Magisterio 15
MIÉRCOLES, 5 DE NOVIEMBRE DE 2014 Profesional
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Suplemento Nº 13 Miércoles, 5 de noviembre de 2014
Reformas de reformas sin pacto posible: el turno de la universidad En relación a las reformas en el ámbito educativo, el autor asegura que es el turno de la universidad. Sin embargo, también advierte de que “mientras no tengamos unos líderes responsables, no podremos conseguir cambios profundos y duraderos”. Los intentos legítimos de mejorar la calidad de la Educación mediante cambios legislativos de color político “cercenan la moral del docente”.
Arturo Galán, profesor Titular de la Facultad de Educación de la UNED y secretario general de la Sociedad Española de Pedagogía.
N
uestras más de tres décadas de democracia nos han traído grandes frutos en el desarrollo de España. La Educación, locomotora fundamental para avanzar en los ámbitos social, cultural y económico, avanza a su propio ritmo y con dirección cambiante, según el parecer del maquinista de turno. No se trata sólo de los cambios en el poder político central, sino también de la aplicación de la descentralización autonómica en materia educativa 1. Aunque tanto políticos como técnicos educativos declaran la necesidad de llegar a un pacto en materia de enseñanza, la experiencia nos dice que, al menos hoy día, esto no es posible. La LGE (1970) fue sustituida por la Logse (PSOE) en 1990, derogada en 2002 para dar paso a la LOCE (PP),
derogada a su vez, antes de llegar a aplicarse, para sustituirla por la LOE (PSOE) en 2006 y que, a su vez, es derogada tras la nueva victoria del PP y sustituida por la Lomce (2013) que, a juzgar por lo ocurrido, será derogada cuando haya un nuevo cambio de gobierno 2. En este país parecen pesar más los prejuicios ideológicos de los partidos políticos nacionales y autonómicos, sindicatos, patronales y otros grupos de presión –todos ellos, sin duda, necesarios y reflejo de una sociedad libre– que los datos sobre fracaso escolar y la evidencia de la investigación que nos muestra cuáles son los factores esenciales para que “la escuela funcione”. Probablemente todavía se necesite una madurez mayor en la sociedad para que premie una conciencia más clara sobre la aportación de la política al bien común en vez de buscar sólo los intereses partidistas. También la universidad se ha visto afectada, aunque en menor medida, por estos vaivenes. Así, en 1983 se aprueba la LRU (PSOE) que da fin a la regulación contenida en la LGE de 1970. Posteriormente, y como ya hemos analizado en estas mismas páginas (Galán, 2013), aparece la LOU
Sección coordinada por la Fundación Europea Sociedad y Educación
* Sociedad y Educación no se hace responsable de las ideas vertidas por los autores en los artículos publicados.
(PP) en 2001 y su reforma (LOM-LOU, PSOE) en 2007. Pues bien, ahora parece que, tras la aprobación de la Lomce, le va a llegar su turno a la universidad con una nueva reforma parcial. ¿Es necesario un nuevo cambio legislativo universitario? A mi juicio, no nos encontramos en el mejor momento para introducir más cambios, aunque todo depende de su alcance, la implicación para el personal docente-investigador y la financiación que requiera –que, en estos momentos, está en números negativos–. ¿Qué objetivos se marca el Partido Popular con la nueva reforma? La referencia la encontramos en cuatro borradores de reales decretos: 1. El primero versa sobre la modificación del sistema de acceso a las plazas de profesorado funcionario (titulares y catedráticos). Se trata del borrador de RD por el que se modifica el Real Decreto 1312/2007, de 5 de octubre. 2. El segundo es el proyecto de Real Decreto por el que se modifica el Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales y el Real Decreto 99/2011, de 28 de enero, por el que se regulan las enseñanzas oficiales de doctorado. 3. El tercero es el proyecto de Real Decreto de creación y reconocimiento de universidades y centros universitarios.
