Page 1

Magisterio 15

MIÉRCOLES, 9 DE NOVIEMBRE DE 2016 Profesional

GESTIÓN Y DIRECCIÓN •• I+D+i •• NORMATIVA Y LEGAL •• SALUD •• DIDÁCTICA Suplemento Nº 24

Profesional

Miércoles, 9 de noviembre de 2016

A cada cual según su necesidad: el impacto de la adaptación de los contenidos a las necesidades individuales de los niños “Las intervenciones educativas más rentables son aquellas implementadas en edades más tempranas, ya que las habilidades adquiridas en los primeros años de vida generan más capacidad para adquirir habilidades en el futuro”, según la autora de este artículo.

Gabriela Sicilia (UAM), Fundación Europea Sociedad y Educación

C

omo demuestra la evidencia internacional liderada por los trabajos del Premio Nobel James Heckman, las intervenciones educativas más rentables son aquellas implementadas en edades más tempranas, ya que las habilidades adquiridas en los primeros años de vida gene-

ran más capacidad para adquirir habilidades en el futuro. Asimismo, las intervenciones tempranas son un instrumento clave para facilitar la igualdad de oportunidades educativas a aquellos alumnos que por sus circunstancias parten con desventaja. En este sentido, la adaptación de los contenidos y métodos de enseñanza a las diversas necesidades de los niños es una estrategia prometedora. El estudio del profesor Adrien Bouguen, Adjusting content to individual student needs: Further evidence from an in-service teacher training program, proporciona evidencia acerca del impacto de un programa pedagógico implementado en el

Las intervenciones tempranas son un instrumento clave para la igualdad de oportunidades El efecto del programa fue cuantificado sobre siete dimensiones de la lectura último curso de Educación Infantil (5 años) en 59 colegios franceses impulsado por la ONG Agir pour l’école y la

universidad Pierre Mendès France. Este programa buscaba intensificar el trabajo en el aula asociado al desarrollo de la conciencia fonológica de los niños (habilidad para reconocer y utilizar los sonidos del lenguaje hablado), la cual constituye el pilar fundamental para el futuro aprendizaje formal de la lectura. La propuesta estaba basada en un cambio en el método de trabajo de los docentes, promoviendo el trabajo en pequeños grupos de alumnos (5-6 niños) agrupados según su nivel de rendimiento inicial, para permitir que los maestros se adaptaran a las diferentes necesidades de los niños. El efecto del programa fue cuantificado sobre siete di-

mensiones relacionadas con la competencia de lectura: reconocimiento de letras, reconocimiento de sonidos, segmentación de palabras, pseudolectura, lectura léxica, vocabulario y comprensión. Al final del curso académico se compararon los resultados obtenidos por los niños en los centros donde se aplicó el programa (grupo tratado), con los resultados de los ni-

ños en centros de similares características pero que no recibieron el programa (grupo de control), controlando por el nivel de desarrollo inicial de competencias y características individuales. Los resultados evidencian que el programa efectivamente contribuyó de forma

Sigue en la pág. 16

Sección coordinada por la Fundación Europea Sociedad y Educación

* Sociedad y Educación no se hace responsable de las ideas vertidas por los autores en los artículos publicados.


16 Magisterio

Profesional MIÉRCOLES, 9 DE NOVIEMBRE DE 2016

GESTIÓN Y DIRECCIÓN Viene de la pág. 15 positiva y significativa a un mayor desarrollo de las dimensiones directamente estimuladas por la intervención (reconocimiento de letras, reconocimiento de sonidos, segmentación de palabras, pseudolectura y lectura léxica), mientras que no se encontraron efectos significativos sobre las dimensiones no trabajadas directamente (vocabulario y comprensión). Un segundo hallazgo sumamente relevante en términos de política educativa es el impacto diferencial del programa sobre los niños en función de su nivel de desarrollo de competencias inicial. Mientras que todos los grupos se benefician del programa en las dimensiones más avanzadas (pseudolectura), los niños más desaventajados inicialmente muestran un mejor progreso en aquellas dimensiones lectoras más básicas (reconocimiento de letras y segmentación de pala-

