Page 1

Magisterio 15

MIÉRCOLES, 21 DE JUNIO DE 2017 Profesional

GESTIÓN Y DIRECCIÓN •• I+D+i •• NORMATIVA Y LEGAL •• SALUD •• DIDÁCTICA

Profesional

Suplemento Nº 30 Miércoles, 21 de junio de 2017

Análisis de la dirección de centros de Educación Infantil y Primaria de la Comunidad de Andalucía El 46% de los responsables de la dirección de centros andaluces tiene un grado de insatisfacción general alta o moderada, algo más de la mitad (53,8%) se muestran satisfechos o muy satisfechos y el 31,5% ni satisfechos ni insatisfechos, según cita esta autora.

María González, profesora de Educación Secundaria del Principado de Asturias

L

a función directiva y su liderazgo se consideran como uno de los pilares del buen funcionamiento de los centros educativos y se entiende vinculada a la mejora de la enseñanza (Branch, Hanushek & Rivkin, 2012; Gairín y Castro, 2010; Mulford, 2006; Ritacco y Bolívar, 2016). Función que hoy tiene tareas de difícil desempeño que generan tanto incertidumbre en la decisión para asumirla como inestabilidad en su ejercicio (Álvarez, 2004; Gairín y Castro, 2010; MartínMoreno, 2007). Entienden Bolívar y Cerrillo que “la dirección de las escuelas en España, como en otros países iberoamericanos, continúa encallada en la gestión administrativista, con escasas posibilidades de ejercicio de liderazgo pedagógico, dentro de las estructuras organizativas vigentes” (2015, 11). Lo cual supone una necesaria formación, que según Fernández (2002) es un proceso que comienza antes de su nombramiento y se debe desarrollar durante todo su desarrollo directivo. Para San Fabián debe facilitarse a los directivos una formación adecuada para el desempeño de sus funciones, la

SHUTTERSTOCK

cual ha de ser “de carácter teórico-práctico permanente y basada en un enfoque comprensivo del funcionamiento de los centros y no puramente gerencialista” (2006, 148). Aramendi, P., Teixidó, J. y Bernal, J.L. (2010) señalan que para el 95,2% de los directores y directoras la formación respecto a la gestión directiva debe incluirse en los currículos universitarios de formación del profesorado. Según García-Garnica el director del centro debe tener un liderazgo pedagógico, el cual “debe estar distribuido entre diferentes miembros de

la comunidad escolar” (2016, 15). En España el sistema de selección de los responsables de la dirección en los centros escolares está basado en la participación social de la comunidad educativa y en el que no parece tener una importancia decisiva la formación de los candidatos al cargo. Entiende Villa (2015) que el propio procedimiento de selección de directores en los centros públicos influye en el hecho de que las funciones directivas del liderazgo se hayan centrado en demasiadas

ocasiones en las funciones administrativas. También analizamos la satisfacción en el cargo de los responsables de la dirección y la importancia que dicho cargo tiene para el buen funcionamiento del centro y la calidad de la enseñanza. En el Informe Talis (OCDE) se señala que en el conjunto de los países y regiones de la OCDE el 95,5% de los directores manifiestan estar satisfechos con su trabajo. En el trabajo llevado a cabo en la Comunidad de Andalucía por Caballero y Mata (2004), el 4,6% de los respon-

sables de la dirección de los centros tiene un grado de insatisfacción general alta o moderada, algo más de la mitad (53,8%) se muestran satisfechos o muy satisfechos y el 31,5% ni satisfechos ni insatisfechos.

Estudiamos el apoyo y reconocimiento que los cargos directivos reciben de las administraciones, profesorado y familias así como su colabora-

Sigue en la pág. 16

Sección coordinada por la Fundación Europea Sociedad y Educación

* Sociedad y Educación no se hace responsable de las ideas vertidas por los autores en los artículos publicados.


