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Magisterio 15

MIÉRCOLES, 15 DE FEBRERO DE 2017 Profesional

GESTIÓN Y DIRECCIÓN •• I+D+i •• NORMATIVA Y LEGAL •• SALUD •• DIDÁCTICA

Profesional

Suplemento Nº 26 Miércoles, 15 de febrero de 2017

¿Por qué los mejores alumnos (no) quieren ser profesores? En las últimas décadas ha recibido menos atención un factor igual o más relevante que la selección del profesorado: cómo atraer a los estudiantes más cualificados a la profesión docente. En Finlandia, todos los que ingresan a la docencia tienen las notas más altas.

Gabriela Sicilia (UAM), Fundación Europea Sociedad y Educación

L

a calidad del sistema educativo depende de múltiples factores, pero sin lugar a dudas el rol de los profesores es un elemento clave. Es por ello que, en las últimas décadas, tanto la comunidad académica como los gestores políticos han aumentado notablemente su interés en analizar el desempeño de los profesores y en cómo mejorar la calidad de los mismos. En este

sentido, la mayor parte de los esfuerzos se han enfocado en explorar cuál es el impacto de los profesores en el rendimiento de los estudiantes, cómo identificar qué caracteriza a los buenos profesores y cómo mejorar los sistemas de selección y compensación docentes. Sin embargo, ha recibido menos atención un factor igual o más relevante que la selección del profesorado: cómo atraer a los estudiantes más cualificados a la profesión docente. Resulta evidente que aquellos países donde una mayor proporción de buenos estudiantes elige ser profesor, tendrán luego una mayor capacidad de seleccionar a mejores profesores. En efecto, esta es la estrategia observada en varios de los países que mejores resultados obtienen en

las pruebas internacionales (Auguste et al., 2010). Por ejemplo, en Finlandia, todos los estudiantes que ingresan a la profesión docente provienen del quintil más alto de la distribución de notas del instituto. Sin embargo, no todos los países poseen la misma capacidad para atraer a este perfil de estudiantes. Actualmente este es uno de los mayores desafíos para muchos de los países de la OCDE, donde no solo la proporción de estudiantes que escoge la profesión es relativamente baja, sino que además los mejores estudiantes prefieren otras alternativas (en la OCDE solo el 5% de los estudiantes aspira a ser profesor y además obtienen en media peores resultados académicos que quienes aspiran a otras profesiones 1). ¿De qué depende que los

En la OCDE solo el 5% de los alumnos aspira a ser profesor y con peores medias países logren atraer a alumnos altamente calificados a la profesión docente? Este es el objeto de análisis del estudio Why Some Countries Attract High-ability Young Students to Teaching: CrossNational Comparisons of Students Expectation of Becoming a Teacher, en el que los autores proporcionan evidencia para 23 países de la OCDE. Para ello utilizan la información del Programme for International Student Assessment (PISA) en su edi-

ción de 2006, donde se preguntó a los alumnos acerca de cuál esperaban que fuera su profesión a sus 30 años. El estudio se centra en analizar qué factores están asociados a que los estudiantes de alto rendimiento escojan la profesión docente. Para ello, seleccionan a los estudiantes ubicados en el tercio superior de la distribución de los resultados medios obtenidos en las pruebas PISA de matemáticas y ciencias dentro de cada país.

Como se observa en el cuadro de la página siguiente, existe gran heterogeneidad entre los países de la OCDE incluidos en el estudio, tanto en términos de la proporción de estudiantes de alto rendimiento que pretende ser docente como en las condiciones laborales de la profesión (estatus económico, estatus social y nivel de profesionalización 2). Asimis-

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Sección coordinada por la Fundación Europea Sociedad y Educación

* Sociedad y Educación no se hace responsable de las ideas vertidas por los autores en los artículos publicados.

