Magisterio 15
MIÉRCOLES, 11 DE ENERO DE 2017 Profesional
GESTIÓN Y DIRECCIÓN •• I+D+i •• NORMATIVA Y LEGAL •• SALUD •• DIDÁCTICA
Profesional El acoso escolar, un problema en las aulas Las víctimas de acoso escolar tienen más probabilidad de desarrollar baja autoestima, depresión o ansiedad, entre otros problemas.
Covadonga Ruiz de Miguel (UCM), Fundación Europea Sociedad y Educación
D
urante la adolescencia, el desarrollo de nuevas destrezas cognitivas y emocionales permite a los niños ahondar en sus amistades y participar en relaciones a un nivel más profundo. La amistad en este momento se convierte en una fuerte influencia en su vida y al mismo
tiempo actúa como un factor protector frente al acoso escolar. En estas edades, los niños se vuelven más conscientes de la presencia y la importancia de las estructuras de popularidad entre los compañeros, lo que a su vez también está vinculado con la intimidación (bullying). La investigación ha demostrado que, mientras que los estudiantes que están en la parte inferior de la jerarquía social sin o casi sin amigos son los objetivos típicos del acoso escolar, los que son más activos en la intimidación tienden a tener un alto estatus social (Thompson, 2015). El acoso escolar o bullying se define como las repetidas acciones de agresión hacia
una víctima menos fuerte. La agresión puede ser física, verbal e indirecta, y lamentablemente es un fenómeno común y corriente en nuestras escuelas (Gráfico 1), entre los niños de 10-15 años de edad que disminuye con la edad (actualmente, es considerable, además, la alta tasa de “ciberacoso”). En España hay una tasa media de acoso del 9,3%, y según datos publicados por El País parece ser un fenómeno que afecta más a las niñas (10,6%) que a los niños (8%). El problema no es baladí; las víctimas de acoso escolar tienen más probabilidad de desarrollar problemas como baja autoestima, depresión, ansiedad, pensamientos e in-
Suplemento Nº 25 Miércoles, 11 de enero de 2017
Grafico 1. Las cifras del acoso escolar en España (2015) Región de Murcia Andalucía
13,8 12,2
Melilla Islas Baleares ESPAÑA Cataluña Galicia Canarias Ceuta Asturias Com. Valenciana Castilla-La Mancha
11 10,6 9,3 8,8 8,4 8,3 8,3 8,2 8 8 8 7,8 7,7 7,5
Extremadura Aragón La Rioja Madrid Castilla y León
7,3 6,7
Cantabria País Vasco Navarra
6,3 6
FUENTE: Save The Children
tentos suicidas, problemas de salud psicosomática y bajo rendimiento académico. Ser víctima de acoso infantil también se asocia con consecuencias negativas a largo plazo, tales como un mayor riesgo de problemas de salud mental en la edad adulta (Copeland et al., 2013). El acoso escolar suele llevarse a cabo cuando no hay docentes presentes, y como
espectadores, los niños rara vez intervienen (Craig et al., 2000) o se lo indican al maestro (Rigby, 2008) al no ser muy popular “ser el chivato de la clase”, ya que les podría convertir en nuevas víctimas. Son los más pequeños los que tienden a reportar incidentes de intimidación a los adultos con más frecuencia (Rigby, 2008), y las intervenciones de los adultos son más exitosas
entre los más jóvenes (Smith, 2010), al estar menos influenciados por sus pares, mientras que las intervenciones entre los niños mayores pueden necesitar ser mediadas por iguales (Hymel y Bonanno, 2014). En un reciente informe elaborado por Save The Chil-
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Profesional MIÉRCOLES, 11 DE ENERO DE 2017
GESTIÓN Y DIRECCIÓN Gráfico 2. Porcentaje de niños según situaciones vividas
Gráfico 3. Niños según situaciones provocadas
Ocasional y frecuentemente, en los últimos dos meses. Promedio España
Ocasional y frecuentemente, en los últimos dos meses. Promedio España
37,2%
Insultos directos
32,7%
Insultos indirectos
Golpes físicos
dren se advierte de la importancia de estar alerta contra este fenómeno que “no solo pasa en la escuela, sino que familiares, profesores y directivos son responsables de un fenómeno que sale de los colegios e involucra a los mismos niños y niñas en parques, en la calle o en las redes digitales”. Dicho de otro modo, el acoso escolar es un fenómeno social que se establece y se perpetúa a través del tiempo como resultado de la compleja interacción entre diversos factores individuales, familiares y escolares, por lo que debe ser abordado desde varias perspectivas (Thornberg, 2015). La mayoría de las definiciones de acoso han sido formuladas por los adultos, los niños rara vez han tenido influencia en la definición de intimidación (Hellström, Persson, y Hagquist, 2015) o en determinar en qué consisten las intervenciones de acoso en las escuelas (Osbeck y Söderström, 2014) y lo cierto es
