Profesional: Suplemento Nº 12090

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MIÉRCOLES, 16 DE MARZO DE 2016 Profesional

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Suplemento Nº 21 Miércoles, 16 de marzo de 2016

La maratón de PISA: Perseverancia como factor del éxito en una prueba de competencias Según los autores, “el mal rendimiento medio de los estudiantes españoles en PISA podría ser consecuencia de carencias no cognitivas en lugar de unas malas competencias en lectura, ciencia o matemáticas”. El fenómeno del decaimiento sería la clave. des no cognitivas, se refieren a aspectos relacionados con la personalidad de los estudiantes, como su motivación intrínseca o perseverancia.

Pau Balart de la Universidad Carlos III y Antonio Cabrales de la UCL Economics

E

ste artículo destaca las ideas principales que desarrollan los economistas Pau Balart y Antonio Cabrales en el trabajo La maratón de PISA: la perseverancia como factor del éxito en una prueba de competencias, que se integra en el proyecto “Reflexiones sobre el sistema educativo español”, promovido por las Fundaciones Europea Sociedad y Educación y Ramón Areces. Se publicó como parte de una obra colectiva en 2015.

Punto de partida La adquisición de conocimientos y habilidades cognitivas juega un papel fundamental en el desarrollo personal y profesional de los individuos.

Además, tal y como muestran Hanushek y Woessmann (2011 y 2012), unos buenos resultados en pruebas estandarizadas de competencias, como el Programme for International Student Assessment (PISA), están asociados positivamente en el crecimiento económico a largo plazo de los países.

Se entienden como habilidades cognitivas aquellos conocimientos evaluados en las pruebas de competencias como la habilidad lectora o los conocimientos en ciencias y matemáticas de los estudiantes. En cambio, las habilida-

No todo son conocimientos Existe una creciente atención sobre la importancia de la personalidad y las habilidades no cognitivas en el futuro personal y profesional de los estudiantes, véase entre otros Levin (2012). Estudios recientes relacionan ciertos rasgos de la personalidad con unos mejores resultados académicos, laborales o de salud.

Dada la no observabilidad di-

Existe una creciente atención a la importancia de la personalidad de los estudiantes recta de las habilidades cognitivas y no cognitivas, existe un complejo problema de identificación que constituye el principal obstáculo en este campo de investigación.

Existen, sin embargo, algunas estrategias para intentar diferenciar las habilidades cognitivas de las no cognitivas.

Como apuntan Borghans y Schils (2012), en pruebas estandarizadas como PISA, generalmente los estudiantes responden peor las últimas preguntas que las primeras.

En la Figura 1 se puede apreciar este fenómeno usando la muestra española de la prueba PISA 2009. Tal y como refleja el gráfico, el porcentaje de respuestas correctas va disminuyendo a medida que avanza la prueba (la línea discontinua muestra el porcentaje de acierto en cada pregunta según la posición que ocupa medida en percentiles, mientras que la línea continua muestra la tendencia de estos datos). Borghans y Schils llaman a este fenómeno el decaimiento en el rendimiento y muestran cómo su correlación con el resultado de la prueba es baja. Esta baja correlación indica que el decaimiento del rendimiento no está relacionado con las habilidades en lectura, ciencias o matemáticas evaluadas en el test. Intuitivamente, dado que los conocimientos adquiridos por los estudiantes no son susceptibles de variar durante el desarrollo de la prueba estos ejercen una escasa influencia sobre el decaimiento.

En cambio, otras cualidades como la motivación intrínseca, la perseverancia o la concentración son susceptibles de manifestarse a través de un mayor decaimiento. Dada la baja correlación entre el decaimiento en el rendimiento y las habilidades puramente cognitivas, Borghans y Schils (2012) vinculan el decaimiento en el rendimiento a

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Sección coordinada por la Fundación Europea Sociedad y Educación

* Sociedad y Educación no se hace responsable de las ideas vertidas por los autores en los artículos publicados.

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la influencia de las habilidades no cognitivas y muestran cómo el decaimiento está correlacionado con algunas medidas de la personalidad.

También muestran que el decaimiento del rendimiento tiene poder explicativo sobre indicadores futuros de desarrollo personal y profesional de los individuos. Al mismo tiempo, dado que al inicio de la prueba no existe decaimiento, los autores utilizan el resultado en las primeras preguntas del test como una medida de las competencias de los individuos menos influenciada por las habilidades no cognitivas.

