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Magisterio País Vasco expone su modelo de FP Dual Universitaria a las comunidades COMUNIDADES / País Vasco

El viceconsejero de Universidades e Investigación de Euskadi, Adolfo Morais, y la directora de Política y Coordinación Universitaria, Miren Artaraz, recibieron la semana pasada a responsables de las políticias unviersitarias de 10 comunidades autónomas, dentro de un encuentro sobre la Formación Dual Universitaria. Pág. 11 3

Con toda educación: Servicio como escuela de valores. Pág. 5

El Consejo Escolar recomienda volver al pacto educativo

b "Las razones que lo justifican siguen vigentes", asegura el dictamen del anteproyecto de ley. b El máximo órgano de representación de la comunidad escolar pide una inversión del 5,5% del PIB.

PROFESIONAL La mejora del rendimiento escolar Cuadernillo central

Iberoamérica, 263 millones de jóvenes sin escolarizar

Menos del 5% de chicas científicas

Reportaje / Pág. 10

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CARMEN FERNÁNDEZ MORANTE Presidenta de la Conferencia de Decanos de Educación.

“En Educación, los porcentajes de interinos son máximos" Entrevista: Pág. 8

Miércoles 23 enero 2019 Edición nacional Nº 12.191

Actualidad: Pág. 6

Educar: Becas: un derecho que no llega a todos. Pág. 25 Consultorio: Horas de sueño y rendimiento escolar. Pág. 24

www.magisnet.com El Magisterio Español Decano de la prensa no diaria. Fundado en 1866

A PESAR DEL NICHO DE EMPLEO LAS ADOLESCENTES NO SE VEN TRABAJANDO EN CIENCIAS Del 16,3% de jóvenes que contempla dedicarse a las ciencias, solo 4,2% son alumnas. ADOBE STOCK Un informe de la Cátedra de Políticas Públicas de la Universidad Camilo José Cela (UCJC) señala que el déficit general de las vocaciones STEM (Sciences, Technology, Engineering and Maths) en España es particularmente intenso en el caso de las chicas. Del 16,3% de jóvenes que contempla dedicarse a esta área cuando sean adultos, solo el 4,2% corresponde a alumnas, y el 12,1 restante a alumnos.

Cabe destacar que los mayores nichos de empleo, salario y productividad, metidos ya de lleno en la cuarta revolución industrial, se encuentran en los sectores de ciencias, tecnología, ingeniería y las matemáticas. Según la Universidad de Lovaina y la Universidad de Utrech, por cada empleo de tecnología se generan hasta 4,4 empleos adicionales en otros ámbitos. Págs. 2-3


02 / EN PORTADA

LA BRECHA DE GÉNERO EN LAS CIENCIAS

c RECOMENDACIONES 1. Nuevas políticas. El informe apuesta por crear políticas destinadas a mejorar el rendimiento en Ciencias y que son competencia tanto del Estado como de las comunidades autónomas. 2. Prácticas. Organizar situaciones de aprendizaje, en torno a las prácticas de laboratorio o a simulaciones virtuales, que familiaricen a los alumnos con la formulación de hipótesis y con su contrastación empírica. 3. Implicación parental. En especial en el caso de las madres respecto a la escolarización de sus hijas en materias de Ciencias.

Magisterio Miércoles, 23 de enero de 2019

Solo un 4,2% de las adolescentes se ven trabajando en Ciencias b Un estudio de la UCJC advierte de la brecha de género en las vocaciones STEM. b Los mayores nichos de empleo se encuentran en los sectores de Ciencias. BEATRIZ LÓPEZ IGUAL

informacion@magisnet.com

Francisco López Rupérez, director de la Cátedra de Políticas Educativas de la Universidad Camilo José Cela (UCJC), presentó las conclusiones del estudio que lideró junto a Isabel García y Eva Expósito, bajo el título La Educación científica en las Comunidades Autónomas. Conocimiento y competencias a la luz de PISA 2015. El informe señala que el déficit general de las vocaciones STEM (Sciences, Technology, Engineering and Maths) en España es particularmente intenso en el caso de las chicas. Del 16,3% de jóvenes que contempla dedicarse a esta área cuando sean adultos, solo el 4,2% corresponde a alumnas, y el 12,1 restante a alumnos. Cabe destacar que los mayores nichos de empleo, salario y productividad, metidos ya de lleno en la cuarta revolución industrial, se encuentran en los sectores de ciencias, tecnología, ingeniería y las matemáticas. Según la Universidad de Lovaina y la Universidad de Utrech, por cada empleo de tecnología se generan hasta 4,4

empleos adicionales en otros ámbitos. Pero volviendo a la brecha de género, las razones que la explican tienen que ver con efectos de origen social, por ejemplo, la transferencia de expectativas colectivas y el papel de los estereotipos en nuestra sociedad, y el impacto de las preferencias personales. También el hecho de vivir en una cultura masculina en la que el sentimiento de pertenencia para esas opciones es inferior para las mujeres que para los hombres. Dicho de otra manera, que las chicas necesitan más autoconfianza que los chicos para sentir que dominan las asignaturas de Ciencias. A esto hay que añadir la insuficiente experiencia previa de las mujeres con la informática, la ingenieria y la física.

Mejoras

López Rupérez asegura que el sistema educativo en España debe esforzarse para que las chicas se orienten con mayor fuerza hacia las áreas STEM. Para ello, un factor que resulta primordial es el refuerzo de estas voca-

ciones en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Es una etapa crítica en la cual las chicas inician su distanciamiento de las ciencias y las matemáticas. Las consecuencias en el futuro están a la vista. Por ejemplo, "parte de la brecha salarial es debida a la brecha de género en vocaciones STEM", explica López Rupérez. Más allá de esta brecha, "hay otra dimensión colectiva que afecta tanto a hombres como a mujeres, que nos muestra que tenemos un problema de insuficiencia de vocaciones STEM en España", apuntó el catedrático. Por ello, el informe apuesta por el impulso a las metodologías de aprendizaje colaborativo y por proyectos, las prácticas de laboratorio y también por la sustancial mejora de los servicios de orientación escolar. Todo esto "permitiría con un criterio de máxima eficiencia mejorar la proporción de graduados STEM en España y, reduciendo esa brecha de género", continuó López Rupérez. Por otro lado, la investigación también aporta un diagnóstico por comunidades autónomas. Las que ocupan un lugar destacado en cuanto a rendimiento en el área de Ciencias son Castilla y León, la Comunidad de Madrid, Navarra y Galicia. En la peor posición se encuentran Canarias, Extremadura y Andalucía. Los estudiantes de Madrid, Cataluña, Aragón y Navarra superan la media nacional tanto en rendimiento en Ciencias y en su concepción epistémica, como en sus

expectativas de opciones profesionales futuras relacionadas con los perfiles STEM. Por otro lado, los estudiantes de Andalucía, Baleares, Canarias y Extremadura no superan la media nacional en ninguna de estas tres variables analizadas.

Recomendaciones

El informe ofrece una serie de recomendaciones para aumentar el interés y el rendimiento científico en los jóvenes. Por ejemplo, impulsar las metodologías de aprendizaje colaborativo en torno a las prácticas de laboratorio o a simulaciones virtuales que familiaricen a los alumnos con la formulación de hipótesis y con su contrastación empírica; o promover la implicación parental, en especial de las madres en la escolaridad de las alumnas en el área de Ciencias. También se propone atender a las necesidades específicas de orientación de las alumnas. Y se reclaman políticas efectivas destinadas a orientar, facilitar y apoyar a los centros educativos y a su profesorado de Ciencias. Otro aspecto a mejorar es el absentismo escolar, así como el nivel socioeconómico y cultural de los alumnos. Se ha percibido una notable influencia entre la repetición de curso en España sobre el rendimiento en Ciencias y su vinculación con el ISEC. Esto implica que la política consistente en la mera “repetición” no resulta eficaz si no va a acompañada de actuaciones de atención personalizada. M


ENActualidad PORTADA / 03

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Francisco López Rupérez “Un alumno de Ciencias está más entrenado en tener sentido crítico” FRANCISCO LÓPEZ RUPÉREZ es catedrático de Políticas Educativas de la Universidad Camilo José Cela

Aprendizajes profundos, el papel de las madres y fomentar prácticas de laboratorio son algunas de las propuestas de López Rupérez para restaurar la brecha de género.

Currículum Vitae 1996-1998: Director General. Fue director general de Centros Educativos del Ministerio de Educación y Cultura.

JOSÉ MARÍA DE MOYA

1998-1999: Secretario General. Ejerció de secretario general de Educación y Formación Profesional de dicho departamento.

jmoya@magisnet.com

Francisco (Paco) López Rupérez es doctor en Ciencias Físicas por la Universidad Complutense de Madrid, es decir, no es pedagogo, ni psicólogo ni nada que se le parezca. Y, sin embargo, lleva media vida dedicado al análisis y puesta en marcha de políticas educativas desde distintos rincones de la Administración. ¿Cómo es posible? No solo es posible sino que, en su opinión, supone una ventaja. Porque este sesgo científico explica su obsesión por diseñar políticas basadas en evidencias empíricas, su rigor metodológico y ahora su compromiso por despertar vocaciones científicas en Secundaria, ya que "la formación científica, además, hace mejores ciudadanos". Y es que Paco se confiesa liberal pero de ese liberalismo clásico de hondas raíces morales. Nos atendió en el campus urbano de la Universidad Camilo José Cela. Como en tantas otras ocasiones, sin prisa y con afecto Pregunta. ¿Cuál es el impacto de las vocaciones STEM en las aulas de Secundaria? Respuesta. — Hay que aclarar que los datos que hemos extraido sobre vocaciones STEM se apoyan en los resultados de PISA sobre las preferencias vocacionales de los chicos. Es decir, es la previsión de qué profesiones ejercerán los alumnos de 15 años cuando tengan 30. Teniendo esto en cuenta, el porcentaje de alumnos que optan por vocaciones STEM a los 15 años es de un 16%. Ese porcentaje se reparte entre un 4% para las chicas y un 12% para los chicos. P¿Esa escasa vocación científica especialmente de las chicas en Secundaria se refleja en la elección de carrera? — En España, los datos de la OCDE relativos a estudios de Educación Superior STEM nos dicen que las alumnas representan el 28% del total. En el conjunto de países de la OCDE el porcentaje de alumnas que optan por enseñanzas terciarias STEM es del 31,5%. Es decir, aquí tenemos una diferencia de tres puntos menos aproximadamente de chicas que optan por enseñanzas STEM. PMe ha llamado la atención la correlación que establecen entre

2000: Viceconsejero. En el 2000 fue viceconsejero de Educación de la Comunidad de Madrid. 2000-2004: Consejero de Educación. En las Delegaciones Permanentes de España ante la OCDE, la Unesco y el Consejo de Europa.

Francisco López Rupérez, catedrático de Políticas Educativas de la Universidad Camilo José Cela. UCJC el conocimiento científico y la formación cívica. No veo la relación. — Voy a distinguir una doble dimensión: la de ciudadanos reflexivos y la de ciudadanos maduros. Respecto a los primeros, el conocimiento y el método científico forman ciudadanos capaces de desenvolverse en una situación de sobreabundancia de la información, de falsas noticias, de manipulación, etc. Si sometes la realidad informativa al prisma del espíritu crítico, vas a conseguir filtrar intelectualmente lo tóxico. P ¿Y la otra dimensión? — Es su contribución a la fomación de ciudadanos responsables. Porque en los tiempos que corren buena parte de las decisiones políticas –mucho más en el futuro– van a tener algún componente interpretativo científico. En el terreno de la inteligencia artificial, de la genética... Un conocimiento científico sólido va a permitir a los alumnos de Secundaria de hoy tener opiniones fundadas con las que tomar decisiones en el futuro. P¿Un alumno de ciencias está mejor formado en ese sentido crítico que uno de letras? — Si la formación científica es de calidad, desde luego está más entrenado. La ventaja de las ciencias es que, si están bien enseñadas y se entrenan reiteradamente, dejan huella al haber tantas situaciones de aprendizaje en las que son necesarias.

P ¿Cuáles serían algunas medidas eficaces para restaurar esta brecha de género? — Yo he postulado cuatro. Una de las orientaciones es promover los aprendizajes profundos, los de elevada comprensión. Hay que aligerar los programas de carga lectiva, porque así es imposible profundizar. También promover situaciones más cooperativas de aprendizaje, donde el efecto de los pares se pueda dejar sentir: prácticas de laboratorio, proyectos, etc. P ¿Cuáles serían las otras dos medidas? — Una tercera medida es la implicación de las madres y eso nos remite a mejorar la relación familia-escuela. Finalmente, hay una cuarta cuestión que deriva del análisis empírico y es señalar como etapa crítica de intervención la Secundaria Obligatoria. Es ahí cuando se definen las vocaciones, a través de la orientación y del conjunto de políticas y de prácticas educativas que permiten reducir los hándicaps. PEn su intervención ha denunciado que se haya reducido presupuesto para apoyar u organizar eventos científicos, ¿podría explicarme esto? — El Ministerio de Educación apoyaba la participación de España en las Olimpiadas Científicas. El año pasado el ganador de la olimpiada de Física era un español. Eso tiene un valor de

n “Un conocimiento científico sólido permitirá a los alumnos de Secundaria de hoy tener opiniones fundadas con las que tomar decisiones en el futuro" “En los tiempos que corren, buena parte de las decisiones políticas van a tener algún componente interpretativo científico”

emulación, de animación, además de un gran mérito por parte de los profesores implicados. Simplemente, el nuevo Gobierno ahora ha suprimido ese apoyo. P¿Hasta dónde estas iniciativas para reducir de la brecha de género se pueden transformar en políticas de ingeniería social? — Es una cuestión muy delicada. No cabe duda –así lo reconoce el mundo científico– de que junto con las variables que tienen que ver con la influencia social, los estereotipos, las expectativas sociales respecto del papel de las mujeres, etc. hay un segundo grupo de variables que tiene que ver con decisiones libres individualmente adoptadas. En ese sentido, de ningún modo debemos forzar las voluntades a través de mecanismos de ingeniería social. PPor tanto, ¿reducir esta brecha de género no es un hito más que se han marcado aquellos que están impulsando la llamada "ideología de género"? — El hecho de que de conformidad con la evidencia empírica disponible identifiquemos algunos hándicaps de las chicas a la hora de enfrentarse con las enseñanzas STEM, no significa que estemos forzando a las alumnas a optar por una determinada vocación o a lograr la paridad entre chicos y chicas a la hora de estudiar carreras STEM. Esto es una aproximación científica que está alejada completamente de cualquier manipulación ideológica. M


OPINIÓN &VOCES

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(Castilla y León), Teresa Álvarez (Castilla-La Mancha), Beatriz Gámez (Madrid), Alberto López Tavares, María S. Chapinal, Beatriz López Igual. Siena Educación S.A. Director general: José María de Moya. Suscripciones: Borja Beriáin (suscripciones@magisnet.com). Publicidad: Elena Casero (publicidad@magisnet.com). El Magisterio Español. Depósito legal: M-1951958 ISSN 1131-8333. Todos los derechos reservados.Esta publicación no puede ser reproducida ni en todo ni en parte, ni

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EDITORIALES

CON TODA INTENCIÓN

El pacto educativo sigue siendo necesario

La Generación Z no se siente preparada para el mundo laboral, según una encuesta mundial

La idea del pacto educativo sigue vigente, a pesar de que al Gobierno se le haya olvidado el espíritu de consenso que alentó cuando estaba en la oposición. Es tan incon­ gruente la política educativa del PSOE, tan errática, que hasta el Consejo Escolar del Estado, donde son mayoría las organizaciones próximas a los postulados socialistas, ha dicho en su dictamen al anteproyecto de ley de Educa­ ción que ha de mantenerse el compromiso de firmar un pacto educativo que aleje a los gobiernos (a los partidos políticos) de la tentación de hacer una reforma educati­ va cada vez que llegan al poder. En este caso, además, es tan precipitada la reforma actual que hasta José Antonio Marina, tan poco dado a mojarse en un sentido u otro, ha dicho que esta ley es "cosmética política". Entre tanto, la Educación en España sigue el ritmo que marcan, no las disposiciones legislativas, sino la voluntad y la capacidad de los profesores, padres y alumnos, que son los que hacen avanzar la enseñanza, a pesar de las leyes.

Los presupuestos son un gran brindis al sol Las cuentas del Gobierno no se las creen ni los que las han hecho. Son un enorme brindis al sol, parten de una serie de previsiones totalmente equivocadas o, en el mejor de los casos, optimistas. Únicamente pretenden contentar a sus socios de Gobierno, pero carecen del necesario ri­ gor. El economista Luis Garicano asegura que las cuentas son "promesas vagas", ya que en las mismas "hay miles de millones de gasto adicional (...) sin presupuestar, sin cuantificar" pues, subrayó, no se especifica "de dónde sale el dinero". Garicano pone como ejemplo la medida la uni­ versalización y gratuidad de la Educación de 0 a 3 años, que permitirá a los ayuntamientos destinar parte de su superávit a financiar las escuelas infantiles que gestionen. Garicano dice que "en realidad la medida permite a los ayuntamientos gastar su superávit a tal fin, pero en las cuentas no hay ni un euro para eso". Son "una expresión de intenciones que no tiene ningún fundamento", dice.

Becas para frenar la tasa de abandono temprano ¿Son las becas una medida eficiente para acabar con la pobreza educativa y con la desigualdad? Según el último informe de Save the Children, no lo son, y prueba de ello es que muchas de las becas existentes no están centradas en evitar el abandono escolar que se produce en la prime­ ra etapa formativa sino que están centradas en la forma­ ción universitaria (por cada cuatro euros invertidos en becas en Educación no universitaria se gastan cinco en la universidad). Entre 2011 y 2016 los becarios cayeron un 26,4% y el importe un 7,8%, principalmente las ayudas en la Educación obligatoria. Solo uno de cada diez hogares de nacionalidad de fuera de la UE reciben becas, frente a uno de cada tres en hogares nativos, cuando los primeros superan su riesgo de pobreza y el abandono escolar. Los datos de esta ONG deberían servir para tomar medidas que mejoren la inversión, cobertura y eficacia del sistema de becas y ayudas, especialmente ahora que el índice de abandono escolar de nuestro país está subiendo de nuevo.

En una encuesta a 12.000 estudiantes de Bachillerato y universidad alrededor del mundo, el 94% no se sienten listos para empezar a trabajar, según informa el Observatorio de Innovación Educativa del IT de Monterrey (México). Al ser una generación nativa en el mundo tecnológico, muchos de los jóve­ nes menores de 23 años se educaron uti­ lizando tecnología. Aún así, solo el 57% creen que su Educación los preparó satis­ factoriamente para el futuro. Ese sentimiento de inseguridad y de falta de preparación proviene de no sa­ ber si cuentan con las habilidades que es­ tán buscando los empleadores, como por ejemplo pensamiento crítico o comuni­ cación efectiva y que sus conocimientos digitales no sean aprovechados. Sorprendentemente, aunque crecieron sumergidos en tecnología, la mayoría de los encuestados prefieren aprender estas competencias de sus compañeros de tra­ bajo que en programas on line; e ir a la oficina y trabajar en equipo que de ma­ nera independiente en su casa. La encuesta también indicó que para el 2020, uno de cada cinco trabajadores en el mundo serán de la generación Z, por lo que será esencial realizar un esfuerzo colaborativo entre empresas y escuelas para apoyar a las nuevas generaciones a

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CARTAS cartas@magisnet.com

Marihuana J Se está poniendo de moda

la posibilidad de usar la ma­ rihuana tanto con finalidad terapéutica como lúdica. Sin embargo, la marihuana es una droga peligrosa, porque ataca a endorfinas, GABA, se­ rotonina y acetilcolina, que son neurotransmisores, que son sustancias químicas natu­ rales del cerebro, transmitien­ do las señales de información entre neuronas. La marihuana produce distorsión del tiempo, ansiedad, pánico, paranoia, de­ terioro de la memoria a corto plazo, esquizofrenia... Todos esto está debidamen­ te estudiado, así que la promo­ ción de esta droga solo puede

c Las habilidades humanas

dominar las distintas habilidades y pre­ pararlas para la fuerza laboral. Dicho esfuerzo podría abarcar desde crear programas para construir com­ petencias blandas, por medio de prácti­ cas o rotación de trabajo, hasta que las empresas inviertan en tecnología para aprovechar las fortalezas de las nuevas generaciones. Aunque, según los futuristas, el 85% de los empleos disponibles en 2030 aún no se han inventado, ciertas habilidades humanas, como la agilidad mental, re­ siliencia, comunicación y pensamiento crítico, serán cada vez más demandadas. Sin embargo, la Educación Superior no está a la par con la volatilidad del mer­ cado laboral, dejando a los estudiantes cada vez menos preparados.

deberse a intereses de ciertos grupos, que quieren lucrarse con ello, sea económicamente o de otra manera. La legaliza­ ción, por otra parte, no es la so­ lución, porque se pasa el testigo del tráfico desde los delincuen­ tes al Estado, y ese no puede ser el camino. —José Antonio Calvo, Teruel

ENCUESTA

¿Cree que debe prohibirse el uso del móvil en clase? 14,0%

57%

14,0%

La libertad como bien de la persona y de la sociedad J El buen salvaje es una fic­

ción. El ser humano tiene una naturaleza y unas potenciali­ dades que puede desarrollar en un ambiente, en una cultu­ ra y en un momento histórico. La apertura y relación con los demás es parte constitutiva del ser humano y de su desarrollo, ya que tiende a convivir, a com­ partir, a proyectar y compro­ meter su li­bertad. En este ám­ bito de la libertad, y desde su fundamentación en el ser de la persona, se descubren dimen­ siones de justicia, libertad y solidaridad; frente a otras in­ terpretaciones reduccionistas como el materialismo, etc. —José Arnal, Barcelona

Las habilidades humanas son de las más demandadas en el mundo y, aunque se aplican de forma diferente en todos los campos, deben traducirse eficientemente en términos de relevancia y aplicación. Por eso la comunicación de las habilidades del estudiante al mercado laboral debe ser más clara para conectar a las tres audiencias críticas: personas que buscan un trabajo, empleadores que buscan el mejor candidato y educadores que buscan crear excelentes programas e involucrar a los estudiantes, especialmente aquellos en artes y humanidades. El problema de las artes y humanidades es que sus resultados son positivos pero menos predecibles que los de las carreras STEM. Aún así, graduados de artes y humanidades tienen una mejor identificación y comprensión de sus habilidades humanas, entre ellas, creatividad, pensamiento crítico, inteligencia emocional y comunicación.