23%
Difundir rumores 23,1%
Exclusión
6,1% 21,5%
Difundir rumores
6,3% 16,6%
Amenazas
8,4% 15,8%
Ocasional Frecuente
5,7%
Robo o daños a la propiedad
FUENTE: Save The Children
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27,5% 9,6%
28,8% 14,6%
Exclusión
Amenazas
14,7%
Insultos indirectos
20,9%
Difundir rumores
Robo o daños a la propiedad
35,9%
Insultos directos
22,6%
9,1% 17% 6,1% 13,4% 6,3% 10,3% 4,3% 9,5%
Ocasional Frecuente
3,2%
FUENTE: Save The Children
Motivos por los que han agredido No lo sé
19,5
Para gastarle una broma
14,5
Por molestarle
13,1
Para vengarse de el/ella
9,9
Porque le tengo manía
9
Porque me provocó
8,2
Por sus características físicas
8,1
Por su color de piel, cultura o religión
6,6
Por su orientación sexual
5,9
Por las cosas que le gustan
5,2
FUENTE: Elaboración propia a partir de datos de Save The Children (2015)
que se han encontrado diferencias entre las perspectivas de niños y adultos sobre el acoso. Los niños rara vez se centran en el desequilibrio de poder como parte de su definición de acoso (Hellström et al., 2015). El estudio que referimos en este artículo, de los profesores Forsberg y Thornberg, The social ordering of belonging: Children’s perspectives on bullying, intenta conocer la perspectiva de los niños acerca del acoso escolar: cómo y por qué surge.
Hay cierta literatura sobre acoso escolar desde la perspectiva de los estudiantes que revela que los niños reportan una serie de explicaciones de por qué se lleva a cabo la intimidación, pero tienden a dirigirse a la víctima o al agresor como la causa de la intimidación (Thornberg, 2011). Las víctimas se describen comúnmente como “diferentes” y, según ellas, esta diferencia es la que causa el acoso (Thornberg, 2015). El agresor es visto como “buscador de poder y
estatus”, como un personaje que sufre problemas psicosociales, inseguridad o problemas en el hogar, o simplemente como “una persona mala o mediocre” (Thornberg, 2010). Resulta preocupante comprobar cómo en este estudio se ve una tendencia por parte de los propios estudiantes a culpar a la víctima en este tipo de situaciones y a no interpretar actos como el insulto, la amenaza o la exclusión como acoso. Los datos del estudio apoyan la sugerencia de que los niños tienden a considerar a la víctima como diferente y responsable del acoso (Thornberg, 2015), lo que se relacionaría con la exclusión permanente y la estigmatización. Según datos aportados por Save The Children, el insulto directo parece ser la manifestación más recurrente del acoso (Gráfico 2). Sin embargo, hay que estar alerta ante otras manifestaciones como los insultos indirectos, la difusión de rumores, el robo o daño contra la propiedad, la agresión física, la exclusión o las amenazas, que
se producen con una frecuencia preocupante en las escuelas. La cifra de acosadores es inferior a la de acosados, aun así, que un 5,3% de los sujetos encuestados por Save The Children reconozca que al menos una vez ha acosado a alguien, resulta, cuando menos, preocupante. Preocupante resulta también, al indagar en los motivos, que un 19,5% declare “no saber por qué lo ha hecho” (Tabla 1), o que un 14,5% lo declare como “una broma”. En cuanto a cómo lo hacen, el gráfico 3 muestra de nuevo los insultos como la forma más habitual, seguidos de la agresión física. Ante este panorama, se hace necesario trabajar en la
prevención como medida para evitar que los acosadores acosen y fomentar otras para que los acosados denuncien, educando en la no violencia, en la convivencia y en el respeto a la diversidad. Se hace necesario además que los centros dispongan de los profesionales necesarios para detectar e intervenir, así como una relación fluida, estrecha y cercana con las familias, con el fin de que cada uno asuma la responsabilidad que le corresponde en esta lacra social. El informe de Save The Children incluye ejemplos de buenas prácticas que se han desarrollado en algunas comunidades autónomas como Andalucía, País Vasco, Asturias o Madrid.