16 Magisterio

Profesional MIÉRCOLES, 21 DE JUNIO DE 2017

GESTIÓN Y DIRECCIÓN Viene de la pág. 15 ción en sus tareas directivas. Los responsables de los centros educativos pueden tener una cualificada opinión en relación con la carrera profesional para los docentes. Los aspectos retributivos de dichos cargos directivos es otro de los elementos que pretendemos analizar. Método Muestra. Con objeto de recoger las opiniones de los directores y directoras de los centros de Educación Infantil y Primaria de la Comunidad Autónoma de Andalucía se elaboró una prueba específica, la cual fue enviada por correo electrónico a una muestra de centros seleccionada al azar en función de la población de la provincia en la que están ubicados y de su titularidad. Fue cumplimentada por 88 directores y directoras, de los cuales casi seis de cada diez son varones (59,1%) y cuatro mujeres (40,9%). La edad media es de 50,2 años. Su experiencia profesional de 24,7 años y en la dirección del centro 7,9 años. El 86,4% dirigen centros públicos y el 13,6 privados-concertados. Los directores y directoras indicados ejercen sus funciones en centros con un total de 1.284 unidades, 29.189 alumnos y alumnas y 2.031 profesores y profesoras. Variables e Instrumentos En el análisis de fiabilidad de la prueba elaborada el coeficiente de Cronbach alcanza un valor de Alpha = 0,88. Dicha prueba consta de elementos referidos a: 1. Variables de clasificación. 2. Formación inicial y permanente. 3. Formación permanente respecto a: normativalegislación, liderazgo, organización y evaluación de centros, pedagogía-psicología y nuevas tecnologías. 4. Satisfacción en el cargo directivo. Importancia del mismo para el buen funcionamiento del centro y para la calidad que ofrece a su alumnado. 5. Apoyo, colaboración y reconocimiento que el cargo directivo recibe por parte de las administraciones educativas, profesorado y familias del centro. 6. Carrera profesional y valoración de la retribución económica que se percibe por el cargo. Resultados 1. Formación inicial y permanente. Los directores y directoras valoran con 3,4 puntos (en la escala de 0 a 10 puntos, siendo 0 “nula o nada adecuada” y 10 “muy adecuada”) la formación inicial, respecto a la gestión directiva, recibida en sus estudios previos a la actividad profesional, la de los actuales estudiantes de profesorado la valoran con 3,1 puntos. A la formación permanente que reciben por parte de las administraciones educativas le otorgan una valoración de 5,6 puntos Lo manifestado por los directivos escolares catalanes en nuestro trabajo presenta una importante coincidencia con lo propuesto por Teixidó

(2008) en el ámbito de Cataluña respecto a la formación, competencia, procedencia y reconocimiento de la dirección escolar. 2. La formación permanente de los responsables de la dirección de los centros. Los temas referidos a la formación permanente (normativa, liderazgo, organización y evaluación de centros, pedagogía-psicología y nuevas tecnologías) son valorados en una escala de 0 a 10 punto, siendo 0 “ninguna importancia” y 10 “mucha importancia”. Presentan un recorrido de 8,3 puntos (“nuevas tecnologías”) a 9 (“organización de centros”). La “normativa” tiene una valoración de 8,5 puntos, “liderazgo” 8,7, “pedagogía-psicología” 8,4 y “evaluación de centros” 8,5. En relación con otros aspectos que los responsables de la dirección señalan en respuesta abierta sobre sus necesidades de formación, los más indicados se refieren a: administración y gestión económica, relaciones sociales y de convivencia, resolución de conflictos, responsabilidad civil, gestión del cambio e innovación, nuevas metodologías didácticas, autonomía de centros, inteligencia emocional, atención a las familias, organización y gestión de equipos. 3. Satisfacción y reconocimiento del cargo de director o directora.

