Ciencias Sociales 5. Primaria. Operación Mundo. Anaya.

Recursos y

Ciencias Sociales

Índice

Claves de Operación Mundo

5 Pág.

Competencial Comprometido

• Situaciones de aprendizaje

• Actividades competenciales

• Evaluaciones competenciales

• ODS

• Objetivo en acción

Interdisciplinar

• Interdisciplinariedad en primer ciclo

• Proyectos interdisciplinares

• Plan Lingüístico

Inclusivo

• Pautas DUA

• Lo esencial

• Recursos para la inclusión

• Herramienta de inclusión IN.ON

Metodologías activas

Recursos y materiales para la etapa

Libros y cuadernos para el alumnado

Propuesta didáctica

• Aprendizaje cooperativo

• Desarrollo del pensamiento

• Educación emocional

• Digital

• Aprendizaje lúdico

• Evaluación

Proyecto digital 89 Pág.

Pág.

Material de aula

Inclusión y atención a la diversidad Programación, propuesta didáctica y documentación del proyecto

119 Pág.

Propuesta didáctica Inclusión

141 Pág.

Normativa LOMLOE

253 Pág.

Material impreso para el profesorado Pautas DUA

Unidad 1

Inclusión y atención a la diversidad

Unidad 1 MUESTRA

Lo esencial Game Room: evaluación gamificada y digital

Competencias GYM

MUESTRA MUESTRA

Unidad 1

Trimestre 1

Evaluación inicial Evaluación competencial

• Unidad 0

• Prueba de evaluación inicial

Evaluación por unidades

Evaluación final

Instrumentos para la evaluación, la autoevaluación y la coevaluación

Instrumentos para evaluar la práctica docente

Normativa LOMLOE

• Estructura curricular

• Relación entre elementos del currículo

• Glosario

Programación

• Programación didáctica

• Unidad demo de programación

Claves de Operación Mundo

Competencial

Comprometido

Interdisciplinar

Metodologías activas

Inclusivo

Los aprendizajes del alumnado deberán orientarse a la adquisición de las habilidades y destrezas que le permitan afrontar con éxito las diferentes situaciones a las que tenga que hacer frente en su vida académica, personal, familiar y social. A largo plazo, también, en su vida laboral.

Esto exige un proyecto educativo cuya meta no será solo la de contribuir a la adquisición de contenidos o saberes por parte del alumnado, sino también la de proporcionarle todo lo necesario para que sepa aplicarlos en los diferentes contextos en los que tenga que desenvolverse.

El proyecto OPERACIÓN MUNDO aporta una gran diversidad de actividades para que el alumnado pueda responder, de manera práctica, aplicando sus capacidades, conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes de forma integrada. Estas actividades facilitan la transferencia de los aprendizajes y su aplicación en diversos e interesantes contextos.

SITUACIONES DE APRENDIZAJE

Las situaciones de aprendizaje son una de las novedades de la nueva ley educativa (LOMLOE). Se trata de un tipo de actividad que parte de una situación problema, contextualizada y de cierta complejidad, que pone en acción los contenidos aprendidos por parte del alumnado para ser resuelta. Pone en funcionamiento, de manera integrada, todos sus saberes y competencias. Por tanto, favorece la transferencia de los aprendizajes adquiridos, para llevarlos a la práctica de manera crítica, reflexiva y transformadora.

¿Dónde está en el proyecto?

En el libro de texto del alumnado, cada unidad abre con una situación de aprendizaje, es decir, con una situación problema enmarcada en un ODS, que invitará al alumnado a que lleve a cabo

5 ¡Experimentamos con la materia y la energía!

Me gusta mucho investigar cómo funcionan mis juguetes. Por ejemplo, me he dado cuenta de que no todos funcionan igual.

Algunos tienen pilas, otros tienen una plaquita solar, a otros les tengo que dar cuerda... Qué raro, ¿no?

¡A veces los abro para ver qué piezas tienen dentro y de qué están hechas! El problema es cuando luego no sé volverlos a montar.

¿Cómo lo ves?

¿Alguna vez habéis desmontado algo para ver cómo funcionaba por dentro? ¿Qué era?

¿Vosotros también tenéis juguetes que se muevan gracias a cosas diferentes (con pilas, a cuerda...)? ¿Cómo se mueven?

¿Sabéis de qué materiales están hechos vuestros juguetes favoritos?

Para esta unidad...

Objetivo en acción

Vamos a investigar uno de nuestros juguetes favoritos para descubrir de qué está hecho y cómo funciona.

El dato

Para fabricar juguetes se usan muchos materiales. Algunos, como los plásticos y ciertos metales, son perjudiciales si se tiran al medioambiente.

ACTIVIDADES COMPETENCIALES

¡Sigue el hilo!

una reflexión final con una propuesta transformadora. Esta situación exige que el alumnado tenga que adquirir previamente los aprendizajes básicos que se plantearán a lo largo de la unidad.

Las máquinas

1

La materia ¿De qué están hechas las cosas que nos rodean?

Los cambios físicos y químicos

2

¿Puede cambiar la materia?

Los materiales 3

¿Con qué se fabrican las cosas?

La energía 4

¿Qué produce los movimientos y los cambios?

5 Los usos de las máquinas

¿Qué nos ayuda a realizar trabajos?

6

¿Para qué utilizamos las máquinas?

ACTIVIDADES COMPETENCIALES

Las actividades competenciales son actividades auténticas. Han de provocar un aprendizaje aplicado con un sentido transformador o de impacto en el ámbito social, en la comunidad educativa, en las familias o individualmente. Parten de una situación problema y no necesariamente tienen un único resultado. Han de promover el análisis, la justificación, la predicción, la argumentación, la interpretación o la revisión. Por tanto, son actividades que no solo se centran en el saber, sino también en el saber hacer y en el desarrollo de habilidades.

¿Dónde está en el proyecto?

Estarán presentes en las diferentes actividades de cada unidad. En todos los casos, el alumnado aplicará de manera práctica alguno de los aprendizajes adquiridos, para lo que necesitará llevar a cabo inferencias, conjeturas, indagaciones y reflexiones.

Experimenta para notar la energía.

1 Construye un molinillo siguiendo estos pasos:

Podrás localizar fácilmente las actividades competenciales del libro; están destacadas con fondo de color.

2 Haz este experimento:

Escribe un objeto de tu casa que necesite energía para funcionar.

compartida Elige a una persona de tu clase, repasad juntos la actividad 1 de la página anterior para saber las aficiones que más le gustan. Después, escríbele un correo electrónico en el que le des algún consejo para que cuide el medio ambiente a la vez que disfruta de su afición.

3

Si además se relacionan con la situación de aprendizaje de la unidad, verás que siguen el hilo también gráficamente.

Escribe la energía que hace que el hielo cambie de estado y se derrita.

Todo lo que ocurre en la naturaleza necesita energía.

91 noventa y una

EVALUACIONES COMPETENCIALES

Con la nueva ley educativa (LOMLOE), la evaluación ha de responder a las competencias clave que todo el alumnado debe haber adquirido y desarrollado al término de la educación básica; esto es lo que se denomina «perfiles competenciales de salida del alumnado», que se concretan en los criterios de evaluación de cada una de las áreas.

Cuando enfrentamos al alumnado a una situación real, a una situación auténtica, cuando resuelve ese problema, habrá demostrado su competencia. Un elemento clave para la inclusión y el éxito escolar.

¿Dónde está en el proyecto?

La evaluación competencial estará visible tanto en el libro de texto como en los recursos digitales para el alumnado y el profesorado. En el libro de texto, en la doble página final de cada unidad, el alumnado responderá a una serie de actividades que darán respuesta al «¿Qué he aprendido?» y «¿Cómo he aprendido?». En los recursos digitales habrá disponibles recursos que se podrán descargar para llevar a cabo evaluaciones iniciales, evaluaciones básicas y avanzadas, evaluaciones competenciales, así como un generador de pruebas.

Nombre y apellidos: EVC

Ciencias de la naturaleza 3.º

Hoy, los niños y las niñas de la clase han ido de excursión al zoo. Allí conocerán muchos de los seres vivos que habitan en nuestro planeta. Además, en el zoo que van a visitar, los animales están agrupados según los lugares o ecosistemas en los que viven. Este es el plano del zoo que muestra algunos de los diferentes medios de la Tierra y los animales que los habitan.

CENTINELAS DE PAISAJES

Fecha: Nombre y apellidos: EVC

Ciencias Sociales 3.º

1 Observa la imagen y responde a las preguntas.

1 La persona que hizo este plano se equivocó y puso un animal intruso en cada medio. Localízalo y escribe su nombre y en qué medio debería estar:

Polo norte:

Desierto: Sabana:

Laguna:

a) ¿Qué tipo de cambio se ha producido en ese paisaje?

b) ¿Se trata de un cambio natural o artificial?

c) ¿Qué tipo de paisaje crees que es?

d) Escribe tres elementos artificiales que veas en la imagen.

e) Escribe tres elementos naturales que veas en la imagen.

autorizado.

Comprometido

De acuerdo con lo establecido en la LOMLOE, el proyecto Operación Mundo irá orientado a facilitar el desarrollo educativo de los alumnos y las alumnas, garantizando su formación integral, contribuyendo al pleno desarrollo de su personalidad y preparándoles para el ejercicio pleno de los derechos humanos, de una ciudadanía activa y democrática en la sociedad actual.

ODS

Entre los principios pedagógicos que se establecen en nuestro actual sistema educativo está el compromiso. El proyecto Operación Mundo, siguiendo las indicaciones establecidas en la LOMLOE, está claramente vinculado con los Objetivos de Desarrollo Sostenible aprobados por la ONU para la Agenda 2030. Se pretende hacer un llamamiento universal, también al ámbito educativo, para erradicar la pobreza, proteger el planeta y mejorar las vidas de las personas en todo el mundo.

Los 17 objetivos de desarrollo sostenible

¿Dónde está en el proyecto?

En el libro de texto del alumnado, cada unidad abrirá con una situación de aprendizaje, es decir, una situación problema enmarcada en un ODS, que invitará al alumnado a que lleve a cabo una reflexión final, en el «Objetivo en acción», con una

8 Actúo por el planeta

El clima de la tierra está cambiando debido a la acción del ser humano. Conocerlo, tener información sobre el estado medioambiental en el que se encuentra el planeta es vital para poder actuar. Proteger la naturaleza hoy, significa un planeta mejor para las generaciones futuras. El poder del cambio está en nuestras manos: ¿qué podemos hacer para frenar el cambio climático y sus efectos?

¿Cómo lo ves?

¿Sabes qué es el cambio climático? ¿Por qué debería importarte? ¿Estamos a

El dato

Año tras año, la temperatura del planeta sigue aumentando.

enObjetivo acción

¿Qué pequeños gestos puedes hacer tú por el clima?

Graba una noticia radiofónica.

¡ S i g u e e l h i l o

Textos periodísticos la entrevista

¿Qué puedes aprender de un niño que, como tú, quiere cambiar el mundo?

propuesta transformadora. Esta situación exige que el alumnado tenga que adquirir previamente los aprendizajes básicos que se plantearán en las siguientes páginas de la unidad. Los ODS también

Vocabulario Lectura

¿Cómo afectan tus acciones del día a día a la salud del planeta?

Utiliza palabras nuevas sobre el consumo.

Textos periodísticos: la noticia

¿Te animas a informarte e informar sobre el futuro del planeta?

Textos periodísticos la noticia

¿Por qué es importante difundir en los medios de comunicación las iniciativas medioambientales?

CONOZCO MI LENGUA El verbo. Palabras con g y j. La diéresis.

OBJETIVOS EN ACCIÓN

El objetivo en acción será la actividad que se le propondrá al alumnado para intentar dar respuesta a la situación de aprendizaje planteada al inicio de cada unidad y que se retoma en el porfolio que la cierra. Se sugerirá un posible producto final, que será el medio para provocar una reflexión transformadora.

¿Dónde está en el proyecto?

En el portfolio final de cada unidad, se planteará la actividad «Objetivo en acción», que requerirá por parte del alumnado esa reflexión final con una propuesta transformadora, dando respuesta a la situación de aprendizaje.

7 Las horas de sol

Necesitamos energía para encender las luces de casa o el ordenador. Hay energía que no daña el planeta y utiliza recursos que no se agotan, como la luz del sol con la que podrían funcionar todos los aparatos eléctricos de casa.

¿Sabías que el número de horas de sol varía de unos días a otros? Cada día amanece y anochece a una hora diferente.

Y, además, no en todos los lugares ocurre a la misma hora.

¿Cómo lo ves?

¿Por qué crees que es importante la luz del sol?

¿Cómo podemos contar las horas de sol que hay al día?

Para esta unidad...

¿Cómo puedes aprovechar la luz del sol en tu día a día? Elabora una lista con tus ideas.

OBJETIVO EN ACCIÓN ¿Qué he aprendido?

1 Ordena estas fechas de un mismo año.

OCTUBRE 26 DICIEMBRE 7 MARZO 18 MAYO 14

2 Escribe con números la fecha de hoy, de pasado mañana y la de tu cumpleaños.

3 ¿Cuántas horas está abierta la panadería el martes? ¿Y el sábado?

7 ¿Cuánto tiempo ha pasado?

Elabora una lista

Mira en la tabla a qué hora salió el sol y se puso en Almería el 23 de diciembre y el 15 de julio.

23 diciembre 15 julio

4 Dibuja relojes de agujas con las horas a las que realizas estas actividades.

8 Escribe cómo se leen estas horas de dos formas distintas.

a) ¿A qué hora amaneció el 23 de diciembre? ¿A qué hora anocheció?

b) ¿A qué hora amaneció el 15 de julio? ¿A qué hora anocheció?

c) ¿Cuántas horas de sol hubo el 23 de diciembre? ¿Y el 15 de julio?

9 Rufus sale a pasear cada tarde a las 5 y cuarto. Si el paseo dura una hora y media, ¿a qué hora regresa? Dibújalo en un reloj de agujas y en un reloj digital.

10 Alba y Rocío viajan en autobús. Salen a las 10 y cuarto de la mañana y llegan a las 12 y media. ¿Cuánto ha durado el trayecto?

Nos planteamos

a) ¿Crees que es importante el número de horas de sol que tenemos? ¿Por qué?

b) Piensa y comparte en pareja. Copia y completa en tu cuaderno el esquema. Comparte tu respuesta con tu compañera o compañero.

c) ¿Cómo puedes aprovechar la luz del sol en tu día a día? En pareja, haced una lista con vuestras ideas.

Mi respuesta. La respuesta de mi compañera o compañero.

Cada uno explica por qué ha respondido eso.

¿Cuál es ahora tu respuesta?

5 Expresa en horas.

3 días 6 días 1 semana

6 ¿Qué hora marcan estos relojes?

¿Cómo he aprendido?

Copia en tu cuaderno y colorea junto a cada oración.

El semáforo. Junto a cada actividad, colorea así en tu cuaderno: si has sabido la respuesta si has necesitado ayuda si no has sabido responder

Me alegro cuando consigo resolver un problema.

• Colaboro con mi grupo todo el tiempo.

Me esfuerzo por hacer las actividades bien.

¿Qué cosas concretas haces para colaborar con tu grupo?

Interdisciplinar

Operación Mundo incluye actividades cuya finalidad será la de conectar los distintos saberes aprendidos en las distintas áreas.

Esta interacción entre los contenidos se ajusta a la realidad del alumnado, ya que esta realidad no se presenta en compartimentos estancos, sino como un todo.

Este enfoque interdisciplinar incrementa la efectividad del aprendizaje porque exige saber el porqué y el para qué de lo aprendido; por tanto, garantiza que el aprendizaje, más ajustado a la realidad del alumnado, sea más significativo, funcional y competencial.

APRENDIZAJES INTERDISCIPLINARES

Las situaciones de aprendizaje planteadas desde cada área y vertebradas por los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) plantean al alumnado una propuesta de contenidos desde las diferentes áreas troncales, interrelacionados entre sí, para su aplicación práctica.

Por tanto, los contenidos seleccionados están conectados entre sí a partir de las situaciones de aprendizaje, reales y auténticas, que le dan un sentido funcional y significativo para el alumnado.

¿Dónde está en el proyecto?

En las situaciones de aprendizaje planteadas desde cada área, unidad por unidad, motivadas por alguno de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Serán estos los que le aporten una

Mira cómo eres

¿Cómo lo ves?

¿Crees que todas las personas pueden hacer los mismos deportes?

Antes no existían variantes femeninas o masculinas de algunos deportes; por ejemplo, no había fútbol femenino ni gimnasia rítmica masculina.

Objetivo en acción

lógica significativa, funcional y competencial para que el alumnado dé respuestas prácticas y transformadoras.

Además, en primero y segundo de Primaria, las unidades comparten una misma temática para la situación de aprendizaje.

Interdisciplinariedad en Operación Mundo

ODS INTERDISCIPLINARES

Educación de calidad

Salud y bienestar

Salud y bienestar

El aula como lugar acogedor y de calidad para el aprendizaje.

Bienestar personal a través del uso y disfrute del cuerpo.

Adquisición de hábitos de cuidado y aseo personal. Personas comprometidas con la salud y el bienestar.

¡Comenzamos con orden! Ordeno la clase Me divierto en el colegio

¿Qué te hace feliz? Me muevo y me oriento ¡Alegra tu cuerpo!

Un, dos, tres… me cuido otra vez Me cuido ¡A tu salud!

Ciudades y comunidades sostenibles La calidad del aire. ¡Lanzamos ideas al aire!

Respiramos aire limpio Y tú, ¿cómo vas?

Vida de ecosistemas terrestes Cuidamos los seres vivos. Los quiero y los cuido Mi mascota cumple años ¡Queremos seres vivos!

Vida de ecosistemas terrestes

Producción y consumo responsables

Protección y relación sostenible con nuestro entorno natural. Nos importa la naturaleza Veo formas en la naturaleza ¡Viva la naturaleza!

Salidas educativas y reconocimiento del entorno (turismo sostenible).

Vamos de excursión Mido distancias Protegemos el paisaje

Agua limpia y saneamiento El consumo de agua. Cada gota cuenta Uso un vaso en cada caso Agua y aire para vivir

Producción y consumo responsables

Industria, innovación e infraestructura

Ciudades y comunidades sostenibles

Modelos de producción sostenible y consumo responsable.

Infraestructura y tecnología sostenible. Aumento capacidad tecnológica.

Reducir, reciclar y reutilizar Cuento y reutilizo Reduce, recicla y reutiliza

Investigamos con energía

Calculo con mi máquina La tecnología es cosa mía

Conservación del patrimonio. ¡Salimos a escena! Un día para celebrar Aprendo del pasado

Vida submarina Protección de la hidrosfera.

¡Por un océano limpio! Es tiempo de cuidar el mar Cuido mi planeta

LENGUA MATEMÁTICAS C. DEL MEDIO

PROYECTOS INTERDISCIPLINARES

Serán experiencias de aprendizaje integradoras que permiten el desarrollo competencial del alumnado y la aplicación de los aprendizajes adquiridos. A partir de una situación de aprendizaje vinculada con los ODS, el alumnado llevará a cabo un proceso de investigación en el que consultará diferentes fuentes de información, organizará su trabajo y realizará un producto final cuya difusión tendrá un claro objetivo de acción y transformación. En definitiva, comprende procesos de: planificación, ejecución, comunicación y evaluación.

¿Dónde está en el proyecto?

Al final de cada trimestre, en el libro de texto para el alumnado, se propondrá un proyecto desde cada una de las áreas troncales, conectadas entre sí por un ODS compartido, a partir del cual el alumnado pasará por diferentes fases (Piensa, Diseña, Construye, Presenta y Comprueba) para

dar una respuesta práctica y transformadora que permita buscar soluciones y hacer aportaciones a la situación planteada. Cada proyecto tiene una clara finalidad basada en la investigación, el emprendimiento y la conexión de aprendizajes de las diferentes áreas troncales.

DESCUBRE EL PROYECTO INTERDISCIPLINAR

Naturalmente... ¡verde!:

HACEMOS NÚMEROS VERDES

¿Cómo te gustaría que fuera nuestro jardín vertical? ¡Investiga! ¡Seguro que encuentras ideas geniales!

DESCUBRE EL PROYECTO INTERDISCIPLINAR

Compromiso con las aves:

COMIDA Y BEBIDA

PROYECTOSHUELLA QUEDEJAN

1

PIENSA

PARA LAS AVES

Las aves urbanas tienen problemas para encontrar comida y bebida. ¿Podemos ayudarlas? ¡Hagamos algo!

¿Y si construimos un comederobebedero para aves?

T hink

¿Son importantes los comederos-bebederos para aves? ¿Qué alimentos se ponen en ellos?

Con ayuda, buscamos en Internet algunos modelos de comederos-bebederos hechos con materiales reciclados.

2 DISEÑA

D esign

Dibujamos en un papel el comedero-bebedero que queremos construir. Señalamos en el diseño los materiales reciclados que usaremos: latas, botellas, palillos de helado, cartones… Decidimos qué alimentos poner y cómo poner el agua.

4 PRESENTA

Stage

Vamos a marcar el lugar donde irá el jardín vertical. Usad el lápiz, tizas, cuerdas… y marcad el espacio reservado. Si es una zona común, poned un cartel avisando de la próxima construcción de

4 PRESENTA

S tage

TRIMESTRE 2

setenta y ocho

3 CONSTRUYE

M aker

Para construir nuestro comedero-bebedero, necesitaremos ayuda.

• Fabricamos y unimos todas las piezas.

• Colocamos el alimento

Con ayuda de una persona adulta, colgamos el comedero-bebedero en el lugar escogido. Cuando las aves acudan a comer o beber, les hacemos fotos y las compartimos.

COMPRUEBA 5

T est

¿Hemos aprendido algo sobre las aves?

¿Hemos ayudado a estos animales?

¿Hemos mejorado nuestro entorno?

setenta y nueve

LENGUA MATEMÁTICAS

CONOCIMIENTO DEL MEDIO

C. DE LA NATURALEZA C. SOCIALES

Proyecto interdisciplinar: Guía de consejos emocionantes

La lectura es el gimnasio de la mente

El ejercicio nos hace felices ¡Dulces sueños! ¡Somos lo que comemos! ¡Rico y sano!

Proyecto interdisciplinar: Naturalmente... ¡verde!

Hablamos del verde Hacemos números verdes Hay verdes diferentes

Cuidamos el verde

Proyecto interdisciplinar: Somos una cadena

PROYECTOS INTERDISCIPLINARES 2 3

Ayuda energética Sigo tu energía Detectives de la energía Reacción en cadena. ¡En marcha!

Los proyectos trimestrales interdisciplinares fomentarán el emprendimiento, ya que el alumnado desarrollará las habilidades y la conciencia necesarias para transformar ideas creativas en acciones, lo que precisa un desarrollo de las dimensiones:

¿Dónde está en el proyecto?

Los proyectos trimestrales interdisciplinares precisarán un desarrollo de:

– La dimensión personal, en la fase llamada «Piensa», que da inicio y activa el proyecto, conlleva creatividad, imaginación, así como en la fase de «Comprueba», basada en el autoconocimiento...).

– La dimensión social, en la fase llamada «Diseña», que supone asumir responsabilidad, trabajo en equipo...

PIENSA

1 T hink

PIENSA

– La dimensión productiva, en las fases denominadas «Construye», «Presenta» y «Comprueba», ya que el alumnado deberá elaborar un producto final para su posterior difusión. Finalmente, hará una valoración del trabajo llevado a cabo para tomar conciencia de sus fortalezas individuales y grupales y de sus posibilidades de mejora.

4 PRESENTA

DESCUBRE EL PROYECTO INTERDISCIPLINAR

Somos una cadena:

SIGO TU ENERGÍA

¿Cuántas acciones en clase se te ocurren para ahorrar energía? ¡Vamos a comprobarlo!

¿Te animas a hacer una tabla con datos sobre el ahorro energético de la clase?

3

Th nk

¿En clase ahorráis energía? ¿Cómo lo hacéis? ¿Creéis que podéis mejorar? En grupo, hablad sobre cuánto sabéis de ahorro energético. Elaborad una lista con vuestras ideas.

2 DISEÑA

2 ÑA

De gn

Además de vuestras ideas sobre ahorro energético, es importante investigar para aprender más: podéis usar Internet, preguntar en casa… De todas las acciones, elegid 4 o 5 ideas. ¡Es hora de ponerse de acuerdo!

4 PRESENTA S age

Presentad vuestra investigación al resto de la clase. Podéis compartirla con otros grupos. ¡Recuerda que somos una cadena para salvar el planeta!

S tage

C ONS RUYE

C ONSTRUYE Maker

En grupo, construid un pictograma usando una imagen que represente la energía. Podéis hacer uno al inicio de la semana y volver a repetirlo días después.

COMPRUEBA 5

Te

¿Qué has aprendido en este proyecto? Investigar me parece…

COMPRUEBA 5 D esign

C ONS RUYE

3 CONSTRUYE

M aker

T est

PLAN LINGÜÍSTICO

Un Plan Lingüístico de Centro ha de tener como grandes finalidades:

1. La mejora de la expresión oral y escrita del alumnado (en la producción), que tiene como paso previo la comprensión de una situación de aprendizaje propuesta a través de una tipología textual continua o discontinua auténtica.

2. Estimular el interés y el hábito por la lectura a partir de los contenidos que se trabajen.

3. Ampliar la bibliografía de consulta o lectura con el Plan Lector del centro. Para ello, estas destrezas se aprenderán y aplicarán en las áreas lingüísticas y no lingüísticas, dándole ese tratamiento interdisciplinar a dichas destrezas.

¿Dónde está en el proyecto?

1. El alumnado tendrá disponibles organizadores visuales del Plan Lingüístico en el entorno digital, que favorecen el desarrollo de las destrezas vinculadas con la expresión, comprensión e interacción oral y escrita en las áreas lingüísticas y no lingüísticas.

La difusión de la reflexión del «Objetivo en acción» de cada unidad permite poner en práctica las destrezas comunicativas desde todas las áreas.

2. En cuanto a estimular el interés y el hábito por la lectura, el libro de texto del alumnado podrá conducir a lecturas de libros o de fragmentos a partir de dichos contenidos. Para ello, el propio libro del alumnado, la web o la propuesta didáctica serán los referentes.

SABER ESCUCHAR 1 2 3

Antes de empezar a escuchar Durante la escucha Después de escuchar

Prepárate y colócate en una posición cómoda.

1

Presta mucha atención. Recuerda lo que has escuchado.

No juegues mientras escuchas. Mira a quien habla.

No hables. 2

Piensa; ¿puedes contar o compartir lo que has esuchado? ¡Seguro que sí!

3. Respecto a la ampliación de la bibliografía de consulta o lectura, igualmente el propio libro del alumnado, el entorno digital o la propuesta didáctica serán los referentes.

HABLAR EN P ÚBLICO

1 2 3

Antes de hablar Al hablar Para finalizar 1

Piensa y elige el tema del que vas a hablar.

Antes de empezar a hablar, saluda al público.

Pide ayuda a algún familiar. No olvides mirar al público y cuidar tus gestos.

1 1 Puedes hacerlo diciendo... «Y para «Muchasterminar...»; gracias a todos y a todas...» No olvides sonreír.

Al terminar de hablar, da las gracias y haz un saludo como despedida.

No interrumpas.

Si no entiendes algo, levanta la mano para preguntar.

¿ ?

Escribe o haz un dibujo en un papel y apréndetelo de memoria.

PARA ESCRIBIR MEJOR... 1 2 3

2 Habla despacio pronunciando bien las palabras.

2

Antes de escribir, planifica Escribe un borrador Pasa a limpio

3

Ensaya en voz alta.

Piensa o imagina lo que quieres contar.

¿ ?

Puedes ensayar delante de un espejo.

En una hoja escribe un borrador con las ideas que has pensado de forma ordenada.

3 Utiliza un tono de voz adecuado: ni muy alto, ni muy bajo.

Escribe tu texto en una hoja limpia.

Escribe con buena letra.

La presentación es muy importante: no hagas tachones, ni manches el papel.

Inventa un TÍTULO

Revisa tu borrador, por si se te ha olvidado algo. ¿Qué ideas se te ocurren?

Para revisar o corregir tu borrador, puedes pedir ayuda a un adulto.

Escribe el TÍTULO

Puedes utilizar lápices de colores y hacer un dibujo.

Revisa para que no haya errores.

ayuda No sé hacerlo 2 y

METODOLOGÍAS ACTIVAS

Operación Mundo cuenta con el desarrollo de destrezas vinculadas con:

• El aprendizaje cooperativo

• El desarrollo del pensamiento

• La educación emocional

• El mundo digital

• El aprendizaje lúdico

• La autoevaluación

Son destrezas que se aprenderán y aplicarán desde todas las áreas, de manera lineal y progresiva a lo largo de toda la etapa, confiriendo ese tratamiento interdisciplinar a dichas destrezas.

REPASO

Descubre a los seres vivos que mienten y escribe, en tu cuaderno, quién debería decir cada oración.

Soy herbívoro, como plantas.