Sección coordinada por la Fundación Europea Sociedad y Educación
* Sociedad y Educación no se hace responsable de las ideas vertidas por los autores en los artículos publicados.
Las tres enseñanzas de PISA 2015 Antonio Jimeno, presidente del Sindicato AMES
L
as pruebas PISA son las pruebas más importantes del mundo. El martes 6 de diciembre de 2016 se hicieron públicos los resultados de las pruebas PISA 2015 que habían realizado más de medio millón de alumnos de 15 años de 72 países, durante los me-
ses de mayo y junio de 2015. Las pruebas PISA son las pruebas internacionales más importantes del mundo y, por ello, la Unión Europea las admite como el principal referente para conocer la situación de todos sus países. Las pruebas PISA las diseña, aplica y corrige la OCDE. Se pasan desde el año 2000 cada tres años y su objetivo es valorar las competencias básicas de los jóvenes, es decir, aquellas habilidades que son necesarias para saber resolver los problemas sencillos de la vida ordinaria. Por esta razón y porque tienen que ser las mismas en todos los países del mundo que se presentan, solo analizan tres aspectos: la comprensión lectora, las matemáticas y las ciencias. Cada año se prio-
riza una de estas tres materias. El año 2000 fue la comprensión lectora; el 2003, las matemáticas, y, en 2006, las ciencias. A partir de estas tres ediciones, se determinó en 500 puntos el nivel satisfactorio en cada una de estas materias. En 2015 han vuelto a ser las ciencias las que se han trabajado con más detalle y por primera vez no se han hecho en papel sino en ordenador, se han pasado a una muestra total de 540.000 alumnos (en España las han hecho 37.205 alumnos de 980 centros) y, también por primera vez, se tienen resultados diferenciados de todas las comunidades autónomas. La principal crítica que se ha hecho a las pruebas PISA es que no contemplan aspectos muy importantes, como son los
humanísticos (historia, literatura, geografía, valores éticos, etc.). Ello se debe a la dificultad que tiene hacer preguntas comunes sobre estas materias, en una prueba que ha de ser la misma en todo el mundo. Sin embargo, contra los que, por ello, intentan desautorizarlas, cabe decir que no se puede considerar que un sistema educativo sea eficiente, si sus alumnos no tienen una buena comprensión lectora y no saben resolver problemas prácticos de la vida cotidiana. Portugal ha sido el país revelación En los resultados de las pruebas PISA 2015 se pueden diferenciar tres grupos de países: los que van bien, los que están cerca del término medio, que
son la mayoría, y los que están mal. Dentro de cada grupo es muy importante observar si la tendencia es positiva o negativa y, también, el tiempo que ha durado dicha tendencia. Entre el grupo de los países que van mejor, destaca el elevado número de países orientales, como son China, Taiwán, Japón, Corea, Vietnam y, especialmente, algunos muy pequeños, como Singapur y Hong Kong. Entre los occidentales, cabe destacar que Estonia se sitúa en la tercera posición del mundo, que Finlandia, el referente mundial en 2006, sigue bajando, como también lo hace Holanda, que Canadá y Nueva Zelanda se mantienen y que Eslovenia ha mejorado mucho y ya se ha incorporado a este grupo.
