Magisterio 15
MIÉRCOLES, 17 DE MAYO DE 2017 Profesional
GESTIÓN Y DIRECCIÓN •• I+D+i •• NORMATIVA Y LEGAL •• SALUD •• DIDÁCTICA Suplemento Nº 29
Profesional
Miércoles, 17 de mayo de 2017
La dirección de centros de Infantil y Primaria de Cataluña La autora parte de la premisa de que “la dirección de las escuelas en España continúa encallada en la gestión administrativa con escasas posibilidades de ejercicio de liderazgo pedagógico” para posteriormente analizar el caso de los centros de Cataluña.
María González, profesora de Educación Secundaria del Principado de Asturias
L
a función directiva y su liderazgo se consideran como uno de los pilares del buen funcionamiento de los centros educativos y vinculada a la mejora de la enseñanza (Branch, Hanushek & Rivkin, 2012; Gairín y Castro, 2010; Mulford, 2006; Ritacco y Bolívar, 2016). Función que ante las actuales demandas sociales se presenta con importantes tareas de difícil desempeño, lo cual genera incertidumbre en la decisión para asumirla e inestabilidad en su ejercicio (Álvarez, 2004; Gairín y Castro, 2010; Martín-Moreno, 2007). Entienden Bolívar y Cerrillo que “la dirección de las escuelas en España, como en otros países iberoamericanos, continúa encallada en la gestión administrativista, con escasas posibilidades de ejercicio de liderazgo pedagógico, dentro de las estructuras organizativas vigentes” (2015, 11). Los necesarios cambios que se demandan a los sistemas educativos suponen, asimismo, una necesaria formación para los responsables de su dirección, la cual, según Fernández (2002), es un proceso que comienza antes de su nombramiento y se debe desarrollar durante todo su desarrollo directivo. La formación que precisan los directivos escolares debe ser, según San Fabián “de carácter teórico-práctico permanente y basada en un enfoque comprensivo del funcio-
namiento de los centros y no puramente gerencialista” (2006, 148). Aramendi, P., Teixidó, J. y Bernal, J.L. (2010) señalan que para el 95,2% de los directores y directoras la formación respecto a la gestión directiva debe incluirse en los currículos universitarios de formación del profesorado. En el mismo sentido, Cantón (2013) considera necesaria una formación específica de los directores en gestión y en dirección de personas. Formación que entiende debe tener un nivel universitario de máster específico. Apunta la idea del ámbito sajón de implantar una especialidad de dirección en la formación inicial. La literatura actual en relación con la función directiva escolar entiende que la dirección supone un liderazgo pedagógico que según GarcíaGarnica, “debe estar distribuido entre diferentes miembros de la comunidad escolar” (2016, 15). En España, después de un amplio y singular recorrido normativo, el sistema de selección de los responsables de la dirección en los centros escolares está basado en la participación social de la comunidad educativa y en el que no parece tener una importancia decisiva la formación de los candidatos al cargo. Barrios, Iranzo y Tierno señalan en relación con la influencia sociopolítica que ha sufrido en España la Educación y consecuentemente la gestión y formación directiva que “la Educación se ha instrumentalizado como lucha ideológica y política, en lugar de ser abordada desde ópticas más técnicas y pedagógicas, como habrían hecho países con mayor tradición democrática, descentralización y autonomía de centros. (2013, 373) Para Villa (2015) el propio procedimiento de selección
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de directores en los centros públicos influye el que las funciones directivas del liderazgo se hayan centrado en demasiadas ocasiones en las funciones administrativas. En su estudio Modelos y funciones de dirección escolar en España: El caso de Tarragona, Barrios-Arós et al. (2015) solicitan a los directores y directoras consultados que valorasen el grado de realización de las funciones que la normativa les exige. El 95,4% entiende que realiza dichas funciones en el máximo grado, a la vez que el
