Magisterio 15
MIÉRCOLES, 23 DE SEPTIEMBRE DE 2015 Profesional
GESTIÓN Y DIRECCIÓN •• I+D+i •• NORMATIVA Y LEGAL •• SALUD •• DIDÁCTICA Suplemento Nº 18
Profesional
Miércoles, 23 de septiembre de 2015
Claves para mejorar la Educación y la formación de adultos en España Este artículo destaca las ideas principales que desarrolla el economista Florentino Felgueroso en el trabajo Claves para mejorar la formación de adultos en España en la post-crisis integrado en el proyecto “Reflexiones sobre el sistema educativo español”.
Florentino Felgueroso Profesor del Departamento de Economía de la Universidad de Oviedo
E
ste artículo destaca las ideas principales que desarrolla el economista Florentino Felgueroso en el trabajo Claves para mejorar la Educación y formación de adultos en España en la post-crisis, integrado en el proyecto Reflexiones sobre el sistema educativo español, promovido por la Fundación Europea Sociedad y Educación. Se ha publicado en 2015 como parte de una obra colectiva, con el patrocinio de la Fundación Ramón Areces. Ahora que España está saliendo de la recesión es momento de hacer balance, analizar si se ha aprovechado este período para mejorar las competencias de nuestra población adulta y reflexionar no solo sobre las deficiencias que se han de corregir sino también sobre cómo hacerlo. Analizaremos, en primer lugar, los datos más recientes sobre competencias y aprendizaje de nuestros adultos desde dos perspectivas: por una parte, su evolución a lo largo de la última recesión y, por otra, en comparación con los países europeos que deberían servir de referencia si deseamos mejorar nuestras tasas de participación en la Educación y formación de adultos. Los resultados de este análisis ponen en evidencia nuestras principales carencias tanto en la Educación y formación reglada como en la no reglada. En segundo lugar, trata de ofrecer una revisión de la evidencia empírica internacional sobre la eficacia de los incentivos públicos a la formación, prestando espe-
SHUTTERSTOCK
cial atención a los que se prevé incluir en la actual reforma de la formación para el empleo. Los retos del aprendizaje de adultos en España Entre los objetivos estratégicos para 2020, la Comisión Europea fijó que, para entonces, todos los países miembros deben alcanzar una tasa de participación de los adultos (de 25 a 64 años) en la Educación y formación del 15%. Los últimos datos publicados por Eurostat indican que España está a unos cua-
tro puntos porcentuales de esta meta. Ello exige un análisis crítico, ya que cabe dudar de que tal indicador informe realmente acerca del aprendizaje permanente de un país. Quizás el hecho más criticable de tomar la tasa de participación como indicador de referencia es que las necesidades de formación de algunos países, y muy en particular de España, son mucho mayores que las de los países que sí cumplen con los objetivos trazados por la Comisión Europea. En primer lugar, hemos de tener en cuenta nuestro retraso
educativo por las sucesivas olas de abandono escolar temprano. España presenta una población adulta con uno de los porcentajes más alto de personas (43,4%) con nivel educativo bajo (igual o inferior a primera etapa de la enseñanza Secundaria). Según la EU-LFS, solo Portugal, Turquía y Malta nos superarían con porcentajes superiores al 50%. La media de la UE-28 se sitúa en el 24% y países como los escandinavos o incluso los de Europa central y del Este se encuentran por debajo del 20%. Estas diferencias con los demás países europeos se re-
producen para todas las edades debido a nuestras altas tasas de abandono escolar temprano. Dentro de este grupo de personas con bajo nivel educativo, se encuentra un colectivo de tamaño considerable (un 14,4%), que ni tan
siquiera ha finalizado el último curso de la enseñanza obligatoria, habiendo adquirido un título equivalente a la Educación Primaria. No obstante, estos indicadores de nivel educativo solo nos dan una visión parcial. El Programa Internacional para la Evaluación de las Competencias de la Población Adulta (Piaac, 2013) reveló un panorama muy sombrío acerca de las competencias de la población adulta en España en dos de las habilidades básicas, la comprensión lectora y la competencia matemática, presentando niveles muy bajos, solo comparables con los italianos entre los 17 países de la UE: un 27,5% en comprensión lectora y un 30,6% en matemáticas de los adultos españoles entre 16 y 65 años se sitúa en el nivel 1 o menor que 1 en la escala Piaac. Por otra parte, durante este periodo de recesión, se han ampliado las necesidades de formación de la población española, esencialmente las relacionadas con su empleabilidad. Esta etapa ha tenido un impacto muy grande en el empleo de los varones menos educados. Sus tasas de empleo han caído 20 puntos porcentuales. Las mujeres de bajo nivel educativo, por su lado, probablemente no hayan sufrido un impacto tan grande por la recesión, pero presentan unas tasas de empleo muy bajas (un 40%). En realidad, el deterioro laboral de las personas menos educadas no se debe en exclusiva a la recesión, sino que es
Sigue en la pág. 16
Sección coordinada por la Fundación Europea Sociedad y Educación
* Sociedad y Educación no se hace responsable de las ideas vertidas por los autores en los artículos publicados.
