Magisterio 15
MIÉRCOLES, 25 DE MAYO DE 2016 Profesional
GESTIÓN Y DIRECCIÓN •• I+D+i •• NORMATIVA Y LEGAL •• SALUD •• DIDÁCTICA
Profesional
Suplemento Nº 23 Miércoles, 25 de mayo de 2016
La comunicación con los padres, una asignatura pendiente El artículo se centra en el estudio de los efectos de la relación de los padres con la escuela, así como de los padres con los hijos. Se detiene en la vinculación entre las aspiraciones que los padres tienen para la Educación de sus hijos y el nivel de aspiraciones de éstos.
Covadonga Ruiz de Miguel (UCM), Fundación Europea Sociedad y Educación
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a necesidad de establecer vínculos estrechos de colaboración entre familia y escuela ha sido largamente investigado y sus beneficios para el desarrollo del alumno han quedado patentes en numerosos trabajos que han demostrado, por ejemplo, que una mayor participación de los padres en la Educación de sus hijos favorece el desarrollo de una actitud más positiva hacia la escuela, mejora los hábitos de estudio y el logro académico, y reduce el absentismo (Buttler, 2010). El hogar y la familia son los contextos de
desarrollo más importantes para la formación de las aspiraciones y expectativas educativas (Behnke, Piercy, y Diversi, 2004) y son un factor clave para garantizar el bienestar social y psicológico de los estudiantes (Hay & Ashman, 2012). El trabajo Parent–child connectedness for schooling and students’ performance and aspirations: An exploratory investigation, que comentamos en este artículo, se centra en el estudio de los efectos de la relación de los padres con la escuela, así como de los padres con los hijos (relación entendida como la frecuencia de conversaciones que mantienen con éstos sobre su progreso educativo). Se detiene en la vinculación entre las aspiraciones que los padres tienen para la Educación de sus hijos y el nivel de aspiraciones de éstos, así como con la elección de la carrera. El interés del trabajo viene motivado por la demostrada influencia de los padres
en el desarrollo educativo de los alumnos que se relaciona, a su vez, con el nivel de conexión social y comunicativa entre los padres y sus hijos. Es importante no perder de vista que las aspiraciones de los estudiantes suelen estar influenciadas por las aspiraciones de los padres quienes, con frecuencia, dirigen y enfocan a sus hijos hacia trayectorias educativas y ocupacionales determinadas (Rimkute, Hirvonen, Tolvanen, Aunola, y Nurmi, 2012). Con el tiempo, las aspiraciones de unos y otros convergen, lo que genera expectativas y aspiraciones educativas similares (Nurmi, 2004), siempre y cuando exista una buena relación padres-hijos y padresescuela. Además parece que el vínculo entre padres e hijos influye en el vínculo entre éstos y la escuela a través de la participación del alumno en actividades de la escuela, la percepción del ambiente de la clase de los estudiantes, la percepción de los servicios de
apoyo de la escuela a los estudiantes, el sentimiento de pertenencia de los estudiantes al grupo de compañeros de clase, y la percepción de los estudiantes sobre la simpatía de los profesores (Shochet et al., 2007). Parece que un modelo de comunicación más abierto entre padres e hijos tiene una influencia positiva en el desarrollo cognitivo y psicológico de los estudiantes (Lam, McHale, y Crouter, 2012). Además, cuando el hogar y la escuela están conectados, cuando se comparten valores comunes y hay apoyo mutuo, se da una mayor probabilidad de un resultado educativo, social y psicológico positivo a largo plazo para los estudiantes (Wilkinson-Lee, Zhang, Nuno, y Wilhelm, 2011). El vínculo entre padres y escuela, entendido como el grado en el que ambos se sientan personalmente acep-
