Page 1

Magisterio 15

MIÉRCOLES, 19 DE ABRIL DE 2017 Profesional

GESTIÓN Y DIRECCIÓN •• I+D+i •• NORMATIVA Y LEGAL •• SALUD •• DIDÁCTICA Suplemento Nº 28

Profesional

Miércoles, 19 de abril de 2017

Formación inicial y permanente de directivos de Infantil y Primaria La formación permanente que reciben los distintos cargos directivos por parte de las administraciones educativas en relación con sus responsabilidades es valorada por los directores con 5,4 puntos, jefes de Estudios con 4,1 y secretarios 4,3, entre otras valoraciones.

María González, profesora de Educación Secundaria del Principado de Asturias

L

a dirección de los centros educativos debe asumir tareas de difícil desempeño que generan incertidumbre en la decisión para asumirla como inestabilidad en su ejercicio (Álvarez: 2004; Gairín J. y Castro, D. 2010; Martín-Moreno Q. 2007) En toda la literatura educativa actual se señala que la mejora de la enseñanza y de los resultados del aprendizaje están vinculados al liderazgo directivo (Ritacco y Bolivar: 2016). No obstante, para Bolivar y Cerrillo, “la dirección de las escuelas en España, como en otros países iberoamericanos, continúa encallada en la gestión administrativista, con escasas posibilidades de ejercicio de liderazgo pedagógico, dentro de las estructuras organizativas vigentes” (2015: 11). Lo cual supone una necesaria formación, la cual para Fernández (2002) es un proceso que comienza antes de su nombramiento y se debe desarrollar durante todo su desarrollo directivo. Aramendi P., Teixidó J. y Bernal J.L. (2010) en su investigación El acceso a la dirección escolar en los centros públicos del País Vasco consideran que, según el 95,2% de los directores/as consultados, la formación respecto a la gestión directiva debe incluirse en los currículos universitarios de formación del profesorado, de igual manera el 94,2% entiende que debe formarse a dichos cargos directivos cuando han superado los correspondientes

procesos de selección para el cargo, así como atender en dicha formación (86,1%) a los directivos noveles con dos o tres años de antigüedad y a los que tienen experiencia (74,3%) Por otro lado, Aramendi et al., indican respecto a las necesidades formativas prioritarias “temas organizativos, evaluación de la institución, el funcionamiento del comedor, autobús y las actividades extraescolares, la gestión del tiempo, las relaciones interpersonales y la convivencia, la innovación y mejora y la legislación escolar” (2010: 325). En relación con la investigación y la práctica educativa, Perines y Murillo (2017) entienden que van por caminos distintos. Se considera que para superar dicha distancia la investigación debe acercarse a la práctica educativa mediante la formación inicial y continua del profesorado. En España el sistema de selección de directores/as, y por tanto su ejercicio, presenta unas características específicas que lo diferencian de las de otros países de nuestro entorno político. El español es un sistema basado en la participación social de la comunidad educativa y, por tanto, en él no parece tener una importancia decisiva la formación de los candidatos/as al cargo. Respecto a los restantes miembros del equipo directivo (jefes/as de Estudios y secretarios/as) al ser propuestos directamente por el director/a no se dan necesariamente en su elección criterios externos de calidad como puede ser la formación. Parece que la formación inicial que se imparte en las universidades a los futuros profesores/as está fundamentalmente orientada a los aspectos curriculares, dejando para la etapa de la práctica docente aspectos que pudiéramos considerar vinculados a la gestión directiva. Por otro lado, en el actual sistema educativo español de

Tabla 1. Valoración de la formación inicial recibida en los estudios previos a la actividad profesional respecto a las responsabilidades de los cargos directivos. Escala de 0 a 10 puntos. Siendo 0 “nula o nada adecuada” y 10 “muy adecuada”

Cargos

N

Media

Desviación

Mediana

Moda

1. Directoras/es

805

3.6

2.9

3.0

0.0

2. Jefas/es de Estudios

185

2.4

2.5

2.0

0.0

3. Secretarias/os

152

1.7

2.4

1.0

0.0

Tabla 2. Valoración de la formación inicial que reciben los estudiantes de profesorado respecto a las actuales responsabilidades directivas de los cargos directivos consultados. Escala de 0 a 10 puntos. Siendo 0 “nula o nada adecuada” y 10 “muy adecuada”