Los responsables de la dirección valoran con 8 la satisfacción que tienen Los responsables de la dirección valoran con 8 puntos, en la escala de 0 a 10 (siendo el valor 0 “ninguna satisfacción” y el 10 la “máxima satisfacción”) la satisfacción que tienen en su cargo. La importancia que tiene dicho cargo para el buen funcionamiento del centro, la valoran con 8,6 puntos, en la escala de 0 a 10 (siendo el valor 0 “ninguna importancia” y el 10 la "máxima importancia”) y con 8,1 puntos la importancia para la calidad de la enseñanza que ofrece el centro. Por otra parte, el apoyo y colaboración que tienen por parte de las administraciones educativas los valoran con 6,6 puntos, en la escala de 0 a 10 (siendo el valor 0 “ningún apoyo y colaboración” y el 10 la “máximo apoyo y colaboración”). En relación con el reconocimiento de su trabajo por parte de las administraciones educativas y de las familias del centro, los valoran con 5,8 y 7,6 puntos, respectivamente, en la escala de 0 a 10 (siendo el valor 0 “ningún reconocimiento” y el 10 la “máximo reconocimiento”) Directores y directoras están muy de acuerdo (8,9 puntos en la escala de 0 a 10) con que los docentes tengan una auténtica carrera profesional. Valoran con 5,3 puntos la retribución económica por el desempeño de sus funciones. Por lo que respecta a la colaboración del profesorado

Tabla 1. Formación inicial y permanente Escala de 0 a 10 puntos. Siendo 0 “nula o nada adecuada” y el 10 “muy adecuada”

Media

Desviación

1. Formación inicial, respecto a la gestión directiva, recibida en sus estudios previos a la actividad profesional

3,4

2,7

2. Formación que reciben los actuales estudiantes de profesorado respecto a la gestión directiva

3,1

2,2

3. Formación permanente que reciben directores y directoras por parte de las administraciones educativas

5,6

2,1

Tabla 2. Formación permanente de los responsables de la dirección de los centros Escala de 0 a 10 puntos. siendo 0 “ninguna importancia” y el 10 “mucha importancia”

Media

Desviación

1. Normativa

8,5

1,4

2. Liderazgo

8,7

1,4

3. Organización de centros

9

1

4. Pedagogía-psicología

8,4

1,5

5. Evaluación de centros

8,5

1,2

6. Nuevas tecnologías

8,3

1,3

Referencias:

Tabla 3. Satisfacción y reconocimiento del cargo de director o directora Escala de 0 a 10. Siendo el valor 0 “ninguna satisfacción” y el 10 la "máxima satisfacción”

1.Satisfacción en su cargo de director o directora en el centro

Media

Desviación

8

1,3

Escala de 0 a 10. Siendo el valor 0 “ninguna importancia” y el 10 la “máxima importancia” 2. Importancia del cargo directivo que ostenta para el buen funcionamiento del centro

8,6

1

3. Importancia que tiene su cargo de director o directora para la calidad de la enseñanza que ofrece el centro

8,1

1,1

Escala de 0 a 10. Siendo el valor 0 “ningún apoyo y colaboración” y el 10 la "máximo apoyo y colaboración” 4. Apoyo y colaboración de las administraciones educativas a la dirección del centro

6,6

2,2

Escala de 0 a 10. Siendo el valor 0 “ningún reconocimiento” y el 10 la “máximo reconocimiento” 5. Reconocimiento del trabajo del director o directora del centro por parte de las administraciones educativas

5,8

2,3

6. Reconocimiento del trabajo de la dirección por parte del profesorado del centro

7,6

1,5

7. Reconocimiento del trabajo del director o directora por parte de las familias del centro

7,4

1,4

Tabla 4. Carrera profesional, retribución económica y colaboración con la función directiva Escala de 0 a 10. siendo 0 “nada de acuerdo” y 10 el “totalmente de acuerdo”

1. Existencia de una auténtica carrera profesional de los docentes

Media

Desviación

8,9

1,3

5,3

2,4

Escala de 0 a 10. Siendo 0 “muy mal” y 10 el “muy bien” 2. Valoración de la retribución económica por el desempeño de las funciones de director del centro Escala de 0 a 10. Siendo 0 “muy mala” y 10 el “muy buena” 3. Colaboración del profesorado con la dirección del centro