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GESTIÓN Y DIRECCIÓN Y DIDÁCTICA Viene de la pág. 15 tados, respetados, incluidos, y apoyados (Goodenow, 1993) se ha revelado como un potencial predictor del rendimiento escolar y de las aspiraciones educativas (McNeely, Nonnemaker, y Blum, 2002). Cuando el estudiante no logra conectar con la escuela o establecer vínculos adecuados con el profesor, se produce un impacto negativo en el aprendizaje y en la permanencia en el sistema escolar, lo que se asociaría con mayores tasas de fracaso escolar (McNeely et al., 2002), así como con mayores niveles de dificultades psicosociales de los estudiantes (Shochet, Homel, Cockshaw, y Montgomery, 2008). La investigación anterior pone de manifiesto que las familias de niveles socioeconómicos más bajos tienen menores aspiraciones educativas para sus hijos, lo que reduce la oportunidad para los estudiantes de asistir a la universidad (Napolitano, Pacholok, y Furstenberg, 2014). La posibilidad de “desconectarse” aumentaría más aún si el estudiante está sometido a una presión económica para encontrar un trabajo que ayude a la familia a salir adelante económicamente (Swanson, 2009). Por ello, un bajo nivel socioeconómico se considera un factor de riesgo en términos de Educación inicial y continua de los estudiantes y de su desarrollo académico y social (Caro y Lenkeit de 2012), por la influencia indirecta que tiene sobre el logro académico de los estudiantes, el autoconcepto académico y las aspiraciones de carrera (Neuenschwander, Vida, Garrett, y Eccles, 2007). Los autores encuentran también diferencias en las percepciones que los padres
Diferencias en las percepciones educativas de los padres
Mi hijo sabe qué tipo de trabajo quiere hacer cuando termine Los amigos de mi hijo piensan hacer Bachillerato Los amigos de mi hijo piensan terminar ESO Mi hijo tiene planteado ir a la Universidad
,
Los profesores de mi hijo le animan a hacer Bachillerato Los profesores tienen altas expectativas de mi hijo Mi hijo está bien preparado para la siguiente etapa de su formación Los profesores se interesan por mi hijo Mi hijo es bueno en Letras Mi hijo entiende el trabajo que hace en la escuela Mi hijo consigue altas calificaciones en la escuela La Educación es buena para la comunidad Mi hijo trabaja duro en Letras Mi hijo es bueno en la Escuela Continuar la Educación después de 4º ESO es importante para mi hijo Mi hijo trabaja duro en Matemáticas Mi hijo es bueno en Matemáticas La Educación es importante para mi hijo 1
1,5
2
Relación regular o alta
3
2,5
3,5
4
4,5
Relación baja o irregular
FUENTE: Elaboración propia a partir de Hay, Wright, Watson, Allen, Beswick, y Cranston, (2016).
tienen acerca de una serie de tópicos relativos a la Educación de sus hijos, diferencias en función de la relación que tienen con ellos (tabla 1). En general, se observa que los padres que reportaron niveles bajos de conexión con su hijo en términos de comunicación reflejan bajas pun-
tuaciones en la mayoría de los elementos de la encuesta (solo se muestran aquellos aspectos en los que las diferencias resultaron significativas y ordenados según la magnitud del efecto), en comparación con aquellos padres que mostraron niveles más altos de conexión (es decir, las con-
versaciones con los hijos sobre temas educativos ocurren regularmente). Los padres con un nivel menor de conexión con el progreso educativo de sus hijos tienen unas relaciones más pobres con los profesores y sus hijos tienen una mayor expectativa de dejar la escuela antes. Perciben,
Sección coordinada por la Fundación Europea Sociedad y Educación
* Sociedad y Educación no se hace responsable de las ideas vertidas por los autores en los artículos publicados.
Aprender Lengua y Literatura desde la acción Tres profesores de diferentes institutos narran la experiencia positiva con un nuevo método para impartir Lengua y Literatura en la ESO. El nuevo método es creación de Luis M. Margüenda y, después del periodo de experimentación, lo publica Editorial Alegoría bajo el nombre de Proyecto Isegoría.