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Profesional MIÉRCOLES, 15 DE FEBRERO DE 2017

GESTIÓN Y DIRECCIÓN Viene de la pág. 15 mo, también se observa gran variabilidad entre los países en cuanto a la diferencia en el grado de preferencia por la profesión docente entre mujeres y hombres. Asimismo, los autores exploran la relación entre las características de la profesión docente y la proporción de alumnos que aspira a ser profesor en los países seleccionados en el estudio. Los resultados muestran que, en promedio, la probabilidad de que los alumnos de mayor rendimiento escojan la profesión está positivamente asociada al estatus económico, al estatus o prestigio social y al grado de profesionalización de la carrera docente. En cuanto a las diferencias según género, el salario docente y el prestigio social no parecen afectar a la brecha que se observa en las preferencias según género. Sin embargo, esta diferencia se reduce en los países con mayor grado de profesionalización de la carrera docente. En suma, si bien la decisión de ser profesor depende de diversos factores individuales (el placer de trabajar con niños y jóvenes, de compartir conocimiento, etc.), también es posible atraer a más y mejores estudiantes si la profesión les resulta atractiva. En este sentido, disponer de buenos salarios y condiciones laborales son factores necesarios para atraer a los mejores estudiantes, pero no suficientes. Es importante

% de estudiantes que aspira ser profesor a la edad de 30 Hombres

Salario relativo de los profesores (a)

Índice de estatus social (b)

% de Ratio de profesores profesores certificados titulados (d) relativa (logaritmo) (c)

Total

Mujeres

Australia

5,1

7,1

3,4

0,94

3,5

97,8

Austria

2,7

5,5

0,6

0,76

0,3

91,0

Bélgica

8,7

13,2

5,2

0,96

República Checa

2,4

3,9

1,2

0,51

Dinamarca

2,9

4,2

1,6

0,92

Finlandia

6,7

10,7

3,0

0,94

-0,40

1,6

85,6

Alemania

6,1

9,6

3,5

0,97

-0,79

0,7

91,1

Grecia

7,5

11,1

4,0

0,74

1,97

Hungría

2,1

3,3

1,2

0,53

Islandia

1,1

1,8

0,3

Irlanda

8,6

12,6

4,9

Italia

2,3

3,6

1,3

0,57

Corea

7,3

9,2

5,7

0,81

1,35

4,9

99,3

Holanda

5,7

8,3

3,4

0,87

0,20

1,2

89,0

0,93

-0,7

88,0

1,8

87,9

2,5

91,4

2,5

96,5

3,1

96,3

0,54

0,8

84,9

0,88

4,2

97,4

1,9

84,6

Nueva Zelanda

1,9

3,3

0,6

0,97

Noruega

1,5

2,3

0,9

0,67

Polonia

0,2

0,3

0,0

0,68

Portugal

1,9

3,2

0,6

0,72

Eslovaquia

1,00

1,6

0,4

0,44

España

2,3

3,6

1,2

1,22

Suecia

3,7

4,8

2,6

0,94

Reino Unido

5,4

8,8

2,5

Estados Unidos

4,1

5,5

4,00

6,0

Promedio

-1,29

-1,24

-0,55

2,5

92,6

1,5

88,6

-0,1

96,5

0,2

90,0

-1,6

75,6

-0,31

4,4

100,0

1,2

90,4

0,86

0,02

-0,8

95,3

2,9

0,62

0,11

2,8

94,4

2,2

0,79

0,00

1,7

91,5

a Datos provenientes de "Education at a Glance 2010: OCDE Indicators" b Versión estandarizada del "Global Teacher Status Index" propuesto por Dolton y Marcenaro-Gutierrez (2013). A mayor valor del índice mayor estatus social. c Logaritmo de la ratio entre la proporción de docentes con título académico universitario respecto de la proporción de titulados en otras profesiones de similar rango (a partir de los datos en PISA 2006). d Proporción de profesores certificados en los colegios evaluados en PISA 2006. FUENTE: Park y Byun (2016, p.536, Tabla 2).

también el prestigio social de la profesión y el nivel de profesionalización de la misma. Para ello, las políticas públicas deberían promover siste-

mas educativos competitivos a la hora de formar, seleccionar y retener en la profesión a los estudiantes más capaces y motivados. Este es el

gran desafío que enfrenta actualmente España, donde a pesar de que la profesión docente es relativamente una de las más atractivas en tér-

minos de las condiciones laborales, no parece serlo en términos de formación, prestigio social y profesionalización. El vigente sistema de

Las reválidas y pruebas externas en el sistema educativo español La autora ha llevado a cabo una investigación sobre las reválidas de la Lomce a partir de 405 entrevistas por grupos de edad y sexo. El 57,6% está totalmente o bastante de acuerdo con que existan reválidas.