Descubre el intruso que se ha colado en cada grupo y razona la respuesta:

Soy un vertebrado, tengo aletas y respiro por branquias.

Soy un artropodo y tengo patas articuladas.

En la zona de la laguna «Peleas», viven ranas, libélulas, hierbas y garzas. Completa en tu cuaderno esta cadena alimentaria con esos seres vivos.

Iconos Aprendizaje cooperativo Educación emocional

Gamificación TIC

ODS Desarrollo del pensamiento

Fíjate en la noticia siguiente:

El incendio declarado ayer en el parque El Bosquecillo ha dañado muchas hectáreas y se han perdido sus plantas y sus animales.

Los habitantes de la zona cercana al parque han leído otras noticias. Indica en tu cuaderno la que crees que es cierta.

a) Es posible recuperar el parque mediante la repoblación con árboles y llevando algunos animales al lugar.

b) Jamás se recupera el parque después de un incendio.

Asocia cada palabra con gún te inspire.

Contaminación

Residuos

Recursos naturales

Reciclaje Agricultura

Una científica de cuento sTEAM

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Soy carnívoro, como otros animales.

Tvw HIn:; HI® » 45¤ *+de89a<=sÇÉÞ *+ >?r89d:; HIn89a89d89å » :;Þ *+a45yjku89d89å *+å *+a45p45r:; HIn89d:; HI®. ¿Q u:;@ p45u:; NOd:; TU Δh89a89PQ HI® »p89a45r89å *+qrsu:;Þ » 45¤ *+de89a<=sÇÉÞ TUs~ò :;@ Δ45 45m45p45 89å »y HI> *+ >?r89d:; HI>? Hñóa45z »u45n89å Δ6745u45v>? 89å *+d:;Þ 89d:; NOa<=s

¿Cómo he aprendido? veintitrés

OBJETIVO EN ACCIÓN 23

¿Qué pasaría si desaparecieran todas las

Para ordenar objetos es importante saber dónde están.

Maria Sybilla Merian

Maria Sybilla Merian fue una naturalista, exploradora y pintora que supo unir el arte con la ciencia a través de preciosas láminas con las que dio conocer nuevas especies de insectos y plantas Escanea para escuchar el cuento completo.

Maria es muy observadora, y muy curiosa.

Le encantan las mariposas, y se pregunta si todas proceden de orugas feas y peludas, como los gusanos de seda. La única manera de averiguarlo es observando... Durante años, estudia y dibuja las orugas, los capullos que forman y las mariposas que salen de ellos. ¡Parece una transformación mágica!

¿Qué he aprendido? 1 Dpq 89hi 89a89d89ø *+d:;Þ »n45ú45m:; HIr89 23s. Hñóa45y L U P E

¡Toma Comprendo los números *+a45r45r45 67bBCå *+a67bBCa45 `aø

Audio Evaluación PORFOLIO 2 ¿Céèu89á45n45 89 23 Δh89a45y *+d:; JK89a45n45 :;Þ *+d:;Þ LVWu45p:;Þ? Eäã ÑÖhir45 67bDE JK89ø. 3 ¿Q u:;@ n45ú45m:; HIr89 23s Δ`aa6745 89a45>? EäãsÑÖhir45 67 DE JK89 23s. 4 C\] >?m45p67:; HI 89å.

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Colorea así: Necesito ayuda No sé hacerlo 1 2 2 3 3 1 5 2

Sé hacerlo

Colocar las pinturas dentro del bote nos ayuda a tener la clase ordenada. Lxya<=s Lxyå d:; å

Inclusivo

Hemos de poner especial énfasis en garantizar la inclusión educativa, la atención personalizada al alumnado y a sus necesidades de aprendizaje, la participación y la convivencia, la prevención de dificultades de aprendizaje y la puesta en práctica de mecanismos de refuerzo, ampliación y flexibilización, alternativas metodológicas u otras medidas adecuadas tan pronto como se detecten cualquiera de estas situaciones.

Operación Mundo es un proyecto que nace comprometido con el principio de educación inclusiva y la creación de mejores condiciones de aprendizaje para todo el alumnado. Para ello, favorece la puesta en práctica de recursos destinados a conseguir una enseñanza personalizada, con una estructura flexible y con mecanismos de refuerzo y profundización.

DUA

La LOMLOE establece la necesidad de proporcionar al alumnado múltiples medios de representación, de acción y expresión y de formas de implicación en la información que se le presenta. Es decir, la aplicación de los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje.

Es por lo que Operación Mundo está concebido para dar respuesta a estos tres principios con los diferentes elementos del proyecto:

– Múltiples formas de representación en el acceso a la información. Esto es, diversificar los canales de entrada. No todas las personas percibimos y comprendemos la información de igual manera.

– Múltiples formas de acción y expresión; esto es, diversificar los canales de salida, ofreciendo opciones para la interacción, la comunicación, actividades con diferentes niveles...

– Múltiples formas de implicación; esto es, tener en cuenta los elementos afectivos y emocionales del aprendizaje.

¿Dónde está en el proyecto?

Inclusión en Operación Mundo

para el Aprendizaje (DUA) es un conjunto de principios para de- que proporcionen a todos los estudiantes igualdad de oportu- Estos principios son los siguientes:

Proporcione múltiples formas de REPRESENTACIÓN

Proporcione múltiples formas de ACCIÓN Y EXPRESIÓN

Redes de reconocimiento El «QUÉ» del aprendizaje Redes estratégicas El «CÓMO» del aprendizaje

Proporcione opciones para percepción

Ofrezca formas de personalizar visualización de la información.

Ofrezca alternativas para la información auditiva.

Ofrezca alternativas para la información visual.

Proporcione opciones para lenguaje y los símbolos

Aclare vocabulario y símbolos.

Aclare sintaxis y estructura. Apoye la decodificación. textos, notaciones matemáticas símbolos.

Promueva la comprensión entre diferentes lenguas. Ilustre a través de múltiples medios.

Proporcione opciones para comprensión

Active o proporcione conocimientos previos.

Destaque patrones, características fundamentales, ideas principales relaciones entre ellas. el procesamiento, visualización manipulación de la información.

Maximice la transferencia generalización de la información.

Proporcione opciones para la acción física

4.1 Varíe los métodos de respuesta, navegación e interacción.

4.2 Optimice el acceso a herramienta y tecnologías de asistencia.

Proporcione opciones para la expresión y la comunicación

5.1 Use múltiples medios para la comunicación.

5.2 Use múltiples herramientas para la construcción y composición.

5.3 Desarrolle fluidez con niveles de apoyo graduados para la práctica y el desempeño.

Proporcione opciones para la función ejecutiva

6.1 Guíe el establecimiento de metas apropiadas.

6.2 Apoye la planificación y el desarrollo de estrategias.

6.3 Facilite la gestión de información y recursos.

6.4 Mejore la capacidad para monitorear el progreso.

Pautas DUA en Operación Mundo

Los diferentes elementos del Proyecto Operación Mundo están concebidos teniendo en cuen- ta los principios del Diseño Universal de Aprendizaje (DUA). En la siguiente tabla se muestra la relación entre los principios o pautas DUA y los elementos del proyecto:

OPERACIÓN MUNDO

Pautas DUA que se aplican en el proyecto MATERIAL IMPRESO ENTORNO DIGITAL Situación de aprendizaje

ODS

Imagen y contexto

¿Cómo lo ves?

• La relación directa con los ODS (retos del siglo xxi) y con la vida cotidiana del alumnado optimiza la relevancia, el valor y la autenticidad (7.2).

• La representación alternativa al texto facilita la comprensión y la conexión personal con el contexto de la Situación de aprendizaje (2.5).

• Las preguntas vinculan la Situación de aprendizaje con las experiencias y los conocimientos previos del alumnado (3.1).

El dato • Aporta información objetiva y contrastable sobre la importancia del objetivo en acción (8.1).

• Estimula la reflexión colectiva a través de una estrategia de pensamiento útil para afrontar los problemas cotidianos (9.2).

• Da acceso a información actualizada sobre los ODS al profesorado y al alumnado utilizando múltiples medios de comunicación (5.1).

• ¿Qué sé? Propone actividades interactivas trazables para la detección de ideas previas en la apertura de la unidad (3.1)

Objetivo en acción

• Fomenta la autonomía proponiendo un producto final abierto a la contextualización en el centro y a la elección del alumnado (7.1) variando los niveles de exigencia (8.2).

• Facilita la generalización y la transferencia de los aprendizajes esenciales (3.4).

• Fomenta la comunidad y la colaboración para la realización y difusión colectiva del producto final (8.3).

• Utiliza píldoras audiovisuales que presentan las situaciones de aprendizaje estimulando expectativas y creencias que aumentan la motivación (9.1) en la apertura de la unidad.

• Presenta en cada unidad información adicional de fuentes preseleccionadas en distintos formatos que proporcionan alternativas a la información auditiva (1.2) y visual (1.3) como representaciones alternativas al texto (2.5): canciones, audios o vídeos subtitulados, locuciones de la información textual, organizadores gráficos, visual thinking, etc. utilizables, además, Para dinamizar la participación.

Sigue el hilo

• Guía de forma ordenada la consecución del objetivo en acción (6.1) modelando y visibilizando el proceso (6.2) con un organizador gráfico (6.3).

• Permite reconstruir el proceso de aprendizaje de forma interactiva con el apoyo del organizador gráfico que representa el progreso hacia el objetivo en acción (3.3).

Inclusión en Operación Mundo

El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) es un conjunto de principios para de- sarrollar el curriculum que proporcionen a todos los estudiantes igualdad de oportu- nidades para aprender. Estos principios son los siguientes:

Proporcione múltiples formas de MOTIVACIÓN Y COMPROMISO

Proporcione múltiples formas de REPRESENTACIÓN

Proporcione múltiples formas de ACCIÓN Y EXPRESIÓN

Situación de aprendizaje

Redes afectivas El «PORQUÉ» del aprendizaje

Proporcione opciones para captar el interés

7.1 Optimice las elecciones individuales y autonomía.

7.2 Optimice la relevancia, el valor y la autenticidad.

7.3 Minimice las amenazas y distracciones.

Proporcione opciones para mantener el esfuerzo y la persistencia

8.1 Resalte la relevancia de metas y objetivos.

8.2 Varíe las demandas y los recursos para optimizar los desafíos.

8.3 Promueva la colaboración y la comunicación.

8.4 Aumente la retroalimentación orientada a la maestría.

Proporcione opciones para la autorregulación

9.1 Promueva expectativas y creencias que optimicen la motivación.

9.2 Facilite habilidades y estrategias para enfrentar desafíos.

9.3 Desarrolle la autoevaluación y la reflexión.

APÉNDICES EXPERTOS

Redes de reconocimiento El «QUÉ» del aprendizaje

Proporcione opciones para la percepción

1.1 Ofrezca formas de personalizar la visualización de la información.

1.2 Ofrezca alternativas para la información auditiva.

1.3 Ofrezca alternativas para la información visual.

Proporcione opciones para el lenguaje y los símbolos

2.1 Aclare vocabulario y símbolos.

2.2 Aclare sintaxis y estructura.

2.3 Apoye la decodificación. de textos, notaciones matemáticas y símbolos.

2.4 Promueva la comprensión entre diferentes lenguas.

2.5 Ilustre a través de múltiples medios.

Proporcione opciones para la comprensión

3.1 Active o proporcione conocimientos previos.

3.2 Destaque patrones, características fundamentales, ideas principales y relaciones entre ellas.

3.3 Guíe el procesamiento, visualización y manipulación de la información.

3.4 Maximice la transferencia y la generalización de la información.

Redes estratégicas El «CÓMO» del aprendizaje

Proporcione opciones para la acción física

4.1 Varíe los métodos de respuesta, navegación e interacción.

4.2 Optimice el acceso a herramienta y tecnologías de asistencia.

Proporcione opciones para la expresión y la comunicación

5.1 Use múltiples medios para la comunicación.

5.2 Use múltiples herramientas para la construcción y composición.

5.3 Desarrolle fluidez con niveles de apoyo graduados para la práctica y el desempeño.

Proporcione opciones para la función ejecutiva

6.1 Guíe el establecimiento de metas apropiadas.

6.2 Apoye la planificación y el desarrollo de estrategias.

6.3 Facilite la gestión de información y recursos.

6.4 Mejore la capacidad para monitorear el progreso.

Decididos y motivados Ingeniosos y conocedores Estratégicos y dirigidos a la Meta

Imagen y contexto ¿Cómo lo ves?

El dato Objetivo en acción Sigue el hilo

CAST 2018 (Center for Applied Special Technology)

LO ESENCIAL

Se orientará al profesorado sobre cuáles son los aprendizajes esenciales de cada área que posibilitarán al alumnado adquirir los perfiles de salida previstos en el desarrollo curricular de cada área.

¿Dónde está en el proyecto?

En el entorno digital se ofrecen materiales que recogen lo esencial de cada unidad de una manera muy visual.

1Ordeno la clase

Me lo aprendo en un momento

0 cero 2 dos 4 cuatro

1 uno 3 tres 5 cinco

Números Comprendo los números ¿Dónde está?

todo parte parte

Ordeno números Comparo

0 1 2 3 5

dentro fuera delante detrás arriba cerca

más que menos que tantos como Nos preparamos ¿Ordenas tus cosas?

¿Dónde estás? Geografía

describe cómo es la Tierra

Paisajes

estudia

Seres vivos El tiempo Los lugares donde habitamos Relación entre seres vivos y naturaleza Cómo modificamos la naturaleza

Orientarnos

puntos cardinales el Sol nuestro cuerpo planos mapas globos terráqueos

mapamundis mapas físicos mapas políticos

Muestran todos los continentes a la vez Muestran montañas, valles, ríos, mares y océanos

Enseñan los países que hay en los continentes

ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

Es necesario tener en cuenta las necesidades, características y diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado. Los recursos de atención a la diversidad proponen actividades en las que el alumnado pondrá en práctica un amplio repertorio de procesos cognitivos, tales como identificar, analizar, reconocer, asociar, reflexionar, razonar, deducir, inducir, decidir, explicar, crear, etc., evitando centrarse, tan solo, en el desarrollo de algunos de ellos, permitiendo así un mejor ajuste a los diferentes estilos de aprendizaje.

¿Dónde está en el proyecto?

En el entorno digital podremos encontrar recursos de atención a la diversidad.

Nombre y apellidos:

1 Completa las palabras con r o con rr.

pue__os pa__ada o__eja __osal ma__ón ce__ado

2 Relaciona cada onomatopeya con el sonido que representa.

¡achís! ¡plas, plas! ¡hip! ¡crac! ¡mua! ¡ja, ja, ja!

carcajada hipo aplausos beso algo que se rompe estornudo

3 Escribe las onomatopeyas que imitan los sonidos que hacen estos animales.

4 Subraya los determinantes posesivos de estas adivinanzas y resuélvelas.

La gallina hizo una casa para meter su pollito; este rompió sus paredes cuando pudo con su pico.

B

Mi picadura es dañina, mi cuerpo, insignificante, pero el néctar que yo doy, os lo coméis al instante.

5 Completa las oraciones con numerales ordinales.

– Para llegar a mi casa coge la calle a la derecha.

Metodologías activas

Las metodologías activas son un conjunto de métodos, técnicas y estrategias que ponen al alumnado de cualquier nivel educativo en el centro del aprendizaje, fomentan el trabajo en equipo e incentivan el espíritu crítico, dejando a un lado los procesos memorísticos de repetición de los contenidos que se imparten en clase. Es una forma de trabajar que prepara al alumnado para situaciones de la vida real y para su vida profesional.

APRENDIZAJE COOPERATIVO

El aprendizaje cooperativo es el empleo didáctico de grupos reducidos en los que el alumnado trabaja de manera conjunta para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás. Las distintas estructuras y técnicas coope rativas estarán presentes en los libros de cada una de las áreas de manera secuenciada y progresiva, a través de las actividades propias de cada unidad. Esto será, en todo caso, una sugerencia que el profesorado podrá cambiar y adaptarla a las características de su alumnado o al enfoque que quiera darse a la actividad o tarea.

¿Dónde está en el proyecto?

Habrá, al menos, una actividad en cada unidad de cada área que el alum nado tendrá la posibilidad de resolver mediante interacciones con su gru po, a través de una técnica cooperativa. Se irá progresando a lo largo de toda la etapa con técnicas cooperativas más complejas.

¿Quiénes intervienen para que el aceite llegue a tu casa? Escribe. 2 Colorea para qué usamos el aceite de oliva.

+ info sobre esta clave

Página 29

Para ordenar objetos es importante saber dónde están.

Para tomarlo en la ensalada Para cocinar una tortilla Para regar las plantas

4

3 Rodea la forma actual de obtener el aceite.

¡Toma nota!

«Te lo cuento en un momento» en anayaeducacion.es

Conocer los productos de tu zona te ayudará a saber a qué se dedican tus vecinos y vecinas.

33 treinta y tres

Escucha la canción «Delante de mí, detrás de en anayaeducacion.es

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO

Las estrategias para el desarrollo del pensamiento son aquellas que ayudan al alumnado a aprender a pensar y a mejorar en el dominio de los conocimientos, su aplicación y su transferencia, también de forma crítica, a través de la realización de alguna de las actividades que se le plantean.

¿Dónde está en el proyecto?

Habrá, al menos, una actividad en cada unidad de cada área que el alumnado podrá resolver mediante una técnica o una llave de pensamiento. Se irá progresando a lo largo de toda la etapa con técnicas y llaves de pensamiento más complejas.

En la diferente tipología de actividades, en su enunciado, se combinan procesos cognitivos literales, de conexión y de tipo valorativo. También se utilizan técnicas de pensamiento para favorecer la reflexión que dará solución a la situación de aprendizaje en el «Objetivo en Acción».

¿Qué produce los movimientos y los cambios?

Muchos juguetes son capaces de usar energía y transformarla para funcionar.

¿Qué es la energía?

¿Te has preguntado alguna vez qué es lo que hace que un coche se mueva, o que te muevas cuando caminas?

Todos estos movimientos y cambios tienen algo en común: necesitan energía para producirse.

La energía que tiene la materia es lo que le permite producir cambios.

Existen distintas formas de energía. Mira alguna de ellas.

Algunas formas o tipos de energía

¿Qué he aprendido?

Energía luminosa Energía cinética

1 Todos los años, los científicos y las científicas encuentran seres vivos que no se conocían an- tes. ¿Qué crees que hacen para clasificarlos? Elige una opción y explica por qué la has elegido.

Los combustibles

Son combustibles la madera, el carbón, el petróleo, el gas natural, los alimentos.... Liberan la energía que contienen mediante cambios químicos.

La energía se transforma

Los distintos tipos de energía se pueden transformar unos en otros. Por ejemplo, cuando enchufamos un ventilador, estamos transformando la energía eléctrica en energía cinética (movimiento de las aspas). Cuando quemamos leña, la energía química de la madera se transforma en energía térmica y luminosa, etc.

Las fuentes de energía

Las fuentes de energía son los materiales de los que obtenemos energía.

Las fuentes de energía pueden ser renovables o no renovables. Las fuentes renovables. Son aquellas que no se agotan, como la luz solar, el viento, la fuerza de una cascada.

1 Intuyo y deduzco Indica en cada caso qué podemos...

a) ... hacer cuando usamos la energía eléctrica.

b) ... hacer gracias a la energía luminosa.

c) ... obtener cuando quemanos leña.

Energía química

6 ¿Para qué utilizan las plantas la luz del sol?

Las fuentes no renovables. Son aquellas que se pueden agotar, porque se gastan más deprisa de lo que se producen. Es el caso de los combustibles fósiles (carbón, petróleo, gas natural).

Las fuentes de energía y los vehículos Si te fijas, puedes reconocer muchos tipos y cambios de energía a tu alrededor.

Vamos a reflexionar sobre los coches,

Es la que nos llega en for ma de luz procedente del Sol o de fuentes artificiales como las bombillas.

a) Los comparan con otros seres vivos y los agrupan con los que son más parecidos.

Es la que tienen los objetos, sustancias y seres que se mueven, como un tren, un guepardo corriendo o el viento.

7 Observa las imágenes siguientes y trata de clasificar cada uno de los seres vivos en uno de estos grupos: Bacterias Protozoos Algas Hongos

Está en todas las sustancias y se libera cuando se produce un cambio químico. Como cuando quemamos combustibles.

b) Los sitúan en los grupos de seres vivos que tienen menos criaturas, para compensar.

c) Los colocan a ellos solos en un grupo.

d) Realizan un sorteo para elegir en qué grupo los van a clasificar.

2 Di en qué se parecen y en qué se diferencian:

a) Una planta y un alga.

b) Una bacteria y un protozoo.

3 Encuentra las cuatro palabras relacionadas con la nutrición de las plantas.

S

Se genera en baterías, pilas y centrales eléctricas, y llega a nuestras casas a través de cables. Se utiliza para hacer funcionar los electrodomésticos y los dispositivos electrónicos.

4 Completa en tu cuaderno:

a) Los manzanos producen ..... vistosas y sabrosos ..... dentro de los que se en- cuentran las .....

b) Los ..... y ..... no producen ..... ni ..... .

c) Algunas plantas como los pinos produ- cen ..... poco vistosas en forma de ..... y tienen ..... en forma de aguja.

5 Construye una frase con cada grupo de palabras:

a) Sentidos, reaccionan, fijas, movimiento.

b) Oxígeno, respirar, seres vivos, fotosín- tesis, vida.

Es la que se desprende en forma de calor que pasa de un objeto caliente a otro más frío. Por ejemplo, la que emite un fogón de la cocina para calentar los alimentos.

8 Si la flor de una planta tiene un pistilo, cuatro estambres y ocho pétalos. Calcula:

a) ¿Cuántos pétalos habrá en una planta con 13 flores ?

b) ¿Cuántos estambres?

c) Si todas las flores de la planta menos una se transforman en fruto, ¿cuántos frutos encontraremos en la planta?

9 Dibuja en tu cuaderno dos ejemplos en los que las plantas reaccionen a los cambios que se producen en su entorno. Explícalos.

10 Busca información sobre tres frutos y ave- rigua cómo son sus semillas. Dibújalos en tu cuaderno.

No olvides completar tu álbum de fotos de esta unidad disponible en anayaeducacion.es

El semáforo. Junto a cada actividad, colorea así en tu cuaderno: si has sabido la respuesta si has necesitado ayuda o si no la has sabido responder

Diseñamos un póster para mostrar lo importantes que son las plantas.

1 Elige una planta en peligro de extinción que te parezca interesante. Busca infor- mación, fotos y vídeos sobre cómo es su vida. Para cada planta:

a) ¿Dónde vive?

b) ¿Qué aspecto tiene?

c) ¿Cómo se reproduce?

d) ¿Qué te parece interesante de esta especie?

e) ¿Por qué está desapareciendo?

2 Ahora que sabes mucho más sobre las plantas y en concreto sobre la espe- cie que has elegido, probablemente has cambiado de opinión sobre ellas. Aplica la técnica Antes pensaba-ahora pienso rellenando este organizador gráfico en tu cuaderno:

ALGUNAS IDEAS

Árbol baobab, venus atrapamoscas, orquídea zueco, flor cadáver, flor de jade, drago de Gran Canaria.

3 En una hoja o cartulina diseña un póster que explique cómo es la planta que has investigado y por qué está en peligro. Intenta que tenga imágenes y colores que llamen la atención, para que las personas que lo vean se den cuenta de lo interesante y valiosa que es la planta que elegiste.

Antes pensaba Ahora pienso Causas

Antes de investigar, ¿cuál era tu opinión sobre las plantas?

Después de investigar, ¿cuál es tu ahora?opinión ¿Qué te ha hecho cambiar de opinión? ¿Qué has descubierto?

¿Cómo he aprendido?

1 Al estudiar esta unidad, seguramente habrá cosas que te han resultado sencillas de aprender y otras que te han costado un poco más. Escribe en tu porfolio las tres cosas que te han resultado más difíciles y por qué.

2 Ahora que conoces un poco más a los seres vivos, di cuáles de los que has conocido en la unidad te parecen más interesantes o divertidos. Explica por qué. Di qué más te gustaría aprender sobre ellos.

Lo que más me ha costado aprender Porque.....

Aprendizaje de una serie de habilidades que contribuyen a que el alumnado, en el plano intrapersonal, identifique y reconozca las emociones, regulándolas y gestionándolas y, en el plano interpersonal, adquiera habilidades de relación con las personas y tenga experiencias de satisfacción personal.

Dimensión intrapersonal Dimensión interpersonal

Conciencia y regulación emocional

Autoconcepto y autoestima

Competencia social

Competencias para la vida y el bienestar

¿Dónde está en el proyecto?

Actividades emocionantes: figuran, de forma implícita, en las situaciones de aprendizaje propuestas al inicio de cada unidad.

Actividades emocionales: de forma explícita, se integran en el apartado «¿Cómo he aprendido?». La finalidad de esta ubicación es la de que el alumnado tome conciencia de que su estado emocional influye en su forma de aprender. Para

¿Qué he aprendido?

ello, debe identificar sus emociones en la realización de las actividades, e identificar en qué situaciones las emociones son positivas y en cuáles son negativas. A lo largo del curso se irá transitando desde la dimensión intrapersonal a la interpersonal. Del mismo modo, se irá progresando en la competencia emocional a lo largo de toda la etapa.

¿Cómo he aprendido?

DIGITAL

Integra el uso de las TIC como recurso para obtener información, seleccionarla y utilizarla de acuerdo con la finalidad que persigue la actividad que sugiere su uso. Esta clave asimismo permite que el alumnado desarrolle competencias relacionadas con la planificación, la gestión y la elaboración de trabajos, la comunicación y colaboración en red y la competencia en ciudadanía digital. Las TIC favorecen también, a partir de recursos digitales de diversos tipos, desarrollar dinámicas de Flipped classroom o «clase invertida».

¿Dónde está en el proyecto?

Operación mundo incluye un proyecto digital cuyo objetivo es proporcionar recursos que fomenten el aprendizaje a través de las TIC. En las unidades, algunas de las actividades están señaladas con un icono que indica que su resolución requiere de la consulta de un recurso digital y del uso de las TIC. En el libro digital y en la web del alumnado, hay muchos más recursos digitales destinados a un uso más exhaustivo de es-

tas tecnologías para el aprendizaje, como, por ejemplo el Plan TIC-TAC. En las áreas de Matemáticas y de Conocimiento del Medio, hay actividades especialmente diseñadas para ejercitar el pensamiento computacional en varios niveles de dificultad, tanto en su concepto (pensamiento computacional desenchufado) como en su aplicación como, por ejemplo, «Aprende a usar Scratch».

iPad

¿Para qué se utilizan los dispositivos TIC?

DISPOSITIVOS TIC Escritorio

En los dispositivos TIC podemos instalar programas informáticos o aplicaciones, también llamadas app. Las apps nos permiten realizar muchas tareas como escribir, dibujar, jugar, retocar imágenes, buscar en Internet… Están representadas en el escritorio por iconos.

ATENCIÓN. Debido a tu edad, no debes descar gar aplicaciones en el dispositivo móvil sin la su pervisión de una persona adulta de tu confianza.

Podemos utilizar los programas y las apps para hacer muchas tareas. Estas son algunas:

Icono de aplicación Textos

APRENDE A USAR SCRATCHJr

Nombre apellidos:

Para manejarla hay que tocar la pantalla táctil del dispositivo y… 1 dar toques o hacer clic sobre los bloques, los botones… para selec- cionarlos.

2 tocar y arrastrar los bloques para colocarlos como si fueran un puzle.

3 tocar con dos dedos la pantalla para hacer zum; es decir, para am- pliar o disminuir la forma en la que se ve.

1 2 3

1 ¿Cómo explicarías el funcionamiento de ScratchJr a alguien que nun- ca lo ha utilizado, por ejemplo, tu abuelo? Cuéntalo.

2 ¿Por qué la tableta es el mejor dispositivo para manejar ScratchJr?

Elige la palabra correcta y completa la explicación.

Porque la tableta es un dispositivo fijo móvil y ScratchJr es una app.

Porque ScratchJr se maneja tocando la pantalla ratón del dispositivo y es mejor que sea grande pequeña para sea más difícil fácil verla y tocarla.

APRENDIZAJE LÚDICO

Son aquellas actividades no tradicionales y poco habituales que ayudan al alumnado a adquirir el aprendizaje de forma lúdica y divertida, en ocasiones a través de dinámicas de gamificación. Se trata tanto de actividades que pueden realizarse sin la intervención de las TIC como de otras que requieren de estas tecnologías.

Dónde está en el proyecto ¿ ¿

En las unidades existen algunas actividades señaladas con un icono que tienen este carácter lúdico. Asimismo, en las secciones para el repaso, este se realiza a través de actividades también lúdicas en las que el alumnado jugará aplicando

su aprendizaje. Del mismo modo hay recursos digitales, como la aventura didáctica «Ultimate travellers», juegos de escape, actividades interactivas que requieren de una combinación de conocimiento y habilidad...