Mediante este procedimiento, Borghans y Schils ofrecen una comparativa internacional del rendimiento en el decaimiento. Según sus resultados, España es uno de los países de la OCDE donde los estudiantes experimentan un mayor decaimiento en el rendimiento. Al mismo tiempo estos autores, construyen una medida del resultado PISA de los distintos países corregida por el impacto del decaimiento en el rendimiento. Teniendo en cuenta esta medida, España obtiene unos resultados notablemente mejores a los habituales en esta prueba. A la vista de esta comparativa, el decaimiento en el rendimiento es un elemento importante en los malos resultados cosechados habitualmente por España en la prueba PISA. Así, el mal rendimiento medio de los estudiantes españoles en PISA podría ser consecuencia de carencias no cognitivas en lugar de unas malas competencias en lectura, ciencia o matemáticas.

Aproximación a factores explicativos del decaimiento en el rendimiento en España El principal objetivo de este trabajo es proporcionar un estudio más exhaustivo de los factores que influyen en el decaimiento del rendimiento de los estudiantes españoles siguiendo una metodología similar a la empleada por Borghans y Schils (2012). Se aprecia que la diferencia en el porcentaje de respuestas correctas de los estudiantes al principio y al final de la prueba

PISA es de 10 puntos porcentuales, una diferencia parecida a la diferencia en el porcentaje de respuestas correctas existente entre España y uno de los países con mejores resultados PISA como Finlandia. Balart y Cabrales estudian el decaimiento del rendimiento de los estudiantes españoles en la prueba PISA

el fomento de la lectura podría ser una buena medida contra el elevado decaimiento en el resultado de los estudiantes. En segundo lugar, una mayor proporción de chicas reduce el decaimiento en el rendimiento experimentado por los chicos. Este resultado sugiere que parte de los efectos de pares positivos documentados en la literatura que reciben los chicos mediante la coeducación (Lavy y

El decamimiento tiene poder explicativo sobre indicadores futuros del alumno

El fomento de la lectura podría ser una buena medida contra el elevado decaimiento

Ser chica o hacer el test en lengua materna afecta al resultado de los estudiantes 2009 con tres objetivos: i) Determinar qué características personales y familiares afectan el decaimiento en el rendimiento y las habilidades no cognitivas. ii) Llevar a cabo una primera aproximación sobre la incidencia que pueden tener algunas decisiones en política educativa sobre las habilidades no cognitivas y iii) estudiar si existen diferencias relevantes en el decaimiento en el rendimiento de los estudiantes de las distintas comunidades autónomas y ver si esto contribuye a explicar las notables disparidades en los resultados PISA que se observan entre autonomías.

El presente estudio muestra que muchas de las variables que afectan al resultado en las pruebas PISA de los estudiantes no afectan necesariamente el decaimiento de su rendimiento, como por ejemplo las interrupciones en clase, el mes de nacimiento, el número de libros en casa o cursar más de un año de Educación Infantil. Por otro lado, el estatus socioeconómico de los estudiantes incide positivamente tanto en la puntuación de los estudiantes al inicio de la prueba como en experimentar un menor decaimiento de su rendimiento, aunque su influencia es mucho menor en el decaimiento

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Figura 1: Porcentaje de respuestas correctas de los estudiantes a medida que avanza la prueba PISA

0,67 0,65

0,6

% Respuestas correctas

Viene de la pág. 15

0,55

0,5

0,4 0,36 0

25%

50%

75%

100%

% Prueba completado FUENTE: Elaboración propia a partir de los microdatos de la muestra española PISA 2009.

que en el resultado al principio de la prueba. En cambio ser chica o hacer el test en lengua materna afecta el resultado de los estudiantes, principalmente como conse-

cuencia de un menor decaimiento del rendimiento.

Haciendo una evaluación preliminar que requerirá de investigación futura se analiza el efecto de características

susceptibles de ser modificadas a través de la política educativa. Así, el gusto por la lectura está correlacionado con un menor decaimiento en el rendimiento. Esto sugiere que

Schlosser, 2011; Ciccone y Garcia-Fontes, 2013) se transmiten a través de las habilidades no cognitivas.