Carlos Román Rodríguez Rocío Calvo del Pino María Luisa Valle Riofrío, profesores de instituto
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ara la transmisión y preservación de una cultura (de un peculiar modo de pensar, sentir y actuar) no hay mejor
protección que la lengua. Y para que sobreviva con ese fin, debe seguir siendo una lengua literaria” (T.S. Eliot. Notas para la definición de cultura.) 1) Presentación del método Existen dos enfoques enfrentados en lo relativo a la enseñanza de la Lengua: el enfoque prescriptivo (formal) y el enfoque comunicativo. Si el primero se centra en el conocimiento de los aspectos gramaticales de una lengua, el segundo se ocupa de preparar al alumno a desenvolverse de una manera
adecuada en los diferentes contextos comunicativos de su vida personal y social. El enfoque formal o prescriptivo de la enseñanza de la Lengua piensa que solo el conocimiento previo de las categorías y las reglas gramaticales hace posible el aprendizaje y la mejora del uso expresivo. Por su parte, el enfoque comunicativo pretende colocar al alumno en situaciones que permitan mejorar su competencia comunicativa sin necesidad de ningún aprendizaje teórico (en la línea, por ejemplo, de Rodolfo Lenz: “Si conocer a fondo la gramática fuera condición in-
dispensable para ser artista del lenguaje, poeta, escritor, orador, ¿por qué no son los mejores gramáticos a la vez los más grandes escritores?”). Con respecto a la Literatura ocurre algo muy parecido. Tenemos, por un lado, los planteamientos tradicionales de tipo historicista o formal/estructural. Y, por otro, cierto eclecticismo metodológico de corte intuitivo (por ejemplo, recomendar lecturas de manera más o menos errática, con mayor o menor presencia de los clásicos, o incluso anteponer la creación literaria del alumno a la propia lectura; como escucha-
además, que los profesores de sus hijos están menos interesados en su Educación y les animan en menor medida para que continúen la Educación post-obligatoria. También las expectativas educativas de los padres sobre sus hijos se ven afectadas por el nivel de implicación que tienen los padres en el proceso educativo de su hijo. Cuando el padre tiene una buena conexión con el progreso educativo de su hijo, es decir, cuando habla regularmente acerca de lo que le ocurre en la escuela, espera de su hijo que complete toda la Educación Secundaria. Mientras que niveles más bajos de comunicación con la escuela hacen que los padres piensen que sus hijos no terminarán la Educación Secundaria. En general, los resultados de esta investigación ponen de manifiesto que los niveles más altos de conexión padrehijo sobre la escuela están asociados con una actitud más positiva hacia la Educación de sus hijos, la experiencia escolar y las metas y aspiraciones futuras. Así pues, nos enfrentamos al reto de cómo las escuelas pueden ayudar a los padres a reforzar la comunicación con sus hijos, ya que las conexiones positivas entre padres e hijos parecen tener una influencia en la Educación: una comunicación fluida y el trabajo con los padres deben ser considerados como una actividad relevante y valiosa dentro del contexto escolar.
mos en una ocasión a una profesora de Secundaria: “No importa si el alumno tiene faltas de ortografía o no lee, lo que importa es que al final de curso sea capaz de redactar su propia novela”). El método del Proyecto Isegoría parte de la convicción de que es posible –y deseable–una tercera vía, una suerte de justo medio entre dos extremos. Partimos de la idea de que en la enseñanza de la Lengua y de la Literatura no se puede prescindir –sería una mutilación esencial–ni de la dimensión teórica ni de la dimensión práctica. Parafraseando a Kant, podría-
mos decir que una teoría sin aplicación práctica es vacía y una aplicación práctica sin teoría es ciega. Es necesario reivindicar ambas. ¿De qué manera? Enseñando las reglas y categorías no desde la teoría abstracta sino a partir de la práctica oral y escrita. Se trata de un aprendizaje activo e inductivo en el que el alumnado realmente aprende lo que hace. A través de los numerosos ejercicios, el alumno alcanza un conocimiento intuitivo que queda completado, articulado y fijado con el estudio teórico que se lleva a cabo al final de cada unidad. De esta forma, se garantiza un aprendizaje significativo y también funcional: aplicable en distintos contextos dentro y fuera de la escuela. Ciertamente carece de sentido estudiar la Lengua desentendiéndose de que los alumnos hablen y escriban correctamente, es decir, de mejorar sus habilidades comunicativas. La disociación actual entre contenido teórico y aplicación práctica resulta nefasta para los objetivos de una enseñanza real. El alumno aprende, por
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DIDÁCTICA raria se parte de ideas generales muy desarrolladas y se concreta en los géneros y autores, lo que permite adaptar los contenidos según el nivel del grupo. Por su parte la Literatura sigue una secuencia que facilita su comprensión. Se empieza por el Contexto socioeconómico para pasar de inmediato al Contexto cultural. A continuación se analizan los Temas y, más adelante, la Intención comunicativa de los autores. Se continúa con la Forma de expresión y se termina con los Géneros literarios.