Sistema solar

Proyecto STEAM

Monedas y billetes

Salida

Juego

Cuandocuentescuentos cuentacuántoscuentoscuentas, porquesinocuentas cuántoscuentoscuentas nuncasabráscuántos cuentoscuentastú.

Poemas de científicos y científicas

Baraja de científicos y científicas

Gamificación

Bloques de base 10

Erreconerre,guitarra; erreconerre,carril: rápidoruedanloscarros, rápidoelferrocarril.

Tresgrandestigrestragones tragantrigo seatragantan.

Habíaunacaracatrepa contrescaracatrepitos. Cuandolacaracatrepatrepa, trepanlostrescaracatrepitos.

PepePecaspicapapasconunpico. ConunpicopicapapasPepePecas.

Poquitoapoquito, Paquitoempacacopitos enpocospaquetes.

MaríaChuchenasuchozatechaba, untechadorqueporallápasaba, ledijo:–Chuchena,¿tútechastuchoza,otechaslaajena?

Silabrujadesbrujaalbrujo, yelbrujodesbrujaalabruja, elbrujoquedadesbrujado, ¿cómodesbrujaelbrujoalabruja?

yjuntosjuntaronjuncos. Elcieloestáenladrillado, ¿quiénlodesenladrillará?, eldesenladrilladorquelodesenladrille, buendesenladrilladorserá.

EVALUACIÓN

Debe responder a los perfiles competenciales de salida del alumnado para esta etapa que se concretarán en los criterios de evaluación establecidos. Se llevará a cabo mediante actividades en las que el alumnado evidenciará si ha adquirido los saberes básicos y ha adquirido consciencia de sus fortalezas y debilidades en la forma de adquirirlos.

Dónde está en el proyecto ¿ ¿

Además del uso de rúbricas y de otros instrumentos para llevar a cabo procesos de autoevaluación y coevaluación, también en el libro de texto se incluye un porfolio para que el alumnado sea consciente de «qué ha aprendido» en cada unidad y «cómo lo ha aprendido», identificando sus fortalezas para consolidarlas, y sus debilidades para que se conviertan en nuevos retos en las siguientes unidades. OBJETIVO N

¿Qué he aprendido?

1 Busca una palabra tabú para cada uno de los eufemismos destacados. El conflicto bélico ocasionó numerosas víctimas.

2 Encuentra las palabras tabú correspondientes a los siguientes eufemismos. inodoro recluso tercera edad paciente poco agraciado invidente fallecer centro penitenciario indigente entrado en carnes

3 Sustituye el verbo consumir por otro de la lista. derretir • comer • gastar • desesperar – La vela se ha consumido.

– La caldera consume mucho gas.

– Me consume su insistencia.

– Han consumido lo que había en el frigorífico.

4 Clasifica estas formas verbales según la conjugación a la que pertenecen: miraré, abrieron, coses, salían, lanzo, vuelan, sirvió, rellenan, he comido.

5 Sustituye los infinitivos en tu cuaderno por las formas que corresponda.

– Ayer mis amigos .... (llegar) tarde al partido.

– Si vienes, te .... (cocinar) un bizcocho.

– Las alumnas de quinto .... (ser) encantadoras. – Yo jamás .... (mentir).

6 Copia y completa la tabla en tu cuaderno.

Abres Caminaré Hemos cogido

Conjugación 3.a (abrir)

Persona Segunda

Número Singular

Tiempo Presente

Forma simple o compuesta Simple

7 Escribe tres oraciones en las que el verbo encontrar esté conjugado en forma compuesta.

8 Clasifica estas palabras con g en tu cuaderno: agudo, imagen, goma, manguera, piragüista, guindilla, guepardo, gusano, galaxia, generosa, girar, antigüedad, bilingüismo, distinguido. Suave con ga, go, gu Suave con gue, gui Fuerte con ge, gi Con güe, güi

9 Completa con g o j – Todos los ....ueves escribo un mensa....e a ....avier por correo electrónico.

La ima....en de este televisor es ....enial.

Me ....usta llevar la merienda a la vie....ecita.

Realiza la autoevaluación interactiva en anayaeducacion.es

DICTADO

Lee el texto para preparar el dictado. «Todas las ciudades se parecen cuando llegas», pensó Bernal mientras miraba por la ventanilla del elegante automóvil negro que los había recogido en el aeropuerto de Sofía para llevarlos al hotel.

El conductor, un amable anciano con bigote, les había indicado en un inglés bastante rudimentario que ocupasen las dos filas de asientos reservadas a los pasajeros. Bernal se había sentado con sus padres, Carmen y Mauro, en la primera fila. Detrás iban Susana y Santi, los colaboradores de Carmen en la Misión Biológica del Consejo Superior de Investigaciones Científicas en Pontevedra. Ana Alonso, Historia de una rosa, Anaya.

El semáforo. Junto a cada actividad, colorea así en tu cuaderno: si has sabido la respuesta, si has necesitado ayuda o si no la has sabido responder.

Noticia radiofónica: Pequeños gestos que llegan lejos

En esta unidad has comprendido cómo tus acciones de cada día pueden repercutir en la salud del planeta. También sabes ya que, para poder actuar en beneficio del medioambiente, conviene estar bien informado.

Ahora que sabes todo esto, vas a dar un paso más…

Vais a crear una noticia radiofónica en la que concienciaréis a vuestra comunidad escolar sobre la importancia de adoptar hábitos respetuosos con el planeta.

1 En grupos de cuatro, inventaos una acción emprendida por alguna persona imaginaria que beneficiaría al medioambiente si todo el mundo la aplicara a su vida.

2 Completad en el cuaderno este organizador gráfico. Os ayudará a ordenar vuestras ideas.

LAS 6 W ¿Qué? ¿Quién?

Acciones cotidianas y medioambiente

¿Dónde? ¿Cuándo? ¿Por qué? ¿Cómo?

3 Redactad el guion de vuestra noticia.

4 Grabad vuestra noticia radiofónica.

5 Reunid las grabaciones de toda la clase y colgadlas en la web del colegio o difundidlas a través de la megafonía.

¿Cómo he aprendido?

1 Revisa lo estudiado en la unidad y completa en tu cuaderno.

Siento orgullo por haber…

Me enfado cuando…

Lo que más me ayuda a aprender es…

2 Reflexiona y piensa en las cosas que se te dan mejor y en las que se te dan peor. Luego, elabora un listado de cada uno de estos aspectos.

Mis fortalezas Mis debilidades

Propuestas de secuenciación y técnicas

Más información sobre estas claves: Aprendizaje cooperativo Desarrollo del pensamiento Educación emocional

Aprendizaje cooperativo

Evaluación grupal se deben mantener y cuáles son mejorables y en qué medida sus relaciones de trabajo están siendo eficaces y contribuyen a alcanzar las tareas u objetivos que se han propuesto alcanzar.

Cabezas pensantes 1

nado sea también protagonista a la hora de detectar sus fortalezas y posibilidades de mejora para trabajar de manera cooperativa.

Grupos: 4-5 participantes

Autoría/adaptación: Variante de Varas, M.; Rodríguez, A.; García, G.; Acosta, E.; Moya, P.; Delgado, C., y Wazne, C. Cooperativa de Enseñanza José Ramón Otero: Colegio Ártica.

1. Planteada la actividad por parte del profesorado, el alumnado en pequeños grupos se van a explicar de manera mutua cómo creen que hay que realizar la actividad o reto propuesto.

2. Una vez quede claro el objetivo y los pasos a dar, efectuarán la actividad de manera individual.

3. Si surge alguna duda se volverá a repetir el procedimiento expuesto. También se volverá a repetir, si las soluciones en el mismo grupo son muy diversas.

Observación: Cada proceso de repetición hay que vivirlo como una nueva oportunidad de aprendizaje en una doble dirección continua favorecida por la interacción entre quienes conforman el grupo.

Grupos: 4-5 participantes

Autoría/adaptación: Variante de Kagan, S.

1. Es una variante de la técnica «cabezas pensantes». Tras las explicaciones entre quienes conforman el grupo y la realización de la actividad de manera individual, cada participante se enumera del 1 al 4 (si el grupo es de 4).

2. A continuación, la profesora o el profesor elige un número al azar para que quien lo tenga dé la respuesta en representación del equipo. Esta técnica requiere que, en la fase previa a la respuesta, todo el grupo tenga claro el procedimiento seguido que les ha llevado a la solución.

Claves Secundaria

Observación: La valoración que desde un punto de vista evaluativo se le realice al alumnado elegido por un número no puede afectar al resto del grupo. Se debe evitar la creación de etiquetas que condicionen la formación de futuros grupos. Por otro lado, si queremos garantizarle éxitos al alumnado, es importante que las preguntas que se le planteen sean próximas a sus posibilidades. Esto permitirá fortalecer su autoestima, ganar confianza, evitar etiquetas y contribuir a actuaciones futuras igualmente exitosas.

Grupos: 4-5 participantes

Autoría/adaptación: Variante cooperativa de la técnica lluvia de ideas o brainstorming de Faickney, A.

1. Se for man pequeños grupos y, una vez planteada la actividad, se da un tiempo para pensar en posibles ideas o respuestas de manera individual. Es importante que no se ponga el foco en la solución o resultado final, y sí en el procedimiento a seguir para llegar a esa solución.

2. A continuación, en el sentido de las agujas del reloj, se comparten las ideas o las respuestas. Han de intervenir todos los componentes del grupo según los turnos establecidos y en tiempos similares.

3. Finalizada esta fase, de manera individual se resolverá la actividad según las ideas aportadas por los demás compañeros y compañeras del grupo.

Comprobamos 4

Autoría/adaptación: Calvo, J; Mesa, R., y Quevedo, V.

Grupos: 4-5 participantes

1. Realizada la actividad de manera individual y antes de hacer una corrección en gran grupo o por parte de la profesora o el profesor, en pequeños grupos se comparten las soluciones con el fin de comprobar, corregir y argumentar e intercambiar diferentes formas de proceder.

2. Esta técnica es una gran oportunidad para que el alumnado verbalice la ruta seguida para dar respuesta a la actividad, aportando, en algunos casos, nuevas estrategias a sus compañeras y compañeros.

3. Si finalmente no quedan resueltas las posibles dudas en el grupo, la profesora o el profesor las traslada a otro equipo en la fase de puesta en común con todo el alumnado. El profesorado será en todos los casos el último recurso para dar una respuesta definitiva.

5 Interpretación compartida

Autoría/adaptación: Variante de David y Roger Johnson y Pujolàs, P.

Grupos: 4-5 participantes

1. Una vez conformados los pequeños grupos, se les propondrá la lectura de un texto o la visualiza-

APRENDIZAJECOOPERATIVO

comprobar, corregir y argumentar e intercambiar diferentes formas de proceder.

2. Esta técnica es una gran oportunidad para que el alumnado verbalice la ruta seguida para dar respuesta a la actividad, aportando, en algunos casos, nuevas estrategias a sus compañeras y compañeros.

3. Si finalmente no quedan resueltas las posibles dudas en el grupo, la profesora o el profesor las traslada a otro equipo en la fase de puesta en común con todo el alumnado. El profesorado será en todos los casos el último recurso para dar una respuesta definitiva.

5 Interpretación compartida

Autoría/adaptación: Variante de David y Roger Johnson y Pujolàs, P.

Grupos: 4-5 participantes

1. Una vez conformados los pequeños grupos, se les propondrá la lectura de un texto o la visualización de una imagen.

2. En ambos casos, el objetivo que se persigue es la comprensión mediante la presentación de textos continuos o discontinuos presentes en todas las áreas y en la vida cotidiana.

3. Posterior mente, y en el sentido de las agujas del reloj, cada alumna y cada alumno de manera individual y oralmente compartirá su interpretación de lo leído o visto para, posteriormente, resolver conjuntamente las preguntas planteadas al respecto.

Petición del oyente 6

Grupos: 4-5 participantes

Autoría/adaptación: Variante del Laboratorio de Innovación Educativa. Colegio Ártica. Cooperativa de Enseñanza José Ramón Otero.

1. En pequeños grupos, la profesora o el profesor propone una actividad en la que el alumnado, de manera individual, pensará la forma de resolverla.

2. Se abrirá un tur no de palabra para que cada miembro exponga su forma de dar respuesta a la actividad. El grupo considerará la propuesta que haya despertado más interés y procederá a realizar la actividad.

Claves Secundaria

3. Con esta técnica se desarrollarán no solo habilidades necesarias para dar respuesta a la actividad, sino también aquellas otras necesarias para empatizar con el grupo y para comunicar de una manera clara y segura.

Grupos: 4-5 participantes Lápices al centro 7

Autoría/adaptación: Kagan, S.; Pujolàs, P.

1. Conformados los grupos heterogéneos, se parte de una actividad estructurada en cuatro preguntas diferentes.

2. A cada miembro del equipo se le asigna una pregunta y dejan su lápiz en el centro de la mesa.

3. Por turnos, la persona encargada de esa cuestión lee y propone una solución; el resto del grupo aporta su opinión (también por turnos, para que todos participen por igual) y se debate cómo solucionarla.

4. Cuando lo tienen claro, cogen su lápiz y resuelven la actividad (sin hablar). Si durante la resolución de la actividad a algún miembro del grupo le surge una pregunta, vuelve a dejar su lápiz en el centro para parar el ejercicio y plantear la duda al resto. De forma sucesiva, se resuelven todas las preguntas con la misma dinámica.

Grupos: 4 participantes 1-2-4 8

Autoría/adaptación: Pujolàs, P.

1. Se parte de una pregunta o cuestión común para todo el grupo.

2. Primero, de forma individual, cada alumno y alumna piensa la respuesta y la anota.

3. Después, agrupados en parejas se intercambian las respuestas, y llegan a un consenso anotando una respuesta en común.

4. Finalmente, en grupos de cuatro debaten las respuestas de las parejas y repiten la misma dinámica, llegando a una respuesta en común para todo el grupo.

Grupos: 2-4 participantes Folio giratorio 9

Autoría/adaptación: Kagan, S.; Pujolàs, P.

1. Se les proporciona un folio en blanco y un rotulador de color diferente para cada miembro del grupo.

2. Se da la pauta: una cuestión con diferentes respuestas, series, dibujos, crear historias, etc.

3. Cada miembro del grupo, por turnos, siguiendo las agujas del reloj, escribe una o varias aportacio-

3. Después, agrupados en parejas se intercambian las respuestas, y llegan a un consenso anotando una respuesta en común.

Aprendizaje cooperativo

4. Finalmente, en grupos de cuatro debaten las respuestas de las parejas y repiten la misma dinámica, llegando a una respuesta en común para todo el grupo.

Folio giratorio 9

Autoría/adaptación: Kagan, S.; Pujolàs, P.

Grupos: 2-4 participantes

1. Se les proporciona un folio en blanco y un rotulador de color diferente para cada miembro del grupo.

2. Se da la pauta: una cuestión con diferentes respuestas, series, dibujos, crear historias, etc.

3. Cada miembro del grupo, por turnos, siguiendo las agujas del reloj, escribe una o varias aportaciones (en función del número de respuestas posibles, se puede pautar para que todo el grupo participe) sin que se repitan. Cada cual tiene que escribir sus propias ideas. Mientras se van escribiendo estas aportaciones, el resto del grupo debe estar pendiente para ir debatiendo o matizando.

4. El producto final es responsabilidad de todo el grupo. Una vez que todas y todos han participado, se pone en común en el grupo-clase si se considera oportuno, con la dinamización del profesorado.

Parada de cinco minutos

Autoría/adaptación: Kagan, S.; Pujolàs, P.

Grupos: 2-4 participantes

1. Durante una exposición al grupo, el profesorado establecerá una parada de cinco minutos.

2. Se forman parejas para pensar y reflexionar sobre el contenido y formular al menos dos preguntas o dudas sobre el tema.

3. Posteriormente, se pueden unir dos parejas para conformar un grupo de 4 e intentar responderse las dudas.

4. Finalmente, por turnos, las parejas o los grupos plantean una de sus preguntas al resto de los grupos evitando preguntas repetidas. Si el alumnado de los demás grupos no resuelve la duda, será la profesora o el profesor la persona responsable de explicarla.

Observación: El tiempo se puede adaptar en función de la dificultad del tema a tratar.

Claves Secundaria

Autoría/adaptación: Pujolàs, P.

1. Se parte de la lectura de un texto o del visionado de vídeos o diapositivas.

2. Un miembro del grupo lee en voz alta un párrafo.

Grupos: 4-5 participantes

3. El siguiente (en el sentido de las agujas del reloj) tiene que explicar o resumir ese texto.

4. A continuación, el resto del grupo debe decir si están de acuerdo o no con la explicación y matizar o incluir información.

5. Después, ese segundo miembro que acaba de resumir el párrafo continúa con la lectura del siguiente, para repetir la secuencia hasta que finalice el texto.

Grupos: 4-5 participantes Grupo nominal 12

Autoría/adaptación: Delbecq y Van de Ven.

1. Se parte de una actividad o pregunta por escrito, fácil de comprender y de manera visible para todo el grupo.

2. Tras una «lluvia de ideas» individual sobre la decisión o decisiones a tomar, se ordenan por números y se escriben en el cuaderno, un folio o en tarjetas.

3. Se hace una puesta en común en el grupo, en la que una persona irá anotando esas ideas y el resto irá dando explicaciones por parte de quien la propone.

4. A continuación, se votarán las ideas.

5. La más valorada es la que más representa al grupo y tendrá mayor prioridad en el gran grupo.

Grupos: 4-5 participantes Sumamos 13

Autoría/adaptación: Calvo, J.; Mesa, R., y Quevedo, V.

1. Se propone una actividad de manera individual en la que el alumnado da una respuesta u opinión: «Creo que… porque…».

3. Se hace una puesta en común en el grupo, en la que una persona irá anotando esas ideas y el resto irá dando explicaciones por parte de quien la propone.

4. A continuación, se votarán las ideas.

5. La más valorada es la que más representa al grupo y tendrá mayor prioridad en el gran grupo.

Grupos: 4-5 participantes Sumamos

Autoría/adaptación:

Calvo, J.; Mesa, R., y Quevedo, V.

1. Se propone una actividad de manera individual en la que el alumnado da una respuesta u opinión: «Creo que… porque…».

2. Se hace una puesta en común entre quienes conforman el grupo. De manera individual, tras lo que van escuchando, anotan las respuestas u opiniones que aportan alguna novedad, completan o amplían la respuesta dada.

3. Se hace una puesta en común de todos los grupos con las respuestas enriquecidas gracias a las aportaciones de cada participante. Del mismo modo, se podrán enriquecer con las novedades aportadas desde el resto de los grupos.

4. Finalmente, cada participante podrá reformular su respuesta inicial gracias a las aportaciones incorporadas fruto de las puestas en común.

Rompecabezas 14

Autoría/adaptación:

Aronson, E.; Kagan, S.; Pujolàs, P.

Grupos: 4-5 participantes

1. Se parte de una temática que se pueda fragmentar en cuatro ámbitos o «subtemas». Estos se reparten, uno a cada miembro del grupo.

2. De forma individual se les proporcionan recursos y se da un tiempo para que cada miembro pueda profundizar en el tema.

3. Se organizan «grupos de especialistas» que han investigado el mismo subtema y se reúnen para compartir los conocimientos y profundizar.

4. Cada miembro del grupo vuelve al suyo de origen y tiene la responsabilidad de explicar al resto del grupo su parte enriquecida por las aportaciones, en el paso anterior, de las personas especialistas.

5. Para finalizar, cada grupo irá recogiendo y sintetizando todo el contenido en una cartulina o mediante una aplicación digital.

Claves Secundaria

Grupos: 4-5 participantes Folio giratorio en grupo 15

Autoría/adaptación: Variante de Kagan, S.; Pujolàs, P.

1. Con la ayuda de un folio en blanco y un bolígrafo o rotulador de color diferente al resto de los grupos, cada participante del grupo escribe la respuesta a la situación planteada: «Considero que...» de manera similar a la técnica del «folio giratorio».

2. A continuación, se comparten las propuestas entre todo el grupo y se consensúa una única respuesta que se escribe en el folio giratorio con el bolígrafo o rotulador del color elegido: «Nuestro equipo cree que...».

3. Posteriormente, en el sentido de las agujas del reloj, se pasan los folios giratorios al siguiente grupo, que con el bolígrafo o rotulador del color que ha elegido, escriben su respuesta debajo de las del grupo anterior. Así sucesivamente hasta que los folios giratorios hayan pasado por todos los grupos.

4. Una vez que el folio giratorio vuelva a cada grupo, harán una lectura de las aportaciones recibidas y darán una respuesta final consensuada: «Tras haber leído las aportaciones de los demás grupos, el nuestro considera que la respuesta a la situación planteada es...». Dichas respuestas podrán ser expuestas al resto de la clase a través de una persona por grupo que ejerza la portavocía.

Saco de dudas 16

Autoría/adaptación:

Tallón, M.ª J. a partir de Kagan, S.

Grupos: 4-5 participantes

1. Tras una temática o contenido tratado, de manera individual se escribe alguna duda que haya podido surgir.

2. En el grupo se hace una puesta en común y si alguna duda queda sin resolver pasa un «saco de dudas».

3. A continuación, y en gran grupo, la maestra o el maestro irá extrayendo una a una las dudas escritas, proponiendo que en cada grupo se debata sobre la posible respuesta.

4. Si algún grupo cree saber la respuesta, la expone a través de algún participante que ejerza la portavocía. El grupo que haya planteado la duda, escribirá la respuesta una vez haya sido validada por el resto de la clase y la maestra o el maestro.

4. Una vez que el folio giratorio vuelva a cada grupo, harán una lectura de las aportaciones recibidas y darán una respuesta final consensuada: «Tras haber leído las aportaciones de los demás grupos, el nuestro considera que la respuesta a la situación planteada es...». Dichas respuestas podrán ser expuestas al resto de la clase a través de una persona por grupo que ejerza la portavocía.

Aprendizaje cooperativo

Autoría/adaptación: Tallón, M.ª J. a partir de Kagan, S.

Grupos: 4-5 participantes

1. Tras una temática o contenido tratado, de manera individual se escribe alguna duda que haya podido surgir.

2. En el grupo se hace una puesta en común y si alguna duda queda sin resolver pasa un «saco de dudas».

3. A continuación, y en gran grupo, la maestra o el maestro irá extrayendo una a una las dudas escritas, proponiendo que en cada grupo se debata sobre la posible respuesta.

4. Si algún grupo cree saber la respuesta, la expone a través de algún participante que ejerza la portavocía. El grupo que haya planteado la duda, escribirá la respuesta una vez haya sido validada por el resto de la clase y la maestra o el maestro.

5. Si la duda queda sin resolver, será resuelta por el profesorado.

6. Una vez finalizada la técnica, es importante que se verbalicen o lean las respuestas anotadas en cada grupo para confirmar que realmente han quedado resueltas.

Grupos: 4-5 participantes Preparar la tarea 17

Autoría/adaptación: Variante del Laboratorio de Innovación Educativa del colegio Ártica a partir de David y Roger Johnson.

1. La profesora o el profesor explica la tarea que se va a realizar.

2. El grupo revisa la tarea paso a paso para asegurarse de que se ha comprendido el objetivo que se pretende. Una forma de hacerlo es repartir los pasos por cada participante. La primera alumna o el primer alumno leerá el paso asignado y tratará de explicar con sus palabras en qué consiste. Si el resto del grupo valida la explicación o se enriquece con aportaciones, se pasará el turno a la segunda persona, y así sucesivamente.

Claves Secundaria

3. Explicados los pasos y finalmente ejecutados, el grupo repasará la tarea para asegurarse de que se ha llevado a cabo de manera adecuada y de que todas y todos la han comprendido.

Cadena de preguntas 18

Autoría/adaptación: Pujolàs, P.

Grupos: 4-5 participantes

1.Cada equipo piensa y escribe una pregunta sobre el asunto tratado. No se pueden repetir preguntas.

2. El portavoz del equipo lanza la pregunta en voz alta al equipo que se encuentra al lado, siguiendo el sentido de las agujas del reloj.

3. El equipo que recibe la pregunta consensúa la respuesta y el portavoz la transmite en voz alta.

4. Se repiten los pasos hasta que el último equipo le haga la pregunta al equipo que comenzó la cadena de preguntas.

Grupos: 4-5 participantes

Autoría/adaptación: Basada en Pujolàs, P. y Kagan, S.

1. Cada equipo piensa y escribe cuatro palabras distintas sobre el asunto tratado. No puede haber palabras repetidas entre equipos.

2. De manera consensuada, cada equipo construye dos frases con cada palabra: una dentro del mismo contexto del asunto tratado y otra bajo un contexto similar.

3. Siguiendo el sentido de las agujas del reloj, el portavoz de cada equipo transmite oralmente las palabras de que dispone al equipo siguiente.

4. Siguiendo las pautas del punto 2, los equipos vuelven a construir dos frases con cada una de las palabras que ha recibido.

5. Se repite el proceso hasta que las palabras elegidas por cada equipo lleguen a todos y todas.

6. Se hace una puesta en común exponiendo y comparando las frases construidas bajo las mismas palabras.

Grupos: 4-5 participantes

APRENDIZAJECOOPERATIVO

palabras que ha recibido.

5. Se repite el proceso hasta que las palabras elegidas por cada equipo lleguen a todos y todas.

6. Se hace una puesta en común exponiendo y comparando las frases construidas bajo las mismas palabras.

Mesa redonda 20

Autoría/adaptación: Kagan, S.

Grupos: 4-5 participantes

1. De manera individual, siguiendo el sentido de las agujas del reloj, se da una respuesta como solución al problema planteado.

2. Se escuchan todas las respuestas, opiniones y argumentaciones de los miembros del equipo.

3. El equipo debate y consensúa una única respuesta que expondrá oralmente al resto de grupos mediante su portavoz.

Autoría/adaptación: Aronson, E.; Kagan, S.; Pujolàs, P.

1. De manera individual, se realiza un esquema en torno al tema tratado.

2. Por parejas, se pone en común el esquema completando mutuamente los enunciados del esquema.

3. Por equipos, se comparte y completan nuevamente los diferentes enunciados del esquema revisando la coherencia global entre todo el equipo.

4. El portavoz de cada equipo expone al resto del grupo clase el resultado y se completa dicho esquema con las aportaciones de los portavoces del resto de grupos, generando un esquema final.

Claves Secundaria

Observación: Surge como variante de las técnicas cooperativas «1-2-4» y «sumamos», en combinación con las estrategias de aprendizaje «esquema base», «mapa de conceptos», «mapa de relaciones», «línea del tiempo», etc.

Autoría/adaptación:

Calvo, J.; Mesa, R., y Quevedo, V.

1. De manera individual, se elabora un esquema en torno a un punto asignado (cada miembro del grupo trabaja sobre un punto diferente).

2. En parejas, se realiza una puesta en común donde se comparan y contrastan mutuamente los esquemas elaborados y se establecen los rasgos que los unen y que los diferencian.

3. En equipo, se comparten los esquemas nuevamente estableciendo los nuevos rasgos que los unen y los que les diferencian. Se revisa la coherencia global entre todo el equipo.

4. El portavoz de cada equipo expone al resto de grupo clase su esquema final.

Observación: Surge como variante de la técnica cooperativa anterior, «esquema a cuatro bandas». Se diferencia en que el alumnado debe analizar tantas situaciones o asuntos (que tengan que ver entre sí) como miembros tiene el equipo, en torno a una serie de rasgos o aspectos comunes que los caracterizan y otros que los diferencian.

Grupos: 4 participantes Esquema a cuatro bandas 21

Grupos: 2-4 participantes

TÉCNICAS DE PENSAMIENTO LLAVES DE PENSAMIENTO ORGANIZADORES GRÁFICOS

Análisis asociativo 1

Autoría/adaptación: Decroly, O.; adaptado por Escamilla, A.

Descripción: A partir de una idea central surgen interrogantes que ayudan a realizar un análisis de esta.

Acción: El profesorado formulará las interrogantes sobre el contenido que se pretende trabajar, asociadas a cuestiones espaciales, temporales, de origen y procedencia, causales, de utilidad y trabajo, y éticas, morales y sociales.

Observaciones: Se puede trabajar oralmente o por escrito con el apoyo del organizador gráfico. Es recomendable que al principio se lleve a cabo en gran grupo hasta que el alumnado aprenda el método. Las correcciones han de ser empáticas y asertivas para mantener siempre el interés y la motivación. Una vez finalizado se realizará una síntesis por parte del alumnado.

Asociaciones espaciales Ubicación, tamaño, distancia, forma ¿Dónde está? ¿Cómo es? ¿Dónde ocurre?

Asociaciones éticas, morales y sociales Costumbres, fiestas, acontecimientos, celebraciones, normas, valoración ¿Cómo, de qué manera se actúa? ¿Bajo qué normas, pautas o reglas? ¿Qué valoración le damos?

TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN

Puede ser individual, en grupos cooperativos o en gran grupo.

Asociaciones temporales Localización en el tiempo: duración, sucesión, simultaneidad ¿Cuándo? ¿Durante cuánto tiempo? ¿Antes, después, a la vez que?