8,1

1,3

4. Colaboración del profesorado con el centro en general

8,1

1,3

5. Colaboración de las familias con el centro en general

6,8

1,9

Respecto a sus responsabilidades directivas, valoran con 3,4 puntos la formación inicial con el centro en general y con la dirección del mismo en particular, la valoran con 8,1 puntos (en la escala de 0 a 10, siendo 0 “muy mala” y el 10 “muy buena”), y la colaboración de las familias con el centro 6,8 puntos. Discusión y conclusiones La prueba elaborada fue cumplimentada por 88 directores y directoras que ejercen la dirección en centros de

Educación Infantil y Primaria de la Comunidad de Andalucía. Respecto a sus responsabilidades directivas, valoran con 3,4 puntos la formación inicial que han recibido previa a su actividad profesional, con 3,1 la de los actuales estudiantes de profesorado y con 5,6 la formación permanente proporcionada por parte de las administraciones educativas. Temas de la formación permanente como la normativa, liderazgo, organización de centros, pedagogía-psicología, evaluación de centros y nuevas tecnologías, son valorados en un recorrido de 8,3 puntos hasta 9. Directores y directoras dan una alta valoración a su

rrera profesional para los docentes, 8,9 puntos. Entendiendo que puede mejorarse la retribución económica que perciben por el desempeño de su cargo (5,3 puntos). La colaboración del profesorado con la dirección y con el centro en general, es valorada con 8,1 puntos, la de las familias con 6,8. Para directores y directoras debe mejorarse tanto la formación inicial como la permanente en lo que se refiere a la gestión directiva. Estando de acuerdo con lo señalado por Fernández (2002) en cuanto a la necesidad de dicha formación, con lo expresado por San Fabián (2006) respecto a la adecuada formación y a lo señalado en el estudio de Aramendi, Teixidó y Bernal (2010) de incluir en la formación universitaria de formación del profesorado dicha formación de la gestión directiva.

satisfacción en el cargo. Considerando que el mismo tiene una gran importancia para el buen funcionamiento del centro y para la calidad de la enseñanza. Coincidiendo en gran medida con lo señalado en el Informe Talis (2009) en el que se indicaba dicha satisfacción para el 97,5% de los cargos directivos consultados. Es algo menos valorado, 6,6 puntos, el apoyo y colaboración que entienden reciben por parte de las administraciones educativas en su trabajo. Valoran con 5,8 puntos el reconocimiento de dicho trabajo por parte de las mimas, con 7,6 el del profesorado y con 7,4 el de las familias del centro. Están muy de acuerdo con que exista una auténtica ca-