Sigue en la pág. 16
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GESTIÓN Y DIRECCIÓN Viene de la pág. 15 4. El cuarto y último es el proyecto de Real Decreto por el que se establecen los requisitos de expedición del suplemento europeo al título. Hemos ordenado estos decretos en función de la importancia que les atribuimos. Los dos últimos pueden considerarse más formales, mientras que los dos primeros tienen una incidencia directa en el día a día de las universidades. Por lo que respecta a la modificación del sistema de acceso a los cuerpos docentes, es un tema siempre sujeto a gran controversia, a las tensiones derivadas de la descentralización educativa y que hemos discutido en profundidad (Galán, 2013; Galán, González y Rodríguez-Patrón, 2014). Seleccionar al mejor profesorado posible es una lógica preocupación para conseguir una universidad de mayor calidad, y esto no siempre es fácil en una cultura como la española. El actual sistema de acreditación ha sido un avance en cuanto que ha precisado los criterios de evaluación y los ha desvinculado de las universidades convocantes de las plazas. El nivel requerido para superar las acreditaciones, la ambigüedad o poca transparencia en la definición o aplicación de los criterios y el sistema de acceso a las plazas convocadas en cada universidad son, a mi juicio, los puntos que merecen mayor reflexión. De hecho, el preámbulo del proyecto de RD dice que pretende “garantizar una mayor objetividad y transparencia en la acreditación del personal docente universitario”. Sin embargo, resulta llamativo que, para conseguir este loable objetivo, la solución sea realizar una “evaluación más cualitativa del solicitante” y “realzar el carácter global e integral de la evaluación, estableciendo umbrales mínimos o niveles de referencia adecuados“. Es decir, se da un nuevo paso atrás en la definición de los méritos concretos requeridos para conseguir las acreditaciones, dejando la decisión al arbitrio de las comisiones correspondientes. Esto aumentará la inseguridad jurídica de los solicitantes y permitirá aumentar o disminuir el nivel de exigencia en función de criterios no explícitos ni transparentes. El baremo numérico existente ahora, si bien era
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impreciso, era una referencia importante para los solicitantes. Dicho baremo es sustituido en la propuesta por una categorización en cinco niveles (A-E), donde no se indica qué se necesita para alcanzar cada uno de los niveles. Por ello, insistimos, supone un paso en la dirección contraria a los propios objetivos marcados en el preámbulo. Junto con ello, se añade un nuevo criterio para la valoración del currículo, que es la transferencia del conocimiento junto con la actividad profesional, mientras que la actividad de gestión pierde peso respecto al baremo anterior. Valorar la actividad profesional no universitaria puede tener sentido en ciertas áreas, pero está en contradicción con el modelo actual de profesor a tiempo completo, incompatible con la actividad profesional. La experiencia profesional se cubre, al menos en teoría, con los profesores asociados (profesionales en activo que dedican un máximo de seis horas de docencia semanales a la universidad). Podría ser el momento
de fortalecer otra figura de profesor más vinculada con el mundo profesional, pero con una presencia y una retribución más digna que la del profesor asociado. Por otra parte, el segundo borrador de Real Decreto al que hacíamos referencia afronta una cuestión muy complicada, fruto de una posible mala decisión tomada anteriormente: la duración de los títulos de Grado y Máster. España optó por títulos de Grado de cuatro años y un año de Máster, mientras que en muchos países integrados en el Espacio Europeo de Educación Superior se optó por una estructura de 3+2. Esto está generando un problema a algunos de nuestros egresados de Máster que buscan trabajo fuera de nuestras fronteras: la falta de reconocimiento de los másteres españoles de 60 créditos frente a los 120 créditos que cursan fuera de nuestras fronteras, especialmente en los másteres que capacitan para ciertas profesiones. Pues bien, la nueva propuesta deja libertad a las universidades para
