Magisterio 15
MIÉRCOLES, 21 DE OCTUBRE DE 2015 Profesional
GESTIÓN Y DIRECCIÓN •• I+D+i •• NORMATIVA Y LEGAL •• SALUD •• DIDÁCTICA Suplemento Nº 19
Profesional
Miércoles, 21 de octubre de 2015
¿Están los gobiernos del mundo a la altura de la juventud global? La autora señala que una encuesta de 2011 a jóvenes de 25 países muestra cómo el 81% elige “humanidad” como el factor colectivo que más contribuye a su identidad, por encima de otros factores como el de la nacionalidad (70%), la etnia (53%) o la religión (43%). un mundo mejor, ponen en marcha proyectos solidarios y de cambio social acompañados por un educador o educadora de su centro escolar u organización. Ante el reto de la Cumbre sobre los Objetivos de Desarrollo Sostenible, tomaron el mundo en sus manos para ponerlas al servicio de la justicia, de los derechos humanos y de la paz y recogieron firmas para pedir al Gobierno español que defendiera la Educación como prioridad en la nueva Agenda de Desarrollo. El pasado 8 de septiembre las entregaron en el Ministerio de Asuntos Exteriores y
Irene Ortega, responsable del Departamento Educación para el Desarrollo de Entreculturas
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a juventud mundial ha cambiado. Las generaciones del siglo XXI se sienten más ciudadanía global que sus mayores. Una encuesta realizada en 2011 a jóvenes de 25 países muestra como el 81% elige “humanidad” como el factor colectivo que más contribuye a su identidad, por encima de la nacionalidad (70%), la etnia (53%) o la religión (43%). Además de esta identificación con una comunidad universal, son conscientes de las relaciones de interdependencia entre los distintos países, y confían más que las generaciones anteriores en las instituciones internacionales. Tenemos una juventud mayoritariamente generosa, optimista y comprometida.
Tenemos una juventud mayoritariamente generosa y comprometida En contra de algunos estereotipos, más o menos extendidos, no son indiferentes a lo que sucede a su alrededor: por encima de su desafección hacia las instituciones políticas tradicionales, creen que merece la pena contribuir a la felicidad de otras personas y combatir la injusticia, al tiempo que confían en que la sociedad puede cambiar a través de sus propias decisiones y acciones. La Educación para la Ciu-
Entreculturas impulsa procesos de Educación para la Ciudadanía Global
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dadanía Global no es ajena a este cambio. De hecho, muchos de los movimientos sociales protagonizados e incluso liderados por las generaciones más jóvenes en los últimos años, hunden sus raíces en el movimiento altermundista, que defiende que otro mundo y otra globalización, justa, solidaria y sostenible, es posible y necesaria. Desde este enfoque y a lo largo de las tres últimas décadas, se han promovido procesos educativos en centros escolares, organizaciones de Educación no formal y medios informales, orientados a mejorar la comprensión del
mundo en el que vivimos y a formar en valores y actitudes de solidaridad, justicia y compromiso global. Ello sin duda ha tenido su influencia en este creciente sentimiento de pertenencia a una comunidad universal y han contribuido a generar conciencia sobre la interdependencia mundial. Entreculturas (www.entreculturas.org) impulsa procesos de Educación para la Ciudadanía Global desde sus inicios en los años 80. A través de campañas educativas ofrece a los centros escolares y organizaciones juveniles, de tiempo libre, de vecinos, etc.