Viene de la pág. 16 ejemplo, qué es un texto argumentativo, pero es incapaz de reconocerlo y mucho menos de crearlo. Sobre este saber superficial y perecedero no se cimenta educativamente nada. Paralelamente, el estudio de la Literatura no puede consistir en una recopilación de movimientos, de fechas, autores y obras, ni la simple enumeración de influencias y de “rasgos de estilo”, sino en mostrar al alumnado los valores de la obra literaria, intentar crearle hábitos lectores, desarrollar sus capacidades de comprensión lectora, proporcionarle recursos para que construya su lectura personal y animarle al gozo de la escritura con intención literaria. Un aspecto que nos parece especialmente acertado es explicar la Literatura desde su contexto. A partir de la descripción de la época, las costumbres, la forma de pensar, el arte, etc., se presenta el texto literario, que queda así perfectamente integrado y entendido. Toda Educación literaria conlleva el cultivo de nuestros “ojos interiores”, la cual resulta imprescindible para la formación democrática: ésta necesita ciudadanos capaces de imaginar la situación de otros seres humanos (véase en este sentido obras como Sin fines de lucro de Martha C. Nussbaum o Pura alegría de Antonio Muñoz Molina). b) Estructura del método El proyecto está pensado y organizado siguiendo una línea coherente y secuenciada desde 1º a 4º de la ESO. De este modo, los contenidos evolucionan desde el nivel elemental (1º de la ESO) al superior (4º de la ESO) dentro de un esquema que habitúa al alumnado a trabajar según unas coordenadas establecidas. Cada libro consta de cinco unidades y cada unidad se divide en cinco bloques, siempre los mismos. Primero la Comunicación oral: escuchar y hablar. Después, la Comunicación escrita: leer y escribir. A continuación, el Conocimiento de la lengua. Para seguir con la Educación literaria y, finalmente, la exposición de los Contenidos teóricos. Los cuatro primeros bloques no tienen teoría sino que se desarrollan a través de dos tipos de actividades: trabajo en el aula (aprender a razonar) y trabajo en casa (actividades de consolidación). El bloque quinto es únicamente de contenidos teóricos y esquemas. Además de estos bloques, se incluyen apartados con Actividades de Refuerzo (“Otra vuelta de tuerca”), Propuestas de Proyectos (“Somos creativos”) y una amplia selección de actividades con las que recuperar la asignatura en cursos anteriores (de 2º a 4º). Para cada unidad se proponen más de 50 actividades (con diverso grado de dificultad) que permiten al profesorado seguir distintos itinerarios según las características de cada grupo e incluso de cada alumno. Cada unidad gira en torno a un eje temático sobre algún aspecto de actualidad: globalización, migraciones y refugiados,
g) Trabajar por proyecto Cada unidad cuenta con propuestas para realizar proyectos, habitualmente en grupo. Este otro modo de trabajar ayuda al alumnado a integrar lo aprendido. Se plantea, además, un proyecto o tarea que engloba todo el curso. Dada la riqueza de temáticas y el continuo recurso al arte, la música, el ensayo, la historia, etc., este método resulta especialmente idóneo para trabajar de manera interdisciplinar, incluso entre asignaturas de diferentes áreas.