Cargos

N

Media

Desviación

Mediana

Moda

1. Directoras/es

752

3.4

2.4

3.0

5.0

2. Jefas/es de Estudios

176

3.0

2.4

3.0

0.0

3. Secretarias/os

144

2.4

2.4

2.0

0.0

Tabla 3. Formación permanente que reciben los distintos cargos directivos por parte de las administraciones educativas en relación con sus actuales responsabilidades directivas. Escala de 0 a 10 puntos. Siendo 0 “nula o nada adecuada” y 10 “muy adecuada”

Cargos

N

Media

Desviación

Mediana

Moda

1. Directoras/es

789

5.4

2.3

6.0

5.4

2. Jefas/es de Estudios

182

4.1

2.6

4.5

4.1

3. Secretarias/os

146

4.3

2,5

5.0

5.0

competencias educativas transferidas a los diferentes territorios, la formación permanente que las administraciones educativas ofrecen a los cargos directivos no es uniforme y quizá no tenga un desarrollo adecuado para sus graves y complejas necesidades. En nuestro trabajo pretendemos analizar las opiniones que los actuales cargos directivos de los centros de Educación Infantil y Primaria tienen en relación con dicha formación inicial y permanente.

Respecto a la formación inicial hacemos referencia tanto a la que manifiestan haber tenido en su etapa antes de acceder a la actividad profesional, en relación con la gestión directiva, como la que entienden reciben ahora los actuales estudiantes de profesorado. Algunos de los grandes temas sobre los que consultamos a los cargos directivos en relación con dicha formación permanente se refieren a normativa-legislación, liderazgo, organización y evaluación de

centros, pedagogía-psicología y nuevas tecnologías. Método y participantes Respecto a los temas señala-

dos se han recogido las opiniones de 805 directores/as de centros públicos, privados-concertados y privados, 190 jefes/as de Estudios y 154 secretarios/as de los distintos ámbito territoriales de España. La experiencia en el cargo directivo en el propio centro es respectivamente de 6,9 años los directores/as, 5,2 jefes/as de Estudios y 6,1 secretarios/as. Algo menos de la mitad, 47,5% han tenido experiencia en cargos directivos en otros centros. El 81,3% de directores/as ejercen en centros públicos, el 17,6% en privados-concertados y el 1,1% en privados. Los centros que dirigen los directores/as tienen un total de 12.193 unidades, 275.864 alumnos/as y 21.216 profesores/as. Instrumentos Para recoger las opiniones de los directivos se elaboró una prueba específica. La cual fue enviada por correo electrónico a centros elegidos al azar en función de la población de su provincia. Su fiabilidad en el coeficiente Alpha de Cronbach es (en una escala de 0 a 1) de Alpha=0.88. Las cuestiones planteadas se refieren a: 1. Variables de clasificación: cargo, sexo, edad, experiencia profesional y en el cargo directivo en el propio centro, titularidad, ubicación y tamaño.

Sigue en la pág. 16

Sección coordinada por la Fundación Europea Sociedad y Educación

* Sociedad y Educación no se hace responsable de las ideas vertidas por los autores en los artículos publicados.