Álvarez, M. (2004). Dirección y calidad de la educación. El rendimiento del centro escolar. Enseñanza, 22, 77102. Aramendi, P., Teixidó, J. y Bernal, J.L. (2010). El acceso a la dirección escolar en los centros públicos del País Vasco. Revista Española de Pedagogía, 246, 313-332. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3206706.pdf. Bolívar, A. y Cerrillo, R. (2015). Evaluación del liderazgo escolar. Revista Iberoamericana de Educación, 8 (2), 11-14. Recuperado de http://www.rinace.net/riee/numeros/vol8-num2.html Branch, G.F., Hanushek, E.A. & Rivkin, S.G. (2012). Estimating the effect of leaders on public sector productivity: the case of school principals. National Bureau of Economic Research. Caballero, J. y Mata, F. S. (2004). Satisfacción e insatisfacción de los directores escolares. Revista de Educación, 233, 363-384. Fernández, M.L. (2002). Formar para la dirección escolar: Por qué, cuándo, cómo... Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 6 (1-2). Recuperado de http://www.ugr.es/~recfpro/rev61COL 2.pdf Gairín, J. y Castro, D. (2010). Situación actual de la dirección y gestión de los centros de enseñanza obligatoria en España. Revista Española de Pedagogía, 247, 401-416. García-Garnica, M. (2016). La relevancia del liderazgo pedagógico para la mejora y la calidad de la educación. Revista Internacional de Didáctica y Organización Educativa, 1 (2). Recuperado de http://www.redoe.com/index.php?journal=reido Instituto Evaluación Talis (OCDE) (2009). Estudio internacional sobre la Enseñanza y el Aprendizaje. Informe español 2009. Madrid: Ministerio de Educación. Martín-Moreno, Q. (2007). Desafíos persistentes y emergentes para las organizaciones educativas. Bordón Revista de Pedagogía, 59 (2-3), 417430. Mulford, B. (2006). Liderazgo para mejorar la calidad de la educación secundaria: algunos desarrollos internacionales. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 10(1). Recuperado en www.ugr.es/local/ recfpro/Rev101ART2.pdf Ritacco, M. y Bolívar, A. (2016). Impacto del modelo español de dirección escolar en la identidad profesional de los líderes escolares. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 24 (119). Recuperado de http://dx.doi.org/10.14507/epaa.24.2 512 San Fabián, J.L. (2006). La dirección escolar en la encrucijada. Aula Abierta, 88, 147-150. Villa, A. (2015). Importancia e impacto del liderazgo educativo. Revista padres y maestros, 361, 8-11. Recuperado en http://revistas.upcomillas.es/index.p hp/padresymaestros/article/view/53 35


Magisterio 17

MIÉRCOLES, 21 DE JUNIO DE 2017 Profesional

NORMATIVA

La importancia de los sistemas educativos: diferencias internacionales en rendimiento La implementación de exámenes externos estandarizados, la autonomía de los centros y el nivel de competencia privada en el mercado son factores claves que mejoran los logros académicos de los estudiantes, según la investigación citada por la autora.

Gabriela Sicilia (UAM), Fundación Europea Sociedad y Educación

L

a publicación de los resultados de la última oleada del programa PISA 2015 ha evidenciado nuevamente la presencia de diferencias sustantivas y significativas en el desempeño de los alumnos entre países. Como consecuencia, hemos visto en las últimas semanas revivir el debate y el interés público acerca de cuáles son las características que identifican a los sistemas educativos que obtienen mejores resultados académicos. Más allá de la comparación de los resultados (promedios o distribuciones) y la elaboración de rankings de países, las evaluaciones estandarizadas internacionales representan una potencial herramienta para evaluar el impacto de las características y factores organizativos e institucionales de los sistemas educativos sobre el rendimiento de los alumnos, que solo es posible estimar mediante la comparación entre países (ya que estas características en general, son similares a nivel nacional). En efecto, cada vez más países deciden participar en las diferentes evaluaciones internacionales (Figura 1) . Existen diferencias considerables en el rendimiento de

Países participantes en pruebas estandarizadas internacionales, 1965-2015 71

70

65

60

65

57 52 46

50 45 39

40

40

38

39

34 31

30 30 20

17 17

16 12

11

10

10

centros educativos y el nivel de competencia privada en el mercado son factores claves que mejoran los logros académicos de los estudiantes. Si bien los resultados sistematizados en este estudio que surgen de las comparaciones internacionales deben interpretarse con cautela, ya que las evaluaciones estandarizadas presentan ciertas limitaciones (Woessmann, 2016, p.4) , es importante remarcar la utilidad de estas evaluaciones como una herramienta potente para investigar y comprehender qué características de los sistemas educativos impactan positivamente en el logro académico de los estudiantes para mejorar el diseño e implementación de las políticas y reformas educativas. Notas:

0 1965

1970

1975

1980

1985

1990

1995

2000

2005

2010

2015

NOTAS: Rojo: estudios IEA pre-1995 (1964: 1er matemáticas: 1971: 1er ciencias; 1972: 1er lectura; 1982: 2o matemáticas; 1984: 2o ciencia: 1991: 2o lectura): Azul: estudio TIMSS-IEA; Verde: estudio PISA-OCDE: Amarillo: estudio PIRLS-IEA. FUENTE: Woessmann,L. The importance of Schools systems: Evidence from International Differences in Students Achievement, IZA discussion Discussion Paper, Nº. 10001, June 2016.