transformar esta estructura y cambiarla por un Grado generalista de tres años y un Máster de dos años claramente orientado a la especialización. Este cambio generaría dos problemas evidentes: primero, se acaba de hacer un desgaste muy grande para pasar de las antiguas licenciaturas (que ya contaban con una estructura en dos ciclos de 3+2) a los nuevos grados que, además, están sufriendo también los costosos procedimientos de acreditación. El profesorado no vería con buenos ojos que en tan poco tiempo se le obligue a cargar con un nuevo cambio estructural. El segundo problema es el económico. Como es bien sabido, la matrícula del Máster es considerablemente más cara que la del Grado, lo que pondría encima de la mesa el problema de la equidad, la política de becas, la posible disminución del número de alumnos y la competencia con las universidades privadas. No entramos aquí en la nueva regulación del doctorado y las escuelas de doctorado, que se ha vivido
Se acaba de hacer un desgaste muy grande para pasar de las licenciaturas a los grados Necesitamos acuerdos en los grandes principios y, luego, espacios de libertad
como un cambio apresurado y sin suficiente preparación ni estructura administrativa. Cíclicamente nos preguntamos por qué nuestra Educación, nuestros resultados en PISA, nuestros centros universitarios, nuestro profesorado, la formación que impartimos en todos los niveles educativos, etc., no está entre las mejores del mundo. Mientras no tengamos unos líderes responsables y capaces de mirar al bien común por encima de los intereses partidistas o gremiales, no podremos conseguir cambios profundos y duraderos. Los intentos legítimos de mejorar la calidad de nuestra Educación mediante cambios legislativos de color político acaban cercenando la moral de profesores y familias. Necesitamos acuerdos en los grandes principios, en la misión de la escuela y de la universidad y, a partir de ahí, posibilitar espacios de libertad que impulsen una mayor innovación y variedad de proyectos educativos. Entretanto, los docentes siempre podremos aportar nuestro granito de arena aprovechando seriamente nuestra tarea de educar en nuestro particular microcontexto. En mi opinión, el ejercicio del liderazgo y la capacidad de gestión están íntimamente ligados a la concepción antropológica personal, así como a una verdadera y leal búsqueda del bien de los administrados. Notas: 1. Puede verse al respecto el último número monográfico de la Revista de Educación sobre Descentralización y Sistema Educativo (nº 366, 2014). 2. Pueden analizarse algunos problemas de fondo al respecto en Galán (2013). Referencias: Galán, A. (2013): Incertidumbres y desafíos de la universidad española. Escenarios posibles a corto y medio plazo. Avances en supervisión educativa. n.º 19 - noviembre 2013. http://www.adide.org/revista/images/stories/re vista19/ase19_mono08.pdf Galán, A., González-Galán, M.A. y Rodríguez-Patrón, P. (2014). La evaluación del profesorado universitario en España. Sistema nacional y divergencias territoriales. Revista de Educación. Nº 366. DOI: 10.4438/1988-592XRE-2014-366-279 http://www.mecd.gob.es/dctm/re vista-de-educacion/articulos366/re36606.pdf?documentId=0901e72b81adabbb
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I+D+i Gráfico 1: Puntuación media en pruebas de matemáticas Puntuación media de los centros escolares según la satisfacción declarada por los padres
510
507,9 502,6
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500
La satisfacción de los padres: diferencias entre centros públicos y privados y por CCAA
497,5
489,5
490
480 474,0 470
460
450 Nada
Gonzalo Sanz-Magallón, coordinador del Grupo de Investigación Eleduca Universidad San Pablo CEU
R
esulta paradójico que la literatura sobre la calidad del sistema educativo español no haya abordado el nivel de satisfacción de los padres respecto al colegio de sus hijos. En mi opinión, esta cuestión debería recibir una mayor atención de las administraciones competentes en materia de política educativa, ya que permitiría orientar mejor la oferta hacia las demandas de las familias. La satisfacción de los usuarios se corresponde con la brecha que se produce entre el servicio esperado y el servicio percibido (Parasuraman, 1985). En este sentido, la satisfacción no es un indicador de la calidad objetiva del servicio. Así, por ejemplo, si un viajero se aloja en un establecimiento hotelero de cinco estrellas, sus expectativas sobre el servicio a recibir serán mayores que si se aloja en establecimiento de categoría inferior, y es posible que –hipotéticamente– se obtenga una satisfacción menor en el establecimiento de lujo, a pesar de que la calidad objetiva es superior. Este mismo razonamiento se puede aplicar al ámbito de la enseñanza. Los padres que optan por centros educativos privados, que implican elevados costes directos (pagos) o indirectos (tiempo empleado en transporte), tenderán a ser más exigentes a la hora de valorar y juzgar su satisfacción respecto al servicio recibido. De hecho, como han puesto de manifiesto los estudios realizados, los productores de servicios que consiguen mejo-