Efectos del programa pedagógico sobre las dimensiones relacionadas a la competencia lectora Modelo general

Grupo 1

Grupo 2

Grupo 3

Grupo 4

Reconocimiento de letras

0,135***

(0,033)

0,195**

(0,098)

0,231***

(0,047)

0,135***

(0,052)

0,005

(0,025)

Reconocimiento de sonidos

0,179***

(0,061)

0,094

(0,088)

0,278***

(0,09)

0,082

0,075)

0,190*

0,081)

Segmentación de palabras

0,244***

(0,059)

0,447***

(0,109)

0,293***

0,079)

0,200***

0,056)

0,030

(0,06)

Pseudolectura

0,447***

(0,063)

0,386***

0,088)

0,393***

0,083)

0,555***

0,093)

0,392***

0,093)

Lectura léxica

0,135*

(0,058)

0,028

0,081)

0,216**

(0,089)

0,133

0,086)

0,138

0,093)

Vocabulario

-0,069

(0,084)

-0,185

0,123)

0,093

0,077)

-0,101

0,091)

-0,122

0,106)

Comprensión

0,098

(0,062)

216***

0,082)

0,084

0,081)

-0,001

0,079)

0,070

0,078)

Nota: Los coeficientes de cada modelo corresponden al efecto del programa sobre cada dimensión, expresados en términos de desviaciones estándar de las variables dependientes. Se estimó un Modelo de Valor Añadido (VAM) para cada dimensión, para todos los alumnos (modelo general) y para cada uno de los grupos de alumnos agrupados según nivel inicial de competencias. El primer grupo (grupo 1) está compuesto por los niños con peor nivel inicial y el grupo 4 es el de mayor nivel de competencias inicial. Además de la variable de tratamiento, se incluyen en cada regresión otras variables de control: el nivel de competencias al inicio del curso, el efecto compañero (aproximado por la media del nivel de la dimensión evaluada), el tamaño del aula y variables individuales del alumno. Los valores entre paréntesis corresponden a los errores estándar de los coeficientes estimados. * La variable es significativa al 10%; ** la variable es significativa al 5%; *** la variable es significativa al 1%. FUENTE: Bouguen (2016), resumen de las tablas 8 y 9.

bras). Ambas dimensiones resultan claves para el aprendizaje formal de la lectura que se inicia posteriormente en Educación Primaria, con lo cual el método de enseñanza basado en la agrupación, parece ser una herramienta potencialmente eficaz para brindar apoyo temprano y compensar las carencias ini-

ciales de los niños con mayores dificultades. Si bien las conclusiones que surgen del estudio no pueden simplemente extenderse al contexto español, sí proporcionan evidencia acerca de las ventajas potenciales que tiene la innovación en los métodos pedagógicos que permiten ajustarse a las di-

versas necesidades de los niños en edades tempranas. Y, en especial, para brindar apoyo temprano y compensar a aquellos alumnos más vulnerables que parten de una situación desaventajada y así evitar situaciones de fracaso escolar en el futuro. Este tipo de prácticas resulta especialmente atractiva por al

menos dos motivos. En primer lugar, no requiere de inversiones de nuevos recursos económicos, sino que es una práctica que mejoraría la eficiencia del sistema educativo. En segundo lugar, estas prácticas son totalmente compatibles con la flexible legislación actual en materia de Educación Infantil, con lo cual tam-

poco requiere de reformas educativas sino que pueden ser impulsadas en los centros educativos. Una vez más, el mayor desafío consiste en diseñar programas e incentivos adecuados que motiven a los docentes y gestores educativos a innovar en las prácticas educativas implementadas dentro del aula.