los alumnos entre países independientemente del tipo de evaluación internacional que se considere. En el reciente estudio The importance of school systems: Evidence from international differences in student achievement el profesor Woessman (2016) proporciona una sistematización exhaustiva de investigaciones académicas que estudian las diferencias internacionales en el rendimiento de los alumnos. En primer lugar, el estudio analiza la evidencia disponible en cuanto a la magnitud

de las diferencias internacionales en el rendimiento de los estudiantes y la consistencia de estos resultados cuando se comparan diferentes pruebas. El análisis comparado evidencia diferencias considerables entre los países, independientemente del tipo de evaluación que se considere. Más aún, si bien las evaluaciones de los programas TIMSS-Pirls y PISA tienen diferente enfoque (curricular y competencial respectivamente) y se evalúan alumnos de diferentes edades, los resultados que obtienen los alumnos en ambas pruebas

presentan una fuerte correlación positiva (0,944 y 0,930 en matemáticas y ciencias respectivamente). Este resultado muestra que el diseño específico de las pruebas es un aspecto secundario a la hora de realizar comparaciones internacionales. Además, el autor explora el efecto causal de ciertos recursos educativos y factores institucionales sobre las diferencias de los logros académicos entre los países. La primera conclusión es que lo relevante a la hora de explicar las diferencias internacionales no es

el nivel de recursos de que disponen los sistemas educativos en sí mismo, sino cómo los utilizan. En este sentido, el tamaño del aula juega un rol limitado, mientras que factores como el tiempo de instrucción y la calidad de los docentes juegan un rol determinante. En segundo lugar, el estudio concluye que ciertas estructuras institucionales de los sistemas educativos explican las diferencias en rendimiento entre países. En concreto, la implementación de exámenes externos estandarizados, la autonomía de los

Algunos países donde las competencias educativas están descentralizadas, también deciden ampliar muestras para tener representatividad a nivel regional. Por ejemplo, en PISA 2015 España ha ampliado la muestra para tener representatividad a nivel de todas sus CC.AA. Woessmann, L. (2016). The importance of school systems: Evidence from international differences in student achievement. The Journal of Economic Perspectives, 30 (3), 3-31. Una de las mayores limitaciones de las pruebas estandarizadas externas está en el hecho de que recogen solo una parte del verdadero producto de la Educación recibida por un individuo que es muy difícil de medir debido a su intangibilidad inherente. La Educación no se compone únicamente de la capacidad cognitiva, sino que comprende además otras habilidades no cognitivas como la capacidad de razonar, los buenos modales en la sociedad, la adaptabilidad, el trabajo en equipo y la capacidad de juicio crítico, todos ellos de muy difícil cuantificación, aunque sin duda relevantes a la hora de analizar los sistemas educativos (Levin, 2012).


18 Magisterio

Profesional MIÉRCOLES, 21 DE JUNIO DE 2017

PSICOLOGÍA

Autismo, teoría de la mente y lenguaje prescindible tener en cuenta las intenciones de las personas. En una conversación es importante fijarnos tanto en el significado literal del lenguaje como el intencional, ya que una situación comunicativa funcional se da cuando los participantes son capaces de utilizar las habilidades mentalistas para estructurar el discurso. Cuando realizamos lenguaje, estamos haciendo una actividad destinada a producir cambios en la mente de los demás. En el caso de los autistas, existen propiedades esenciales del lenguaje que se encuentran alteradas. Una de estas pro-