materiales didácticos, acompañamiento, formación y espacios para compartir con otros agentes experiencias y sueños. Este curso lanzamos la iniciativa “Un mundo en tus manos”(http://mundoentusmanos.org/), que quiere contribuir a que la comunidad educativa, que somos todos en realidad, tomemos conciencia de que existen decisiones, alternativas y encuentros que cambian el mundo. El comienzo del curso 2015-16 ha coincidido con la aprobación en la última Cumbre de Naciones Unidas de los Objetivos de Desarrollo Soste-
nible (ODS), una nueva agenda universal que pretende ser un cambio de rumbo eficaz para hacer posible un mundo sin pobreza, sin desigualdad, con sociedades pacíficas que combatan el cambio climático. En diciembre de 2015 tendrá lugar la Cumbre de París, clave en la lucha contra el cambio climático. Hoy, más que nunca, el mundo está en nuestras manos. La respuesta de los chicos y chicas de la Red Solidaria de Jóvenes de Entreculturas no se ha hecho esperar. Estos grupos de adolescentes que voluntariamente dedican su tiempo y esfuerzo a construir
Cooperación: querían hacer valer la voz de la ciudadanía ante las Naciones Unidas. Por otra parte, un grupo de representantes españoles viajará la próxima semana a Barranquilla (Colombia) para participar en el Congreso de Juventudes de Fe y Alegría “Culturas juveniles, ciudadanía y paz”, un espacio internacional en el que adolescentes y jóvenes de varios países latinoamericanos debatirán y expresarán su opinión sobre el papel de la juventud en la construcción de una cultura de la participación por el bien común y de la paz. Antes de llegar a este congreso, los chicos y chicas de los distintos países han celebrado encuentros nacionales y regionales para recoger el sentir y las opiniones de aquellos a quienes van a representar. Parece que la juventud está preparada para liderar el cambio hacia una nueva manera de hacer política global. ¿Están a su altura los gobiernos del mundo?
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GESTIÓN Y DIRECCIÓN
El impacto de la Educación Infantil en la Primaria: evidencia a partir de un experimento significativo solamente sobre el resultado en matemáticas. A partir de estos resultados cabe plantearse que para mejorar el sistema educativo español a través de la Educación Infantil resultaría positivo abrir un debate en torno a dos líneas de trabajo estratégicas. En primer lugar dado que la Educación Infantil importa,
Daniel Santín y Gabriela Sicilia, Departamento de Economía Aplicada de la Universidad Complutense de Madrid
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lo largo de la literatura se ha demostrado que la Educación Infantil tiene grandes ventajas sobre la acumulación de capital humano y el bienestar futuro de los individuos. En primer lugar, es un medio para facilitar la igualdad de oportunidades educativas, entendida como el aumento de la probabilidad de alcanzar un nivel de estudios determinado al comienzo del sistema educativo para alumnos que por sus circunstancias parten con desventaja. En segundo lugar, la Educación Infantil no solo mejora las capacidades cognitivas y no cognitivas de los alumnos relacionadas con su desempeño escolar, sino que, además, existe una amplia evidencia de que mejora la productividad de los individuos y su éxito en la etapa adulta. Finalmente, la Educación Infantil es un mecanismo potente para generar beneficios en otros aspectos de la vida de los individuos (i.e. contribuye a mejorar las habilidades y el estado de salud de los individuos), así como también para producir ciertas externalidades positivas en la economía como la reducción de riesgos sociales asociados a la criminalidad o el embarazo de adolescentes. A partir de esta evidencia, cabe plantearse cuál es el impacto que sobre la formación futura del alumnado tiene asistir a más o a menos años de Educación Infantil. En España, la Educación Infantil es voluntaria entre los 0 y los 5
La Educación Infantil tiene un claro carácter formativo y no solo asistencial
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años y gratuita a partir de los 3 años para todas las familias que eligen el sistema de provisión pública, ofertado por centros públicos y privados concertados. El carácter voluntario y no gratuito de esta etapa abre interrogantes acerca del carácter exógeno de esta variable. Es decir, cabe preguntarse si existen otras variables que influyen en la decisión de las familias de enviar a sus hijos más o menos años a esta etapa educativa y que al mismo tiempo afectan al rendimiento académico de los hijos. Si la asistencia a Educación Infantil no es exógena, la estimación directa de su impacto sobre el rendimiento académico de los alumnos ofrecerá dudas sobre la validez de los resultados. En este trabajo se analiza el impacto que los años de
asistencia a la Educación Infantil tiene sobre los resultados académicos en la Educación Primaria controlando por la posible presencia de endogeneidad. Para ello se utilizan datos provenientes de la Evaluación General de Diagnóstico elaborada por el Ministerio de Educación español y aplicada en 2009 a alumnos de 4º curso de Educación Primaria. La principal ventaja y particularidad de esta base de datos es que proporciona, para un conjunto de escuelas, información sobre dos grupos del mismo curso y se pregunta al director del centro si la asignación de alumnos a estos grupos se realiza o no de manera aleatoria. Así, para estas escuelas se puede explotar el hecho de que por azar habrá un grupo que en media tenga más años
