n E urop ea S ociedad y E ducació n, conv ocan l a V edición de los Premios a la Ecoinnovación Educativa. H asta el 1 5 de diciemb re, centros educativ os y estudiantes de P rimaria, S ecundaria, B ach il l erato y F ormació n P rof esional de G rado M edio de toda E sp añ a p ueden p resentar sus p roy ectos de

emp rendimiento ecol ó gico y medioamb iental . fundacionendesa.org D IS C A P A C ID A D B ecas para f ormación L a F undació n A decco conv oca b ecas p ara estudiantes univ ersitarios y de F P con certif icado de discap acidad igual o sup erior al 3 3 % , q ue q uieran mej orar sus comp etencias l ingü í sticas y digital es. P l az o ab ierto h asta el 1 5 de octub re. fundacionadecco.org IN IC IA T IV A S IN N O V A D O R A S P remios J osé Marí a A ntón E nmarcado en el C ongreso G l ob al V irtual E duca L isb oa 2 0 2 0 , l a organiz ació n V irtual E duca anuncia l a I E dició n de l os p remios a l a innov ació n educativ a Reconocimientos José María Antón, dirigidos a docentes, instituciones y organiz aciones q ue h ay an imp l ementado iniciativ as innov adoras en E ducació n y f ormació n. C onv ocatoria ab ierta h asta el p ró x imo 1 de nov iemb re. jmantonawards.org

Encuentros

L EC T U R A Y T EC N O L O G Í A P rimera inf ancia D esde h oy h asta el p ró x imo v iernes 9 de octub re, l a O E I y el C erl al c organiz an el I S eminario v irtual sob re p rimera inf ancia b aj o el tí tul o Competencia Lectora, Primera Infancia, Lectura en Soporte Digital. E nl ace en l a w eb de l a O E I . oei.es I N N O V A C I Ó N ED U C A T I V A enlightED V irtual Edition 2020 F undació n T el ef ó nica, I E U niv ersity , F undació n S antil l ana y S outh S ummit organiz an l a tercera edició n de enlightED Virtual Edition 2020, con un nov edoso f ormato digital e interactiv o. E l encuentro reunirá del 1 9 al 2 3 de octub re a l os p rincip al es p ensadores mundial es en E ducació n, tecnol ogí a e innov ació n. enlighted.education

F ER I A V I R T U A L Educación y T ecnologí a N ace VIMET, l a p rimera f eria v irtual internacional de E ducació n y T ecnol ogí a q ue reunirá del 1 3 al 1 6 de octub re a un centenar de comp añ í as l í deres en innov ació n educativ a. vimetexpo.com A L IA N Z A P A R A L A F P D U A L V I F oro O nline E l VI Foro Online Alianza para la FP Dual, coorganiz ado p or l a F undació n B ertel smann y l a C á mara de C omercio de E sp añ a, se cel eb rará de f orma onl ine h asta el p ró x imo v iernes 9 de octub re. A sistencia al f oro a trav é s del siguiente enl ace: alianzafpdual.es/vi-foro-alianza A L T A S C A P A C I D A D ES C ongreso S uperdotación L a F undació n E l M undo del S up erdotado y L a C aix a organiz an el VII Congreso Nacional de Superdotación y Altas Capacidades 2020 l os dí as 1 1 y 1 2 de diciemb re en M adrid. congresosuperdotacion.es

30 / P ropuestas

Magisterio Miércoles, 7 octubre de 2020

LIBROS

por A lba B artolomé

Manual imprescindible para la adolescencia Javier Urra, uno de los más importantes psicólogos especializados en adolescencia, nos ofrece a través de su nuevo libro Déjame en paz... y dame la paga las claves para aprender a escucharlos y enseñarles a que te escuchen. Un manual imprescindible para entender a nuestros hijos en su etapa más conflictiva y conseguir que ellos también se acerquen a nosotros. Si sustituimos las grandes preocupaciones por posibles soluciones y desterramos viejos mitos desde un punto de vista científico se puede empatizar, comprender y ayudar al adolescente y, además, disfrutar y aprender de ellos. Aristóteles hablaba de la adolescencia como una etapa de “carácter irascible y apasionado”. Urra lo hace como una etapa de difícil autodominio, de grandes impulsos y de incapacidad, en muchos casos para diferir gratificaciones. Por

eso es necesario educar con ilusión y sin miedo para lograr una relación satisfactoria entre padres e hijos. Los adolescentes aportan muchas cosas positivas, pero hay que saber detectarlas y valorarlas. El desafío está en fomentar su autonomía personal, su libertad, a la vez que se establecen límites que han de ser respetados. Dejemos a nuestros hijos lo mejor que hemos heredado y démoles la libertad para que ellos descubran otros aspectos esenciales. M

P rofesional

Cuidar la voz en clase

El f í sico y el f ilósof o J imena C anal es E ditorial : A rp a 2 2 , 9 0 € / 5 1 2 p á gs. F amilias competentes V V .A A . E ditorial : P irá mide 2 0 , 0 0 € / 2 6 4 p á gs. P rej uicios y evolución humana D av id R ab adà i V iv es E ditorial : C anal l a 2 0 , 0 0 € / 2 2 0 p á gs.