16 Magisterio
Profesional MIÉRCOLES, 23 DE SEPTIEMBRE DE 2015
GESTIÓN Y DIRECCIÓN Viene de la pág. 15 fruto de una tendencia de estas tres últimas décadas. Sin embargo, la situación actual es verdaderamente crítica. La recesión ha sido larga y profunda. Se destruyeron empleos de forma masiva en sectores sobredimensionados (como construcción e industrias y servicios auxiliares), por lo que cabría esperar que se haya producido un aumento sustancial en tasas de participación en programas de formación de los trabajadores desplazados de estos sectores, más aún en un contexto de claro retraso en el stock de capital humano de la población adulta. Sin embargo, uno de los resultados más sorprendentes que se obtiene cuando se miran las tasas de participación de los adultos en los dos sistemas (reglado y no reglado) es que haya permanecido bastante estable desde el inicio de la recesión (en torno al 11% en media anual). Tanto la reducción de la tasa de participación no reglada de los desempleados, como la reducción de las horas dedicadas a este tipo de formación seguramente vienen explicadas en parte por los recortes que se han realizado en el gasto en políticas activas y, en especial, en la formación para el empleo. Según los presupuestos del Servicio Público de Empleo Estatal, entre los años 2011 y 2014 la partida destinada a la formación se redujo en unos 1.000 millones de euros, esto es un 34,5%. Se disminuyó también en un 32,4% la formación de ocupados, en un 31,3% la de parados y un 57% la destinada a las escuelas taller. Las aportaciones del Estado cayeron un 87% y se verificó también una caída de las cuotas de formación (un 10,2%), lo cual está relacionado con la destrucción de empleo neto y la disminución de los salarios medios. En la mayoría de los países que han alcanzado la meta del 15% en su tasa de participación en la Educación Permanente de Adultos, se ha producido un aumento de las tasas de participación en Educación y formación de adultos en el periodo 2007-2013, especialmente en la formación
no reglada. Es en ese tipo de formación donde se producen las mayores diferencias con España, aunque con los países escandinavos y Holanda las diferencias también son notables en la formación reglada. Además, también hemos de destacar que España, contrariamente a la mayoría de los países de la UE-15, no dispone de programas orientados a proveer a nuestros adultos de competencias educativas básicas más allá de la vuelta a la escuela para cursar un nivel de enseñanza del sistema educativo reglado.