de Educación Infantil que el otro. De esta forma se podrá interpretar esta diferencia como el tratamiento en un experimento natural que nos permite identificar de forma exógena variaciones en los años de asistencia a Educación Infantil y analizar cómo estas diferencias afectan a las diferencias en rendimiento académico entre los dos grupos. Los resultados muestran que los años recibidos de Educación Infantil afectan significativamente y de forma positiva al rendimiento académico de los alumnos en cuarto curso de Educación Primaria. Esta evidencia podría sugerir que la Educación Infantil tiene un claro carácter formativo y no meramente asistencial. Más concretamente, el principal resultado de este trabajo muestra que una dife-
rencia media de un año de asistencia a Educación Infantil entre dos grupos de alumnos que pertenecen a la misma escuela, produciría una ganancia de un 6% (4,4%) en el resultado medio en matemáticas (lectura) de la clase. Asimismo, los resultados muestran un efecto negativo cuando la Educación Infantil comienza después de los 3 años. En cuanto a la Educación Infantil de primer ciclo (entre los 0 y los 2 años), encontramos un efecto positivo y
debería plantearse una ampliación de la gratuidad de la Educación Infantil a los 2 años. En caso de que los recursos presupuestarios disponibles no fueran suficientes, cabría entonces al menos aumentar las becas para escolarizar de forma temprana a aquellos alumnos socioeconómicamente más desfavorecidos, que son quienes tienden a no asistir a esta etapa de escolarización. En segundo lugar, la Educación Infantil tiene un carácter formativo y no meramente asistencial. Quizá por ello debería también plantearse la necesidad de analizar mediante métodos experimentales, las distintas actividades pedagógicas y lúdicas que se realizan en el aula para promover una mejor calidad y mayor homogeneidad entre los centros que permita incrementar el retorno de esta etapa educativa.
Sección coordinada por la Fundación Europea Sociedad y Educación
* Sociedad y Educación no se hace responsable de las ideas vertidas por los autores en los artículos publicados.
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I+D+i
Consecuencias del tamaño de familia y el orden de nacimiento sobre el rendimiento educativo recursos materiales necesarios para el correcto desarrollo de las habilidades cognitivas y no cognitivas de los niños a medida que aumenta el número de hijos. Así, el porcentaje de hogares que no puede permitirse que sus hijos realicen determinadas actividades de ocio, participar en acontecimientos escolares, o disponer de un lugar adecuado para estudiar es notablemente superior entre las familias numerosas, como se muestra en la Tabla 1.
Gonzalo Sanz-Magallón, coordinador del Grupo de Investigación Eleduca Universidad San Pablo CEU
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os estudios realizados sobre los factores que determinan los resultados educativos de los alumnos muestran que en general los factores personales y familiares tienen más importancia que los correspondientes al centro educativo. La literatura acerca de los logros educativos y profesionales de los jóvenes según sus características familiares muestra, entre otras, las siguientes relaciones: 1.Existe una fuerte asociación entre el tiempo dedicado por los padres a sus hijos y los resultados escolares. En OCDE (2010) se muestra que los niños que han pasado cierto tiempo leyendo libros con sus padres, o que conversan sobre temas sociales o políticos con ellos, obtuvieron cerca de 40 puntos más en los exámenes de comprensión lectora del proyecto PISA, independientemente del nivel socioeconómico de la familia. Un incremento de 40 puntos de la en las pruebas PISA
Se comprueba una asociación negativa entre tamaño de familia y logro educativo permitiría a la media española pasar del actual puesto número 33 en la clasificación de países, a la posición novena. Nos situaríamos prácticamente en el nivel de Canadá, Singapur o Nueva Zelanda, considerados ejemplos a seguir en materia de política educativa. 2.Se comprueba una asociación negativa entre tamaño de la familia y logros educativos. Los hijos de familias numerosas tienen una probabilidad superior de sufrir situaciones de pobreza, así como de realizar actos delictivos y padecer drogodependencias, al tiempo que sus resultados educativos e inserción laboral son menos favorables en comparación con hijos únicos (Steelman 2002). La necesidad de repartir los recursos materiales de la familia y el tiempo disponible de los padres entre un mayor número de hijos justifican esa relación. En las familias, además, aumenta la necesidad de obtener ingresos de ambos progenitores con el mayor número de hijos, de forma que el tiempo adicional dedicado al trabajo tiene su contrapartida en menor tiempo disponible
En los países desarrollados, los primogénitos obtienen logros superiores
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Tabla 1: Condiciones de vida de los hogares de cara al estudio Porcentajes de hogares que no pueden permitirse un lugar de estudio adecuado o que sus hijos realicen determinadas actividades No, el hogar no puede permitírselo Total hogares
Dos adultos con un niño dependiente
Dos adultos con tres o más niños dependientes
4,1%
2,3%
9,7%
¿Los menores de 16 años y mayores de 1 año del hogar tienen regularmente actividades de ocio (deporte, natación, tocar un instrumento, organizaciones juveniles, etc.)?