Idea central

Asociaciones de utilidad y de trabajo Consecuencias, finalidad, profesionales, útiles o herramientas ¿Para qué? ¿Qué consecuencias? ¿Quiénes? ¿Con qué?

Asociaciones de origen y de procedencia Precisión en el espacio y en el tiempo, materiales de origen, raíces de influencia ¿Desde dónde? ¿Desde cuándo? ¿Con qué? ¿Se parece? ¿Se diferencia?

Asociaciones causales Razones, causa, argumentos ¿Por qué? ¿Qué sentido?

Rueda lógica 2

Autoría/adaptación: Hernández, P., y García, L. A.; adaptado por Escamilla, A.

Descripción: Se organiza el pensamiento a partir de un contenido, identificándolo, comparándolo, relacionando causas y efectos, argumentando y valorando.

Acción: Se formula la pregunta de cada fase que servirá al alumnado para pensar y compartir su pensamiento con el resto del grupo.

Observaciones: Se puede trabajar oralmente o por escrito con el apoyo del organizador gráfico. Es recomendable que al principio se lleve a cabo en gran grupo hasta que el alumnado aprenda el método. Las correcciones han de ser empáticas y asertivas para mantener siempre el interés y la motivación. Una vez finalizado se realizará una síntesis por parte del alumnado.

Argumentar, valorar ¿Qué concluimos? ¿Qué valoramos?

Identificar ¿Qué es? ¿Cómo es? ¿Hay diferentes tipos?

Establecer relaciones causa-efecto

¿Por qué? ¿Qué repercusiones tiene?

Comparar ¿En qué se parece a...? ¿En qué es diferente de...?

Puede ser individual, en grupos cooperativos o en gran grupo.

TÉCNICAS DE PENSAMIENTO

LLAVES DE PENSAMIENTO

ORGANIZADORES GRÁFICOS

Autoría/adaptación: De Bono, E.; adaptado por Escamilla, A

Descripción: Esta técnica estimula la flexibilidad del pensamiento y nos permite analizar detalladamente las razones por las que se produce una situación, por qué reaccionamos o actuamos de un determinado modo, etc.

Acción: Para su desarrollo se formulan al alumnado una serie de interrogantes como: «¿por qué…?», «¿qué…?», «¿qué razones…?», «¿por qué debemos…?», «¿qué crees que…?», «¿a qué se debe…?», etc.

Observaciones: Se puede trabajar oralmente o por escrito con el apoyo del organizador gráfico. Una vez finalizado se realizará una síntesis por parte del alumnado. Es recomendable que al principio se lleve a cabo en gran grupo hasta que el alumnado aprenda el método. Las correcciones han de ser empáticas y asertivas para mantener siempre el interés y la motivación del alumnado.

TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN

Puede ser individual, en grupos cooperativos. Línea de tiempo 4

Autoría/adaptación: Basada en el diagrama de Gantt, adaptada por Calvo, J.; Mesa, R., y Quevedo, V.

Descripción: Ayuda a organizar hechos, sucesos o fenómenos ocurridos durante un espacio de tiempo determinado. Se puede emplear para la comprensión y la expresión de cualquier suceso, historia o hecho real o inventado a través de una representación mental o gráfica de una serie cronológica de una forma visual.

Acción: El alumnado elaborará en su cuaderno la línea del tiempo sobre la historia, suceso o hecho que ha leído o escuchado, o bien sobre lo que quiere exponer o contar. Inicialmente debe hacerlo de una forma gráfica para posteriormente interiorizarlo y saber construir mentalmente dicha línea de tiempo, ante las distintas situaciones de vida que se le planteen.

Observaciones: Es recomendable haber mostrado algunos ejemplos previos, especialmente en los primeros cursos. Es una técnica muy útil para comprender y saber organizar el contenido de una lectura o para la invención de una historia; para organizar cualquier proceso: evolución histórica, ciclo del agua…; para explicar el procedimiento para la resolución de problemas…

Información: suceso... que se da en 1.er lugar.

Información: suceso... que se da en 2.º lugar.

Información: suceso... que se da en 3.er lugar.

Información: suceso... que se da en 5.º lugar.

Información: suceso... que se da en 7.º lugar.

Información: suceso... que se da en 4.º lugar.

Información: suceso... que se da en 6.º lugar.

Información: suceso... que se da en 8.º lugar.

Puede ser individual, en grupos cooperativos o en gran grupo.

Razón 2

Razón 1

Razón 6

Razón 3

Razón 5

Razón 4

Hecho o suceso

Desarrollo del pensamiento

TÉCNICAS DE PENSAMIENTO LLAVES DE PENSAMIENTO ORGANIZADORES GRÁFICOS TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN

Autoría/adaptación:

Puede realizarse en gran grupo. El alumnado expondrá sus respuestas pidiendo la palabra, respetando las opiniones de los demás y, en caso de discrepancia, argumentandosu posición.

Proyecto Spectrum: Gardner, Feldman y Krechevsky (comps.); adaptado por Escamilla, A.

Descripción: Esta técnica está dirigida a desarrollar la capacidad para contar historias, proponiendo una historia en un escenario y con unos personajes; todo ello con flexibilidad para ampliar las posibilidades del escenario, de los personajes y de los contenidos, estimulando el desarrollo de habilidades de pensamiento.

Acción: Para llevarla a cabo, el profesorado presentará la historia vinculada a la escena que representa el tablero de las historias, a través una estructura sencilla desde la que formulará diversos interrogantes:

• Planteamiento: ¿Dónde ocurrió? ¿Quiénes eran? ¿Cuándo pasó?

Escenario o personajes

• Nudo: ¿Qué ocurrió? ¿Dónde? ¿Por qué? ¿Quiénes están implicados?

• Desenlace: ¿Cómo lo solucionaron? ¿Qué pasó finalmente? Cerraremos la historia con una reflexión sobre la historia y sus posibles significados o enseñanzas.

Observaciones: Se pasará de una primera fase más dirigida en la que se motivará al alumnado para recordar el curso de la historia, a una segunda en la que se les pedirá que inventen historias guiándose con los interrogantes básicos expuestos anteriormente: planteamientonudo­desenlace.

Planteamiento ¿Dónde ocurrió? ¿Quiénes eran? ¿Cuándo pasó?

Nudo ¿Qué ocurrió? ¿Dónde? ¿Por qué?

Desenlace ¿Cómo lo solucionaron? ¿Qué pasó finalmente?

Autoría/adaptación: Visible Thinking del Proyecto Zero de Harvard; adaptado.

Descripción: Es una estrategia para activar el razonamiento y las explicaciones mediante la cual se plantea una situación, un problema o un interrogante al alumnado. Tras unos minutos de reflexión se los invita a compartir su respuesta con el compañero o la compañera que esté a su lado, con los argumentos que le llevan a ella. Es importante mantener una escucha activa.

Acción: Puede utilizarse en una gran multitud de actividades de cualquier materia como una noticia, una lectura, una obra gráfica, una canción o una obra musical, un ejercicio deportivo, un problema matemático, un suceso natural o social, etc. La pregunta del profesorado puede ser tan fácil como: ¿Qué pensáis sobre…?

Observaciones: Se puede trabajar mediante alguna técnica cooperativa.

Situación (noticia, problema matemático, proceso natural, social, lectura…).

Alumno/a «A» Respuesta y argumentación

Alumno/a «B» Respuesta y argumentación

A + B comparten sus respuestas y argumentaciones

Opción 1

Opción 2

Nueva respuesta elaborada tras escuchar la respuesta y los argumentos de otro compañero o compañera.

Opción 3

Respuesta común compartida.

Nueva respuesta elaborada tras escuchar la respuesta y los argumentos de otro compañero o compañera.

Puede ser individual, en grupos cooperativos o en un gran grupo.

Piensa y comparte en pareja

TÉCNICAS DE PENSAMIENTO LLAVES DE PENSAMIENTO ORGANIZADORES GRÁFICOS TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN

7

Rastreador de problemas

Autoría/adaptación: Elías, M. J.; Tobías, S. E. y Friedlander, B. S.; adaptado por Escamilla, A.

Descripción: Técnica que favorece el análisis en profundidad de situaciones de conflicto, a partir de interrogantes. Comienza por una primera fase (Atender, recordar y analizar) para el conocimiento y el análisis de los hechos y, después, pasar a una segunda fase (Valorar y proponer activamente decisiones) en la que se introducen factores emocionales, y gradualmente se pasará al juicio crítico, la valoración y la implicación activa en la toma de decisiones.

Acción: Para su desarrollo, el profesorado presenta ante el grupo­clase la situación conflictiva y, a continuación, se formularán de forma progresiva los interrogantes de las dos fases citadas.

Observaciones: Se puede trabajar oralmente o por escrito con el apoyo del organizador gráfico. Conviene que inicialmente aprendan a reflexionar y responder individualmente y que, progresivamente, las respuestas se realicen por parejas o en pequeños grupos, mediante alguna técnica cooperativa.

1. Valorar y proponer activamente decisiones

• A mí me parece que...

• Porque...

Atender, recordar y analizar

• Qué sucedió

• Dónde

• Cuándo

• Por qué

• Quiénes estaban implicados

Fase 1 ¿Qué sentí? ¿Qué sintieron los demás? ¿Actué bien? ¿Actuaron bien?

• Creo que se podría...

2. Valorar y proponer activamente decisiones

• A mí me parece que...

• Porque...

• Creo que se podría...

3. Valorar y proponer activamente decisiones

• A mí me parece que...

• Porque...

• Creo que se podría...

Autoría/adaptación: Escamilla, A.; adaptado.

Descripción: Técnica que favorece la proyección y el análisis comparativo, así como el contraste sobre la manera en que podemos situar objetos, personajes e instituciones en otras épocas y en otros lugares. Nos permitirá identificar semejanzas y diferencias entre objetos, personas y situaciones en función de coordenadas espacio­temporales.

Acción: Mediante la observación de fotografías, dibujos u objetos reales se formularán las interrogantes que se proponen en los organizadores gráficos, que permitan el análisis y el contraste para finalizar con algunos que permitan la valoración de lo que estamos analizando.

Observaciones: Se puede trabajar oralmente o por escrito con el apoyo del organizador gráfico. Conviene que inicialmente aprendan a reflexionar y responder individualmente y que, progresivamente, las respuestas se realicen por parejas o en pequeños grupos, mediante alguna técnica cooperativa.

En el pasado, hace mucho, mucho tiempo ¿Cómo eran?; ¿se parecían a los nuestros o eran diferentes?, ¿en qué?; ¿nos gustan mucho o poco?, ¿por qué?

Esta técnica es conveniente aplicarla inicialmente de forma individual y, posteriormente, en grupo cooperativo.

Viajes en el tiempo

En el presente, ahora ¿Cómo son?; ¿nos gustán mucho o poco?; ¿por qué?

Viajes en el espacio

En lugares lejanos ¿Cómo son?; ¿cuáles se parecen más o menos a los nuestros?, ¿en qué?; ¿nos gustan mucho o poco?, ¿por qué?

En el futuro, dentro de mucho tiempo ¿Cómo los imaginas?; ¿cómo crees que serán?; ¿se parecerán a los nuestros o serán diferentes?, ¿en qué?; ¿nos gustarán mucho o poco?, ¿por qué?

En lugares cercanos ¿Cómo son?; ¿cuáles se parecen más o menos a los nuestros?, ¿en qué?; ¿nos gustan mucho o poco?, ¿por qué?

Puede ser individual, en grupos cooperativos o en gran grupo.

Desarrollo del pensamiento

TÉCNICAS DE PENSAMIENTO LLAVES DE PENSAMIENTO ORGANIZADORES GRÁFICOS TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN

Consecuencias y resultados (CyR) 9

Autoría/adaptación: De Bono, E.; adaptado por Escamilla, A.

Descripción: Técnica que potencia la flexibilidad del pensamiento, fomenta la capacidad para reflexionar sobre las consecuencias de los actos propios o de los demás y permite reflexionar y valorar lo que ocurre en el entorno como consecuencia de los sucesos naturales.

Acción: El desarrollo de la técnica plantea tres reflexiones sobre una acción a corto y largo plazo: ¿Qué puede pasar? ¿Qué consecuencias producirá? ¿Qué resultados tendrá? Tanto para ti como para los demás. El respeto en el turno de palabra y en las reflexiones es esencial.

Observaciones: Se puede trabajar oralmente o por escrito con el apoyo del organizador gráfico. Es recomendable que al principio se lleve a cabo individualmente y progresivamente se pase a parejas o pequeños grupos mediante alguna técnica cooperativa. Es conveniente plantearla siempre como una situación muy cercana a las experiencias y a las emociones del alumnado. Las correcciones han de ser empáticas y asertivas para mantener siempre el interés y la motivación. Una vez finalizado se realizará una síntesis por parte del alumnado.

Antes pensaba..., ahora pienso... 10

CyR

Puede ser individual, en grupos cooperativos o en gran grupo.

Acción o suceso (publicar información privada en redes sociales, llevar una alimentación no equilibrada, sufrir una inundación…)

A largo plazo

¿Qué puede pasar?

¿Qué consecuencias producirá? ¿Qué resultados tendrá?

A corto plazo

¿Qué puede pasar? ¿Qué consecuencias producirá? ¿Qué resultados tendrá?

Para los demás:

Para mí Para el medio

- Los iguales: para compañeros y compañeras, amigos y amigas, hermanos y hermanas…

- Los adultos: para docentes, padres y madres, abuelos y abuelas…

Autoría/adaptación: Ritchhart, Church y Morrison. Adaptado.

Descripción: Esta estrategia ayuda al alumnado a reflexionar sobre sus pensamientos con respecto a un tema, situación o problema y a explorar cómo y por qué sus pensamientos han cambiado.

Acción: Al examinar y explicar, cómo y por qué han cambiado sus pensamientos, están desarrollando sus habilidades de razonamiento y reconocen relaciones de causa y efecto. También desarrollan habilidades metacognitivas al identificar y hablar de su propio pensamiento.

Observaciones: La utilizaremos cuando los pensamientos, opiniones o creencias iniciales del alumnado son factibles de cambio como resultado del aprendizaje producido. Pediremos al alumnado que compartan y expliquen sus cambios de pensamiento en gran grupo. Posteriormente, una vez consolidado el método, podrán hacerlo en pequeños grupos o en parejas.

Para el medio Para mí

Para los demás:

- Los iguales: para compañeros y compañeras, amigos y amigas, hermanos y hermanas…

- Los adultos: para docentes, padres y madres, abuelos y abuelas…

Inicialmente de forma individual y, posteriormente, podrán hacerlo en parejas o en pequeños grupos.

Asunto...

Antes pensaba… Ahora pienso… Causas

TÉCNICAS DE PENSAMIENTO LLAVES DE PENSAMIENTO ORGANIZADORES GRÁFICOS TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN

Autoría/adaptación: Ritchhart, Church y Morrison. Adaptado.

Descripción: Esta estrategia fomenta que el alumnado realice observaciones detalladas e interpretaciones que son fruto de pensar y sintetizar la información adquirida mediante la observación y, a partir de ahí, formularse nuevas preguntas que abren paso a nuevos campos de exploración y pensamiento, lo cual estimula la curiosidad y la investigación.

Acción: Para su desarrollo, el profesorado presentará el elemento a observar y, tras ofrecerles un tiempo de silencio para una observación detallada (2 o 3 minutos), les presentará el organizador gráfico que se propone. El respeto en el turno de palabra y en las reflexiones es esencial.

Observaciones: Es muy apropiada al comienzo de una unidad a través de un objeto, una imagen, un vídeo o un texto relacionados con el tema que se vaya a tratar, ya que permite que surjan preguntas que despertarán el interés del alumnado. Se puede trabajar oralmente o por escrito con el apoyo del organizador gráfico. Es recomendable que al principio se lleve a cabo individualmente y progresivamente se pase a parejas o pequeños grupos mediante alguna técnica cooperativa. Las correcciones han de ser empáticas y asertivas para mantener siempre el interés y la motivación. Una vez finalizado se realizará una síntesis por parte del alumnado.

Puede realizarse de forma individual, en grupo cooperativo y se compartirá el pensamiento de cada una de las fases en gran grupo.

Veo Pienso Me pregunto

Veo, pienso, me pregunto... 11

Desarrollo del pensamiento

TÉCNICAS DE PENSAMIENTO LLAVES DE PENSAMIENTO ORGANIZADORES GRÁFICOS TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN

Autoría/adaptación: Ritchhart, Church y Morrison. Adaptado.

Descripción: Esta estrategia facilita al alumnado conectar con sus conocimientos previos (qué saben o comprenden en el momento sobre un tema determinado), a desarrollar su curiosidad (qué interrogantes o dudas tengo sobre este tema) y favorece la indagación o la investigación sobre las inquietudes que tengan (qué te gustaría conocer­aprender).

Acción: Para su desarrollo, el profesorado presentará el tema o contenido sobre el que se vaya a trabajar (también una noticia, una imagen, una lectura, etc.) y se comenzarán las tres fases propuestas en el organizador gráfico.

Observaciones: Es importante que el alumnado, de forma oral, comparta sus pensamientos en cada una de las fases anteriores. Tras la fase de investigación llevada a cabo de manera cooperativa, se expondrán las conclusiones de su investigación. Las correcciones han de ser empáticas y asertivas para mantener siempre el interés y la motivación. Una vez finalizado se realizará una síntesis por parte del alumnado.

¿Qué

Autoría/adaptación: Ritchhart, Church y Morrison. Adaptado.

Descripción: Esta estrategia, aparentemente sencilla, parte de la descripción o interpretación de un objeto, imagen, lectura, suceso, etc., que tendrán que respaldar con evidencias, teniendo la posibilidad de considerar múltiples puntos de vista y diversas perspectivas sobre un tema a estudiar.

Acción: Es importante hacer visible el pensamiento que el alumnado tiene acerca de cómo funcionan las cosas, cómo surgen o por qué son como son. Igualmente hay que generar una reflexión comparada entre una creencia basada en un prejuicio o estereotipo y una certeza.

Observaciones: Puede ser utilizada para despertar las ideas previas del alumnado, para impulsarles a mayor profundidad en sus pensamientos argumentando las razones que están detrás de sus respuestas. Es importante que aprendan, simultáneamente, a exponer sus respuestas pidiendo la palabra, interviniendo cuando les corresponda, solicitando aclaraciones sobre lo que otros compañeros o compañeras han expuesto y, en caso de discrepancia, argumentando sus razones.

Puede realizarse inicialmente de forma individual. La investigación en grupo cooperativo. En gran grupo se compartirá tanto el pensamiento de cada una de las fases como el resultado de lo investigado.

Lo ideal es realizarla individualmente ante el grupo­clase

Descripción o interpretación de...

¿Qué te hace decir eso?

Justificación y evidencias

Pienso, me interesa, investigo...

Pienso Me interesa Investigo

te hace decir eso?

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Círculo de puntos de vista 14

Autoría/adaptación: Ritchhart, Church y Morrison. Adaptado.

Descripción: Esta estrategia permite al alumnado identificar y tener en cuenta las diferentes perspectivas sobre un determinado tema u objeto de estudio que acaba de leer, observar o escuchar. Crea mayor conciencia acerca de que las personas pueden pensar diferente y fomenta la tolerancia y la empatía.

Acción: A partir de un contenido o temática, un alumno o una alumna, tras un tiempo de trabajo individual, asumirá la posición desde un punto de vista no propio, elegido de entre los planteados por el resto del grupo sobre esa temática. El resto del alumnado puede plantear sus interrogantes mediante «Una pregunta que tengo desde este punto de vista es...». Una vez finalizadas las preguntas, el profesorado podrá plantear: «¿Qué nuevas ideas tenéis sobre el tema que antes no teníais?».

Observaciones: Esta estrategia también puede llevarse a cabo mediante pequeños grupos (círculos) una vez que la dominen.

¿Qué nuevas ideas tengo sobre el tema?

Estoy pensando en... desde el punto de vista de...

Pienso que... porque...

Una pregunta que tengo desde este punto de vista es...

Autoría/adaptación: Calvo, J.; Mesa, R., y Quevedo, V.

Descripción: El alumnado aprenderá a poner ante un «espejo» dos realidades objeto de estudio y establecer una comparación a partir de sus semejanzas y diferencias de forma reflexiva y eficiente y cada vez más autónoma: animales, momentos o personajes de la historia, fenómenos naturales, obras pictóricas, eventos o figuras del deporte, lecturas, objetos, etc. La comparación parte del análisis riguroso de cada objeto de estudio y permitirá extraer conclusiones que pueden exportar a situaciones reales de su vida.

Acción: Presentadas las dos realidades: Empezaremos por las similitudes. Tras unos minutos y de manera individual, anotarán en la columna central del organizador gráfico las similitudes observadas. Posteriormente, las comentarán en grupo y llegarán a un consenso. Repetimos la dinámica y nos centraremos en las diferencias. Posteriormente, les pediremos que seleccionen las similitudes y las diferencias realmente importantes (al menos tres).

Observaciones: Las dinámicas grupales pueden pasar al gran grupo buscando como objetivo enriquecer las propuestas y llegar a una única consensuada a modo conclusión de lo que consideren más relevante. Como proceso de metacognición pueden reflexionar sobre lo que han aprendido, cómo lo han aprendido, para qué les ha servido y en qué otras ocasiones lo pueden utilizar.

Realidad «A»

Esta técnica es conveniente aplicarla inicialmente de forma individual y, posteriormente, en grupo cooperativo

Realidad «B»

Rasgos diferenciadores Similitudes Rasgos diferenciadores

Grupo­clase o grupos (círculos) poco numerosos. Solo la fase tres debe tener carácter individual.

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Las 6 W 16

TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN

Puede ser individual, en grupos cooperativos o en gran grupo.

Autoría/adaptación: Anderson y Krathwohl. Adaptado por Calvo, J.; Mesa, R., y Quevedo, V.

Descripción: Esta estrategia invita al alumnado a pensar y a comprender más profundamente sobre un hecho, asunto o tema de estudio mediante la formulación de preguntas, a modo de investigación periodística.

Acción: Se define por parte del profesorado el asunto o tema sobre el que investigar. El alumnado debe formular y responder a las preguntas atendiendo a todas o a algunas, según el contexto, de las interrogaciones planteadas en el organizador gráfico (6 W).

Observaciones: Cada pregunta debe obtener una respuesta por parte del alumnado, basada en evidencias. Pueden utilizarse estrategias cooperativas, exponiendo finalmente las conclusiones al grupo clase.

¿Quién (es)? ¿Qué? ¿Cuándo?

Inicialmente de forma individual, posteriormente, podrán hacerlo en parejas o en pequeños grupos.

Descripción: Estrategia mediante la cual se facilita al alumnado la realización de mapas conceptuales sobre un tema de estudio, suceso o lectura. Puede convertirse en una extraordinaria forma de valorar si el alumnado ha comprendido el tema u objeto de estudio.

Acción: El objetivo es crear de una forma estructurada un mapa conceptual, siguiendo estos pasos: Generar una lista de palabras o ideas del tema objeto de estudio. Clasificar las ideas o palabras teniendo en cuenta su importancia, colocando en el centro la/s más importante/s y alrededor las que tengan un carácter secundario. Conectar las ideas o palabras mediante líneas... Desarrollar el mapa conceptual con subcategorías más pequeñas.

Observaciones: Es importante que el alumnado sepa construir mapas conceptuales ya que les ayuda a organizar sus pensamientos y visualiza la forma en que las ideas se relacionan entre sí. Se sugiere que las dos primeras fases sean individuales. Finalmente, se compartirán sus mapas conceptuales con el resto del grupo clase y el método de construcción.

Autoría/adaptación: Ritchhart, R.; Church, M., y Morrison, K. Adaptado.

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Razones - pones pegascontestas - sintetizas (RPPCS)

Descripción: Estrategia que permite argumentar y defender las propias ideas considerando posiciones contrarias que favorecen la reconstrucción del propio pensamiento.

Acción: Para su desarrollo, el profesorado presentará la situación sobre la que aplicar esta estrategia a partir de diversos interrogantes que se agruparán en cuatro fases de acuerdo al organizador gráfico propuesto.

Observaciones: La forma más apropiada es mediante expresión oral del alumnado, aunque también se puede plantear de forma escrita.

Autoría/adaptación: Escamilla, A. Adaptado.

Puede realizarse de forma individual, por parejas o en grupo.

Razonas

¿Por qué...? ¿Qué?

Sintetizas: En consecuencia... Entonces... Propuesta

Contestas: Sí, porque... Tenemos que pensar que...

Pones pegas: ¿Qué diría...?, No... porque... Sí, pero...

Brújula o

E - O - N -S 19

Autoría/adaptación: Ritchhart, R.; Church, M., y Morrison, K. Adaptado.

Descripción: Esta estrategia permite al alumnado considerar una idea o proposición desde diferentes puntos de vista de acuerdo con lo propuesto en el organizador gráfico. Suele utilizarse cuando el tema objeto de estudio presenta puntos de vista divergentes o cuando el alumnado tiene opiniones muy arraigadas sobre este.

Acción: El profesorado presenta la situación. Mediante el uso de cartulinas o en la pizarra, diferenciamos cuatro espacios, uno para cada punta de la brújula, y distribuiremos papeles adhesivos para que el alumnado escriba sus pensamientos. A continuación, formula los interrogantes de cada una de las puntas de la brújula: E = Entusiasmo/ Emoción: «¿Qué te entusiasma de esta idea o situación?», «¿qué aspectos positivos le encuentras?», «¿qué encuentras emocionante?». O = Obstáculo/ Pre-O-cupación: «¿Qué obstáculos o dificultades le ves a esta idea o situación?», «¿qué preocupaciones te genera?», «¿qué aspectos negativos le ves?».

N= Necesidades: «¿Qué más necesitas saber?», «¿qué información necesitas para comprender mejor este tema?». S= Sugerencias/posiciones: «¿Cuál es tu postura u opinión sobre esta idea o situación?», «¿qué sugerencias o acciones realizarías para mejorar la situación?».

Observaciones: Sobre cada uno de los puntos se dará un tiempo al alumnado para que piensen, escriban y publiquen sus ideas y se invitará al alumnado a expresar sus comentarios e ideas. La estrategia podría finalizar con al menos dos interrogantes más: «¿Qué puntos hay en común en las respuestas?», «¿qué sugerencias o acciones propuestas para mejorar la situación os parece más adecuada?», «¿por qué?».

Obstáculo/ preocupación

Esta estrategia tendrá carácter individual y se hará una puesta en común con el grupo­clase con los interrogantes finales.

Necesidades

Entusiasmo/ emociones

Sugerencias/ posiciones

puntos cardinales:

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Preguntas provocadoras 20

TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN

Esta estrategia podrá ser individual o en grupo cooperativo y se podrá llevar al grupo­clase en las dos fases finales.

Autoría/adaptación: Visible Thinking del Proyecto Zero de Harvard. Adaptado.

Descripción: Es una estrategia cuya finalidad es incentivar el pensamiento y la investigación, mediante el desarrollo de preguntas. También fomenta en el alumnado el intercambio de ideas sobre los distintos tipos de preguntas de un tema para tener una mayor visión sobre él.

Acción: A partir de las preguntas propuestas en el organizador gráfico, y en función de la temática seleccionada, el alumnado elige las que considere más provocadoras para debatir sobre ellas durante unos minutos. Se generará una reflexión final: «¿Qué nuevas ideas tienes acerca del tema, concepto u objeto, que no tenías inicialmente?».

Observaciones: Esta estrategia se puede utilizar al introducir un nuevo tema para despertar la curiosidad del alumnado o cuando se está terminando para profundizar y crear reflexiones más relevantes y de mayor interés. También de forma continua a lo largo del tema, para ayudar al grupo a hacer visible la evolución que van teniendo con el uso de la lista de preguntas.

¿Por qué?

¿Qué diferencia habría si...?

¿Cómo...?

¿Cómo sería si...?

¿Cuáles son las razones?

Supón que... ¿...?

¿Y si...?

¿Qué ocurriría si supiéramos...?

¿Cuál es el propósito de...?

¿Qué cambiaría si...?

¿Qué parecido le encuentras con...?

¿Con qué relacionarías?

Esta estrategia tendrá carácter individual y se hará una puesta en común con pequeños grupos o con el grupo­clase.

Autoría/adaptación: Ritchhart, R.; Church, M., y Morrison, K. Adaptado.

Descripción: Esta estrategia pretende facilitar la relación activa entre las nuevas informaciones que el alumnado recibe (al leer, al escuchar o al observar) con lo que ya conoce, al identificar nuevas ideas que amplían nuestro pensamiento o al cuestionarnos las ideas que tenemos ante dichas informaciones. Es decir, ayuda al alumnado a procesar de manera activa la información.

Acción: En su desarrollo podemos distinguir las siguientes fases: Relacionar­ampliar­preguntar. Al alumnado se le formularán las interrogantes propuestas en el organizador gráfico para cada fase. Se pueden plantear para ser respondidas individualmente, para que posteriormente se compartan con el grupo clase o en grupos reducidos, exponiendo las razones o pensamientos que justifican sus respuestas.