Y al final de los estudios..., oposiciones gunos privilegiados, las becas del PIO (Patronato para la Igualdad de Oportunidades) vinieron a solventar parte del problema. Aprobado el Bachillerato elemental, y su correspondiente reválida, las familias volvían a plantearse la continuidad de los estudios o la

Fernando Tébar, Inspector de Educación de la Comunidad de Madrid

Las aspiraciones y expectativas de los padres sobre el éxito de sus hijos tienen correlación

H

ace unos meses se publicó en el diario El País (domingo 3 de abril de 2016) una emotiva carta que el escritor Antonio Muñoz Molina le dirige a su maestro y en la que le agradece el acto de asegurarle a su padre que “valía para estudiar”. Aquel hecho cambió su vida (y la de los lectores que le seguimos). Pero si el gran escritor encontró su camino en la literatura, otros muchos siguen el camino de la docencia, y por lo tanto, a casi todos al final de los estudios, les esperan... las oposiciones. Convocados nuevos procesos selectivos para formar parte del profesorado de la enseñanza pública en el ámbito de la Comunidad de Madrid, parece oportuno además de unirnos también al agradecimiento a nuestros maestros y profesores, aprovechar para recordar algunas etapas educativas pasadas, unas como estudiante y otras como opositor. Tiempo de ilusión Las primeras etapas, además de proceso de aprendizaje, fueron un largo camino de superación de barreras. Dependiendo del lugar de nacimiento se podía producir la primera selección de alumnos, pues no todas las pequeñas poblaciones rurales tenían escuela y había que desplazarse a la

La mayoría de los sistemas se han volcado en los criterios de equidad

SHUTTERSTOCK

localidad vecina para poder estudiar en las escuelas nacionales del pueblo. Las motivaciones para el estudio eran varias, desde la realidad de la cantidad de niños desescolarizados por trabajo infantil, a las primeras lecciones familiares de que nada se consigue sin el trabajo individual. Las aspiraciones y expectativas de los padres sobre el éxito escolar de sus hijos siempre tuvieron una gran correlación. Posteriormente, se irían añadiendo motivaciones nuevas, del tipo: lo que uno consi-

gue con su esfuerzo y trabajo (capital humano) permanece durante toda la vida; y por otra parte, sin capital económico y/o social, no queda otra opción que el estudio, el esfuerzo, y la dedicación completa a las tareas que se realicen. La segunda criba de alumnos se producía básicamente entre los estudiantes de clases populares, menos familiarizados con el valor que para el hijo y para la familia iba a tener el título en un futuro, cercano en el tiempo y local en el espacio, y por tanto más abo-

cados a abandonar los estudios. Los alumnos de clase media, que estaban más informados de las oportunidades que les iba a proporcionar la cultura y la información recibidas, se veían más motivados para continuar los estudios. Superado el examen de ingreso, las barreras aumentaban, pues venía el Bachillerato elemental (4 años), y el problema no era ya la inteligencia del alumno y la predisposición de la familia a continuar unos estudios que no capacitaban directamente para una

profesión, sino que para continuar los estudios había que desplazarse en muchos casos, de los pueblos a las capitales de provincia, lo cual suponía la barrera más fuerte, pues implicaba un desembolso económico que no todas las familias estaban en condiciones de asumir. Evidentemente no fueron expulsados del sistema educativo por incapacidad o falta de esfuerzo, o por la atracción que podía suponer el trabajo, sino que lo hizo el sistema social que impedía a las poblaciones rurales continuar sus estudios. Para al-

búsqueda de un trabajo, pero la situación social no ofrecía un abanico de posibilidades que atrajera a los jóvenes, de aprendiz o poco más. Difícil decisión, porque que si el alumno continuaba por el Bachillerato Superior, era necesario asumir la elección y ser consciente de estar en un triángulo no equilátero: la familia que soportaba el peso del esfuerzo económico, el Estado, que ayudaba también económicamente y, finalmente el alumno, que siempre tenía encima la espada de Damocles de sacar nota media mínima de notable para continuar con su beca de estudios y por lo tanto con su oportunidad. Afortunadamente la mayoría de los sistemas educativos se han volcado posterior-