16 Magisterio

Profesional MIÉRCOLES, 19 DE ABRIL DE 2017

GESTIÓN Y DIRECCIÓN Viene de la pág. 15 2. Formación del cargo directivo en su etapa de inicial; la de los actuales alumnos de formación del profesorado; y en su formación permanente para el cargo que desempeñan. Para dicha formación se proponen seis grandes temas: normativa-legislación, liderazgo, organización y evaluación de centros, pedagogía-psicología y nuevas tecnologías. Resultados 1. Formación. 1.1. Formación inicial en estudios previos a la actividad profesional en relación con las actuales responsabilidades directivas. Las personas que ostentan el cargo de director/a valoran dicha formación, en una escala de 0 a 10 puntos (siendo 0 el menor valor y 10 el máximo) con 3,6 puntos, jefes/as de Estudios 2,4 y secretarios/as 1,7. Otorgan menos de cinco puntos el 57,8% de directores/as, 74,7% de jefes/as de Estudios y 84,9% de secretarios/as. Se establecen diferencias entre las valoración que directores/as dan respecto a la de jefes/as de Estudios y secretarios/as (nivel de significación 0,000 en ambos casos). La formación inicial es mejor valorada por directores/as de los centros privados (6,1 puntos) que por sus colegas de los públicos (3,5), nivel de significación 0,032. Tabla 1. 1.2. Formación inicial que reciben los estudiantes de profesorado respecto a las actuales responsabilidades directivas que ostentan cada cargo directivo. Directores/as otorgan 3,4 puntos a dicha formación, jefes/as de Estudios 3,0 y secretarios/as 2,4. Valoran con menos de cinco puntos el 51,8% de directores/as, 67,5% de jefes/as de Estudios y 73,1% de secretarios/as. Los directores/as valoran mejor que los secretarios/as dicha formación inicial de los actuales estudiantes de profesorado (3,4 y 2,4 puntos, respectivamente, nivel de significación 0,000). Tabla 2. 1.3. Formación permanente que reciben los distintos cargos directivos por parte de las administraciones educativas en relación con sus actuales responsabilidades directivas. Los directores/as valoran la formación permanente ofrecida por las administraciones educativas con 5,4 puntos, jefes/as de Estudios con 4,1 y secretarios/as 4,3. El 31,2% de directores/as, la mitad (50,0%) de jefes/as de Estudios y el 47,9% de secretarios/as la valoran con menos de cinco puntos. Consideran mejor dicha formación los directores/as que los jefes/as de Estudio y secretarios/as (5,4, 4,1 y 4,3 puntos respectivamente y nivel de significación 0,000 en ambos casos). Según la titularidad del centro los directores/as que mejor la valoran son los de centros públicos (5,6 puntos) frente a los de centros privados-concertados (4,1 puntos) y los de centros privados (3,7 puntos). Con diferencias signi-

ficativas de 0,000 con los concertados y 0,05 con los privados no concertados. Tabla 3. 2. Valoración de la importancia de determinados temas para la formación continua de los cargos directivos. 2.1. Normativa-Legislación. En la escala indicada, los directores/as valoran la importancia de la “normativa-legislación” respecto a su formación permanente con 8,3 puntos, jefes/as de Estudios con 8,4 y secretarios/as con 8,2. Tabla 4. 2.2. Liderazgo. La formación en relación con el “liderazgo” es más importante para directores/as (8,5 puntos) que para jefes/as de Estudios (8,0) y secretarios/as (6,8), nivel de significación 0,006 en el primer caso y 0,000 en el segundo. También para los jefes/as de Estudios es más importante el “liderazgo” en la formación permanente que para secretarios/as, nivel de significación de 0,000. Tabla 5. 2.3. Organización de centros. Los directores/as valoran con 8,8 puntos la importancia de la formación en la “organización de centros”, jefes/as 8,9 y secretarios/as 8,4. Estos últimos la consideran menos importante que las direcciones y jefaturas de Estudios (nivel de significación en ambos casos 0,001). Tabla 6. 2.4. Pedagogía-psicología. Respecto al tema de “pedagogía-psicología”, los directores/as y jefes/as de Estudios otorgan 8,2 puntos y secretarios/as 7,0. Valoración la de estos últimos significativamente menor (nivel de significación 0,000) que la de los primeros. Tabla 7. 2.5. Evaluación de centros. La valoración que directores/as (8,1 puntos) dan a la importancia de “la evaluación de centros” en la formación continua es mayor que la que otorgan secretarios/as (7,6, nivel de significación 0,002). Tabla 8. 2.6. Nuevas tecnologías. En la escala indicada, directores/as consideran la importancia de la formación en “nuevas tecnologías” con 8,2 puntos, jefes/as de Estudios 8,2 y secretarios/as 8,6. No se observan diferencias entre las valoraciones que otorgan los diferentes cargos directivos respecto. Tabla 9. 2.7. Otros aspectos que deben tenerse en cuenta en la formación de los cargos directivos de centros escolares. En relación con otros aspectos que los distintos cargos directivos indican en respuesta abierta sobre sus necesidades de formación observamos que algunos de ellos aparecen como comunes y otros son específicos de sus responsabilidades. Así, por parte de los directores/as, los más indicados se refieren a la gestión económica y de recursos humanos, resolución de conflictos y convivencia, inteligencia emocional, gestión del cambio e innovación. Otros también señalados aunque en menor porcentaje son el trabajo cooperativo, co-