Entre los países que están cerca del término medio, hay que decir que España, por primera vez, ha llegado justo al nivel medio de la OCDE (492 puntos), que no lo ha hecho en todas las materias sino en comprensión lectora (496 puntos respecto a la media de 493 puntos de la OCDE), y en ciencias (493 puntos, que es el mismo valor que ha marcado la OCDE), pero no en matemáticas (486 puntos respecto a 490 de la OCDE). Es, pues, un aprobado pero por la mínima. En 15 años de pruebas PISA, España solo ha mejorado cinco puntos (de los 487 en el año 2000 se ha pasado a los 492 del año 2015). Muy poca mejora, si se piensa
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I+D+i Resultados de los países más significativos en PISA
Resultados de las 17 comunidades en las pruebas PISA
Evolución de 2000 a 2015
Evolución de 2000 a 2015
560 520 540 540
541
Castilla y León Navarra Madrid Aragón Galicia Aragón Cataluña La Rioja Cantabria Asturias Castilla-La Mancha Com. Valenciana OCDE España País Vasco Baleares Murcia
510
531
523
Corea del Sur Japón Finlandia
508
Alemania
497 496 492 485
Portugal Francia OCDE Media España Italia
529
520 511 500 500 487
488
480
500
490
480
Extremadura Andalucía Canarias
474 470 460 461 2000
2003
2009
2006
2012
2015
FUENTE: Elabroqación propia.
Viene de la pág. 16 que hasta ahora siempre había quedado por debajo del nivel marcado por la OCDE. El gran país revelación de la prueba PISA 2015 ha sido Portugal, que ha subido nueve puntos en solo tres años (ha pasado de 488 puntos en 2012 a 497 en 2015). Además, esta tendencia se ha mantenido ininterrumpidamente. Así, ha pasado de estar seis puntos por debajo de España (461 frente a 487 = - 26) en el año 2000, a estar cinco puntos por encima de ella (497 frente a 492 = +5) en 2015. El ministro de Educación de Portugal entre 2011 y 2015, Nuno Crato, y el director del Instituto de Evaluación Educativa, João Maroc, han comentado que este éxito se debe a que se tomaron las siguientes medidas: 1. El establecimiento de exámenes externos con valor académico en la enseñanza Secundaria. Según João Maroc, “los exámenes consiguen un doble objetivo: comprometen a los profesores a cumplir el programa y comprometen al estudiante, porque sabe que va a tener un examen final de todo el año lectivo”. El establecimiento de estos exámenes externos tuvo una fuerte contestación por parte del alumnado y de los sindicatos de profesores, pero, pese a ello, fueron mantenidos por el ministro. 2. Mejorar la formación didáctica del profesorado. Después de la formación universitaria en una especialidad, se estableció que siguiera el “maestrazgo”, unos estudios en los que se aprende el arte de enseñar. 3. Introducción de objetivos curriculares claros sobre lo que hay que saber al final de cada etapa, libertad de metodología por parte del profesorado para alcanzar estos objetivos y evaluación final externa de los conocimientos alcanzados por el alumnado. Es evidente que estas medidas son un buen ejemplo que seguir por el éxito obtenido y porque, a diferencia de los países orientales o nórdicos, las ha aplicado un país muy parecido al nuestro y lo ha conse-
460 Pisa 2000
Pisa 2003
Pisa 2006
Pisa 2009
Pisa 2012
Pisa 2015
FUENTE: Elaboración propia.
Mayor gasto público no garantiza mejores resultados Gasto público por alumno en centros públicos (euros) y resultados en PISA 2015
Nota media obtenida en el informe PISA 2015 525
Gasto público por alumno en centros públicos (euros) 10000
500
8000 6000
475
4000
450
2000
425
0
400 Cas Nav Ma Gal Arag Cata La R Can AstuCas C. V MED Paí Bal Mu Ext And Can tilla arr drid icia ón luñ ioja tab ria tilla alen IA s Va eare rcia rem alu ari ria s -La cia NA sco s adu cía as a y Lea Ma na CIO ra ón nch NA L a
FUENTE: OCDE.