María González, Profesora de Educación Secundaria de la Consejería de Educación del Principado de Asturias

E

n relación con la Lomce, existe un importante debate entre grupos políticos, sindicales, profesionales y sociales sobre la ley en general y de manera particular respecto a las evaluaciones individualizadas. Para conocer las opiniones que en relación con el tema tienen las personas que viven en España hemos llevado a cabo una investigación realizando 405 entrevistas telefónicas, por grupos de

edad y sexo, entre los meses de septiembre y octubre de 2016. Observamos que las diferencias respecto a la valoración de la existencia de reválidas o pruebas externas en nuestro sistema educativo están relacionadas con la ideología y las opciones políticas, estando menos de acuerdo los que se consideran ideológicamente de izquierda que los de centro o derecha. Palabras clave: Reválidas. Evaluación externa. Lomce. Evaluación educativa. 1. Introducción. La Ley Orgánica 8/2013 de 9 de diciembre para la mejora de la calidad educativa, Lomce (BOE 10 de diciembre de 2013), establece en sus artículos 21.1, 29.1 y 36 bis 1, la realización de evaluaciones individualizadas a todo el alumnado con el fin de comprobar el grado de adquisición de determinadas competencias, así como los

objetivos de la etapa. Evaluaciones que se llevarán a cabo en el sexto curso de Educación Primaria, en 4º de ESO y al final del Bachillerato. Entre otros aspectos de la mencionada ley, el señalado de las evaluaciones individualizadas suscitó un tenso y enconado debate. Los medios de comunicación se hicieron eco de la, en ocasiones, agria polémica establecida por fuerzas políticas, sindicales y profesionales del sector en torno a las que denominaban “reválidas”. En los medios profesionales, la prestigiosa publicación El Magisterio Español realiza un seguimiento minucioso del debate, no solo refiriendo las noticias que se generan al respecto en cada momento, sino con importantes aportaciones, tanto en su línea editorial como de opiniones de expertos. Así, el 22 de noviembre de 2016, señala la publicación:

“El mismo día que se debatía en el congreso de los Diputados si acabar con la Lomce, la Universidad Internacional de la Rioja (UNIR) acogía la conferencia Los secretos del milagro del sistema educativo finlandés, impartido por la ensayista y pedagoga sueca Inger Enkvist”, señalando el articulista que en su intervención la referida autora indicaba: “Ningún país con buen nivel cuestiona las reválidas o los deberes”. Ante este importante problema educativo y sociopolítico que se plantea en España hemos considerado de interés demandar de los ciudadanos sus opiniones en relación con las citadas pruebas de evaluación externas. Para Pérez (2013), los modos de evaluar los aprendizajes del alumnado condicionan los procesos de enseñanza. Considera que “las reválidas, pruebas objetivas o test estandarizados, ni sirven

para ayudar a aprender (…) ni sirven para diagnosticar el grado de desarrollo de las competencias en un momento dado” (2014: 68). Según Saura y Luengo (2015), los exámenes estandarizados son los elementos principales para reformar las políticas educativas en la línea de régimen de rendición de cuentas. Monarca, FernándezGonzález y Piedrahita (2016) realizan un estudio de opinión sobre la Lomce. Éste se lleva a cabo entre el profesorado. En relación con las evaluaciones externas que se incorporan en dicha ley, seis de cada diez de los profesores y profesoras (60,6%) están en total desacuerdo; dos de cada diez (20,1%) en desacuerdo; el 9,8% de acuerdo y el 6,7% muy de acuerdo. Las evaluaciones de PISA para Fernández-González (2015), son un elemento propio del ideario neoliberal y