rar su calidad, gradualmente se enfrentan a expectativas de los clientes superiores, lo que hace más difícil y costoso mantener una elevada satisfacción entre los mismos (Zeithaml 2012). La información de la Evaluación General de Diagnóstico permite extraer conclusiones relevantes sobre la satisfacción de los padres de alumnos de enseñanza de 4º curso de Educación Primaria. En este trabajo se preguntó a una muestra representativa formada por 28.700 padres de alumnos en 2009 acerca de distintos aspectos relativos a su satisfacción con la enseñanza recibida en su centro educativo. En una de
Solo en dos CCAA, Extremadura y La Rioja, hay más satisfacción en los centros públicos las preguntas deberían responder si estaban “nada”, “poco”, “algo”, “bastante” o “muy” satisfechos con el centro educativo de su hijo. El Gráfico 1, que muestra la puntuación media del centro en la prueba de matemáticas según la satisfacción declarada por los padres, permite constatar la relación directa existente entre ambas variables. Así, si seleccionamos a los padres que manifestaron estar “nada” satisfechos, la puntuación media en las pruebas de matemáticas de sus centros fue de 474 puntos, sobre un valor medio nacional de 500. Por el contrario, el valor promedio de los centros en los que los padres se declararon “bastante” o “muy satisfechos”, los valores respectivos son de 508 y 503. La Tabla 1 muestra los niveles relativos de satisfacción, expresados en %, por comunidades autónomas respecto al valor promedio (columnas
1 y 2), así como la posición relativa que ocupan los centros privados y concertados respecto a los públicos (columna 3). De forma resumida, podemos establecer como principales conclusiones que: a) La satisfacción de los centros privados (incluyendo privados y concertados) es superior a la de los públicos, lo cual se cumple para la gran mayoría de las regiones. b) Las mayores diferencias de puntuación de los centros privados frente a los públicos se observan en la Comunidad Valenciana, Andalucía, Cataluña y Navarra. c) Sólo en dos comunidades autónomas, Extremadura y La Rioja, los centros públicos registran un nivel de satisfacción superior a los privados de esas regiones. La Tabla 2 contiene los valores de ese mismo indicador según la profesión del padre del alumno encuestado. Podemos comprobar que: a) El grupo de mayor estatus ocupacional (empresarios con asalariados, altos funcionarios y altos ejecutivos) manifiesta una mayor insatisfacción con el centro educativo de sus hijos. b) Los centros públicos consiguen su mejor valoración entre familias de un bajo nivel socioeconómico: agricultores, jubilados y obreros no cualificados. c) Por su parte, los colegios privados registran la mayor valoración entre empresarios medios, profesionales y técnicos. Este análisis es indicativo de la mayor capacidad de los centros privados y concertados para atender mejor las demandas educativas de las familias en España, en comparación con los públicos. Y especialmente, estos centros son capaces de cubrir adecuadamente las necesidades educativas de las familias con un estatus económico y cultural elevado, las cuales implican generalmente un mayor grado de exigencia.
Poco
Algo
Bastante
Muy satisfecho
FUENTE: Elaboración propia con datos de la Evaluación General de Diagnóstico 2009. Ministerio de Educación.
Tabla 1: Satisfacción en centros públicos y privados En centros públicos y privados según comunidades autónomas Satisfacción públicos
Satisfacción privados y concertados
Satisfacción relativa privados/público
Andalucía
-1,3%
3,9%
5,3%
Aragón
-0,7%
0,3%
1,0%
Asturias
-1,8%
2,8%
4,7%
Islas Baleares
-0,2%
2,0%
2,2%
Canarias
-2,3%
1,6%
3,9%
Cantabria
-2,4%
0,7%
3,1%
Castilla y León
-2,4%
-1,4%
1,0%
Castilla-La Mancha
-2,0%
-0,2%
1,8%
Cataluña
-0,9%
3,9%
4,8%
Comunidad Valenciana
-3,7%
3,5%
7,5%
Extremadura
2,6%
-0,2%
-2,7%
Galicia
-1,0%
0,8%
1,9%
Madrid
-2,8%
0,6%
3,6%
Murcia
-0,3%
0,1%
0,4%
Navarra
-2,5%
1,8%
4,5%
País Vasco
-0,6%
0,8%
1,4%
La Rioja
0,1%
-1,4%
-1,5%
TOTAL NACIONAL
-0,8%
1,5%
2,3%
Nota: Se ha calculado la diferencia (en %) del indicador de satisfacción calculado según la siguiente escala: 1 Nada; 2 Poco; 3 Algo; 4 Bastante; 5 Muy. FUENTE: Elaboración propia.