14,0%

Sí, debe apagarse en cuanto se entra al aula. (57%)

Sí, ya que genera distracciones en los alumnos. (14%) No, debe usarse como herramienta educativa. (14%) No, pero debe regularse su uso y utilizarse solo en algunos casos. (14%)

LO MÁS LEÍDO

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Política educativa. Javier Imbroda (Cs) será el nuevo consejero de Educación de la Junta de Andalucía Padres. Indicadores de que puede haber abuso sexual infantil Alumnos. Acoso escolar a niños con altas capacidades: cómo actuar Familia. Los cuentos, imprescindibles para que los niños entiendan el mundo


Opinión / 05

Magisterio Miércoles, 23 de enero de 2019

TRIBUNA

El desamparo del profesor

"Nos venimos encontrando con acusaciones gravísimas a profesores, pero en los que los testimonios de diversas personas contradicen la versión acusatoria"

Julio Gallego Codes

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ACE unos años acudí al Departamento de Filosofía de una de nuestras universidades, solicitando una entrevista, que tendría una finalidad orientativa, con el catedrático de la asignatura. Su secretaria me dio día y hora para tres meses después. Le dije que no me valía y la atenta mujer dijo: “No sé qué le ocurre a este profesor que tantos alumnos solicitan verle”. Tal profesor explicaba Fundamentos de Filosofía y era un excelente profesor. Esa era la razón esencial por la que era tan solicitado. Sin embargo, hoy muchos profesores de distintos cursos y materias, nos sentimos cohibidos ante la atención personalizada a alumnos y alumnas que solicitan orientación y ayuda, porque una palabra, un gesto, puede ser mal interpretado y terminamos con una acusación probablemente injusta. Es indudable que un ambiente así puede producir pasividad en el profesorado y esa actitud repercutirá negativamente en nuestros alumnos. Pero es que actualmente, ante una opinión pública a veces tan polarizada, nos podemos llegar a encontrar indefensos. Unos datos actuales eso nos dicen. Fijémonos en algunos: la agencia inglesa CNA informa sobre el juicio contra el cardenal George Pell y dice: “Han condenado a un hombre inocente. Lo peor es que saben que lo han hecho”, dijo a CNA una fuente familiarizada con la evidencia. La opinión resultante es que son algunos medios que ven –injustamente– todo lo que procede de la Iglesia católica como un mal, posiblemente incluidos algunos miembros de la causa, los que han termi-

CON TODA EDUCACIÓN

Escuela de valores

José María de Moya

jmoya@magisnet.com

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ADOBE STOCK

nado condenándole. Cuestión nada ajena a un cierto ambiente en algunos ámbitos obsesivos contra la Iglesia que viene desarrollándose en los últimos años. Una vez más, parece cumplirse la certera opinión de Séneca: “Nada, pues, hemos de procurar tanto como no seguir, a guisa de carneros, la manada de los que nos preceden, no yendo adonde se debe ir, sino a donde va todo el mundo” . Nos venimos encontrando con acusa-

S un gusto cuando la realidad confirma nuestros prejuicios. Como es una faena cuando los desmiente y tienes que revisarlos. O no y prefieres mantenerlos por aquello de que es más fácil desintegrar un átomo que un prejuicio, frase que se atribuye a Einstein. El caso es que hace una semanas tuve la oportunidad de realizar una breve pero enjundiosa entrevista a Nieves Tapia, pedagoga y referente mundial del movimiento Aprendizaje-Servicio (ApS). Le pedí su opinión sobre esas asignaturas como Ciudadanía o similares con las que se pretende educar en valores a nuestra juventud. La cita es larga pero vale la pena: “Yo fui profesora de Educación Ciudadana durante la dictadura militar [argentina]. Mi materia era ciencia ficción pero los programas mandaban que se diera y había que tener mucho cuidado con lo que se enseñaba. Yo explicaba la Constitución a mis alumnos y me miraban como preguntándome de qué país estaba ha-

ciones gravísimas a profesores, pero en los que los testimonios de diversas personas contradicen la versión acusatoria. En un caso concreto, la Congregación de la Doctrina de la Fe, que intervino por una iniciativa de la familia que manifestaba que había sufrido un lamentable atropello, pidió que se “restituya el buen nombre y la fama del profesor acusado”, al no aparecer claramente comprobada aquella acusación.

blando... La verdad es que ningún niño o adolescente aprende valores de nuestros discursos. Aprenden de lo que nos ven hacer y de lo que les damos la oportunidad de experimentar”. Tendrían menos fuerza estas palabras si procedieran de alguna trinchera ideológica o política pero no es el caso. Nieves Tapia se dedica a promover por todo el mundo proyectos educativos solidarios en los que los estudiantes contribuyen a mejorar algún ámbito de su comunidad. Eso es el ApS, explica Tapia, “al mismo tiempo un proyecto educativo y de intervención social”. En mi opinión, algunas disciplinas como Ética, Ciudadanía o, incluso, Educación emocional equivocan el tiro si lo que pretenden es formar en valores y más aún corregir conductas. Pueden ser adecuadas para transmitir principios teóricos pero me temo que el objetivo es más ambicioso y para eso se demuestran del todo ineficaces. Más aún, pueden ser contraproducentes si los principios transmitidos no se corresponden con

Sería preciso poner los asuntos con claridad y dignificar nuestra enseñanza y dedicación a los niños y jóvenes. Ya lo reclamaba Séneca: “Pues no solamente sirve a la república aquel que publica los candidatos y defiende a los reos y delibera de la paz y de la guerra, sino también el que exhorta a la juventud y que, en tamaña carestía de buenos preceptores, inculca a las almas la virtud” . Casualmente ha llegado a mis manos la carta que en el pasado 15 de noviembre, un profesor dirige al periódico “El Correo”, tras haber sido condenado por un delito de abuso sexual continuado. Dice el profesor: “En el juicio escuché a muchas personas a las que no conocía dando por cierta mi culpabilidad, sin presentar ninguna prueba, más allá de la credibilidad que daban al testimonio del chico”. ¿Se puede condenar sin pruebas? “A mí no se me han juzgado una vez, continúa el profesor, sino decenas de veces dese hace más de seis años, en la opinión pública y sin ningún tipo de garantías”. Deberemos darnos cuenta de que, además de la posible participación directa o indirecta en una grave injusticia, se origina la propensión a que, como ya he dicho anteriormente, que muchos profesores no quieran entregarse en la noble y generosa tarea de atender personal e individualmente a alumnos/as ante ciertas dificultades como no avanzar en sus estudios y madurez. Podemos caer en una pasividad nefasta para el alumno/a algo desfavorecido. Es una idea que defendía el filósofo cordobés: “¿Cuál es, pues, el motivo por el que debemos mucho a esos hombres? No porque lo que vendieron tenga más valor del que pagamos, sino porque hicieron algo por nosotros personalmente” . “Ante unas demandas y denuncias, continúa la carta del profesor, declaro rotundamente que por duras o escalofriantes que parezcan, ¡no son ciertas!”. Deseo que en un tiempo próximo se esclarezca la verdad, es decir, lo que realmente ocurrió, y los medios públicos participen honestamente en la resolución final que se establezca. M El autor es licenciado en Filosofía y Letras, orientador educativo y diplomado en Psicopedagogía. También es autor de libros sobre temas educativos.

TRANQUILITAMENTE

No somos tan iguales la conducta de su profesor o de sus padres. Entonces, casi mejor cállate. Una hora de voluntariado acompañando ancianos en una residencia, visitando a niños con cáncer, prestando alguna ayuda a familias necesitadas, organizando recogidas de alimentos o de ropa, dedicando tiempo a esos compañeros con dificultades en los estudios, colaborando con Cáritas o con cualquier ONG… es más eficaz que 10 horas de Ciudadanía. También por eso me gusta el ApS porque no proyectan arreglar el hambre en Etiopía sino arreglar problemas del entorno más cercano. Es más fácil exhibir una gran sensibilidad por quienes sufren a miles de kilómetros que dedicar los sábados por la mañana a colaborar con el Banco de Alimentos. Para eso, claro, hay que levantarse. M

Como lo pienses, vas a tener problemas para sentirte normal. En El País han publicado un artículo que pone los pelos de punta. "¿Qué es lo normal?". Pues unos científicos dicen que no hay dos personas iguales: todos tenemos rasgos que nos hacen diferentes. “Es más, nadie es norRafael mal”, dicen los sabios Guijarro Normal, normal es lo que hacen todos –y todas– que sería lo que la publicidad te cuenta hasta que te dejas llevar para beber tal, viajar cual, comprar aquí o allá esa ropa que te dicen que está de moda, seguir lo que ponen en la tele… Lo que lleva la gente en el Metro, cuando va o vuelve de trabajar. Los ejecutivos agresivos van todos trajeados y encorbatados, las chicas con melena lacia, pantalones, zapatos de cordones y los niños girando todos alrededor de la barra, en cuanto les dejan…¿Por qué girarán los niños alrededor de la barra?, ¿Qué atractivo tendrá eso para todos ellos? Pero nadie es normal, como decía Serrat, cada quien es cada cual y baja las escaleras como quiere. Por más que intenten igualarnos, para que compremos y hagamos lo que nos dicen o nos enseñan, siempre hay algo que nos distingue, para bien o para mal, que es la voluntad de cada uno, cuando queremos activarla. Siempre queda un resquicio que nos distingue de los animales, si queremos. M


06/ACTUALIDAD

Magisterio Miércoles, 23 de enero de 2019

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Entrevista a la decana Carmen Fernández Morante

Según las cifras más recientes de la Unesco, hay 263 millones de jóvenes de 6 a 17 años sin escolarizar en el mundo, sobre todo en América Latina y África. Pág. 10

La directora de la Conferencia de Decanos de Educación, Carmen Fernández Morante, aborda en esta entrevista la formación del profesorado. Pág. 8

El Consejo Escolar recomienda al Gobierno volver al pacto escolar b "Las razones que lo justifican siguen vigentes", señala el dictamen de este órgano. b "La inversión [educativa] debiera ser de, al menos, el 5,5% del PIB", dice el CEE. D. F.

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El Consejo Escolar del Estado se ha pronunciado en diversas ocasiones a favor de un pacto político por la Educación y lo vuelve a hacer en su Dictamen sobre el anteproyecto de ley del Gobierno, porque "las razones que lo justifican siguen vigentes: procurar una regulación de la Educación que, en sus aspectos fundamentales, sea estable por contar con un amplio apoyo parlamentario y que, consiguientemente, conforme una política de Estado a largo plazo que asegure su continuidad más allá de la alternancia de las mayorías de gobierno", dice el texto aprobado este órgano. Además de esta consideración, el dictamen se pronuncia también a favor de incrementar la inversión educativa del 4% del PIB actual al 5,5% al finalizar el proceso de implantación de esta ley.

Otras aportaciones del Consejo Escolar al anteproyecto son la inclusión de este párrafo: "Se ha de evitar en la medida de lo posible la repetición de curso". Así como una referencia expresa a que "las administraciones educativas han de garantizar una Educación coeducativa, no permitiendo la segregación por sexos en centros sostenidos con fondos públicos".

Mesa de Familias

También se refiere el Consejo Escolar a la necesidad de crear una "Mesa de las Familias" y una "Mesa de Alumnos" así como incorporar la materia de Filosofía y Valores éticos en la ESO, de acuerdo con una reciente PNL presentada en el Congreso de los Diputados. Por otro lado, el dictamen propone ampliar los programas de mejora de oportunidades de manera excepcional a alumnos que no hayan repetido algún curso de la ESO.

Otras aportaciones del Consejo Escolar al anteproyecto 1 "Hasta tanto el sistema educativo no sea plenamente inclusivo y perduren estructuras de Educación Especial, la escolarización de este alumnado en unidades o centros de esta índole, que podrá extenderse hasta los 21 años, únicamente se llevará a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros generales". 2 "Todas las unidades de los centros públicos que escolaricen alumnado con Asimismo, el Consejo Escolar propone incluir en las evaluaciones de diagnóstico también la evaluación de la labor

necesidades específicas de apoyo educativo verán reducido el número de alumnado por aula. Asimismo contarán con el apoyo y asesoramiento suficiente del profesorado de PT, Al y orientación educativa".

3 "Inclusión en todo el ámbito legislativo del concepto de 'ruralidad' como un elemento de garantía contra las desigualdades, no sólo educativas, sino también sociales, económicas y demográficas en las que se ve inmerso el 85% de nuestro territorio". docente, la organización del centro o las infraestructuras". El dictamen también recoge la recomendación expresa de

que "dada la complejidad del mundo actual se hace necesario que todo el alumnado adquiera los conocimientos imprescindibles que le permitan entender esa complejidad. Por dicha razón, se recomienda incluir Historia del Mundo Contemporáneo como materia común en todas las modalidades del Bachillerato".

Escolarización equitativa

Otras de las sugerencias del órgano consultivo de Educación es incluir este párrafo sobre la escolarización equilibrada de alumnos con necesidades: "Las Administraciones educativas establecerán las medidas apropiadas para evitar la concentración del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, incluido el alumnado con situación socioeconómica desfavorecida, y promover que la composición social de los centros escolares se asemeje a la del territorio en que se ubican". M

"La Educación empieza a salir de la crisis con nuestras medidas" Presupuestos La ministra de Educación presenta las cuentas de su Ministerio para 2019. EMMA PRIETO LÓPEZ

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La ministra de Educación, Isabel Celaá, presentó la pasada semana un paquete de medidas pensadas para “fomentar la formación y la calidad educativa”. Desde el Gobierno explicaron que son “propuestas expansivas, pensadas para contribuir a un crecimiento sólido y económico”. Con estas medidas, incluidas en el proyecto de Ley de Presupuestos Generales del Estado 2019, se pretende “po-

ner fin a siete años de recortes que han dañado la Educación, la Ciencia y la Cultura”, explicó Celaá. Y añadió que lo se busca es “una economía que apueste por la Educación y que proyecte un crecimiento extenso”. En conjunto, para políticas de conocimiento, educativas, de cultura y deporte, el Gobierno destinará este año 5.412 millones. Por ello, Celaá declaró que “la Educación empieza a salir de la crisis y de la austeridad con nuestras medidas”. Según explicó la también portavoz del Gobierno, las dotaciones destinadas a la política de Educación ascienden, en 2019 a 2.722 millones de euros, un 5,9% más que en 2018. Esta cifra incluye tanto el presupuesto del Ministerio de Educación y FP como otros pequeños programas educativos de

otros ministerios. En concreto, el presupuesto del Ministerio se sitúa en 2.321 millones, lo que supone un aumento del 7,8% respecto a 2018. Una de las partidas más importantes es la destinada a becas y ayudas al estudio, con una dotación de 1.734,7 millones, lo que supone 198,8 millones más que en 2018 (un incremento del 12,9%). Dentro de este programa, la dotación para el sistema general de becas y ayudas asciende a 1.620 millones, lo que significa 150 millones más que el año anterior (un aumento del 10,2%), logrando la dotación más alta de la democracia. Entre 2017 y 2020 habrá un incremento adicional de 536 millones, lo que supone un incremento del 36,5%. Este incremento hará posible

Cotizar por prácticas, sin coste para la universidad FP y Universidades El ministro de Ciencia, Innovación y Tecnología, Pedro Duque, anunció la semana pasada que trabajará para que la norma que obliga a que las prácticas externas de los universitarios coticen a la Seguridad Social tenga un coste "mínimo o nulo para las universidades" durante el desarrollo del reglamento. Según Duque se estudiará un sistema de bonificación en las prácticas curriculares y se pondrán también en marcha "métodos sencillos para dar de alta a los estudiantes con el mínimo cargo administrativo", como demanda la comunidad universitaria. El ministro ha asegurado que "estamos en el buen camino para que el sistema de prácticas en empresas se mantenga", mientras que Isabel Celaá señalaba que se garantizará que la nueva normativa "no tiene impacto negativo en la voluntad de las empresa para formar alumnos". Celaá ha calificado como "muy interesante" que el estudiante "compute y cotice", por lo que se pretende "neutralizar el impacto negativo que va a tener". Tanto el ministerio de Ciencia, como el de Trabajo se han comprometido con la CRUE a que la norma no tendrá validez hasta el próximo curso 2019-20, y que en una próxima reunión, se estudiará un informe de la CRUE sobre prácticas académicas en las distintas titulaciones.

Prácticas de FP

Rueda de prensa de la ministra Celaá. MEFP poner en marcha "un nuevo modelo del sistema estatal de becas", que ahora mismo está siendo diseñado con la ayuda del Observatorio de Becas. “El objetivo del Gobierno es que pueda incrementarse tanto el número de becados como la cuantía, consiguiendo así una garantía del ejercicio del derecho fundamental a la Educación y de equidad del sistema educativo”, explicó la ministra. Además, este programa contempla 100 millones para

la cobertura de libros de texto y material didáctico, duplicándose su cuantía respecto a 2018. Los presupuestos también contemplan dos nuevos programas que suman 450.000 euros: uno de movilidad de profesores para realizar intercambio de experiencias, visitas formativas y de estudio entre comunidades, y otro de apoyo y estímulo a proyectos de innovación liderados por escuelas y profesorado. M

Por otro lado, el presidente del Consejo de Cámaras de Cataluña, Miquel Valls, alertó hace unos días acerca de que la cotización de los alumnos en prácticas "puede suponer un retroceso en las prácticas de la Formación Profesional". Valls alertó de que si "no se aligera la norma, puede haber muchas empresas, sobre todo las pequeñas, que decidan no seguir con los convenios de prácticas". Por su parte, el director general de Formación Profesional Inicial y Enseñanzas de Régimen Especial de la Generalitat de Cataluña, Joan-Lluis Espinós también señalo que "estamos en negociaciones con el Ministerio para determinar quién asume el coste de las cotizaciones, si las empresas o los centros formativos". M


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Carmen Fernández Morante “En Educación, los porcentajes de interinidad son máximos” CARMEN FDEZ. MORANTE Presidenta de la Conferencia de Decanos de Educación

La presidenta de los decanos de Educación aboga por un nuevo sistema de acceso docente, regular la admisión a los grados y un grado de experimentalidad equivalente al de Ciencias. MILAGROS ASENJO

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“Seleccionar a los más idóneos para ser profesores, apostar por unas pruebas de acceso específicas, garantizar el carácter formativo del Prácticum, modificar el coeficiente de experimentalidad de los títulos, revisar los planes de estudio y modificar el sistema de acceso a la profesión docente”. Estas son las propuestas que como presidenta de la Conferencia de Decanos de las Facultades de Educación, formula Carmen Fernández Morante, decana a su vez de la Facultad de Educación de la Universidad de Santiago y recientemente elegida para liderar a todas las universidades. Fernández Morante asegura que el nuevo equipo de la Conferencia tiene que continuar la tarea iniciada por el anterior y resalta que "el nivel de consenso es elevadísimo". Advierte también que “la Educación no mejora si no se invierte, y en los últimos años se ha revertido”. Pregunta. ¿Ha cambiado algo con el Gobierno de Pedro Sánchez? Respuesta. —La verdad es que sí, porque desde enero hasta el cambio de Gobierno hubo un trabajo muy intenso de interlocución con grupos políticos, Secretaría de Estado y comunidades autónomas, y ahora hemos vuelto a empezar. Necesitamos estar en sintonía con la Conferencia Sectorial de Educación y, en los últimos meses, nuestra propuesta de bases para establecer una carrera docente generaba mucha sintonía. P ¿Y ahora? —Con el nuevo Gobierno pensamos que debíamos conectar, lo hicimos con el secretario de Estado, Alejano Tíana, la persona con más conocimientos técnicos en Educación y dialogante, que tiene además mucha experiencia de gestión y conoce la realidad de las facultades de Educación. También mantenemos contactos con las comunidades autónomas y con otros grupos para debatir coincidencias y discrepancias acerca de nuestra propuesta. P ¿Cómo ha sido ese paso? —Hemos comprobado que para el Ministerio, todo lo relacionado con el profesorado es una prioridad. Cuestiones como la formación y el acceso o la mejora del desarrollo profesional son primordiales y sobre ellas

Morante recuerda que acceden a grados docentes 57.000 alumnos, frente a 7.000 de Medicina. MAGISTERIO hemos de debatir, aportar, mediar y negociar. P Pero el tiempo apremia... —Estamos esperanzados sobre la necesidad y las posibilidades de consenso que pueden existir. Es verdad que debemos aprovechar este periodo de Gobierno, aún con la incertidumbre que percibimos. En cualquier caso, vamos a poder madurar una propuesta, que se desarrolle en las bases y, después, se concrete y se acuerde con la Administración. P ¿Todo ello quiere concluir en el denominado MIR educativo? —Seguimos con el planteamiento de modificar el sistema de acceso a la formación y darle énfasis al carácter formativo del proceso de inducción, primeros años profesionales. Es una idea compartida. No queremos que se

llame MIR, preferimos que se denomine Acceso a la Profesión Docente (APD), aunque realmente el nombre es lo de menos. P ¿Por qué rechazan la denominación MIR? —En la Conferencia, hemos analizado el MIR Médico y sus variantes en otros perfiles de Ciencias de la Salud, y es una forma de acceso a la profesión con elementos positivos y otros que deben mejorarse, pero entendemos que no se debe trasladar en su totalidad al ámbito docente. En el MIR, por ejemplo, no intervienen las facultades de Medicina. Sin embargo, creemos que la universidad no puede ni debe desligarse de la formación de sus egresados. No se puede circunscribir a la formación inicial y desentenderse de las restantes etapas del desa-

n “En los últimos meses, nuestra propuesta de bases para una carrera docente generaba mucha sintonía” “Algunas propuestas de partidos políticos no son reales porque desconocen la problemática de la carrera docente”

rrollo profesional, incluyendo el APD. Y la Adminsitración educativa debe aprovechar los recursos públicos y el capital docente, investigador e innovador en las facultades de Educación. P ¿Qué han rescatado de este modelo? —Algunos aspectos como las condiciones de contratación, la vinculación de profesionales a la formación de los médicos que hacen la residencia, las diferentes figuras de profesorado (profesorado vinculado, concepto de profesorado asociado de Ciencias de la Salud), la ejercitación y la supervisión gradual de competencias profesionales. P A grandes rasgos, ¿cómo se concretaría? —Tras una prueba de acceso, se llevaría a cabo un periodo de dos cursos en el que se desarrollarían dos tareas fundamentales: por un lado, un periodo de prácticas en el que los futuros profesionales de la Educación conozcan a fondo la realidad de los centros, siempre bajo la tutela y supervisión de profesores con experiencia (tutores de centro y de las facultades de Educación trabajando en colaboración) y apliquen los conocimientos didácticos y psicopedagógicos adquiridos en el Grado y en el Máster de Secundaria; por otro lado, una potente formación en investigación e innovación educativa. Al final del proceso se otorgará una acreditación que sirva para ejercer la profesión en la red pública y en la privada. P Algunos partidos políticos han presentado iniciativas similares para el profesorado. ¿Qué opinión le merecen? —Sí. Hemos analizado y se han hecho públicas varias que a nuestro juicio carecen de rigor y fundamento. Son propuestas muy rápidas y sin calado, que quieren recuperar el carácter formativo de los primeros años de la docencia, pero que no son reales porque se han hecho sin conocer a fondo la problemática de la enseñanza y de la carrera docente. P Por cierto, ¿qué tiene que decir sobre el acceso a los Grados de Maestro? —Las cifras del propio Ministerio hablan por sí mismas. Hay una oferta de plazas de nuevo ingreso elevadísima, que no se corresponde en ningún caso con la oferta de empleo docente de los últimos años y unas condiciones de trabajo en las facultades (masificación , falta de recursos docentes y materiales…) que hacen muy difícil atender a esas cifras. Llama la atención también que la docente sea la única profesión regulada en nuestro país con oferta autorizada por el Ministerio completamente on line, cuando no existe en Medicina, enfermería, ingenierías etc. M


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Magisterio Miércoles, 23 de enero de 2019

z Más de 20 puntos separan el nivel educativo de países europeos e iberoamericanos

ALEMANIA 90%

IRLANDA 95%

FRANCIA 85%

ESPAÑA 91% MÉXICO 62%

R. DOMINICANA 80% COLOMBIA 75%

GRECIA 80% ITALIA 77%

CHILE 80%

Fuente: Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI).

Iberoamérica: 263 millones de jóvenes sin escolarizar EMMA PRIETO LÓPEZ

informacion@magisnet.com

Iberoamérica comprende realidades nacionales muy diversas, no sólo desde el punto de vista económico y social, sino también en cuanto a sus indicadores generales de desarrollo educativo y cultural. En este sentido, según la Guía para asegurar la inclusión y la equidad en la Educación en Iberoamérica, impulsada por la OEI (Organización de Estados Iberoamericanos) y la Unesco, la exclusión se manifiesta en diversos ámbitos del desarrollo social, entre los cuales la Educación es un factor clave que puede acentuar desigualdades. El secretario general de la OEI, Mariano Jabonero, insistió, en las declaraciones que ofreció durante la presentación de la Guía en Madrid, en la necesidad de poner en marcha políticas educativas para lograr una sociedad más igualitaria. En este sentido consideró que “esta nueva contribución de la OEI persigue apoyar el desarrollo de prácticas inclusivas que establezcan la igualdad en el disfrute del derecho a la Educación de todas las personas, definiendo formas de enseñanza que constituyan la base de una Educación de calidad”. Tal y como refleja la Guía, en los últimos 15 años se registraron varios proce-

REPORTAJE

Según las cifras más recientes de la Unesco, aproximadamente 263 millones de niños y jóvenes, de edades comprendidas entre los 6 y los 17 años, no acuden a la escuela a día de hoy. sos que anunciaron la ampliación del acceso a la Educación, especialmente en el nivel primario. Sin embargo, según las cifras más recientes de las que la Unesco dispone, alrededor de 263 millones de niños y jóvenes, de edades comprendidas entre los 6 y los 17 años, no acuden a la escuela (Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo, 2016). Los datos dejan ver que 25 millones de niños nunca irán a clase. Además, existen importantes disparidades de género, ya que las niñas representan dos tercios del número total de menores que no acude a la escuela.

Desigualdades sociales

En comparación con los alumnos de familias ricas, las probabilidades de que los niños que viven en hogares más pobres no asistan a la escuela son cuatro veces mayores, según el

Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo, publicado en el año 2016. Por otra parte, las cifras recogidas en el último Informe PISA, reflejan otro tipo de desigualdad si se compara la Educación, por ejemplo, española con la iberoamericana. En este sentido, mientras que el porcentaje de alum-

n “Se necesitan políticas educativas que aseguren la igualdad en el disfrute del derecho a la Educación de todas las personas” MARIANO JABONERO Secretario general de la OEI

nos españoles que habrá alcanzado un buen nivel de enseñanza a los 15 años es del 91%, en regiones como México apenas alcanza el 65%. Otros países Iberoamericanos como República Dominicana, Colombia o Chile se quedan en el 80%, el 75% y el 80% respectivamente. Frente a ellos, en otros países europeos como Italia o Francia el 77% y el 85% de los alumnos habrán alcanzado un buen nivel educativo a los 15 años. Uruguay y Brasil son otros dos de los países que peor porcentaje educativo tienen: el 75% y 69% respectivamente. En Europa, en Alemania, el 90% de los estudiantes alcanza en la adolescencia un buen nivel educativo y en Irlanda ocurre lo mismo con el 95% de los alumnos. Por todo ello, lograr la inclusión y la equidad en la Educación es algo que figura en las agendas de desarrollo. En este sentido, los Objetivos de Desarrollo Sostenible se basan en los objetivos de la Educación para Todos (EPT) –movimiento mundial para garantizar una Educación básica de calidad– y especifican el tipo de Educación que se precisa. A partir de las cifras ofrecidas por la Guía, el mensaje central que los responsables de la publicación transmitieron es simple: todos los estudiantes cuentan y lo hacen por igual. Tal y como señaló la Unesco, la política educativa puede

influir y apoyar las prácticas inclusivas, estableciendo la igualdad en el disfrute del derecho a la Educación, y definiendo las formar de enseñanza, apoyo y liderazgo que constituyen la base de una Educación de calidad. Según se desprende de la Guía, la formulación de políticas equitativas exige que se reconozca que las dificultades que afectan a los estudiantes surgen del propio sistema educativo, lo que incluye la forma en que están organizados en la actualidad, el entorno de aprendizaje y los modos en los que se apoya y se evalúa el progreso.