selección basado en unas oposiciones con un coste de oportunidad muy elevado, la ausencia de una carrera específica de formación del profesorado de Secundaria y la falta de un sistema de evaluación continua formal de las actividades docentes que permita recompensar la innovación y mejora continua de la docencia podrían ser algunos de los factores que expliquen por qué, actualmente, los mejores estudiantes españoles prefieren otras profesiones en lugar de la docencia. Notas: (1) Para más detalle puede consultar Pisa in Focus No. 58 ¿Quién quiere ser profesor? (2) El estatus económico de la profesión docente es computado para cada país como la ratio entre el salario promedio de los docentes respecto del salario promedio de otras profesiones. El status social es medido a partir del “Global Teacher Status Index” propuesto por Dolton y Marcenaro-Gutierrez (2013). El nivel de profesionalización de la carrera docente está aproximado por dos variables computadas a partir de la muestra de colegios participantes en PISA 2006. En primer lugar, el logaritmo de la ratio entre la proporción de docentes con título académico universitario respecto de la proporción de titulados en otras profesiones de similar rango. En segundo lugar, la proporción de profesores certificados en los colegios evaluados en PISA 2006. Para mayor detalle ver Park y Byun (2016, pp. 527-528).

están en la base de la Lomce en relación con sus propuestas de evaluaciones externas. Para Gimeno (2014: 32), la Lomce se recordará por el abandono y deterioro del sistema público de Educación, lo cual incrementará la desigualdad social. Las evaluaciones externas propuestas en la ley tienen para Viñao (2016) un auténtico carácter selectivo creando filtros que segmentan el sistema educativo. Tiana (2014) entiende que el paso de las pruebas diagnósticas de la LOE a las pruebas individualizas de la Lomce presenta un cambio. Para el autor, procede esperar a cómo se va a desarrollar dicho proceso para comprobar su eficacia. 2. Metodología. 2.1. Muestra: Para realizar el estudio hemos elaborado un cuestionario específico, el cual, una vez realizada una prueba pretest y un estudio de jueces se propuso, mediante entrevista telefónica, a 405 personas de todas las comunidades autónomas de España durante los meses de septiembre y octubre de 2016. La distribución de la muestra se realizó de forma aleatoria y en función de grupos de edad, sexo y población de las distintas provincias de dichas comunidades. La media de edad de las

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NORMATIVA Viene de la pág. 16 personas entrevistadas es de 49,32 años. Según su ideología el 26,7% manifiesta ser de izquierda, el 10,0% de centro izquierda, el 9,3% de centro, el 13,3% de centro derecha, el 4,0% de derecha y el 36,7% no se considera de ninguno de ellas. Por otro lado, algo más de ocho de cada diez personas entrevistadas (81,1%) manifiesta tener o haber tenido hijos/as. De las cuales el 49,3% sus hijos/as no están estudiando, mientras que el 31,8% si tienen a sus hijos/as estudiando. 2.2. Instrumento. La prueba se compone de 11 ítems: edad; sexo; estudios; situación laboral; ideología; intención de voto elecciones generales España; comunidad autónoma; tener hijos/as o no; tener hijos e hijas estudiando o no; existencia de reválidas o pruebas externas; y cómo deberían de ser dichas pruebas, iguales para los de toda España, cada comunidad autónoma o para el mismo centro. 2.3. Procedimiento. Como hemos señalado, el procedimiento de recogida de información se ha llevado a cabo mediante entrevista telefónica, de manera totalmente aleatoria, entrevistando a 405 personas según género y edad, en todas las comunidades autónomas, en función del número de habitantes por provincias. 2.4. Análisis de datos. 2.4.1. ¿Debería haber en algunos cursos reválidas o pruebas externas al propio centro para todos los alumnos y alumnas? a. Hemos propuesto una escala de cuatro valores: “toralmente de acuerdo”, “bastante de acuerdo”, “algo de acuerdo” y “nada de acuerdo”. El 57,6% está “totalmente o bastante de acuerdo” con que existan reválidas o pruebas externas al centro para todo el alumnado. El 42,4% están “algo o nada de acuerdo”. b. En relación con los grupos de edad que hemos establecido, todos, con excepción del de 51 a 65 años, están “totalmente o bastante de acuerdo” en un porcentaje algo superior a la media. c. Respecto a la ideología de las personas entrevistadas observamos importantes diferencias. Están “totalmente o bastante de acuerdo” algo más de cuatro de cada diez (25,3%) de los que se consideran de izquierda o centro izquierda, frente a algo más de ocho de cada diez de los que se manifiestan de centro, centro derecha o derecha (82,1% y 80,5%, respectivamente). d. Encontramos diferencias en función de que se tengan hijos/as o no, y en su caso, de que estén estudiando o no. Están “totalmente o bastante de acuerdo” el 69,8% de las personas que manifiestan no tener hijos/as. Aquellas cuyos hijos/as estudian, están “totalmente o bastante de acuerdo” el 56,4%. Mientras que las que sus hijos/as no están estudiando están “totalmente o bastante de acuerdo” el 49,2%.