Tabla 2: Satisfacción en centros públicos y privados En centros públicos y privados según profesión del padre del alumno Satisfacción públicos
Satisfacción privados Satisfacción relativa y concertados y concertados privados/público
Empresas con asalariados, altos funcionarios, altos ejecutivos
-2,3%
-0,5%
1,8%
Medianos emp., profesionales y técnicos por cuenta propia
-0,7%
3,0%
3,7%
Comerciantes y pequeños empresarios y cuadros medios
-1,6%
1,5%
3,2%
Personal administrativo, comercial y de servicios
-1,6%
1,5%
3,2%
Obreros cualificados (no agrarios)
-0,7%
0,5%
1,2%
Agricultores y miembros de cooperativas 2,5%
1,6%
-0,9%
Obreros no cualificados
0,8%
1,0%
0,2%
Jubilados y pensionistas
1,3%
-0,5%
-1,8%
FUENTE: Elaboración propia.
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SALUD
El desarrollo motor del niño. Base del aprendizaje escolar Silvia Manrique, . Terapeuta Ocupacional de Proyecto 3 Psicólogos.
P
ara la mayoría de los padres, el aprendizaje escolar se centra en un buen desarrollo de las habilidades básicas como son la lectura, escritura o matemáticas. Es cierto que son muy importantes para el éxito escolar pero... ¿Y si el niño se cae ante obstáculos insignificantes? ¿Y si es incapaz de atrapar una pelota? ¿Y si no puede desabrocharse solo el babi? En definitiva, ¿y si el niño es torpe? ¿Debemos darle importancia a las dificultades motoras que aparecen en la infancia? Tenemos que tener en cuenta que el niño de Primaria aprende a través del movimiento. Las experiencias que adquiere con la exploración, el juego y la interacción de su cuerpo con el entorno constituyen la base de los conocimientos superiores. En esta etapa, el niño perfecciona de manera paulatina los elementos psicomotores indispensables para consolidar la adquisición de la escritura, la lectura y la lógica matemática. Al mismo tiempo que adquiere confianza, seguridad y valores que implican un crecimiento en la relación que establecen con los niños de su edad y el entorno. El niño torpe Cuando pensamos en un niño pequeño nos lo imaginamos en constate movimiento; es típico de ellos querer correr, trepar, saltar, lanzar objetos… Este es el modo natural que tienen de aprender sobre su cuerpo y de dominar el entorno. Pero, por otro lado, todos tenemos a alguien cercano que evita este tipo de activi-
dad motora y al que consideramos como “torpe”. Las características de este tipo de niños son: –Aspecto normal. –Llama la atención de sus compañeros y adultos. –Se le caen las cosas de las manos y tropieza con los obstáculos más insignificantes. –Puede tener dificultades para aprender a dibujar y escribir. –Tienen gran dificultad para aprender praxis complejas como (vestirse, abrocharse con facilidad los botones , atarse los cordones…). –Se frustra cuando aprende habilidades nuevas. –Puede manifestar hipotonía muscular, es decir es un niño con poca fuerza muscular. –Puede sufrir burlas de otros niños por ser “torpe” o “diferente”. –Estas dificultades interfieren significativamente en su rendimiento académico y actividades de la vida cotidiana. Además suelen presentar baja autoestima ya que se espera de ellos que compitan en una sociedad que valora mucho los logros deportivos y físicos, muy especialmente durante los primeros años de la infancia. Diversos factores combinados influyen en el desarrollo motor del niño: –Factores biológicos: rasgos genéticos o heredados. –Ritmo en la maduración del desarrollo. –Enfermedad/lesión. –Presencia o ausencia de oportunidades de participar en actividades motoras desafiantes que puedan estimular el desarrollo. ¿Qué habilidades pueden estar afectadas? Una coordinación motora pobre afecta a una amplia gama de habilidades que implican motricidad gruesa y fina.