98,4% indica que la más ejercida es la relativa a la organización y funcionamiento del centro (fundamentalmente en aquellos directivos cuyo modelo de dirección se basa en la gestión). Indican, asimismo, el 80% que las menos ejercidas son las de horarios y personal. También en el ámbito de Cataluña, el profesor Teixidó (2008) en la XIX Jornada de reflexió del Consell Escolar de Catalunya, en su ponencia L’escola respira calma considera que los equipos directivos son la clave del cambio del
sistema educativo tanto por la presión que deben soportar como porque han de armonizar y gestionar intereses diversos. En el presente trabajo también pretendemos anali-
zar la satisfacción en el cargo de los responsables de la dirección y la importancia que dicho cargo tiene para el buen funcionamiento del centro y la calidad de la enseñanza. En el informe TALIS (OCDE) se señala que en el conjunto de los países y regiones de la OCDE el 95,5% de los directores manifiestan estar satisfechos con su trabajo. Estudiamos, asimismo, el apoyo y reconocimiento que los cargos directivos reciben de las administraciones, profesorado y familias, así como su colaboración en sus tareas directivas. Los responsables de los centros educativos pueden tener una cualificada opinión en relación con la carrera profesional para los docentes. Los aspectos retributivos de dichos cargos directivos es otro de los elementos que pretendemos analizar. Señala Teixidó en la ponencia a la que hemos hecho referencia de las Jornadas del Consell Escolar de Catalunya que “en els moments actuals, s’ha arribat a un acord notable pel que fa a la necessitat d’una direcció escolar formada (formació específica, desenvolupament professional, etc.), competent (amb un saber fer professional consolidat), estable (sense un límit d’estada en el càrrec), de procedència docent i amb reconeixement (social, laboral i econòmic) de la feina feta” (2008, 23). Modelo
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Sección coordinada por la Fundación Europea Sociedad y Educación
* Sociedad y Educación no se hace responsable de las ideas vertidas por los autores en los artículos publicados.
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Profesional MIÉRCOLES, 17 DE MAYO DE 2017
GESTIÓN Y DIRECCIÓN Viene de la pág. 15 Muestra Con objeto de recoger las opiniones de los directores y directoras de los centros de Educación Infantil y Primaria de Cataluña se elaboró una prueba específica, la cual fue enviada por correo electrónico a una muestra de centros seleccionado al azar en función de la población de la provincia en la que están ubicados y de su titularidad. Fue cumplimentada por 109 directores y directoras, de los cuales el 65,4% son mujeres y el 34,6%. La edad media es de 51,1 años. Su experiencia profesional de 27,1 años y en la dirección del centro 7,1 años. El 79,4% dirigen centros públicos y el 20,6 privados-concertados. Los directores y directoras indicados ejercen sus funciones en centros con un total de 1.602 unidades, 41.997 alumnos y alumnas y 3.084 profesores y profesoras. Variables e Instrumentos En el análisis de fiabilidad de la prueba elaborada el coeficiente de Cronbach alcanza un valor de Alpha = 0,86. Dicha prueba consta de elementos referidos a: 1. Variables de clasificación. 2. Formación inicial y permanente. 3. Formación permanente respecto a: normativa, liderazgo, organización y evaluación de centros, pedagogía-psicología y nuevas tecnologías. 4. Satisfacción en el cargo directivo. Importancia del mismo para el buen funcionamiento del centro y para la calidad que ofrece a su alumnado. 5. Apoyo, colaboración y reconocimiento que el cargo directivo recibe por parte de las administraciones educativas, profesorado y familias del centro. 