Por otro lado, debido al problema de endogeneidad existente entre el tamaño del grupo y el resultado de los estudiantes, este estudio no permite extraer conclusiones claras sobre el efecto de la ratio alumnos-profesor sobre el decaimiento del rendimiento.

El uso de tecnologías de la información, parece tener un efecto negativo sobre el decaimiento en el resultado, lo cual va en la línea de algunas advertencias recientes sobre los posibles problemas de atención que podría provocar un (mal) uso de la tecnología. En este sentido, sería conveniente tener en cuenta los efectos sobre el rendimiento en el decaimiento a la hora de evaluar la efectividad de programas como “Escuela 2.0” llevado a cabo entre los años 2009 y 2011.

Finalmente se puede apreciar la existencia de diferencias en el decaimiento del rendimiento en las distintas comunidades autónomas. Sin embargo estas diferencias se explican completamente por las diferencias en la composición por características personales de sus estudiantes. De este modo, el alto nivel de decaimiento en el rendimiento es un problema generalizado en el conjunto del país que deberá ser tenido en cuenta para conseguir el objetivo de mejorar el rendimiento educativo del alumnado español.

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Importancia de la competencia lingüística en el sistema educativo español y su repercusión en la carrera profesional Pilar Mendo y Gonzalo Sanz-Magallón Grupo Eleduca de la Universidad San Pablo CEU

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no de los principales objetivos dentro de nuestro sistema educativo es aprender, al menos, una lengua extranjera durante el periodo que comprende la escolarización obligatoria. Incluso, durante la Educación Secundaria, los alumnos tienen la oportunidad de aprender una segunda lengua extranjera.

La creciente importancia que tienen las lenguas extranjeras se ve reflejada en los objetivos establecidos por la Comisión Europea dentro del Marco estratégico para la cooperación europea en el ámbito de la Educación y la formación (ET 2020). En concreto, entre sus ocho competencias clave para el aprendizaje permanente se recoge “la competencia de comunicación en lenguas extranjeras”.

En ella se plantea como principal objetivo que al menos el 50% de los alumnos de 15 años que cursan la Educación Secundaria Obligatoria alcancen un nivel B1 (según el marco de referencia europeo) o superior. Como segundo objetivo establece que para 2020 el 75% de los alumnos matriculados en Educación Secundaria Obligatoria estudien al menos dos idiomas extranjeros.

Dentro de este contexto, en España, diferentes comunidades autónomas han puesto en práctica los programas bilingües que tienen como prioridad mejorar la competencia lingüística en inglés de los alumnos españoles. Pionera en estos programas fue la Comunidad de Madrid, que en el curso 2005-06 comenzó a implantar el sistema de centros educativos bilingües en Educación Primaria. Con este objetivo, se incrementó a cinco periodos lectivos el tiempo dedicado al Área de Lengua Extranjera y desde entonces, al menos un tercio del horario lectivo semanal se imparte en Lengua Inglesa. Posterior-

asumiendo el resto de variables son constantes, el conocimiento del inglés conlleva una prima salarial en torno al 40%.

Otro estudio destacado, elaborado por Jan Fidrmuc y Jarki Fidrmuc en 2010, se centra en la influencia del conocimiento de una segunda lengua y la capacidad de generar comercio. Su objetivo es cuantificar la relación entre saber comunicarse en inglés y el comercio de los países que conforman la Unión Europea.

La conclusión a la que llegan, al analizar los flujos bilaterales de comercio entre 15 países de la UE entre 2001 y 2007, es que existe hay un claro impacto positivo entre el comercio y la posibilidad de comunicarse en inglés.

La cuestión pendiente por resolver es si los programas bilingües, una vez generalizada su implantación, llegarán a alcanzar el objetivo propuesto por la Comisión Europea en relación con la competencia lingüística y sobre todo si esto traerá consigo los esperados beneficios para el país y sus ciudadanos.

En torno al 30% de los alumnos españoles no alcanzaron el nivel A1 mente, en junio de 2010, cuando los alumnos pioneros del programa terminaron sexto curso de Educación Primaria, la Comunidad de Madrid decidió ampliarlo a los centros públicos de Educación Secundaria en el curso 2010-11. Finalmente, en el curso 2014-15 se ampliaron las enseñanzas en inglés en los institutos bilingües a Bachillerato.

La última evaluación de la competencia lingüística en idiomas extranjeros del alumnado europeo que se conoce como Estudio Europeo de la Competencia Lingüística (EECL), se realizó en 2011 a través de una prueba en 14 países europeos. Se analizó una muestra de 53.000 alumnos del último curso de Educación Secundaria Obligato-

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ria de las tres destrezas (comprensión oral, comprensión lectora y expresión escrita) en las dos lenguas extranjeras más estudiadas en cada país, en el caso concreto de España se realizó la prueba de Inglés y Francés a 7.651 alumnos.

De acuerdo con los resultados obtenidos, que se muestran en el gráfico, los resultados de España fueron muy pobres. En torno al 30% de los alumnos españoles no alcanzaron el nivel A1, porcentaje que en algunas regiones, como Andalucía, se situó en más del 50%. Estamos muy alejados de Holanda, Suecia o

Gráfico 1: Distribución del nivel pre-A1 en la primera lengua evaluada. Comprensión oral % de alumnos que no superan el nivel pre-A1

Bélgica. Incluso, países como Portugal o Polonia presentan resultados más favorables a los de España.

En otro estudio longitudinal (Sanz-Magallón 2011) se realizó una encuesta a alumnos de las Comunidad Foral de Navarra sobre la satisfacción del alumnado con el centro educativo donde cursaron sus estudios. De acuerdo con los resultados obtenidos, puede comprobarse que los alumnos declararon una notable insatisfacción respecto a la enseñanza de idiomas, informática y orientación profesional, frente a la positiva va-

loración acerca de la enseñanza general de conocimientos o la capacidad de profesores para despertar interés por las materias estudiadas.

Las ventajas de la competencia en lenguas extranjeras son claras en multitud de ámbitos. En relación con los ingresos salariales, se ha investigado si la capacidad de poder comunicarse en un idioma diferente a nuestra lengua natal se traduce en una mejora salarial. Dicha relación ha sido estudiada por Víctor Ginsburg y Juan Prieto-Rodríguez (2011) concluyendo que,

Referencias: Instituto Nacional de Evaluación Educativa (2012): Estudio Europeo de Competencia Lingüística. Volumen I. Informe español. Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.

Educación y Formación 2020 (ET2020). Diario Oficial C 119 de 28.5.2009.

Fidrmuc, J. & Fidrmuc, J. (2010). Foreign languages and trade. Editorial express.

Ginsburg, V. & Prieto-Rodríguez, J. (2011). Returns to Foreign Languages of Native Workers in the E. ILRReview.

Sanz-Magallón (2011): Formación y retención de capital humano en La Ribera. Asociación de Empresarios de La Ribera.

Gráfico 2: Satisfacción de la formación que recibiste en tu centro educativo Satisfacción de la formación que recibiste en tu centro educativo (escala -2 a 2)

Suecia(inglés)

Conocimientos

Holanda (inglés) Despertaron tu interés Bélgica Al. (francés) Portugal (inglés)

Orientación estudios y salidas profesionales

Polonia(inglés)

Idiomas

Inglaterra (francés) España (inglés)

Fomento de espíritu creativo y emprendedor

Andalucía(inglés)

conocimientos de informática

0% FUENTE: Elaboración propia.

10%

20%

30%

40%

50%

0

60% FUENTE: Sanz-Magallón (2011).

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DIDÁCTICA Luis Puente Neuropsicólogo

su contexto, estructurar la información en esquemas y mapas conceptuales para tenerla ubicada, subrayar ideas principales, realizar ejemplos de exámenes para conocer el tipo de preguntas que nos pueden hacer.

Técnicas de estudio

Tiempo de estudio La atención en adultos tiene un marco óptimo de 45 minutos a partir del cual desciende drásticamente. Lo ideal es establecer períodos de estudio de 45

C

inco de la tarde.

Acaban las clases. Lejos de suponer una liberación y un merecido descanso, comienza una fase temida: El estudio.

La forma de encararlo supondrá un punto de inflexión a la hora de lograr los resultados académicos deseados o esperados.

Desde aquí vamos a ofrecer algunos consejos para optimizar el rendimiento en el estudio y facilitarlo.

Todas estas técnicas no sirven sin un factor fundamental, la motivación minutos, separados entre sí por descansos de no más de 15 minutos. Estos descansos tienen que servir para relajarse, no para desconectar completamente. Si después del primer estudio nos vamos a jugar a la consola o a ver la tele, luego va a ser mucho más difícil retomarlo. Durante estos 15 minutos se puede aprovechar para revisar algún esquema, bajar la basura, hablar con la familia o tomar la merienda.