e. Se encuentran diferencia entre mujeres y varones. Las mujeres están “totalmente o bastante de acuerdo” en un porcentaje inferior a la media (47,8%), mientras que los varones lo están en un porcentaje superior a la media (67,4%). f. En relación con los estudios de las personas entrevistadas no encontramos importantes diferencias respecto a su valoración de las reválidas o pruebas externas. g. Tampoco se observan diferencias según la situación laboral. h. La opción política de las personas entrevistadas se encuentra relacionada con la valoración que se realiza respecto a la existencia de reválidas o pruebas externas. Algo más de nueve de cada diez (90,9%) de los que tienen intención de votar al PP en unas elecciones generales están “totalmente o bastante de acuerdo”. Los que manifiestan su intención de votar a Ciudadanos están “totalmente o bastante de acuerdo” en un porcentaje semejante a la media (58,3%), al igual que ocurre con los que no saben a quién van a votar (56,5%). Por otro lado, los futuros votantes de partidos de ideología de izquierdas son los que menos están “totalmente o bastante de acuerdo”, así ocurre con el 20,0% de los del PSOE y con el 22,2% de los de Unidos Podemos. 2.4.2. ¿Cómo deberían de ser dichas pruebas? En relación a cómo deberían de ser dichas pruebas, el 86,7% entiende que deben ser comunes e iguales para todo el alumnado de España, el 11,9% solo para cada comunidad autónoma y el 1,4% solo para el mismo centro. 3. Resultados. 3.1. La mayor parte de los autores consultados están en desacuerdo, en general, con la reforma educativa planteada por la Lomce, y en particular en lo que se refiere a las evaluaciones individualizadas que establece (Fernández-González, 2015; Gimeno, 2014; Monarca, FernándezGonzález y Piedrahita, 2016; Pérez, 2013, 2014; Saura y Luengo, 2015; Viñao, 2016). Tiana (2014) considera que procede esperar a cómo se va a desarrollar dicho proceso señalado por la Lomce para comprobar su eficacia. La ensayista y pedagoga sueca Inger Enkvist (2016) entiende, según se recoge en El Magisterio Español que “ningún país con buen nivel cuestiona las reválidas o los deberes”. El profesorado en el estudio realizado por Monarca H., Fernández-González N. y Piedrahita C. (2016) tampoco está de acuerdo con las evaluaciones externas que se incorporan en la Lomce, 3.2. Se ha procedido en nuestro trabajo a consultar a las personas su opinión sobre la existencia de reválidas o pruebas externas al propio centro para todo el alumnado, en función del sexo y grupos de edad de todas las comunidades autónomas, según su población por provincias. El 57,6% está “totalmente

Tabla 1. Reválidas o pruebas externas al propio centro para todos los alumnos Debería haber en algunos cursos reválidas o pruebas externas al propio centro para todos los alumnos/as

1. Totalmente de acuerdo

22,3

2. Bastante de acuerdo

35,3

3. Algo de acuerdo

17,5

4. Nada de acuerdo

24,9

1. Totalmente o bastante de acuerdo

57,6

2. Algo o nada de acuerdo

42,4

Tabla 2. Reválidas o pruebas externas al propio centro para todos los alumnos, según grupos de edad Debería haber en algunos cursos reválidas o pruebas externas al propio centro para todos los alumnos/as según grupos de edad