Tabla 4. Valoración de la importancia de determinados temas para la formación continua de los cargos directivos. Normativa-Legislación Escala de 0 a 10 puntos. Siendo 0 “nula o nada adecuada” y 10 “muy adecuada”

Cargos

N

Media

Desviación

Mediana

Moda

1. Directoras/es

792

8.3

1.6

9.0

10.0

2. Jefas/es de Estudios

181

8.4

1.7

9.0

10.0

3. Secretarias/os

146

8.2

1.9

9.0

10.0

Tabla 5. Valoración de la importancia de determinados temas para la formación continua de los cargos directivos. Liderazgo Escala de 0 a 10 puntos. Siendo 0 “nula o nada adecuada” y 10 “muy adecuada”

Cargos

N

Media

Desviación

Mediana

Moda

1. Directoras/es

790

8.5

1.5

9.0

10.0

2. Jefas/es de Estudios

184

8.0

1.7

8.0

10.0

3. Secretarias/os

147

6.8

2.1

7.0

8.0

Tabla 6. Valoración de la importancia de determinados temas para la formación continua de los cargos directivos. Organización de centros Escala de 0 a 10 puntos. Siendo 0 “nula o nada adecuada” y 10 “muy adecuada”

Cargos

N

Media

Desviación

Mediana

Moda

1. Directoras/es

789

8.8

1.2

9.0

10.0

2. Jefas/es de Estudios

181

8.9

1.3

9.0

10.0

3. Secretarias/os

146

8.4

1.7

9.0

10.0

Tabla 7. Valoración de la importancia de pedagogía-psicología para la formación continua de los cargos directivos Escala de 0 a 10 puntos. Siendo 0 “nula o nada adecuada” y 10 “muy adecuada”

Cargos

N

Media

Desviación

Mediana

Moda

1. Directoras/es

789

8.2

1.5

8.0

10.0

2. Jefas/es de Estudios

180

8.2

1.6

8.0

10.0

3. Secretarias/os

146

7.0

2.2

7.5

8.0

Tabla 8. Valoración de la importancia de la evaluación de centros para la formación continua de los cargos directivos Escala de 0 a 10 puntos. Siendo 0 “nula o nada adecuada” y 10 “muy adecuada”

Cargos

N

Media

Desviación

Mediana

1. Directoras/es

786

8.1

1.5

8.0

Moda 8.0

2. Jefas/es de Estudios

180

8.0

1.7

8.0

10.0

3. Secretarias/os

145

7.6

1.9

8.0

8.0

Tabla 9. Valoración de la importancia de las nuevas tecnologías para la formación continua de los cargos directivos Escala de 0 a 10 puntos. Siendo 0 “nula o nada adecuada” y 10 “muy adecuada”

Cargos

N

Media

Desviación

Mediana

1. Directoras/es

790

8.2

1.5

9.0

8.0

2. Jefas/es de Estudios

182

8.2

1.6

8.0

10.0

3. Secretarias/os

145

8.6

1.6

9.0

10.0

aching educativo, participación de la comunidad educativa, nuevas tecnologías, primeros auxilios, responsabilidad civil, metodología didáctica, liderazgo pedagógico, atención a las familias y relaciones sociales, aprendizaje entre iguales, dinámica de grupos, organización y gestión de equipo directivo y equipos docentes. Los jefes/es de Estudios señalan como más significativos para ellos la resolución de conflictos-convivencia, trabajo en equipo-dinámica de grupos, relaciones sociales-habilidades sociales, gestión de recur-

sos humanos. También se indican los proyectos educativos, inteligencia emocional y nuevas metodologías didácticas. Para secretarios/as temas que deben incluirse en la formación permanente se refieren fundamentalmente a la gestión económica-contabilidad y administrativa, archivo de documentos y registro, manejo de programas de gestión económica, normativa específica. Discusión y conclusiones Hemos elaborado una prueba para analizar diversos aspec-