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nuevas tecnologías, economía colaborativa, la crisis, individuo e individualismo, sociedad y espectáculo, ciencia y sociedad, etc., con el fin de acercar al alumnado las actividades y abordar igualmente la transversalidad y las competencias clave. Resulta muy atractivo y funcional el diálogo constante entre el presente y la tradición, entre la literatura y los medios de comunicación. En la misma línea se encuentra el recurso a las nuevas tecnologías, integradas con el objetivo de fomentar el espíritu crítico y la
El análisis y la reflexión de la lengua se realizan desde un enfoque comunicativo racionalización en la búsqueda de información. O comenzar con un documento audiovisual de carácter divulgativo para introducir el tema vertebrador de la unidad. Podemos hablar de una estrategia en espiral, pues se retoman los conceptos ya explicados para repasarlos periódicamente y que el alumno los integre con los nuevos aprendizajes. De esta manera el riesgo de “naufragio” se minimiza extraordinariamente. c) El trabajo en el aula El trabajo en el aula está pensado para realizar las actividades oralmente (de esta forma se fomenta, además, la participación activa del alumnado para mejorar su competencia
oral). Se trata de una metodología inductiva: a partir de los textos y documentos audiovisuales se intuyen los contenidos teóricos. Para que una propuesta de este tipo funciona es clave la selección de los textos. Y en este sentido el proyecto es absolutamente excepcional: los documentos, a través de los cuales se alumbran los conceptos que se quieren trabajar, están cuidadosamente elegidos a partir de lo que ha funcionado en el aula después de muchos años de docencia. Por otro lado, esta forma de trabajar hace posible de una manera natural la evaluación continua, pues los contenidos conceptuales y procedimentales se retoman continuamente para atender a la diversidad, consolidar lo aprendido y desarrollar las competencias (incluso se avisa, con un icono especial, las actividades con las que se va a evaluar al alumnado con la materia pendiente del año anterior, que quedan integradas en el currículo del año en curso). Es digno también de destacar el uso intensivo que se hace de recursos internáuticos, siempre buscando la proximidad con el mundo adolescente para, a partir de él, conducirlo a los contenidos que ha de aprender. d) El trabajo en casa Cada apartado tratado en el aula viene acompañado de actividades similares o complementarias para hacer en casa, y así consolidar lo aprendido. De 1º a 4º de la ESO, de forma gradual y atendiendo a la dificultad de los textos, se abordan las técnicas de trabajo in-
telectual: tema, ideas principales y secundarias, estructura, esquema, resumen y lectura interpretativa. El análisis y la reflexión de la lengua se realizan desde un enfoque comunicativo y de uso a través de una gran variedad de textos (con especial atención a los periodísticos, publicitarios y literarios) y ejercicios que presentan situaciones comunicativas reales y diversas. Se fomenta la creación de textos orales y escritos de distinta finalidad comunicativa y en contextos reales de producción. Por otro lado, el debate en clase sobre temas de actualidad estimula el juicio crítico de los alumnos, generando ideas que permitirán construir, posteriormente, el discurso escrito. Otra originalidad del proyecto es la presencia constante de textos ensayísticos y periodísticos en general (tanto informativos como de opinión), que suele ser aspectos bastante descuidados en los libros de Lengua y Literatura. e) Educación literaria El propósito consiste en despertar el interés por la lectura y por la creación literaria, además de acercar al alumnado los diferentes géneros literarios. Y para tal fin se recurre no solo a textos sino a recursos tan variados como avances audiovisuales de libros (realizados por los propios alumnos), fragmentos de obras de teatro, vídeos, audiciones, podcast, proyectos y tareas finales. Especialmente en el segundo ciclo de la ESO se busca que el alumnado aprecie la evolución de las distintas etapas literarias a través de actividades
que emplean textos, cuadros, piezas musicales, imágenes de creaciones arquitectónicas, fragmentos de cine de época, etc. Por su parte, el objetivo último de la Educación literaria de los cursos superiores es conseguir que el alumnado sitúe cada texto en su contexto y relacione la literatura con otras manifestaciones artísticas de su misma época. Esta visión sinóptica e interdisciplinar confiere significatividad psicológica y refuerza el aprendizaje de los contenidos: nada se aprende mejor que aquello que se