Sigue en la pág. 17


Magisterio 17

MIÉRCOLES, 9 DE NOVIEMBRE DE 2016 Profesional

I+D+i Viene de la pág. 16 mente en los criterios de equidad frente a los de selectividad. Estas son algunas de las razones que han hecho intervenir al Estado a largo plazo con el fin de paliar la influencia del origen socioeconómico en el aprendizaje, la escolarización universal, y mitigar los sufridos e injustos fracaso y abandono escolar. Los colegios e institutos ya ofrecían una valoración inicial de las capacidades individuales, lo cual, en principio, aparte de dividir a los alumnos en Ciencias y Letras, suponía también sin saberlo, una doble división: horizontal en cuanto orientaba hacia distintas profesiones, y vertical, jerárquica, por niveles de estatus (estratificación social), pues las clases en esas condiciones dejaban de ser homogéneas y no era lo mismo ser de ciudad que ser de pueblo, ser de pago que ser becario... En no pocas ocasiones se daba una variante de lo que actualmente se denomina efecto halo: la tendencia de algunos profesores a valorar mejor todos los aspectos académicos de determinados alumnos en función de la buena posición económica o social de la familia. La última barrera, la del Bachillerato Superior (2 años) y su correspondiente reválida, era pequeña comparada con el PREU, pero una vez superado abría la puerta a la universidad. Suerte que, después de tanto examen y tantas reválidas, ya habíamos aprendido con Ortega que el estímulo para los grandes esfuerzos no solo nace de la necesidad o de la futura utilidad, sino aún mas, de la voluntad de hacer algo, de la vocación. A este respecto, dos condicionantes eran fundamentales a la hora de elegir carrera para estudiar, primero la idea de lo que se quería ser en el futuro (vocación) y sus salidas profesionales, –hay que considerar que la promesa de movilidad social era muy fuerte, lo mismo que la correspondencia entre título y ocupación–; y segundo la financiación, difícil sin la aportación del Estado, y los que tenían la suerte y disfrutaban de la beca salario había que considerarlos, entonces y ahora, unos privilegiados. Terminada la carrera elegida, se acababan las múltiples pruebas que había que superar, y quienes habían decidido dedicar su vida a la enseñanza, como profesores de Primaria o de Secundaria, estaban abocados ineludiblemente a las oposiciones como funcionarios de los distintos cuerpos docentes. Las clásicas motivaciones influían en su decisión de opositar, por una parte una motivación intrínseca, que aparte las consideraciones personales vocacionales, contaba con otras como el ser una forma de asegurarse el futuro, una estabilidad laboral y unas condiciones salariales y de trabajo de las mejores de Europa. De otra parte, como motivación extrínseca había que considerar dos dimensiones, de un lado la propia opinión del colectivo de profesores, y

de otro la consideración que la sociedad tenía del profesorado. Respecto a la primera dimensión, el estudio sobre satisfacción laboral del profesorado en 2012-13 manifiesta que, a nivel global, el grado de satisfacción laboral de los profesores es medio. No obstante los profesores de Secundaria aparecen laboralmente menos satisfechos que los de Infantil y Primaria, y al mismo tiempo, la satisfacción laboral global disminuye conforme aumenta la antigüedad laboral (trienios) del profesorado. Referente a la otra dimensión extrínseca, la realidad es que

es difícil pero posible, y también creíble, pero tener, por ejemplo, más de 20 opositores con nota de 5,0001 ¿es verosímil?, recuérdese que lo verosímil no es necesariamente lo verdadero, sino que tiene apariencia de verdad, que es creíble. Con vistas al futuro de la profesión, el acceso y la formación del profesorado, el filósofo, profesor y escritor José Antonio Marina en su Libro Blanco de la Profesión Docente, corrobora que “si queremos progresar ética, social y económicamente en una sociedad del conocimiento, mul-

Los españoles evalúan de forma positiva la contribución de los profesores

La satisfacción laboral disminuye conforme aumenta la antigüedad

los españoles evalúan de forma positiva la contribución que los profesores de la enseñanza pública hacen al bienestar público, según lo confirman los datos del Barómetro de Confianza Institucional de los españoles, realizado por Metroscopia en julio de 2014, con un porcentaje del 81% de aprobación, solo por detrás de los investigadores científicos y de los médicos de la Sanidad pública, y muy por delante de otros cuerpos como la universidad. No es de extrañar entonces que la motivación de muchos licenciados y graduados para formar parte de los cuerpos docentes de la Administración fuera y siga siendo alta, y en consecuencia, convocatoria tras convocatoria se presenten masivamente a las oposiciones.