Observaciones: Es muy apropiada para trabajar al finalizar un tema o después de una lectura, un experimento, etc. Los interrogantes apropiados serían: «¿Qué conexiones se pueden establecer entre este contenido con lo que ya sabes o con lo estudiado anteriormente?», «¿qué interrogantes o desafíos han surgido a partir de la nueva información?».

Relacionar

¿Qué relaciones has establecido entre esta nueva información o experiencia y lo que ya conocías?

Ampliar

¿Qué ideas o pensamientos se han ampliado o se han hecho más profundos como resultado de la nueva información o experiencia?

Preguntar

¿Qué interrogantes o desafíos te han surgido a partir de la nueva información o experiencia?

Relacionar - ampliar - preguntar 21

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TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN

Esta estrategia tendrá carácter individual y posteriormente se compartirá en parejas, pequeños grupos o con el grupo clase.

Autoría/adaptación: Ritchhart, R.; Church, M., y Morrison, K. Adaptado.

Descripción: Esta estrategia pretende que el alumnado, después de una lectura, una audición, algo visto o vivido, sintetice de forma metafórica y no verbal, para lo que se utilizará un color, un símbolo y una imagen.

Acción: Para ello, seguirán este procedimiento: Escoger un color. Cada alumno o alumna seleccionará un color que desde su punto de vista representa lo esencial de la información o experiencia vivida. Este color se registra y se justifica por escrito su elección. Crear un símbolo. De forma individual, cada alumno o alumna selecciona o elabora un símbolo que represente lo esencial de la información o experiencia vivida. Igualmente registran su símbolo y justifican por escrito su elección. Seleccionar o elaborar una imagen que represente la información o experiencia vivida, que también registrarán y justificarán por escrito.

Observaciones: Es conveniente que finalmente compartan sus elecciones por parejas, en grupos reducidos o con el grupo clase, exponiendo las razones o pensamientos que justifican su elección y, como consecuencia, la metáfora que han construido.

Color - símbolo - imagen (CSI)

Color Símbolo

Tema Imagen

Desarrollo del pensamiento

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Canal de transferencia 23

Autoría/adaptación: Ritchhart, R.; Church, M., y Morrison, K. Adaptado.

TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN

Esta estrategia tendrá carácter individual y se hará una puesta en común con pequeños grupos o con el grupo clase.

Descripción: Esta técnica permite transferir o extrapolar aspectos de una situación concreta a otra parecida o similar. Para ello, se hace necesario conocer y comprender el asunto o tema que se está tratando y pensar en su significado para interpretar los aspectos que lo definen, explicar el modo en que dichos aspectos podrían transferirse a otros asuntos o temas y razonar la conexión establecida.

Acción: La aplicación de esta técnica requiere dividir una página en dos columnas de tal forma que se puedan observar similitudes entre dos conceptos o situaciones.

Observaciones: A su vez, esta técnica permite encontrar patrones y similitudes entre contextos que funcionan de la misma forma por lo que favorece la conexión entre conocimientos (una vez que se conoce cómo funciona un contexto, comprobamos que ese funcionamiento se replica en otro contexto, por lo que no necesitamos memorizar dos contextos diferentes, sino entender la lógica de funcionamiento de uno de ellos y saber que es aplicable al segundo contexto dado).

Asunto de partida o situación

Características del asunto de partida

Asunto similar al de partida o situación (conexiones)

Características del asunto similar

¿Qué lo causa? ¿Por qué se produce?

¿Qué causa el asunto similar? ¿Por qué se produce?

¿Cuáles son las consecuencias? ¿Cuáles son las consecuencias del asunto similar?

Resultado final o conclusiones

Resultado final o conclusiones del asunto similar

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Diagrama en escalera 24

Autoría/adaptación: Tolman, E. Adaptado por Calvo, J.; Mesa, R., y Quevedo, V.

Descripción: El diagrama en escalera es una técnica basada en comprender situaciones, hechos, conceptos… siguiendo las fases por las cuales se procesa (se organiza y se entiende) la información que se recibe.

Esta teoría considera el aprendizaje como un proceso de concienciación a través de:

• La atención y la definición de lo que se percibe. ¿De qué trata la información que recibo?

• La búsqueda, el análisis y el pensamiento sobre lo que se ha percibido. Se trata de procesar, en sí mismo, la información recibida. Para ello, puede servir cualquiera de las múltiples técnicas que desarrollan las formas de pensamiento.

• La decisión y la respuesta. El alumno o la alumna da una o varias respuestas, lo más acertadas posible, intentando dar solución al problema o reto planteado por el profesor o profesora tras la información dada.

Esta estrategia tendrá carácter individual y se hará una puesta en común con pequeños grupos o con el grupo clase.

Acción: Se elabora un organizador gráfico que represente una escalera y se recoge, en los escalones superiores de qué trata la información recibida o cuál es la situación planteada; en los escalones intermedios, el análisis y la interpretación de la información recibida o de la situación planteada, que puedes llevar a cabo utilizando todas aquellas técnicas de pensamiento que consideres necesarias; y en los escalones inferiores, las decisiones, conclusiones o respuestas surgidas del análisis y de la interpretación realizada.

Observaciones: El análisis concreto de la información recibida o de la situación planteada puede llevarse a cabo empleando estrategias de pensamiento o técnicas de aprendizaje cooperativo que faciliten la localización y comprensión de los datos.

De qué trata la información recibida o cuál es la situación planteada

Análisis e interpretación de la información recibida o de la situación (aplicación de otras técnicas de pensamiento)

Decisiones, conclusiones o respuestas surgidas del análisis y de la interpretación realizada.

Desarrollo del pensamiento

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Intuyo y deduzco 25

Autoría/adaptación: Calvo, J.; Mesa, R., y Quevedo, V.

TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN

Esta estrategia tendrá carácter individual y se hará una puesta en común con pequeños grupos o con el grupo clase.

Descripción: Esta técnica está vinculada tanto a pensamientos y respuestas repentinos como a pensamientos y respuestas más elaborados. Supone una manera de organizar el pensamiento desde diferentes grados de conciencia.

Acción: Su puesta en práctica requiere una situación base, idea o concepto sobre la cual deberemos explorar los argumentos que tenemos sobre dicha idea. Una vez realizado este ejercicio, el alumnado debe pensar en las evidencias y las consecuencias que tiene dicha situación, idea o concepto.

¿Qué genera el turismo? Más puestos de trabajo, comercio, consumo, mejora de infraestructuras, intercambio cultural, restauración y conservación de espacios, etc.

¿Qué ocurriría si dejara de haber turismo? Menos puestos de trabajo, comercio y consumo, no se mejoraría tanto en infraestructuras, no habría intercambio cultural, se restaurarían y conservarían menos los espacios, etc.

Valoración del alcance económico del turismo: Desarrolla la economía, se moviliza el capital y, en definitiva, se invierte más en la zona tanto por capital nacional como extranjero. Hechos y evidencias que lo convierten en pilar de la economía: Se incrementa el producto interior bruto y la renta per cápita, sube el número de inversores extranjeros, mejora la calidad de vida, se genera más empleo, se fomenta el consumo, etc.

El turismo como fuente de riqueza y pilar de la economía.

Observaciones: A su vez, esta técnica permite encontrar patrones y similitudes entre contextos que funcionan de la misma forma por lo que favorece la conexión entre conocimientos (una vez que se conoce cómo funciona un contexto, comprobamos que ese funcionamiento se replica en otro contexto, por lo que no necesitamos memorizar dos contextos diferentes, sino entender la lógica de funcionamiento de uno de ellos y saber que es aplicable al segundo contexto dado).

Argumentación, evidencias que sustentan la situación o el concepto.

Conjeturas y juicios sobre el alcance de la situación o el concepto.

Definición de una situación, idea o concepto.

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Conformidad y consenso 26

Esta técnica puede llevarse a cabo entre todo el grupo­clase, en grupos reducidos o combinando ambas maneras.

Autoría/adaptación: Swartz, R. / Escamilla, A. Adaptado por Calvo, J.; Mesa, R., y Quevedo, V.

Descripción: Esta técnica posibilita llegar a acuerdos sobre un tema concreto. Permite al alumnado razonar y priorizar sus puntos de vista, contribuyendo a exponer argumentos individuales y a consensuarlos a partir de puntos de vista razonados.

Acción: Para su puesta en práctica debemos:

• Definir el tema sobre el que vamos a tratar.

• Realizar una lluvia de ideas en la que dividiremos los aspectos en los que todo el alumnado está de acuerdo y aquellos que generan discrepancias. Se recomienda en este momento de la aplicación de la técnica, motivar al alumnado para que, tras expresar una idea, la defienda y la argumente. El resultado de esta parte de la técnica será la obtención de una lista dividida en dos: ideas de conformidad e ideas de no conformidad.

• Llegar a un consenso. Para ello, aplicaremos la técnica de grupo nominal que nos permitirá jerarquizar los aspectos en función del valor o la importancia de forma colectiva.

• Definir el acuerdo final. Tras realizar los pasos anteriores, deberá ser relativamente sencillo obtener una conclusión o acuerdo final sobre el tema tratado.

Observaciones: Por su estructura y procedimiento, esta técnica de pensamiento integra en su desarrollo la «lluvia de ideas» y la técnica cooperativa «grupo nominal».

TEMA SOBRE EL QUE SE VA A TRATAR

CONFORMIDAD: LLUVIA DE IDEAS

Lista 1: Aspectos referidos al asunto tratado, sin estar repetidos y con sus argumentos correspondientes, en los que TODO el alumnado está de acuerdo.

a)

b) …

Lista 2: Aspectos referidos al asunto tratado, sin estar repetidos y con sus argumentos correspondientes, en los que NO TODO el alumnado está de acuerdo.

a)

b) …

CONSENSO: «GRUPO NOMINAL»

Para alcanzar el consenso, haremos uso de la técnica cooperativa «grupo nominal»:

• El alumnado jerarquiza y puntúa cada aspecto dentro de su lista por separado (por un lado, los aspectos en los que hay acuerdo y, por otro lado, los aspectos en los que no hay acuerdo) del siguiente modo:

– Entre los aspectos de la lista 1 (en los que TODO el alumnado está de acuerdo), se puntúa con un 1 el aspecto que se considere más cierto o importante; con un 2, el segundo; con un 3, el tercero, y así, sucesivamente, hasta haber puntuado todos los aspectos expuestos en la lista.

– Entre los aspectos de la lista 2 (en los que NO TODO el alumnado está de acuerdo), se puntúa con un 1 el aspecto que se considere más en desacuerdo; con un 2, el segundo; con un 3, el tercero, y así, sucesivamente, hasta haber puntuado todos los aspectos expuestos en la lista.

• Acto seguido, para saber el resultado por consenso colectivo, se suman las puntuaciones de cada uno de los aspectos dentro de sus listas, siendo el que menos puntuación haya obtenido:

– Entre los aspectos de la lista 1, el mejor valorado en cuanto a certeza e importancia.

– Entre los aspectos de la lista 2, el que más en desacuerdo se está.

CONCLUSIONES Y ACUERDOS FINALES

Se hace una puesta en común en base a una conclusión y un acuerdo final sobre el asunto tratado.

Desarrollo del pensamiento

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Las partes suman 27

Autoría/adaptación: Swartz, R. Adaptado por Calvo, J.; Mesa, R., y Quevedo, V.

Esta estrategia tendrá carácter individual y se hará una puesta en común con pequeños grupos o con el grupo clase.

Descripción: «Las partes suman» es una técnica de aprendizaje que consiste en profundizar en los distintos aspectos, componentes y factores que suman y forman un todo, permitiendo reflexionar sobre ello en cuanto a aspectos que lo definen, cómo funciona, cómo podemos mejorarlo o cómo crear algo nuevo.

Acción: Se elaborará una tabla (ver tabla A) en la que se definirá el asunto que representa el todo sobre el que se va a trabajar, se detallarán los aspectos, componentes o factores que se van a analizar de ese todo y se recogerán las cuestiones que servirán para realizar el análisis.

Observaciones: Podemos utilizar una variante simplificada de esta técnica para profundizar en las acciones que suman y forman una actitud o comportamiento colectivo, en cuyo caso se emplearía la estructura recogida en la tabla B.

TABLA A

DEFINICIÓN DEL ASUNTO QUE REPRESENTA EL TODO

¿Cuál es su función?

¿Qué ocurriría si no existiera?

¿Qué relación tiene con los demás aspectos, componentes o factores?

DEFINICIÓN DE LA ACTITUD O EL COMPORTAMIENTO COLECTIVO

¿Qué consecuencias tiene?

¿Es una acción consolidada o esporádica?

Aspecto, componente o factor 1 analizado:

Aspecto, componente o factor 2 analizado:

Aspecto, componente o factor 3 analizado:

TABLA B

Actuación-hábito 1:

Actuación-hábito 2:

Actuación-hábito 3:

¿Qué relevancia tiene respecto al todo? . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Solución a cuatro 28

Autoría/adaptación: Swartz, R. Adaptado por Calvo, J.; Mesa, R., y Quevedo, V.

Esta estrategia tendrá carácter individual y se hará una puesta en común con pequeños grupos o con el grupo clase.

Descripción: Esta técnica permite pensar en posibles soluciones a un problema dado (teniendo en cuenta las propuestas generadas, sus ventajas e inconvenientes y dudas).

Acción: Para aplicar dicha técnica, partimos de la definición de una situación sobre la que haremos una lluvia de ideas referidas a posibles soluciones para dicha situación. Una vez recogidas las aportaciones de todo el alumnado, elaboraremos una tabla en la que se recojan todas las propuestas para solucionar el problema, así como las ventajas, inconvenientes y dudas de cada una de ellas.

Observaciones: Es una variante de la técnica «Las partes suman» y suele aplicarse integrada en el desarrollo de algunas técnicas cooperativas como la mesa redonda.

Esta estrategia tendrá carácter individual y se hará una puesta en común con pequeños grupos o con el grupo clase

Autoría/adaptación: Visible Thinking del Proyecto Zero de Harvard. Adaptado.

Descripción: Esta técnica ayuda al alumnado a elaborar pensamientos sólidos y críticos sujetos a valores y a reaccionar como consecuencia de ello. Se parte de la observación y el análisis de la situación, organizando el discurso y dotando de estructura y consistencia al razonamiento.

Acción: La puesta en práctica de esta técnica requiere que el alumnado organice la información en diferentes casillas o recuadros que recogerán aspectos relacionados con: afirmaciones y contexto de la situación que se defiende, motivos y causas de la situación defendida, evidencias en las que se apoya la idea defendida y valoración propia sobre la opinión o situación defendida.

Observaciones: Esta técnica puede ser utilizada en debates y en actividades que requieren contraponer opiniones.

Exposición y contextualización de la opinión o de la propuesta.

Argumentación (motivos, causas…) de la opinión o de la propuesta.

Evidencias que demuestran lo argumentado.

Evaluación de la opinión o de la propuesta mediante criterios, argumentos y evidencias propios.

Desarrollo del pensamiento

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Discurso contradictorio 30

Autoría/adaptación: Calvo, J.; Mesa, R., y Quevedo, V.

Esta estrategia tendrá carácter individual y se hará una puesta en común con pequeños grupos o con el grupo clase.

Descripción: Esta técnica permite desarrollar el pensamiento crítico con el propósito de comprobar la calidad del argumento original e identificar las debilidades de su defensa.

Acción: El correcto desarrollo de esta técnica requiere que el alumnado elabore diferentes recuadros o casillas que deben contemplar la siguiente información: afirmación que se defiende, argumentos y motivos que van en contra de la idea defendida, evidencias que desargumentan la opinión defendida y opinión personal contra la opinión defendida.

Observaciones:Complementa a la técnica anterior y se aplica cuando queremos defender una posición en contra de la opinión del autor o autora de un discurso.

Exposición de la opinión o del planteamiento en cuestión.

Argumentación (motivos, causas…) para desarticular la opinión o la propuesta.

Evidencias que desarticulan lo argumentado.

Desarticulación de la opinión o del planteamiento mediante criterios, argumentos y evidencias propios.

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La travesía 31

Autoría/adaptación: Calvo, J.; Mesa, R., y Quevedo, V.

Esta estrategia tendrá carácter individual y se hará una puesta en común con pequeños grupos o con el grupo clase.

Descripción: Esta técnica permite obtener de forma gráfica las conexiones que existen entre un momento previo, el actual y uno posterior al conocimiento, potenciando la predisposición a querer saber el porqué de las cosas. La finalidad de esta técnica es marcar los hitos, sugerencias o interrogantes necesarios para construir una historia o argumento, dándole orden, lógica y coherencia desde su inicio.

Acción: Sobre un dibujo o plantilla en el que se pueda intuir un camino (organizador A), el alumnado deberá situar un antes o punto de partida, un durante o evolución y un después o resultado, de tal forma que, al lado de estos momentos puedan introducirse aspectos cómo: ¿Qué sabía sobre el tema? ¿Qué dudas me surgían? Y posibles respuestas a estas dudas.

Observaciones: Una variante de esta técnica es la denominada las travesías (organizador B), que consiste en un mapa alternativo y similar a lo que ocurre en el asunto tratado en el aprendizaje, que potencia la predisposición a buscar nuevas alternativas similares y factibles a lo acontecido.

Asunto a tratar

Antes

¿Qué se sabe sobre el asunto?

Durante

Posibles respuestas a las dudas.

Dudas que surgen sobre el asunto. Motivos de las dudas.

Después

Evaluación del conocimiento que has adquirido con argumentaciones y evidencias propias.

B

Asunto a tratar

Primer tratamiento del asunto

Aspectos que definen y describen el asunto tratado.

Alternativa

Aspectos y respuestas ALTERNATIVAS al asunto tratado.

Desarrollo del pensamiento

TÉCNICAS DE PENSAMIENTO LLAVES DE PENSAMIENTO ORGANIZADORES GRÁFICOS TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN

Cadena

Autoría/adaptación: Decroly, O. Adaptado por Calvo, J.;Mesa, R., y Quevedo, V.

Esta estrategia tendrá carácter individual y se hará una puesta en común con pequeños grupos o con el grupo clase.

Descripción: Esta técnica se centra en orientar la atención hacia la definición del asunto para, posteriormente identificar y analizar los elementos asociados (hitos vinculados entre sí) que dan significado completo a la situación que se plantea.

Acción: Componentes de esta técnica relacionados con el asunto de aprendizaje: asunto en cuestión, causa, procedencia, tiempo­cantidad, finalidad, agentes implicados, actitud­postura.

Observaciones: Los alumnos y las alumnas transfieren los procesos de pensamiento a distintas parcelas de una misma situación mediante tres tipos de ejercicios: de atención y definición (observación cognitiva), de asociación (en el tiempo, en el espacio…) y de expresión (lectura, escritura, cálculo, dibujo…).

Asunto en cuestión

Procedencia ¿De dónde?

Agentes implicados ¿Quiénes?

Causa ¿Por qué se origina?

Tiempo-cantidad ¿Cuándo? ¿Cómo?

Finalidad ¿Para qué?

Actitud y postura ¿Cómo actuar?

TÉCNICAS DE PENSAMIENTO LLAVES DE PENSAMIENTO ORGANIZADORES GRÁFICOS TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN

Esta estrategia tendrá carácter individual y se hará una puesta en común con pequeños grupos o con el grupo clase.

Autoría/adaptación: Hernández, P., y García, L.A. Adaptado por Escamilla, A.

Descripción: Esta técnica es una versión de la técnica ya estudiada «Rueda lógica». Se basa en el planteamiento de interrogantes claves que fuerzan al alumnado a buscar nueva información sobre el tema de aprendizaje a partir de los conocimientos que tiene de dicho tema.

Acción: La aplicación del diagrama en cascada requiere que el alumnado se cuestione lo siguiente en relación con el tema de aprendizaje:

1. Definición: ¿Qué o cómo es?

2. Argumentación: ¿Por qué?

3. Relación causa­efecto: ¿Qué lo provoca y qué origina?

4. Similitudes y diferencias con otros contextos: ¿A qué se parece y en qué se diferencia?

5. Relevancia: ¿Cómo nos afecta?

Observaciones: Esta técnica integra un tipo de esquema para la generación de ideas, sobre la base de interrogantes claves.

Asunto

Definición del asunto ¿Qué es?

Argumentación de lo definido

¿Por qué?

Relación causa-efecto

¿Qué la provoca y qué origina?

Similitudes y diferencias con otros contextos

¿A qué se parece y en qué se diferencia?

Relevancia en nuestro contexto

¿Cómo nos afecta?

Desarrollo del pensamiento

TÉCNICAS DE PENSAMIENTO LLAVES DE PENSAMIENTO ORGANIZADORES GRÁFICOS TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN

Efecto y alcance 34

Autoría/adaptación: Hernández, P., y García, L.A. Adaptado por Escamilla, A.

Descripción: Versión de la técnica «Consecuencias y resultados (CyR)». Esta técnica ayuda al alumnado a sistematizar el trabajo de reflexión sobre las consecuencias de los actos y sus repercusiones a corto, medio y largo plazo en diferentes contextos.

Acción: Los elementos de esta técnica son:

1. Identificación y definición de la situación.

Esta estrategia tendrá carácter individual y se hará una puesta en común con pequeños grupos o con el grupo clase.

2. Motivos y causas.

3. Efectos y alcance de consecuencias y plazos (sobre mí, los demás, el medio, el sistema…).

Observaciones: Esta técnica tiene un enorme potencial en su funcionalidad.

Identificación y definición de la situación o el asunto

Motivos-causas

Consecuencias y plazos

• Sobre mí, los demás, el medio, el sistema...

• Alcance y plazos de sus efectos.

TÉCNICAS DE PENSAMIENTO LLAVES DE PENSAMIENTO ORGANIZADORES GRÁFICOS TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN

Efecto y alcance doble 35

Autoría/adaptación: De Bono, E. Adaptado por Escamilla, A.

Esta estrategia tendrá carácter individual y se hará una puesta en común con pequeños grupos o con el grupo clase.

Descripción: Esta técnica es otra versión de «Consecuencias y resultados (CyR)». Facilita que el alumnado reflexione sobre las consecuencias de los actos y sus repercusiones entre dos situaciones afines, aunque con aspectos que las diferencian.

Acción: La puesta en práctica de esta técnica requiere espacio suficiente como para que visualmente se pueda ver el resultado de la comparación de las situaciones. En relación con su contenido, el alumnado deberá reflexionar sobre motivos que se cumplen en ambas situaciones y aquellos que son diferentes. A su vez, deberá pensar en las consecuencias de una u otra situación y el efecto o alcance de su puesta en práctica.

Observaciones:Esta técnica es una variante de la técnica anterior y la complementa. También se basa en la teoría de consecuencias y resultados (CyR).

Identificación y definición de la situación o el asunto 1.

Motivos-causas de la situación o el asunto 1.

Consecuencias (comparación)

• Sobre mí, los demás, el medio, el sistema...

Identificación y definición de la situación o el asunto 2.

Motivos-causas de la situación o el asunto 2.

• Alcance y plazos de sus efectos.

Desarrollo del pensamiento

DELPENSAMIENTO

TÉCNICAS DE PENSAMIENTO LLAVES DE PENSAMIENTO ORGANIZADORES GRÁFICOS TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN

Decálogo de intenciones 36

Autoría/adaptación: De Bono, E. Adaptado por Escamilla, A.

Esta estrategia tendrá carácter individual y se hará una puesta en común con pequeños grupos o con el grupo clase.

Descripción: Esta técnica fomentará en el alumnado su convencimiento al cambio ayudándole a identificar cómo le afecta la situación planteada y el beneficio ante ciertas decisiones y actuaciones al respecto.

Acción:El convencimiento de llevar a cabo un cambio se fomenta mediante el siguiente proceso, representado en el organizador A:

• Una interpretación y la conclusión a la que se llega sobre un asunto.

• Una reflexión sobre cómo afecta, a nivel personal, dicho asunto.

• Una reflexión crítica sobre qué se hace o qué se podría hacer para intervenir antedicho asunto.

• Una valoración sobre por qué se debe o se debiera intervenir ante dicho asunto.

Observaciones: La técnica se podría completar añadiendo cuestiones de síntesis como las que se muestran en el organizador B.

¿Qué he identificado y percibido del asunto?

¿Qué he sacado como conclusión sobre el asunto?

¿Cómo me afecta?

¿Qué puedo hacer en relación con el asunto?

¿Por qué debería hacerlo?

Palabra que elegiría para identificar el asunto.

Frase que elegiría para expresar cómo me afecta.

Reflexión que emplearía como conclusión para mostrar mis intenciones.

TÉCNICAS DE PENSAMIENTO LLAVES DE PENSAMIENTO

ORGANIZADORES GRÁFICOS

TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN

Tony Ryan (1990, 2014), en su libro Las llaves de los pensadores: Un potente programa para enseñar a los niños a convertirse en pensadores extraordinarios, nos habla de veinte llaves para el desarrollo del pensamiento. Ryan las clasifica según la esencia de la estrategia o proceso del pensamiento en:

• Llaves que fomentan el desarrollo del pensamiento crítico. Sirven para investigar, para la organización y programación personal, para el desarrollo de planes de acción, para la reflexión…

• Llaves que fomentan el desarrollo del pensamiento creativo. Se utilizan para generar nuevas ideas, para ampliar los límites de la creatividad personal, para modificar el punto de vista…

La mayoría de las llaves hacen hincapié en el desarrollo de la innovación y el pensamiento creativo debido a que este puede crear una actitud positiva hacia el aprendizaje, ya que aumenta el vínculo emocional con este y además porque si desarrollamos nuestro potencial creativo fortalecerá nuestra capacidad para hacer frente al cambio que será una de las grandes características del siglo xxi

Estas llaves de pensadores con algunas adaptaciones a nuestro contexto son:

Brainstorming o lluvia de ideas 1

Esta llave se debe a Alex Faickney Osborn, que en su búsqueda de ideas creativas se percató de que las mejores ideas y soluciones surgían cuando el trabajo lo realizaba un grupo de personas sin estructura jerarquizada, que permitía que todas ellas pudieran exponer sus ideas de forma libre y fueran tratadas de igual manera. No olvidemos que generar muchas ideas es un ejercicio mental que beneficia al cerebro.

Es una técnica de trabajo grupal, utilizada habitualmente para la generación de nuevas y originales ideas, para resolver una situación o simplemente generar ideas útiles para un tema de estudio o situación planteada. (Se suele empezar el planteamiento por: «¿Cómo…?», o «¿Qué harías…?»).

La imagen 2

Basado en las investigaciones que indican que el desarrollo de las capacidades de visualización mejorará el aprendizaje de cualquier tema de estudio. Se planteará al alumnado que observe un dibujo o imagen, no relacionado directamente con el tema o área de estudio y se les pide que establezcan posibles conexiones.

Usos diferentes 3

Es una estrategia divertida que desarrolla el pensamiento creativo al permitir que los pensamientos vayan más allá del ámbito de lo convencional y generen otros diferentes e inusuales.

Para ello, se pedirá al alumnado que, ante cualquier objeto cotidiano (una cuchara, una caja de cartón, un lápiz, etc.), ponga la imaginación a trabajar y haga una lista de todos los posibles usos que se le ocurran.

Las variaciones 4

Sobre cualquier tema se plantean preguntas que pueden comenzar con interrogantes como:

− ¿De cuántas maneras puedes…?

Por ejemplo: «¿De cuántas maneras puedes realizar un experimento, resolver un problema, contar un proceso, resumir una información…?».

TÉCNICAS DE PENSAMIENTO LLAVES DE PENSAMIENTO ORGANIZADORES GRÁFICOS TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN

La pregunta 5

Mediante esta estrategia se desarrolla el pensamiento crítico en el alumnado. Una nueva variante planteada en la edición de 2014 propone pensar en la pregunta más importante para el tema o unidad de trabajo que se está estudiando, que no pueda responderse con un «sí» o un «no». Debe ser una pregunta que desafíe al alumnado a pensar profundamente y a explorar lo realmente importante del tema de estudio. Por ejemplo: «¿Por qué es tan importante el agua en nuestras vidas?», «¿Qué ocurriría si no hubiese fotosíntesis?», «¿Podrías imaginar un mundo sin números?», «¿Y sin palabras?»...

6

Las desventajas y los incovenientes

Mediante esta llave o estrategia se fomenta el pensamiento crítico haciendo reflexionar al alumnado en la multitud de objetos o actividades cotidianas que podrían mejorarse. Para ello, se elegirá un objeto, una situación o una actividad y se pedirá al alumnado que haga una lista de desventajas y proponga alternativas para mejorarlo.

Las alternativas 7

En esta llave el profesorado presentará una tarea y el alumnado realizará una lista de formas de completarla sin usar los utensilios con los que habitualmente la realizamos. Por ejemplo, busca tres formas de:

– Calcular el volumen de agua de un día de lluvia.

– Pintar una pared.

– Escribir un mensaje.