guido incluso con una inversión en Educación inferior a la nuestra. Otro país que destacar es Alemania que, a partir de los malos resultados que obtuvo en PISA 2000, reaccionó y ahora se mantiene muy por encima del nivel de la OCDE. Su sistema se caracteriza por tener una muy buena FP, que se inicia ya a los 13 años, lo cual ayuda a disminuir el fracaso escolar y a tener unos valores de equidad altos, es decir, con pocos alumnos con rendimientos académicos bajos. El secreto de Castilla y León La información más significativa de las pruebas PISA 2015 para España, en que por primera vez se dispone de datos de todas las comunidades autónomas, ha sido confirmar la gran diferencia que existe entre ellas. Las comunidades con mejores resultados son Castilla y León, Navarra y Madrid, que están al nivel global de los 12 primeros países del mundo. Por el otro extremo tenemos a Canarias, Andalucía, Extremadura y Murcia, que están al nivel de la posición 40 en la lista de países del mundo. Estas comunidades son las que lastran
los resultados del conjunto de España, que ocupa la posición 30 con 492 puntos. Entre algunas comunidades hay más de 45 puntos de diferencia y, como cada 30 puntos equivalen a un año de escolarización, entre ellas hay una diferencia de más de un año y medio de escolarización. Esto conlleva el que, según la comunidad autónoma en la que estudia un alumno, al final de la etapa su grado de aprendizaje sea muy diferente. Ejemplos de ello son: en matemáticas, entre Navarra y Canarias hay 66 puntos de diferencia (518-452 = 66); en lectura, entre Castilla y León y Extremadura hay 47 puntos de diferencia (522-475 = 47), y, en ciencias, entre Castilla y León y Andalucía hay 46 puntos de diferencia (519-473 = 46). Es evidente que convendría hacer un seguimiento anual de este problema y no esperar tres años para que, desde fuera, nos informen de si estamos mejorando o no. Lo primero que se observa en el gráfico es que se pueden diferenciar los siguientes tres grupos de comunidades, como sucede a nivel mundial, y llama la atención la brecha abierta entre el norte y el resto, lo que constituye un primer nivel de falta de equidad dentro del sis-
tema educativo de España. 1. Comunidades con resultados altos. Son Castilla y León, Navarra y Madrid. En el caso de Castilla y León su tendencia ascendente se ha mantenido desde hace 12 años. Sus buenos resultados no se pueden atribuir a una mayor inversión en Educación, como se puede observar en la gráfica adjunta de gasto público, sino en lo que han comentado el consejero de Educación, Fernando Rey, y la directora general, Pilar González, que se puede resumir en tres factores destacados: unas familias que dan mucha importancia a la Educación de sus hijos y que confían y apoyan al profesorado; un profesorado motivado y con una muy buena preparación, que debe superar unas oposiciones muy exigentes, y una política educativa que apuesta firmemente por la mejora a largo plazo. Prueba de este afán de mejora la da el que ahora ya están trabajando para mejorar en matemáticas, que es la materia en la que han sido superados por Navarra. Otra de sus fortalezas es que tienen un alto grado de equidad, con pocos alumnos con dificultades de aprendizaje y con poca diferencia académica entre enseñanza pública (70% de los cen-
tros) y enseñanza concertada (30% de los centros). Conviene resaltar la eficiencia en la administración de recursos en la Comunidad de Madrid, dado que, pese a ser la que menos invierte en enseñanza, es la tercera en rendimiento académico. Esto demostraría que el problema de la enseñanza no se arregla simplemente invirtiendo más, como dicen algunos sindicatos. 2. Comunidades con resultados bajos. Son Canarias, Andalucía, Extremadura, Murcia y Baleares. De Canarias, que es la que tiene el resultado más bajo, no se puede decir nada sobre su evolución, dado que solo tenemos los datos de la prueba PISA de 2015. Constituye un ejemplo más de la necesidad de hacer pruebas externas periódicas para detectar a tiempo los puntos fuertes y los débiles y reaccionar en consecuencia. En los resultados se observa que menos Andalucía, las otras tres comunidades (Extremadura, Murcia y Baleares) han experimentado una fuerte mejora entre 2012 y 2015. Un factor que podría influir en estos resultados es que, mientras la Consejería de Educación de Andalucía se manifestó en contra de hacer las evaluaciones externas de la Lomce al final de la ESO, las otras tres consejerías se manifestaron conformes en hacerlas y esto podría haber estimulado al alumnado, que pensaba que debería hacerlas, a esforzarse más. Respecto a Murcia habría que estudiar cuál puede ser la causa de su bajada en 2012 y su posterior recuperación en 2015, más allá de la lógica reacción ante la debacle de 2012, que, no obstante, no le ha permitido alcanzar el nivel medio de España. 3. Comunidades con resultados medios-bajos. Son todas las restantes, aunque algunas habían pertenecido al primer grupo en pruebas anteriores. Cabe destacar que, mientras muchas comunidades suben ligeramente, hay tres que bajan, que son País Vasco, Asturias y La Rioja. El caso del País Vasco es sorprendente, porque es la comunidad que más gasta por alumno.