Moda

tos de la formación inicial y permanente de los cargos directivos de centros de Educación Infantil y Primaria, la cual les fue enviada por correo electrónico en función de la población de la provincia en la que están ubicados y fue cumplimentado por 807 directores/as (70,11%), 190 jefes/as de Estudios (16,51%) y 154 secretarios/as (13,38%). El 81,3% de directores/as ejercen sus funciones en centros de titularidad pública, el 17,6 privados-concertados y el 1,1 privados. Los directores/as de nues-

tro estudio dirigen centros con un total de 12.193 unidades, asistiendo a sus centros 278.864 alumnos/as y con 21.216 docentes. El coeficiente de fiabilidad Alpha de Cronbach, alcanza un valor (en una escala de 0 a 1) de Alpha = 0,88. Los directores/as valoran con 3,6 puntos, en relación con la gestión directiva, la formación inicial previa a su actividad profesional, los jefes/as de Estudios con 2,4 y con 1,7 las secretarios/as. Observamos diferencias entre la valoración de directores/as respecto a jefes/as de Estudios y secretarios/as (nivel de significación 0,000 en ambos casos). Los directores/as otorgan 3.4 puntos, jefes/as 3,0 y secretarios/as 2,4 a la formación inicial que reciben los actuales estudiantes de profesorado, respecto a las responsabilidades directivas. Los directores/as la valoran mejor que los secretarios/as, nivel de significación 0,000. La formación permanente que reciben los distintos cargos directivos por parte de las administraciones educativas en relación con sus responsabilidades es valorada por directores/as con 5,4 puntos, jefes/as de Estudios con 4,1 y 4,3 por secretarios/as. La valoración de directores/as es superior a la de jefes/as de Estudio y secretarios/as, nivel de significación 0,000 en ambos casos. Respecto a diversos temas para su formación continua observamos la “normativa-legislación” la valoran directores/as con 8,3 puntos, jefes/as de Estudios 8,4 y secretarios/as 8,2. La formación respecto al “liderazgo” está mejor valorada por directores/as (8,5 puntos) que por jefes/as de Estudio (8,0) y secretarios/as (6,8), nivel de significación de 0,006 con los primeros y de 0,000 con los segundos. Los directores/as valoran con 8,9 puntos la importancia de la formación sobre la “organización de centros”, jefes/as de Estudios con 8,9 y secretarios/as 8,4. Estos últimos le otorgan menos importancia que las direcciones y jefaturas de Estudios (nivel de significación en ambos casos 0,001). Directores/as y jefes/as de Estudios valoran con 8,2 puntos y los secretarios/as con 7,0, la importancia de la “pedagogía-psicología” en la formación permanente. El valor de los últimos es menor en un nivel de significación de 0,000. La valoración que directores/as dan (8,1 puntos) a la importancia de “la evaluación de centros” es mayor que la que otorgan secretarios/as (7,6), nivel de significación 0,002. Directores/as y jefes/as de Estudios valoran con 8,2 puntos la importancia de la “las nuevas tecnologías” y secretarios/as con 8,6. En relación con otros aspectos, para los directores/as los más importantes se refieren a la gestión económica y de recursos humanos, resolución de conflictos y convivencia, inteligencia emocional así como gestión del cambio e innovación.