J uv enil A lma y los siete monstruos I ria G . P arente y S el ene M . P ascual E ditorial : N ub e de T inta 1 5 , 9 5 € / 2 0 8 p á gs.

Déjame en paz (...) J av ier U rra H arp erC ol l ins 1 7 , 0 0 € / 2 7 2 p á gs.

Alternativas eficaces para no castigar a los niños de descontrol y que ayude a recomponernos ante una situación que no somos capaces de manejar. Una opción amable y firme al mismo tiempo que permite que los niños desarrollen un sentimiento de pertenencia, importancia y efecto a largo plazo, ya que el castigo funciona a corto plazo, pero tiene efectos negativos a largo plazo. La Disciplina Positiva permite enseñar habilidades de vida y valores para un buen carácter; respeto, interés por los demás, capacidad para resolver problemas y cooperación. M

Castigar no es educar L orena G arcí a V ega L a esf era de l os l ib ros 1 7 , 9 0 € / 2 8 0 p á gs.

Compra estos libros desde aquí Tienda mobile

El castigo es un legado cultural adquirido del cual es difícil desprenderse, muchas veces porque ni nos lo planteamos y en otras ocasiones porque no sabemos cómo actuar en una situación de conflicto o de lucha de poder entre progenitor e hijo. Lorena García, educadora, pedagoga infantil y autora del libro Castigar no es educar demuestra que el castigo no resulta eficaz a largo plazo y puede generar una serie de comportamientos negativos en los menores que pueden llegar a distorsionar la imagen que tienen hacia ellos mismos, desencadenando sentimientos de rencor e injusticia al mismo tiempo que comportamientos de venganza hacia resoluciones que le afectan y que no comparte. La Disciplina Positiva, alternativa eficaz al castigo, aprovecha el conflicto para conectar y encontrar soluciones, trasformando la culpabilidad en responsabilidad. No se utilizan rincones, ni sillas de pensamiento, pero sí se fomenta la creación por parte de todos los agentes implicados en el proceso educativo, de un espacio que invite a la calma en situaciones

NOVEDADES

INTERNET

clii.co/FWgG

Margo Maloo y los chicos del centro comercial D rew W eing E ditorial : M aev a Y oung 1 4 , 9 0 € / 1 3 6 p á gs. L a ciudad de las estatuas V icente M uñ oz P uel l es E ditorial : A nay a 1 2 , 0 0 € / 1 3 6 p á gs.

Infantil L a vida de los dinosaurios C ristina B anf i E ditorial : V V K ids 1 6 , 9 5 € / 7 2 p á gs. C oco el elf o A aron B l ab ey E ditorial : S entir 1 2 , 9 5 € / 2 8 p á gs. L a burrita B aldomera I smael F . A rias y E nriq ue G . B al l esteros E ditorial : N ub eoch o 1 4 , 9 0 € / 4 0 p á gs.

L as conductas vocales erróneas pueden provocar patologí as de la voz como la disf oní a o los nódulos vocales, trastornos con mayor prevalencia en docentes. AL B A B ARTOL OMÉ

educar@magisnet.com

La voz es la herramienta de trabajo del profesor que este año, debido al uso obligatorio de la mascarilla durante largas jornadas escolares, se ha visto forzado a subir el volumen y a hacer un esfuerzo extra para hacerse entender. Sin embargo, según indican los expertos, el hecho de pensar que se nos oye menos con la mascarilla es simplemente una sensación. La Federación Internacional de Sociedades de Otorrinolaringología lanza una serie de consejos para el cuidado de la voz. Evitar elevar el tono y gritar en todas las circunstancias, más aún cuando nos encontramos en ambientes ruidosos es imprescindible para no realizar un abuso vocal. Descansar la voz puede que sea uno de los consejos que más a rajatabla debemos cumplir si queremos cuidar nuestra voz. Dormir adecuadamente más de seis horas ayuda a tener un mayor rendimiento vocal. Mantener la tensión muscular en la zona del cuello, mandíbula y cavidad oral, empezar a

hablar con un golpe fuerte y la tendencia a hablar con un tono más grave para hacerse oír son algunas de las conductas vocales erróneas que más se observan en los profesores y que les pueden ocasionar graves patologías de la voz. La disfonía o alteración de la voz que presenta esfuerzo al emitir un sonido, cansancio al hablar, variaciones de la frecuencia fundamental habitual, carraspeo y falta de volumen y los nódulos de cuerda vocal son los trastornos de la voz con mayor prevalencia en los docentes. A continuación, se muestran algunos recursos destinados a todos aquellos que deban hacer un uso mantenido de la voz y que quieran evitar lesiones y disfrutar mucho más del trabajo de cada día.