6. Carrera profesional y valoración de la retribución económica que se percibe por el cargo. Resultados 1. Formación inicial y permanente. Las personas responsables de la dirección del centro valoran con 4,1 puntos (en una escala de 0 a 10 puntos, siendo el 0 “nula o nada adecuada” y el 10 “muy adecuada”), la formación, respecto a la gestión directiva, que han recibido en su etapa de estudios previos a la actividad profesional. La formación que según su criterio, y en la misma escala, reciben los actuales estudiantes de profesorado la valoran con 3,9 puntos. Mientras que a la formación permanente que pueden tener, en su actual cargo y respecto a sus responsabilidades, por parte de las administraciones educativas, le otorgan una valoración de 5,8 puntos. 2. La formación permanente de los responsables de la dirección de los centros Los temas referidos a la formación permanente (normativa, liderazgo, organización y evaluación de centros, pedagogía-psicología y nuevas tecnologías), valorados en una escala de 0 a 10 puntos, siendo 0 “ninguna importancia” y 10 “mucha importancia”, presentan un recorrido de 8 puntos (“nuevas tecnolo-
gías”) a 8,8 (“organización de centros”). La “normativa” tiene una valoración de 8 puntos, “liderazgo” 8,6, “pedagogía-psicología” 8,2 y “evaluación de centros” 8,2. En relación con otros aspectos que los responsables de la dirección señalan en respuesta abierta sobre sus necesidades de formación, los más indicados se refieren a: gestión de recursos humanos y materiales, resolución de conflictos, relaciones con la comunidad educativa, comunicación, autonomía de centros, organización y gestión de equipos. 3. Satisfacción y reconocimiento del cargo de director o directora En la escala señalada de 0 a 10 (siendo el valor 0 “ninguna satisfacción” y el 10 la "máxima satisfacción”) directores y directoras valoran con 7,8 puntos la satisfacción que tienen en su cargo. Otorgan 8,5 puntos en la escala de 0 a 10 (siendo el valor 0 “ninguna importancia” y el 10 la “máxima importancia”), a la importancia que tiene el cargo directivo que ostentan para el buen funcionamiento del centro y con 7,9 puntos la importancia para la calidad de la enseñanza que ofrece el centro. Respecto al apoyo y colaboración que directores y directoras reciben de las administraciones educativas los valoran con 6,9 puntos, en la escala de 0 a 10 (siendo el valor 0 “ningún apoyo y colaboración” y el 10 la “máximo apoyo y colaboración”). El reconocimiento de su trabajo por parte de las administraciones educativas y de las familias del centro, los valoran con 6,5 y 7,8 puntos, respectivamente, en la escala de 0 a 10 (siendo el valor 0 “ningún reconocimiento” y el 10 la “máximo reconocimiento”). Directores y directoras están bastante de acuerdo (8,5 puntos en la escala de 0 a 10, siendo el 0 “nada de acuerdo” y el 10 “totalmente de acuerdo”) respecto a que los docentes tengan una auténtica carrera profesional. Y consideran que puede mejorarse la retribución económica que perciben por el desempeño de sus funciones directivas, que valoran con 5,3 puntos en una escala de 0 a 10 puntos (siendo el 0 “muy mal” y el 10 “muy bien”). En relación con la colaboración de profesores y profesoras con el centro en general y con la dirección del mismo en particular, la valoran con 7,9 puntos (en la escala de 0 a 10, siendo 0 “muy mala” y el 10 “muy buena”), mientras que a la colaboración de las familias con el centro le otorgan 6,9 puntos en la misma escala. Discusión y conclusiones La prueba elaborada fue cumplimentada por 109 directores y directoras que ejercen la dirección en centros de Educación Infantil y Primaria en Cataluña. Respecto a sus responsabilidades directivas, valoran con 4,1 puntos la formación inicial que han recibido previa a su actividad profesional, con 3,9 la de los actuales estu-
Tabla 1. Formación permanente e inicial Escala de 0 a 10 puntos. Siendo 0 “nula o nada adecuada” y el 10 “muy adecuada”
Media
Desviación
1. Formación inicial, respecto a la gestión directiva, recibida en sus estudios previos a la actividad profesional
4,1
2,7
2. Formación que reciben los actuales estudiantes de profesorado respecto a la gestión directiva
3,9
2,3
3. Formación permanente que reciben directores y directoras por parte de las administraciones educativas