España tiene considerables deficiencias en las competencias de los adultos Probablemente los recortes en Educación y empleo hayan tenido la culpa
Incentivos a la Educación y formación de adultos La evidencia empírica muestra que los adultos con menor nivel educativo y menores competencias básicas en general y las personas de edad avanzada son los que con menos probabilidad participan en los procesos de aprendizaje a lo largo de la vida, y sin embargo son los que más lo necesitan. Estos hechos ocurren en todos los países, incluso en los más avanzados, y justifican la intervención pública en la financiación de programas de Educación y formación de adultos. Una de las decisiones importantes que deben tomarse en los programas de formación destinados a las personas más desfavorecidas es si se han de diseñar programas de formación directos y específicos o si es mejor instrumentarlos con bonos que permitan que los beneficiarios elijan el programa de formación. Los principales argumentos a favor de los bonos son que aumentaría la libertad en la elección de los demandantes de acuerdo con sus preferencias, lo que incrementaría la eficacia de la participación. Además, la libertad de elección puede incentivar la competencia entre los proveedores, dado que deberán hacer frente regularmente a la demanda de participantes en los procesos de aprendizaje en lugar competir por subvenciones. Sin embargo, la evidencia muestra que estos instrumentos tienen un peso muerto considerable (el porcentaje del valor del bono que los beneficiarios hubieran pa-
La experiencia recomienda evaluar a los a los proveedores de formación
SHUTTERSTOCK
gado en cualquier caso para adquirir la formación), y que su eficacia está condicionada por el tipo de formación y colectivos a quienes va dirigido. Esta eficacia también depende de las medidas de asesoramiento que se implementen y la disponibilidad de información acerca del rendimiento de los cursos y la calidad de los centros formativos. Conclusiones Como conclusión, España tiene considerables deficiencias en las competencias básicas de su población adulta, en gran parte derivadas de un retraso educativo profundo al que se han ido sumando sucesivas generaciones de jóvenes que abandonaron la escuela en edad temprana. Existe una desigualdad muy profunda entre las personas
que adquieren Educación y formación en edades adultas y las que no lo consiguen. Existen desigualdades por edades, y sobre todo por niveles educativos, siendo la participación en el aprendizaje permanente de los menos educados testimonial. En este sentido, se deberían tomar las medidas oportunas, fijando objetivos claros en las políticas públicas orientadas a estos colectivos. Entre ellos cabría el desarrollo de un programa de adquisición de competencias básicas al margen del sistema educativo, pero con reconocimiento oficial. Otra deficiencia importante de nuestro modelo de aprendizaje de adultos es el excesivo número de horas mensuales destinadas a la formación no reglada, lo que muy probablemente dificulta la conciliación del aprendizaje de adul-
tos con la vida laboral y familiar, lo que permitiría explicar la baja tasa de participación en este tipo de aprendizaje. En cualquier caso, uno de los hechos más sorprendentes es que no se haya producido un aumento de la tasa de participación a lo largo de la recesión, a pesar de las necesidades de mejora de las competencias de tantos trabajadores desplazados. Muy probablemente, los recortes públicos en Educación y políticas activas de formación hayan tenido parte de culpa. De hecho, desde el año 2011 se observan mayores caídas en la formación no reglada, que constituye el pilar del aprendizaje de adultos. Esta caída de la financiación pública del aprendizaje permanente ha venido a reforzar las restricciones financieras de parte de la población con más necesi-
dades de formación. Finalmente, otro aspecto relevante para el caso español es la distribución de la financiación de las políticas activas de formación. Están esencialmente orientadas hacia la transferencia a las empresas y a los proveedores de formación, dejando de lado una opción muy utilizada en los países que nos deberían servir de referencia, de realizar transferencias a los participantes en los cursos de formación. Este es, sin embargo, uno de los cambios previstos en la reforma actual de la formación para el empleo a través de la creación de bonos de formación. Sería importante implementar un experimento previo que indicase quiénes son los colectivos a los que deberían dirigirse los bonos y qué cantidades serían necesarias para elevar la probabilidad de que participen en la Educación y formación. Además, la experiencia de otros países también recomienda que se evalúe la eficacia de los proveedores de formación en el impacto que tiene y que esta información esté disponible para los usuarios de los bonos. Finalmente, también recomienda que los bonos vengan acompañados de una inversión en formación y contratación de orientadores que puedan guiar activamente a los usuarios en sus decisiones de formación. Por último, una cosa es que los bonos de formación u otras políticas activas destinadas a incentivar la participación en el aprendizaje permanente acierten o consigan mejorarlo, y otra que la formación adquirida sea eficaz. Solo los países que están en la parte alta del ranking en las tasas de participación han realizado evaluaciones consecuentes, aplicando los métodos de evaluación más avanzados, en general basados en experimentos. En este sentido, España está aún lejos de fijar las condiciones para que se realicen este tipo evaluaciones. Quizás este sea el momento para plantearlas. La intención de implementar bonos de formación y los principios de evaluación y transparencia establecidos en la reforma de la formación para el empleo del año 2015 avanzan en esta dirección.