Sigue en la pág. 17


Magisterio 17

MIÉRCOLES, 19 DE ABRIL DE 2017 Profesional

NORMATIVA Viene de la pág. 16 Jefes/es de Estudios señalan como más importantes la resolución de conflictos-convivencia, trabajo en equipo-dinámica de grupos, relaciones sociales-habilidades sociales y gestión de recursos humanos. Secretarios/as consideran la gestión económica-contabilidad y administrativa, archivo de documentos y registro, manejo de programas de gestión económica, normativa específica como los más necesarios en su formación. Parece evidente que los cargos directivos de los centros de Educación Infantil y Primaria consideran que su formación inicial en relación con sus actuales responsabilidades directivas no ha sido la adecuada y de manera especial para jefes/as de Estudios y secretarios/as. También entienden que en la actualidad dicha formación para los que se preparan para el profesorado debe mejorarse. También consideran que la formación permanente que reciben por parte de las administraciones educativas es también mejorable, fundamentalmente para jefes/as de Estudios y secretarios/as y de manera especial para los que ejercen sus funciones en centros que no son de titularidad pública. Por otro lado, se entiende por parte de dichos cargos, que son importantes para su formación permanente los temas propuestos como son la normativa-legislación, liderazgo, organización y evaluación de centros, pedagogíapsicología y nuevas tecnologías, así como otros propuestos directamente por los mismos. En definitiva, que los cargos directivos de dichos centros están reclamando una necesaria formación permanente adaptada a sus actuales responsabilidades. Como señalan muchos de los autores consultados los directivos muestran un importante interés en su formación en aspectos relacionados con la mejora de los procesos educativos.

La importancia del profesorado en la adquisición de competencias de los alumnos En general, los “mejores” profesores tienen más probabilidad de enseñar a los alumnos que tienen mejores recursos económicos y socioculturales de partida, mientras que los “peores” están en centros con peores alumnos.

Jorge Calero y Oriol Escardíbul Dpto. de Economía Pública de la Universidad de Barcelona e Instituto de Estudios Bursátiles

L

a calidad del profesorado es un concepto que puede ser definido de muchos modos. El efecto del profesorado sobre los alumnos es complejo y se produce sobre aspectos cognitivos (qué conocimientos aprenden los alumnos) y no cognitivos (qué actitudes y valores son transmitidos). En nuestro estudio nos centramos en una definición muy concreta de calidad del profesorado: ver cómo inciden los profesores sobre un aspecto cognitivo tan concreto como son las competencias de lectura. Por tanto, cuando nos referimos a un profesor de mayor o menor “calidad” no tenemos en cuenta otros aspectos que pueden también ser relevantes en el proceso educativo. Formulado de este modo el foco de atención de nuestro estudio, nos hemos planteado tres preguntas: 1) ¿Importan los profesores en el proceso de adquisición de competencias de los alumnos de Primaria?;

2) ¿Qué factores que determinan la calidad del profesorado?; y 3) ¿En qué centros trabajan los “mejores” y los “peores” profesores? Para dar respuesta a estas preguntas analizamos los datos referidos a España de la evaluación de competencias (Progress in International Reading Literacy Study), de 2011, una prueba al estilo PISA que se efectúa con alumnos de cuarto curso de Educación Primaria. Estos datos permiten relacionar las características y resultados de cada alumno con la información de su profesor de lectura. La metodología que utilizamos, que se puede consultar en detalle, nos permite identificar el efecto de cada profesor. Lo interesante es que podemos aislar ese efecto del profesor del resto de factores relevantes que inciden en la adquisición de competencias, como son el origen sociocultural de la familia o a las características del centro educativo. Veamos, a continuación, cuáles son los resultados más destacables del estudio. 1) ¿Importan los profesores en el proceso de adquisición de competencias de los alumnos de Primaria? Sí, la calidad del profesorado es importante en términos de sus efectos sobre la adquisición de competencias de lectura. En concreto, la ganancia que supone para un alumno tener un profesor de elevada calidad (el que ocuparía la po-

sición 75 en un ranking de 100 profesores) es de 29,77 puntos en la escala de PIRLS con respecto a tener un profesor de reducida calidad (el que ocuparía la posición 25 en el mismo ranking). Si ampliamos el rango de la comparación, las diferencias asociadas a un profesor en la posición 95 con respecto a otro en la posición 5 son de 79,11 puntos. En el artículo hemos replicado la estimación del modelo para diferentes submuestras con objeto de identificar posibles diferencias en el efecto de la calidad del profesorado sobre la adquisición de competencias en función del tipo de centro. Lo que encontramos es que los resultados de los alumnos de los centros públicos –y también los alumnos de los centros cuyas familias disponen de recursos socioeconómicos y culturales bajos o intermedios– tienen una sensibilidad ligeramente más alta ante variaciones en la calidad del profesorado. Es decir, los datos sugieren que el efecto de un buen profesor es mayor para alumnos de centros públicos y para aquellos que proceden de familias más desfavorecidas económicamente. 2) ¿Qué factores que determinan la calidad del profesorado? En este estudio hemos podido identificar algunas características del profesorado asociadas positivamente con la calidad, es decir, factores que determinan la calidad del profesorado. Entre ellas des-