Total

1. De 18 a 2. De 36 a 35 años 50 años

3. De 51 a 4. 66 o 65 años más años

1. Totalmente o bastante de acuerdo

57.6

59.2

58.2

49.7

60.3

2. Algo o nada de acuerdo

42.4

40.8

41.8

50.3

39.7

Tabla 3. Reválidas o pruebas externas al propio centro para todos los alumnos, según la ideología Debería haber en algunos cursos reválidas o pruebas externas al propio centro para todos los alumnos/as según ideología

Total

1. Izquierda 2. Centro 3. Centro dcha 4. Ninguna o centro izda o derecha de ellas

1. Totalmente o bastante de acuerdo

57,6

23,3

82,1

80,5

63,4

2. Algo o nada de acuerdo

42,4

74,7

17,9

19,5

36,6

Tabla 4. Reválidas o pruebas externas al propio centro para todos los alumnos, según se tengan hijos/as o no, y que estos estén estudiando o no Debería haber en algunos cursos reválidas o pruebas externas al propio centro para todos los alumnos/as según se tengan hijos/as o no, y que estos estén estudiando o no

Total

1. Sin hijos/as 2. Con hijos/as no estudiando

3. Con hijos/as estudiando

1. Totalmente o bastante de acuerdo

57,6

69,8

49,2

56,4

2. Algo o nada de acuerdo

42,4

30,2

50,8

43,6

Tabla 5. Reválidas o pruebas externas al propio centro para todos los alumnos, según el sexo Debería haber en algunos cursos reválidas o pruebas externas al propio centro para todos los alumnos/as según sexo

Total

1. Mujer

2. Varón

1. Totalmente o bastante de acuerdo

57,6

47,8

67,4

2. Algo o nada de acuerdo

42,4

52,2

32,6

Tabla 6. Reválidas o pruebas externas al propio centro para todos los alumnos, según su opción política en unas elecciones generales en España Debería haber en algunos cursos reválidas o pruebas externas al propio centro para todos los alumnos/as según su opción política en unas elecciones generales en España

Total 1. Totalmente o bastante de acuerdo 57.6 2.Algo o nada de acuerdo

42.4

1.PP 2. PSOE 3. Unidos 4. Ciuda- 5.No Podemos nos votará

6.No sabe

90.9

20.0

22.2

58.3

66.7

56.5

9.1

80.0

77.8

41.7

33.3

43.5

Tabla 7. ¿Cómo deberían de ser las reválidas o pruebas externas para el alumnado? ¿Cómo deberían de ser las reválidas o pruebas externas para el alumnado?

1. Comunes e iguales para todo el alumnado de España

2. Solo comunes e iguales para el alumnado de cada autonomía

3. Solo comunes e iguales para el alumnado de un mismo centro

86,7

11,9

1,4

o bastante de acuerdo” con que existan reválidas o pruebas externas, mientras que el 42,4% están “algo o nada de acuerdo”. Todos los grupos de edad, con excepción del de 51 a 65

años, están “totalmente o bastante de acuerdo” en un porcentaje algo superior a la media. La ideología es un elemento de diferenciación en relación con la opinión que se tie-

ne al respecto. Los que menos de acuerdo están son los que se consideran de izquierda o centro izquierda, solo uno de cada cuatro (25,3%) están “totalmente o bastante de acuerdo” con dichas pruebas.