El ámbito educativo suele ser propicio a las novedades y a los inmovilismos aprende comprendiendo y relacionando. f) Contenidos teóricos Las unidades se cierran con un amplio bloque de contenidos teóricos, estructurados en tres grandes apartados: Comunicación, Conocimiento de la Lengua y Educación literaria, acompañados de numerosos esquemas ilustrativos. En el bloque de Comunicación se explican las tipologías textuales abordadas en el tema y todos aquellos contenidos aparecidos en el bloque de comunicación oral y en el de Comunicación escrita. El Conocimiento de la Lengua, como queda dicho, se aborda desde un enfoque comunicativo. Por último, en el bloque de Educación lite-
h) Cómo se transforma el trabajo en el aula El ambiente en el aula ha cambiado espectacularmente desde la aplicación de este método. Existe un elevado nivel de participación, el alumnado muestra continuamente interés por intervenir y opinar en clase. Los mismos textos literarios que solo motivaban la apatía ahora les resultan interesantes y atractivos. De otro lado, y a pesar del alto nivel de exigencia del método, los resultados académicos han sido excelentes. i) Reflexiones finales Esta fórmula de enseñanza es, por un lado, versátil, creativa y estimulante, y por otro, rigurosa, metódica y ambiciosa. En este sentido reivindicamos el papel decisivo que ha de desempeñar el libro de texto a la hora de vertebrar el aprendizaje del alumnado, evitando el peligro temible de la dispersión y la desorganización (el alumno necesita partir de un material altamente sistemático y estimulante). Este proyecto es extraordinariamente novedoso también porque, aprovechando la labor unificadora del libro de texto, no yugula –como suele ser habitual– la creatividad, la diversidad o la significatividad psicológica, sino que las fomenta al máximo. El ámbito educativo suele ser propicio tanto a la introducción de novedades autorreferentes (su sentido parece agotarse en sí mismas, pues no mejoran el aprendizaje) como a inmovilismos ante cualquier cambio didáctico. El Proyecto Isegoría aúna sensatez e innovación: conserva aquello digno de ser conservado y modifica lo que a pie de aula se ha mostrado disfuncional. En ese sentido, podemos decir que se presenta como un fructuoso justo medio. Existe una necesidad primordial –nos va la Educación en ello– de que nuestros alumnos manejen con solvencia su lengua y conozca su tradición cultural. Por eso auguramos a este método un futuro espléndido. Quien lo probó, lo sabe.
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PSICOLOGÍA
Patricia Sobrino Adámez, logopeda
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l otro día, tras la salida del colegio, fui con Lucas al parque como habitualmente hacemos cuando hace sol. Tras jugar un rato en los columpios siempre acude a mí para pedirme su merienda, pero aquel día observé que se atascaba al empezar a hablar. No le di mucha importancia, aunque es cierto que durante todo ese día estuvo tenso cada vez que tenía que hablar. Mi preocupación se acentuó un mes después, cuando volví a notar algo raro cada vez que Lucas hablaba. Pasaban los días y su forma de hablar no se corregía como tiempo atrás. En casa estamos muy preocupados. ¿Será que estamos haciendo algo mal, quizá no le estamos atendiendo como antes, o se siente más desplazado por el nacimiento del bebé? ¿Tendré yo la culpa? No sé qué hacer y tengo miedo de que no se le pase y se burlen de él en el colegio. Cada vez que le escucho hablar de esa manera dejo a un lado lo que estoy haciendo para atenderle”. El lenguaje es el vehículo que posee el niño para expresar sus deseos y emociones y establecer comunicación con otras personas. Además requiere la realización de movimientos muy rápidos y coordinados de los diferentes órganos que intervienen en la producción del habla. Por tanto, aprender a hablar es una habilidad complicada y es habitual que los niños cometan errores mientras están aprendiendo. Evolución de la fluidez La fluidez del habla es la dimensión básica del habla; se aprende, se desarrolla, se automatiza, y es el resultado de un discurso más o menos continuo producido a una suficiente velocidad con un mínimo esfuerzo. Dicha fluidez no es total en los niños de entre 2 y 5 años, ya que en estas edades aún están aprendiendo a ordenar