Proyectos en marcha

Iberoamérica cuenta ya con varias iniciativas para impulsar cualquier ámbito educativo. Luces para aprender es un proyecto liderado por la OEI para llevar energía solar y acceso a Internet a más de 55.000 escuelas en Iberoamérica, la mayor parte de ellas situadas en zonas rurales. Otro ejemplo es el de Costa Rica, donde se han desarrollado Encuentros de Mujeres en Ciencia y Tecnología para impulsar la participación y reconocimiento de las mujeres, niñas y adolescentes en campos de las ciencias y la tecnología. Mientras tanto, en El Salvador, el Ministerio de Educación impulsa desde 2009 el Modelo de Escuelas Inclusivas de Tiempo Pleno (EITP), enfocado a la gestión pedagógica y escolar en el marco de la Política Nacional de Educación Inclusiva. En este caso, señala la Guía que el objetivo de este programa es fomentar “una escuela segura e igualitaria” con las siguientes características: apuesta por la calidad de los procesos de aprendizaje y uso del espacio físico, la organización y la dirección escolar, y el entorno familiar y contexto social y cultural. M


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79% Es el porcentaje de alumnos que alcanzó las puntuaciones “Bueno/Excelente” en el área de Conocimiento de sí mismo tras cursar Infantil. Pág. 13

Alumnos en riesgo de abandono escolar con poca protección Un estudio de la UAB reveló una insuficiente protección educativa del alumnado con riesgo de abandono escolar prematuro. Pág. 22

COMUNIDADES/11

Euskadi expone su modelo de FP Dual Universitaria a las CCAA b Diez CCAA interesadas en conocer la experiencia vasca en Formación Dual. b Tuvieron un encuentro con responsables del Departamento de Educación vasco.

Una apuesta segura en Educación

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País Vasco BEATRIZ LÓPEZ IGUAL

comunidades@magisnet.com

El viceconsejero de Universidades e Investigación, Adolfo Morais, y la directora de Política y Coordinación Universitaria, Miren Artaraz, recibieron en la sede central del Gobierno del País Vasco en Lakua a responsables de las políticias unviersitarias de 10 comunidades autónomas, dentro de un encuentro sobre la Formación Dual Universitaria. La consejera de Educación, Cristina Uriarte, se sumó a la cita tras la finalización de la sesión semanal del Consejo de Gobierno en Lehendakaritza. Agradeció su interés y asistencia de los gobiernos de Aragón, Asturias, Castilla la Mancha, Cataluña, Baleares, La Rioja, Madrid, Murcia, Navarra y Valencia. Euskadi puso en marcha, en el marco de la Estrategia Vasca Universidad+Empresa 2022, la Formación Dual Universitaria, con un excelente acogiada por parte de las universidades que conforman el Sistema Universitario Vasco. La experiencia, que ya en este curso 201819 cuenta en Euskadi con 22 titulaciones universitarias con mención dual (15 grados y siete másteres) suscitó un gran interés en el resto de comunidades. A raíz de las peticiones recibidas por parte de las CCAA interesadas, se organizó el encuen-

EDITORIAL

Los responsables de las políticas universitarias de varias comunidades en la sede central del Gobierno vasco. IREKIA

Acciones realizadas en FP Dual 1. Estrategia Vasca Universidad+ Empresa 2022. Fue impulsada y puesta en marcha por el Departamento de Educación en junio de 2017. Sus objetivos principales: crear conocimiento ligado a la excelencia científica y formar capital humano con altas capacidades. 2. Creación de Clúster 4Gune. Con el objetivo de impulsar la colaboración a nivel de Facultades y Escue-

las con las empresas y así atender a los objetivos de la Estrategia Vasca de Especialización Inteligente RIS3. 3. Grados y Másteres universitarios reconocidos como Dual. Las tres universidades que integran el Sistema Vasco de Universidades ofrecen hasta 15 grados y siete másteres con mención dual. Cuentan con un mínimo de formación práctica.

tro bajo el título "Estrechando vínculos entre el mundo laboral y la Educación superior". Acudieron las personas responsables de las políticas universitarias de las citadas comunidades autónomas, con el objetivo de conocer de primera mano esta iniciativa impulsada por la Viceconsejería de Universidades e Investigación del Gobierno Vasco.

Logros

Durante el encuentro, Adolfo Morais y su equipo expusieron las acciones realizadas y los avances logrados en Formación Dual Universitaria en

Euskadi durante los últimos años, en relación con las siguientes cuestiones: Estrategia Vasca Universidad+ Empresa 2022, impulsada y puesta en marcha por el Departamente de Educación. Creación del Clúster 4Gune de Formación de Ingenierías, Ciencia y Tecnología de Euskadi. Grados y Másteres universitarios reconocidos como duales desde el curso 2018-19 por parte de Unibasq. El I Programa vasco de aulas Empresa+Universidad alineadas con la estrategia RIS3. Y la exposición de ejemplos de Formación Dual Universitaria. M

ADA vez se integran más cantidad de prácticas en los planes de estudio. En el caso de la Formación Profesional está a la orden del día, y mucho más con la Dual, que combina horas de teoría en el centro educativo y prácticas en una empresa. La novedad aparece en la universidad. El Gobierno Vasco puso en marcha la Formación Dual Universitaria con un gran acogida, hasta tal punto que despertó el interés del resto de comunidades. La única forma que tiene un estudiante de demostrar sus competencias adquiridas es a través de la práctica. Si las universidades comienzan a implantar esta medida en sus programas, seguramente los resultados de los alumnos mejoren considerablemente. Por otro lado, sería necesario ajustar los horarios de estas prácticas para evitar que coincidieran en época de exámenes, ya que de esta manera el rendimiento académico podría disminuir. Sea cual sea el camino que siga de la Formación Dual Universitaria, es un cambio que habría que realizar con pies de plomo, a pesar de los buenos resultados que el País Vasco recoge este curso. M

Reserva entradas para tus alumnos en:

/ 91 781 89 80 / carmeng@estrenos21.com


12 / Comunidades

Magisterio Miércoles, 23 de enero de 2019

La reforma del “Sagasta”, a la espera tras un segundo recurso La Rioja Los PGE incluyen una partida para la obra en el instituto logroñés. SONIA BARRADO

comunidades@magisnet.com

Los Presupuestos Generales del Estado de 2019 incluyen una partida de 800 000 euros para la rehabilitación integral del emblemático instituto “Práxedes Mateo Sagasta” de Logroño, según informó la pasada semana el delegado del Gobierno en La Rioja, José Ignacio Pérez Sáenz, aunque la tramitación de la obra vuelve a estar paralizada. La adjudicación provisional de los trabajos se suspendió hasta que se resolviera en los tribunales un recurso planteado por una de las empresas licitadoras, que fue finalmente inadmitido en noviembre de 2018 por el Tribunal Administrativo Central de Recursos Contractuales, lo que supuso un espaldarazo para la comunidad autónoma. Dispuesto a continuar con la tramitación de las obras debido a que se encontraba a la espera de que la administración de justicia diera “vía libre”, el Ejecutivo regional dictó días después una resolución de adjudicación del contrato de las obras y el procedimiento de licitación pudo seguir su curso. Pero no ha podido ir más allá. Se aguarda ahora un nuevo pronunciamiento del Tribunal porque la empresa -propuesta

El presidente riojano presentó el proyecto del centro en octubre de 2017. MAGISTERIO para ser excluida en la licitación por baja temeraria -interpuso un segundo recurso administrativo, el cual ha provocado que el procedimiento quedara suspendido de forma automática. El recurso de la empresa cuestiona el procedimiento contradictorio seguido por la Administración para la justificación de su oferta como baja temeraria, lo que deberá ser dilucidado nuevamente por el citado Tribunal. Una vez se obtenga este pronunciamien-

to, el Gobierno de La Rioja ya ha anunciado que proseguirá “de manera urgente y prioritaria” con la tramitación de las obras. Redactado por el arquitecto Miguel Fernández Rueda, el proyecto de reforma del “Sagasta” racionalizará los espacios y mejorará la iluminación natural, la eficiencia energética del edificio y su adecuación a la normativa actual en materia de seguridad y accesibilidad, con el fin de adaptar el inmueble a las necesidades

educativas del siglo XXI y potenciar su vertiente cultural y social.

Los trabajos

La fachada norte del edificio se mantendrá como principal y por ella se accederá a destacadas estancias como el salón de actos, el aula magna o la biblioteca. Habrá una segunda entrada en la fachada de la calle Duquesa de la Victoria, que utilizarán sobre todo los alumnos. Esta distinción permitirá un horario de apertura

y un control de accesos independientes para ambos espacios. En la planta baja se situarán 1.º y 2.º de ESO, también los espacios para usos deportivos y culturales, mientras que 3.º y 4.º estarán ubicados en la primera planta y Bachillerato en la segunda. Los dos patios interiores se cubrirán para minimizar el exceso de sol dentro del edificio en determinadas épocas y horarios, además de para crear espacios de recreo. Como fecha probable se señala que el origen del instituto data del año 1837, cuando se crea en Logroño un colegio subvencionado por la Diputación Provincial y el Ayuntamiento con el nombre de “Instituto Riojano”. La apertura del centro se verificó el 1 de octubre de 1843, cambiando su denominación por la de “Instituto de 2.ª Enseñanza de Logroño”, que funcionó en el convento del Carmen hasta 1895. El convento se derribó y se construyó el nuevo instituto, terminado tras cinco años y tres meses de obras. En septiembre del año 1900 inauguró el nuevo curso llamándose “Instituto General”. Vuelve a cambiar en años posteriores otras dos veces de nombre hasta que en 1975 es bautizado como “Instituto Práxedes Mateo Sagasta”. Es el nombre que ha mantenido hasta la implantación de la LOGSE en 1990, en que se transformó en “Instituto de Enseñanza Secundaria Práxedes Mateo Sagasta”, denominación que mantiene en la actualidad. M

Crece la modalidad avanzada en la Enseñanza Bilingüe Más de 11.000 alumnos cursan durante este curso 2018-19 la modalidad avanzada en la Enseñanza Bilingüe en Murcia. Murcia Alrededor de 5.000 alumnos de Infantil y 6.000 de Primaria participan en la Región de Murcia de la modalidad formativa Bilingüe Avanzada. Esto implica que más de la mitad de la carga lectiva se imparta en inglés En total son 11.000 estudiantes de 71 centros educativos, según anunció hoy la consejera de Educación, Juventud y Deporte, Adela MartínezCachá, durante su visita al Colegio "Nelva-Monteagudo" con motivo de su 50 aniversario. La consejera subrayó la "apuesta decidida por el bilingüismo, modadlidad que ya está implantada este curso en

todos los colegios e institutos de la Región, un año antes de lo previsto". Martínez-Cachá señaló que "somos la primera comunidad de España con todos sus centros bilingües", y resaltó "el compromiso del Gobierno regional con la Educación de calidad que queda reflejado en los presupuestos de la Comunidad para 2019, con más de 1.200 millones de euros".

Los niveles

La titular de Educación explicó que los centros son libres de elegir el nivel de inmersión lingüística a impartir, que puede ser básico, intermedio o avanzado, según la carga horaria dedicada a la enseñanza bilingüe. A estas modalidades se añade la modalidad plurilingüe, enseñanza de dos idomas extranjeros, que "tiene que ser el objetivo de todo

EN BREVE ANPE denuncia la falta de monitores Cantabria ANPE denunció que alrededor de 30 colegios de Infantil y Primaria, y la mayoría de los institutos de Secundaria, vieron reducido el número de monitores o se quedaron sin personal para atender a los alumnos de los planes de apoyo y refuerzo educativo. El sindicato denuncia la "nefasta" gestión de la Consejería por "no hacerse cargo de sus obligaciones".

Plantillas estables en el curso 2019-20 Baleares La Consejería de Educación calcula que las plazas de plantilla orgánica de los centros educativos de las islas, las que constituyen la plantilla estable, llegarán a ser el 85% el curso que viene 2019-20. Durante esta legislatura se habrán creado 1.243 plazas de plantilla orgánica, la mitad del curso que viene. Consolidar estas plazas supone dar más estabilidad a los centros.

Educación publica una orden sobre tareas escolares Aragón Educación publicó una orden para que cada centro escolar de Aragón se posicione sobre las tareas escolares y su desarrollo a partir del próximo curso tras un periodo de debate y reflexión. Así, todos los colegios e institutos tendrán que constituir una comisión de coordinación, con presencia de docentes, familias y, en el caso de Secundaria, alumnado. La orden conmina a elaborar un documento de acuerdos y regulación de las tareas escolares que señale aquellas que se llevan a cabo y sus objetivos pedagógicos.

País Vasco aumenta mínimos en la Concertada

Adela Martínez-Cachá en su visita al Colegio "Nelva-Monteagudo". CARM.ES centro educativo a medio-largo plazo, porque esta sociedad necesita que sus ciudadanos sean cada vez más competentes", indicó la consejera. Este curso 80 centros imparten modalidad plurilingüe con alrededor de 10.000 alumnos. "El objetivo es que una vez implantado el bilingüismo en todos los centros, se avance en

el nivel progresivamente para lo que se aplicarán nuevas medidas y actuaciones para mejorar y garantizar el éxito en la enseñanza de idiomas", afirmó la consejera.

Avances

La comunidad destina más de tres millones y medio a impulsar los idiomas en centros educativos de la Región. Ade-

más, este curso, por primera vez, se dotó a los centros que imparten la modalidad avanzada en Infantil y Primario con un docente más. La consejera visitó el Colegio de Fomento "Nelva-Monteagudo", que imparte desde el curso 2013-14 la modalidad avanzada en la Enseñanza Bilingüe, que se desarrolla en las cuatro líneas mixtas. M

País Vasco El Gobierno Vasco aumentó de forma notable los servicios mínimos en los centros de iniciativa social de la enseñanza concertada vasca. El motivo fue la huelga que comenzó el 16 de enero, con la presencia de profesores en las aulas por etapas educativas y la mitad del personal habitual en las de Educación Especial. Para la huelga, el Gobierno vasco añade a este objetivo el de salvaguardar "la función de protección" y establece para ello que haya un profesor para Infantil y otro para Primaria, etapas en las que se añadirá otro docente a partir de 100 alumnos matriculados.


Comunidades / 13

Magisterio Miércoles, 23 de enero de 2019

Los alumnos escolarizados desde el primer ciclo logran mejores resultados Andalucía Un estudio sobre la influencia de la escolarización de 0 a 3 años así lo demuestra.

tuaciones de Bueno y Excelente, frente al 69% de los que solo cursaron el segundo ciclo. En cuanto a las encuestas realizadas al profesorado sobre su percepción de la evolución del alumnado que ha cursado los dos ciclos frente a aquel que solo asistió al segundo, los resultados positivos del primer grupo también destacaron.

EMMA PRIETO LÓPEZ

informacion@magisnet.com

El Estudio sobre la repercusión de la escolarización en el primer ciclo de Educación Infantil sobre los resultados escolares al término de la etapa, elaborado por la Agencia Andaluza de Evaluación Educativa, concluyó que el alumnado que cursa el primer ciclo de Educación Infantil (de 0 a 3 años) termina esta etapa con resultados significativos superiores a aquellos que solo cursan el segundo ciclo, aquel que va de los 3 a 6 años. Es una de las primeras conclusiones de un trabajo que tomó como muestra un total de 63.847 alumnos y alumnas que cursaron Educación Infantil en centros docentes públicos durante el curso 2016-17. Se encuestó a 1.588 docentes que trabajaron en este nivel educativo durante el curso pasado. El estudio resalta que el alumnado que cursó los dos ciclos de Infantil obtiene mejores resultados en todas las

Educación en porcentaje

Alumnos de Educación Infantil realizan varios juegos durante una clase. ADOBE STOCK áreas curriculares al finalizar la etapa que aquellos que solo asistieron al segundo ciclo de la misma.

Diferencias de 6 puntos

La diferencia entre un grupo y otro superó, en algunas áreas, los 6 puntos porcentuales. En un desglose más pormenorizado por áreas y sexos, des-

tacó, por ejemplo, que en el área de Conocimiento de sí mismo y Autonomía personal, el porcentaje de alumnos que alcanzaron las puntuaciones de Bueno o Excelente tras cursar los dos ciclos rondó el 79% frente al casi 75% de los alumnos que se escolarizaron en el segundo ciclo de Infantil. En cuanto a las alumnas,

alcanzaron las puntuaciones de Bueno y Excelente el 90% frente al casi 87% de las que se escolarizaron en el segundo ciclo. En el área de Conocimiento del entorno, la tendencia se repite, con un 87% de las niñas escolarizadas en los dos ciclos con calificaciones de Bueno y Excelente frente al 82% de las que se escolarizaron en el se-

Mañanes reafirmó el “ firme compromiso” con la escuela rural Cantabria En su visita al Colegio “Jerónimo Sainz de la Maza” alabó la “línea innovadora y de calidad” del centro. EMMA PRIETO LÓPEZ

informacion@magisnet.com

El consejero de Educación, Cultura y Deporte, Francisco Fernández Mañanes, manifestó la pasada semana el “firme compromiso” del Gobierno de Cantabria con la escuela rural durante la visita al Colegio “Jerónimo Sainz de la Maza” Mañanes subrayó la importancia de ofertar una Educación de calidad en el ámbito rural y se refirió al centro como un “ejemplo de colegio rural, con una línea innovadora y de la máxima calidad”, plasmada en proyectos como el programa de inmersión en inglés, en el que participan otros colegios rurales de Hungría, Bulgaria y Polonia, y que permite ofrecer una Educación inclusiva e integradora. Se trata, según explicó el con-

sejero, de un centro “muy singular” que, además de la actividad educativa y actividades innovadoras, como el Programa de Inmersión Lingüística o el Plan de Mejora de las Asignaturas Troncales, cuenta con una Escuela Hogar, en la localidad de Quintana, que permite que los alumnos duerman, coman y convivan con los profesores. El Colegio “Jerónimo Sainz de la Maza” cuenta, además, con un aula de dos años, servicios de transporte escolar, comedor y residencia, así como profesor de Pedagogía Terapéutica y coordinador de Igualdad. Además, está incluido en el programa de bilingüismo en inglés con el objetivo de normalizar el uso de este idioma en el centro educativo. Fernández Mañanes ha estado acompañado en la visita por la directora del centro, Ana Teresa Pérez.

Apoyo a más centros

La Consejería de Educación informó la pasada semana que ejecutará este año obras de mejora en el Colegio Público “Leonardo Torres Quevedo

gundo ciclo. En cuanto a los niños, la diferencia entre un grupo y otro fue todavía mayor y alcanzó los 6 puntos: 81% con las mejores calificaciones frente al 75%. Por último, en el área de Lenguajes: Comunicación y Representación, más del 75% de los alumnos que cursan los dos ciclos de la etapa alcanzó pun-

Freapa pidió control en la prevención de adicciones en centros Desde hace dos años existe en los centros la figura del referente de salud que actúa ante casos de enfermedad o alergia.

El consejero de Educación, Francisco F. Mañanes. CANTABRIA de La Serna”, que supondrán una inversión de 140.000 euros. Las obras consistirán en el cierre perimetral del colegio, el asfaltado de la entrada y la sustitución de los pesebrones del tejado polideportivo. Así lo aseguró el consejero de Educación, Francisco Fernández Mañanes durante la reunión que mantuvo con varios miembros de la comunidad educativa. Durante el encuen-

tro, Mañanes también valoró la posibilidad de dedicar un museo a la figura del ingeniero e inventor cántabro Leonardo Torres Quevedo, un proyecto que estaría cofinanciado conjuntamente por las consejerías de Educación, Obras Públicas y Turismo. Además, garantizó el apoyo institucional a iniciativas como el concurso de relato corto Miguel Delibes o la mejora de campos de fútbol. M

Más del 80% del profesorado que ejerció la docencia en Infantil de 5 años durante el curso 2017-18, consideró que el rendimiento del alumnado que ha cursado los dos ciclos de la etapa es Bueno o Excelente en todas las áreas curriculares. Casi el 74% del profesorado consideró que la implicación de las familias del alumnado escolarizado en los dos ciclos de Infantil en el proceso de enseñanza y aprendizaje fue Buena o Excelente. Se trata de un porcentaje que, respecto a las familias del alumnado solo escolarizado en segundo ciclo, es del 66%. La etapa de Educación Infantil, si bien no se encuentra entre las enseñanzas obligatorias, posee, en Andalucía, un carácter educativo, más allá del meramente asistencial. M

Extremadura La Federación Regional de Asociaciones de Madres y Padres de Centros Públicos (Freapa) propuso la semana pasada la instauración de un responsable de prevención de adicciones en los centros educativos ante la proliferación de las casas de apuestas. En su última junta directiva, la entidad aprobó proponer a la Administración educativa la creación de esta figura, según informó su presidente, Joaquín León. Además, recordó que, desde hace dos años, existe en los centros escolares la figura del referente de salud , un profesor que actúa en colaboración con el área de salud ante casos de enfermedad o alergia. Esta figura o un responsable similar, podría ejercer estas tareas de prevención frente a las adicciones al juego, siempre en colaboración con el resto de autoridades del ámbito educativo.

En este sentido, insitió en la “creciente preocupación” de las familias ante la cercanía de casas de apuestas a los centros educativos o ante la publicidad de este sector en medios de comunicación e Internet. Por ello, consideró “fundamental” la prevención desde los centros educativos.

Otras medidas

Además, la federación autonómica también analizó la implantación de la figura del conserje en los colegios de Badajoz, suprimida meses atrás y recuperada este año. Según los directores de los centros, la respuesta del Ayuntamiento fue “positiva”. Sin embargo, el personal que asumió estas tareas procede de la bolsa de limpieza, por lo que León afirmó que el Consistorio “debe dar un paso más” y crear una bolsa “específica” de conserjes. Entre otras medidas propuestas, la federación también aprobó proponer a la administración que ofrezca al funcionario interino de las escuelas rurales un contrato de dos cursos académicos. M


14 / Comunidades / Comunidad de Madrid

Magisterio Miércoles, 23 de enero de 2019

U-tad lanza el concurso “Digital Talent” dirigido a estudiantes de Bachillerato Los ganadores serán premiados con una beca del 100% para estudiar un Grado Universitario en U-tad.

el enorme talento y potencial que poseen los estudiantes de Bachillerato debido a la alta calidad de los trabajos que recibimos. Sin duda, sabemos que es fundamental el papel que juegan los centros educativos en la formación de dichos estudiantes, por eso el premio que otorgamos a los alumnos participantes viene a ser un reconocimiento también al centro donde se están formando”.

BEATRIZ GÁMEZ JAREÑO madrid@magisnet.com

El futuro es digital y es una de las industrias que mueve el mundo. La animación, el diseño digital, la ingeniería software y el diseño de aplicaciones de videojuegos son ya pilares de la economía. Es por ello que, actualmente, la demanda de profesionales especializados en este sector esté en auge. Las empresas buscan profesionales formados y cualificados con las competencias necesarias. ¿Por qué no puedes ser tú el próximo en diseñar un nuevo Fornite o ser el creador de la campaña publicitaria más reconocida o quién desarrolle la próxima aplicación más revolucionaria? Estas son algunas de las preguntas que expone U-tad, Centro Universitario de Tecnología y Arte Digital, en relación al nuevo concurso que ha organizado para este curso 2018-19. U-tad lanza por tercer año consecutivo el concurso Digital Talent con el objetivo de incentivar y premiar el talento y las habilidades digitales de los actuales estudiantes de 1º y 2º de Bachillerato de todos los colegios públicos, privados y con-

Las bases del concurso

Los estudiantes desarrollan sus habilidades tecnológicas a través de un proyecto. ADOBE STOCK certados de España; así como de academias de arte, pintura y dibujo con edades comprendidas entre los 16 y los 18 años, ambos inclusive. La iniciativa consiste en tres concursos diferentes y de naturaleza individual que dará como resultado un ganador en cada disciplina correspondiente a tres de las áreas formativas que se imparten en U-tad: Diseño Digital, Videojuegos e Ingeniería de Software. Los tres estudiantes que resulten ganadores serán premiados con una beca para estudiar el Grado correspon-

diente a la categoría en la que hayan participado en el concurso. Se trata por tanto de un Grado Oficial en Diseño Digital, en Ingeniería de Software y en Diseño de Productos Interactivos y Videojuegos. Así pues, se ofrece a los ganadores la posibilidad de labrarse un futuro laboral en una industria en constante crecimiento e innovación, como es la economía digital. La directora de relaciones institucionales en U-tad, Mercedes Rey, explicó: “Llegamos a la tercera edición de este concurso y cada año descubrimos

Las tres áreas del concurso RLos participantes en “Diseño Digital” deberán realizar tres pósteres con diferentes grados de iconicidad basados en el personaje de ficción Frankenstein y ambientados en un universo con estética surrealista R Los participantes en “Videojuegos” deberán crear un guion al que adaptar una idea de videojuego.