ticultural, globalizada, cada vez con mayores posibilidades y mayores riesgos, que va a experimentar enormes cambios en el mundo laboral, es preciso fomentar en nuestros alumnos las competencias adecuadas. Para conseguirlo necesitamos que la docencia sea una profesión de mayor nivel técnico, laboral y social. Por esta razón, el proceso de selección y formación del profesorado, tanto inicial como continua, debe ser extraordinariamente riguroso y exigente. Esto también hará subir el prestigio de la profesión y el sentimiento de sentirse miembro de un colectivo respetado y de élite”. Finalicemos aconsejando a todos los jóvenes estudiantes para su futuro, con el extracto de uno de los discursos más famosos de la historia que es el que diera Steve Jobs en la Universidad de Stanford en 2005: “No dejéis que el ruido de las opiniones de los demás ahogue vuestra propia voz interior. Y lo más importante, tened el coraje de seguir a vuestro corazón y vuestra intuición”.

Tiempo de trabajo La aprobación de la Constitución de 1978 fue, como en tantos otros aspectos, un respiro de alivio e igualdad de trato para todos, pues dejaba claro que el acceso a la función pública debía producirse de acuerdo con “los principios de mérito y capacidad” (Artículo 103.3). A los que había que añadir el de “igualdad” (23.2). A partir de ella, las distintas leyes que se han ido aprobando en el Parlamento recogen el precepto constitucional de acceso a la función pública y posteriormente lo amplían mediante reales decretos y decretos autonómicos. Así, en lo referido a las principales leyes educativas, y sin ánimo de ser exhaustivo, los reales decretos van concretando aspectos referidos al ingreso en los cuerpos de funcionarios docentes, como el 850/1993, referido a la Ley Orgánica 1/1990, Logse, que en su artículo 7 ya establece que los tribunales estarán formados por un número impar de miembros, no inferior a cinco, y que los presidentes de los tribunales se elegirán libremente por el órgano convocante, mientras que los demás miembros serán designados por sorteo. Las dos premisas parecían justas y normales, tanto para las asociaciones sindicales

SHUTTERSTOCK

como para las distintas administraciones convocantes, la primera porque el número cinco, al ser impar, resolvía cuestiones de desempate y solucionaba problemas de ausencias que sí plantearía el tres, o de excesos como sería el siete. En cuanto a la elección, también parecía consensuada, la del presidente por ser el encargado de la coordinación y de que la actuación del tribunal (y de la oposición en general), transcurra por los cauces reglamentarios establecidos. Y la selección del resto de los miembros del tribunal, por sorteo sin condicionantes de ningún tipo. Así han ido transcurriendo oposiciones a los cuerpos de profesores en Primaria y en Secundaria, normalmente con periodicidad de dos años en las convocatorias, y en todas ellas se ha mantenido el statu quo señalado. En las últimas oposiciones convocadas en la Comunidad de Madrid, de las que se hablaba al principio de estas líneas, el Real Decreto 276/2007, que regula actualmente el ingreso a que se refiere la Ley Orgánica 2/2006, LOE, mantiene la estructura tradicional de las oposiciones y se aplica, tanto para los que estén a un lado de la mesa

como para los que se encuentren al otro. Se cierra de esta forma el círculo que empezó frente a un pupitre de estudio y acaba tras la mesa de un tribunal, satisfechos de poder aplicar con casi infinitesimal precisión para todos por igual los principios de no-discriminación, igualdad, mérito y capacidad. Tiempo de preocupación Los ciudadanos pueden sentirse satisfechos de las garantías con las que se protege el sistema de selección, que hacen que la oportunidad y las condiciones sean iguales para todos los opositores. Los principios de publicidad y transparencia se tornan esenciales en cuanto a garantizar el principio de igualdad. Antes de empezar el proceso, en la composición de los tribunales se vela por el principio de especialidad, de acuerdo con el cual la mayoría de sus miembros deberá ser titular de la especialidad objeto del proceso selectivo, y se tenderá a la paridad entre profesoras y profesores. Supone una garantía de que quien ha de valorar las pruebas y los conocimientos y capacidades de los opositores tenga la cualificación y com-