Las tres enseñanzas de PISA 2015 El resumen que se puede hacer de todos los resultados aportados por PISA 2015 a nuestro país, a falta de posteriores análisis pormenorizados, es el siguiente: España ha mejorado pero muy poco (su currículo y estructura son básicamente iguales en 2000 que en 2015); Portugal, que estableció pruebas externas con valor académico en la Secundaria, es el país que más ha subido; en España hay diferencias excesivas entre sus comunidades autónomas y, por tanto, mucha falta de equidad en el sistema; las mejores comunidades son Castilla y León, Navarra y Madrid; donde se deben hacer más mejoras es en Canarias, Andalucía y Extremadura, y alguna cosa se ha hecho mal en el País Vasco en estos últimos tres años. Finalmente, las tres conclusiones que se pueden extraer de estas pruebas PISA 2015, que, a la vez, son tres enseñanzas sobre cómo mejorar nuestro sistema educativo, son: 1. Es necesario hacer evaluaciones finales externas a los alumnos para estimular su esfuerzo y para detectar los problemas y poder solucionarlos. Establecer un currículo exigente, dar libertad didáctica al profesorado y realizar una evaluación externa de resultados constituyen el sistema educativo que mejor permite adaptar la enseñanza a las necesidades cambiantes de nuestra sociedad. 2. Dado que hay países, como Portugal, y comunidades autónomas, como Castilla y León, que han obtenido buenos resultados y lo han hecho durante varias pruebas PISA seguidas, lo más lógico es aplicar las mismas medidas que ellos aplican. 3. Como además de la comprensión lectora, las matemáticas y las ciencias, que se benefician del efecto revulsivo de las pruebas externas, son también muy importantes las humanidades (historia, geografía, literatura, idiomas, valores, etc.), todas estas materias deben figurar también en las pruebas finales que se deben hacer en nuestro país.
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PSICOLOGÍA
Sonia Rojas, psicóloga
C
uándo suelen aparecer los complejos físicos en los niños? Suelen iniciarse en la infancia a partir de los 6 años, momento en el que se pasa de la Educación Infantil a la Educación Primaria. Según Piaget, es en estas etapas del desarrollo cognitivo cuando el niño cambia su pensamiento egocéntrico, no simbólico y no socializado, para pasar a un pensamiento lógico. Contempla ahora la perspectiva del otro, por lo que los amigos y compañeros cobran también una mayor importancia. El niño está desarrollando sus habilidades para: Categorizar: Los niños en esta etapa buscan la igualdad y forman grupos por similitudes. En el ámbito social se observa la unión según las características que guardan en común y tienden a rechazar lo que es diferente. Buscan asociaciones con cosas que les resultan más familiares. Razonar inductivamente: A partir de aspectos particulares sacan conclusiones generales: “Si Marta me llama fea y Alba también, es que soy fea”. Razonar deductivamente: A partir de una conclusión general se parte hacia lo particular. “Todos los gordos son despreciados, yo soy gordo, por tanto soy despreciable”. Hemos comentado anteriormente que los niños tratan de categorizar en base a lo que les resulta familiar. Aquí entran en juego estereotipos concebidos como buenos/ malos, correcto/incorrecto trasmitidos por diferentes fuentes (contexto familiar, medios de comunicación…). Son patrones que los niños integran en sus comportamientos como algo natural y sin cuestionárselos previamente. Si no tienen otro modelo de referencia para alcanzar la aprobación del
Complejos físicos en la infancia y adolescencia resto y el liderazgo, entenderán dichos patrones como válidos (que es probablemente lo utilizado por la mayoría del grupo). ¿Sobre qué aspectos se puede desarrollar un complejo en la infancia? ¿Qué consecuencias conlleva? Los complejos pueden ir referidos a una característica física, a un determinado comportamiento o actitud que la persona suele adoptar en su vida diaria. Para que dichos comentarios se instauren como un complejo, previamente el niño desarrolla una sensibilización ante estos estímulos. Los siguientes sesgos se ven reflejados en el pensamiento y la generación de aprendizajes posteriores: Sesgo atencional: Prestar una atención excesiva hacia el material potencialmente amenazante. Sesgos de interpretación: Imponer de manera desproporcionada la amenaza a situaciones ambiguas. Sesgos de memoria: Recordar de manera selectiva los eventos congruentes con el estado de ánimo. Estos complejos que se han iniciado en la infancia pueden perdurar durante la adolescencia y consolidarse durante la adultez. Cuando estos complejos causan un malestar que es significativo y la preocupación por un defecto del aspecto físico interfiere en las actividades cotidianas, provocan que la persona comience a evitar determinadas situaciones placenteras o incluso llegue a sentir rechazo hacia sí mismo. ¿Por qué niños con el mismo defecto físico reaccionan de forma diferente? Podemos encontrar grandes diferencias en cuanto al impacto emocional que en los niños tienen las críticas de los compañeros. Hay quienes resultan afectados, mientras que otros llegan a tener un desarrollo psicológico y funcionamiento social normal o casi normales. Hay que hacer especial
las diferencias. Hay cuentos interactivos para niños que resultan de gran utilidad. Acorde con ello, una de las posibles actuaciones sería que desde el colegio se invitara a un experto a acudir a la clase para hablar de los estereotipos y de su influencia en el comportamiento. Podemos aprovechar esta situación para seguir trabajando habilidades socioemocionales con el objetivo de que aprendan nuevas formas de responder ante las críticas, así como identificar y reconocer diferentes emociones. Se pueden utili-
Un experto puede hablar en clase de los estereotipos y su influencia en el comportamiento
SHUTTERSTOCK
Estos complejos que se han iniciado en la infancia pueden perdurar en la adolescencia hincapié en la necesidad de crear entornos de crecimiento personal y confianza que los estimulen y aporten hechos relevantes a su autoestima haciéndoles cada vez más resistentes ante sucesos negativos. Factores de riesgo: –Énfasis en la estética.
–Abandono físico emocional o sentimental. –Fracaso en las relaciones sociales. –Bajo rendimiento académico. –Miedo patológico al rechazo. –Baja autoestima y autoconcepto. Factores de protección: –Seguridad en sí mismo. –Creer que uno puede influir en lo que sucede alrededor. –Creer que se puede aprender tanto de las experiencias positivas como negativas. –Soporte y apoyo socio familiar. –Autopercepción y autoestima adecuada.
–Autocontrol y capacidad de afrontamiento proactivo. –Humor. –Exploración creativa de soluciones ante una misma situación. Actitudes familiares que favorecen la actitud positiva del niño ante las críticas. Debemos observar cómo es el comportamiento del niño y cuál es su interpretación de los hechos, analizar si existen posibles distorsiones (ej. etiquetaje o sobregeneralización) sobre la forma de explicarlos. Es importante que se incida no solo en el ambiente escolar sino también con la familia en el aprendizaje por la tolerancia y el respeto de
zar cambios de roles o roleplaying; “cómo responderías si te llamo… ¡Valoremos diferentes formas de contestar y cómo te sientes con cada una!”. Otra herramienta que puede usarse son las anécdotas personales que hayan ocurrido a personas queridas. Es una forma de utilizar un modelo mostrando cómo puede resolverse de otra forma la misma situación. Pueden ser personas familiares, su héroe favorito, un personaje famoso al que admire, etc. También podemos recordar al niño que algunos de sus ídolos tienen esas mismas características, de manera que se sientan identificados y reconfortados. No nos olvidemos nunca del humor: podemos ponernos en casa o en clase todos las gafas (aunque sean de sol) y decirnos gafotas unos a otros, enseñando a responder con sentido del humor y así reduciendo al mismo tiempo la carga emocional que tiene la propia palabra para él. A pesar de los diferentes modos de actuación que se han ofrecido, la premisa básica sería normalizar el hecho y no adoptar una actitud alarmista antes esta situación. A excepción de que el problema persista en el tiempo y cause un malestar y sufrimiento disfuncional para el niño, en tal caso contactar con un psicológico especialista.