Magisterio 17
MIÉRCOLES, 23 DE SEPTIEMBRE DE 2015 Profesional
I+D+i
De la diversificación a la mejora del aprendizaje y el rendimiento Antonio Montero Inspector de Educación y profesor de la Universidad de Sevilla
L
as respuestas educativas a la diversidad del alumnado han sido objeto de modificaciones relevantes con la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (Lomce, 2013). Ya fue objeto de atención, en una entrega anterior (MAGISTERIO, núm. 12.034, pág. 10), el análisis sobre el cambio de los Programas de Cualificación Profesional Inicial por la Formación Profesional Básica. Y, en este caso, se hace lo propio a partir de la sustitución de los Programas de Diversificación Curricular (PDC) por los Programas de Mejora del Aprendizaje y del Rendimiento (PMAR). Un balance o conclusión general del efecto de los PDC, implantados con la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (Logse, 1990), es la de su contribución al logro de la titulación básica de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Si bien, tal objetivo principal guarda relación directa con las características del alumnado que se incorpora a los programas. Y esta ya es una primera referencia para el análisis. En los PDC, el alumnado destinatario es aquel que, tras la oportuna evaluación, precisa una organización de los contenidos, actividades prácticas y materias del currículo diferente a la establecida con carácter general, además de una metodología específica para alcanzar los objetivos y competencias básicas de la etapa y el título de Graduado en ESO. Mientras que, en los PMAR, se subraya, de manera expresa, que “van dirigidos, preferentemente, a aquellos alumnos y alumnas que presenten dificultades relevantes de aprendizaje no imputables a falta de estudio o esfuerzo”. Es decir, se subraya que el alumnado de los PMAR no debe presentar desmotivación, falta de interés por el estudio o escaso esfuerzo –aunque la naturaleza y el alcance de este último den para no pocas controversias con distinto sentido y fundamento–. O, dicho de otro modo, pretende evitarse el riesgo, a la luz de algunos antecedentes con los PDC, de convertir los PMAR en una respuesta educativa para alumnado con distintas situaciones de desajuste o retraso, ante la insuficiencia o no consideración de otras respuestas. Porque tanto en unos programas como en otros, PDC y PMAR, la consecución del tí-
SHUTTERSTOCK
tulo de Graduado en ESO es el objetivo básico. De hecho, en el caso de los PMAR se pretende que el alumnado se incorpore a 4º de ESO para cursarlo por la vía ordinaria y obtener el referido título tras la superación de la evaluación final de la etapa, generalmente conocida como “reválida”, al igual que el resto del alumnado del curso. Anticipación de la edad de acceso Los PMAR se inician un año antes que los PDC. En estos últimos, la incorporación general era concluido el curso 3º de ESO, aunque también podía hacerse acabado 2º en determinadas circunstancias: no estar en condiciones de promocionar a 3º y haber repetido ya una vez en la etapa. Los PMAR, por su parte, se inician concluido el curso 1º de la ESO, tras haber repetido los alumnos al menos un curso en cualquier etapa (no obli-
Las respuestas educativas a la diversidad han sido objeto de modificaciones gatoriamente en la ESO) y, una vez cursado 1º de ESO, no estar en condiciones de promocionar al curso 2º. Del mismo modo podrá hacerse concluido 2º, sin estar en condiciones de promocionar a 3º; por lo que los PMAR se desarrollan en un curso (3º) o dos cursos (2º y 3º), antes de la incorporación ordinaria a 4º. Asimismo, cabe la posibilidad