Construimos 8

Esta llave trata de fomentar el pensamiento creativo de una forma práctica y divertida. Frente a una situación problemática intenta aplicar la estrategia de «Ver­planificar­hacer­verificar» y para ello plantea que el alumnado se enfrente a distintas situaciones de construcción utilizando los materiales que tenga a su alcance. Es decir, el profesorado planteará tareas de construcción utilizando materiales limitados, disponibles y al alcance en dicho momento; por ejemplo, construir el modelo de una molécula lo más compleja posible con pan, rotuladores y palillos.

La predicción 9

Mediante las actividades que se realicen a partir de esta llave, el alumnado se enfrentará a los cambios que le depare la vida con una mente mucho más abierta, no se sentirá abrumado ante ellos y sabrá ir incorporándolos con un pensamiento crítico.

Para ello, el profesorado planteará una situación y el alumnado formulará todas las predicciones que se le ocurran. Por ejemplo:

• Cómo serán los libros dentro de 200 años…

• Cómo nos alimentaremos en el futuro…

• Cómo viajaremos dentro de…

Estas miradas al futuro se pueden plantear desde tres perspectivas:

• Posibles futuros: Proponer posibilidades increíbles, fantásticas o incluso ridículas.

• Futuros probables: Describe qué es probable que suceda en el futuro.

• Futuros preferibles: Imagina qué futuro te gustaría que ocurriera realmente.

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¿Qué pasaría si...? 10

Esta llave es muy interesante ya que genera muchas ideas innovadoras. Puede utilizarse para introducir un tema de estudio o para reflexionar sobre él una vez estudiado. Este puede ser cercano a la realidad o intrascendente.

Para ponerla en juego, el profesorado formularía un interrogante sobre el tema u objeto: «¿Qué pasaría si…?», «¿y si…?». El alumnado respondería a esta pregunta contemplando todas sus posibilidades o consecuencias. Para responder sería interesante construir una «Rueda de Ideas». Para ello, se sitúa la idea central en el círculo de dentro y se ponen al menos cinco respuestas o consecuencias. Posteriormente, se trabaja con cada una de las cinco respuestas y se colocan tres consecuencias de cada una de ellas en círculos más pequeños. Ejemplos:

• ¿Qué pasaría si no hubiese ecosistemas?

• ¿Qué pasaría si se acabara la gasolina?

• ¿Y si pudiésemos teletransportarnos?

• ¿Qué pasaría si no hubiese dinero?

Relaciones forzosas 11

Mediante esta estrategia se fomenta el pensamiento creativo ya que ante una situación o problema el alumnado desarrollará estrategias alternativas para su solución. Para llevarlo a cabo, el alumnado debe pensar posibles soluciones a un problema considerando los objetos dispares (3 o 4) que se le proponen. Por ejemplo, construir un ábaco con un tapón de corcho, dos cartones de leche, cincuenta gominolas y un paraguas.

Los inventos 12

Esta clave potencia el pensamiento creativo y alienta al alumnado a desarrollar una invención innovadora que pueda usarse en la vida cotidiana. Lo ideal es que el alumnado previamente planifique lo que quiere realizar y comience dibujándolo y, posteriormente, intente construirlo realmente. Un desafío añadido podría consistir en que lo realizara utilizando objetos reciclados.

La inversa

Mediante esta llave se pretende ir formando en el alumnado el pensamiento, tanto crítico como creativo, ante las situaciones que se le presenten y que no siempre se deje llevar por el pensamiento previamente establecido.

Para ello, se le solicitará que elabore una lista de hechos con respecto al tema dado que no se puedan hacer o que nunca puedan ocurrir, mediante frases que empiecen por: «No se puede…» «Nunca…» «No he…».

Otra versión puede ser formular preguntas opuestas a las que podrían hacerse sobre el tema objeto de estudio. Ejemplo: «¿Cómo podemos llevar una alimentación completa y saludable?». Inversa: «¿Cómo podemos llevar una alimentación poco saludable e incompleta?».

Lo común 14

Estrategia ideal para ideas creativas y el desarrollo de conceptos inusuales. Para poner en práctica esta llave, presentaremos al alumnado dos objetos que no tengan nada en común y les pediremos mediante una lluvia de ideas que intenten buscar puntos de unión entre ellos. Por ejemplo, una flor y un libro: ambos nos traen recuerdos, ambos pueden ser un buen regalo, etc.

TÉCNICAS DE PENSAMIENTO LLAVES DE PENSAMIENTO ORGANIZADORES GRÁFICOS TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN

Ridículo 15

Se plantea una frase ridícula, absurda, sin sentido y se pide a los alumnos y a las alumnas que intenten hacerla realidad argumentándola y justificándola. Debemos recordar que muchas ideas excelentes se quedaron sin desarrollar debido a que se consideraron «ridículas» o que «no eran factibles», sin haberlo intentado. Por ejemplo: «En breve nos desplazaremos en coches voladores que funcionen con energía solar».

Justificación:

• Se evitaría la contaminación.

• No habría atascos.

• Se crearían edificios para poderlos aparcar.

• Existiría un nuevo modo de conducir con nuevas reglas.

• Se investigaría para mejorar su capacidad y potencia.

• Los peatones y las bicicletas podrían circular con mayor libertad por las ciudades.

Interpretamos 16

Describe tres posibles explicaciones sobre una situación poco corriente o inusual. Se pide al alumnado que piense en diferentes explicaciones o posibilidades para la existencia de esa situación. Es una actividad que fomenta el pensamiento innovador que desarrolla la capacidad de considerar una amplia gama de explicaciones o consecuencias sobre un determinado hecho o situación. Por ejemplo: Nuestra directora del centro viene todos los días con unas medias azules chillonas, ¿a qué crees que se debe?

• No tiene tiempo de comprarse medias y trae las de su hermana, que es actriz de circo.

• Lo hace como reivindicación del valor de la mujer en la sociedad.

El alfabeto 17

Con la aplicación de esta llave se intenta que el alumnado genere ideas nuevas a partir de las palabras obtenidas de una lista, de la A a la Z, que traten el tema que se está trabajando. Si el alumnado deja en blanco alguna letra en particular, simplemente se continúa y se vuelve a esa letra más adelante. En una versión más simplificada, se pide que enumere los objetos individuales de la A a la Z. Por ejemplo, si el tema es «accidentes geográficos de España», una posible lista sería:

A: Arousa: Asocia este nombre a un tipo de accidente geográfico.

B: Baleares: Escribe el nombre de las islas que componen este archipiélago. … y así sucesivamente.

La combinación 18

La creación de muchos objetos de nuestra vida cotidiana ha surgido de la combinación de dos objetos totalmente diferentes. El uso de esta llave nos ayuda a desarrollar algunos de esos nuevos productos por parte de nuestro alumnado. Para ello, colocaremos en una tabla de doble entrada algunos objetos en la parte superior y otros nombres de objetos en la parte lateral. A partir de la combinación entre ellos crearemos objetos completamente nuevos.

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Partimos de una situación planteada que no puede ser cuestionada y se solicitan alternativas para romper el muro que nos impide alcanzarlo. Esta llave alienta a buscar cuáles son los muros de ladrillo que se interponen en el camino. No debemos dejarnos vencer por dichos muros al primer intento, sino que debemos buscar estrategias alternativas para vencerlos. Por ejemplo: Unos agricultores necesitan agua para sus cultivos, pero para llevar agua desde el río se necesitan 50 000 €. ¿Cómo podemos ayudar a conseguirlos?

Alternativas: Tras una primera lluvia de ideas, se seleccionarán aquellas que se consideren más viables. Por ejemplo:

• Escribir a las distintas instituciones, locales, provinciales, autonómicas o nacionales, contándoles el problema y solicitándoles una colaboración económica.

• Hacer una fiesta, invitando a personas conocidas para que colaboren desinteresadamente.

•

MAC

Es una estrategia práctica para reinventar o rediseñar objetos cotidianos. Este tipo de estrategia se usa hoy en día para crear nuevos productos para el mercado. Para ello, siguiendo el acrónimo (M: mayor, A: añadir, C: cambiar/quitar) reinventa o diseña objetos cotidianos.

La escalera de palabras es:

− Mayor/grande. (Haz una parte del objeto más grande o más importante en términos de uso).

− Añade/reinventa. (Añádele una parte extra a tu objeto).

− Cambia o quita. (Elimina una parte y/o reemplázala por otra).

El muro de ladrillos 19

Desarrollo del pensamiento

TÉCNICAS DE PENSAMIENTO LLAVES DE PENSAMIENTO ORGANIZADORES GRÁFICOS TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN

Un aspecto importante en el desarrollo del pensamiento del alumnado es el proceso de reflexión que debe llevar a cabo acerca de los nuevos aprendizajes que ha realizado y las relaciones existentes entre ellos, así como el nuevo vocabulario que ha aprendido y ha incorporado a su mochila de conocimiento. Además, reflexionar sobre los conocimientos adquiridos facilitará el intercambio de ideas y la conformación de significados compartidos con el resto de sus compañeros y compañeras. El conocimiento sobre el proceso del propio aprendizaje implica que el alumnado es capaz de tomar conciencia del funcionamiento de su manera de aprender y comprender por qué los resultados de una actividad puede utilizarlos en otras situaciones de su vida cotidiana. Para este proceso es conveniente utilizar «organizadores gráficos» que le ayuden a estructurar y a organizar los nuevos conocimientos. Entre ellos cabe señalar:

1. Mapas conceptuales

2. Mapas mentales

3. Diagrama jerárquico

4. Cadena de secuencias

5. Rueda de atributos

6. Esquema

7. Tablas

8. Línea del tiempo

9. Diagrama de Venn

10. Resolución de problemas y toma de decisiones

11. Diagrama causa-efecto o diagrama de Ishikawa

12. Mapa de flujo

Mapas conceptuales 1

Los mapas conceptuales son herramientas gráficas para la organización y la representación del conocimiento que nos permiten organizar y comprender ideas de manera significativa. Igualmente nos permite presentar la información de una forma gráfica en la que de un solo golpe de vista se pueda ver la estructura cognitiva del contenido objeto de aprendizaje.

De acuerdo con Novak (1988), los elementos básicos de un mapa conceptual son:

1. Los conceptos: se refieren a objetos, situaciones o hechos y suelen representarse dentro de figuras geométricas.

Los conceptos deben ser presentados de forma organizada y jerárquica, de manera que existan relaciones entre los más significativos. Todos deben partir del concepto más inclusivo que debe dar respuesta al objetivo de aprendizaje.

2. Líneas conectoras o de unión: se utilizan para unir los conceptos. Estas líneas conectoras no son suficientes para determinar la relación existente entre los conceptos y por ello suelen acompañarse de palabras de enlace que determinan la jerarquía conceptual y especifican la relación entre aquellos.

3. Las palabras de enlace: normalmente están conformadas por verbos y expresan la relación que existe entre dos o más de ellos.

4. Las proposiciones: están compuestas por la unión de uno o varios conceptos o términos que se relacionan entre sí, a través de una palabra de enlace. Estas deben formar oraciones con sentido propio y no deben necesitar otras proposiciones para tener coherencia.

TÉCNICAS DE PENSAMIENTO LLAVES DE PENSAMIENTO ORGANIZADORES GRÁFICOS TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN

Características de los mapas conceptuales

Para el alumnado:

1. Permiten una rápida visualización de los contenidos de aprendizaje.

2. Facilitan detectar rápidamente los conceptos clave de un tema de aprendizaje.

3. Favorecen el recuerdo y el aprendizaje de una forma organizada y jerarquizada.

4. Permiten la evaluación de lo aprendido si se parte de un mapa conceptual de lo conocido sobre el tema (conocimientos previos) y se completa con lo aprendido. El alumnado, de este modo, hace visible su aprendizaje.

5. Sirven de modelo para que el alumnado aprenda a organizar, jerarquizar o elaborar mapas conceptuales de otros temas o contenidos de aprendizaje.

Para el profesorado, le será útil en:

1. La presentación del tema.

2. Establecer las relaciones entre las ideas principales y las secundarias, favoreciendo la comprensión por parte del alumnado.

3. Facilitar al alumnado la visión global y una síntesis al final de la unidad de aprendizaje.

Estructura jerárquica de un mapa conceptual

Los mapas conceptuales organizan los conceptos de una forma jerárquica, a la que llamaremos niveles, desde un concepto más general a otros de carácter más secundario.

Además de estos niveles, con objeto de acercarnos al alumnado podemos trabajar los distintos niveles de la estructura jerárquica a través de texto, con imágenes o mediante la combinación de imágenes y texto.

Desarrollo del pensamiento

TÉCNICAS DE PENSAMIENTO LLAVES DE PENSAMIENTO ORGANIZADORES GRÁFICOS TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN

Tipos de mapas conceptuales:

1.1 Mapa conceptual de araña

Este tipo de mapa conceptual muestra el tema central o núcleo justo en el centro de la estructura y, alrededor de este, las ideas o conceptos de menor jerarquía. La imagen que forma se asemeja a una araña. Es muy similar a la rueda de atributos que veremos más adelante.

Concepto secundario 1

Dato 1

Dato 2

Concepto principal

Dato 1

Dato 2

Concepto secundario 4

1.2. Mapa conceptual jerárquico

Concepto secundario 2

Dato 1

Dato 2

Dato 1

Dato 2

Concepto secundario 3

Parte de un concepto principal que se situará en la parte superior. De él se desprenden en forma descendente el resto de conceptos o ideas, en función del grado de importancia o jerarquía de estos. Cuando dos conceptos tienen la misma importancia, quedarán a la misma altura. Tiene aspectos muy similares al diagrama jerárquico que veremos más adelante.

Concepto principal

palabras de enlace

Concepto secundario de primer nivel 1

Concepto secundario de primer nivel 2

palabras de enlace palabras de enlace

Concepto secundario de segundo nivel 1

Concepto secundario de segundo nivel 2

Concepto secundario de segundo nivel 3

Concepto secundario de primer nivel 3

palabras de enlace

Concepto secundario de segundo nivel 4

Concepto secundario de segundo nivel 6

Concepto secundario de segundo nivel 5

TÉCNICAS DE PENSAMIENTO LLAVES DE PENSAMIENTO ORGANIZADORES GRÁFICOS

Tipos de mapas conceptuales:

1.3 Mapa conceptual organigrama

TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN

En este tipo de mapa conceptual, la información se presenta como si fuese la estructura de una organización con su jerarquía, aunque también puede ser aplicado a cualquier otro concepto. Los mapas conceptuales de organigrama según su forma pueden ser:

– Verticales (en cuyo caso son similares a los de tipo jerárquico).

Grupo

Subgrupo A

Subgrupo C Subgrupo B

Pueden ser Se clasifican por Se clasifican por

Sub Subgrupo A1

Sub Subgrupo A2

– Horizontales (en los que la jerarquía va de izquierda a derecha). Estructura

Pueden ser

– Radiales o circulares.

Sub Subgrupo C1

Sub Subgrupo C2

Sub Subgrupo C3

Subparte A1

Parte A Parte B

Se clasifican en Se clasifican en Se clasifican en

Subparte A2

Subparte B1

Subparte B2

Subparte C1

Parte C

Subparte C2

Ejemplo Ejemplo

Subsubgrupo A1

Subsubgrupo B4

Ejemplo

Grupo Sub sub grupo A2

Subgrupo

Subsub grupo B3

Ejemplo

Ejemplo

Sub sub grupo A3

Subgrupo

Subsubgrupo A4

Ejemplo

Subsub grupo B2

Subsubgrupo B1

Ejemplo

Ejemplo

Desarrollo del pensamiento

TÉCNICAS DE PENSAMIENTO LLAVES DE PENSAMIENTO ORGANIZADORES GRÁFICOS TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN

– Piramidales.

Tipos de mapas conceptuales:

1.4 Mapa conceptual de araña

En este tipo de mapa conceptual, la información se distribuye de tal forma que las ideas pueden ser ampliadas e incluso relacionarse entre ellas.

1.5. Mapa conceptual de paisaje

Su representación tiene como base un espacio real o ficticio en el que se muestra la información esencial organizada en torno a la imagen real o que se quiere formar y que refuerza el mensaje que se quiere transmitir.

Concepto esencial 1

Concepto esencial 3

Concepto esencial 4

Concepto esencial 2

Los mapas mentales son una forma de organizar la información, en la que el tema principal se coloca en el centro y los puntos secundarios irradian desde este añadiendo información. Esto nos posibilita aprender de una forma integrada y organizada. Son además muy útiles para almacenar datos y fomentar la creatividad y la memoria, ya que, del mismo modo que los mapas conceptuales, ayudan a ordenar y estructurar el pensamiento.

Los mapas mentales exploran todas las posibilidades creativas de un tema, desarrollan la imaginación, la asociación de ideas y la flexibilidad (podemos enriquecerlos con imágenes, colores, códigos personales, etc.), incrementando así la complejidad y el poder de la memoria (Buzan, T., y Buzan, B. 1996).

LLAVES DE PENSAMIENTO ORGANIZADORES GRÁFICOS ideade menor secundaria(2) Idea Idea secundaria(1) Idea Idea secundaria(4) secundaria (3 )

La definición dada por Tony Buzan es la siguiente:

«... un mapa mental consiste de una palabra o idea principal; alrededor de esta palabra, se asocian 5­10 ideas principales relacionadas con este término. De nuevo se toma cada una de estas palabras y a esa se asocian 5­10 palabras principales relacionadas con cada uno de estos términos. A cada una de estas ideas descendientes se pueden asociar tantas otras».

mentales Imagen Imagen

2 importacia importacia importacia i m tropica a i m tropica a

Imagen Imagen Imagen Imagen Imagen edaedi ronem aedi d e onem r

aedi d e onem r i dea de menor i dea de menor idea demenor

tropmi icna a imp ortancia imp ortancia importancia Imagen Imagen

TÉCNICAS DE PENSAMIENTO idea de menor idea de meno r i d ae d e ronem i d ae d e ronem

icnatropmi a tropmi icna a

Imagen Imagen Imagen Imagen Imagen Imagen

El mapa mental tiene cuatro características esenciales; a saber:

4. Las ramas forman una estructura nodal conectada.

2. Los principales temas de asunto irradian de la imagen central en forma ramificada.

3. Las ramas comprenden una imagen o una palabra clave impresa sobre una línea asociada. Los puntos de menor importancia también están representados como ramas adheridas a las ramas de nivel superior.

Aunado a estas características, los mapas mentales se pueden mejorar y enriquecer con colores, imágenes, códigos y dimensiones que les añadan interés, belleza e individualidad, fomentándose la creatividad, la memoria y la evocación de la información.

Desarrollo del pensamiento

TÉCNICAS DE PENSAMIENTO LLAVES DE PENSAMIENTO ORGANIZADORES GRÁFICOS TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN

Diagrama jerárquico 3

Como su nombre indica, muestra las relaciones de ordenación y subordinación entre las ideas de un campo semántico. Los datos de un mapa conceptual pueden transferirse a un diagrama jerárquico. Solo se diferenciarían en el sentido de que estos no precisan de las palabras enlace para conectarlos.

Concepto principal

Concepto secundario de primer nivel 1

CS de segundo nivel 1

CS de segundo nivel 2

Concepto secundario de primer nivel 2

Concepto secundario de primer nivel 3

CS de segundo nivel 1

CS de segundo nivel 1

CS de segundo nivel 2

CS de segundo nivel 3

Cadena de secuencias 4

La cadena de secuencias es un instrumento útil para representar cualquier serie de eventos que ocurren en un orden cronológico o para mostrar las fases de un proceso.

Hecho o fase 5

Hecho o fase 1

Hecho o fase 2

Hecho o fase 4

Hecho o fase 3

TÉCNICAS DE PENSAMIENTO LLAVES DE PENSAMIENTO ORGANIZADORES GRÁFICOS TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN

Rueda de atributos 5

Esta estrategia organizativa provee una representación visual del pensamiento analítico, dado que invita a profundizar en las características de un objeto determinado. Se establecerán las características o atributos principales en los rayos de la rueda sin orden de jerarquía, de forma que puedan ser leídos en cualquier dirección.

Atributo 1

Atributo 2

Atributo 5

Atributo 4

Atributo 3

Desarrollo del pensamiento

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Esquemas 6

Un esquema es la representación simplificada de una realidad compleja. Su uso ayuda a comprender, a memorizar y a jerarquizar los elementos que la integran, engranándolos entre sí mediante vínculos conceptuales. Es una síntesis lógica y gráfica, que señala relaciones y dependencias entre ideas principales y secundarias.

Tipos de esquemas fundamentales:

6.1 Lineal:

• numeros: • letras: • con símbolos:

1. Idea principal 1

1.1 Idea secundaria 1

1.1.1 Detalle 1

1.1.2 Detalle 2

1.2 Idea secundaria 2

1.2.1 Detalle 1

2. Idea principal 2

6.2

Gráfico o de llaves

Idea principal 1

A. Idea principal A

A.a Idea secundaria a

A.a.a Detalle a

A.a.b Detalle b

A.b Idea secundaria b

B. Idea principal B

Idea secundaria 1

TEMA

– Idea principal

Idea secundaria

• Detalle

• Detalle

– Idea principal

Idea secundaria

Título

Idea principal 2

6.3 Esquema:

Idea secundaria 2

Detalle 2

Detalle 3

Idea principal 1

Idea secundaria 3 Detalle 1 Detalle 1

Idea secundaria 1

Idea secundaria 2

Detalle 2

Idea principal 2

Idea secundaria 1

Idea secundaria 2

Idea secundaria 3

• de flechas: • de barras: Título

Idea secundaria 1

Idea secundaria 2

Idea principal 1

Idea principal 2

Idea secundaria 1

Idea secundaria 2

Idea secundaria 1

Idea secundaria 2

Detalle 1

Detalle 2

Detalle 3

Detalle 1

Detalle 2

TÉCNICAS DE PENSAMIENTO LLAVES DE PENSAMIENTO ORGANIZADORES GRÁFICOS TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN

Tablas 7

Son uno de los organizadores gráficos más utilizados cuya función principal es identificar o exponer las características, diferencias o similitudes entre dos o más temas.

A veces son muy simples y, de hecho, son un esquema o cuadro sinóptico presentado en forma de tabla donde se presenta la información sobre algunos contenidos de forma jerárquica. Resulta muy visual ya que presenta globalmente los principales elementos de un determinado tema:

Tema general

Elemento principal 1 Elemento principal 2 Elemento principal 3

Detalles:

Detalles:

(Podría tener más niveles)

No obstante, las tablas más conocidas y utilizadas son las de doble entrada. Están formadas por un número determinado de columnas en forma vertical, en función de los elementos o temas que se desean exponer o comparar y tendrá tantas filas como características queramos presentar de cada uno de los elementos o temas.

Tema de estudio

Característica 1

Característica 2

Característica 3

Característica…

Ejemplo:

Intención comunicativa

Muy usado en Tipo de lenguaje …

Tipo de texto

Narrativo Descriptivo Expositivo Argumentativo Dialogado Poético

Las tablas también pueden utilizarse como cuadro resumen organizando toda la información tratada en un determinado tema. Ejemplo:

Climas de España

Oceánico Mediterráneo De alta montaña Subtropical

Localización

Temperaturas

Precipitaciones

TÉCNICAS DE PENSAMIENTO LLAVES DE PENSAMIENTO ORGANIZADORES GRÁFICOS

Línea del tiempo 8

Son uno de los organizadores gráficos más utilizados cuya función principal es identificar o exponer las características, diferencias o similitudes entre dos o más temas.

A veces son muy simples y, de hecho, son un esquema o cuadro sinóptico presentado en forma de tabla donde se presenta la información sobre algunos contenidos de forma jerárquica. Resulta muy visual ya que presenta globalmente los principales elementos de un determinado tema:

Hecho ⊥ (suceso... que se da en 1.er lugar)

Hecho ❏ (suceso... que se da en 3.er lugar)

Hecho ✸ (suceso... que se da en 5.o lugar)

Hecho ↕ (suceso... que se da en 7.o lugar)

TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN

Hecho ↔ (suceso... que se da en 2.o lugar)

Hecho ☛ (suceso... que se da en 4.o lugar)

Hecho # (suceso... que se da en 6.o lugar

Hecho ● (suceso... que se da en 8.o lugar)

final

Diagrama de Venn 9

Muy útil para hallar semejanzas y diferencias entre dos conceptos, ideas o informaciones. El área en que confluyen indica la existencia de un subconjunto que tiene características que son comunes a ellas; en el área restante, propia de cada figura, se ubican los elementos que pertenecen únicamente a esta. Se puede trabajar con dos o más círculos.

A B

Características exclusivas de A

Características en común de A y B

A

Características exclusivas de A

B

Características en común de A y B

Características exclusivas de B

Características en común de A, B y C

Características en común de A y C

Características exclusivas de B

Características en común de B y C

Fecha inicial Fecha

TÉCNICAS DE PENSAMIENTO LLAVES DE PENSAMIENTO ORGANIZADORES GRÁFICOS TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN

Resolución de problema y toma de decisiones 10

Dotar a nuestro alumnado de un pensamiento crítico y eficaz requiere de estrategias de pensamiento que le ayuden a enfrentarse a las situaciones problemáticas que se le presentan sistemáticamente y que le asistan para tomar la mejor solución posible en un contexto determinado. Conocer estas estrategias contribuirán a juzgar y evaluar situaciones desde la comprensión y el análisis de la información y los datos que se poseen, proponer diversas soluciones, valorando en cada una de ellas los aspectos positivos, negativos y secundarios o colaterales, y elegir la solución más adecuada de forma razonada.

Propuesta/Solución 1

• Aspectos positivos

• Aspectos negativos

• Efectos secundarios o colaterales

Propuesta/Solución 2

• Aspectos positivos

• Aspectos negativos

• Efectos secundarios o colaterales

Análisis de información

Situaciónproblema

Propuesta/Solución 4

• Aspectos positivos

• Aspectos negativos

• Efectos secundarios o colaterales

Propuesta/Solución 3

• Aspectos positivos

• Aspectos negativos

• Efectos secundarios o colaterales

Pasos a seguir en la resolución de un problema o toma de decisiones:

1. Identificar el problema o situación a estudiar.

2. Análisis de la información y los datos que poseemos: circunstancias, causas, personas implicadas…

3. Posibles soluciones o propuestas, analizando en cada una de ellas, sus aspectos positivos y negativos, posibles efectos secundarios o colaterales, etc.

4. Solución o decisión adoptada justificando las razones que nos han llevado a esta.

SOLUCIÓN/

Desarrollo del pensamiento

TÉCNICAS DE PENSAMIENTO LLAVES DE PENSAMIENTO ORGANIZADORES GRÁFICOS TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN

11

Diagrama causa-efecto o diagrama de Ishikawa

El diagrama causa­efecto es una forma de organizar y representar las diferentes teorías propuestas sobre las causas de un problema. También se conoce como «diagrama espina de pescado» por su forma similar al esqueleto de un pez. Este organizador gráfico resulta apropiado cuando el objetivo de aprendizaje busca que el alumnado piense tanto en las causas reales o potenciales de un suceso o problema como en las relaciones causales entre dos o más fenómenos.

Mediante la elaboración de diagramas causa­efecto es posible generar dinámicas de clase que favorezcan el análisis, la discusión grupal y la aplicación de conocimientos a diferentes situaciones o problemas, de manera que cada equipo de trabajo pueda ampliar su comprensión del problema, visualizar razones, motivos o factores principales y secundarios de este, identificar posibles soluciones, tomar decisiones y organizar planes de acción.

TÉCNICAS DE PENSAMIENTO LLAVES DE PENSAMIENTO

Mapa de flujo 12

Este tipo de representación facilita el entendimiento de secuencias paso a paso, así como la toma de decisiones autónomas por parte del alumnado. Esta estrategia permite prever en diferentes situaciones los pasos a dar, así como sus antecedentes y sus consecuencias. Para ello, parte del planteamiento de preguntas y la observación de las consecuencias que tiene la elección de una u otra respuesta.

Para la correcta aplicación de esta técnica, se recomienda la asignación de símbolos:

ORGANIZADORES GRÁFICOS TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN

– RECTÁNGULO: Situación o hecho que ocurre.

– ROMBO: Contiene una pregunta que implica una toma de decisiones.

– CÍRCULO: Plantea las alternativas de respuesta de forma dicotómica.

– FLECHAS: Indican el sentido en el que se conectan los procesos descritos.

TÉCNICAS DE PENSAMIENTO LLAVES DE PENSAMIENTO ORGANIZADORES GRÁFICOS TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN

Rúbrica 1

Descripción: Las rúbricas permiten al alumnado tomar conciencia de los niveles de logro alcanzados tras la ejecución de sus tareas, y le pueden resultar de gran ayuda en su proceso de aprendizaje:

• Le proporcionan una visión integrada de los conocimientos y de las capacidades que deberá poner en juego para realizar las tareas y, por tanto, le ayudan a comprenderlas y a razonar cómo llevarlas a cabo.

• Le anticipan los criterios que aplicará su profesora o su profesor para evaluarle. Por ello, analizarlas y conocer esos criterios, antes de iniciar las tareas, le permitirá llevarlas a cabo teniéndolos en cuenta, y entregar sus trabajos revisados de acuerdo con ellos.