5,8
1,9
Tabla 2. Formación permanente de los responsables de la dirección de los centros Escala de 0 a 10 puntos. Siendo 0 “nula o nada adecuada” y el 10 “muy adecuada”
Media
Desviación
1. Normativa
8
1,5
2. Liderazgo
8,6
1,2
3. Organización de centros
8,8
1,2
4. Pedagogía-psicología
8,2
1,6
5. Evaluación de centros
8,2
1,3
8
1,3
6. Nuevas tecnologías
Tabla 3. Satisfacción y reconocimiento del cargo de director o directora Escala de 0 a 10 puntos. Siendo 0 “nula o nada adecuada” y el 10 “muy adecuada”
1. Satisfacción en el cargo de director o directora en el centro
Media
Desviación
7,8
1,4
Escala de 0 a 10. Siendo el valor 0 “ninguna importancia” y el 10 la "máxima importancia” 2. Importancia del cargo directivo que ostenta para el buen funcionamiento del centro
8,5
1,1
3. Importancia que tiene el cargo de director o directora para la calidad de la enseñanza que ofrece el centro
7,9
1,3
Escala de 0 a 10. Siendo el valor 0 “ningún apoyo y colaboración” y el 10 la "máximo apoyo y colaboración 4. Apoyo y colaboración de las administraciones educativas con la dirección del centro
6,9
1,7
Escala de 0 a 10. Siendo el valor 0 “ningún reconocimiento” y el 10 la "máximo reconocimiento” 5. Reconocimiento del trabajo del director o directora del Centro por parte de las administraciones educativas
6,5
1,6
6. Reconocimiento del trabajo de la dirección por parte del profesorado del centro
7,8
1
7. Reconocimiento del trabajo del director o directora por parte de las familias del centro
7,7
1
Tabla 4. Carrera profesional, retribución económica y colaboración con la función directiva Escala de 0 a 10 puntos. Siendo 0 “nula o nada adecuada” y el 10 “muy adecuada”
Media
Desviación
8,5
1,5
2. Valoración de la retribución económica por el desempeño de las funciones de director del centro 5,3
2,2
1. Existencia de una auténtica carrera profesional de los docentes Escala de 0 a 10. Siendo 0 “muy mal” y 10 el “muy bien”
Escala de 0 a 10. Siendo 0 “muy mala” y 10 el “muy buena” 3. Colaboración del profesorado con la dirección del centro
7,9
1,1
4. Colaboración del profesorado con el centro en general
7,9
1,1
5. Colaboración de las familias con el centro en general
6,9
1,4
diantes de profesorado y con 5,8 la formación permanente proporcionada por parte de las administraciones educativas. Temas de la formación permanente como la normativa, liderazgo, organización de centros, pedagogía-psicología, evaluación de centros y nuevas tecnologías, son valorados en un recorrido de 8 puntos hasta 8,8. Directores y directoras dan una buena valoración a su satisfacción en el cargo (7,8 puntos). Considerando que el mismo tiene una gran importancia para el buen funcionamiento del centro y para la calidad de la enseñanza. Coincidiendo en gran medida con lo señalado en el Informe TALIS
(2009) en el que se indicaba dicha satisfacción para el 97,5% de los cargos directivos consultados. Es algo menos valorado, 6,9 puntos, el apoyo y colaboración que entienden reciben por parte de las administraciones educativas en su trabajo. Valoran con 6,5 puntos el reconocimiento de dicho trabajo por parte de las mismas, con 7,8 el del profesorado y con 7,7 el de las familias del centro. Están muy de acuerdo con que exista una auténtica carrera profesional para los docentes, 8,5 puntos. Entendiendo que puede mejorarse la retribución económica que perciben por el desempeño de su cargo (5,3 puntos).
La colaboración del profesorado con la dirección y con el centro en general, es valorada con 7,9 puntos y la de las familias con 6,9. Para directores y directoras debe mejorarse tanto la formación inicial como la permanente en lo que se refiere a la gestión directiva. Estando de acuerdo con lo señalado por Fernández (2002) en cuanto a la necesidad de dicha formación, con lo expresado por San Fabián (2006) respecto a la adecuada formación y a lo señalado en el estudio de Aramendi, Teixidó y Bernal (2010) de incluir en la formación universitaria de formación del profesorado dicha formación de la gestión directiva.