tacan la formación continua y que el ámbito de estudio esté relacionado con la comprensión lectora, así como los años de experiencia como docente. 3) ¿En qué centros trabajan los “mejores” y los “peores” profesores? Un hallazgo claro de este estudio es que en España hay

El efecto de un buen profesor es mayor para alumnos de centros públicos una sobrerrepresentación de los “mejores” profesores en los centros privados y en los centros donde las familias tienen un nivel mayor de recursos económicos y socioculturales. Se trata, por tanto, de una distribución de recursos que tiene efectos regresivos sobre los resultados de los alumnos: salen más beneficiadas los hijos de familias que ya de partida tienen más recursos inicialmente. Otro ejemplo de ventaja acumulada o “Efecto Mateo”. Implicaciones para las políticas educativas Los resultados observados tienen claras implicaciones de política educativa. Los profesores importan y su actual distribución, al menos en el caso español, tiene efectos re-

gresivos. En general los “mejores” profesores, entendidos como aquellos con mayor impacto sobre los conocimientos de los alumnos, tienen más probabilidad de enseñar a los alumnos que tienen mejores recursos económicos y socioculturales de partida, mientras que los “peores” profesores se encuentran, con mayor frecuencia, en los centros donde estudian los alumnos con peores recursos de partida. Por tanto, medidas que permitieran revertir esta situación tendrían un claro efecto progresivo en el ámbito de la equidad. Estas medidas pueden ser, al menos, de dos tipos. Por una parte, intensificar las actuaciones que permitan mejorar la calidad del profesorado en los centros donde los alumnos provienen de familias con menos recursos. Y, por otra, facilitar la presencia de los “mejores” profesores en esos centros. La potencialidad de esta política es mayor si, como hemos encontrado en nuestro análisis, los alumnos que provienen de familias con menores recursos tienen una mayor sensibilidad (es decir, sus resultados varían con más intensidad) ante cambios en la calidad del profesorado. Se trataría, además, de una política con mayor eficacia potencial en el sector público, ya que también el alumnado de los centros públicos es más sensible ante cambios (en este caso, mejoras) de la calidad del profesorado.


18 Magisterio

Profesional MIÉRCOLES, 19 DE ABRIL DE 2017

PSICOLOGÍA

Carmen Canseco, terapeuta ocupacional Proyecto3 Psicólogos

E

l juego es la actividad imprescindible y fundamental que permite a los niños aprender nuevas habilidades y practicarlas, así como perfeccionar las adquiridas anteriormente. El juego es el medio a través del cual los niños experimentan el movimiento y los diferentes roles y con el que aprenden a gestionar las emociones. Por ello, juego y desarrollo son las dos caras de la misma moneda. El juego desde la Terapia Ocupacional El juego es una herramienta terapéutica fundamental para la intervención desde terapia ocupacional en la primera infancia. Para lograr una buena relación terapéutica, para conocer y entrar en el mundo del niño, para ayudarle a autorregularse, para que desarrolle sus roles ocupacionales, para que experimente emociones, para que desarrolle y conozca su cuerpo, para que se integre en la sociedad…hay que jugar. Además, el terapeuta debe conocer qué juegos le interesan más a cada niño, cuáles son más idóneos según su desarrollo y debe adaptarse a las características personales de cada uno, así como asistir a los padres o cuidadores a la hora de jugar con el niño y adaptar el ambiente para favorecerlo. Como señaló J. Ayres (2006), se trata de ocupar al niño en una actividad que le permita crear una respuesta adaptativa y así desarrollar las funciones que le cuestan más trabajo; hacer que parezca un juego para que el niño participe y se involucre activamente y con entusiasmo es primordial para que la terapia sea efectiva. Desarrollo y juego Una de las principales funciones del juego es consolidar las estructuras intelectuales a medida que se van adquiriendo. Según van creciendo, los niños modifican su manera de jugar; perfeccionan las habilidades adquiridas en el juego