de que alumnado de 3º, que no esté en condiciones de promocionar a 4º, pueda incorporarse excepcionalmente a un PMAR para repetir el curso 3º. En cualquier caso, tanto en los PDC como en los PMAR, la incorporación requiere la correspondiente evaluación académica y psicopedagógica y la intervención de la Administración educativa en los términos en que se establezca, y se realizará una vez oídos el alumnado y sus padres o tutores. Luego resulta explícita la finalidad de los PMAR directamente vinculada a que el alumnado curse 4º por la vía ordinaria; así como la identificación, en tal sentido, del alumnado destinatario de esta respuesta educativa. Currículo y evaluación Tanto para los PDC como para los PMAR se establece la necesidad de especificar la metodología y la organización de los contenidos, dadas la naturaleza y la organización de los programas. En el caso de los PDC, la evaluación toma como referencias fundamentales las competencias básicas y los objetivos generales de la ESO, junto a los criterios de evaluación específicos del programa. Mientras que los PMAR, puesto que no concluyen al final de la etapa, sino que conducen al desarrollo del curso 4º de ESO en régimen ordinario, además de las competencias y los objetivos de la etapa, estiman los criterios de evaluación y los estándares de aprendizaje evaluables. Por tanto, los PDC tienen un carácter finalista, ante la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria sin que exista una evaluación final de
la etapa; y el alumnado que al finalizar el programa no esté en condiciones de obtener el título y cumpla los requisitos de edad, puede permanecer un año más en el programa. Los PMAR no concluyen con el fin de la etapa, sino que pretenden ofrecer una respuesta o atención específica que permita al alumno cursar el nivel 4º en un grupo ordinario, por cualquiera de las dos opciones: enseñanzas académicas para la iniciación al Bachillerato, enseñanzas aplicadas para la iniciación a la Formación Profesional. Organización de los programas Los PDC consideran una organización del currículo en dos ámbitos específicos: uno con elementos formativos de carácter lingüístico y social (que incluye, al menos, los aspectos básicos del currículo correspondientes a las materias de Ciencias Sociales, Geografía e Historia, Lengua Castellana y Literatura y, si la hubiere, Lengua Cooficial y Literatura), y otro con elementos formativos de carácter científico y tecnológico (al menos, con aspectos básicos del currículo referidos a las materias de Matemáticas, Ciencias de la Naturaleza y Tecnologías). Tales ámbitos se ofrecen en grupos específicos y, al menos tres materias de las establecidas para la etapa y no consideradas en los dos ámbitos, se cursan por el alumnado preferentemente en un grupo ordinario. Si la Lengua Extranjera no es incluida en el ámbito lingüístico y social, debe cursarse como una de esas tres materias. En los PMAR se estiman dos posibilidades de organización: de
En los PMAR hay dos posibilidades de organización: integrada o por materias forma integrada o por materias diferentes a las establecidas con carácter general. En el primer caso, los alumnos cursan en grupos ordinarios todas las materias de los cursos 2º y 3º de ESO; aunque son objeto de una propuesta curricular específica, en la que los contenidos pueden agruparse de distinta forma (ámbitos de conocimiento, proyectos interdisciplinares, áreas de conocimiento); con una orientación metodológica adaptada. En el caso de optar por un programa que se organice por materias diferentes a las establecidas con carácter general, podrán considerarse al menos tres ámbitos específicos: de carácter lingüístico y social (que incluirá al menos las materias troncales de Lengua Castellana y Literatura, Geografía e Historia y, en su caso, la materia Lengua Cooficial y Literatura), de carácter científico y matemático (materias troncales de Biología y Geología, Física y Química, Matemáticas), y ámbito de lenguas extranjeras. Esta segunda modalidad de los PMAR conlleva la creación de grupos específicos para el alumnado, que tendrá además un grupo de referencia con el que cursar las materias no pertenecientes al bloque de asignaturas troncales. La posibilidad de organizar los PMAR de forma integrada, con la escolarización en un grupo ordinario, es otro