Lo manifestado por los directivos escolares catalanes en nuestro trabajo presenta una importante coincidencia con lo propuesto por Teixidó (2008) en el ámbito de Cataluña respecto a la formación, competencia, procedencia y reconocimiento de la dirección escolar. Referencias: Álvarez, M. (2004). Dirección y calidad de la educación. El rendimiento del centro escolar. Enseñanza, 22, 77102. Aramendi, P., Teixidó, J. y Bernal, J.L. (2010). El acceso a la dirección escolar en los centros públicos del País Vasco. Revista Española de Pedagogía, 246, 313-332. Recuperado de https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3206706.pdf. Barrios, C., Iranzo, P. y Tierno, J. (2013). Avances teórico-prácticos y legislativos en la profesionalización de la dirección escolar en España. El caso de Cataluña. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 17, 371–387. Recuperado en http://www.ugr.es/~recfpro/rev173COL 11.pdf. Barrios-Arós, Ch., Camarero-Figuerola, M., Tierno-García, J.M. y Iranzo-García, P. (2015). Modelos y funciones de dirección escolar en España: El caso de Tarragona. Revista Iberoamericana de Educación, 67, 89-106. Bolívar, A. y Cerrillo, R. (2015). Evaluación del liderazgo escolar. Revista Iberoamericana de Educación, 8(2), 11-14. Recuperado de http://www.rinace.net/riee/numeros/vo l8-num2.html Branch, G.F., Hanushek, E.A. & Rivkin, S.G. (2012). Estimating the effect of leaders on public sector productivity: the case of school principals. National Bureau of Economic Research. Cantón, I. (2013). Antecedentes, selección, formación y calidad de los directores escolares. Participación educativa, 3, 165-173. Fernández, M.L. (2002). Formar para la dirección escolar: Por qué, cuándo, cómo... Revista de Currículum y Formación del Profesorado, 6(1-2). Recuperado de http://www.ugr.es/~recfpro/rev61COL2 .pdf Gairín, J. y Castro, D. (2010). Situación actual de la dirección y gestión de los centros de enseñanza obligatoria en España. Revista Española de Pedagogía, 247, 401-416. García-Garnica, M. (2016). La relevancia del liderazgo pedagógico para la mejora y la calidad de la educación. Revista Internacional de Didáctica y Organización Educativa, 1(2). Recuperado de http://www.redoe.com/index.php?journal=reido Instituto Evaluación TALIS (OCDE) (2009). Estudio internacional sobre la Enseñanza y el Aprendizaje. Informe español 2009. Madrid: Ministerio de Educación. Martín-Moreno, Q. (2007). Desafíos persistentes y emergentes para las organizaciones educativas. Bordón Revista de Pedagogía, 59(2-3), 417430. Mulford, B. (2006). Liderazgo para mejorar la calidad de la educación secundaria: algunos desarrollos internacionales. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 10(1). Recuperado en www.ugr.es/local/ recfpro/Rev101ART2.pdf Ritacco, M. y Bolívar, A. (2016). Impacto del modelo español de dirección escolar en la identidad profesional de los líderes escolares. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 24(119). Recuperado de http://dx.doi.org/10.14507/epaa.24.25 12 San Fabián, J.L. (2006). La dirección escolar en la encrucijada. Aula Abierta, 88, 147-150. Teixidó, J. (2008). L’escola respira calma. XIX Jornada de reflexió del Consell Escolar de Catalunya: El Centre Educatiu: Compromis i innovació. Manresa 12 de abril de 2008. Recuperado en www.joanteixido.org/doc/respiracalma/conferencia.pdf Villa, A. (2015). Importancia e impacto del liderazgo educativo. Revista padres y maestros, 361, 8-11. Recuperado en http://revistas.upcomillas.es/index.php /padresymaestros/article/view/5335
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NORMATIVA
El marco jurídico del pacto educativo El autor señala que el Pacto por la Educación debe tener en cuenta la verdadera dimensión jurídica de la Educación como derecho humano fundamental, que debería constituir la base del acuerdo. El artículo explica el contenido de ese derecho a la Educación.