Mientras los que están más de acuerdo son los de centro, centro derecha o derecha, están “totalmente o bastante de acuerdo” algo más de ocho de cada diez (82,1% y 80,5%, respectivamente). En función de los hijos o hijas encontramos algunas diferencias. Están “totalmente o bastante de acuerdo” el 69,8% de las personas que manifiestan no tener hijos/as. Las que tienen hijos/as estudiando están “totalmente o bastante de acuerdo” en un porcentaje próximo a la media, el 56,4%. Mientras que las que sus hijos/as no están estudiando están “totalmente o bastante de acuerdo” en un porcentaje inferior a la media, 49,2%. Se encuentran diferencias respecto a las opiniones de mujeres y varones. Las mujeres están “totalmente o bastante de acuerdo” en un valor inferior a la media (47,8%), mientras que los varones lo están en un porcentaje superior a la media (67,4%). Respecto a los estudios y a la situación laboral, no se encuentran importantes diferencias respecto a su valoración de las reválidas o pruebas externas. Se encuentran diferencias en relación con la opción política de las personas entrevistadas. Están más de acuerdo los que tienen intención de votar al PP (90,9% “totalmente o bastante de acuerdo”), y menos de acuerdo los votantes de PSOE (20,0%) y de Unidos Podemos (22,2%). Por otro lado el 86,7% entiende que dichas pruebas deben ser comunes e iguales para todo el alumnado de España, el 11,9% para cada autonomía y el 1,4% para cada centro. Referencias: Enkvist I. (2016). Los secretos del milagro del sistema educativo finlandés. El Magisterio Español, Madrid, 22/11/2016 http://www.magisnet.com/ Fernández-González N. (2015). PISA como instrumento de legitimación de la reforma de la Lomce. Bordón 67 (1) 165-178. Gimeno, J. (2014). La Lomce. ¿Una ley más de Educación? Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 28(3), 31-44. Monarca H., Fernández-González N. y Piedrahita C. (2016). Estudio de opinión sobre la Lomce. Base de datos, Madrid. Universidad Autónoma Pérez A. (2013). Reválidas, evaluación de competencias y calidad de los aprendizajes. Qurriculum, 26, 11-25. Pérez A. (2014). Evaluación externa en la Lomce. Reválidas, exclusión y competitividad. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 28(3), 59-71. Saura G. y Luengo, J. (2015). Política global más allá de lo nacional. Reforma educativa (Lomce) y el régimen de estandarización (OCDE). Bordón, 67 (1), 135-148. Tiana A. (2014). Veinte años de evaluación general del sistema educativo en España. Revista de evaluación de programas y políticas públicas, 2, 1-21. Viñao A. (2016). La Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (Lomce): ¿Una reforma más? Historia y Memoria de la Educación 3, 137-170


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Profesional MIÉRCOLES, 15 DE FEBRERO DE 2017

PSICOLOGÍA nuevas competencias, aprender a gestionar recursos, buscar clientes… y la dosis de energía e ilusión para crear un servicio diferenciado de la competencia.

Carmen Pérez Lozano, Pedagoga

A

veces se habla de la segunda carrera, idea que se refiere a esa actividad profesional que siempre hemos soñado hacer, o que a lo largo de nuestra trayectoria descubrimos que se nos da muy bien, y llega un determinado momento en el que tomamos la decisión de ser felices convirtiéndonos en nuestro propio jefe. En una época de cambios continuos, el sector de la Educación y de la salud tienen necesidades que las estructuras o conceptos antiguos no cubren correctamente. Basta pensar en nosotros o nuestras familias como usuarios de algunos servicios para darse cuenta de lo que falta. Para cubrir estas necesidades han surgido proyectos como Sincrolab, Family idioms, Cangu-

El pensamiento divergente busca diferentes soluciones a un problema ro in time, Teletareas escolares, Dale a su coco, Monité... ¿Te atreves a crear el tuyo? Innovar, crecer, buscar nuevas sinergias está al alcance de las mentes de cada uno de nosotros. En resumidas cuentas, ser capaces de dar respuestas actuales a las nuevas necesidades es hacer las cosas de modo diferente, y eso requiere pensar de modos diferentes. La sociedad demanda y pone en valor el pensamiento creativo o divergente. Desarrolla tu talento creativo El pensamiento divergente busca diferentes soluciones a un problema, utilizando diversos caminos. Es un pensamiento libre e informal, que persigue ideas nuevas y diferentes. Actúa removiendo supuestos y esquemas, flexibilizando posiciones y produciendo

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Trabajar en lo que te gusta nuevas conexiones, no tiene límites y abre caminos hacia lo insólito y original. La experiencia creativa está asociada con la motivación y con las emociones positivas. Y la buena noticia es que gracias a la plasticidad de nuestro cerebro podemos desarrollarla en nostros mismos y fomentarla en nuestros alumnos desde el aula. Para su entrenamiento, proponemos un ejercicio basado en la técnica de Scamper (Bob Eberle). La metodología sirve para mejorar y desarrollar si tienes una idea previa que quieres implementar, buscando enriquecerla a través de unas preguntas clasificadas en siete acciones de mejora. Se anotan las nuevas ideas y los cambios que se deriven, filtrándolas finalmente según el criterio de solución.