cambio sustantivo, dado el general desarrollo de los PDC en grupos específicos para los dos grandes ámbitos de los mismos. El debate entre el carácter más o menos inclusivo de las medidas de atención a la diversidad tiene que ver con ello, así como la naturaleza de las condiciones que procuren mayor eficacia a las respuestas educativas. Por ello, produce distintos efectos la organización de los programas de manera integrada o por ámbitos en grupos específicos. Y, en este último caso, una situación es la de todo el alumnado de un PDC o un PMAR cursando las materias no incluidas en los ámbitos en el mismo grupo –a modo de ejemplo, de 3º de ESO–, y otra distinta la del alumnado de esos programas formando parte de los distintos grupos del centro donde se imparte el mismo nivel. Tanto para el trabajo con las materias no agrupadas en los ámbitos como, sobre todo, en la organización integrada, prevista en los PMAR, que se lleva a cabo en el grupo ordinario. Expuestas las características de los PMAR, en su comparación con los PDC, además de la nueva posibilidad de optar por la Formación Profesional Básica (FPB), también a partir de 2º de ESO, adquiere especial relevancia el “consejo orientador” que la Lomce establece para que se entregue a los padres o tutores del alumnado al final de cada uno de los cursos de la etapa. Tal consejo incluye un informe sobre el grado de logro de los objetivos y de adquisición de las competencias correspondientes, así como la propuesta del “itinerario” más adecuado, que podrá incluir la incorporación a un PMAR o a un ciclo de FPB. Sin obviar la necesidad, y la dificultad, de criterios y procesos de evaluación que procuren de manera adecuada la información del grado de logro de objetivos y competencias –en mayor medida que del desarrollo de las materias–, la orientación que se facilite al alumnado y sus familias puede resultar determinante para el desarrollo de la Educación básica y la continuidad académica; por lo que ha de realizarse con fundamentos que hagan solvente la toma de decisiones. Los Programas de Mejora del Aprendizaje y del Rendimiento, por tanto, se consideran como respuesta educativa dirigida a alumnado con dificultades relevantes de aprendizaje no atribuibles a falta de estudio y esfuerzo, que puede adoptarse a partir de 2º ESO, con adecuaciones curriculares y de agrupamiento, y la perspectiva de cursar el nivel 4º de forma ordinaria para alcanzar el título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria tras la evaluación final de la etapa.
18 Magisterio
Profesional MIÉRCOLES, 23 DE SEPTIEMBRE DE 2015
PSICOLOGÍA
Los beneficios de la intervención grupal Silvia Manrique, . Terapeuta Ocupacional de Proyecto 3 Psicólogos
L
as vacaciones de verano han terminado y septiembre llega cargado de nuevas ilusiones para los más pequeños. Vuelven a reencontrarse con los compañeros, estrenan nuevos materiales, conocen a su nuevo profesor… Pero a lo largo de este nuevo curso también se presentarán nuevos retos, los cuales se acentúan en niños que presentan algún tipo de dificultad en el aprendizaje o retraso en su desarrollo. Muchos de estos niños acuden a sesiones de terapia in-
Se recomienda realizar sesiones de intervención grupal con los niños de 3 y 6 años dividualizada en las que el profesional trabaja los procesos afectos para lograr que el niño sea funcional en su día a día. Pero, en muchas ocasiones, nos encontramos barreras en nuestra intervención que nos impiden lograr la generalización de los aprendizajes adquiridos en terapia a su principal entorno, la escuela y el juego con sus iguales. Por este motivo, se recomienda realizar sesiones de intervención grupal que brinden a los niños la oportunidad de poner en práctica sus conocimientos en un ambiente controlado y sin miedo al fracaso. La intervención grupal: camino hacia la generalización de aprendizajes La intervención grupal permite crear un contexto de socialización en el que tiene cabida, la mayoría de las veces a través del juego, la expresión
de dificultades que se suceden en su vida cotidiana en un ambiente de seguridad en el cual logran entender sus sentimientos, conocer sus potencialidades, aplicar los conocimientos aprendidos en terapia individual y vivenciar experiencias de éxito con sus iguales que les permitirán su generalización a otros contextos más desestructurados como puede ser la escuela o el parque de juegos. Además, esta intervención realizada en edades tempranas también es preventiva, ya que ayuda a detectar los trastornos psicomotores y dificultades en el desarrollo del sujeto que afectan a la actividad global en su relación con el entorno.