Necesitamos que la docencia sea una profesión de mayor nivel técnico y social petencia suficiente para realizarlo. Posteriormente, se establecen las referentes a la abstención y recusación, por las cuales, los miembros de los órganos de selección deberán abstenerse de intervenir o ser retirados, cuando concurran en ellos cualquiera de las circunstancias previstas en los artículos 28 y 29 de la Ley 30/1992, de 26 de noviembre, o si hubiesen realizado tareas de preparación de aspirantes a pruebas selectivas, para el mismo cuerpo y especialidad, en los cinco años anteriores a la publicación de esta convocatoria. Entre las funciones básicas de los tribunales, se encuentra la de calificación de las pruebas. Ésta se expresará en números de 0 a 10. Siendo necesario haber obtenido una puntuación igual o superior a 5 puntos para poder acceder a la prueba siguiente. Es evidente que obtener un 5,0001

Notas (1) Resolución de 6 de abril de 2016, de la Dirección General de Recursos Humanos, por la que se convocan procedimientos selectivos para ingreso y accesos a los Cuerpos de Profesores de Enseñanza Secundaria, Profesores de Escuelas Oficiales de Idiomas, Profesores Técnicos de Formación Profesional, y procedimiento para la adquisición de nuevas especialidades por los funcionarios de los citados Cuerpos. (BOCM nº 81) (2) Fernández Enguita, M. (2013), Del desapego al desenganche y de éste al fracaso escolar. En El fracaso escolar en el estado de las autonomías. Manuel de Puelles Benítez (coordinador) Wolters Kluwer Educación. Madrid. (3) Anaya, D., y López Martín, E. (2014). Satisfacción laboral del profesorado en 2012-13 y comparación con los resultados de 200304. Un estudio de ámbito nacional. Revista de Educación, 365 JulioSeptiembre 2014, pp 96-121. (4) Marina, J.A., Pellicer, C. y Manso. J. (2015). Libro blanco de la profesión docente y su entorno escolar. Diciembre 2015.


18 Magisterio

Profesional MIÉRCOLES, 9 DE NOVIEMBRE DE 2016

PSICOLOGÍA

Medidas para frenar el acoso escolar o bullying Enma Pérez, psicóloga

E

l acoso escolar consiste en un continuado y deliberado maltrato verbal o modal que recibe un niño por parte de otro u otros. Según las estadísticas, uno de cada cuatro niños sufre acoso escolar en España. Tipos de acoso escolar El maltrato entre compañeros puede aparecer de forma muy diversa. Algunas de estas conductas intimidatorias se podrían clasificar en: Maltrato físico directo: empujones, patadas, golpes, agresiones con objetos, escupitajos. Maltrato físico indirecto: robo y destrozo de material escolar, de ropa y otros objetos personales. Maltrato verbal: insultos y motes, menosprecios públicos, resaltar defectos físicos. Es el más habitual. Maltrato psicológico: hechos encaminados a minar la autoestima y a fomentar la sensación de temor e inseguridad. Maltrato social o asilamiento: pretende aislar al compañero del resto, creando en él una sensación de marginación y soledad. Cyberbullying: es el uso de información electrónica y medios de comunicación como el correo electrónico, blogs, teléfonos móviles, mensajes de texto, redes sociales para acosar a un individuo o grupo, mediante ataques personales y otros medios. Puede constituir un delito informático. ¿A quién implica? En todas las situaciones de acoso escolar podemos ha-