La falda deja de ser obligatoria en el centro “SEK International Schools” Igualdad Las alumnas pueden elegir si prefieren ir vestidas con falda o con pantalón. BEATRIZ GÁMEZ JAREÑO madrid@magisnet.com

Antiguamente las niñas y las mujeres no llevaban pantalones. Hubo que esperar a pasar la mitad del siglo XX para que la moda femenina incluyera el pantalón como una prenda más a disposición de las mujeres. Un siglo después, parece que las cosas empiezan a cambiar poco a poco. La institución educativa “SEK International Schools” ha puesto a disposición de sus alumnas la opción de llevar uniforme de pantalón para que puedan decidir si prefie-

ren esta prenda o la falda. El colegio madrileño “SEK International School Ciudalcampo” ya dio esta opción de vestimenta cuando comenzó el curso 2018-19 en el mes de septiembre. Así pues, esta iniciativa llegará al resto de colegios de la institución educativa SEK durante el próximo curso. Esta decisión se ha tomado con el objetivo de fomentar la igualdad entre chicos y chicas y eliminar las diferencias entre sus vestimentas. De esta forma, se ha cuestionado que el uniforme con falda, obligatorio hasta la fecha, no proporciona la misma libertad de movimiento, de comodidad y de abrigo que ofrece el pantalón. La posibilidad de vestir pantalón en “SEK-Ciudalcampo”, como proyecto piloto, se ha abierto este curso para alumnas de Secundaria y de Bachillerato y a día de hoy ya cuen-

ta con una amplia aceptación entre sus alumnas.

Uniformes sin género

Alba Alonso es la fundadora de Realkiddys, un proyecto de

n “La falda impide a las niñas libertad de movimientos y les resta autonomía y comodidad” “Hacerlo de forma oficial animará a muchos más centros a unirse a ello” ALBA ALONSO Fundadora de “Realkiddys”

igualdad de género que representa una infancia única y auténtica. Por eso, Alonso aboga por un armario y uniformes sin estereotipos de género. La diferencia entre niñas y niños se reproduce a través del uniforme. “No hay opciones. La falda impide movilidad y dinamismo. Es otra manera de restar acción a las niñas y que acaben siendo más pasivas mientras ven cómo ellos suben a todas partes”, explicó Alonso. Finalmente, para Alonso que la institución educativa SEK haya puesto en marcha esta iniciativa “animará a muchos más centros a unirse a ello”. Por eso, esta institución educativa, que defiende la autonomía de cada estudiante; así como sus diferentes ritmos de aprendizaje, estipula que la falda será ser una opción, pero nunca una obligación. M

U-tad distribuirá un índice para que los alumnos lo completen en función de unas preguntas e indicaciones.

RLos participantes en “Ingeniería de Software” tendrán que desarrollar una App haciendo uso de la plataforma gratuita App Inventor. La temática de la aplicación deberá girar en torno al cambio climático.

Para poder participar, primero un profesor del centro se deberá inscribir en la web para que el colegio quede registrado como participante. Una vez que el colegio esté registrado, será el propio alumno interesado el que deberá rellenar el formulario para que puedan proporcionarle los datos de acceso a su perfil de usuario. Con los datos completos, el alumno podrá iniciar sesión y participar en el concurso antes de que finalice el plazo. En el mes de marzo se comunicará personalmente el nombre de los cinco finalistas en cada categoría, los cuales deberán defender su trabajo en una final presencial en U-tad (Las Rozas) la mañana del sábado 16 de marzo. Los proyectos podrán enviarse hasta el viernes 15 de febrero a través de la página web del concurso. El jurado, compuesto por personal académico de las áreas de Diseño Digital, Ingeniería y Videojuegos de U-tad, seleccionarán, de entre los cinco finalistas, un único ganador por área. M

Los expertos debaten sobre el presente y el futuro de la Educación El eje central del debate fue que el futuro está cambiando muy deprisa y, por tanto, la Educación se debe ir adaptando. Mesa Redonda El presente y el futuro de la Educación se debatió en el Primer Encuentro de Educación Emprendedora al que acudieron representantes del programa Aprendemos Juntos de BBVA, como José Luis Arbeo; la secretaria ejecutiva de Educación y Universidades de la CEF-PSOE, María Luz Martínez, o la coordinadora del programa educativo Alumnos-RadioActivos, Beatriz Lucas— que se emite en la radio del Ayuntamiento M21— entre otros. Así pues, se plantearon cuestiones como el fracaso de los métodos tradicionales, el papel de la tecnología en las nuevas formas de educar y

enseñar, los retos a los que se enfrentarán los líderes del mañana y qué proyectos se están llevando a cabo para afrontar y preparar a los más pequeños para estos desafíos y problemas totalmente nuevos. Otra de las conclusiones de esta mesa redonda fue que la innovación y la creatividad jugarán un papel fundamental para la superación de los retos de hoy y del mañana. Finalmente, en lo que han coincidido todos los invitados a esta mesa redonda, es que el paradigma educativo debe cambiar, en la misma medida en la que la sociedad ha cambiado en las últimas décadas; sin que ello signifique defenestrar absolutamente todo lo que hace referencia a la escuela tradicional, sino quedándonos con lo mejor del modelo que ha imperado en los últimos 50 años. M


Innovación ¡A formar! La necesaria cualificación del profesorado Pág. 17

Salud infantil ¿Por qué este niño siempre se queda afónico? Pág. 18

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Profesional La mejora del rendimiento escolar con la crisis: unos datos y unas hipótesis

Miércoles 23 enero 2019 Edición nacional Nº 12.1 91

GESTIÓN Y DIRECCIÓN

Este artículo explica cómo las familias se han esforzado más, en términos monetarios, en la Educación de sus hijos en la crisis. JUAN CARLOS RODRÍGUEZ

Investigador de Analistas Socio-Políticos

Este artículo forma parte de la obra Indicadores comentados sobre el estado del sistema educativo español, 2018 publicada conjuntamente por las Fundaciones Europea Sociedad y Educación y Ramón Areces. Que los datos de rendimiento escolar en España empezaron a mejorar en coincidencia con el inicio de la última crisis económica es algo sabido, y ya bastante estudiado. Aunque no cabe descartar la influencia de algunos cambios, menores, en las políticas educativas para entender los comienzos de la recuperación de los indicadores, quienes han investigado esta cuestión tienden a coincidir en un diagnóstico de tipo económico (Carabaña, 2018a; Rodríguez y Lacasa, 2018).

El aumento de la tasa de estudio de jóvenes y adolescentes durante la crisis y el coste de oportunidad de estudiar En ese diagnóstico desempeña un papel principal el coste de oportunidad de estudiar, es decir, y simplificando, los ingresos monetarios que se dejan de percibir por permanecer en el sistema educativo. Hay que considerarlo en conjunto con el llamado “efecto renta”, es decir, con la mayor propensión de las familias a mantener a sus hijos en el sistema educativo cuando disponen de más ingresos, algo que ha de observarse, sobre todo, en los niveles postobligatorios en España, pues los obligatorios son, en lo sustancial, gratuitos. En un lustro largo antes de la crisis habría crecido mucho el coste de oportunidad de estudiar para los adolescentes y los jóvenes, pues aumentó mucho su probabilidad de encontrar un trabajo (y relativamente bien remunerado), superando este incentivo al efecto renta derivado de que los ingresos familiares aumentaran sustancialmente en ese periodo. Con la llegada de una crisis que acabaría siendo profunda y duradera se habría reducido aquel coste, pues se redujo mucho la probabilidad de que los jóvenes encon-

trasen empleo. De nuevo, el efecto del coste de oportunidad habría superado al efecto renta: los ingresos familiares se redujeron, lo que les habría hecho más reticentes a mantener a sus hijos en el sistema educativo, pero, como veremos, se volvieron incluso menos reticentes que antes. El argumento básico queda bien ilustrado en el gráfico 1, que presenta datos actualizados para la cohorte de 16 a 19 años. Los comentarios que siguen serían similares para la cohorte de 20 a 24 años. En el gráfico se observa cómo el largo proceso (Rodríguez y Lacasa, 2018) de incorporación de la cohorte de 16 a 19 años a los estudios como actividad principal de la inmensa mayoría (la tasa de estudios, en el gráfico), con su correlato de abandono del mercado de trabajo, experimentó una interrupción con la bonanza de la década de 1996-2007 (reflejada en el gráfico en un aumento en la tasa de ocupación), resumiéndose con fuerza en la crisis subsiguiente. Los datos más recientes, de recuperación del empleo incluso a edades tan tempranas, parecen asociarse con un estancamiento o, incluso, un retroceso de la tasa de estudios.

La mejora del rendimiento en edades no tan cercanas a la laboral Los argumentos basados en el coste de oportunidad son plausibles para explicar la evolución de la propensión a estudiar de las cohortes de 16 a 19 y de 20 a 24 años, pero no son tan obvios si se trata de entender la mejora del rendimiento escolar en edades bastante más tempranas. Lo cierto es que también se ha producido esa mejora en tiempo de crisis, y también ha sucedido a un empeoramiento en tiempos de bonanza. Un indicador suficiente al respecto es la tasa de idoneidad, es decir, el porcentaje de alumnos de una edad determinada que se encuentra matriculado en el curso que le corresponde según su edad. En el gráfico 2 observamos la evolución de dicha tasa en España para diversas edades desde el curso 1986-87 al curso 2016-17. En cuatro de las cinco edades consideradas (esto es, a los 10, 12, 14 y 15 años) se observan, grosso modo, tres fases en la evolución de las tasas. La primera, hasta mediados o finales de los 90 del siglo pasado, es de aumento, resultado, sobre todo, de la extensión de la escolaridad y la mejora del rendimiento escolar derivados de la Ley General de Educación de 1970, que venían observándose durante un par de lustros. La segunda, cuyo SIGUE EN PÁGINA 16 3

ADOBE STOCK

Sección coordinada por la Fundación Europea Sociedad y Educación

* Sociedad y Educación no se hace responsable de las ideas vertidas por los autores en los artículos publicados.


16 / PROFESIONAL

z Gráfico 1. Tasa de ocupación de estudios (*) de la población de 16 a 19años (porcentajes, datos del primer trimestre) 90 80 70 60 50 40 30 20 10

2017

2015

2011

2013

2007

2009

2005

2001

Ocupación

2003

1997

1999

1995

1991

1993

1989

1987

1985

1981

1983

1977

0 1979

Estudios

(*) Llevan a cabo estudios rglados o no reglados. Fuente: Elaboración propia con datos de la Encuesta de Población Activa, del INE.

z Gráfico 2. España (1986-2016). Tasa de idoneidad en distintas edades (en porcentaje) 100 95 90 85 80 75 70 65 60

8 años

10 años

12 años

14 años

2016-17

2011-12

2006-07

2001-02

1996-97

55 1991-92

Sin embargo, a lo largo de ese periodo observamos alzas, descensos y recuperaciones en el rendimiento escolar. Por otra parte, buena parte del periodo considerado coincide con un aumento notable del alumnado de origen extranjero, lo que debería haber presionado al rendimiento escolar a la baja. Los hijos de inmigrantes tienden a tener un rendimiento algo inferior al de los hijos de los nacionales de un país, por lo que si aumenta el porcentaje de los primeros, ceteris paribus, debería caer el rendimiento escolar medio. Asimismo, puede argumentarse que es más difícil enseñar y aprender en contextos en los que aumenta considerablemente el peso del alumnado extranjero, sobre todo si hay pronunciadas diferencias idiomáticas y/o culturales (y socioeconómicas). Lo cierto es que coinciden bastante las fechas del crecimiento de la inmigración, y del alumnado extranjero en enseñanzas no universitarias, con las fechas del deterioro en las tasas de idoneidad. Y también coinciden bastante las fechas de la mejora en las tasas con la reducción del peso de la inmigración en el alumnado. Que se muevan a la par las tasas de idoneidad y el porcentaje de alumnos extranjeros, obviamente, no implica necesariamente causalidad. Por lo pronto, la variación en la presencia de extranjeros está asociada al ciclo económico y este, plausiblemente, al rendimiento escolar de las cohortes más cercanas al final de la escolarización obligatoria, por lo que, sin considerar este tercer factor, estaríamos planteando un razonamiento espurio. En tercer lugar, el factor “coste de oportunidad de estudiar” podría estar actuando indirectamente en el comportamiento escolar de los estudiantes de Primaria (de los que medimos su idoneidad a los 8, 10 y 12 años) a través de mecanismos que implican a la vida en las familias y en el grupo de iguales. Por una parte, podríamos atender a mecanismos propios de los grupos de iguales, dentro o fuera de la familia. Puede ocurrir que los hermanos menores hayan aprendido de sus hermanos mayores. O puede que muchos no lo hayan hecho, pues ni siquiera tienen hermanos mayores, pero sí pueden haber aprendido de sus mayores en los grupos de iguales, y estos, a su vez, de sus mayores en esos grupos. Por otra parte, quizá lo fundamental sean las expectativas y las decisiones de los adultos, es decir, de los padres y madres de los estudiantes. A lo largo del tiempo considerado, las expectativas medias sobre el futuro escolar de sus hijos deberían haberse mantenido relativamente altas o, incluso, haber crecido, pues el nivel educativo medio de los padres ha crecido y este se asocia positivamente con dichas expectativas. Sin embargo, pueden haber variado los efectos de dichas expectativas en las decisiones propias y en las de la progenie. El periodo de bonanza, con su elevada creación de empleo juvenil, pudo hacer dudar a bastantes padres de las ventajas profesionales de prolongar la escolaridad, por lo que habrían hecho menos visibles sus expectativas a sus hijos. O quizá las siguieron haciendo visibles, pero sus hijos fueron más capaces de “resistirse” a persuasión de sus padres porque la realidad circundante mejoraba, por así decirlo, su capacidad negociadora en la familia. En tiempos de crisis habrían cambiado las tornas: tanto los padres como los

1986-87

3 inicio coincide con la plena aplicación de la Logse, pero que también se da en un contexto de crecimiento económico prolongado, es de caída de las tasas, más o menos pronunciada. La última fase es de ascenso, en gran medida coincidiendo con la reciente crisis económica y la recuperación ulterior. Los inicios y los finales de dichas fases no coinciden exactamente, y tampoco coincide la intensidad de los ascensos y los descensos de las tasas. La caída y la recuperación ulterior parecen más claras en las cohortes de 14 y 15 años. Ello encajaría bien con el argumento de la relevancia del coste de oportunidad de estudiar, pues se trataría de las edades más próximas a finalizar la enseñanza obligatoria, con un alumnado más próximo a la decisión de seguir estudiando o no, y, por tanto, más sensible a las condiciones del mercado laboral. Resulta más difícil de entender según dicho argumento la evolución de las tasas en edades mucho menos próximas a la decisión de ingresar o no en el mercado laboral, las de 10 y 12 años. Y, desde luego, sería muy difícil de aplicar el argumento a la evolución de la tasa de idoneidad a los 8 años. Sin embargo, incluso a esta edad se observa que a la caída (desde un máximo del 96,5% en el curso 1996-97 a un mínimo del 93,4% en el curso 2009-10) le ha sucedido una estabilización, y no se ha prolongado la caída a lo largo de la crisis y la subsiguiente recuperación. ¿Qué hipótesis podrían servir para entender la evolución de las tasas de idoneidad en edades relativamente lejanas del final de la escolaridad obligatoria? En primer lugar, podrían haberse dado cambios en el diseño institucional o en el funcionamiento efectivo del sistema educativo que mejorasen o deteriorasen el rendimiento. Es difícil argüir a favor de los primeros, pues los cambios llegaron relativamente tarde, a partir de la Lomce de diciembre de 2013, y afectaron, sobre todo, a la etapa de la ESO. Quizá se hayan producido cambios en la práctica, pero no tenemos noticia de ellos. Y aunque mejoraron los recursos disponibles por alumno por término medio hasta los inicios de la crisis, sabemos que no hay una asociación tan clara entre el nivel de recursos de un sistema educativo y el rendimiento escolar, sobre todo en países con un nivel de desarrollo tan alto como España. Además, el “empeoramiento” de los recursos tras las reducciones del gasto público en Educación de 2011 y 2012 en adelante coincidió con mejoras en las tasas de idoneidad. En segundo lugar, habría que tener en cuenta cambios en la composición sociocultural del alumnado, pues el origen familiar de los estudiantes es uno de los factores más claramente asociados al rendimiento escolar. En este sentido, habría que tener en cuenta los efectos contrapuestos de dos transformaciones. Por una parte, a lo largo de todo el periodo considerado, ha aumentado el nivel educativo medio de los padres de los estudiantes. Ello debería haber impulsado al alza el rendimiento escolar, al menos si hacemos caso de los estudios que muestran una asociación sustantiva entre ambas variables a escala individual y si tenemos en cuenta que las escuelas con más alumnos de familias de origen sociocultural más alto constituyen entornos más favorables al aprendizaje.

15 años

Fuente: Elaboración propia con datos de la Estadística de las Enseñanza en España, las Estadísticas de la Educación en España y las Estadísticas de enseñanzas no universitarias, todas ellas del Ministerio de Educación.

z Gráfico 3. España (1995-2016). Consumo final de los hogares en enseñanzas no universitarias (en euros 2010) 400 390 380 370

hijos habrían visto confirmada por la realidad la conveniencia de seguir estudiando y ambos se aplicarían a la tarea. Aplicarse a la tarea, en el caso de los padres, significa enviar las señales adecuadas a sus hijos, las que refuerzan la propensión a seguir estudiando, esforzarse, sacar mejores notas, comportarse bien en clase, etc. Esas señales pueden incluir dedicar más recursos de tiempo o monetarios a la enseñanza. Mi impresión es que, con la crisis, los padres han estado enviando esas señales y que estas han podido tener efectos positivos en el rendimiento escolar de los hijos, bien de los suyos propios, bien de los ajenos, a través del consenso de las familias transmitido por los grupos de iguales. Concluyo este comentario, precisamente, con una muestra de que algo así puede haber ocurrido. Se trata de un indicador de la evolución del esfuerzo monetario de las familias en pro de la Educación preuniversitaria de sus hijos. El gráfico 3 recoge el consumo final de los hogares en Educación Infantil, Primaria y Secundaria, tal como lo estima el Instituto Nacional de Estadística (INE), en euros constantes de 2010, expresado en términos de la población a la que va dirigido ese gasto, para lo que lo he dividido por la población de 0 a 17 años. Los resultados apuntan a que la cifra cayó desde 1996 a 2000 y se mantuvo hasta 2010, coincidiendo con una fase de crecimiento económico y los inicios de la crisis. Lo interesante es que creció con claridad desde entonces, cerca de un 12% en términos reales en seis años, justo en un periodo en el que el conjunto del consumo final de las familias experimentó una caída real del 2%. Incluso expresado el gasto en enseñanza dividido por el número de alumnos en enseñanzas generales se observa un incremento real (del 6,3%) en esos años. En definitiva, las familias, por término medio, se esforzaron más, al menos en términos monetarios, por la Educación de sus hijos durante la crisis económica. La hipótesis de la influencia familiar en la mejora de los resultados de las cohortes más alejadas del fin de la escolaridad obligatoria resulta plausible, aunque, obviamente, requeriría de una investigación más profunda para contrastarla con más garantías. M (1) El dato más claro es la caída de la ratio de alumnos por profesor en enseñanzas generales desde una cifra de 18,8 en el curso 1990-91 al mínimo de 11,2 en 2008-09. Después creció hasta un nuevo máximo de 12,01 en 2012-13, para volver a caer después. FUEN: elaboración propia con datos de la Estadística de las enseñanzas no universitarias, del Ministerio de Educación. (2) Con cifras similares procedentes de la Encuesta de presupuestos familiares, el gasto total real por unidad de consumo cayó más de un 4%, mientras que el gasto en enseñanzas anteriores a la superior aumentó en casi un 22%.

360 350 340 330 320 310 300 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016

VIENE DE PÁGINA 15

Magisterio Miércoles, 23 de enero de 2019

Por alumno en enseñanzas generales

Por habitante de 0 a 17 años

(*) La cifra de alumnos utilizada para el cálculo se corresponde con el curso que finaliza en el año en que se estima el consumo final; por ejemplo, para el año 2007 se trata del curso 2006-07. Fuente: Elaboración propia con datos de la Contabilidad Nacional de España , del INE (consumo final) de la Estadística de enseñanzas no universitarias, del Ministerio de Educación (alumnado), y de las Cifras de población del INE (habitantes de 0 a 17 años)

Referencias bibliográficas: Carabaña, Julio. 2018. “Introducción al debate ‘Los efectos de la crisis sobre el sistema escolar’”, Revista Española de Sociología, 27, 1: 109-112. Rodríguez, Juan Carlos y José Manuel Lacasa. 2018. “Ciclos económicos, coste de oportunidad y decisión de estudiar: unas hipótesis y una evidencia comparada ilustrativa”, Revista Española de Sociología, 27, 1: 113-124.


SOMBRAS EDUCATIVAS / PROFESIONAL / 17

Magisterio Miércoles, 23 de enero de 2019

¡¡A formar!! El autor llama la atención sobre la necesidad de formar a los profesores y que dispongan de la cualificación necesaria para hacer frente a los retos que tiene nuestro sistema educativo. CARLOS MARCHENA