Miguel Ángel Sancho, presidente de la Fundación Europea Sociedad y Educación
E
l Pacto por la Educación es objeto de numerosos artículos y comentarios, que con frecuencia omiten y por ello no tienen en cuenta la verdadera dimensión jurídica de la Educación como derecho humano fundamental, que debería constituir la base del acuerdo. La Educación es un derecho humano fundamental, definido y regulado en la Declaración Universal de Derechos Humanos, en su art. 26,1: “Toda persona tiene derecho a la Educación… (que)…tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana”. Y en su apartado 3 añade: “Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de Educación que habrá de darse a sus hijos.” El Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales y el Pacto Internacional de los Derechos Civiles y Políticos presentan la Educación como derecho humano fundamental y su doble configuración como derecho libertad y derecho prestación, y el papel de los poderes públicos como garantes del ejercicio del derecho a la Educación. El marco normativo internacional, suscrito por nuestro país y, por lo tanto,
parte integrante de nuestro ordenamiento y fuente de interpretación de las normas relativas a los derechos fundamentales y a las libertades que la Constitución reconoce, tal y como señala su artículo 10, establece como titular del derecho a la Educación al sujeto que se educa y, hasta que adquiere la mayoría de edad, a los padres o tutores: “Los Estados Partes en el presente Pacto se comprometen a respetar la libertad de los padres y, en su caso, de los tutores legales, de escoger para sus hijos o pupilos escuelas distintas de las creadas por las autoridades públicas, siempre que aquéllas satisfagan las normas mínimas que el Estado prescriba o apruebe en materia de enseñanza, y de hacer que sus hijos o pupilos reciban la Educación religiosa o moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones” (art.13.3, Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales de las Naciones Unidas). La Educación se contempla en nuestra Constitución como un derecho humano fundamental, acorde, como acabamos de ver, con la legislación internacional. El artículo 27 declara que todos tienen derecho a la Educación, al mismo tiempo que reconoce la libertad de enseñanza. El artículo se haya enmarcado en el Título I (De los derechos y deberes fundamentales), objeto de una protección especial, al estar sujeto a reserva de ley (art.53.) y al procedimiento de modificación por mayorías cualificadas (art. 168). Conviene preguntarse qué haz de derechos y debe-
del mismo, no lleva consigo que aquellos puedan en la práctica exigir del Estado una determinada Educación para sus hijos. Los poderes públicos, en cuanto garantes tiene que armonizar el derecho que asiste a los padres a que sus hijos reciban una Educación “que esté de acuerdo con sus propias convicciones” con las limitaciones y disponibilidad de recursos que lleva consigo la
El Pacto por la Educación ha de tener como base nuestro marco constitucional
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res se desprenden de este núcleo normativo. Por un lado, un derecho de prestación formulado en el inicio del apartado 1, “Todos tienen derecho a la Educación”, que se concreta en la Educación básica, que será gratuita. Por otro un derecho de libertad cuando en el mismo apartado se dice “se reconoce la libertad de enseñanza”; y al recoger expresamente en el apartado 6º el derecho a la creación de centros o, en el apartado 3º, “el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo
con sus propias convicciones”. También se incluyen normas que suponen obligaciones para el Estado, como son el garantizar el acceso (apartado 4º) o la planificación que debe hacer para garantizar la satisfacción de ese derecho. Además, tiene la obligación de financiar la Educación en los términos que establezca la Ley (apartado 9º), y realizar la inspección y homologación del sistema educativo (apartado 8º). No cabe duda que, para el Estado, ser garante y responsable de que se pueda
disfrutar de ese derecho por parte de los ciudadanos, lleva consigo a su vez una posición reguladora que garantice el acceso en condiciones de igualdad y calidad. Pero esos deberes normativos no deben confundirse con una posición de primacía o esencial en la configuración del derecho a la Educación. Están al servicio del ejercicio del derecho conforme a su naturaleza: un derecho a su vez de prestación y libertad. Un derecho a la Educación en libertad. El que los padres sean actores cualificados de ese derecho, y el Estado garante
organización del servicio educativo en cuanto actividad formal. Pero, han de respetar su contenido básico de derecho de libertad, siempre “en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales” (art 27.2). De ahí que el llamado Pacto por la Educación haya de tener como base nuestro marco constitucional y particularmente la naturaleza del derecho a la Educación como derecho humano fundamental. La presencia de los padres y de la sociedad que, como tal y por medio de sus diversas organizaciones, participa del derecho a la creación de centros, debe tener una posición acorde con ese papel. Los poderes públicos al plasmar el pacto deben recoger la visión y posición de sus principales actores y sujetos del derecho a la Educación.