gramando en la escuela, las cuales ayudan a desarrollar sus capacidades. Procrece en grupo es un programa grupal creado por los profesionales de Proyecto3 Psicólogos que nace con la idea de ayudar a potenciar dichos aprendizajes adquiridos durante el curso escolar y en las sesiones de terapia individual y contribuir a la generalización a otros contextos a través del juego con sus iguales. Este programa está dirigido a
Si hay algo que motiva a los niños es el juego, por eso las actividades son lúdicas
Los objetivos generales de la intervención grupal son: –Favorecer y comprender la expresión del mundo emocional desarrollando la empatía. –Mejorar la competencia social de los niños para que interactúen adecuadamente con las personas de su entorno. –Mejorar la autoestima. –Favorecer el comportamiento asertivo, adoptando actitudes de respeto, cooperación, participación e interés hacia los demás. –Mejorar las habilidades de comunicación y resolución de problemas. –Desarrollar el autocontrol. –Potenciar la creatividad. –Mejorar la imagen corporal. –Aprender a utilizar la práctica de la relajación de manera autónoma. ¿Qué niños pueden beneficiarse de un programa de intervención grupal? Como citábamos anteriormente, este tipo de intervenciones no solo tienen como objetivo generalizar los aprendizajes que se producen dentro de una sesión de intervención individual sino que tiene también un fin preventivo por lo que cualquier niño puede beneficiarse del trabajo en grupo. –Niños típicos –Niños adoptados –Niños prematuros –Niños con dificultades del
SHUTTERSTOCK
desarrollo (Trastorno Generalizado del Desarrollo, Trastorno del Espectro Autista, Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad…) –Niños con dificultades de comunicación –Etc. El terapeuta seleccionará a los niños que incluirá en cada grupo basándose en el perfil
individual de cada uno, de esta forma nos aseguramos de que las necesidades específicas de cada niño quedarán cubiertas en la intervención grupal. Todas las actividades deben estar ajustadas a las diferencias individuales de cada uno de los niños. Procrece en grupo: una
intervención a tu alcance La etapa de Educación Infantil es un periodo crucial en el cual se asientan los cimientos de todo el sistema educativo. Los más pequeños construyen sus primeras identidades a partir de las actividades educativas que se van pro-
niños de entre 3 y 6 años y tiene como objetivo principal fomentar el trabajo en grupo y potenciar aprendizajes imprescindibles en el desarrollo infantil, es decir, aspectos psicomotores, cognitivos, de lenguaje y autonomía, siendo el juego el principal protagonista de cada sesión grupal. Para el desarrollo de los contenidos y las actividades del programa es necesario tener en cuenta un aspecto fundamental para conseguir cualquier tipo de aprendizaje: la motivación. Si hay algo que motiva a los niños es el juego, por eso las sesiones y aprendizajes que se desarrollan durante el programa se plantean de manera lúdica, con una amplia variedad de actividades y procedimientos y utilizando las nuevas tecnologías como base de la intervención. Si usted observa dificultades en la relación del niño con sus iguales, cree que el juego que realiza el niño no es acorde a su edad, observa que el niño juega solo en el patio del colegio o simplemente quiere potenciar las habilidades del niño para que pueda sacar lo mejor de sí mismo, no dude en ponerse en manos de un equipo de profesionales que atienda sus necesidades individuales y le proporcione la guía necesaria para determinar la intervención más adecuada y lograr que el niño tenga un desarrollo adecuado y acorde con su edad.