Director de Educación del Grupo Anaya

Esta llamada de atención, con marcadas reminiscencias de la instrucción militar de épocas pretéritas bien puede servir para poner en valor la necesidad de un profesorado con la cualificación necesaria para hacer frente a los retos que tiene marcado nuestro sistema educativo que son, por ende, los de nuestra sociedad. Resulta impensable que pueda llevarse a cabo cualquier innovación o cambio en nuestro “andamiaje” escolar sin tener en cuenta a sus artífices no solo por lo que respecta a su implicación, sino además a su propia materialización. Obviamente, no es viable introducir modificaciones en cualquier estructura, ya sea curricular u organizativa, sin haber cualificado al profesorado encargado de ello. Esta evidencia no siempre se corresponde con la realidad, lo que conduce a situaciones esperpénticas. Son ya varias las experiencias de carácter innovador que no han tenido solución de continuidad debido a no haber tenido presente a quienes, con su quehacer, lo acomodan al aula/centro educativo. Ahora bien, la formación del profesorado no es un hecho puntual y esporádico. Su nota distintiva ha de ser su carácter continuo, permanente, a lo largo de toda su trayectoria profesional. Acciones aisladas, carentes de planificación en el tiempo, están abocadas a producir frustración e incredulidad entre los docentes. Sin embargo, aludir a la necesidad de una formación prolongada en el tiempo no excluye la obligada revisión de su formación básica universitaria, así como el sistema de acceso al desempeño de esta actividad laboral. Todas aquellas lagunas, generadas en el periodo de fundamentación profesio-

nal de los docentes, supondrán una notable desventaja que dejará huella y, por qué no decirlo, importantes costes en los procesos de adecuación formativa para un ejercicio profesional acorde con las exigencias de su labor. Esta doble dimensión de la cualificación del profesorado debe ser abordada de forma conjunta y no supliendo, por orden cronológico, la segunda a la primera. Por lo tanto, y siguiendo la secuencia lógica, aportemos algunas ideas en torno a la formación básica que todo profesional del ámbito educativo, en los tramos de edad comprendidos entre los 3 y 18 años, debería evidenciar; matizando la significativa diferencia que, obviamente, debería existir en un intervalo de edad tan amplio. La Educación ha experimentado unos cambios cuyo alcance y profundidad, posiblemente, no estén aún adecuadamente dimensionados; como los que están inmersos en nuestra sociedad. Estos cambios no parecen haber penetrado consistentemente en los planes universitarios de formación de todas aquellas personas que tienen como objetivo participar en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las generaciones futuras, y en ello podemos incluir igualmente los estudios superiores dirigidos específicamente a esta tarea. En el “andamiaje” educativo contamos con toda una serie de elementos novedosos y con otros ya bastante consolidados que, lamentablemente, siguen aplazándose para la formación posuniversitaria, con los efectos secundarios a lo que ello pudiera dar origen. Temas como el bilingüismo o la implantación de dispositivos electrónicos en las aulas constituyen, posiblemente, la muestra más clara de ello. En unos casos, con el conocimiento/dominio más o menos profundo de una lengua extranjera o el apelativo de pertenecer

a una “generación digital”, cuando no la obligada reconversión intuitiva que hemos debido llevar a efecto, cubren los requisitos para considerar que estamos en disposición de abordar estos nuevos retos didácticos. Habría que decir, en justa correspondencia, que así nos va. La “ferretería pedagógica” impera y seguimos siendo el país con uno de los porcentajes más bajos donde la población se encuentra capacitada para utilizar una lengua distinta a la suya. Si hablamos de procesos de aprendizaje, hemos de mencionar, necesariamente, la cuestión de la didáctica. Nadie pone en tela de juicio estos avances escolares, la cuestión estriba en cómo llevarlos a cabo y cómo incorporarlos al desarrollo curricular sin que ello suponga un suma y sigue a las prácticas docentes ya imperantes. La competencia digital también afecta al profesorado siendo, en algunos casos, más perentoria que para el alumnado. Estos planteamientos de índole didáctica, es decir, contar con un conocimiento profundo de los recursos que las Ciencias de la Educación ponen a nuestra disposición para lograr un correcto diseño de los procesos de enseñanza que propicien un verdadero aprendizaje significativo y funcional, adquieren una especial dimensión cuando aludimos a las enseñanzas secundarias, ya sean obligatorias o no. En estos tramos, especialmente la ESO, no es suficiente con un dominio de la materia científica y sus afines en las que una persona ha desarrollado sus estudios universitarios. No basta con acreditar un logro determinado de los contenidos de las materias que puede impartir a los discentes, eso ya no tiene cabida en un diseño curricular de corte competencial. Los contenidos son la base sobre la cual hay que edificar ese desarrollo íntegro de capacidades, ha-

bilidades, destrezas, actitudes… que el momento actual y futuro reclama. Estos contenidos ya están en la Red, a la cual todos y de manera fácil tenemos acceso. No es suficiente quedarse o conformarse con este nivel. Pero los procesos educativos son mucho más que la mera transmisión de conocimientos, estamos formando a personas que tienen más dimensiones que la estrictamente académica. Las sociedades cada vez son más complejas y cambiantes y exigen ciudadanos preparados para la toma continua de decisiones de toda índole, que condicionan su vida y la de los demás. Asistimos, con más frecuencia de la deseada, a situaciones y hechos que vienen a romper toda una serie de valores y vigencias sociales aceptadas universalmente y que nos han hecho crecer en nuestra racionalidad. En esos momentos, nos escandalizamos y miramos de frente a la Educación, reclamándole su intervención. La Educación tiene mucho de crecimiento personal, de la adquisición de valores y principios éticos, de ayuda en la toma de decisiones, de reflexión activa y consciente, de posicionamiento social. Y es aquí, precisamente, donde aparece la denominada acción tutorial. La figura del tutor supera los límites del enseñante e implica a todo el profesorado, lleve a cabo o no, administrativamente, esta tarea. El acompañamiento del alumnado en su proceso de incorporación participativa y consciente en la sociedad, con el ánimo de su mejora, es vital y le otorga grandeza al hecho educativo. Cualquier profesional de la docencia ha de ser conocedor, desde su origen, de todo un repertorio de estrategias que ayuden al discente a ser competente para aprender a ser, aprender a aprender, aprender a convivir y aprender a decidir. La diversidad del alumnado es un hecho incuestionable. La heterogeneidad está presente continuamente en nuestras aulas. Ya no solo es cuestión de los especialistas, es una de las señas de identidad de nuestro sistema educativo que apuesta por la inclusión como respuesta coherente a dicha diversidad. Diversidad que ha de ser entendida en sentido amplio, abarcando a todo el alumnado y sabiendo que, a lo largo de todo el proceso de aprendizaje, se pueden producir incidencias que lo condicionan. Estos procesos nunca son lineales y requieren también una am-

plia diversidad de opciones, más o menos duraderas en el tiempo y con un carácter normalizador, que contribuyan a su resolución. ¿Qué sucede con la denominada “Atención a la Diversidad”? Diversidad y Tutoría como ingredientes cualificados de una formación realista de los futuros docentes. Las ideas esbozadas hasta el momento nos sitúan en la necesidad de proceder al establecimiento de unos itinerarios formativos que, desde los primeros años de la universidad, ubiquen a los posibles docentes en los verdaderos parámetros de su actividad profesional futura. Los créditos acumulados por dicha opcionalidad conducirán a los requisitos para poder desarrollar una profesión cargada de tanta transcendencia como la docencia. Todo lo expresado es condición necesaria, pero no suficiente, para garantizar un adecuado proceso formativo de los maestros y los profesores venideros. A ello es preciso añadirle la experiencia directa en los centros educativos. La traslación de lo aprendido en espacios neutros a la realidad del aula. Estos procesos de transferencia nunca son fáciles y están cargados de un fuerte componente experiencial y motivador; esto último en cualquier sentido. El contacto con la realidad se ha de llevar a cabo lo antes posible, en la medida en que la persona disponga de unos resortes mínimos para, con ayuda de un tutor, incorporarse a un aula. Pero ello como complemento necesario en su formación básica y, si se nos permite el término, teórica. Junto a estas experiencias paralelas, se ha de apostar por la opción ya formulada de un MIR educativo. Esta propuesta requiere un diseño adecuado que garantice la formación de su destinatario y que no sea manipulada hacia intereses de índole administrativo, para dar cobertura a carencias en recursos humanos. Última etapa de formación que ha de contar con un seguimiento desde la universidad y del propio centro, a través de la figura de las tutorías, y con un proyecto que comprenda distintos entornos educativos marcadamente diferentes entre ellos, que facilite una inmersión real en el día a día de los centros y sus aulas. Las necesidades de cambios y reformas son inherentes a cualquier sistema educativo, en su deseo de responder a las demandas sociales de las que es deudor. La universidad no constituye una excepción a esta regla. M


18 / PROFESIONAL

Magisterio Miércoles, 23 de enero de 2019

¿Por qué este niño siempre se queda afónico? Las disfonías infantiles son patologías muy frecuentes en edad escolar y afectan a casi la mitad de los niños desde los 3 años hasta la pubertad.

niño debe ofrecerle un correcto modelo de habla con voces sanas. Tanto el modelo que ofrece la familia, como el colegio (los profesores son uno de los colectivos con mayor afección de disfonías), las actividades deportivas o la televisión, y la imitación de voces, son factores que influyen en el desarrollo de las disfonías.

Síntomas de la disfonía infantil

JULIA MERINO Los niños y niñas en edad infantil gritan, chillan, no paran de moverse, hablan acelerados, están mal sentados y hablan a la vez, se resfrían de manera muy frecuente, pero también juegan, celebran y se emocionan. Todos estos hechos repercuten directamente en la voz y pueden desarrollar patologías laríngeas si no se previenen a tiempo. Un término muy conocido y que todos hemos utilizado es “afonía”, “estoy afónico”. El término correcto que debemos utilizar para referirnos a las ronqueras, sequedad vocal o dificultades para hablar es “disfonía” (pérdida parcial de la voz), ya que la afonía es la pérdida total de voz. La disfonía es el proceso que ocurre cuando hemos hecho un mal uso de la voz, sobre esfuerzo vocal, hablar rápido y de forma acelerada, o realizando una mala coordinación fono-respiratoria.

¿Por qué se produce disfonía en la infancia?

Existe una gran variedad de causas por las que se producen las lesiones vocales. Los motivos más frecuentes son: El mal uso y abuso de la voz: es el principal motivo de aparición de la disfonía. El sobreesfuerzo que hacen los niños al cantar, hablar o gritar, como estirar y tensar los brazos y el cuello y, bloquear la respiración, provocan un mal uso del aparato fonador. Estos factores hacen que la voz sea ineficaz, y los niños se refieren a

ADOBE STOCK

Logopeda

estas dificultades como “me rasca la garganta o me pica”. Para compensar esta voz poco eficaz, compensan aumentando aún más el sobreesfuerzo vocal, con lo que la calidad y funcionalidad vocal va empeorando poco a poco. Tensión emocional. El aspecto psico-emocional de la voz es una de las causas más importantes de la disfonía. La voz es el medio del niño para comunicarse tanto con el entorno como consigo mismo. Tanto el sobreesfuerzo vocal como el mencionado anteriormente (hablando rápido, con tensión muscular) como el

sobreesfuerzo que realizan aquellos niños que hablan muy bajito, con voz débil, que parecen siempre cansados, y hacen un esfuerzo por comunicarse, repercuten de forma negativa en el aparato fonador. Patologías congénitas: como malformaciones en las cuerdas vocales que impidan un correcto funcionamiento del aparato fonador. Infecciones o alergias que afecten a la laringe o faringe con procesos inflamatorios (laringitis, faringitis), alergias, catarros u otros procesos que afecten de forma temporal a la voz. El entorno. El entorno que rodea al

Es de vital importancia aprender a identifcar los síntomas que pueden manifestar nuestros hijos o alumnos, y de esta manera poder implantar medidas de higiene vocal y prevención o acudir a un especialista para que ofrezca consejo o rehabilitación. b Carraspera, ronquera o tos que no expectora b Fatiga vocal, rigidez de garganta, sequedad. b Irritación de la faringo-laringe b Referencia de sensación de cuerpo extraño. b Dolor y/o hipertensión de la musculatura cervical. b Sensación de esfuerzo al hablar, finales de frases inaudibles b Dificultad para cantar. b Reiteradas pérdidas de voz (afonía) y variación de intensidad y tono a lo largo del día. b Voz “clara” por la mañana y “empañada” por la noche.

¿Cómo tratar la disfonía?

El tratamiento será médico cuando la disfonía se produzca por patologías congénitas, procesos víricos, alérgicos o infecciosos. Cuando la disfonía se debe a causas funcionales, como el mal uso o abuso vocal, el tratamiento debe ser logopédico. La rehabilitación logopédica consiste en: b Ofrecer tanto al niño como a la familia pautas e información de higiene vocal b Enseñar una correcta posición corporal y ejercicios para la reducción de la tensión muscular

b Implantar un correcto patrón respiratorio costo-diafragmático y mejorar la coordinación fono-respiratoria. b Enseñar una adecuada impostación vocal de manera que no se dañen las cuerdas vocales al hablar o gritar

Pautas de prevención de la disfonía infantil: higiene vocal

¿Qué es la higiene vocal? La higiene vocal son una serie de medidas para mantener sanas nuestras cuerdas vocales, parte fundamental de nuestro aparato fonador. Aplicando las pautas propuestas a continuación, de manera fácil y dentro de la rutina diaria, nos ayudarán a reducir los malos hábitos y a prevenir la aparición de enfermedades que producen disfonías como los resfriados o catarros. b Implantar un patrón de respiración nasal, en lugar de bucal. b Beber agua (del tiempo) de manera frecuente, para mantener una buena hidratación de las mucosas. b Mantener una buena higiene nasal, dental y de oídos. Hidratar las fosas nasales con suelo y mantener los lugares húmedos (con agua o humidificadores). b Vigilar el abuso vocal: gritar, imitar voces… b Procurar tiempos de reposo vocal, en silencio. b No hablar ni hacer uso de la voz en momentos de agotamiento físico, esperar a que la respiración agitada disminuya (después o mientras se hace deporte). b Evitar hablar a largas distancias (de una parte a otra de la casa o del patio), enseñar que se acerque y no grite. b Al hablar, hacerlo con frases cortas que permitan hacer pausas donde poder respirar y no agotar el aire residual. b Evitar la exposición directa (a la cara) de calefacciones o aires acondicionados. b Evitar las comidas y bebidas demasiado frías o calientes. b Vocalizar adecuadamente, evitar hablar con la boca llena o con caramelos o chicles. b Cuidar la postura corporal cuando esté sentado y hablando: sentado con la espalda y la cabeza rectas ya que una mala postura dificulta una correcta respiración y fuerza la musculatura laríngea. b Dar un modelo correcto: el entorno que rodea al niño debe aplicar en primer lugar estas pautas de higiene vocal de manera que pueda imitar las correctas conductas vocales que se dan a su alrededor. b Acudir a un especialista cuando observamos alteraciones de la voz que se prolongan más de 15 días. M


Comunitat Valenciana / Comunidades / 19

Magisterio Miércoles, 23 de enero de 2019

Un contrato educativo que limita los deberes comienza a dar sus frutos El centro “Bolavar” de Castellón comenzó en 2016 un innovador proyecto para reducir la carga de deberes de sus alumnos REDACCIÓN VALÈNCIA provira@magisnet.com

Un instituto de Secundaria de Castelló empieza a recoger los primeros frutos del innovador contrato que lanzó en 2016 a sus profesores para reducir los tradicionales deberes gracias a una mayor motivación y orientación de los estudiantes, que también han rebajado el absentismo escolar. El IES “Bolavar” ha conseguido que la mayoría de sus alumnos considero puesto que los deberes no son una carga y además se sienten más a gusto al aula, después de que un tercio de sus profesores haya firmado y lugar en práctica ese contrato con medidas tendentes a reducir la carga de trabajo escolar en el hogar. Esas medidas se alinean con la nueva ley valenciana de derechos y garantías de la Infancia y la Adolescencia, en vigor desde la pasada Navidad y que contempla, entre otras medidas y de forma pionera en España, que el colectivo tenga acceso al ocio educativo como un derecho y que el exceso de deberes no reduzca el tiempo de juego. El director del IES “Bolavar”, Antonio Solano, señala que los tiempos de la “escuela

El proyecto del IES “Bolavar” ha supuesto un cambio metodológico y de sentido de los deberes escolares. MAGISTERIO antigua” han pasado y que la realidad actual “exige nuevos retos educativos, tanto metodológicos como organizativos, con el fin de dar respuesta a un alumnado también con nuevos intereses y necesidades”. El contrato establece que los docentes tienen que proponer en el aula tareas integrales interdisciplinarias significativas, contextualizadas y fomentando el trabajo cooperativo. “Los deberes tradicionales –basados generalmente en la repetición mecánica– no son una herramienta para mejorar el aprendizaje sino un

elemento que puede suponer incluso un agravio para los alumnos que no tienen apoyo fuera de la escuela”, añade. Después de dos años de implantación, Solano afirma que el centro está “satisfecho” con los resultados de las evaluaciones que se están haciendo en el alumnado a través de encuestas y proclama: “Vamos por buen camino”. Las mismas reflejan que la mayoría de alumnas considera que los deberes “no son una carga” y esto, reconoce el director, “ya es un paso adelante”. “La percepción que teníamos

Algunas claves del proyecto REl objetivo se reducir la carga de deberes de los alumnos, en linea con la nueva Ley de la Infancia. El contrato establece que, mediante el trabajo cooperativo, las tareas tendrán un cariz integral y *interdiciplinari. Se *pretèn mejorar el aprendizaje y que los deberes no suponen un agravio para los alumnos que no tienen apoyo fuera de la escuela.

Detenido un secretario de centro acusado de malversar 140.000 euros Tribunal El secretario retiraba dineros y hacía compras desde las cuentas del centro. REDACCIÓN VALÈNCIA valencia@magisnet.com

La Guardia Civil ha detenido al secretario de un centro escolar de la localidad valenciana de Sueca por haber malversado, supuestamente, 140.000 euros de los fondos de la escuela desde 2014 y ha investigado al director del mismo centro por falsedad en documento público por imprudencia grave. Según ha informado este cuerpo de seguridad en un comunicado, al detenido en esta operación, denominada “Escolarys”, se le imputan los delitos de malversación de fon-

dos públicos y falsedad en los libros de cuentas. La investigación se inició en diciembre de 2018, cuando los agentes tuvieron conocimiento por parte del director del centro de una serie de irregularidades en las cuentas del colegio. Se inició entonces un operativo que permitió comprobar que el secretario del centro era el único encargado de las labores administrativas y de contabilidad del colegio. En el trabajo estaba el administrar los ingresos y gastos del centro, teniendo que llevar su obligado registro en el libro de cuentas, y después de varias semanas de estudio de documentación, se determinó que existía una malversación de fondos públicos desde 2014. El secretario empezó ese año a practicar transferencias bancarias desde la cuenta del colegio hasta su propia cuenta.

Al mismo tiempo, también hacia uso personal de las tarjetas asociadas a la cuenta del centro, realizando desde 2015 de forma rutinaria retiradas de efectivo de 300 y 600 euros

n La investigación se inició en diciembre, uando el director del centro informó a la Guardia Civil de estas irregularidades. Supuestamente, el secretario del centro hacía retirada de efectivo y compras. GUARDIA CIVIL Comunicado

hasta finales de 2018. Esta retirada de efectivo en cajeros la combinaba con compras usando la tarjeta en establecimientos comerciales. A mitad de 2017 llegó a pagar con la tarjeta diferentes cuotas de prestamos personales a su nombre, según la Guardia Civil, que aprecio que el total de la malversación de fondo conseguiría la cantidad de 140.000 euros. El detenido intentaba camuflar estos gastos falsificando el libro de cuentas, donde no aparecían reflejados varios ingresos, pagos y retiradas de efectivo. La operación policial culminó con la detención del secretario del centro educativo, de 58 años y nacionalidad española, por los supuestos delitos de malversación de fondos públicos y falsedad en los libros de cuentas. M

R La clave del proyecto no es la reducción de las deberes, más be el cambio metodológico que supone. El trabajo de los docentes es clave para “poner un poco de orden” para permitir que el alumno dispongo de su tiempo. R Según el director del centro, los resultados han bajado el absentismo y las incidencias al centro.

es que ellos consideraban que tenían demasiado deberes y el tiempo que tenían para otras actividades fuera del aula no era suficiente”, recuerda. Según Solano no solamente es la reducción de deberes, sino el cambio metodológico y las medidas de mejora de la convivencia, lo cual hace que los alumnos se sienten a gusto al aula. A su juicio, la sociedad pide que los jóvenes no sean sedentarios pero “después resulta que salen del colegio y no tienen tiempo para hacer deporte si tienen ante una hora o dos de deberes”. La discusión en los claustros se centra, según el director, en qué “todo pasa para racionalizar” y “posar un poco de orden” porque no todos posan deberes a la vez aunque a efectos prácticos “es muy difícil coordinarse los centros”. En cualquier caso, admite que el cambio de forma de trabajar en clase, que supone que al quitar los deberes se tenga que esforzarse de otro modo y ya no haya tanto tiempo de explicación y de corrección, ha propiciado que “muchos chavales que van perdidos no faltan tanto”, que es “la idea de combatir el absentismo ofreciendo una ayuda en clase, en lugar de castigándole”. El director del IES “Bolavar” subraya que “no hay un factor total”, sino un trabajo conjunto que ha propiciado una bajada de los comunicados de incidencias y el número de expedientes disciplinarios. M

Colaboración para promover programas educativos con Francia Aprobado el acuerdo firmado por la Conselleria on a Embajada de Francia para favorecer la mutua colaboración. Francés El Pleno del Consell ha aprobado el convenio entre la Generalitat, a través de la Consellería de Educación, Investigación, Cultura y Deporte, y el Servicio Cultural de la Embajada de Francia en España para favorecer la colaboración en materia de programas educativos, lingüísticos y de formación profesional. El objetivo de la Consellería es posibilitar la enseñanza y el aprendizaje de la lengua francesa en centros escolares valencianos, incluidos los de Formación Profesional. Para hacer efectiva esta colaboración, las dos partes se comprometen a establecer ac-

ciones para desarrollar y reforzar las relaciones entre la Consellería y el Institut Français y para promover la enseñanza del francés a los centros educativos. Concretamente, se facilitarán los intercambios lingüísticos a través de acuerdos con socios educativos franceses (academias) y se incrementará la participación conjunta de las comunidades educativas en el programa de la Unión Europea “Erasmus+”. Además, se promoverá el conocimiento de la cultura y la realidad francesa con la implantación de programas de educación bilingüe y acciones como la doble homologación de estudios secundarios o la obtención de certificaciones de lengua francesa. También se desarrollarán programas de auxiliares de conversación en lengua francesa en los centros. M


20 / Comunidades / Castilla y León

Magisterio Miércoles, 23 de enero de 2019

El PSOE acusa de desvío de fondos

Alumnos del proyecto medioambiental realizando actividades en los montes de El Bierzo.

Una experiencia compartida de Educación ambiental SERGIO HERNÁNDEZ

castillayleon@magisnet.com

La Educación ambiental se anexa transversalmente en los objetivos de la Educación Primaria y Secundaria y es, por definición, una tarea de largo recorrido. Este proyecto está cimentado en el compromiso de un buen número de docentes de diversos centros educativos de El Bierzo que comparten el interés por la Educación ambiental desde hace muchos años. La comunicación y la cooperación múltiple son la garantía de la sostenibilidad y la continuidad. Confían en continuar colaborando quienes actualmente forman parte del proyecto y aspiran a que más centros educativos se incorporen al mismo. El objetivo de crecimiento pretende extender, entre el mayor número de escolares posible, mensajes y valores universales, unidos por los ejes comunes de la convivencia, el trabajo en equipo, la solidaridad, la equidad y, sobre todo, el acercamiento al voluntariado ambiental para la conservación y la mejora del entorno natural. La continuidad viene también propiciada por la gran aceptación que, entre el alumnado participante, han tenido las actividades de Educación ambiental realizadas tanto durante el desarrollo del proyecto como en cursos precedentes. La sostenibilidad es parte de la esencia misma del proyecto. Conservar y mejorar el entorno lleva implícito no solo acciones a largo plazo, sino también objetivos de transformación de las mentalidades hacia una comprensión ecológica de nuestra realidad vital y social. Nada de ello se consigue a corto plazo. Po-

REPORTAJE

Conservar y mejorar el entorno lleva implícito no solo acciones a largo plazo, sino también la transformación de las mentalidades hacia una comprensión ecológica de nuestra realidad social. ner en marcha una red educativa de centros y desarrollar actividades de mejora ambiental para un solo curso significaría desaprovechar las magníficas sinergias ya existentes, según sus creadores.

Experiencias de los docentes

Este proyecto se basa en las propias experiencias e ideas que comparten los docentes que lo crean e implementan. La primera: la Educación ha de ser una fuente de sentido vital para los alumnos. La segunda: la Educación tiene una función no solo personal sino también social. La tercera: la naturaleza ha de ser un eje educativo porque ayuda a conseguir mejores personas (tanto en su desarrollo psicoevolutivo como en su salud) y sociedades más avanzadas (no es casualidad que los países europeos más desarrollados sean los que destaquen por el cuidado y aprecio de su patrimonio natural). La cuarta: creemos que la colaboración es más educativa que la competitividad, idea aplicable no solo en cada centro, sino entre distintos institutos y colegios, creando vínculos de mutua cooperación. Esto tiene reflejo en el desarrollo de las competencias e integra elementos transversales (especialmente los

referidos a convivencia, salud y Educación ambiental). Este proyecto pretende transformar el entorno en dos sentidos: el humano y el físico. El primero hace referencia especialmente, a las mentalidades, fomentando, a través de la Educación medioambiental –e intentando integrar a la sociedad en general– sensibilidad y respeto hacia la naturaleza y el medio ambiente específico de la comarca de El Bierzo, con la intención de que el grave problema de los incendios forestales deje de ser (como desgraciadamente es actualmente) prácticamente estructural. El segundo consiste en la restaura-

n “Los alumnos son el principio y el fin de nuestro proyecto, esperamos que puedan trasladar el respeto hacia la naturaleza a la sociedad berciana” EMILIO DE LA CALZADA Docente del proyecto

ción de los bosques de la comarca, tanto en las zonas afectadas como en otras, intentando de esta manera conseguir un progreso en la calidad medioambiental del entorno que redunde en beneficios sociales, como, por ejemplo, la mejora de la calidad del aire o una mayor puesta en valor del paisaje de El Bierzo que propicie un aumento de la actividad turística (desarrollo sostenible).