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PSICOLOGÍA Patricia Pares, Neuropsicóloga
A
lo largo de toda nuestra vida, desde el nacimiento hasta la vejez, las personas experimentamos cambios, un largo camino en el que nos desarrollamos no solo a nivel físico si no también a nivel cognitivo y psicológico. La mayoría de las veces no nos paramos a analizar este proceso de cambio, ya que es algo que sucede sin darnos cuenta, pero existen diferentes etapas evolutivas de desarrollo por las que pasamos todas las personas, cada una de ellas con sus características. Es importante conocer estas etapas y los procesos que se producen dentro de cada
Desarrollo cognitivo y estimulación en la etapa Infantil de 0 a 3 años Tabla con las características principales de los 3 primeros años de desarrollo Primer año Desarrollo n Utiliza y alcanza con su mano domSensorio-motor inante. n Encaja piezas en vez de separarlas solamente. n Construye después de haber observado una demostración.
Etapas del desarrollo El proceso de desarrollo es un proceso continuo y global que integra diferentes áreas, así se produce un desarrollo social, motor, afectivo, de lenguaje y cognitivo en el que todos los aspectos están relacionados e interactuando de manera conjunta. Piaget propone la siguiente distinción de etapas en el desarrollo cognitivo típico de los niños de 0 a 3 años. Marcó el inicio de las etapas del desarrollo del niño con el periodo senso-motriz. El niño irá entrando mediante percepciones de movimientos en
n Tiene una gran soltura al subir y bajar. Buen equilibrio en todos sus movimientos. n Salta con los pies juntos. n Sabe recibir y devolver la pelota. n Se para en un solo pie con ayuda.
n Tiende a llevarse uno o dos objetos a la boca.
Tercer año n Es capaz de caminar armoniosamente. n Puede permanecer parado en un pie por un mayor tiempo. n Su motricidad gruesa ya posee casi todo el equilibrio y la coordinación necesarios.
n Disfruta con el agua en el baño.
Desarrollo Cognitivo
El proceso de desarrollo es un proceso continuo y global con diferentes áreas una de ellas para entender la mentalidad de los niños y niñas y para enriquecer su desarrollo. Cada momento evolutivo está definido, y el poder conocerlo nos va a ayudar a educar y estimular a los más pequeños. No podemos olvidar que cada niño es un mundo y tendrá sus propias variaciones individuales.
Segundo año
n Encuentra un juguete que ha sido
escondido dentro o debajo de algo.
n Tiene incipientes nociones de tiempo y espacio.
n Ya es capaz de predecir qué acción vendrá después.
n Puede agrupar algunos objetos por su forma y color.
n Reconoce la mayoría de las partes de su cuerpo.
n Identifica figuras geométricas.
n Identifica animales en libros de
n Concibe los objetos como fuentes de
cuentos o revistas.
acciones.
n Aumenta la utilización de verbos posesivos y plurales.
n Comienza a desarrollar la conciencia.
n Avanza y consolida la comprensión del lenguaje.
n Realiza constantemente preguntas
n Se llama así mismo correctamente
por su nombre. n Dice frases de tres o cuatro palabras. n Comienza a usar posesivos y
n Reconoce los colores primarios.
acerca del ¿por qué? de las cosas. n Cantará con entonación trozos de canciones. n Dirá su nombre y su apellido cuando se lo pregunten.
pronombres. Desarrollo Social
n Expresa muchas emociones.
n Come por sí solo.
n Manifiesta cariño hacia las per-
n Establece fácilmente relaciones con
sonas y juguetes favoritos.