10,2%
6,3%
20,6%
¿Los menores de 16 años y mayores de 3 años del hogar que asisten a la escuela participan en los viajes y acontecimientos escolares por los que hay que pagar?
11,2%
6,8%
19,7%
¿Los menores de 16 años y mayores de 3 años del hogar que asisten a la escuela tienen un lugar adecuado para estudiar o hacer los deberes?
FUENTE: Cálculos propios a partir de Encuesta de Condiciones de Vida (INE). Fichero de Microdatos, año 2014.
al cuidado de los hijos. Esta relación es especialmente negativa en las sociedades en las que no es sencilla la conciliación entre trabajo y familia. 3.En los países desarrollados para los que existen estudios (Estados Unidos, Francia, Noruega), los primogénitos tienden a obtener logros personales, educativos y laborales superiores en comparación con sus hermanos de menor edad (Björklund y Salvanes 2010). Esta asociación es en cierta medida sorprendente si se tiene en cuenta que: a) Los padres generalmente tienden a mejorar su situación económica con el paso del tiempo, lo que debería permitir invertir más recursos económicos en los hijos de menor edad. b) La mayor experiencia como educadores y superior madurez personal debería igualmente permitir a los padres mejorar los frutos de su labor educadora entre los hijos de menor edad. Sin embargo, los datos so-
bre los niveles educativos alcanzados por los primogénitos no ofrecen lugar a dudas sobre su amplia superioridad en comparación con sus hermanos menores. La diferencia de resultados en promedio entre al primer hijo y el quinto en Noruega equivale a la brecha existente entre blancos y negros en Estados Unidos (Black et al. 2005). Estudios recientes identifican como principal causa de esta relación el menor tiempo “de calidad” (lecturas, juegos o comidas) que los padres dedican a sus hijos conforme aumenta su número (Price 2008). Además, los estudios sobre el desarrollo de la inteligencia han demostrado que los hermanos mayores tienden a desarrollar más su inteligencia enseñando a sus hermanos pequeños, en comparación con las ventajas para los hermanos pequeños derivadas del aprendizaje procedente de los hermanos mayores (Zajonc 1976). Otro factor que influye en
la misma dirección es que los efectos nocivos de las rupturas matrimoniales afectan en menor medida a los hijos mayores, ya que generalmente habrán podido desarrollarse cierto período de tiempo en una familia intacta, con las ventajas que ello conlleva en términos de mayor tiempo disponible de los padres y recursos materiales en el hogar (Björklund y Salvanes 2010). 4.Por el contrario, en algunos países en vías de desarrollo, como Ecuador, las investigaciones muestran una situación totalmente contraria entre las familias pobres, en el sentido de que los hermanos mayores tienden a permanecer un menor número de años en el sistema educativo y obtienen salarios inferiores a lo largo de su vida laboral (De Haan et al. 2014). En este caso, la explicación se encuentra en la mayor necesidad que tienen las familias con menores recursos de estos países de obtener ingresos de los hijos, y por tan-
to, las menores posibilidades de permanecer en el sistema educativo de los hijos mayores. Conclusiones para las políticas educativas y familiares españolas La información correspondiente al caso español, aunque incompleta, permite obtener algunas conclusiones sobre familia y Educación. En España, los resultados en las pruebas de matemáticas de PISA 2012 muestran que los alumnos que convivían con un hermano obtuvieron en promedio 15 puntos menos en comparación con los hijos únicos. La dificultad de conciliar vida familiar y laboral en nuestro país, y las insuficientes ayudas existentes a las familias con más de un hijo explican esta relación, que sería urgente tratar de combatir en los próximos años. La Encuesta de Condiciones de Vida (INE) muestra una menor disponibilidad de