Es conveniente empezar poco a poco, pues los niños no aguantan tanto como los adultos. A partir de los 6 años, un buen periodo serían 15 o 20 minutos, para que se vayan acostumbrando a estar sentados a la mesa, y poco a poco ir aumentando. A los 8 podemos seguir con 30 minutos y a partir de los 10 años ya establecemos 45 minutos.

¿Cuántas horas tiene que estudiar mi hijo para sacar buenas notas?

El objetivo del estudio es adquirir conocimiento, plasmado en el libro de texto, y retener la mayor cantidad de contenido.

Para lograr este objetivo el mejor camino es la repetición, a través de distintos caminos como la lectura, la escritura y el razonamiento. A más repetición, mayor cantidad de contenido memorizado.

Asumiendo el estudio como un trabajo, podemos estimar lo ideal en torno a unas 40 horas semanales dedicadas al estudio, deduciendo tiempo en el aula y suponiendo que fuera aprovechado de forma óptima.

Con 30 horas lectivas semanales nos dejaría con un mínimo de 10 horas de estudio en casa.

Cuanto mayor sea el niño, más se podrá incrementar el tiempo que pueda aguantar.

Planes y horarios En nuestro sistema educativo no se contempla el “enseñar a estudiar”, aprendizaje vital para el éxito académico. Cuando los alumnos pasan a etapas más exigentes, se encuentran con que no han recibido nociones básicas de estudio como la planificación y organización para estructurar las tareas.

Los niños se limitan a sentarse a estudiar como hacían antes, cuando deberían programar sus tareas en función del tiempo y la importancia para llegar a todos los objetivos. A través de calendarios y planes diarios se puede ir apuntando lo que se tiene que hacer cada día para no perder tiempo pensando y

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En nuestro sistema educativo no se contempla el “enseñar a estudiar”

que a la hora de estudiar solo sea sentarse y empezar lo programado. De este modo aumenta la eficiencia y disminuye la frustración. Es fundamental que estos planes diarios se conviertan en ley, pues los hábitos se forman a través de constancia. Cuanto más estricto sea al principio, más fácil y natural saldrá en adelante. ¿Cómo estudiar?

Es importante tener en cuenta algunas consideraciones: 1. Se debe disponer de una zona de trabajo exclusivamente dedicada a este fin, despejada y libre de distracciones. No es adecuado estudiar en la misma mesa donde se juega a la consola.

2. Fuentes de distracción como el móvil o la tablet deben ser retiradas.

3. Se debe intentar establecer un horario de estudio y buscar que sea siempre el mismo para favorecer el establecimiento de rutinas.

Técnicas de memorización La memoria funciona a través de la repetición. Cuanto más constante sea un estímulo y por más vías entre, mejor. Leer en voz alta, escribir apuntes, que nos lo lean, grabarnos y repetirlo... También es importante entender lo que se estudia. Al hacer una reflexión podemos situar lo estudiado en un contexto que nos dará claves para recordarlo. Si simple-

mente memorizamos, va a ser mucho más fácil quedarnos en blanco.

Algunas técnicas que pueden complementar: 1. Reglas mnemotécnicas: Nos ayudan a extraer parte del contenido de golpe: “Hunos Hermosos Lideran Becerros Bonitos Con Numerosas Orejas Finas Negras” nos sirve para los 10 primeros elementos de la tabla periódica.

2. Fichas o chuletas: Se apunta información esencial para acceder a ella de un vistazo. Tras haberlas trabajado ya ni siquiera las necesitaremos.

Se puede hacer un estudio comprensivo, analizando toda la información y ubicándola en

La motivación Todas estas técnicas no sirven de nada sin un factor fundamental, la clave del éxito: la motivación. Lo más importante para conseguir buenos resultados es una adecuada motivación. Se interiorizan mejor los contenidos que se afrontan con emociones positivas que los que provocan rechazo. Se puede hacer experimentar los éxitos y felicitar por ellos, no centrarse en los fracasos, favorecer la autoestima, darle un enfoque ameno al contenido, establecer recompensas por objetivos, etc.

Aplicar estas técnicas nos acercará al objetivo final, pero la constancia y el esfuerzo, con motivación y autoestima, son los factores que garantizarán el éxito.