Sustituir: ¿Qué parte puedo sustituir o quitar porque no aportan suficiente valor para simplificar así el proceso? ¿Qué parte debo sustituir para ahorrar costes de tiempo/dinero..? ¿Qué partes no puedo sustituir o no puedo prescindir de ellas? Combinar: ¿Qué combinación de áreas podrían aumentar los clientes? ¿Qué ideas se pueden combinar para mejorar la calidad o el servicio? ¿Qué puedo combinar con recursos internos y cuales buscando recursos externo? ¿Qué ideas se pueden combinar para multiplicar los usos? Adaptar: ¿En qué diferentes contextos se podría realizar? ¿Qué partes se pueden adaptar para que llegue a más personas? ¿Cómo lo puedo adaptar para enriquecerlo con otra función?

Modificar: ¿Qué se puede cambiar? ¿Otra forma geométrica? ¿Otros materiales? ¿Otro diseño? ¿Otro embalaje? ¿Otros colores? ¿Otra frecuencia? ¿Características

Para poner en marcha nuestra idea necesitamos conocer cómo es un negocio adicionales? ¿Cómo lo podemos alterar para mejorarlo? ¿Qué se puede modificar? Poner en otros usos: ¿Qué otros usos puede tener? ¿Para qué más se podría usar? ¿Hay nuevas maneras de usarlo tal como es o está? ¿Existe algo parecido en la

naturaleza? ¿Qué te recuerda su forma, función…? ¿A qué se parece? Eliminar: ¿Qué función puede ser o no eliminada? ¿Si eliminas una característica como el color, el coste disminuye? ¿Cómo hacerlo más eficiente? ¿Se pueden eliminar las reglas? ¿Qué hay que no sea necesario? Reformar: ¿Qué otras formas de organización podrían ser mejores? ¿Intercambiar componentes, partes, funciones, sistemas? ¿Un modelo diferente? ¿Otra secuencia? ¿Cambiar el orden? ¿Cómo pasar de una idea a una empresa? Para poner en marcha nuestra idea necesitamos conocer cómo se comporta un negocio, realizar una previsión económica, adquirir unas

Algunas ideas claves para emprender con éxito: -Conoce tu perfil: ¿Cuáles son tus habilidades personales y profesionales? ¿Cuáles son tus inquietudes, tus hobbies? ¿Qué destacan de ti tus amigos y tus jefes? ¿En qué área profesional te has especializado? -Aplica los cuatro procesos del pensamiento divergente: fluidez, flexibilidad, originalidad, elaboración. -Relaciona tu idea con necesidades de tu experiencia como cliente, o como profesional. -Elige sectores en auge: Educación, salud, nuevas tecnologías, entre otros. -Menos es más: las ideas sencillas son las mejores. -Conecta diferentes áreas: trabaja de forma interdisciplinar. -Procura ofrecer un servicio lo más personalizado o flexible para el cliente. -Trata de diferenciarte: aporta a tu idea un sello personal propio de tus valores, experiencia, sensibilidad… etc. ¿Qué conocimientos necesito? Entre los conocimientos básicos para crear una organización con éxito debemos escribir nuestro propio plan de empresa: Necesitamos visualizar la idea completa, describirla sobre papel, madurarla, pensando en qué (modelo de actividad a desarrollar), dónde (lugar), cuándo (horarios), quiénes (socios, trabajadores, clientes), cómo (legislación, procesos claves del negocio, marketing), por qué (oportunidades de mercado), y determinar sus puntos fuertes así cómo sus puntos de mejora. Para ayudar al futuro empresario a emprender con éxito, un equipo interdisciplinar en Madrid (psicólogos, educadores, empresarios y abogados) especializado en el sector educativo y sanitario, pone en marcha un innovador servicio de acompañamiento profesional a través de formación, de acciones específicas, y de un asesoramiento personal (www.proyecto3empresa.com / Tel.910149575).

Profesional: Suplemento Nº 12123  

Magisterio decano de la prensa no diaria

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