Por otra parte, resultaría conveniente desarrollar investigaciones que permitan conocer el alcance del efecto negativo derivado de tener hermanos mayores en España, según el origen de la población (nacional o inmigrante), y de esta forma, diseñar políticas familiares y educativas dirigidas a atenuar las desventajas de los estudiantes con hermanos mayores, o menores, en el caso de alumnos extranjeros procedentes de familias de bajos niveles de renta. Esto permitiría potenciar los resultados educativos tanto en lo que se refiere a la equidad, esto es, garantizar la igualdad de oportunidades, como de eficiencia, ya que permitiría invertir recursos públicos en áreas con elevada rentabilidad social, al conseguirse un mayor crecimiento económico derivado de la mayor acumulación de capital humano en la población española. Referencias: –Björklund, A. y Salvanes K. (2010): “Education and Family Background”, IZA Discussion Papers, núm. 5002. –Black S., Devereux P. y Salvanes K. (2005): “The More the Merrier? The Effect of Family Size and Birth Orther on Children s Education”, Quarterly Journal of Economics, núm. 120. –De Haan, M., Plug E. y Rosero J. (2014): “Birth Order and Human Capital Development: Evidence from Ecuador”, The Journal of Human Resources, num. 49. –OCDE (2010): “What can parents do to help their children succeed in school?”, PISA in Focus, OCDE. –Price J. (2008): “Parent-Child Quality Time: Does Birth Order Matter?” The Journal of Human Resources, Vol. 43. –Steelman L.C., Powell B. Werum R. y Carter, S. (2002): “Reconsidering the Effects of Sibling Configuration: Recent Advances and Challenges”, Annu. Rev. Sociol. 2002. –Zjonc, R.B. (1976): “Family Configuration and Intelligence”, Science, núm. 192
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Profesional MIÉRCOLES, 14 DE OCTUBRE DE 2015
PSICOLOGÍA Gema Díaz Blancat, Laboratorio de Neurociencia Cognitiva y Computacional (UCM-UPM)
Estimulación cognitiva ¿Por qué y para qué?
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a estimulación cognitiva consiste en la realización de actividades para mejorar, bien una determinada área cognitiva (atención, memoria, etc.), bien el rendimiento cognitivo global. Cualquier persona se beneficia de esta actividad ya que potenciará sus capacidades y les protegerá del deterioro cognitivo asociado a la edad, a la demencia o a una lesión por accidente de tráfico o ictus. En el caso de la infancia tiene especial sentido puesto que el cerebro infantil tiene etapas críticas de plasticidad cerebral para adquirir los procesos mentales. Estimular al niño para construir esas capacidades es lo que hemos hecho siempre de forma intuitiva o profesional a través de sus profesores, para que el niño adquiera el habla, el cálculo, la lectura, el razonamiento, etc. Que la estimulación cognitiva produce una mejora de tales capacidades no es algo que solo podemos observar a través del rendimiento en tests o en tareas cotidianas. Las técnicas de neuroimagen nos han permitido ver el cerebro y nos están permitiendo descubrir qué ocurre en él para que realmente seamos mejores en unas habilidades determinadas. Actualmente sabemos que el entrenamiento cognitivo produce unos cambios en nuestro cerebro mediante un proceso al que llamamos plasticidad. Podemos definir la plasticidad como la capacidad de nuestro cerebro para adaptarse a su propio estado o a las demandas del medio externo. En 1950 estudios como los de Hebb demostraron tal proceso en el cerebro del niño en desarrollo. Más tarde se descubrió la plasticidad en las personas que habían sufrido una lesión cerebral. Pero lo más interesante para nosotros es que recientemente, en el año 2008 los científicos Draganski y May han descu-
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bierto que el simple entrenamiento produce plasticidad en el cerebro adulto. Esto quiere decir que con el aprendizaje, la experiencia y el ensayo se producen cambios funcionales y estructurales en nuestro cerebro. De ahí la idea de que los ambientes estimularmente enriquecidos y que constantemente demandan nuestras funciones cognitivas producirán una mejora en el rendimiento cognitivo general. Es decir, darán lugar a personas con mejor memoria, con una capacidad mayor de tolerar la frustración, con