personas extrañas a él.
n Demuestra interés por lo que hacen
n Continúa la contradicción entre ser
los adultos.
independiente y dependiente.
n Todavía le asustan los lugares y per-
n Puede iniciar el control de los esfín-
sonas extrañas.
teres rectales.
una asimilación sensoriomotriz. Al nacer, el primer movimiento que presenta es el reflejo de succión, el cual presentará un avance progresivo en los primeros días. Al llegar a las dos o tres semanas el niño comenzará a presentar lo que Piaget llamó “inteligencia práctica” que se construye exclusivamente con la manipulación de objetos, esta manipulación le permitirá percibir movimientos.Conforme el niño siga manejando objetos y experimentando diversas conductas se desarrollarán los esquemas de acción, como
aprende el niño a interactuar con su ambiente. Durante el primer año, el niño presentará un marcado egocentrismo, esto provoca que la causalidad vaya implícita en la propia actividad de niño. Por ejemplo: el niño se da cuenta de que cuando tira de un mantel y algún objeto se encuentra encima de éste, el objeto caerá al suelo, o si tira de un cordón a cuyo extremo hay atada una campana, sabrá que la campana sonará. Por lo tanto, el niño reconoce las relaciones de causalidad ante su objetivo y localiza las causas.
n Será capaz de comprender que todo juego en grupo tiene reglas. n Es más independiente de su madre y del núcleo familiar. n Tiene preferencia por un determinado juguete.
Un suceso importante en el desarrollo cognitivo del niño es la aparición del lenguaje, el niño comenzará a utilizar la expresión verbal para poder relatar sus acciones, lo cual desencadena otro proceso importante, el inicio de la socialización. Otra parte importante en el desarrollo del niño que no podemos olvidar es la estimulación. ¿En qué consiste y cómo podemos estimular a los más pequeños? Para el correcto desarrollo del niño la estimulación temprana es un factor clave
durante toda la infancia, especialmente en este periodo de 0 a 3 años. Es importante que durante este periodo estimulemos al niño de una manera adecuada, es conveniente limitar los momentos de estimulación adecuándolos a la edad y desarrollo del niño, en un ambiente controlado y sin hacer todas las tareas al mismo tiempo, por ejemplo un día se pueden trabajar texturas, otro día sonidos, etc, durante una hora. El cerebro es plástico pero no es infinitamente moldeable, por esta razón es tan importante trabajar con los
niños de una manera adecuada sin llegar a una sobreestimulación que podría ser perjudicial en el desarrollo. Ambiente ¿Cuál es el ambiente adecuado para la estimulación? Pues bien, está demostrado que un ambiente enriquecido (con juguetes de diferentes formas, texturas, luz...) fomenta un desarrollo adecuado, mientras que si es limitado en estímulos puede afectar al niño más adelante. Asimismo proporcionar un ambiente familiar tranquilo y provisto de los estímulos externos naturales, sin evitar los ruidos, sacarlos a la calle, el contacto con la gente… les ayudará en su adaptación al mundo. Los niños no se desarrollan aislados, el aprendizaje tiene lugar cuando interac-
Los niños no se desarrollan aislados, sino en su entorno social cionan con su entorno social, muestran un gran interés por experimentar lo que observan y copian e imitan constantemente. No se trata de hacer una estimulación precoz, es decir antes de que el niño esté biológicamente preparado, sino en el momento adecuado, aprovechando la gran plasticidad cerebral. Cada nuevo aprendizaje, cada impacto emocional, cada nuevo estímulo genera conexiones cerebrales ya desde la etapa prenatal. ¿Dónde puedo estimular? Cuando el niño nace es aconsejable realizar una estimulación más dirigida, en momentos en los que esté tranquilo, le sea agradable y que a su vez le implique un reto para avanzar. La estimulación se puede llevar a cabo en casa siendo los padres conscientes de las pautas a seguir y los periodos evolutivos del niño y ser complementado por los educadores, si va al centro infantil. También existen centros especializados donde los padres pueden aprender más sobre el tema o delegar parte de esta función en profesionales.