Facebook

La publicación en Facebook de Angie Madden, profesora en un colegio de Georgia, ha dado la vuelta al mundo en cuestión de segundos. Mediante un vídeo tutorial, que ella misma ha colgado en su cuenta personal, ha querido lanzar un consejo a todos sus compañeros de profesión. Angie descubrió por casualidad en Amazon un soporte de silicona que se coloca en el interior de la mascarilla y consigue que no se desplace durante horas y, además, que la voz se proyecte mejor.

Recomendaciones

En el vídeo de YouTube de Fremap, mutua colaboradora de la Seguridad Social, muestran

las medidas y recomendaciones generales para un cuidado profesional de la voz. Además, ofrecen ejercicios para el día a día con el objetivo de prevenir patologías de la voz en todas aquellas personas que ya muestren molestias.

Cuide su v oz

La primera aplicación destinada al cuidado de la voz está desarrollada por profesionales expertos de los Hospitales Universitarios Españoles, Ramón y Cajal de Madrid, Puerta del Mar de Cádiz y Central de Asturias de Oviedo, cuyo objetivo es ofrecer a los docentes, y demás usuarios, información detallada sobre consejos para cuidar la voz. La aplicación ofrece vídeos y audios que muestran los síntomas y signos de las distintas patologías de la voz para saber cuando se debe acudir al médico. Desde la Federación Internacional de Sociedades de Otorrinolaringología recuerdan la importancia del cuidado de la voz, sobre todo a los colectivos más afectados, ya que es un factor de gran importancia como medio de comunicación en todos los ámbitos y a nivel de expresión. Una aplicación muy práctica para que los docentes refuercen la voz después de cada clase. M

Facebook V í deo de A ngie M adden Youtube C uidado en el uso ( ...) Cuide su voz A p l icació n de ref uerz o

Última página / 31

Magisterio Miércoles, 7 de octubre de 2020

PERO NO MENOS IMPORTANTE

GENTE Mireia Cabanes Premio IELTS España 2020 del British Council

Mireia Cabanes, vecina del municipio valenciano de Ontinyent, ha sido galardonada con el Premio IELTS España 2020, que el British Council otorga cada año a “jóvenes que demuestran gran potencial y motivación para contribuir a la sociedad con sus estudios en inglés”. Mireia disfrutará de una beca de 10.000 euros para iniciar su doctorado en la Universidad de Cambridge. La pasión por el estudio de las lenguas es una de

Los responsables de las instituciones organizadoras de la tercera edición de enlightED, en la presentación del evento. © F. T.

enlightED reflexionará sobre las oportunidades de esta crisis Durante cinco días, más de 90 expertos y pensadores de todo el mundo debatirán sobre los retos y oportunidades educativas que nos deja la pandemia. REDACCIÓN

educar@magisnet.com

La tercera edición de enlightED, la conferencia mundial sobre Educación, tecnología e innovación, reunirá, del 19 al 23 de octubre, a 20.000 participantes de más de 20 países del mundo para reflexionar sobre los retos que el Covid-19 ha planteado al aprendizaje, la enseñanza y al trabajo en nuestras sociedades. Fundación Telefónica, IE University, Fundación Santillana y South

b El encuentro será en horario de 16:00 a 20:30 horas y se podrá seguir desde la web ‘enlighted.education’ El evento, que cuenta con inscripción gratuita, se emitirá en ‘streaming’ desde los Estudios Movistar

Summit vuelven a unirse para organizar esta edición con un novedoso formato virtual, interactivo y con inscripción gratuita para todos los asistentes. Las novedades del programa fueron presentadas el pasado jueves en rueda de prensa por los responsables de las cuatro instituciones organizadoras junto a Alejandro Tiana, secretario de Estado de Educación, quien participó de manera virtual en el evento.

Más de 90 expertos

Con un programa articulado en cinco días, enlightED 2020 reunirá a más de 90 expertos y pensadores internacionales, quienes reflexionarán sobre los aprendizajes de la humanidad en esta crisis; las innovaciones en el aprendizaje corporativo; las oportunidades y riesgos de la Educación K12; los nuevos modelos de Educación Superior y los retos para la edtech. Entre los ponentes se encuentran Steven Pinker, profesor de Psicología y catedrático de la Universidad de Harvard; Salman Khan, fundador de la

Khan Academy y Premio Princesa de Asturias de Cooperación Internacional; Rose Luckin, profesora de la University College London; o Hadi Partovi, CEO de Code.org, entre muchísimos otros. El encuentro, de carácter virtual, será en horario de 16:00 a 20:30 hora española, y se podrá seguir desde la web enlightED. education. El evento se emitirá en streaming, coordinados desde los Estudios Movistar, con ponencias desde varios países del mundo; workshops desde la Wow Room de IE University, y mesas redondas desde el Auditorio del Espacio Fundación Telefónica, además de experiencias educativas o los enlightED Awards.