• Le servirán para reflexionar sobre cómo evoluciona su aprendizaje si se autoevalúa con la mis­

ma rúbrica cada vez que repite un determinado tipo de tarea y compara los resultados que obtiene con los que obtuvo anteriormente para así comprobar su progreso en la ejecución de esa tarea y detectar los aspectos en los que más le cuesta progresar.

Acción: Tomando como referente las categorías que definen el contexto de aplicación de lo aprendido, se recogerán en la rúbrica los descriptores observables y medibles para conocer y valorar el grado de logro de los problemas planteados.

Observaciones: También se puede emplear esta técnica para que el alumnado revise el proceso que ha guiado su aprendizaje (ejecución de su pensamiento); si se integra en ella la valoración de las técnicas con las que se ha trabajado, con la reflexión sobre para qué le han servido con relación a los logros alcanzados.

TÉCNICAS DE PENSAMIENTO LLAVES DE PENSAMIENTO

Diana 2

Descripción: Es un método visual, de rápida ejecución y muy versátil, que permite conocer la opinión del alumnado sobre cualquier aspecto del proceso de enseñanza­aprendizaje (las propias actividades del proyecto, el trabajo de equipo o individual, el trabajo del profesorado…). Puede ser una herramienta muy motivadora utilizada para evaluar aspectos que sepamos que van a mejorar con el tiempo, en cuyo caso, la diana se convierte en una «aliada», en algo positivo, ya que muestra al alumnado su progreso, aquellas cosas que está aprendiendo individualmente o en equipo.

Acción: Se dibuja una diana trazando círculos concéntricos y cortándolos por radios que los dividan en porciones. Los radios representarán los aspectos de las tareas que se vayan a evaluar; y cada círculo con­

ORGANIZADORES GRÁFICOS

TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN

céntrico de la diana, uno de los distintos niveles de calidad en los que se puede escalonar el logro de cada uno de esos aspectos. Al contrario de lo que ocurre en las dianas del juego de dardos, el círculo central es el de menor puntuación, es decir, el de menor nivel de logro, y el más externo, el de mayor puntuación o nivel de logro. Para utilizar la diana, se marca con una cruz la intersección del radio con el círculo que corresponda al nivel de logro alcanzado. Al unir los puntos correspondientes a todos los aspectos evaluados, se obtiene un polígono que aumenta de tamaño a medida que se progresa en la ejecución de esa tarea.

Observaciones: Permite comparar fácilmente los resultados en dos momentos diferentes del aprendizaje y favorece que el alumnado puede aportar y compartir su evaluación.

La escala de la diana es la misma que la de la rúbrica:

4. Siempre.

3. Habitualmente.

2. A veces.

TÉCNICAS DE PENSAMIENTO LLAVES DE PENSAMIENTO ORGANIZADORES GRÁFICOS TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN

Lista de verificación 3

Esta estrategia tendrá carácter individual y se hará una puesta en común con pequeños grupos o con el grupo clase.

Descripción: Esta técnica ayuda a la autoevaluación y a la autorregulación del propio aprendizaje. Sistematiza el proceso de revisión de los pasos que se han seguido, ayudando al alumnado a tomar conciencia de las técnicas con las que se ha trabajado y, por tanto, del tipo de pensamiento que ha llevado a cabo.

Acción: Los alumnos y las alumnas deberán marcar en una lista una X en la casilla que concuerde con las técnicas empleadas y puestas en marcha en un determinado tema de aprendizaje.

Observaciones: Si a esta técnica se le añaden columnas que hagan referencia a cómo nos han ayudado las técnicas aplicadas, esta lista de verificación se convertirá en una lista de verificación y reflexión.

ASUNTO O TEMA TRATADO

Estrategias empleadas

Estrategia 1

Estrategia 2

Estrategia 3

Estrategia 4

Estrategia 5

Estrategia de pensamiento Técnica cooperativa

A localizar, comprender ...

Me ha ayudado

A interpretar, analizar ... A reflexionar, valorar ...

TÉCNICAS DE PENSAMIENTO LLAVES DE PENSAMIENTO ORGANIZADORES GRÁFICOS TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN

Línea de avance 4

Esta estrategia tendrá carácter individual y se hará una puesta en común con pequeños grupos o con el grupo clase.

Descripción: Esta técnica facilita que el alumnado tome conciencia de su postura ante un determinado asunto, haciéndole reflexionar sobre lo que podría hacer para profundizar más en dicho asunto y cómo afrontarlo con vistas a cambiar su postura en el futuro.

Acción: Consiste en un autorregistro de lo sucedido en diferentes fases de pensamiento (mi disposición ante el tema antes, mi disposición ahora…).

Observaciones: Una variante de esta técnica introduce los conocimientos previos que tenía el alumnado sobre el tema frente a los conocimientos finales, así como los efectos de dichos aprendizajes en nuestra vida cotidiana. Dado que esta técnica resulta más completa y permite una mayor profundización, conciencia de aprendizaje y reflexión sobre él, se recomienda la utilización de esta variable cuya estructura es la siguiente.

¿Qué sabía sobre el tema?

¿Qué sé AHORA sobre el tema?

Aprendo mejor cuando…

¿Qué es lo que más me ha costado aprender?

Para qué me ha servido o me puede servir lo aprendido.

DELPENSAMIENTO

TÉCNICAS DE PENSAMIENTO LLAVES DE PENSAMIENTO ORGANIZADORES GRÁFICOS TÉCNICAS DE METACOGNICIÓN

Balance de conocimiento 5

Esta estrategia tendrá carácter individual y se hará una puesta en común con pequeños grupos o con el grupo clase.

Descripción: Esta técnica permite, mediante una sencilla tabla comparativa, que el alumnado realice una síntesis sobre lo trabajado y aprendido, tomando conciencia de los pasos seguidos para dar respuesta a las situaciones planteadas, así como la valoración de las técnicas empleadas y la reflexión sobre su utilidad.

Acción: En un organizador como en el de la imagen A, el alumnado deberá destacar los aspectos positivos de lo trabajado y los motivos, así como los aspectos negativos del tema trabajado y los motivos o argumentos que le hacen llegar a esa conclusión.

Observaciones: Una variante de esta técnica se plantea cuando pretendemos que el alumnado revise y sistematice el proceso que ha elegido como guía para la adecuada ejecución y su aprendizaje. En ese caso, se empleará un organizador como el de la imagen B.

Aspectos positivos de lo trabajado y aprendido

Aspectos negativos de lo trabajado y aprendido

Motivo:

Motivo:

Conciencia emocional

Educación emocional

1.º Primaria

2.º Primaria Activos Activos

• Identificar las emociones agradables y las desagradables.

• Identificar/reconocer las emociones básicas.

• Tomar conciencia de las emociones y compartirlas.

• Comprender las diferencias físicas y emocionales de las personas.

• Reconocer la emoción de la sorpresa.

• Reconocer la emoción del miedo y saber que todos lo podemos padecer.

• Aprendo a controlar la impulsividad (la rabia…).

• Sentir y pensar: hecho (cuando…) ➞ sentimiento (siento…) ➞ pensamiento (pienso…) ➞ consecuencia (¿qué hago?).

Regulación emocional

• Crear conciencia de la necesidad de gestionar las emociones.

• Crear el hábito de la atención plena y reforzar la comprensión.

• Practicar la relajación y conseguir sensaciones de calma.

• Recordar consignas de autocontrol.

• Aprender a sentir el silencio y encontrar momentos de calma.

• Aceptar la tristeza como una emoción más.

• Identificar emociones positivas cuando se realiza una actividad.

• Aceptar las características personales.

• Valorarnos positivamente y con mesura.

Autonomía y auoestima

• Ser conscientes de nuestros gustos y respetar los de los demás.

• Valorar las cualidades de las otras personas y ser agradecidos.

• Promover el liderazgo.

• Identificar qué sabe hacer cada uno y aprender a aceptar ayuda.

• Potenciar y valorar las conductas de ayuda.

• Aprender a valorar la convivencia con otras personas.

• Practicar la atención para escuchar y comprender lo que dicen los demás.

Competencia social

• Aprender estrategias para resolver problemas de manera satisfactoria.

• Introducir el concepto empatía.

• Aprender a identificar y a expresar las emociones.

• Identificar las emociones a partir del descubrimiento de uno mismo.

• Tomar conciencia de los momentos en que sentimos alegría y tristeza.

• Identificar y expresar la emoción del cariño.

• Reconocer, aceptar y compartir el miedo.

• Identificar la emoción de los celos y aprender a controlarla.

• Regular la rabia y la tristeza ante la burla.

• Regular el sentido del humor y aprender a no reírse de los demás.

• Sentir, valorar y buscar momentos de silencio.

• Aprender estrategias de relajación para mejorar la concentración.

• Emoción ➞ causa ➞ respuesta (¿qué respuesta? ➞ impulsiva/apropiada/adoptada) ➞ consecuencia.

• Visualizar emociones positivas en hechos imaginados reales (sacar un 10, hacer un viaje, recibir un regalo)…

• Experimentar emociones positivas en la realización de una actividad.

• Aprender a valorar la belleza interior.

• Identificar, reconocer y aceptar la propia identidad.

• Reconocer el esfuerzo como una cualidad positiva y necesaria.

• Adquirir vocabulario sobre las cualidades y las diferencias personales.

• Tomar conciencia de toda la gente que nos quiere.

• Practicar situaciones que ayuden a ponerse en el lugar del otro (empatía).

• Aprender la diferencia entre dar instrucciones y mandar.

• Saber hacer un elogio sincero y recibirlo con gratitud (asertividad).

• Potenciar los elogios y el saber decir cosas agradables a los demás (asertividad).

• Practicar la cooperación y aprender a ayudar y a dejarse ayudar.

• Aprender a definir y a valorar la amistad.

• Recordar que no estamos solos en el mundo y que hacen falta reglas de convivencia.

• Conocer las consignas para resolver conflictos.

Competencia de la vida y el bienestar

• Potenciar la imaginación.

• Sentirse parte de la familia y ser conscientes del apoyo familiar.

• Sentirse parte del colegio y ser conscientes del apoyo escolar.

• Adquirir recursos para mejorar el estado de ánimo.

• Descubrir el valor de las emociones estéticas (música, arte, literatura…) en la gestión emocional.

• Entender las emociones como un proceso variable y regulable.

• Recordar buenos momentos para mejorar el estado de ánimo.

• Valorar y fomentar los buenos momentos pasados en familia.

• Comprender la relación entre emoción, pensamiento y actuación.

Conciencia emocional

3.º Primaria 4º Primaria Activos Activos

• Renocer e identificar las emociones básicas en uno mismo y en los demás.

• Tomar conciencia de las cualidades y de los defectos propios.

• Reconocerse a uno mismo y aprender a aceptarse.

• Identificar los cambios y las dinámicas emocionales.

• Reconocer la emoción de la rabia, el estrés o la ansiedad y aprender estrategias de autocontrol.

• Tomar conciencia de los sentidos y potenciar la imaginación.

Regulación emocional

• Aprender a tener control corporal y verbal.

• Entrenar la atención para mejorar la comunicación.

• Aplicar la atención consciente con la práctica del silencio.

• Practicar el pensamiento causal y consecuencial de las emociones.

• Sentir y pensar: hecho (cuando…) ➞ sentimiento (siento…) ➞ pensamiento (pienso…) ➞ consecuencia (¿qué hago?).

• Generar emociones positivas cuando se realiza una actividad.

• Adquirir vocabulario sobre las cualidades y reflexionar sobre las diferencias.

• Potenciar las habilidades personales, aceptando la ayuda.

• Descubrir la opinión que se tiene de uno mismo y reforzar el autoconcepto.

• Diferenciar entre ser orgulloso y estar orgulloso de sí mismo.

• Reconocer e identificar las emociones básicas.

• Expresar emociones.

• Reconocer las emociones en los demás.

• Aprender a conocerse uno mismo.

• Relacionar emociones con pensamientos y acontecimientos.

• Identificar y ser conscientes de nuestros estados de ánimo y canalizarlos.

• Generar emociones positivas creativas en momentos de malestar y rabia.

• Experimentar técnicas o dinámicas de atención plena, concentración y relajación.

• Utilizar la comunicación de manera positiva para tener relaciones constructivas y mejora de la autoestima.

• Usar el elogio como forma de reconocer una actitud o un comportamiento y contribuir a mejorar la autoestima.

• Adoptar comportamientos críticos y reflexivos evitando prejuicios.

• Valorar el esfuerzo como mecanismo de aprendizaje y de crecimiento.

• Descubrir las cualidades personales y valorar la crítica positiva.

• No adoptar los comportamientos estereotipados propios de la sociedad irreflexiva y acrítica.

• Aprender a comunicarse de manera asertiva.

• Practicar el pensamiento causal y consecuencial a la hora de relacionarse con los demás y experimentar la empatía y la asertividad.

• Anticipar posibles soluciones y practicar la causa-efecto.

• Interiorizar una pauta para solucionar problemas.

• Aprender a hablar y a escuchar para relacionarnos con los otros.

• Reflexionar sobre el valor de trabajar de forma cooperativa.

• Practicar la empatía y saber ponernos en el lugar del otro.

• Practicar el diálogo para comunicarse y resolver conflictos.

Competencia de la vida y el bienestar

• Aprender a autogenerar emociones agradables (emociones estéticas).

• Descubrir que hay lugares donde nos sentimos especialmente bien.

• Aprender estrategias para serenarnos y sentir bienestar.

• Educación en valores: ciudadanía activa.

• Fluir.

• Detectar un conflicto y aprender estrategias para actuar y tomar decisiones para su resolución.

• Aplicar el autocontrol y la comunicación asertiva y empática con los demás.

• Consolidar la actitud de respeto ante uno mismo y ante quienes nos rodean.

• Asumir retos como actitud que favorece la transformación, el trabajo autónomo y la cooperación. Competencia social

• Practicar estrategias hacia la búsqueda del bienestar emocional.

• Practicar e interiorizar un lenguaje interno positivo.

• Generar vínculos afectivos y solidarios que potencien experiencias positivas.

• Fijar objetivos positivos y realistas imaginando el futuro.

• Participar en acciones que contribuyan al bienestar de la comunidad en la que se vive.

Conciencia emocional

Educación emocional

5.º Primaria

6.º Primaria Activos Activos

• Reconocer e identificar las emociones básicas en uno mismo y en los demás.

• Identificar, aceptar y nombrar las emociones en uno mismo y en los demás.

• Profundizar sobre la propia imagen y la conciencia emocional.

• Evaluar el nivel de conocimiento de uno mismo y de los otros.

• Identificar las emociones más próximas al alumnado.

• Reconocer la emoción de la rabia, el estrés, la ansiedad o la ira y constatar la necesidad del autocontrol.

Regulación emocional

• Aprender a relajarnos y a concentrarnos a través del silencio.

• Entender la necesidad de regular las emociones y conocer estrategias para hacerlo.

• Introducir estrategias para aportar calma interior.

• Practicar la relajación y la visualización.

• Autogestionar el propio bienestar emocional.

• Potenciar la responsabilidad, el esfuerzo y la satisfacción personal.

Autonomía y auoestima

• Saber valorarse uno mismo y valorar a los otros en la justa medida.

• Aprender a valorar con mesura las cualidades personales.

• Mostrar la importancia y las consecuencias positivas del esfuerzo.

• Enfrentarse con éxito a unas condiciones de vida sumamente adversas (resiliencia).

• Relacionar imágenes con emociones a partir de un proceso de empatía.

Competencia social

• Dar importancia a la for ma de decir las cosas (empatía y asertividad).

• Aprender a resolver conflictos desde la empatía y el análisis causal.

• Reflexionar sobre la capacidad de relación y comunicación con las personas.

• Introducir el concepto de comunicación no verbal.

• Conocer e integrar los diferentes estilos de comunicación.

Competencia de la vida y el bienestar

• Aprender a gestionar las emociones propias al margen de las de los otros.

• Valorar los buenos momentos y estimular su fomento.

• Comprender la relación entre emoción, pensamiento y actuación.

• Aprender a hablar de los propios problemas con los otros.

• Interiorizar y experimentar estrategias para el bienestar emocional (emociones estéticas).

• Conocer más emociones y ampliar el vocabulario emocional.

• Conocerse mejor a sí mismo utilizando un lenguaje emocional adecuado.

• Identificar emociones con estados de ánimo.

• Expresar y comprender el estado emocional interno.

• Estimular la imaginación creativa y la relajación para generar emociones positivas.

• Aceptar las emociones desagradables y aplicar habilidades de afrontamiento.

• Ser consciente de la relación entre pensamiento y emoción.

• Aprender a conocer la propia imagen de manera real.

• Alimentar la autoestima identificando y valorando las cualidades personales.

• Enfrentarse con éxito a condiciones adversas (resiliencia).

• Relacionar los éxitos alcanzados con el trabajo personal.

• Aceptar que somos diferentes y respetar la diferencia.

• Relacionar la asertividad con el diálogo, la conversación y la resolución pacífica de conflictos.

• Relacionar la empatía con el diálogo, la conversación y la resolución pacífica de conflictos.

• Practicar la asertividad y la empatía en el diálogo, la conversación y en la resolución de conflictos.

• Identificar que no hay una única realidad y que existen diversidad de puntos de vista.

• Desarrollar un comportamiento prosocial de acuerdo con los derechos humanos.

• Desarrollar un lenguaje interior que genere emociones positivas favorecedoras de un bienestar personal.

• Aprender y aplicar estrategias y rutinas de pensamiento positivo para el bienestar emocional.

• Comprender que la diversidad es un valor, potenciando la interacción activa como formas de cooperar y hacer equipo.

• Tomar decisiones, aceptar retos y superarse como bienestar emocional.

Libros del alumnado

Cuadernos del alumnado

Propuesta didáctica

Recursos y materiales etapa para la

Material de aula

Proyecto digital

Materiales para la etapa

Material para el alumnado

LIBROS

Un libro por curso con un enfoque competencial para aprender aplicando lo estudiado.

CUADERNOS

Un cuaderno por curso. Su organización en bloques de contenidos favorece la adaptación a diferentes ritmos de aprendizaje.

Material para el profesorado

PROPUESTAS DIDÁCTICAS

Una para cada curso, reproducen las páginas del libro del alumnado enriqueciéndolo con actividades complementarias, claves didácticas, soluciones, material de aula, recursos digitales, etcétera.

OBJETIVO DEL JUEGO

El objetivo del juego es reforzar el aprendizaje de los contenidos de historia en un contexto lúdico, identificando los hitos más relevantes de cada edad histórica. Su planteamiento grupal favorece la incorporación de estrategias cooperativas, el respeto a las normas y la regulación de las emociones.

la años aparecieron primeros Estosmentos conoedad pertenecen? edades la historia Los egipcios faraonesbernaban, las juzgaban,

Egipto tumbas,llamadaspirámides. civilización del Egipto desarrolló 3100 qué histórica desarrolló civilizaciónegipcia?

DINÁMICA DEL JUEGO

Material para el aula

Una cuidada selección de materiales por curso diseñada para aprender haciendo con actividades manipulativas y juegos.

edades historia Paleolítico, humanos encender gran ¿En histórica sucedió

Aparicióndelosprimerossereshumanos Los castillosLas edades primeros seres-

historia sus de-

1. Preparar el panel y las tarjetas para jugar en la pared; solo requiere disponer las tiras adhesivas como se explica más adelante. 2. Formar equipos de cuatro o cinco personas. 3. Por sorteo, o con la ayuda de un dado, establecer qué equipo inicia el juego. El orden de participación de los demás equipos seguirá el sentido de las agujas del reloj o la puntuación del dado.

seres

descubrimiento del

4. La persona del equipo que inicia el juego cogerá una tarjeta y leerá en voz alta el texto que aparece en el reverso. Dispondrán de tres minutos para resolver la cuestión planteada, identificando a qué edad de la historia corresponde.

5. Si la respuesta es correcta, colocarán la tarjeta en el lugar correspondiente del panel y cogerán una segunda tarjeta, repitiendo el mismo proceso.

romano romano

Civilización mesopotámica

6. Cada equipo solo responderá a dos tarjetas seguidas, aunque sus respuestas hayan sido correctas. Si el equipo falla en su respuesta, la tarjeta pasa a manos del siguiente equipo para resolverla.

7. Gana el equipo que más tarjetas haya acertado, aunque todos ganarán con el resultado: un panel resumen de los grandes hitos de las edades de la historia.

Proyecto digital

la ganadería durante el Neolítico permitió humanos re-

edades de la historia práctica laagricultura de

en lugarfijo,sinnecesidaddedesplazarse territorio busca comida.Aparecieron -

tonces primeras aldeas po- ¿Enbladosfijos.quéedadhistóricaaparecieestasprimerasaldeas?

Copérnico de

Ilustración

PREPARACIÓN DEL MURAL Y LAS TARJETAS

Para jugar en una superficie vertical como la pared, el tablero y las tarjetas necesitan una mínima preparación. El alumnado podrá participar en ella. Preparación del mural 1. Localizar en el mural, debajo de cada periodo, los espacios marcados. Hay que pegar en ellos las tiras adhesivas.

EduDynamic es una propuesta digital que cubre todos los contenidos del curso y se adapta a cualquier plataforma y dispositivo.

Además de los recursos y las herramientas descritos en las páginas del proyecto digital, se incluyen propuestas específicas para el área, como mapas mudos, galerías de imágenes, numerosos esquemas y resúmenes, etc.

Primer

Primera Primeras poblados

2. Las tiras son de doble cara, en el tablero usaremos la más dura. Reservar la otra cara para las tarjetas.

3. Retirar el protector y pegarlo en los espacios marcados en el mural. Repetir en todas las marcas.

Preparación de las tarjetas

1. Usar las caras sobrantes de las tiras adhesivas para preparar las tarjetas.

Parte Parte dura

Libros

Los libros de Operación Mundo están organizados en seis unidades. Cada una de ellas propone una situación de aprendizaje que contextualiza la adquisición de los saberes básicos y el desarrollo de las distintas destrezas para llevar a cabo el «Objetivo en acción» que se propone al final de la unidad.

¿Cómo son?

PRIMARIA 1 Operaciónmundo Ciencias Sociales LCENCI MESES INCLUYE PROYECTO DIGITAL PRIMARIA Ciencias Sociales

5 Rastreamos huellas de la Edad Media

Historiadoras e historiadores se especializan rastrear el pasado. Analizan interpretan los hechos ocurridos en nuestra historia. Generalmente, sus investigaciones se centran en épocas determinadas, como, por ejemplo, medieval, y analizan los acontecimientos ocurridos las personas que los protagonizaron, así como el legado que nos han dejado en cada época. Todo ello, nos permite conocer cómo era la vida en pasado. trabajo se basa en la investigación y búsqueda de pruebas fiables. Además, comparan los descubrimientos con otras fuentes de información para verificar la veracidad del resultado de sus investigaciones.

¿Cómo lo ves? ¿Podrías decir el nombre de alguna mujer relevante de la Edad Media? ¿Conoces a mujeres con puestos de responsabilidad en la actualidad? ¿Qué fuentes utilizarías para investigar sobre la Edad Media?

Para esta unidad...

enObjetivoacción

Investiga elabora un esquema un acontecimiento protagonizado por una mujer que dejó su huella en la Edad Media.

80

¡Sigue el hilo!

El dato En dieciocho países, los esposos pueden impedir legalmente que sus esposas trabajen; en 39 países, las hijas los hijos no tienen los mismos derechos de herencia; en 49 países no existen leyes que protejan las mujeres de la violencia de género.

1

2

El islam y al-Ándalus ¿Qué sucedió y es importante conservar de esta época?

La vida, la cultura el arte en al-Ándalus ¿Cuál es su legado tras ocho siglos en la Península?

3

4

Los reinos cristianos ¿Qué reinos cristianos se fueron configurando?

Situaciones de aprendizaje

5

La sociedad medieval ¿Cómo era la vida los reinos cristianos?

La cultura y el arte los reinos cristianos ¿Cuáles fueron las manifestaciones culturales y artísticas de los reinos cristianos?

6

7

5 Los pueblos germanos ¿Qué aportaron los pueblos germanos nuestra cultura?

La Media en la comunidad ¿Qué huellas hay de la Edad Media en tu comunidad?

La convivencia las tres culturas en España ¿Hubo periodos convivencia pacífica entre las distintas culturas?

8

9

Personajes y hechos de Edad Media ¿Qué personajes destacaron la Edad Media?

81

Actividades competenciales

una revelación comunicación la doctrina de Alá (Dios) comenzó predicar una nueva religión: el islam.

Al-Ándalus. La expansión de islam en la península ibérica El pueblo musulmán llegó península ibérica en el año 711. La ocupación fue rápida y sin apenas resistencia debido los conflic- tos internos de los visigodos. Permanecieron en la Península hasta 1492. Al territorio conquistado y dominado por el pueblo musulmán durante este periodo lo llamaron al-Ándalus. ¿Cómo evolucionó al-Ándalus en ocho siglos de dominación musulmana? Evolución de al-Ándalus

¡Toma nota!

La historiografía ha rastreado la huella de algunas mujeres en la Edad Media. Así, se ha rescatado su legado y ha posibilitado que se conozcan y valoren.

La religión: el islam

Significado. significa obediencia voluntad de un Dios Alá. Seguidores. Libro sagrado. Preceptos obligaciones religiosas. cinco: la profesión («No más Dios que Alá Mahoma es su profeta»); oración cinco veces al día mirando Meca; el ayuno mes de Ramadán; la limosna necesitados la peregrinación a La Meca al menos vez en la vida.

Mujeres en la Edad Media 610 d.C. 632 C. El profeta Mahoma

¿Qué es el islam? Explica brevemente en qué consiste y por qué el profeta Mahoma es tan importante historia. Ordenacronológicamente: a) califato de Córdoba; b) reinos de Taifas, c) invasión musulmana, d) de Granada; e) emirato independiente, emirato dependiente.

711-756. Emirato dependiente 756-929. Emirato independiente 929–1031. Califato de Córdoba 1031-1492. reinos taifas al de Granada

Al-Ándalus era una procalifato de Damasco (actual Siria). Durante esa época, los descendientes visigodos formaron en Asturias el primer cristiano.

Abderramán independizó políticamente Bagdad (actual Irak), aunsiguió reconociendo la autoridad religiosa. Los cristianos avanzaban desde el Península.

Abderramán III rompió con la dependencialigiosa y al-Ándalus se en un reinopendiente, tanto política como religiosamente. fue la época mayor es- plendor de al-Ándalus.

Colocad los carteles distintos puntos del centro educativo. Intentad que sean lugares de paso para que todas las personas puedan verlos. Reflexionad pasado un tiempo. ¿Se interesaron por los carteles? ¿Conocían estos personajes históricos? fueron sus reacciones al carteles? 570 d.

Abderramán III, se produjeron luchas internas, dividiéndose territorio en taifas. favoreció el cristiano quedar el reino de

¿Qué he aprendido?

Explica este mapa sobre el avance de los reinos

OBJET VO EN ACCIÓN PORFOLIO ¿Quiénes eran los pueblos germanos? ¿Cómo los germanos se asentó en la Península durante siglos? ¿Cuántos siglos ocupó el reino visigodo la Pecultura? ¿Qué causas provocaron la rápida desaparición de su reino? ¿Por qué han elegido esa fecha para el inicio de su calendario? Calcula el año en el que se 4 Ordena los siguientes hechos en una línea del

tiempo:sulmán en la batalla de las Navas de Tolosa.

b) Al-Ándalus se divide en reinos de taifas.

c) Al-Ándalus es un emirato independiente del califato de Bagdad. d) Abderramán III proclama el califato de CórSe produce la invasión musulmana.

Al-Ándalus es una provincia del califato de g) Los reinos cristianos avanzan hasta el río Tajo en su ofensiva.

h) El reino nazarí de Granada se mantiene dos siglos como último reino musulmán. i) Los Reyes Católicos toman Granada y expul-

5 Indica qué eran la medina los arrabales en las ciudades musulmanas.

6 ¿Para qué se utilizaban en las ciudades musulmanas de la Edad Media estos edificios

espacios? Mezquita, alcazaba, alhóndiga, zoco,

7 ¿A qué se denomina Reconquista?

8 ¿Cuándo surgieron los primeros reinos cristianos? ¿Cómo fueron evolucionando y cambiando

Siglo

10 Elabora un esquema con los dos estilos artísticos (románico gótico) de la Edad Media.

13 Elabora un cuadro que refleje la herencia (patrimonio cultural artístico) que nos han dejado

14 Di si estas afirmaciones son verdades o falsas, escribe correctamente las que sean falsas. a) Las tres culturas siempre se llevaron bien, no hubo ningún problema en la convivencia.

b) El Cid tuvo una excelente relación con el rey cristianos. d) Durante el reinando de Abderramán III, al-Ándalus atravesó una etapa de crisis.