blar del “triángulo del acoso”, que está formado por: agresor, víctima y espectador. Agresores. Tienen un comportamiento provocador e intimidatorio de forma permanente. Suelen ser físicamente fuertes, tienen poca tolerancia a la frustración y normalmente responden de forma agresiva e impulsiva en las relaciones sociales. Sienten la necesidad de ejercer poder y de dominar a su iguales, en muchas ocasiones lo usan como mecanismo de defensa para esconder sus debilidades, por lo que buscan objetivos fáciles en los que descargar su frustración. Muestran dificultades para reconocer, expresar e interpretar sentimientos propios y ajenos, por lo que una de sus graves carencias es la empatía. También suelen mostrar conductas desafiantes ante los adultos ya sea en casa o en la escuela, no respetan límites ni normas. Víctimas. Cualquier persona en cualquier momento pude ser víctima, a pesar de ello, se observan los siguientes rasgos comunes: son poco populares entre sus compañeros, poseen pocas habilidades sociales y pueden ser rechazados y/o aislados. Presentan una autoestima baja, tienen muy poca o ninguna seguridad en sí mismos. Esto las hace ser personas miedosas, perciben hostilidad en el mundo que les rodea y asumen un rol de inferioridad. Las víctimas no suelen contar la situación a los adultos que les rodean, ni siquiera a otros compañeros. Algunos síntomas que nos puedan hacer sospechar que algo malo está ocurriendo son: -Los niños/as se vuelven callados, con aspecto triste y deprimido. Se muestran preocupados, miedosos, inseguros y nerviosos. -Cambios de humor sin un motivo aparente. -Alteraciones del apetito o del sueño. -No quieren ir al colegio o inventan excusas para faltar

SHUTTERSTOCK

¿Qué podemos hacer desde el colegio?

¿Qué podemos hacer desde casa?

Fomentar en los niños conductas de empatía y respeto como alternativas a la violencia Localizar los espacios en los que se da el acoso. Normalmente suele ocurrir en aquellos lugares con menor supervisión: baños, pasillos, transporte escolar, etc.

nn

Es importante estar alerta ante los posibles síntomas que puede sufrir nuestro hijo: dolores de cabeza y de tripa, insomnio, etc.

nn

Hablar con nuestros hijos, facilitando con ellos un canal de comunicación.

a clase. Presentan somatizaciones: malestar al levantarse, mareos, dolores de cabeza, dolores de tripa, opresión en el pecho, etc. -No quieren salir con sus amigos, “prefieren” quedarse en casa. Pasan mucho tiempo solos. No quieren asistir a actividades extraescolares o a eventos organizados por el colegio. -Pierden cosas o aparecen rotas. -No quieren ir o volver solos al colegio. En el recreo intentan disminuir el tiempo, saliendo tarde y volviendo a clase pronto. -Acaban presentando un sentimiento de culpabilidad, que en algunos casos, termina en la autolisis. Las consecuencias del acoso para las víctimas son un deterioro grave de la autoestima, ansiedad, depresión, repercusión negativa en el desarrollo de la personalidad y de la socialización. Espectadores. Por el miedo a ser incluidos en el círculo de la víctima o por el contagio social, no hacen nada aunque sientan que deban hacerlo. Son conscientes del maltrato, pero callan por miedo a ser agredidos o por falta de habilidades sociales para evitarlo. Toman partido por la víctima, apoyándola y convirtiéndose así en víctimas potenciales o la ignoran y la aíslan. Animan las conductas de acoso. Graban las agresiones e incluso colaboran en ellas. Las consecuencias para los espectadores son: insensibilidad y falta de empatía.

nn

Se debe establecer un código de convivencia en el Proyecto Educativo del Centro, en el que incluya a todos los componentes de la comunidad educativa. Realizar jornadas de sensibilización dirigidas tanto a profesores, como a padres y alumnos. nn

Realizar cursos de formación de habilidades sociales y programas específicos de prevención del acoso.

nn

Realizar estudios para conocer la estructura de los grupos y detectar los perfiles de riesgo. Definir procedimientos en caso de detección de acoso escolar.

nn

Educar en valores y potenciar la autoestima de nuestros hijos.

nn

n n Determinar los límites y las normas y exigir el cumplimiento de éstas sin ser autoritarios.

Para combatir el acoso es necesario prevenirlo Una vez que hemos identificado los mecanismos que utilizan los acosadores escolares para ejercer su presión e intimidar a las víctimas, es imprescindible conocer las herramientas de prevención con las que contamos para poder evitar que esas situaciones se repitan en las aulas. Es necesaria colaboración entre el colegio y la familia del afectado.

Profesional: Suplemento Nº 12113  

Magisterio decano de la prensa no diaria

Profesional: Suplemento Nº 12113  

Magisterio decano de la prensa no diaria