Efecto multiplicador

El entusiasmo mostrado por docentes y alumnos, así como la preocupación generada a lo largo de los años por los incendios y, sobre todo, las ganas de colaborar en la mejora de la situación, generaron un efecto multiplicador que motivó que otras personas de las distintas comunidades educativas se sumaran a las actividades propuestas o desarrollaran ideas propias que aportaron una ayuda considerable al desarrollo del proyecto. El coste económico es la mayor dificultad que han encontrado. Los desplazamientos han generado ciertos quebraderos de cabeza, ya que los centros educativos implicados pertenecen a diferentes municipios y los alumnos, en ocasiones, viven en núcleos rurales bastante alejados del lugar donde están escolarizados. Por ello, las actividades propuestas han buscado un equilibrio que permita la participación de todos los interesados, siendo el coste de la mayor parte bajo, o incluso en ocasiones nulo, por lo que este aspecto, que puede llegar a convertirse en un serio obstáculo, no supone un problema para la sostenibilidad del proyecto. M

Los portavoces de Educación del Grupo Parlamentario Socialista en las Cortes, Fernando Pablos y Jesús Guerrero, han acusado a la Junta de desviar mediante modificaciones presupuestarias más de 560 millones de euros a la Educación concertada en los últimos nueve años de mandato del PP. En una rueda de prensa conjunta, ambos procuradores han denunciado que esta “práctica perversa”, consistente en modificar partidas presupuestarias una vez aprobadas las cuentas –algo que es legal–, ha provocado que en los últimos años la escuela concertada haya visto “aumentar considerablemente” sus fondos “por la puerta de atrás”. Así lo ha manifestado Pablos, quien ha explicado que, mientras que en la presente legislatura han sido 200 los millones que se han modificado en favor de estos conciertos, por el contrario, la escuela pública se ha visto perjudicada por un “recorte” de 56,5 millones de euros. Es esta una cantidad que podría haberse dedicado, ha explicado el socialista, a la “construcción de infraestructuras educativas” o a “dignificar” al profesorado interino, que a día de hoy aún sigue “sin cobrar en periodo de vacaciones de verano”. Concretamente, el portavoz ha expuesto que, mientras que en 2015 la Junta aumentó por esta vía en 78 millones de euros a la educación concertada, en 2016 fueron 47 los millones y en 2017, 32. M

Cuarta edición de “Entre Iguales” La Consejería de Familia e Igualdad de Oportunidades y la Consejería de Educación, en el marco de los objetivos de la Agenda para la Igualdad de Género 2020, promueven la realización de una actividad de sensibilización en materia de igualdad de género y lucha contra la violencia de género, dirigida al alumnado de Castilla y León. La actividad objeto de la Campaña “Entre iguales” (#entreiguales), que se desarrolla en 2019 por cuarto año consecutivo, consiste en que los alumnos elaboren dibujos y audiovisuales, dependiendo de la categoría a través de la que se participe, con la finalidad de fomentar entre el alumnado valores basados en la igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres y contribuir a eliminar estereotipos. M


Castilla-La Mancha / Comunidades / 21

Magisterio Miércoles, 23 de enero de 2019

El Plan de Infraestruras, dotado con 20 millones

Alumnos de la Escuela Oficial de Idiomas de Ciudad Real, durante la celebración de una actividad en el centro. EOI PRADO DE ALARCOS

El nivel C2 llegará a las EOI de la región el próximo curso TERESA ÁLVAREZ

castillalamancha@magisnet.com

El pasado 10 de diciembre el Boletín Oficial de Castilla-La Mancha publicó el Decreto 89/2018, de 29 de noviembre, en el que se fijan las exigencias mínimas a efectos de certificación para los distintos niveles que imparten las enseñanzas de las Escuelas Oficiales de Idiomas (EOI) de la región. Según Amador Pastor, director de Programas de la Consejería de Educación, la nueva norma establece el currículo de los niveles básico, intermedio y avanzado que, como novedad, “presentan una reestructuración en torno a su denominación y carga lectiva”. En lo que respecta al primer cambio, Pastor explica que “quedan como nivel Intermedio las enseñanzas de B1 y de B2 y como nivel avanzado las enseñanzas incluidas en C1 y C2”. Asimismo, añade que cada uno de estos niveles contará con una duración de tres cursos académicos y que, para certificarlos, el alumnado deberá superar una prueba tras cursar un año B1 y C2 y otra tras cursar dos años B2 y C1. El nivel básico no se modifica y para superarse requerirá dos cursos académicos. La normativa aplica a nivel autonómico el Decreto-Ley 1041/2017, de 22 de diciembre, y, a juicio de Pastor, “obliga y compromete a las administraciones educativas regionales a ampliar y dar continuidad a las enseñanzas de los idiomas, llegando hasta el nivel C2”. En el caso de Castilla-La Mancha está previsto que la implantación de esta enseñanza se produzca en el curso académico 2019/20, aunque no se llevará a cabo en todas las

REPORTAJE

La publicación del Decreto 89/2018 modifica la estructura de la enseñanza en las Escuelas Oficiales de Idiomas de CLM, incorporando a los centros varios cambios relevantes desde este curso. EOI castellano-manchegas ni estará disponible para todos los idiomas.

Criterios

Para determinar qué centros y qué idiomas están en disposición de ofertar el C2, en la actualidad la Consejería de Educación se encuentra estudiando la demanda real de población que garantizaría tener alumnado suficiente para justificar dichas enseñanzas. Además, se tendrá en cuenta el número de alumnos que durante los meses de junio y septiembre promocionen el nivel C1 “y cuantos de ellos superan las pruebas de certificación”. “Lo que necesitamos es que pase este primer curso de reorganización de los niveles y que ver si hay población suficiente para montar un grupo y que pueda llevar adelante esa formación con éxito”, añade Pastor. El decreto también marca la equivalencia que, en el cómputo de la formación permanente del profesorado, supone contar con una certificación de la competencia de distintos niveles e idiomas. Esta medida, que según Pastor ha sido “muy bien acogida” por parte de la comunidad educativa, suple la carencia que, hasta ahora, había en torno a la certificación de los niveles C1 y C2 y establece un cómpu-

to progresivo. De este modo, la acreditación abarca desde los 4 créditos, para lo que haría falta una certificación A2, hasta los 14 créditos, que sería la justificación del C2.

Evaluación

La nueva legislación también establece un cambio en el modo de evaluación en las pruebas de certificación del alumnado de Escuelas Oficiales de Idiomas. Y es que, a partir de ahora, se analizarán las competencias del alumnado relativas a la comprensión y expresión de textos orales y escritos, como venía haciéndose, y se incorpora una actividad adicional: la mediación.

n “No vemos en Castilla-La Mancha la necesidad de implantar el modelo de enseñanza semipresencial” AMADOR PASTOR Director de Programas de la Consejería de Educación

Esta prueba, que se desarrollará a nivel oral o escrito, evaluará, según Pastor, “que el alumno sea competente en demostrar las destrezas que ha trabajado, sobre todo la comunicación y la expresión oral”. Sobre su puesta en marcha, desde la Consejería de Educación reconocen que la misma “dificulta mucho toda la logística, en cuanto a diseño y ejecución, que tienen que desplegar los evaluadores en el desarrollo de la prueba”. No obstante, sostienen que “no deja de ser un indicador más de esa competencia que tiene que acreditar el alumnado”. Igualmente, el decreto incorpora como novedad que sean, a partir de ahora, los propios departamentos de las escuelas oficiales de idiomas los encargados de elaborar las pruebas correspondientes a la certificación del nivel Básico o A2. Este cambio, explica Pastor, responde a las “exigencias mínimas” establecidas por el Ministerio de Educación, que permite a las comunidades autónomas “que cuenten con libertad para desarrollar la articulación de los contenidos y competencias de este nivel”. Por el contrario, el nuevo decreto no incorpora, como ya lo están implantando otras comunidades autónomas, la formación semi-presencial del alumnado en determinados niveles e idiomas. Al respecto, el director general de Programas de la Consejería de Educación confirma que en la región “no existe esta necesidad”. “Ese experimento no lo vamos a hacer, en tanto en cuanto vemos que estamos dando respuesta a la demanda a través del programa That’s English”, concluye. M

El consejero de Educación, Ángel Felpeto, ha informado de que el nuevo Plan de Infraestructuras Educativas 2019-23 estará dotado con 20 millones de euros para intervenir la mayoría de los 278 centros educativos que existen en la provincia de Albacete. El consejero de Educación ha destacado que ha mantenido una reunión en la Dirección Provincial con su responsable, Diego Pérez, y sus colaboradores, en la que ha repasado la redacción del nuevo Plan de Infraestructuras para la provincia, que comenzará en 2019 y que, según está previsto, se prolongará durante la próxima legislatura. En este sentido, ha concretado que de esos 20 millones de euros con los que estará dotado “se destinarán en torno a 5 millones de euros para centros que necesitan reformas por un importe inferior a los 50.000 euros –obra RAM–, 12 millones de euros más para los que necesitan reforman integrales o ampliaciones, y unos 2,3 millones de euros para instalaciones deportivas”. Asimismo, el titular de Educación del Gobierno de Castilla-La Mancha ha explicado también que, en el caso de la Universidad, el proyecto “ya está redactado y saldrá a licitación en las próximas semanas”. El consejero se ha pronunciado de este modo en la colocación de la primera piedra del nuevo CEIP Nº 36 del barrio de Imaginalia de Albace. M

Fomentan los programas de Educación financiera Castilla-La Mancha Media (CMM) emitirá programas para televisión, radio y su plataforma digital CMM Play, dedicados a la educación financiera, con el objetivo de promover el conocimiento de cuestiones básicas para la toma de decisiones de los ciudadanos en materia económica, financiera y de consumo La iniciativa se enmarca en el acuerdo de colaboración con Liberbank y se desarrolla dentro del proyecto conjunto del ente audiovisual y el banco, financiado y promovido por Funcas, fundación que es un referente en el ámbito de los estudios económicos y de la promoción de la educación financiera. El convenio con CMM es una de las principales actividades promovidas por la entidad Liberbank. M


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Magisterio Miércoles, 23 de enero de 2019

Alumnos en riesgo de abandono escolar tienen poca protección educativa

ECOS DESDE EL AULA

El orden interior (I)

Cataluña El mayor porcentaje de abandono escolar prematuro es de alumnado extranjero.

tro de cinco años y, en el caso de los estudiantes extranjeros, a pesar de ser globalmente más bajas, las aspiraciones de la mayoría de este colectivo van también más allá de la ESO.

BEATRIZ LÓPEZ IGUAL

Soluciones

comunidades@magisnet.com

Un estudio de la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB) reveló una insuficiente protección educativa del alumnado con riesgo de abandono escolar prematuro, que a menudo coincide con hijos de familias migradas. El trabajo fue elaborado por el Grupo de Investigación en Migraciones, Educación e Infancia de la UAB, dentro del proyecto sobre abandono escolar Reducing Early School Leaving in Europe. Su objetivo es conocer las características de este fenómeno y que dedicó una de sus líneas de trabajo al caso de los alumnos de Secundaria de la ciudad de Sabadell (Barcelona). El abandono escolar prematuro se considera el indicador más importante de riesgo de exclusión para la población joven, y es la primera prioridad de la Unión Europea para este grupo de edad. En España y Cataluña la tasa de abandono escolar prematuro es del 20% y supera el 30% entre el alumnado de origen extranjero. Además, del estu-

El estudio detectó que los alumnos tienen una “protección insuficiente”. ADOBE STOCK dio llevado a cabo con más de 3.500 estudiantes y 500 profesores de 35 centros de las comarcas del Vallès Occidental y el Maresme, el proyecto también se aplicó a todos los centros de Secundaria de la ciudad de Sabadell. Contó con el apoyo de la Diputación de Barcelona.

Perfiles

Los resultados de la investigación confirman que el perfil del alumnado con más peligro de abandono escolar prematuro en cuanto a género, origen migratorio y clase social es el de chicos de clase obrera y de

origen extranjero. El estudio detectó que los alumnos tienen una “protección educativa insuficiente” ante este riesgo y que estos expresan “altas aspiraciones y percepción positiva” de apoyo familiar pero muestran naja vinculación escolar y una percepción no tan positiva de apoyo docente. Por otras parte, las aspiraciones laborales del alumnado son “bastante consistentes” con sus aspiraciones educativas, “con aspiraciones más altas entre las chicas y el alumnado autóctono”. Destaca que uno de cada seis alumnos no sabe qué le gustaría hacer den-

z

3.500

estudiantes fueron seleccionados para llevar a cabo el estudio de abandono escolar prematuro.

30%

Tasa de abandono escolar prematuro de estudiantes de origen extranjero, según el estudio.

La percepción de las expectativas que atribuye a sus padres y madres y, sobre todo, a su profesorado, en relación con el logro de estudios superiores también son más bajas. En el caso de Sabadell, donde estudiaron el 93% de los alumnos de cuarto de ESO, identificaron cinco perfiles de centros con una distribución desigual de los recursos humanos, materiales y capacidad de prevenir el abandono escolar prematuro. El estudio propone doce medidas de actuación, como mejorar la detección precoz de la desvinculación, descentralizar la orientación, generalizar la mentoría, establecer indicadores de equidad educativa, mejorar la oferta de ciclos de Formación Profesional o ampliar la oferta de Formación Ocupacional. Además, mejorar la detección de alumnos con necesidades educativas específicas y equilibrar la oferta y demanda de plazas son medidas clave para reducir la segregación escolar, dada por la distribución desigual de los alumnos entre los centros educativos. M

Pomar destaca el excelente trabajo del colegio “A Pedra”

Educación paga 2.500 billetes a alumnos que estudian lejos de casa

Galicia La conselleira visitó el centro y destacó su buen trabajo con la biblioteca.

Canarias La Consejería puso en marcha el pago para alumnos que estudian fuera de su isla.

La conselleira de Educación, Universidad y Formación Profesional, Carmen Pomar, visitó el CEIP plurilingüe “A Pedra” (Bueu), del que destacó su excelente trabajo en la biblioteca escolar. No en vano, este centro consiguió ya en 2014 el Premio Nacional al Desarrollo de Competencias de Lectoescritura y Audiovisuales con el proyecto Nos expresamos a través de diferentes lenguajes. Durante su recorrido, la conselleira tuvo oportunidad de conocer las últimas mejoras realizadas en la biblioteca, con la ampliación de la zona destinada al audiovisual, al espacio creativo, a la radio, etc.

Tal y como explicó Pomar, este espacio está naturalmente integrado en la vida escolar y forma parte de todas las actividades, dado que es concebido como centro de recursos al servicio de la comunidad escolar. En este sentido, la consejera destacó el dedicado trabajo del equipo de la biblioteca y la implicación general de docentes, alumnado, equipo directivo y familias en el funcionamiento de la misma.

Logros

Este colegio es, además, muy activo en los programas que la Consejería desarrolla en materia de bibliotecas escolares. Cuenta con el sello de Biblioteca Escolar Solidaria por su trabajo en la atención a la diversidad y en la compensación social de desigualdades. Los proyectos documentales integrados, en los que suelen participar todos los equipos del

centro, los itinerarios lectores y los “recreos de cuento” son otros de los puntos más destacables de la amplia actividad desarrollado en este espacio. La conselleira de Educación quiso también destacar la implicación de los centros educativos de Bueu. No en vano, practicamente todos los centros públicos del ayuntamiento son plurilingües, cuentan con secciones bilingües o participan en los contratos-programas. Pomar recordó que su departamento invirtió desde 2009 más de dos millones de euros en los colegios e instituciones de Bueu. La conselleira estuvo acompañada en su visita por el alcalde de Bueu, Félix Juncal, por el delegado de la Xunta de Pontevedra, José Manuel Cores Tourís, y por el director general de Centros y Recursos Humanos, José Manuel Pinal. M

La Consejería de Educación y Universidades formalizó el pago de 2.500 billetes para estudiantes universitarios, de FP Superior y de Enseñanzas Artísticas o Deportivas Superiores que realizan sus estudios fuera de su isla de residencia en este primer cuatrimestre del curso. Se trata del primer periodo de las ayudas al desplazamiento para estudios superiores, una iniciativa con la que el ejecutivo autonómico abona cuatro trayectos por curso, dos por cada cuatrimestre, para alumnado que debe desplazarse desde su isla de residencia. Desde el curso pasado la medida se amplió también con

trayectos a la península para aquellos casos en los que la formación elegida no se oferte en Canarias, o bien las plazas ya fueran cubiertas en todo el archipiélago. La consejera de Educación y Universidades del Gobierno de Canarias, Soledad Monzón, señala que la medida se enmarca dentro de una línea de trabajo dirigida a mejorar la equidad en el acceso a los estudiantes superiores. Como la reducción de las tasas de grado y máster, la ampliación de los plazos de pago de la matrícula universitaria o la mejora en el sistema de resolución de becas, que permitió adelantar varios meses el pago. “Se trata de aportar herramientas que apoyen a las familias de forma educativa y reforzar a las que deben hacer frente a los gastos que supone el desplazamiento del estudiante”, explica Pomar. M

José Manuel Mañú

L

OS docentes, especialmente si los alumnos son jóvenes, procu ra mos que vivan el orden: en el uso de las cosas, en la gestión del tiempo, etc. En el caso de los adultos damos por hecho que esa habilidad está adquirida y no hay ayudas previstas para que los alumnos para vivir este aspecto; a veces lo que hay son sanciones o penalizaciones cuando no se viven. Es más importante el orden interior: en la jerarquía de valores y de prioridades. Algunos dedican un tiempo a ordenar; si es joven quizá sea obedeciendo a un mandato: los juguetes en su sitio, las prendas de la ropa, etc. Una casa con orden funciona mejor que sin él; lo mismo que un aula o una persona; hay aspectos más visibles, pero no siempre más importantes. Engañarse es esperar situaciones futuras: la compra de un armario, disponer de un espacio propio, etc. Pero si somos honestos, sabemos que sí es posible vivir desde ahora algunas facetas del orden. Los profesores de educación Infantil y de Primaria suelen tener pautas concretas para ayudar a los alumnos. Ver avanzando desde el fondo del aula hacia adelante los cajones de las mesas, dedicar un par de minutos a mirar el perchero, son recursos que todos hemos usado con niños de esas edades. A un jefe de estudios le bastaría ver cómo queda un aula al terminar las clases del día para gobernar mejor. Las personas que se encargan de la limpieza o de arreglar los desperfectos, saben con precisión la valoración de cada aula. Es similar a lo que un padre o una madre esperan encontrar al entrar en la habitación de cada hijo. Un profesor universitario, que tiene prestigio en su facultad, cuando tiene clase cierra la puerta dos minutos después de la hora. Lo avisa el primer día y lo vive el resto del tiempo. Sus alumnos ya saben esa regla de juego. M


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EL TABLÓN Andalucía Orden de 19-12-18 (BOJA de 18-01-19) Centros. Orden del 19 de diciembre de 2018 por la que se aprueba una nueva denominación específica para el colegio de Educación Infantil y Primaria “García del Olmo”, de Mijas (Málaga). Orden de 20-11-18 (BOJA de 18-01-19) Centros. Orden por la que se autoriza el cambio de titularidad de los Centros Docentes Privados de Educación Infantil, de Educación Primaria y de Educación Secundaria “Virgen de la Paz”, de Almería. Orden de 26-11-18 (BOJA de 17-01-19) Centros. Orden por la que se concede una modificación de la autorización administrativa al Centro de Educación Infantil “Happy School”, de San Pedro de Alcántara (Málaga).

Aragón Orden de 28-12-18 (BOA de 17-01-19). Centros. Orden por la que se convoca a los centros docentes sostenidos con fondos públicos de Educación Infantil, Primaria y Secundaria para el desarrollo de reflexión en el proceso de aprendizaje.

Asturias Resolución de 13-12-18 (BOPA de 04-01-19) Becas y Subvenciones. Resolución del 13 de diciembre de 2018 por la que se conceden los premios de la fase autonómica del Concurso Hispanoamericano de Ortografía correspondiente al presente año.

Canarias Orden de 27-12-18 (BOC de 10-01-19) Centros. Orden del 27 de di-

ciembre de 2018 por la que se autoriza la creación de determinadas escuelas de Educación Infantil de titularidad municipal del ámbito de la comunidad autónoma de Canarias.

Islas Baleares Resolución de 12-12-18 (BOIB de 27/12/2018) Centros. Resolución por la que se autoriza el cambio de titularidad del Centro Privado “Verge de Monti-sion”, de Porreres (Islas Baleares).

Castilla y León Resolución de 18-12-18 (BOCyL de 03-01-19) Centros. Resolución del 18 de diciembre de 2018 por la que se modifica la autorización de apertura y funcionamiento del Centro “Internacional Campolara”, de Burgos, por cambio de titularidad. Resolucion de 14-12-18 (BOCyL de 26-12-18) Centros. Resolución del 14 de diciembre de 2018 por la que se modifica la autorización de apertura y funcionamiento del centro “San José” (Valladolid) por reducción de unidades.

Castilla-La Mancha Resolución de 10-01-19 (DOCM de 18-01-19) Centros. Resolución emitida por la Consejería de Educación, Cultura y Deportes, por la que se establece la relación de alumnos por aula para el presente curso 2019-20. Resolución de 10-01-19 (DOCM de 18-01-19) Centros. Resolución por la que se publica la convocatoria de admisión de alumnado para el curso 2019-20 en centros docentes públicos y privados concertados que imparten las enseñanzas del segundo ciclo de Educación Infantil, Educación Primaria, ESO y Bachillerato.

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Admisión en centros públicos y privados en Castilla-La Mancha

Resolución de 12-12-18 (DOCM de 17-12-18) Centros. Resolución por la que se convocan plazas para la selección de centros de titularidad pública para constituir Consorcios Erasmus dentro de la Acción Clave 1.

Cataluña Orden de 11-01-19 (DOGC de 16-01-19) Becas y subvenciones. Orden por la que se da publicidad a la convocatoria correspondiente al año 2019 del programa Erasmus+ y se informa de las especificidades derivadas de la participación de los centros de Cataluña en dicho programa. Resolución de 02-01-18 (DOGC de 15-01-19). Centros. Resolución por la que se modifica la autorización de apertura del Centro de Educación Infantil Privado “Nimbo”, de Esplugas de Llobregat (Barcelona).

Galicia Orden de 26-12-18 (DOG de 09-01-19) Becas y Subvenciones. Orden del 26 de diciembre del 2018 por la que se resuelve la convocatoria de ayudas a centros privados concertados para el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. Orden de 26-12-18 (DOG de 09-01-19) Becas y Subvenciones. Orden del 26 de diciembre por la que se resuelve la convocatoria de ayudas en el ámbito de las bibliotecas escolares y el fomento de la lectura.

Madrid Orden de 14-12-18 (BOCM de 04-01-19) Conciertos. Orden por la que se modifican los conciertos educativos de determinados centros docentes privados aprobados por la Orden 2825/2018,

El Boletín Oficial de Castilla-La Mancha proyecta la resolución del 10-0119, de la Dirección General de Programas, Atención a la Diversidad y Formación Profesional, por la que se publica la convocatoria de admisión de alumnado para el curso 2019-20 en centros docentes públicos y privados concertados que imparten las enseñanzas del segundo ciclo de Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato.

del 25 de julio del presente año, de la Consejería de Educación e Investigación.

Comunidad Valenciana

Resolución de 08-01-18 (BOCM de 15-01-19) Centros. Resolución por la que se convocan procedimientos para la obtención de la acreditación para impartir el currículo de inglés avanzado de los institutos bilingües y en los centros privados autorizados.

Resolución de 08-01-19 (DOCV de 18-01-19) Centros. Resolución por la que se modifica la autorización al centro privado de Educación Infantil, Primaria y Secundaria “San José de Cluny”, de Novelda, por cambio de titularidad del centro.

Región de Murcia

Resolución de 27-12-18 (DOCV de 18-01-19) Centros. Resolución del 27 de diciembre de 2018 de extinción de la autorización por cese de actividades al centro docente privado de Educación Infantil de primer ciclo “Stella Maris”, de Alicante.

Orden de 19-12-18 (BORM de 03-01-19) Centros. Orden del 19 de diciembre de 2018, de selección de centros públicos de la convocatoria para participar en Plan de Acción para la Mejora de los Centros Educativos (Pamce) para el curso 2018-19. Orden de 17-12-18 (BORM de 28-12-18) Becas y Subvenciones. Orden por la que se concede la subvención económica a los centros privados para desarrollar el Plan de Acción para la Mejora de los Centros Educativos.

Navarra Orden de 26-12-18 (BON de 31-12-18) Becas y Subvenciones. Orden del 26 de diciembre de 2018 para la adquisición o arrendamiento de equipamiento dirigidas a centros privados concertados que imparten ciclos formativos de FP. Resolución de 04-12-18 (BON de 28-12-18) Becas y Subvenciones. Resolución del 4 de diciembre por la que se aprueban la distribución de frutas y verduras en centros escolares de la comunidad de Navarra en el curso 2018-19.

Resolución de 08-01-18 (DOCV de 14-01-19) Centros. Resolución del 8 de enero de 2019 por la que se acuerda la extinción de la autorización por cese de actividades en el Centro Docente Privado de Educación Infantil “Esperanza Guardiola”, de Valencia.

País Vasco Orden de 19-12-18 (BOPV de 17-01-19) Centros. Orden del 19 de diciembre de 2018 por la que modifica la autorización del Centro Privado de Educación Infantil, Primaria y Secundaria “Nuestra Señora del Rosario” de Barakaldo (Bizkaia). Resolución de 08-01-19 (BOPV de 18-01-19) Centros. Resolución por la que se convocan las pruebas libres para la obtención de los títulos de técnica o técnico y técnica o técnico superior correspondientes al curso 2018-19. Orden de 20-12-18 (BOPV de 18-01-19) Conciertos. Orden por la que resuelve la concertación pre-

vista en los artículos 17 y 18 de la Orden del 27 de abril de 2016 relativa a la determinación de las unidades a concertar para el curso 2018-19.

Extremadura Resolución de 21-12-18 (DOE de 14-01-19) Centros. Resolución del 21 de diciembre de 2018 por la que se hace pública la concesión de plazas en residencias escolares de la comunidad autónoma de Extremadura .

La Rioja Orden de 20-12-18 (BOLR de 27-12-18) Centros. Orden del 20 de diciembre por la que se establecen las normas para la aplicación del régimen de conciertos educativos a los centros docentes privados de La Rioja.

Normativa estatal Orden de 22-11-18 (BOE de 11-12-2018) Cuerpos docentes. Orden del 22 de noviembre por la que se nombran funcionarios de carrera del Cuerpo de Maestros, a los seleccionados en el procedimiento selectivo convocado por Resolución de 26 de abril de 2017. Orden de 26-11-18 (BOE de 11-12-18) Cuerpos docentes. Orden del 26 de noviembre del año 2018 por la que se nombran funcionarios de carrera del Cuerpo de Profesores de Educación Secundaria.


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Magisterio Miércoles, 23 de enero de 2019

EL CONSULTORIO

Dra. Deanna Marie Mason

Las consultas se realizarán por escrito y se contestarán a través de esta página. Esto permite que su consulta pueda beneficiar a otros lectores que se encuentren con el mismo problema. La sección corre a cargo de expertos en las distintas materias. En este caso de la Dra. Deanna Marie Mason, experta en Educación y salud familiar. Las consultas se realizarán a través del correo electrónico: deanna@deannamariemason.com. SE RUEGA CONCISIÓN EN LAS PREGUNTAS. MUCHAS GRACIAS.