Optimizar la formación

Durante la presentación, Carmen Morenés, directora general de Fundación Telefónica, animó a “pensar entre todos cómo aprovechar la tecnología para mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje, para optimizar la formación en las empresas, e introducir la innovación y soluciones que proporcionan las startups a las problemáticas que hoy reclaman medidas urgentes”. Por su parte, Diego del Álcazar Benjumea, vicepresidente de IE University, destacó el emprendimiento y la Inteligencia Artificial como “motores de transformación de la agenda global de la Educación. Las apli-

caciones de IA están impulsando la innovación en el ámbito educativo y laboral, al hacerlo más personalizado y eficaz”.

Espacio de colaboración

Miguel Barrero, director de Educación de la Fundación Santillana, remarcó que “dentro del espíritu de enlightED está movilizar vivencias y experiencias educativas concretas. En esta edición, ante la dimensión del impacto de la pandemia en la realidad educativa, es más importante que nunca escuchar las voces de aquellos que se han movilizado para buscar soluciones. Por medio de los formatos de workshop y best practices les daremos un espacio de colaboración donde dar visibilidad a sus aprendizajes de cara a una Educación post-Covid”. Para María Benjumea, fundadora de South Summit, “esta pandemia nos ha llevado a estar preparados para afrontar nuevos retos en Educación, por lo que, más que nunca la innovación en este ámbito, de la mano de las startups, es clave para la generación de talento profesional a futuro”. Por último, Tiana puso de manifiesto el apoyo del Ministerio a enlightED agradeciendo a los socios organizadores el impulso de este evento de Educación mundial. M En colaboración con Fundación Telefónica

las características que definen a esta valenciana de 23 años. Además de sus lenguas maternas (valenciano y español), Mireia es bilingüe en inglés, tiene nivel intermedio de francés y estudia alemán, italiano y griego. Su motivación por los idiomas la llevó a estudiar un Grado en Estudios Ingleses en la Universidad de Valencia y un Máster en Lingüística Aplicada en la Universidad de Birmingham.

Xanty Elías Premio B Value por su proyecto educativo

B Value, el programa de innovación para líderes del tercer sector impulsado por Fundación Banco Sabadell y Ship2B, ha premiado al chef onubense Xanty Elías y la Fundación Prenauta por su proyecto Los niños se comen el futuro.

En palabras de Elías, “se trata de una forma más responsable de consumir y vivir. Nuestro proyecto combate la obesidad infantil a través de programas educativos; impulsamos a la nueva generación de consumidores conscientes”.

Equipo español de Matemáticas Olimpiada Internacional

Ángel Herrero Marketing académico

España mejora sus resultados en la Olimpiada Internacional de Matemática, donde este año ha conseguido un pleno de medallas, con dos platas y cuatro bronces. De esta manera, vuelve a subir posiciones en la clasificación mundial, en la que ha pasado del puesto 54 de 2018 al 42 de 2019 y el 31 de este 2020.

El catedrático de la Universidad de Cantabria (UC) Ángel Herrero ha sido reelegido por dos años más como presidente de la Asociación Española de Marketing Académico y profesional (Aemark). Herrero es catedrático en Comercialización e Investigación de Mercados por la UC y doctor por esta universidad.

Mª del Carmen Domínguez y Valérie Masson-Delmotte. Prix Diálogo 2020 El jurado del 17º Prix Diálogo a la Amistad Hispano-Francesa ha decidido conceder el premio en esta edición a Mª del Carmen Domínguez, experta en glaciología, aventurera y exploradora polar española, y a Valérie Masson-Delmotte, paleoclimatóloga especializada en el estudio de las variaciones climáticas pasadas y la evaluación de los modelos de clima.

El Jurado reconoce con esta elección la prestigiosa trayectoria de las dos galardonadas en su investigación sobre el cambio climático y su compromiso con el medio ambiente. El acto de entrega del Premio tendrá lugar el próximo 26 de noviembre. En el transcurso del acto, Domínguez y Masson-Delmotte protagonizarán un debate Miradas Cruzadas.

TravelMate Spin B3 Windows 10 Pro Hasta 12 horas de autonomía Pantalla táctil HD IPS Corning Gorilla Glass de 11.6” Rápida conectividad Intel® Gigabit Wi-Fi 2x2 802.11ac 160 MHz Testeado bajo los estándares US-MIL-STD

Accede al aprendizaje ilimitado.

#AcerForEducation acer.es/education

Consigue el tuyo en: