Profesional: Suplemento Nº 12081

Magisterio 15

MIÉRCOLES, 13 DE ENERO DE 2016 Profesional

GESTIÓN Y DIRECCIÓN •• I+D+i •• NORMATIVA Y LEGAL •• SALUD •• DIDÁCTICA

Profesional

Suplemento Nº 20 Miércoles, 13 de enero de 2016

Igualdad de oportunidades: inclusión y exclusión educativa en España Según los autores, “solo en las tres últimas décadas el sistema educativo español ha superado el fuerte elitismo que le caracterizaba y que ha determinado un muy bajo nivel educativo medio de las generaciones previas a la que actualmente se encuentra en el sistema”.

E

ste artículo destaca las ideas principales que desarrollan los economistas Jorge Calero y J. Oriol Escardíbul en el trabajo Igualdad de oportunidades: inclusión y exclusión educativa en España, promovido por la Fundación Europea Sociedad y Educación.

Se ha publicado en 2015 como parte de una obra colectiva, con el patrocinio de la Fundación Ramón Areces.

Objetivos de la investigación En el texto nos hemos planteado tres objetivos. En primer lugar, describir las diferencias entre la población incluida y excluida de determinadas áreas del sistema educativo español. En segundo lugar, analizar cuáles son los factores que conducen a la exclusión. Y, finalmente, analizar qué efecto tienen las desigualdades previas sobre las trayectorias de los individuos en diferentes puntos del sistema de Educación y formación.

Existen dos motivos por los que el estudio de la población excluida del sistema de Educación y formación resulta de especial relevancia en el caso de España. En primer lugar, por la historia del sistema educativo español, que solo en las tres últimas décadas ha superado el fuerte elitismo que le caracterizaba y que ha determinado un muy bajo nivel educativo medio de las generaciones previas a la que actualmente se encuentra en

Adquisición de competencias al término de la Educación obligatoria El primero de los puntos abordado ha sido la adquisición de competencias al final de la Educación obligatoria.

Se ha establecido como límite arbitrario de exclusión no alcanzar el nivel 2 de competencias de la evaluación de matemáticas de PISA 2012.

Debe señalarse que no alcanzar dicho umbral implica que los estudiantes solo pueden resolver cuestiones que requieren operaciones matemáticas directas relacionadas con contextos familiares.

En consecuencia, dicho nivel es un reflejo de escasas competencias adquiridas y riesgo de fracaso escolar que dificulta participar activamente en

situaciones de la vida cotidiana y actividades laborales habituales.

En España, para la competencia de matemáticas, un 23,6% de alumnos queda por debajo de ese límite, proporción similar a la que encontramos para la media europea (23,9%) y de la OCDE (23%), aunque distante del objetivo de la Unión Europea para el año 2020 (15%). Algunos de los resultados que quisiéramos destacar en cuanto a los factores que inciden sobre la probabilidad de situarse en el grupo de competencias más bajas son los siguientes. De entre las variables personales, solo la condición de inmigrante de primera generación aumenta significativamente la probabilidad de situarse en el grupo con menos competencias. Los inmigrantes de segunda generación (nacidos en España de padres extranjeros) no presentan, por el contrario, diferencias significativas con respecto a los alumnos nacidos en España de padres españoles; este resultado ofrece una buena señal en cuanto al funcionamiento del sistema educativo a la hora de integrar al alumnado inmigrante. Asimismo, también incrementa dicha probabilidad el absentismo escolar (el efecto es mayor cuanto más tiempo no se asiste a la escuela), así como haber repetido curso (en este caso, resulta más perjudicial haber repetido en Primaria que en Secundaria y, especialmente, si se ha repetido

Sigue en la pág. 16

Sección coordinada por la Fundación Europea Sociedad y Educación

* Sociedad y Educación no se hace responsable de las ideas vertidas por los autores en los artículos publicados.

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Jorge Calero y Oriol Escardíbul Dpto. de Economía Pública de la Universidad de Barcelona e Instituto de Estudios Bursátiles

el sistema educativo. Y, en segundo lugar, debido a la necesidad de mejorar la capacidad de nuestro sistema productivo, con vistas a la superación de la crisis económica que comenzó en 2007, por medio de la reorientación de la producción hacia ámbitos de mayor valor añadido.

Hemos seleccionado tres puntos de las trayectorias personales para concretar en ellos los objetivos planteados.

Primero, el final de la Educación obligatoria (15 años), cuando las competencias de los jóvenes son evaluadas en PISA. Segundo, el periodo entre los 18 y 24 años; en este periodo podemos medir el abandono prematuro o falta de continuidad en los estudios. Y, tercero, la edad adulta potencialmente activa entre los 25 y los 64 años.

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GESTIÓN Y DIRECCIÓN Viene de la pág. 15 en ambos niveles educativos).

Una tardía edad de inicio en el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación también se relaciona positivamente con pertenecer al grupo de alumnos con menor nivel de competencias. Como resulta habitual, las chicas tienen una mayor probabilidad que los chicos de pertenecer al grupo de alumnos con menores competencias matemáticas (sucede de modo inverso en el caso de la comprensión lectora). En cuanto al ámbito familiar, destaca la incidencia negativa del estatus sociocultural y económico del hogar sobre dicha probabilidad (a mayor estatus, menor probabilidad de que el estudiante se encuentre en el grupo de alumnos con las competencias más bajas). Asimismo, que el alumno haya cursado Educación Infantil más de un año se asocia a reducciones significativas de dicha probabilidad.

Por lo que respecta a las variables que actúan en el nivel del centro, destacaremos el efecto no significativo de la titularidad del centro y la incidencia, ésta sí significativa, del nivel de escolarización media de los padres y madres de los estudiantes del centro.

Por tanto, no es la titularidad del centro la que incide significativamente en las competencias de los estudiantes sino la composición social de su alumnado.

El efecto de la concentración de inmigrantes en las escuelas se circunscribe únicamente a los centros con más del 40% de alumnos inmigrantes. En éstos la probabilidad relativa de estar en los niveles de competencias más bajos es el doble. Como es habitual en este tipo de estudios, no encontramos diferencias significativas de probabilidad vinculadas con el efecto de los recursos (físicos y humanos) del centro, ni apenas con la gestión (autonomía) de los mismos, así como con otras variables que revelan las características de las escuelas (número de alumnos, porcentaje de chicas, etc.). Finalmente, en cuanto a las variables de localización geográfica, la residencia en munici-

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pios con mucha población (más de un millón de habitantes) o muy poca (menos de 3.000) incrementa la probabilidad de situarse en el grupo de competencias más bajas; asimismo, la residencia en las comunidades autónomas de Aragón, Castilla y León, Madrid y Navarra reduce dicha probabilidad.

Abandono prematuro y población de riesgo El segundo punto que hemos abordado, correspondiente a las edades donde se mide el abandono prematuro, es a nuestro juicio el más determinante a la hora de establecer las trayectorias educativas y laborales y, por tanto, aquel en el que se concentra el mayor riesgo de exclusión educativa y formativa. El abandono prematuro es un rasgo distintivo del sistema educativo español, en tanto que se sitúa en un valor del 24,9%, más del doble del valor medio europeo y muy por encima del 10% fijado como objetivo por la Unión Europea para 2020.

El incremento del desempleo juvenil en el periodo 20072013 ha provocado una importante reducción del abandono prematuro; sin embar-

go, nuestros resultados indican que esta reducción ha beneficiado proporcionalmente más a los grupos sociales con más recursos económicos y culturales.

Hemos identificado, en nuestro análisis, cómo las variables relativas al origen sociocultural y económico de los jóvenes inciden fuertemente sobre la probabilidad de

No es la titularidad del centro la que incide en las competencias sino su alumnado abandono prematuro. Entre estas variables destaca el efecto de la Educación de los progenitores por encima del efecto de la renta y la categoría laboral. Resulta también destacable el efecto no significativo sobre la probabilidad de abandono de la variable relativa al origen inmigrante del joven. La incidencia mayor del abandono prematuro sobre los jóvenes de origen inmigrante se explica, pues, en función de los menores recur-

sos socioculturales y económicos que van asociados frecuentemente a la condición de inmigrante; se descarta, de este modo, la existencia de una discriminación específica vinculada con la nacionalidad.

El efecto de la comunidad autónoma de residencia sobre la probabilidad de abandono prematuro se ha modificado sustancialmente durante los años de crisis. Mientras que en 2007 encontrábamos seis comunidades con un efecto significativo, positivo o negativo, sobre el nivel de abandono, en 2013 encontramos únicamente tres. Antes de la crisis económica las diferencias en los mercados de trabajo de las comunidades autónomas provocaba diferencias en el abandono prematuro de los jóvenes. La crisis ha homogeneizado los mercados de trabajo (incrementándose fuertemente, en general, el desempleo juvenil) y ha provocado que estos sean menos relevantes a la hora de determinar el abandono prematuro.

Competencias de la población adulta y situación de exclusión

En la tercera y última zona de nuestro análisis, correspondiente a las competencias de la población adulta, el criterio utilizado para establecer la situación de exclusión es la adquisición de competencias del nivel 1 o menor en PIAAC2012. Se trata de un nivel de competencias que dificulta la participación en el mercado de trabajo y, en general, en la vida social, constituyendo, por tanto, un elemento de potencial exclusión importante.

Un 27,5% de la población relevante española se encuentra en los niveles mencionados, en contraposición a un 15,5% de la población equivalente en los países de la OCDE evaluados. Este dato proporciona una información sintética muy relevante sobre los déficits históricos del sistema de Educación y formación en España. Su comparación con los resultados de PISA, considerablemente mejores, permite relativizar las críticas que recibe nuestro sistema educativo, en tanto que los resultados obtenidos por los jóvenes de 15 años se consiguen a pesar del muy reducido nivel de competencias de las generaciones anteriores.

De forma general, los re-

sultados de nuestro análisis sobre la población adulta con menores competencias identifican una pauta de reducida flexibilidad en cuanto a las diferentes vías de adquisición de competencias. Éstas quedan en buena medida establecidas al finalizar la Educación formal, de tal manera que las personas que, en función principalmente de su origen sociocultural, adquieren inicialmente pocas competencias, tienen pocas probabilidades de mejorar su situación por otros medios.

En efecto, ni la experiencia laboral ni la participación en la Educación no formal son factores que permitan salir del grupo de competencias más bajas.

Un último resultado que desearíamos subrayar es el efecto del nivel educativo de los padres y madres (de las personas ya adultas) sobre la probabilidad de estar situado en el grupo de competencias más bajas de PIAAC-12. Se trata de un “residuo” de desigualdad intergeneracional que produce efectos después de haber concluido la Educación formal (cuyo nivel ya depende en buena medida del nivel educativo de los padres).

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I+D+i

Contribución de la escuela concertada a la equidad del sistema educativo español Félix Burgos y Gonzalo Sanz-Magallón, Grupo de Investigación Eleduca de la Universidad San Pablo-CEU

U

no de los grandes objetivos de todo sistema educativo es contribuir a la cohesión y a la justicia social ofreciendo a todos los alumnos las mismas oportunidades de recibir una Educación de calidad. La equidad educativa, aceptando las peculiaridades de cada uno de ellos, asume sus necesidades y trata de darles una respuesta adaptada y específica. De ahí que se deba entender como la búsqueda de la calidad para todos los involucrados, desde el respeto a la propia libertad individual La OCDE (Simon, Malgorzata y Beatriz, 2007) en el informe No más fallos: Diez pasos hacia la equidad en Educación señala dos implicaciones del término: la imparcialidad –en el sentido de asegurar que las circunstancias sociales y personales tales como el sexo, el nivel socioeconómico o el origen no sean obstáculos para desarrollar todo el potencial educativo de un alumno– y la inclusión, para garantizar un estándar mínimo básico de Educación. Estas dos dimensiones están estrechamente entrelazadas ya que pretenden hacer frente al fracaso escolar superando los condicionamientos sociales que puedan ser desfavorecedores para alcanzar un proceso educativo de éxito (Tedesco, 2011).

Desde la proclamación de la “Declaración de Salamanca y Marco de Acción para las necesidades educativas especiales” (Unesco, 1994) se produce un cambio radical en cómo entender el concepto, al pasar todos los alumnos a ser sujetos de equidad y no solo aquellos que presenten dificultades en el aprendizaje, tengan un rendimiento académico deficiente o se encuentren en desventaja social. Así lo recogen Sánchez y Manzanares (2012) señalando que debemos hablar de tres niveles de equidad: la macroequidad (planes, programas y medidas que articulan la política educativa analizando las barreras sociales, económicas, familiares o institucionales), la mesoequidad

(sistemas de orientación y apoyo educativo establecidos en los centros educativos) y la microequidad o equidad pedagógica (estrategias metodológicas, didácticas y de aprendizaje que cada profesor emplea en el aula para conseguir que todos sus alumnos alcancen los objetivos).

Considerar que todo alumno es sujeto susceptible de equidad a lo largo de su vida académica supone definirla como “la creación de las condiciones óptimas de aprendizaje de modo que cada alumno pueda desarrollar al máximo sus capacidades, sin que el origen social, situación psicofísica y/o socioeconómica u otras condiciones generadas por la escuela sean un obstáculo para poder ejercer el derecho a la Educación en relación al éxito educativo” (Sánchez y Manzanares, 2012, p.

73).

Junto a ello, Reyero y Sanz-Magallón (2012) critican que se equiparen la equidad y la igualdad de resultados y se preguntan cómo es posible generar oportunidades en el sistema educativo

Los concertados contribuyen en mayor medida a mejorar el rendimiento Todo alumno es sujeto susceptible de equidad a lo largo de su vida académica para que la equidad pueda ser una realidad. Como respuesta, señalan que es necesario potenciar a los estudiantes con resultados académicos excelentes, generar mayores ámbitos de competencia entre centros y una reforma educativa que de “más oportunidades a las familias de ingresos medios o bajos en su decisión de elección de centro”.

Partiendo de este marco conceptual, en la tesis doctoral recientemente defendida en la Universidad San PabloCEU, titulada Evaluación de la política de conciertos educativos en España y su contribución a los objetivos de libertad, eficiencia y equidad educativa, hemos buscado, entre otros propósitos, medir el grado de equidad comparado entre centros concertados

y públicos a través de una variable que relacione el nivel socioeconómico y cultural de las familias y el rendimiento académico. Para ello hemos recogido a los alumnos con un entorno familiar menos favorecido, aquellos cuyas familias se sitúan en el primer cuartil del indicador ESCS del Informe PISA-2009 y, dentro de ellos, los que tienen menor resultado académico en las pruebas de lectura (inferior a 407 puntos, el nivel más bajo nivel señalado).

Si atendemos a la titularidad del centro educativo, los valores medios para toda España son los siguientes: (ver tabla adjunta).

Observamos que el 29,42% de los alumnos con menor ESCS no consiguen superar el nivel mínimo de competencia de PISA-2009 y que en los centros concertados se presenta un porcentaje notablemente inferior al de los públicos – 20,52% frente al 32,38% –.

Utilizando la prueba Chicuadrado de Pearson –sobre el desglose de los datos por CCAA– se comprueba que en ocho de ellas se identifican diferencias estadísticamente significativas favorables para los centros concertados –Ceuta y Melilla, Andalucía, Canarias, Cantabria, Cataluña, Madrid, Navarra y País Vasco–, mientras que en ningún caso los centros públicos superan a los concertados según este indicador.

A la luz de estos resultados, creemos que puede establecerse la asociación entre la condición de alumno con bajo nivel socioeconómico y cultural y menor rendimiento académico y el tipo de centro al que asiste. Si entendemos la equidad como la posibilidad de que los hijos de familias de bajos niveles socioeconómicos y culturales consigan unos resultados educativos más favorables, podemos ver que los centros concertados contribuyen en mayor medida que los públicos a mejorar su rendimiento. Es decir, la enseñanza concertada está generando oportunidades para ellos.

Referencias: –Burgos, F. (2015): Evaluación de la política de conciertos educativos en España y su contribución a los objetivos de libertad, eficiencia y equidad educativa, Tesis doctoral, Departamento de Economía, Universidad CEU San Pablo.

–Reyero García, D. y Sanz-Magallón Rezusta. G. (2012). Libertad, calidad y financiación de la Educación. Planteamiento del Grupo de Investigación Eleduca. Documentos de Trabajo Eleduca Nº 0, CEU Ediciones.

–Simon, F., Malgorzata, K. y Beatriz, P. (2007). Education and

Alumnos con bajo ESCS y puntuación inferior a 407 puntos por titularidad del centro docente. PISA 2009 Alumnos en primer cuartil de ESCS Alumnos con puntuación superior a 407 puntos Público Concertado Total

Total

Alumnos con puntuación inferior a 407 puntos

Recuento

3.174

1.520

% horizontal

67,62%

32,38%

4.694 100%

Recuento

1.243

321

1.564

% horizontal

79,48%

20,52%

100%

Recuento

4.417

1.841

6.258

% horizontal

70,58%

29,42%

100%

FUENTE: Burgos (2015).

Porcentajes de alumnos con bajo nivel socioeconómico y bajo rendimiento según titularidad de centro y CCAA

70,0%

Ceuta y Melilla

42,1% 46,6%

Canarias

27,0% 43,0%

Andalucía

31,4% 39,9% 34,5%

Baleares Cantabria

21,1%

34,2%

31,7% 24,6%

Asturias

30,6% 33,3%

Resto de España España

29,6% 20,5%

Murcia

28,6% 22,2%

Madrid

13,6%

27,3% 26,9% 27,1%

La Rioja País Vasco

25,6% 17,7%

Galicia

25,2% 20,0%

Navarra

23,3% 15,6%

Aragón

22,3% 19,4%

Cataluña Castilla y León 0,0%

Públicos Concertados

20,9% 12,3% 19,9% 18,2% 20,0%

40,0%

60,0%

80,0%

FUENTE: Cálculos propios a partir de Encuesta de Condiciones de Vida (INE). Fichero de Microdatos, año 2014.

Training Policy No More Failures Ten Steps to Equity in Education: Ten Steps to Equity in Education.

OECD Publishing.

–Tedesco, J. C. (2011). Los desafíos de la Educación básica en el

siglo XXI. Revista Iberoamericana de Educación, 55(1), pp. 31-47.

–Unesco (1994). Declaración de Salamanca y Marco de Acción para las Necesidades Educativas Especiales. Aprobada por la Con-

ferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: acceso y calidad. Salamanca. Recuperado el 22/04/2014 de http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_S .PDF

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PSICOLOGÍA

¡Este niño no para! Impulsividad en el desarrollo. Cómo manejarla en grupo aprovechar muchas de las contingencias que aparecen a la hora de trabajar en grupo; el feedback es ofrecido por un igual, la pertenencia al grupo nos da seguridad, el contexto grupal y la exposición al juicio social que supone obliga a pensar más en la respuesta que se va a emitir, las situaciones que surgen son mucho más ecológicas y será más fácil generalizar las respuestas a otros contextos, etc.

Para conseguir que el trabajo en grupo sea eficaz, es necesario que el coordinador cree un objetivo colectivo con el cual todos los miembros se sientan vinculados, a propósito del control de impulsos, el objetivo debería ser explicado desde la propia necesidad de entrenarlo (para qué, qué beneficios tiene, etc.). Además, debe servir como ejemplo (modelar respuestas) cuando explique la tarea y procurar que los participantes intervengan con la misma frecuencia.

Nerea González Rey, Neuropsicóloga de Proyecto3 Psicólogos

E

l término impulsividad es un concepto que hace referencia a numerosas dimensiones de la persona. Descrita de una forma muy general, la impulsividad suele definirse como desinhibición o falta de control del pensamiento o de la acción. En este artículo hablaremos específicamente de la falta de control de la acción guiada por: –La toma de decisiones rápida, sin tener en cuenta las alternativas.

–Incapacidad para demorar la recompensa.

–Incapacidad para permanecer en una misma tarea debido a los distractores.

–Tendencia a buscar estímulos novedosos ante el aburrimiento.

En determinadas situaciones esta impulsividad resulta adaptativa, puesto que puede ayudarnos ante peligros inminentes. Sin embargo, cuando las consecuencias son negativas, la impulsividad se convierte en una forma de actuar disfuncional en el contexto en el que aparece.