nen un propósito, están dirigidas a una meta y tanto el terapeuta como el niño realizan un gran esfuerzo. Considerar el entorno físico –espacios de la casa poco adecuados, obstáculos, pocos o demasiados juguetes– y el entorno humano –falta de tiempo para dedicar al juego con el niño, estilo de juego de los padres– ayuda al terapeuta ocupacional a realizar un análisis objetivo de esta actividad. La observación en el contexto natural del

Desarrollo a través del juego. Terapia ocupacional

El juego es una herramienta terapéutica fundamental en la primera infancia La observación en el entorno natural del niño puede ser de gran utilidad

SHUTTERSTOCK

anterior para disponer de ellas en el siguiente. Los diferentes tipos de juego –descritos por Piaget– siguen la misma secuencia de aparición en todos los niños, es decir, el orden de aparición es invariable, aunque sí puede variar la edad de inicio. Intervención a través del juego Para que la intervención sea satisfactoria, debemos seleccionar las herramientas de evaluación apropiadas. Apoyarnos en el conocimiento del desarrollo típico nos sirve de guía en las observaciones informales para saber qué debe buscar un niño en cada etapa del desarrollo e identificar más claramente las posibles dificultades. A pesar de que la terapia parece casual, todas las actividades realizadas tie-

Edad

Etapa

Habilidades

0 – 2 años

Etapa sensorio-motora

Desarrollo del juego funcional y de ejercicio. Coordinan información sensorial y habilidades motoras para desarrollar conductas que les permitan conocer e interactuar con su entorno.

2 – 7 años

Etapa preoperacional

El juego simbólico es lo más característico; consiste en simular situaciones y personajes que no están presentes en el momento del juego y simulan ser personas que no son y emplean accesorios u objetos que simulan ser otra cosa.

7 – 11 años

Etapa de operaciones concretas

Corresponde a los juegos de reglas. Ya está presente entre los 2 y los 5 años, cuando reciben las reglas por parte de otra persona; pero no tratan de ganar ni de coordinar sus puntos de vista, sino que acatan esas reglas como una forma de jugar.

+ 11 años

Etapa de operaciones formales

Cobran protagonismo las relaciones sociales y la participación en deportes organizados; comparten el tiempo de ocio con iguales.

+ 1 año

Juego de construcción

Se desarrolla paralelamente al resto de juegos. Comienzan apilando bloques para hacer torres y encajando piezas de puzle, para evolucionar y dar muestras de comprensión espacial, alineando objetos para formar un tren y representando la realidad al construir puentes o casas.

niño puede ser de gran utilidad para planificar la intervención y el tratamiento y, además, no son invasivas para el niño. De acuerdo con las aportaciones de Mulligan (2006), las observaciones durante el juego del niño están dirigidas a obtener información sobre su habilidad para participar en un juego significativo; nos ayudamos de la guía que ella desarrolló y en la que constan ítem tales como las preferencias de juego, la manera en la que hace uso de los materiales, el comportamiento social y otros factores psicosociales-emocionales observados. De igual manera, es importante observar el juego de los padres –cómo se sitúan con el niño para jugar, la creación de un clima de juego, su actitud y la actitud del niño respecto a sus padres durante el juego. El trabajo con los niños y su entorno requiere que el terapeuta se ponga al servicio de la familia, actuando como un facilitador/colaborador y no como un juez que critique e imponga sus ideas. Debe liberarse de prejuicios y mostrar respeto, valorar el esfuerzo realizado y ayudar a que empleen el juego como medio para promover el desarrollo óptimo del niño.

Profesional: Suplemento Nº 12131  

Magisterio decano de la prensa no diaria

Profesional: Suplemento Nº 12131  

Magisterio decano de la prensa no diaria