Salud familiar

de entre 2 y 5 años duermen unas 11-12 horas por la noche y se echan una siesta de 1 o 2 horas después de comer.

Horas de sueño, crecimiento y rendimiento escolar

n 6-12 años: Los niños de 6 años duermen unas 9,5 horas por noche. Esta cantidad va disminuyendo ligera y paulatinamente a medida que el niño va creciendo y se acerca a los 12 años. n Adolescencia: Los adolescentes necesitan unas 8 o 9 horas de sueño por noche.

Cómo conseguir que los niños se vayan a dormir y disfruten de un sueño reparador

ADOBE STOCK

r PREGUNTA: ¿Cuántas horas de sue-

ño necesita mi hijo para un crecimiento óptimo y un buen rendimiento escolar? —Bernardo Colomina, Ciudad Real

Muchos padres se preguntan cuántas horas de sueño son suficientes para su hijo. La respuesta a esta pregunta se puede determinar respondiendo primero a estas otras preguntas más concisas: 1. Mi hijo, ¿duerme, descansa y se relaja lo suficiente, de modo que pueda aprender, crecer y participar en las actividades cotidianas sin acabar cansado? 2. ¿Dispone mi hijo de un espacio físico (p. ej., su dormitorio) que le permita dormir, descansar y relajarse adecuadamente?

3. ¿Dispone mi hijo de un entorno social (p. ej., unas rutinas familiares, o un centro escolar) que le ayuden a dormir, a descansar y a relajarse adecuadamente? Conjuntamente, estas preguntas dan respuesta a la pregunta más general de si las horas de sueño, de descanso y de relax de un niño tienen o no un efecto sobre su salud, su crecimiento y su desarrollo.

¿Cuánto debe dormir (en promedio) mi hijo? Cada fase del desarrollo por la que

pasa un niño somete al organismo a tensiones distintas. Basadas en estas fuentes de estrés o de tensión existen una serie de normas generales sobre el número de horas de sueño que son necesarias para lograr un crecimiento y un desarrollo óptimos en cada periodo. Sin embargo, las necesidades de cada niño variarán ligeramente dependiendo de cuáles sean las rutinas familiares, las normas culturales y las características intrínsecas del niño. n

2-5 años: Por lo general los niños

Para dormir bien es necesario disponer de un entorno en el que el niño pueda ir pasando por las distintas fases del sueño sin sufrir interrupciones. Para propiciar un sueño de buena calidad, el lugar en el que el niño duerme ha de estar oscuro, tranquilo y sin ruidos y no debe hacer demasiado calor. Tener una rutina y unos horarios regulares para levantarse, para echarse la siesta y para irse a dormir también ayudan al niño a preparase para el sueño. En lo que respecta a las actividades que se realizan antes de irse a la cama, lo mejor es que sean tranquilas: contar cuentos o historias que no den miedo, jugar a algo tranquilo o leer. Es importante que los niños y adolescente no tengan teléfonos, tablets, ni ordenadores en sus habitaciones por la noche. La luz azul que sale de la pantalla estimula el cerebro e interfiere con el sueño. Además, todo los Whatsapps y mensajes que reciben por la noche pueden despertar al niño e interrumpir el sueño reparador. Por lo tanto es mejor que los padres insistan en que los teléfonos, tablets y ordenadores/ portátiles se queden en la cocina por la noche. Al fin y al cabo, el lograr un sueño de buena calidad es un comportamiento adquirido. Aquellos niños que duermen bien han aprendido ellos mismos a dormirse y a permanecer dormidos. Estos niños son capaces de controlar su organismo y saben escuchar lo que les dice su cuerpo. Esto les permite saber cuánto sueño necesitan para estar descansados y listos para aprender y para crecer. M


EDUCAR/25

Magisterio Miércoles, 23 de enero de 2019

Becas: un derecho que no siempre llega a los alumnos más desfavorecidos Según Save the Children, uno de cada cuatro estudiantes que conforman el 20% de la población más necesitada no son los destinatarios de ayuda o beca alguna, aun cumpliendo los requisitos económicos establecidos.

ALBERTO LÓPEZ TAVARES educar@magisnet.com

La crisis económica azotó con extrema virulencia a toda la estructura del país. La Educación no se vio exenta y, por tanto, las becas y ayudas que el Estado dispensa para facilitar la coyuntura económica de las familias se vieron mermadas excesivamente, reportando que muchas de ellas transcurriesen por un camino complejo en el que el cinturón apretaba demasiado; en muchos casos, esta medida no logró alcanzar unos mínimos que posibilitaran acceder a los estudios pretendidos. El pasado mes de noviembre se celebró en el Ateneo de Madrid la jornada Reformas en

becas y ayudas al estudio: propuesta para la equidad y contra el abandono escolar. El objetivo del evento era presentar el informe Becas para que nadie se quede atrás, y sobre él analizar las diferentes propuestas existentes para crear un mejor plan de becas y proponer ayudas eficaces contra el abandono escolar; particular que carcome al sistema educativo español. No se debe olvidar, por tanto, que el tema que se aborda, el de becas y ayudas, debe propulsar a los alumnos a poder proseguir en su formación, es decir, el capital existente bajo el techo de cada familia no debería plantear problema alguno para cumplir este fin; pululando, en el umbral

de preocupación del alumno, únicamente las diferentes dificultades que los propios contenidos y exámenes ofrecen. “Las becas están para fortalecer la equidad educativa”, expone Ana Sastre, directora de políticas de infancia y sensibilización, instantes antes de presentar a los ponentes allí citados. Y, es que, según Save the Children, uno de cada cuatro estudiantes que conforman el 20% de la población más pobre no son destinatarios de ayuda o beca alguna, aun cumpliendo los requisitos económicos. La organización sin ánimo de lucro considera que puede deberse a la complejidad que reviste la hora de encarar la solicitud y la carencia de infor-

mación suficiente, pilar clave este último punto si los conocimientos al respecto son ínfimos, como suele suceder en la mayoría de los casos, pues la gente de a pie debería disponer de la máxima transparencia en estas lides y no verse obligada a transcurrir por los diferentes problemas que la burocracia ofrece. María Gil, profesora de la Universidad Autónoma y experta en gasto educativo, es clara al respecto: “Otros países, como Italia, por ejemplo, tienen facilitadores para ver si tienen o no derecho a beca, y no estar pendiente de si me la conceden o no”. Que los gobiernos ayuden es algo básico, vital para una sociedad, y más si se trata de algo tan crucial como la Educación. Por otro lado, Álvaro Ferrer, técnico de Save the Children y autor del informe, aclaró diferentes elementos que suelen confundirse, eliminando de raíz la situación en que los límites de varios términos no 3 SIGUE EN PÁGINA 26 Informe Save The Children Se basa en el estudio realizado por KSNET, además de ser optimizado con análisis de datos, normativa, y entrevistas con expertos en becas.


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Magisterio Miércoles, 23 de enero de 2019

Un cambio necesario para corregir las insuficiencias Gráfico 1. Evolución del gasto público en becas y ayudas al estudio (2006-2015)

2.000M € 1.832,38M €

educar@magisnet.com

1.799,50M € En el gráfico 1 se observa la caída 1.770,54M € 1.875,09M € del gasto total en becas por parte del 1.750M € 1.750,53M € 1.697,33M € Estado durante la crisis económica, 1.759,59M € como se ha comentado al inicio de este reportaje. La cobertura, por tanto, se difuminó visiblemente en las ayudas en Bachillerato y Formación Profesional, pero aumentaron las be1.500M € 1.530,11M € 1.465,72M € cas de universidad. “El Bachillerato, después de tan mala coyuntura económica, recuperó sus niveles anteriores a la crisis, la FP desgraciadamente, no”, expone Ál1.285,77M € 1.250M € varo Ferrer. En el presente, la situación dista a la anteriormente expuesta. Hoy, España se posiciona en plena cresta de la ola PSOE PP en cuanto a becas y ayudas se refie1.000M € re, puesto que el 80% corre por cuen2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 ta del Estado. En cuanto a estos datos ofrecidos y que se muestran en el Fuente: Estadística del Gasto Público en Educación. Ministerio de Educación y Formación Profesional gráfico 2, Álvaro Ferrer argumenta: “Aún así Europa gasta un 8%, y EspaFuente: Estadística del Gasto Público en Educación. Ministerio de Educación y Formación Profesional ña un 4%, es decir, la mitad. Nuestro país, por tanto, invierte menos que muchos países europeos, como Italia, Finlandia o Malta”. Gráfico 3. Porcentaje del gasto público en educación destinado a ayuda financiera al alumnado Asimismo, criticó que se “endurezcan cada vez más los requisitos” exponiendo una comparativa de las 20% diferencias entre dos comunidades autónomas. Por ejemplo, el Umbral 1 de las becas del Estado tienen una serie de 15% medidas propias para las ayudas en el comedor. En Murcia son de 6.390 euros y en Galicia de 24.000. Esto supone una diferencia abismal y, ante 8,5 10% ella, Álvaro Ferrer expone: “El sistema de becas es muy complejo y algo tan importante debería ser sometido 4,3 a debate público”. 5% Para finalizar su disertación propuso una serie de mejoras, desde su observatorio y creencia, para implantar en el sistema de becas como “priori0% zar a todos aquellos que se encuentren en riego de abandono escolar” o “realizar “sistemas más accesibles” que otorguen más “transparencia y agilidad”. María Gil, profesora de la UniversiFuente: Eurostat dad Autónoma de Madrid y experta en gasto educativo, lamentó, a colaFuente: Eurostat. Educational and training data ción de lo expuesto, que se continuase grupo de trabajo de becas de Crue y batir eso. De hecho, hemos creado el en el “mismo punto o peor que hace vicerrectora de la Universidad de Lleiobservatorio de equidad aprobado 10 años” ya que la crisis “ha afectado da. Como no podía ser de otra mapor el Consejo Escolar. Por tanto, se a las personas más susceptibles para nera volcaron diferentes ideas para le da en bandeja al ministerio efecEN 2 CLAVES recibir una beca y no la han recibido”. optimizar el sistema de becas. tuar esta reforma”. “La tasa de abandono de España es la segunda peor de Europa, por tanto, 1. Poca coodinación Mesa redonda El Gobierno, abierto al cambio En la mesa redonda que se presentó consideramos que el sistema de becas Las becas y ayudas no están El Gobierno estudiará el modelo de bajo el nombre Prioridades para una necesita una reforma”, expone Diego coordinadas con el resto de pobecas implantado en España tras esreforma integral del sistema de becas Fernández Alberdi. cuchar diferentes planteamientos líticas educativas y sociales de Asimismo, Carles López recogió el seguimiento, apoyo y refuerzo y ayudas al estudio participaron Diepor parte de algunas organizaciones. go Fernández, director general de testigo y apoyó esa reforma plantea- para prevenir el fracaso escolar. Por tanto, se elaborará un grupo de planificación y gestión educativa del da por Diego Fernández: “Tenemos el 2.Obligatoria y Postobligatoria trabajo cuyo objetivo será estudiar las Ministerio de Educación y Formación mayor problema educativo, es decir, Existen muchas diferencias en diferentes peticiones y preparar una Profesional; Carles López, presidente el abandono precario de la Educa- los requisitos de acceso entre propuesta que sirva de base para un de Canae; y Neus Vila, presidenta del ción. El sistema de becas debe com- ambas suscitando inestabilidad. posible nuevo modelo. M

z

c

Bulgaria

Noruega

Países Bajos

Reino Unido

Suecia

Alemania

Irlanda

UE Chipre

Italia

Malta

Islandia

Bélgica

Finlandia

Portugal

Eslovenia

Eslovaquia

Austria

Polonia

Francia

ESPAÑA

Letonia

República Checa

Lituania

Gráfico 2. Porcentaje del gasto público en Educación destinado a ayuda financiera al alumnado (2014)

Rumanía

Cómo es el sistema de becas

El informe de la OCDE afirma que España es de los países que menos transfieren y, cuando lo hacen, es para favorecer a familias más ricas de las que suelen ser el público objetivo de estas becas. Por otro lado, el propio sistema de becas es heterogéneo, es decir, el Estado sigue una serie de pautas, por ejemplo, y las comunidades autónomas otras, que son las encargadas de conceder las ayudas para las enseñanzas de la Educación Obligatoria y becas para Bachillerato. A su vez aparece un tercer actor, las corporaciones locales. Estas dos últimas, tanto las comunidades autónomas como las corporaciones locales, ofrecen diferentes becas y complementan en algunos elementos al propio Estado. Es decir, no existe una homogenización, algo que resultaría más sencillo: un capital cerrado y centralizado que alimente el sistema de becas de todo el país, no que cada actor cuente con un capital diferente, ya que puede ofrecer problemas de desigualdad. “Considero al respecto que debe haber una mayor coordinación y equilibrio entre las comunidades autónomas y el Estado”, argumenta Álvaro Ferrer, técnico de Save the Children y autor del informe. M

ALBERTO LÓPEZ TAVARES

Gráfico 1. Evolución del gasto público en becas y ayudas al estudio (2006-2015)

Suiza

Por ejemplo, en el imaginario colectivo de la mayoría de las personas se dibuja el significado de beca como “el pago exclusivo de la matrícula”, pero recalca que no solo se supedita a esto, sino que existen también, entre otras, las “ayudas en comedor o libros”. Asimismo, tanto el término beca como el de ayuda difieren en su significado, aunque la mayoría de las veces suelen ir ambas al interior del mismo saco. El informe es meridiano al respecto. Las becas atienden al “aprovechamiento académico del solicitante y se ofrecen en los niveles postobligatorios”. Las ayudas, por otro lado, “atienden a las circunstancias exclusivamente socioeconómicas y se ofrecen en las etapas de Educación Infantil y Educación Obligatoria”, es decir, en las primeras etapas, vitales sin excepción. Otro tema que requiere cierta aclaración es con respecto de la financiación en la Educación, que se efectúa de forma dual. Esto es que, por un lado, se encuentra la financiación vía oferta, cuyas modalidades son la gratuidad y la subvención parcial o total de servicios; y la financiación vía demanda, cuyas modalidades están conformadas por las becas y ayudas, subvención de libros de texto, desgravaciones fiscales, cheques y prestaciones familiares. En cuanto a los costes se refiere existen “varios tipos” como Álvaro Ferrer explica: “Los costes directos se aplican para el pago de matrículas, libros y recursos específicos. Los indirectos, por su parte, financian el comedor, transporte o residencia”.

z

Luxemburgo

Datos y aclaraciones

La nociva coyuntura que azotó a las becas y ayudas durante la crisis parece haber quedado atrás, aunque queda demasiado por mejorar.

Grecia

3 VIENE DE PÁGINA 25 son claros, lindan y, por tanto, se difuminan, hecho que perfila una idea confusa y poco veraz.


Educar / 27

Magisterio Miércoles, 23 de enero de 2019

Un proyecto educativo 5G de conexión ultrarrápida

Las profesoras Amanda Ward y Samantha Tilbury junto a dos compañeras del Colegio “El Pinar” de Alhaurín de la Torre (Málaga). COLEGIO “EL PINAR”

De Alhaurín a Manchester ERASMUS +

Profesores del Colegio “El Pinar” trabajarán durante dos cursos con compañeros de centros británicos. EMILIO FUENTES

Colegio “El Pinar” de Alhaurín (Málaga)

Amanda Ward y Samantha Tilbury aterrizan en el aeropuerto internacional de Málaga en uno de los múltiples vuelos diarios que conectan la Costa del Sol con las islas británicas. Llevan algunos días preparando su viaje al sur de España con la mente puesta en el Valle del Guadalhorce. Todo es relativamente normal hasta que se echa una ojeada al contenido de sus maletas. En los bolsos de equipaje los bañadores y toallas brillan por su ausencia. Su espacio lo ocupan libretas, algún que otro manual, portátiles, tablets y soportes con información sobre el modelo de trabajo en los colegios españoles. Habrá tiempo de asomarse a la playa, pero el objetivo del viaje es otro. Ward y Tilbury, tutoras de Primaria en la Rack House Primary School de Manchester, vienen a conocer el día a día en la vida de un centro educativo español y, más concretamente, la realidad docente del Colegio “El Pinar”, una de las instituciones académicas andaluzas que durante este curso y el próximo formarán parte del programa de movilidad y buenas prácticas docentes Erasmus +. Las dos maestras con las que arranca el proyecto son solo una avanzadilla. Forman parte del grupo de más de una treintena de educadores que viajarán e intercambiarán experiencias docentes entre Alhaurín de la Torre y Manchester durante las campañas académicas 2018-19 y 2019-20. Es la primera vez que el municipio mala-

gueño participa en este singular programa comunitario que busca el desarrollo y enriquecimiento laboral de las personas que trabajan en el sector formativo de cualquiera de los países de la Unión Europea (UE). El objetivo de esta iniciativa, que se incluye en el marco del proyecto Erasmus +, es mejorar el perfil profesional y competencial de los docentes a través de una inmersión cultural y laboral en la realidad cotidiana de los profesores de otros estados de la Unión. En la práctica, y para Amanda y Samantha, esto significa, literalmente, vivir el día a día de un maestro o maestra del Colegio “El Pinar”, una realidad por la que han transitado con entusiasmo durante este tiempo. “Una de las cuestiones que más nos ha llamado la atención es la fluidez y la flexibilidad que se da en las dinámicas de clase”, explican las docentes, que también han valorado aspectos como la dimensión de las ratios en el aula –“menores que en nuestros centros”, aseguran–, o algunos aspectos de la enseñanza del idioma. “Los profesores realizan un gran esfuerzo comunicativo. Hablan constantemente en esa segunda lengua –inglés– y ponen todos los recursos necesarios hasta ser entendidos completamente por los alumnos”, precisan. .

Mayor cercanía

Por otro lado, también ven mayor cercanía en el modelo pedagógico implementado en España, así como en la relación entre el profesor y el alumno o la que se establece con las propias familias. Sobre sus expectativas acer-

ca del programa Erasmus +, en el que es la primera vez que participan, las jóvenes maestras comentan que, más allá del aprendizaje profesional y del bagaje curricular que ya están atesorando, “es una gran iniciativa de enriquecimiento personal y cultural”, con la que esperan ensanchar su visión a cerca de la realidad cotidiana de otros países europeos, “de los que solemos tener un conocimiento mucho más superficial”. Por su parte, María José Salom, directora del Colegio “El Pinar”, valoró la iniciativa como “una gran oportunidad para sumar experiencias, ideas y dinámicas de trabajo y establecer sinergias con compañeros de otros países, abriéndonos a realidades educativas y laborales diferentes, una co-

Un puente para el intercambio de ideas b Profesores del Colegio “El Pinar” trabajarán durante dos cursos académicos con compañeros de centros educativos británicos en el marco de un programa europeo de enriquecimiento profesional y buenas prácticas docentes cuyo principal objetivo es establecer vínculos de colaboración entre educadores de distintos países de la Unión. b El programa Erasmus + de la Comisión Europea se convertirá en un puente para el intercambio de ideas, iniciativas didácticas singulares y experiencias culturales entre Alhaurín de la Torre y la ciudad de Manchester. El proyecto movilizará a una treintena de educadores de la Rack House Primary School, la Sandylands School y el Colegio “El Pinar”.

laboración que será positiva para todas las personas que formamos parte del proyecto”.

Apertura mental

En la misma línea se expresó Mónica Vílchez, jefa de Estudios de Infantil y Primaria y coordinadora de la iniciativa en “El Pinar”. Para Vílchez, la apuesta por el programa supone un ejercicio de “apertura mental a todos los niveles; no solo el profesional. También se trata de una apuesta social y cultural que nos acerca a realidades diferentes a la nuestra y con la que se pueden establecer vínculos de unión a medio y largo plazo”. El programa de Asociaciones de Intercambio Escolar, dirigido a centros, organizaciones y colectivos de todo el abanico formativo de la UE, es uno de los proyectos más destacados de la iniciativa global Erasmus +, en la que participan 28 países comunitarios y extracomunitarios y que supondrá la movilización de más de 22.800 estudiantes, profesores y personal relacionado con la Educación por los distintos estados participantes durante los próximos dos años académicos. La Comisión Europea busca a través de este plan “apoyar los esfuerzos de nuestros países miembros por utilizar de forma eficiente el potencial del talento humano y social europeo atendiendo al principio del aprendizaje permanente, vinculando el refuerzo del aprendizaje formal y no formal en los ámbitos de la Educación, la formación y la juventud”. El Colegio “El Pinar”, que este año suma más de medio millar de alumnos en las etapas de Infantil y Primaria, se incorpora a este iniciativa en colaboración con los centros británicos Rack House Primary School y la Sandylands School con las que desarrollará los objetivos comunes dispuestos por la UE de cara al horizonte temporal de 2020. M

Tecnología Samsung Electronics y KDDI han anunciado la exitosa demostración de sus capacidades 5G al trabajar con el Instituto Internacional de Investigación en Telecomunicaciones (ATR) para implementar comunicaciones ultrarrápidas en la Escuela Primaria “Maehara” en Tokio (Japón). Esta colaboración ha utilizado, por primera vez, la tecnología 5G para ayudar a los estudiantes a descargar contenidos en clase utilizando UHD. Para demostrar las capacidades de esta tecnología, el gimnasio fue equipado con la red 5G de 28GHz de ancho de banda que permite la transmisión de vídeos UHD en un ámbito escolar. El proyecto consistió en comparar la diferencia entre las tablets equipadas con la tecnología 5G y las tablets wifi y la capacidad de las mismas a la hora de descargar y reproducir vídeos en alta definición. Durante la demostración, los estudiantes tuvieron la oportunidad de crear sus propios vídeos y experimentar la transmisión de datos a alta velocidad para retransmitir grandes archivos. Al hacerlo, verificaron las capacidades de 5G para este tipo de uso. Durante la demostración de Samsung y KDDI, los vídeos UHD se transmitieron sin interrupción, a pesar de requerir un gran ancho de banda. Esto permitió a los niños disfrutar de una conexión perfecta mientras se relacionaban con los contenidos. M

La Educación financiera, apoyada por la mayoría Encuesta El 79% de los españoles considera muy importante que la Educación financiera se empiece a enseñar en edades tempranas. De hecho, solo el 2% de los encuestados considera que no tiene ninguna importancia que se les enseñe a los niños esta materia. Son algunos datos de la encuesta de International Personal Finance PLC (IPF, por las siglas con las que cotiza en la Bolsa de Londres) sobre el comportamiento crediticio en España, dado a conocer por la compañía Creditea. Otro dato destacable es que el 93% de las personas no solicitaría un crédito de forma impulsiva, y el 90% nunca pediría un préstamo a no ser que esté seguro de que va a poder pagarlo. Así, el 84% reconoce que no solicita todo el dinero que la entidad les ofrece. M


28 / Actualidad

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b

Jaume Policarpo “Los niños se identifican con un lenguaje más primario” JAUME POLICARPO es director de teatro y dramaturgo

Policarpo ha conseguido el Premio Max con la obra Kiti Kraft, un espectáculo teatral que juega con la música, las onomatopeyas y el sonido, con un lenguaje más primario y universal.

Otras reflexiones El Premio Max. "Al recibir el Max hay algo positivo y bonito, y es nuestra capacidad como grupo amplio de personas que se dedican a algo que aman. Que la capacidad de buscar referentes o reconocimientos nos sirvan para crecer y mejorar, y sentirte parte de eso".