Macarena Santangelo, Logopeda

L

os trastornos del espectro autista se definen como trastornos del neurodesarrollo de origen neurológico, que aparecen desde el comienzo de la vida o en los primeros meses y cuyas manifestaciones clínicas y características comunes son: -Trastornos de la interacción social. -Trastornos en la comunicación. -Intereses y conductas estereotipadas y repetitivas (inflexibilidad mental). En cuanto al lenguaje que poseen los niños con autismo, muchos no tienen la conducta de señalar y si la poseen esta es utilizada como una función protoimperativa (para conseguir algo) y no protodeclarativa (para compartir la atención). Además existe una alteración a nivel semántico-pragmático. La pragmática es definida como el conjunto de reglas que van a regir la utilización del lenguaje en las diferentes interacciones sociales, lo que depende de la capacidad de atribuir estados mentales para conseguir intercambios comunicativos de manera fluida. Entra en juego el concepto “teoría de la mente” (TM), que hace referencia a la capacidad de comprensión y predicción de la conducta de las personas, sus conocimientos, intenciones y creencias. Uno de los precursores de esta teoría es la capacidad para entender los estados atencionales de los demás. Esta capacidad se desarrolla de forma precoz sobre los 1014 meses de vida y se demuestra gracias a la producción y comprensión de la “atención conjunta”. Si una persona no presentara dicha teoría, es decir, si estuviera “ciega” ante la existencia de estados mentales, el mundo

Las personas con autismo no suelen tener desarrollada la función comunicativa

SHUTTERSTOCK

Las personas con autismo tienen una conducta definida por falta de comprensión

social le resultaría caótico y confuso. Esto le llevaría a no ejecutar intentos de interacción social con otros, considerándolos sin “mente” y usándolos como si fuesen objetos inanimados. El uso de esta teoría es fundamental para llevar a cabo una comunicación verbal y no-verbal funcional. Las personas con autismo tienen una conducta definida por la ausencia de comprensión y predicción de la conducta, lo que lleva a pensar y considerar que poseen una alteración en su teoría de la mente, es decir tendrían una incapacidad para comprender los pensamientos y sentimientos

ajenos. Se entiende así que las personas con autismo son incapaces de atribuir estados mentales independientes a uno mismo y a los demás, explicando gran parte de las deficiencias sociales y comunicativas que presentan. En los últimos tiempos se ha investigado sobre la relación existente entre la teoría de la mente y el lenguaje. Ambas habilidades comienzan a producirse en el inicio de la infancia y se desarrollan en los primeros años de vida. Esta relación se observa en el hecho de que a través del lenguaje somos capaces de expresar creencias, deseos, intenciones y en definitiva cual-

quier tipo de estado mental. El lenguaje es por lo tanto, una herramienta clave para el acceso de la mente de los demás. Uno de los componentes del lenguaje más relacionado con la teoría de la mente es el pragmático. Para que la comunicación sea eficaz, es necesario que se utilicen estas habilidades, que hacen referencia a la capacidad para usar e interpretar el lenguaje en situaciones sociales. El éxito de los intercambios comunicativos va a depender del empleo de dichas facultades por parte de los interlocutores, es decir, para que la comunicación sea eficaz es im-

piedades es que el lenguaje tiene en la mayoría de los casos una función declarativa mediante la cual compartimos el mundo mental. Las personas con autismo no suelen tener desarrollada esta función comunicativa ya que para poseerla es necesario ser una persona mentalista, es decir, se debe tener la conciencia del otro como una persona con experiencia y saber compartir intersubjetivamente la mente con el otro. El lenguaje es, por tanto, el medio más eficaz para acceder a la mente de los demás pero antes de conseguirlo debemos de entender que la otra persona tiene mente. Todo lo mencionado anteriormente refleja que cuando se tiene que realizar un tratamiento en una persona con dicha patología se debe tener en cuenta este componente imprescindible para desarrollar ciertas habilidades sociales y comunicativas muy importantes para el inicio y mantenimiento de las relaciones con iguales. Se debe por tanto hacer especial hincapié en el tratamiento sobre la teoría de la mente ya que si este mejorara podrían también hacerlo muchas otras capacidades.

Profesional: Suplemento Nº 12139  

Magisterio decano de la prensa no diaria

Profesional: Suplemento Nº 12139  

Magisterio decano de la prensa no diaria