capacidad de atender una o más cosas a la vez con menos sensación de cansancio, más capaces de planificarse, organizarse, de invertir su tiempo eficazmente, de alcanzar mayor fluidez en su lenguaje o entender mejor a las otras personas. Hoy día está en vía de estudio por qué ocurren los cambios cerebrales. Hasta el momento se ha podido observar, entre otras cosas, que las neuronas proliferan en el hipocampo (estructura cerebral localizada en los lóbulos temporales, ha sido relacionada
principalmente con el aprendizaje y la memoria). El cerebro infantil tiene una capacidad mucho mayor de plasticidad que el cerebro adulto, es un cerebro que está madurando y madurará en función de lo que su entorno le ofrezca. En la imagen derecha podéis ver una imagen de cómo el cerebro se va formando a lo largo de los años. El azul indica zonas ya maduras, vemos como en los cinco primeros años de vida ha ocurrido una gran maduración que tiene que ver, sobre todo, con funciones de control y auto-
matización de movimientos, funciones emocionales básicas, procesamiento de la información visual, auditiva y táctil, funciones de coordinación, secuenciación, precisión, equilibrio y adaptación de los movimientos al medio. Poco a poco otras áreas van madurando, son las implicadas en movimientos más precisos y procesos cognitivos como la memoria o el lenguaje. Los lóbulos frontales son los últimos en madurar, no se consideran completos hasta los 20 años de edad aproximadamente. En ellos residen las capacida-
des que nos hacen verdaderamente humanos, que nos diferencian del resto de las especies animales. El lóbulo frontal es el que más ha evolucionado desde nuestros ancestros los monos y ellos son en buena parte los encargados de gestionar y coordinar el resto de funciones mentales. Nos permiten ser seres complejos capaces de anticiparnos y pensar en futuro, utilizar el humor, la ironía o el engaño. También nos permiten ser prudentes y no ponernos en riesgo o decir y hacer en cada momento lo que socialmente es ajustado. Una inadecuada maduración de estas funciones dará lugar a un niño caótico, incapaz de organizar su tiempo, sus metas y un niño que fracasa en las relaciones sociales, entre otras cosas. En un entorno natural con un cerebro sano esta maduración se hace de forma adecuada, pero en ocasiones esto no es así y es necesaria la intervención de expertos capaces de estimular de la forma precisa y justa esas capacidades con el fin de que el niño las adquiera (ver imagen). Estos periodos críticos de plasticidad cerebral en los niños son especialmente sensibles a la estimulación cognitiva y esta le ayudará a formar lo que será su cerebro adulto y por lo tanto sus habilidades futuras. Existen varios autores y modelos que describen estos periodos críticos de plasticidad cerebral, a grandes rasgos coinciden en señalar los siguientes: (1) Periodo sensoriomotor de 0 a 2 años; (2) periodo preoperacional de 2 a 6 / 7, en este periodo se diferencia el pensamiento simbólico y preconceptual de 2 a 4 años y el pensamiento intuitivo de 4 a 6 años y (3) periodo de las operaciones concretas de los 6 / 7 años hasta la adolescencia. Hoy día existen diferentes técnicas de estimulación cognitiva, desde entrenamientos tradicionales de papel y lápiz hasta los juegos más sofisticados en tablet u ordenadores. Lo ideal es que el niño desarrolle sus capacidades cognitivas mediante el juego, la relación con los padres, con los iguales, el aprendizaje de materias escolares, la creatividad o la diversión. Sólo en los casos en los que se detecte dificultades en la adquisición de los procesos es recomendable la introducción de técnicas específicas de entrenamiento cognitivo en niños.