MANUEL CARMONA educar@magisnet.com

La compañía Bambalina ha recibido el Premio Max por su obra Kiti Kraft como mejor espectáculo teatral infantil, juvenil y familiar. En el viaje de vuelta entre Sevilla –ciudad en la que se celebró la gala de los Max– y Valencia por AVE, entrevisto a Jaume Policarpo, creador de esta pieza y director de Bambalina. Policarpo explica cómo surgió la idea de Kiti Kraft; la conexión lograda con el público de menores y adultos a lo largo de sus ya 50 representaciones por toda España; las perspectivas que se les abren de nuevas representaciones tras el Max; o las dificultades que hay hoy para que el teatro profesional hecho con una visión personal, grupal y artística salga adelante como merece. Pregunta. ¿Qué supone la concesión del Premio Max a su obra 'Kiti Kraft'? Respuesta. —Es un hito en la trayectoria de la compañía porque, aunque llevamos más de 35 años trabajando en el teatro y haciendo representaciones, es la primera vez que conseguimos un premio como el Max que es el más importante de España y más siendo una compañía de títeres. Aunque hemos estado nominados otras veces, es nuestro primer Max. Esperamos que el premio vaya aparejado de más trabajo y ayude al sostenimiento de la compañía de manera estable. P ¿En qué ciudades han representado 'Kiti Kraft'? —Hemos hecho 50 representaciones en sitios muy diversos: en muchos festivales de títeres por toda España y en festivales de teatro infantil y juvenil. P En 'Kiti Kraft', a través del personaje en marioneta, abordan cómo un niño mira el mundo que se encuentra. ¿Qué descubre Kiti? —Kiti hace un recorrido vital bastante sencillo, muy emotivo y sensitivo que remite mucho a los sentimientos y a la curiosidad de cualquier persona. Como está planteado para un público infantil recurrimos mucho a las sensaciones que provienen de la música. Los actores, además, son cantantes e interpretan la música y el canto en directo. El resto de escenas que se van encadenando hablan de la generosidad, de los sentimientos hacia las personas que quieres y en cómo

Un trabajo de todos. "Como el equipo está muy cohesionado y es muy coherente, y tenemos experiencia de trabajar juntos, todo va muy fluido. Gracias a la coordinación de todos hemos logrado este premio". Las dificultades del teatro. "Es muy difícil hoy mantener una compañía profesional y que todo el mundo pueda cobrar un precio digno por el trabajo que se hace, que es creativo, complejo y una gran inversión de tiempo. En un mundo en el que todo se va precarizando, en especial la cultura, cada vez hay menos recursos y resulta más complicado sostener la compañía y vivir con dignidad".

va transcurriendo la vida. Kiti es un personaje peculiar, va conociendo el mundo, dando importancia a lo que ve e integrándolo en su sensibilidad de una manera positiva, logrando ser feliz o una cierta plenitud. P A lo largo de 'Kiti Kraft' cantan en español e inglés. ¿Qué dificultad tiene hilvanar esa mezcla de estilos y lenguas? —Es un espectáculo que pretende conseguir un lenguaje para todos, que sea universal, por eso no le hemos dado mucha importancia a la lengua que se utiliza. Jugamos más con la música, con las onomatopeyas, con el sonido, más a nivel abstracto que con la lengua. P ¿Cómo repercuten esos recursos como las onomatopeyas en el público y en el espectáculo? —Para los niños es muy eficaz porque es muy abstracto y les resulta un lenguaje más familiar porque es más primario. Los niños se identifican mucho más y les resulta más próximo, forma parte de su juego cotidiano. En este espectáculo, al querer que fuera visto por cualquier persona con

independencia de su origen, hemos recurrido a las onomatopeyas porque forman parte del registro de juegos de los niños en cualquier lengua y lugar. Además, la parte musical de los títeres como código expresivo funciona muy bien en todas las culturas, y la capacidad de los títeres por sintetizar el movimiento y representar a los personajes es muy universal. Se puede ver este espectáculo en cualquier parte y ser entendido. P ¿Cómo conectan los niños, los adolescentes y las familias con el personaje de Kiti y la trama? —Se identifican mucho, y en principio les atrapa, sobre todo porque no tienen que estar pendiente del argumento, sino de hacia dónde les llevan las sensaciones y sugestiones que se forman en el escenario y el gusto por el canto y por la sensibilidad hacia las cosas más artísticas. Queríamos hacer un espectáculo más artístico que pedagógico que es lo que suele predominar en el teatro dedicado a los niños. P ¿Qué capacidad tiene esta obra para concienciar a los espectado-

n “Kiti va conociendo el mundo, integrando todo lo que ve en su sensibilidad de una manera positiva” “He buscado ofrecer una mirada más abierta, no seguir una línea de contenidos o moral” “El arte de los títeres tiene posibilidades muy grandes desde ampliar nuestra percepción hasta aplicaciones pedagógicas”

res sobre la necesidad de volver a tener una mirada libre de prejuicios? —Como director o creador del espectáculo he buscado ofrecer una mirada más abierta, no seguir una línea de contenidos, de filosofía o moral, que por muy buena que sea, estamos muy acostumbrados a eso, y en realidad estamos condicionando la mirada del espectador para que la comparta: ¡qué ideas más buenas!, y las voy a exponer para que las cojan. Aquí es una propuesta más ambigua y el público tiene más libertad para seguir la historia y proyectar sobre ella su manera de pensar.. P ¿Qué vínculos tiene 'Kiti Kraft' con la cultura titiritera del resto de Europa? —Es una cuestión más técnica en el sentido en que desde hace 35 años conocemos la tradición europea y occidental, y permanece. Aunque me esfuerzo en innovar y renovar, recurrimos al lenguaje de los títeres que utilizamos y a nuestro código expresivo. Aún así, la base es la histórica y en ese sentido conecta el trabajo que hacemos con algo más contemporáneo.” P Son una compañía de teatro, pero también imparten cursos de arte dramático. ¿Qué capacidad tiene el teatro de formar a menores y adultos en la necesidad de desarrollar relaciones sanas entre ellos? —El arte de los títeres tiene unas posibilidades muy grandes desde que te amplía la percepción del mundo que te rodea hasta aplicaciones pedagógicas. A nosotros nos interesa más el trabajo artístico o el teatro entendido como arte. Es intentar entrar en la mentalidad de cada persona y sociedad en la que se integra esta actividad. Los cursos son muy importantes porque nos ayudan a reflexionar sobre nuestro trabajo, a poner palabras a lo que vas aprendiendo a lo largo de tantos años de trabajo, y esta faceta, aunque no es la principal, conforme según voy cumpliendo años y teniendo experiencias, tengo la necesidad de transmitir lo que has aprendido a otras personas que manifiestan interés por tu trabajo. P Siguiendo con lo anterior, ¿qué actividad teatral recomendaría a las familias practicar por afición o como método desestresante? —En cualquier obra de teatro interesante, la gente tiene que informarse de la oferta que hay y vivir en directo esa experiencia. Ahora que hay tantos festivales, todos necesitamos recuperar la vivencia de la representación. Siempre aconsejo que busquen y elijan aquello que más se adapta a nuestra sensibilidad, no es tanto cuestión de calidad, sino aquello que más te gusta y te conmueve. M


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AGENDA

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Favoritos

seguridad vial Hasta el 22 de febrero está abierta la convocatoria para presentarse a los premios anuales Ponle Freno. teatro El Teatro de las Culturas de Madrid ha programado 43 espectáculos para todos los públicos para disfrutar durante todo el 2019. concurso Ifema recoge la 3ª edición del concurso Microcuentos Narrados; para participar enviar un microcuento antes del 5 de marzo.

Concursos

MEDIO AMBIENTE IX Concurso escolar En el concurso Cuidamos el Medio Ambiente el profesor orientará a sus alumnos en la realización de un trabajo en equipo: un mural, un collage, un relato ilustrado, una colección de fotografías comentadas, un vídeo o cualquier otro trabajo creativo bajo el lema Acepta el reto del planeta. El miércoles 5 de junio, en conmemoración del Día Mundial del Medio Ambiente, se celebrará el acto de entrega en las aulas ganadoras. www.concursomedioambiente.com MICROCUENTOS Narrativa Se convoca el 3º Concurso de Microcuentos Narrados. Con esta iniciativa AULA quiere contribuir al reconocimiento de

los creadores y mediadores, escritores, ilustradores, narradores de cuentos e historias para niños y niñas. El jurado del concurso valorará la idea del cuento, la creatividad, así como la presentación y el mensaje. Para poder participar enviar un microcuento hasta el 5 de marzo de 2019. El premio consistirá en un curso de inglés de dos semanas en Irlanda. http://www.ifema.es ESTRUCTURAS Ingeniería Civil Hasta el 22 de febrero está abierta la inscripción a la tercera edición del Concurso de Puentes. El objetivo de este concurso es el de construir un puente a escala reducida de la forma más eficiente posible. Con esta iniciativa se pretende descubrir, a los participantes, el mundo de la Ingeniería Civil, y en concreto el campo del diseño de estructuras, así como introducirles en los fundamentos de la estructura de los puentes. web.unican.es

Premios

SEGURIDAD VIAL Ponle freno Hasta el 22 de febrero está abierta la convocatoria para presentarse a estos premios anuales en su undécima edición. Esta campaña de Responsabilidad Corporativa nació en 2008 con el objetivo de contribuir a salvar vidas, recomendar prácticas y hábitos de conducción seguros, promocionar la Educación Vial y colaborar activamente con todos los actores de la sociedad que trabajan en la Seguridad Vial, para conseguir que la seguridad de conductores, ciclistas y peatones mejore en nuestro país. compromiso.atresmedia.com RAZÓN ABIERTA Investigación La Universidad Francisco de Vitoria y la Fundación Joseph

Ratzinguer/Benedicto XVI, presentan la III edición de los Premios Razón Abierta. El objetivo es reconocer e impulsar la innovación en la investigación científica y los programas académicos desde la propuesta que hace Benedicto XVI de ampliar los horizontes de la razón. Participación hasta el 5 de abril. www.premiosrazonabierta. org WISE Premio 2019 El Premio WISE es una distinción que reconoce a un individuo o a un equipo de hasta seis personas por su contribución a la Educación. Durante el 2019, un panel de jueces seleccionará 12 finalistas.Después, éstos deberán enviar una propuesta en la que se describa cómo utilizarán los fondos del Premio WISE de 500.000$ americanos. Durante el periodo de evaluación final, el jurado revisará las propuestas y finalmente elegirá al galardonado(s). programs.wise.org

Encuentros

PROYECTOS Congreso RED Este congreso se celebrará en Madrid los días 28 al 30 de marzo de 2019. Apuesta por la promoción de la igualdad de género en carreras científicas y tecnológicas, y por su desempeño en puestos de responsabilidad. Los profesionales de la Educación tendrán la oportunidad de participar en el Congreso, bien como responsables de talleres o como ponentes, en torno a sus experiencias, y a los recursos y metodologías de aprendizaje STEAM. www.interdidac.ifema.es ALIMENTACIÓN Combatir la obesidad Danone, Fundación Ashoka, Fundación Trilema y la Sociedad Española para el Estudio de la Obesidad junto con el

Ministerio de Educación y Formación Profesional, se han aliado para lanzar Alimentando el Cambio Challenge, un proyecto que tiene como objetivo ayudar a mejorar los hábitos de alimentación e hidratación de los niños en edad escolar. Para cada categoría, el jurado seleccionará un proyecto ganador y de cada uno, un grupo de 30 alumnos, incluyendo profesores, serán invitados a participar en el evento de celebración del centenario de Danone, que tendrá lugar en Barcelona los días 7, 8 y 9 de mayo de 2019. http://spain.ashoka.org/alimentandoelcambiochallenge TEATRO Diversidad cultural y artística Durante el 2019, el Teatro de las Culturas de Madrid ha programado 43 espectáculos de música, danza, poesía y festivales para todos los públicos. Más de 10.700 espectadores han disfrutado de más de 200 funciones. teatrodelasculturas.com


30 / Propuestas

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LIBROS

por Alberto L. Tavares

Educar para una felicidad responsable El mundo inquieto y enérgico, en el que la tecnología roba terreno a todo lo demás se dibuja como un escenario complejo para discernir cuál es la mejor forma de educar. A pesar de ello, el ser humano es la única especie capaz de inocular a sus sucesores la capacidad de ser feliz, y la felicidad no se supedita a la tecnología, como la neurociencia confirma. Educar para una felicidad responsable es el gran reto en cuanto a Educación se refiere. Este libro, por tanto, da ciertas claves y arroja luz sobre un tema complejo. El autor de Educar para la Paz es Nora Rodríguez, también ponente en la ONU, educadora, ensayista y conferenciante en pedagogía e innovación. Ha sido pionera en el estudio de la violencia escolar en España. En la actualidad, dirige y lidera el proyecto Happy Schools Institute. Neurociencias y

educación para la Paz, cuyo objetivo es educar para la felicidad responsable poniendo el foco en el aspecto social. Ha escrito numerosos libros y ensayos, traducidos a diversos idiomas. “La idea de que los seres humanos vivimos a fuerza de competencia es un excelente caldo de cultivo para que la economía y la política acaben diseñando el modo en que en las familias y en los colegios hay que educar. Siempre en dirección a un mayor consumo”, argumenta Nora Rodríguez. M

Víctimas del Holocausto

Profesional Investigación en la escritura VV.AA Editorial: Octaedro 12€ El Desarrollo de la Inteligencia Lingüística VV.AA Editorial: Amei-Waece 13,90 € / 180 págs. Diversidad e inclusión educativa VV. AA Editorial: Octaedro / 12€

Juvenil El caso de Charles Dexter Ward H. P. Lovecraft Editorial: Anaya 18€ / 224 págs.

Educar para la paz Nora Rodríguez Editorial: Kairós 14€ / 232 págs.

Enseñar nuevas pedagogías virtuales otro que a estudiantes y profesionales de la Educación como, por ejemplo, profesores, educadores, pedagogos, gestores o todos los que estén interesados en conocer y aprender para, posteriormente, enseñar en el ámbito de las pedagogías virtuales. Este libro ha sido escrito por tres profesionales en la materia: Sonia Santoveña-Casal y M. del Carmen Navarro, ambas profesoras de UNED (Universidad Nacional de Educación a Distancia), y César Bernal, profesor de Didáctica y Organización Escolar en la Universidad de Almería. M

Investigación en metologías virtuales... VV. AA Editorial: Octaedro

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El libro Investigación en metodologías virtuales, redes sociales y comunicación presenta los resultados obtenidos de la fase de investigación del proyecto con relación al estudio de metodologías virtuales innovadoras potenciales que cabe desarrollar en el ámbito universitario, redes sociales y procesos de comunicación. Por tanto, se anlizan escrupulosamente investigaciones y pruebas empíricas que estriban de pedagogías virtuales innovadoras que abordan su contenido y temática desde el punto de vista de los estudiantes, posibilitando a los lectores acercarse a las dificultades fundamentales halladas a la hora de realizar un trabajo colaborativo realista. A raíz de los datos inferidos en el área de comunicación, más detalladamente en redes sociales, también se engloba la investigación efectuada en tres asignaturas de estudios universitarios donde se ha implementado una actividad innovadora basada en el debate académico, a través de la red social Twitter. El público objetivo de esta publicación, es decir, a quien va dirigido no es

NOVEDADES

INTERNET

clii.co/FWgG

Lo que vuelve a casa (y otros árboles) Nieves Rodríguez Editorial: Anaya 9,90€ / 192 págs. Los inventores de Dorset Square A.M. Morgen Editorial: Anaya / 16€

Infantil Los misterios de Billie B. Brown. Un mensaje muy extraño Sally Rippin Editorial: Bruño 8,95€ / 96 págs. Animales increíbles Julia Donaldson Editorial: Bruño 16,95€ / 46 págs. El arte tiene letras Violeta Monreal Editorial: Bruño 6,95€ / 26 págs.

National Geographic muestra diferentes documentos visuales del infierno nazi de 1945.

Un 27 de enero de 1945 el ejército soviético liberó el campo de exterminio Auschwitz-Birkenau, por ello este día conmemora la memoria de las vísctimas. ALBERTO LÓPEZ TAVARES educar@magisnet. com

Holocausto. Una palabra dura, devastadora, que encierra todo un universo en su significado, pero cuando se nombra en alguna conversación o aparece en algún lugar escrita no se repara en toda su magnitud. “Gran matanza de seres humanos”, es como la RAE describe el término. Hoy parece impensable que suceda algo de este cariz, pero en otro tiempo sucedió, y debe conocerse para impedir que vuelva a suceder. En la primavera de 1942, materializando la idea que se venía urdiendo desde el año anterior, La solución final, eufemismo que utilizaron los nazis para dar rienda suelta a su mente enfermiza y desbocada y dar como resultado a más de seis millones de víctimas, entre las que se encontraban judíos, comunistas, homosexuales o gitanos, alcanzó su punto álgido y, los denominados trenes de la muerte, que andaban lentos, pero inexorables hacia su destino, transportaban a las víctimas hasta los campos de exterminio y, tras ser gasea-

dos de la forma más vil y abyecta, alimentaban los hornos que allí se encontraban. No siempre sucedió así, mediante duchas que expulsaban algo que distaba mucho de ser agua. Otras eran las herramientas, pero no menos crueles. Desde dinamitar los cuerpos de las víctimas; a través del Aktion T4, o mediante fusilamientos masivos. El motivo del cambio fue la erosión mental que sufrían aquellos que se erigían como responsables de la ejecución, es decir, no podían soportar en la mayoría de los casos la última mirada de la víctima o tener que recoger sus miembros desde lo alto de los árboles. En 2005 la Asamblea General de la ONU denominó el 27 de enero como el Día Internacional de Conmemoración en memoria de las Víctimas del Holocausto, puesto que fue en este día del año 1945 cuando las tropas soviéticas liberaron el campo de exterminio más popular: Auschwitz-Birkenau. Se dice que una imagen vale más que mil palabras, por ello National Geographic brinda la oportunidad de conocer visualmente el campo de extermino.

Conocer qué ocurrió

Nadie que no haya atravesado por tal vivencia conoce realmente qué ocurrió. La plataforma de YouTube tiene millones de documentos audiovisuales como, por ejemplo, el vídeo Muthausen, viaje el infierno del Holocausto Nazi, para así todo el mundo y, sobre

todo, los más jóvenes conozcan qué ocurrió y concienciar que los extremismos pueden hacerse fuertes y sobrepasar los límites de la cordura.

Diario de una pesadilla

Libro de lectura obligada en las aulas cuando se aborde, en la asignatura de Historia Contemporánea, la IIGM y todo lo que desembocó. El Diario de Ana Frank recoge las vivencias de una adolescente cuando se escondía, de los nazis, en una especie de buardilla, con su familia, durante la ocupación de los Países Bajos durante la contienda.

Auschwitz en Madrid

El centro de Exposiciones Arte Canal muestra lo que fue el Holocausto. Explica desde qué era Auschwitz en siglos anteriores, cómo Hitler fue adquiriendo poder gracias a la paupérrima situación que atravesaba Alemania, o cuál era el mecanismo de las duchas de la muerte. También muestran diferentes elementos reales, como los camastros en donde los prisioneros se hacinaban, un grifo por donde salía expulsado el Zyklon B o un escritorio desde donde el encargado del campo firmaba documentos que rezumaban crueldad, maldad, locura y muerte. M

Exposiciones No hace mucho. No muy lejos Libros documentales El Diario de Ana Frank Vídeos lúdicos YouTube


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Magisterio Miércoles, 23 de enero de 2019

PERO NO MENOS IMPORTANTE

GENTE Eduardo Fierro Ganador de los Global Student Entrepreneur Awards

El ganador de la reciente edición de la mayor competición mundial de emprendedores universitarios de Entrepreneur’s Organization (EO), fue el canario Eduardo Fierro. Es estudiante del Grado Leinn (Liderazgo Emprendedor e Innovación) de la Universidad de Mondragon, en el laboratorio de BBF de Bilbao, con su proyecto KUVU. Se trata de una plataforma on line y off line de alojamiento compartido que pone en Diversas organizaciones luchan diariamente por dar voz a los niños refugiados. ADOBE STOCK

La infancia que se pierde en la lucha por sobrevivir Más de 1.500 solicitudes de asilo que se registraron en 2016 pertenecían a menores de edad, quienes buscan una salida en nuestro país. BEATRIZ LÓPEZ IGUAL educar@magisnet. com

Se escucha continuamente en los medios de comunicación hablar de “los refugiados” que llegan a nuestro país. Pero la mayoría de las veces desconocemos su trayectoria y, mucho menos, la de los niños, que apenas son escuchados. El incremento de las desigualdades, los conflictos y la violencia contribuyen a que los más pequeños tengan que huir de su ciudad y arriesguen su vida en busca de un lugar más seguro. De las 7.955 solicitudes de asilo que se registraron en 2016, 1.555 pertenecían a menores

n “La política inclusiva tiene que apostar por eliminar barreras y educar para la interculturalidad” ÓSCAR SALGUERO Antropólogo de la Universidad Complutense de Madrid

de 14 años, y 235 tenían entre 14 y 17. Barry y Alí son dos jóvenes inmigrantes que llegaron a España hace tres años, siendo menores de edad y en busca de ayuda. Por suerte, a día de hoy se puede decir que “completaron” su inclusión social, pero el camino hasta ella no fue nada fácil.

Testimonios

“Llevo tres años en España y soy solicitante de asilo desde hace uno”, asegura Barry. “Si tardé tanto en pedirlo fue porque no sabía cuáles eran los pasos a seguir y tampoco confiaba del todo”. Estuvo en cuatro centros de menores distintos desde que llegó de Nigeria. Barry explicó que lo más difícil de este tiempo fue la trayectoria y las personas que le decepcionaron, junto con vivir en la calle. A esto hay que sumarle el principal problema que le dificultó gran parte de su integración: la edad. Según su madre tenía 18 años, pero en cada papel que llevaba consigo ponía una cosa distinta. “Los fiscales piensan que todos los papeles que traes son falsos”, apuntó el joven.

Por otra parte, Alí llegó de Irak con su madre y sus cinco hermanos, todos ellos menores de edad. Fue un 29 de diciembre cuando pidieron asilo, aunque su madre no pudo explicar con claridad sus circunstancias ya que el traductor era marroquí y no se entendieron bien. A los niños ni quisieron verles la cara. Después estuvieron ocho meses en un centro de acogida (en unas condiciones bastante nefastas), en un pueblo a dos horas de Madrid. “Convivíamos con personas drogadictas, y no quería que mis hermanos vieran esas situaciones”, explicó Alí. Durante un mes los niños no fueron al colegio, luego se matricularon en el instituto, pero al no entender bien el idioma lo dejaron al poco tiempo por no sentirse a gusto. Más adelante fueron a vivir a un piso y luego a una casa donde les negaron el asilo (además de tacharles de mentirosos y asegurar que podían volver a su país cuando quisieran). Alí y su familia estuvieron sin papeles hasta finales de noviembre del año pasado, cuando por fin los consiguieron. “Lo más duro fue el primer año y no salir apenas por miedo. Lo mejor la seguridad que sentimos y encontrar el rumbo al fin”, aseguró Alí. “Mi consejo para la gente que esté en mi situación es no vivir en el pasado, porque eso mata. Y no rendirse”. Por otro lado, diversas organizaciones luchan diariamen-

te por darle voz a los niños refugiados.

Las organizaciones

Óscar Salguero, antropólogo del Grupo de Investigación Antropológica, Diversidad y Convivencia de la Universidad Complutense de Madrid, asegura que la política inclusiva tiene que apostar por eliminar barreras y educar para la interculturalidad, sobre todo en el caso de la infancia. Jennifer Zuppiroli, de Save the Children, afirmó que el número de menores que viajan solos se ha incrementado. Destacó también la falta de políticas adecuadas a la hora de reconocer la edad de los niños. Save the Children comenzó trabajando a través de “espacios amigables” (espacios físicos para los más pequeños que respeten el entorno que para un niño signifique seguridad). Sus objetivos principales son recuperar la niñez que se pierde en los largos trayectos migratorios y asesorarles sobre sus derechos. Vanesa Seguro, desde el Ayuntamiento de Rivas (Madrid), afirmó que llevan 15 años promoviendo el derecho de los niños a ser escuchados, a través de asambleas y foros en los que se analiza si la ciudad es inclusiva. Participan los propios alumnos con ayuda de educadoras. Vanesa afirma que lo ideal frente a estas situaciones es tener una actitud proactiva, buscar a los jóvenes e integrarles en la sociedad. M

contacto jóvenes con personas mayores que tengan espacio disponible en sus viviendas y quieran conectar con los jóvenes. Un proyecto tecnológico, escalable y con gran impacto social. El premio incluye un cheque por importe de 1.500 euros y la oportunidad de defender a España en la final Global del GSEA. El joven canario viajará con todos los gastos pagados y participará con finalistas de más de 50 países.

Coral Barbas Catedrática de Química Analítica en CEU

La catedrática de Química Analítica y directora del Centro de Excelencia en Metabolómica y Bioanálisis de la Universidad CEU, Coral Barbas, fue nombrada doctora honoris causa por la Medical University Bialystok, de Polonia. Sus

trabajos se publicaron en 136 artículos internacionales y se defendieron 11 tesis doctorales, Además dirige la Escuela Internacional de Doctorado CEU. Es una de las 50 mujeres más influeyentes del mundo en Química Analítica.

Josep Maria Sala i Xampeny Universidad Gimbernat

José Antonio San Martín Premio a Misiones Salesianas

El doctor Josep María Sala i Xampeny, fundador y presidente de las Escuelas Universitarias Gimbernat, falleció en diciembre a los 91 años en Barcelona. Empezó su carrera como pediatra en la sanidad pública. En 2014 fue reconocido por la Generalitat de Catalunya con la entrega de la Creu de Sant Jordi.

El Observatorio Internacional de Justicia Juvenil concedió a Misiones Salesianas el premio “Justicia Juvenil sin Fronteras”. “La protección y la Educación de los menores más vulnerables es nuestra razón de ser y gracias a reconocomientos como este nos siguen dando energía”, asegura José Antonio San Martín.

Maria Victòria Girona. Nueva directora general de Universidades El gobierno catalán nombró a la catedrática de Química-Física de la Universidad de Barcelona, Maria Victòria Girona Brumos, nueva directora general de Universidades en sustitución de Josep Pallarès. Maria Victòria es licenciada y doctora en Farmacia por la UB, donde ejerció de profesora titular desde 1987 y hasta 2011, cuando la nombraron catedráti-

ca de Química-Física de la Facultad de Farmacia de la UB. Es miembro del grupo de investigación consolidado Péptidos y proteínas: estudios fisicoquímicos de la Generalitat de Cataluña desde 1995. También fue evaluadora de la primera y de la segunda edición del Plan Nacional de Evaluación de la Calidad de las Universidades Españolas (1996-2003).


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Magisterio Nº 12191 Edición Nacional  

Magisterio decano de la prensa no diaria

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