¿Mi hijo es tartamudo? Diferencias entre las faltas de fluidez normal de las anormales las palabras y las frases y, al intentar producir poco a poco un lenguaje más elaborado, surgen disfluencias típicas (bloqueos) que están relacionadas con la planificación de ese lenguaje. Por ello, la evolución es muy variable ya que, habitualmente, las disfluencias tienden a desaparecer después de un periodo de tiempo, sobre todo en los niños pequeños. Sin embargo, en algunos casos esta dificultad se puede mantener hasta la edad escolar y/o la edad adulta, pasando a denominarse disfluencias atípicas o anormales. A continuación se explican qué tipo de errores son característicos de cada una de ellas: Disfluencias normales (o típicas) –Reformulación de oraciones: “Voy a… esto… ¿me quedo con mamá?”. –Una o dos repeticiones de toda la palabra o frase: “Papá, papá dame” o “Para comer, para comer”. –Vacilaciones: “Pues… Pues quiero ese juguete”. –Silencios entre las palabras: “Voy a ir… al parque” –Interjecciones: “Mmm, mmm, yo… quiero comer”. –Muletillas: “Es un juego… bueno una cosa… bueno, es un juguete”. Disfluencias anormales (o atípicas) –Repetición de sonidos: “P… p… p … perro” o “s… s… s… si quiero”. –Repetición de sílabas: “Pe… pe… pe… pequeño” o “ su… su… su… suyo”. –Repetición de una palabra más de dos veces: “ Quiero… quiero… quiero… quiero esto”. –Alargar un sonido varios
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segundos: “Qqqqqqquiero eso” o “Ddddddddímelo otra vez”. –Bloqueos o interrupción del flujo de aire. –Silencios entre las palabras: ¿Por qué…(silencio mientras la boca permanece abierta) es azul? –Palabras partidas: “Vamos to…dos a casa” o “hipo… pótamo”. –Tensión mientras se habla e incluso movimientos asociados al habla en la cara o el cuerpo: “cerrar los ojos”, “hacer muecas”, “mover el cuello o las manos”. –Ritmo de habla muy acelerado.
Si consideramos que las disfluencias de nuestro hijo no son las típicas del desarrollo es conveniente realizar una consulta preventiva con un logopeda ya que cuanto antes se intervenga, mejor será el resultado. ¿Qué pueden hacer los padres para favorecer el desarrollo? Ante cualquier tipo de disfluencia debemos estar alerta a la reacción que conlleva. Es necesario tener en cuenta que si los padres entienden la falta de fluidez en el habla como algo negativo, su hijo aprenderá a sentirlo como tal. Por
Es conveniente contactar con un logopeda cuanto antes para evitar que dicha falta de fluidez derive en un problema emocional
tanto, no son tan importantes las palabras que el niño escucha como aquello que observa en su conducta por medio de signos no verbales de preocupación. Ante la falta de fluidez hay que adoptar ciertas medidas para normalizar la situación: –No deje que su hijo le vea preocupado por su forma de hablar. –Espere a que él termine y no acabe sus palabras aunque sepa lo que quiere decir. Háblele despacio, con pausas entre las frases, siendo un buen modelo a imitar para él. –Use un vocabulario sencillo y frases no muy largas. –Mire al niño cuando le hable y demuéstrele que disfruta hablando con él. –No realice demasiadas preguntas directas. Mejor haga comentarios. Intente que sus preguntas no impliquen respuestas largas. No de recomendaciones como, toma aire, ve despacio, respira, etc. Cometa algún error en su expresión cuando el niño le escucha. –No le ponga en situaciones que le presionen ni le metan prisa. Pero si él quiere hablar en situaciones más tensas, déjele. –Evitar cualquier palabra relacionada con “tartamudear”. –Si le observa angustiado por su falta de fluidez, tranquilícele diciéndole que todo el mundo encuentra dificultades para hablar alguna vez, haciendo especial hincapié en todas las situaciones en las que su habla es fluida. ¿Qué pasa si no se hace una terapia precoz? A medida que se hacen mayores, los niños empiezan a ser conscientes de sus errores y luchan con ellos mismos para dejar de tartamudear, ya que ello supone connotaciones sociales a las que no saben hacer frente. Les crea inseguridad todo lo que conlleve hablar fuera de un ambiente conocido, se ponen tensos y se agobian. Hacen todo lo posible por evitar situaciones sociales y se enfadan con las personas con las que tienen más confianza cuando se intenta corregirles. Por ello es conveniente contactar con un logopeda cuanto antes para evitar que dicha falta de fluidez derive en un problema emocional más complicado y se puedan valorar qué tipo de estrategias son más convenientes para cada persona.