fuertes y débiles de sus alumnos. Suelen ser los primeros en mostrar su preocupación por el desarrollo y la capacidad motriz del niño pero, en muchas ocasiones, se encuentran con la barrera de “cuando crezca irá madurando” o son conscientes de la dificultad pero prefieren “esperar a ver qué pasa”. Este enfoque no suele ir en beneficio del niño, el cual cada vez será más consciente de sus dificultades y deberá afrontar sus frustraciones. Por este motivo, debemos recomendar una valoración multidisciplinar del desarrollo del niño. Éstos realizarán una revisión exhaustiva del desarrollo utilizando diversos métodos de recogida de datos y pruebas estandarizadas que determinarán la necesidad o no de realizar una intervención terapéutica. SHUTTERSTOCK
en algunos niños, podemos observar que andan sin el balanceo asociado de los brazos. Esto puede indicar una falta de coordinación entre los miembros superiores e inferiores. Los niños con estas dificultades suelen mostrarse reacios a participar en deportes y actividad física en la escuela. n Habilidades con el balón:
Las habilidades básicas de coger y tirar con precisión pueden estar especialmente afectadas. Cuando cogen una pelota con las dos manos, los movimientos de los brazos no son coordinados y están afectados por problemas de regulación del tiempo (cierran las manos para atrapar la pelota unos segundos más tarde). Esta dificultad puede tener consecuencias graves a la hora del recreo ya que, muchas veces, los juegos sociales más populares están relacionados con el uso de la pelota. n Equilibrio:
n Locomoción:
Cuando estos niños caminan o corren, los movimientos parecen desgarbados e incluso,
Muchos de estos niños pueden tener problemas con el equilibrio (permanecer a “pata coja”, andar con un pie
delante del otro sobre una línea recta). Estas dificultades se observan principalmente en las actividades de gimnasia. El niño puede necesitar practicar esta habilidad de forma más continuada que el resto de sus compañeros. n Destreza manual:
Esta área de habilidades motoras es especialmente importante en los niños de Infantil y primeros cursos de Primaria. Incluye la habilidad para usar ambas manos, por ejemplo, al atarse los cordones, comer con utensilios o coger el lápiz. Para realizar estas tareas es necesario aprender a mantener el brazo y la muñeca en una posición estable al mismo tiempo que aísla los movimientos de los dedos según la tarea en cuestión. En muchas ocasiones, exigimos o animamos a los niños a que aprendan a utilizar materiales que requieren motricidad fina antes de que estén preparados para manejarlos. Como respuesta, el niño puede adoptar patrones atípicos de agarre. Para ayudar al niño a mejorar el control motor fino es
importante respetar los principios de: –Desarrollo de estabilidad de hombros, codos y muñecas. Podemos conseguirlo a través de actividades como: jugar a la “carretilla”, practicar las actividades de motricidad fina en una superficie de trabajo vertical como la pizarra. –Participar en actividades que favorezcan la velocidad y la facilidad de movimiento de los dedos para manipular objetos pequeños. Podemos desarrollar la habilidad de los dedos a través de materiales como la plastilina, pinzas de la ropa, bolitas para ensartar, etc. Cuando el niño tiene problemas con la destreza manual, una estrategia muy útil es el modelado “mano sobre mano”. El profesor puede modelar físicamente las manos o extremidades del niño mediante los movimientos requeridos y, gradualmente, retirar esta ayuda física. Falsos mitos: “El niño lo acabará supersando” Los profesores son excelentes observadores de los puntos
Impacto social de las dificultades motrices: Cuando nos encontramos con un niño con dificultades motoras, una de las reglas principales es fomentar una autoimagen positiva. Para estos niños, tareas sencillas del hogar, colegio y juego con sus iguales son un reto y, en muchas ocasiones, las rechazan por miedo a las burlas. Podemos ayudar al niño a prepararse para el estrés hablando sobre los problemas que pueden presentarse y proporcionándole estrategias para enfrentarse a ellas. Nos mostraremos comprensivos, sin mostrar impaciencia, cuando el niño cometa errores. Celebraremos sus puntos fuertes y los esfuerzos del niño ¡Me encanta cómo te estás esforzando! ¡Lo haces cada vez mejor! También podemos ayudar al niño a buscar actividades en grupo para las que se requieran sus puntos fuertes que le permitan obtener éxito y que le resulten divertidas. Podemos considerar la posibilidad de organizar “encuentros para jugar” u otras actividades sociales que ayuden al niño a hacer amigos.