Este tipo de respuestas rápidas suelen identificarse en situaciones relacionadas con la falta de reflexividad, preferencia por la novedad, conductas de riesgo, búsqueda de sensaciones, etc. La impulsividad se considera como un síntoma patológico cuando dichas respuestas son prevalentes en el tiempo y sus consecuencias negativas afectan al contexto educativo, social, personal y familiar.

Desarrollo del control de impulsos El desarrollo de las capacidades de control implica un sis-

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Tradicionalmente, los tratamientos más eficaces combinan estrategias Es complejo diseñar este tipo de actuaciones en el aula, donde hay limitaciones tema de procesos neurofisiológicos, psicológicos y genéticos, relacionados con la experiencia y maduración. Los diferentes tipos de inhibición se desarrollan en distintas etapas, puesto que los correlatos neurales con los que se relacionan maduran durante la infancia y la adolescencia.

Lo primero en desarrollar son los procesos inhibitorios

sobre los reflejos neonatales; cuando el bebé quiere coger algo y encuentra dificultades para regular movimientos involuntarios de sus brazos. El desarrollo del control inhibitorio permite a los niños escolares realizar tareas mentales que requieren procesar información que compite entre sí (por ejemplo: seleccionar entre varias alternativas la mejor respuesta), así inhiben respuestas impulsivas que no son útiles. Poco a poco el desarrollo de ese control abarca más procesos y las funciones cognitivas actúan de forma más eficiente y eficaz.

Los estudios nos muestran que existe variabilidad individual durante este desarrollo, muy mediado por componentes motivacionales, factores contextuales y capacidad de ajuste psicológico. No podemos utilizar un patrón estándar para explicar el desarrollo de control voluntario o autorregulación, pero podemos hablar en medidas normativas sobre el rendimiento del

niño en tareas que requieren capacidad de inhibición. ¡Este niño no para! ¿Qué hago?

En el ámbito clínico recibimos numerosas demandas sobre cómo actuar con estos niños.

Como decíamos, debido al amplio espectro de procesos que están en relación con el desarrollo de las capacidades de autorregulación, podemos utilizar estrategias muy diferentes para ayudarles a desarrollar dicha capacidad. Se pueden clasificar en farmacológicas, cognitivas y psicoterapéuticas. Tradicionalmente los tratamientos más eficaces combinan estrategias y sin duda requieren que se atienda a los siguientes factores esenciales: –Reducir la sobreestimulación ambiental. En momentos donde la atención debe mantenerse es necesario eliminar posibles estímulos que distraigan y sean innecesarios para la tarea.

–La comunicación debe

ser eficaz y la instrucción clara. Frases sencillas y cortas.

–El feedback tras la respuesta debe ser inmediato y siempre consistente con la norma explícita en la instrucción.

–El tiempo de espera antes de responder será de obligado cumplimiento. Siempre que se plantea una actividad es necesario anticipar que la respuesta se dará pasados unos segundos, por ejemplo; si pregunto sobre el tema que explicamos ayer, exijo que antes de dar la respuesta la piense durante 30 segundos.

–Buscar siempre el mayor número de alternativas posible y valorar. Ante preguntas o problemas que den cabida a diferentes soluciones, suscitar a ofrecer al menos tres respuestas diferentes.

Trabajarlo en grupo Es complejo diseñar este tipo de actuaciones en el aula, un ambiente que tiene tantas limitaciones para ser modificado. Sin embargo, podemos

¿Qué material podemos usar?

El material puede ser lúdico (juegos de mesa donde hay turnos de espera obligados, preguntas de diferente contenido y normas con respecto a las respuestas rápidas) o puede tener cualquier objetivo educativo. Existen numerosas dinámicas que se ponen en práctica en el aula con el fin de que el grupo colabore y consiga un objetivo común. Si a estas actividades les añadimos las pautas esenciales para el control de la impulsividad (señales visuales “stop”, “revisa”; pensamiento en voz alta como guía; dar más de una opción, etc.) se podrán convertir en una ocasión más para entrenar el control inhibitorio. Algunos ejemplos son: • Dinámicas sobre acertijos; el grupo colabora para descubrir un misterio.

• Dinámicas sobre temas de debate; defendemos una opinión polémica.

• Dinámicas sobre cómo llegar a un acuerdo para resolver una situación conflictiva.