Junto cada actividad, colorea si has sabido la respuesta si has necesitado ayuda o si no la has sabido responder

Rastreando la huella femenina en la Edad Media

Investiga, utilizando la técnica de las «6W», la aportación de algunos personajes históricos femeninos de la Edad Media. Sigue estos pasos. Elige al personaje, indaga brevemente sobre su biografía y selecciona un acontecimiento de su vida sobre el que investigar. Profundiza en tu investigación completando el esquema.

PROYECTOSHUELLA QUEDEJAN

DESCUBRE EL PROYECTO INTERDISCIPLINAR

Un lugar para mi recreo:

4 PRESENTA g SEÑALES PARA TODAS LAS PERSONAS

¿Has pensado que en el colegio hay niñas y niños con características diferentes?

¡Usemos señales que ayuden a todos y a todas entender nuestro patio del colegio!

En un lugar visible del colegio colocad vuestros planos mapas. las ideas que habéis tenido! Importante: Compartid vuestros planos el patio del recreo!

¿Quién? ¿Quién quiénes participaron? ¿Cómo? Describe los hechos las consecuencias

¿Qué? ¿Qué acontecimiento ocurrió?

¿Cómo he aprendido?

¿Has aprendido algo nuevo? ¿Qué te ha gustado más de lo que has aprendido? ¿Qué utilidad tiene lo que has aprendido? ¿En qué te servirá en tu vida diaria? estás (1, 2 3) en cada aspecto y une los puntos al terminar. Colorea la figura geométrica resultante.

emociones llegando acuerdos. legado de los pueblos

¿Por qué? ¿Por qué sabemos que ocurrió? ¿Cuáles son las fuentes?

¿Cuándo? Anota la fecha el siglo. ¿Dónde? ¿En qué lugar lugares tuvieron lugar los hechos? aspectos comparando actualidad con pasado.

¡Plantéate Imagina las posibilidades de acción donde utilizar conclusiones de investigación: ¿Dónde crees que se podrían difuncada una de las investigaciones planteadas? ¿Qué impacto crees que tendría en las personas de tu centro? ¿Y de tu familia? ¿Y del de la sociedad?

101

PIENSA

1 h

3 CONSTRUYE C ONS RUYE

2 DISEÑA

del colegio para hacer un uso adecuado y aprovecharla al máximo. Para indicar estas dependencias, veces, utilizamos colores, símbolos y colocamos carteles, fotografías… Unas personas entienden mejor la información de forma escrita, otras de forma visual. ¿De qué forma la entiendes tú mejor? atentamente las de las demás personas. Después de exponer escuchar las ideas, sal al patio del colegio. ¿Crees que se puede señalizar mejor? ¿Qué otras flechas, imágenes, colores…? Piensa en los posibles obstáculos que lugares, en las zonas comunes…

para marcar en él las zonas del patio cuya señalización se pueda mejorar. Incluye en la leyenda qué tipo

5

COMPRUEBA

Proyectos interdisciplinares

¿Qué podemos hacer accesibles para todas las personas?

TRIMESTRE 3 124 125

Para ver los

¡Escanea este QR!

Cómo son los libros… en detalle

Situaciones de aprendizaje Libros

Actividades competenciales Porfolio

Repasos lúdicos

Proyectos interdisciplinares

ODS. Las situaciones de aprendizaje están vinculadas con los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Además, este marco ODS se aborda de manera interdisciplinar.

5 Rastreamos huellas de la Edad Media

Historiadoras e historiadores se especializan en rastrear el pasado. Analizan e interpretan los hechos ocurridos en nuestra historia. Generalmente, sus investigaciones se centran en épocas determinadas, como, por ejemplo, la medieval, y analizan los acontecimientos ocurridos y las personas que los protagonizaron, así como el legado que nos han dejado en cada época. Todo ello, nos permite conocer cómo era la vida en el pasado.

Su trabajo se basa en la investigación y búsqueda de pruebas fiables. Además, comparan los descubrimientos con otras fuentes de información para verificar la veracidad del resultado de sus investigaciones.

¿Cómo lo ves?

¿Podrías decir el nombre de alguna mujer relevante de la Edad Media?

¿Conoces a mujeres con puestos de responsabilidad en la actualidad?

¿Qué fuentes utilizarías para investigar sobre la Edad Media?

Para esta unidad...

enObjetivoacción

Investiga y elabora un esquema sobre un acontecimiento protagonizado por una mujer que dejó su huella en la Edad Media.

El dato

En dieciocho países, los esposos pueden impedir legalmente que sus esposas trabajen; en 39 países, las hijas y los hijos no tienen los mismos derechos de herencia; en 49 países no existen leyes que protejan a las mujeres de la violencia de género.

Los pueblos germanos

1

¡Sigue el hilo!

¿Qué aportaron los pueblos germanos a nuestra cultura?

El islam y al-Ándalus

2

¿Qué sucedió y es importante conservar de esta época?

La vida, la cultura y el arte en al-Ándalus

3

¿Cuál es su legado tras ocho siglos en la Península?

Los reinos cristianos ¿Qué reinos cristianos se fueron configurando?

4

5

La sociedad medieval ¿Cómo era la vida en los reinos cristianos?

Situaciones de aprendizaje. La unidad comienza con una situación de aprendizaje, es decir, una situación problema, que invita al alumnado a llevar a cabo una reflexión final con una propuesta transformadora.

La cultura y el arte en los reinos cristianos ¿Cuáles fueron las manifestaciones culturales y artísticas de los reinos cristianos?

La Edad Media en la comunidad

7

6

¿Qué huellas hay de la Edad Media en tu comunidad?

La convivencia de las tres culturas en España

8

¿Hubo periodos de convivencia pacífica entre las distintas culturas?

Personajes y hechos de la Edad Media

9

¿Qué personajes destacaron en la Edad Media?

Saberes básicos. La situación de aprendizaje exige que el alumnado aplique las destrezas y los saberes básicos adquiridos a lo largo de la unidad.

¿Qué aportaron los pueblos germanos a nuestra cultura?

¿En qué territorios formaron los pueblos germanos sus reinos y qué aportaron a nuestra cultura?

Llegan los pueblos germánicos

En el siglo iii d. C., el imperio romano atravesaba una profunda crisis. Esto provocó que los pueblos germanos del norte, o bárbaros como los llamaba el pueblo romano, cruzaran las fronteras del imperio. Para hacer frente a las invasiones y defender las fronteras, el emperador Teodosio, dividió el imperio romano en el año 395 d. C.

El imperio romano de Occidente llega a su fin La división del imperio no evitó la entrada de los pueblos germanos.

En el año 476 d. C., Rómulo Augusto, el último emperador de Roma, fue destronado por el pueblo ostrogodo bajo el mando de Odroaco. Esto supuso la caída del imperio romano de Occidente y la formación de los reinos germanos en sus antiguos territorios.

Los pueblos germanos forman sus reinos

En el territorio del imperio romano de Occidente, los pueblos germanos formaron distintos reinos, como el visigodo en Hispania (España); el

¿Qué aportaron los visigodos a nuestra cultura?

¡Toma nota!

PORFOLIO

¿Q ué he aprendido?

1 ¿Quiénes eran los pueblos germanos? ¿Cómo los llamaban los romanos? ¿Cuál de esos pueblos germanos se asentó en la Península durante siglos?

2 ¿Cuántos siglos ocupó el reino visigodo la Península? ¿Cuál fue su principal aportación a la cultura? ¿Qué causas provocaron la rápida desaparición de su reino?

3 El calendario musulmán empieza en el año 622. ¿Por qué han elegido esa fecha para el inicio de su calendario? Calcula el año en el que se encuentran ahora.

4 Ordena los siguientes hechos en una línea del tiempo:

a) Los reinos cristianos vencen al ejército musulmán en la batalla de las Navas de Tolosa.

b) Al-Ándalus se divide en reinos de taifas.

c) Al-Ándalus es un emirato independiente del califato de Bagdad.

d) Abderramán III proclama el califato de Córdoba.

e) Se produce la invasión musulmana.

f) Al-Ándalus es una provincia del califato de Damasco.

g) Los reinos cristianos avanzan hasta el río Tajo en su ofensiva.

h) El reino nazarí de Granada se mantiene dos siglos como último reino musulmán.

i) Los Reyes Católicos toman Granada y expulsan al último rey musulmán.

5 Indica qué eran la medina y los arrabales en las ciudades musulmanas.

6 ¿Para qué se utilizaban en las ciudades musulmanas de la Edad Media estos edificios o espacios? Mezquita, alcazaba, alhóndiga, zoco, baños.

7 ¿A qué se denomina Reconquista?

8 ¿Cuándo surgieron los primeros reinos cristianos? ¿Cómo fueron evolucionando y cambiando de nombre?

9 Explica este mapa sobre el avance de los reinos cristianos en la Reconquista.

del siglo

10 11

12 Elabora un esquema con los dos estilos artísticos (románico y gótico) de la Edad Media.

13 Elabora un cuadro que refleje la herencia (patrimonio cultural y artístico) que nos han dejado los pueblos cristianos y musulmán.

14 Di si estas afirmaciones son verdades o falsas, escribe correctamente las que sean falsas.

a) Las tres culturas siempre se llevaron bien, no hubo ningún problema en la convivencia.

b) El Cid tuvo una excelente relación con el rey Alfonso VI.

c) Urraca fue la primera reina en los reinos cristianos.

d) Durante el reinando de Abderramán III, al-Ándalus atravesó una etapa de crisis.

El semáforo. Junto a cada actividad, colorea así en tu cuaderno: si has sabido la respuesta si has necesitado ayuda o si no la has sabido responder

Desde el 409 d. C. y antes de la formación del reino visigodo en Hispania, otros pueblos germanos, como suevos, vándalos y alanos, intentaron asentarse aquí. Por ello, el debilitado imperio romano pidió ayuda al pueblo visigodo para expulsarlos. En el 507 d. C., después de derrotar a estos pueblos y de desaparecer el imperio romano de Occidente, el pueblo visigodo se estableció en España.

Reino visigodo

Datos básicos del reino visigodo en España

Duración: 507-711.

Capital: Toledo.

Organización política: monarquía. El rey era elegido entre los nobles.

Economía: se basó principalmente en la agricultura y la ganadería.

¿Qué aprovecharon de los romanos? Destacan: el latín y la división provincial (cinco provincias).

Un largo listado de reyes visigodos… ¿Y las reinas?

Para valorar el presente, es necesario conocer el pasado. Antiguamente, cuando se estudiaba el reino visigodo en la escuela, el alumnado debía aprender de memoria el listado de los reyes visigodos.

La reina Baddo, de origen plebeyo, junto a su esposo el rey Recaredo, estuvo presente en la conversión del pueblo visigodo al cristianismo, donde demostró que sabía leer y escribir.

¿Qué aportaron los visigodos?

En religión: el catolicismo. El rey Recaredo se convirtió al catolicismo en el año 589.

En arte: la edificación de pequeñas iglesias y la orfebrería o técnica de hacer objetos, como cruces, coronas, broches, etc.; en metales preciosos (oro, plata…).

Fin del reino Los visigodos pidieron ayuda a los musulmanes para solucionar sus luchas por el trono. En el año 711, los musulmanes, procedentes del norte de África, desembarcaron en España y derrotaron a los visigodos, provocando la desaparición de su reino.

1 ¿Cuándo y por qué se dividió el imperio romano?

Pueblos germánicos Imperio romano de Occidente

OCÉANO ATLÁNTICO Mar Negro

Imperio romano de Oriente Me d o

Investiga sobre los gobernantes visigodos, observa nombres y fechas y reflexiona:

¿Qué te llama la atención?

¿Has encontrado alguna mujer?

¿Qué conclusión obtienes? Comparte tu opinión y compara esta situación con nuestro presente.

Durante la época del reino visigodo, cuando un rey fallecía, una forma de postularse al trono era desposar a la viuda; para evitarlo cambiaron las leyes. Investiga y obtén información sobre el concilio de Zaragoza (621 d. C.).

«Te lo cuento en un momento», en anayaeducacion.es encontrarás un resumen de la unidad. U5

OBJETIVO EN ACCIÓN

Rastreando la huella femenina en la Edad Media

1 Investiga, utilizando la técnica de las «6W», la aportación de algunos personajes históricos femeninos de la Edad Media. Sigue estos pasos. Elige al personaje, indaga brevemente sobre su biografía y selecciona un acontecimiento de su vida sobre el que investigar. Profundiza en tu investigación completando el esquema.

¿Quién?

¿Quién o quiénes participaron?

¿Qué?

¿Qué acontecimiento ocurrió?

¿Cuándo?

Anota la fecha y el siglo.

¿Cómo?

Describe los hechos y las consecuencias

¿C ómo he aprendido?

1 ¿Has aprendido algo nuevo? ¿Qué te ha gustado más de lo que has aprendido? ¿Qué utilidad tiene lo que has aprendido? ¿En qué te servirá en tu vida diaria?

2 Dibuja en tu cuaderno. Marca con un punto el nivel en el que estás (1, 2 o 3) en cada aspecto y une los puntos al terminar. Colorea la figura geométrica resultante.

1 2 3 Recuerdo y soy capaz de explicar hechos que ocurrieron en la Edad Media.

Investigo distintos aspectos comparando actualidad con pasado.

¿Dónde?

¿En qué lugar o lugares tuvieron lugar los hechos?

¿Por qué?

¿Por qué sabemos que ocurrió? ¿Cuáles son las fuentes?

¡Plantéate esto!

Imagina las posibilidades de acción donde utilizar las conclusiones de nuestra investigación:

• ¿Dónde crees que se podrían difundir cada una de las investigaciones planteadas?

• ¿Qué impacto crees que tendría en las personas de tu centro? ¿Y de tu familia? ¿Y del resto de la sociedad?

2 ¿Qué pueblos ocuparon el territorio del imperio romano de Occidente? El mapa de la página anterior puede servirte de ayuda.

3 Memoriza y juega:

a) Escribe en fichas preguntas sobre el pueblo visigodo; una vez escritas; colócalas bocabajo y mézclalas.

b) En cada turno de juego, la persona que juega tendrá un tiempo determinado para memorizar la información de la imagen.

c) Pasado el tiempo, otra persona elegirá una de las fichas que contiene las preguntas; si la acierta obtendrá un punto. ¡A jugar!

Coopero en las actividades de grupo, gestionando emociones y llegando a acuerdos.

Conozco y cuido el legado de los pueblos de la Edad Media.

EN ACCIÓN

Objetivo en acción. En el contexto de la situación de aprendizaje de la unidad, se invita al alumnado a participar en una tarea transformadora elaborando el producto final propuesto en el «Objetivo en acción».

Rastreamos huellas de la Edad Media REPASO

La Edad Moderna, un mercado global Estoy indagando sobre el islam… ¿Cómo se llaman las personas que practican esta religión? ¿Cuál es su libro sagrado? ¿Y los cinco preceptos u obligaciones religiosas?

¡Qué bien te queda el disfraz de visigodo! ¿Recuerdas cuándo llegó este pueblo a la península ibérica? ¿Cuándo fue derrotado este pueblo y por quién?

Mira, una escultura dedicada a Cristóbal Colón. ¿Recuerdas quién era y por qué fue tan importante?

2 1

Estamos en la Capilla Real de Granada, ante el sepulcro de los Reyes Católicos. ¿Nos puedes ayudar a recordar cuál fue el último territorio de al-Ándalus y cuándo lo conquistaron?

Estamos en la mezquita, el lugar de oración. Después, visitaremos la antigua alhóndiga, el zoco y el arrabal. ¿Qué había en época musulmana en estos lugares?

Un reportaje de los Austrias mayores..., pero no recuerdo ¿quiénes eran?, ¿quiénes fueron sus sucesores?

REyes Católicos

4 3

Esta es la Universidad de Salamanca, una de las más antiguas. ¿Me puedes decir si todas las personas que quisieran podían estudiar aquí?

Nos han explicado que este castillo era el lugar de residencia de la nobleza. ¿Qué sabes de este grupo social o estamento? ¿Qué otros grupos sociales había en la Edad Media?

6 5

Repasos lúdicos

Proyectos interdisciplinares

¡Cuántas líneas curvas y adornos tiene la fachada de la catedral de Valencia! ¿Pertenecerá al Renacimiento o al Barroco?

Aquí está la Casa de la Contratación, que se creó para fomentar el comercio. ¿Recuerdas qué productos traían del Nuevo Continente a España?

Proyectos interdisciplinares.

Al final de cada trimestre se presenta un proyecto organizado en fases (Piensa, Diseña, Construye, Presenta y Comprueba); una experiencia de aprendizaje integradora que favorece el desarrollo competencial y la aplicación de los saberes básicos adquiridos.

PROYECTOSHUELLA QUEDEJAN

DESCUBRE EL PROYECTO INTERDISCIPLINAR

Un lugar para mi recreo:

SEÑALES PARA

TODAS LAS PERSONAS

¿Has pensado que en el colegio hay niñas y niños con características diferentes?

¡Usemos señales que ayuden a todos y a todas a entender nuestro patio del colegio!

Dice mamá que el hotel donde dormiremos lleva el nombre de un valido de Carlos II. ¿Qué quiere decir?

Duques de Medinaceli

Allí está Gibraltar, mi padre dice que pertenece al Reino Unido porque España se lo cedió con la Paz de Utrecht. ¿Sabes a qué se refiere?

divertida los saberes y las destrezas adquiridos.

Es importante conocer cada dependencia del colegio para hacer un uso adecuado y aprovecharla al máximo. Para indicar estas dependencias, a veces, utilizamos colores, símbolos y colocamos carteles, fotografías… Unas personas entienden mejor la información de forma escrita, otras de forma visual.

¿De qué forma la entiendes tú mejor?

En asamblea, comenta tus ideas y escucha atentamente las de las demás personas.

2 DISEÑA

D esign

Después de exponer y escuchar las ideas, sal al patio del colegio. ¿Crees que se puede señalizar mejor? ¿Qué otras señales se necesitan o cómo se puede mejorar la señalización que hay, con flechas, imágenes, colores…? Piensa en los posibles obstáculos que conviene salvar, en accesos a diferentes lugares, en las zonas comunes…

3 CONSTRUYE

C ONS RUYE

Maker

Dibuja un plano o un mapa para marcar en él las zonas del patio cuya señalización se pueda mejorar.

Incluye en la leyenda qué tipo de señalización colocarías.

4 PRESENTA Stage

PRESENTA

En un lugar visible del colegio colocad vuestros planos o mapas. ¡Seguro que a todos os gusta conocer las ideas que habéis tenido!

Importante: Compartid vuestros planos o mapas con el equipo directivo de tu colegio. ¡Tomarán nota para mejorar el patio del recreo!

COMPRUEBA 5

T est

¿Qué podemos hacer para que los espacios sean accesibles para todas las personas?

lúdicos. Al finalizar cada trimestre se proponen actividades para repasar de forma

Recursos

Inclusión y atención a la diversidad

Proyecto digital

Evaluación

Programación, propuesta didáctica y documentación del proyecto

Recursos

Inclusión y atención a la diversidad

Evaluación

Programación, propuesta didáctica y documentación del proyecto

Recursos relacionados con las claves del proyecto

Recursos digitales ordenados tanto por unidades como por sus propósitos educativos más destacables

Herramientas digitales

Lo esencial

Pautas DUA

Fichas de atención a la diversidad

Pruebas de evaluación prediseñadas

Generador de pruebas escritas de evaluación y ejercitación

Instrumentos de evaluación, autoevaluación y coevaluación

Instrumentos para evaluar la práctica docente

Las claves de Operación Mundo

Propuesta didáctica

Programaciones (versiones Word y PDF)

Recursos relacionados con las claves del proyecto

Con la información que el alumnado necesita manejar para poner en práctica las claves y las metodologías activas de Operación Mundo.

• Infografías del Plan Lingüístico y del Plan TIC-TAC.

Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) mientas que nos ayudan a realizar diversas tareas. Gracias a las TIC po demos comunicarnos y compartir textos e imágenes, publicando nues tro propio contenido.

¿Para qué me sirven las TIC?

Me permiten hablar persona, aunque esté muy lejos. ¡Y puedo verla mientras hablamos! Incluso podemos formar un grupo de varias personas para conversar.

Puedo información cualquier tema que me interese. Incluso localizar fotos y visualizar vídeos sobre ese contenido.

APRENDE A USAR SCRATCH

¿QUÉ ES SCRATCH?

y apellidos:

Nombre

Scratch es un lenguaje de programación y una comunidad en línea con el que pueden crearse y compartirse contenidos audiovisuales como los videojuegos, los dibujos animados, etc.

La versión online de Scratch está disponible en la dirección electrónica: https://scratch. mit.edu/

El entorno de programación de Scratch está basado en imágenes: las órdenes del programa son bloques parecidos a piezas de puzle, que hay que encajar para formar la secuencia de programación y el programa, que sería el equivalente al puzle completo.

Consulta el plan TIC-TAC en anayaeducacion.es y recuerda cómo son las máquinas para manejar la información que puedes utilizar para manejar Scratch.

ALTO!

1 Responde.

Debido a tu edad, no debes registrarte en herramientas digitales online sin la supervisión de una persona adulta de tu confianza, como tus profesores o profesoras o alguien de tu familia.

– ¿Qué es Scratch?

– ¿Cuál es la dirección electrónica de Scratch?

– Investiga e indica si Scratch puede utilizarse sin conexión a Internet.

– ¿Dónde has encontrado la información para responder a la cuestión anterior? ¿Crees que es una información fiable?

CREAMOS CONTENIDOS DIGITALES

¿Qué es un procesador de texto?

Para escribir con el ordenador o con la tableta se utilizan unas aplicaciones llamadas procesadores de texto. Los más cono- cidos son Word y Google Docs. Con estos programas se puede escribir, borrar, imprimir y ele- gir la forma de escribir entre multitud de opciones: negrita, cursiva, subrayado, distintos colores... En los procesadores de texto también se pueden incorporar imágenes, gráficos o tablas.

Así se trabaja con un procesador de texto

Barra de opciones y herramientasPuede elegirse entre multitud de opciones: tipo, tamaño, color de letra; copiar y pegar texto; guardar e imprimir documento; buscar palabras dentro del texto; incluir imágenes y figuras…

Arial

Word Google Docs

Nombre del documento

Documento 1 11

Cursor Vista Opciones para elegir cómo se ve el documento en la pantalla.

Opciones para el texto Puede elegirse el tipo de letra: si va en negrita, cursiva o subrayado.También puede elegirse el color de la letra, el tamaño o el resaltado.

Área para el texto

Barra de estado En ella se lee información sobre el documento: número de páginas, número de palabras…

Espacio donde se muestra el texto.

Zum Opción para aumentar y reducir la vista del documento en la pantalla.

Entorno de trabajo de Scratch.

Mascota y logotipo.

Para estudiar y ejercitar

• Resúmenes.

• Esquemas.

• Actividades interactivas.

Para aprender

• Vídeos.

• Presentaciones.

• Audios.

Recursos digitales ordenados tanto por unidades como por sus propósitos educativos más destacables

Para jugar

• Actividades lúdicas.

• Repasos trimestrales lúdicos.

• Game Room: Ultimate travellers. Y para seguir jugando, cuentas con recursos lúdicos en el material de aula.

Para evaluar

• Actividades y pruebas interactivas con trazabilidad, que facilitan el seguimiento del progreso del alumnado por parte del profesorado.

• Y apps recomendadas, que complementan el Plan TIC-TAC propuesto en el proyecto.

y atención a la diversidad

Lo esencial

Recoge los aprendizajes esenciales que permitirán adquirir el perfil de salida previsto, ayudando al profesorado a adaptar el ritmo y la profundidad, haciendo uso de las metodologías activas más adecuadas en cada caso. Lo esencial visual, fichas que sintetizan los aprendizajes esenciales utilizando esquemas y dibujos.

Registro de los habitantes de un municipio.

Archivo donde se anotan datos sobre un municipio.

Crecimiento natural de Registro de los habitantes de un país.

Datos sobre un país: la población, su situación económica y social Nacimientos, muertes y matrimonios Número de habitantes

LOS TIPOS DE POBLACIÓN Y EL TRABAJO

La población activa se refiere a las personas entre 18 y 65 años que pueden trabajar.

Si tienes más de 65 años perteneces a la población no activa.

LA POBLACIÓN EUROPEA

En 2021 vivían en Europa 750 millones de personas. Las características de Europa son:

Escaso crecimiento de la población Crecimiento natural estancado o negativo.

Si estás trabajando eres población ocupada.

Puedes pertenecer a la población activa y también ser parte de la población desempleada

Desigual distribución de la población Hay áreas densamente pobladas y otras escasamente pobladas.

Elevada inmigración A Europa llegan personas desde Asia, África y América Latina.

Envejecimiento de la población Tasa de natalidad baja. Esperanza de vida alta.

Densidad de población por países en 2020 (habitantes por km2)

Más de 250 De 151 a 250 De 101 a 150 De 50 a 100

Menos de 50

Población urbana La mayoría de las personas vive en la ciudades

Pautas DUA

Los diferentes elementos del Proyecto Operación Mundo están concebidos teniendo en cuenta los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA).

Pautas DUA en Operación Mundo

Los diferentes elementos del Proyecto Operación Mundo están concebidos teniendo en cuenta los principios del Diseño Universal de Aprendizaje (DUA). En la siguiente tabla se muestra la relación entre los principios o pautas DUA y los elementos del proyecto:

OPERACIÓN MUNDO Pautas DUA que se aplican en el proyecto MATERIAL IMPRESO ENTORNO DIGITAL

Situación de aprendizaje ODS

Imagen y contexto

¿Cómo lo ves?

El dato

Objetivo en acción

• La relación directa con los ODS (retos del siglo xxi) y con la vida cotidiana del alumnado optimiza la relevancia, el valor y la autenticidad (7.2).

• La representación alternativa al texto facilita la comprensión y la conexión personal con el contexto de la Situación de aprendizaje (2.5).

• Las preguntas vinculan la Situación de aprendizaje con las experiencias y los conocimientos previos del alumnado (3.1).

• Aporta información objetiva y contrastable sobre la importancia del objetivo en acción (8.1).

• Estimula la reflexión colectiva a través de una estrategia de pensamiento útil para afrontar los problemas cotidianos (9.2).

• Fomenta la autonomía proponiendo un producto final abierto a la contextualización en el centro y a la elección del alumnado (7.1) variando los niveles de exigencia (8.2).

• Facilita la generalización y la transferencia de los aprendizajes esenciales (3.4).

• Fomenta la comunidad y la colaboración para la realización y difusión colectiva del producto final (8.3).

• Da acceso a información actualizada sobre los ODS al profesorado y al alumnado utilizando múltiples medios de comunicación (5.1).

• ¿Qué sé? Propone actividades interactivas trazables para la detección de ideas previas en la apertura de la unidad (3.1)

• Utiliza píldoras audiovisuales que presentan las situaciones de aprendizaje estimulando expectativas y creencias que aumentan la motivación (9.1) en la apertura de la unidad.

• Presenta en cada unidad información adicional de fuentes preseleccionadas en distintos formatos que proporcionan alternativas a la información auditiva (1.2) y visual (1.3) como representaciones alternativas al texto (2.5): canciones, audios o vídeos subtitulados, locuciones de la información textual, organizadores gráficos, visual thinking, etc. utilizables, además, Para dinamizar la participación.

Sigue el hilo

• Guía de forma ordenada la consecución del objetivo en acción (6.1) modelando y visibilizando el proceso (6.2) con un organizador gráfico (6.3).

• Permite reconstruir el proceso de aprendizaje de forma interactiva con el apoyo del organizador gráfico que representa el progreso hacia el objetivo en acción (3.3).

Fichas de atención a la diversidad

Permiten:

• Encontrar materiales de apoyo.

• Prestar una atención individualizada.

• Adaptar los contenidos a los diferentes ritmos de aprendizaje.

• Seleccionar y aplicar diversas estrategias metodológicas.

Pruebas de evaluación prediseñadas

Para evaluar conocimientos previos y el progreso en el curso:

• Evaluación inicial: unidad 0 y prueba de evaluación inicial.

• Una evaluación final.

Para cada unidad:

• Una evaluación.

• Una evaluación competencial.

Para cada trimestre:

• Competencias GYM: una prueba competencial para evaluar el progreso en la adquisición del perfil de salida.

Generador de pruebas escritas de evaluación y ejercitación

Herramienta con la que el profesorado podrá diseñar pruebas escritas de manera flexible, seleccionando, en función de sus objetivos didácticos, los aprendizajes que desea evaluar o ejercitar (parte de una unidad, una unidad completa, una situación de aprendizaje…).

Y además...

• Fondo de instrumentos de evaluación, autoevaluación y coevaluación. Con una amplia base de rúbricas, dianas y otros instrumentos diseñados por especialistas con el fin de proporcionar al profesorado un conjunto de herramientas con las que llevar a cabo la evaluación, la autoevaluación y la coevaluación.

• Instrumentos para evaluar la práctica docente.

propuesta didáctica y documentación del proyecto

Las claves de Operación Mundo

• Incluye una amplia documentación sobre las claves y las metodologías activas desarrolladas en el proyecto.

Propuesta didáctica

• Recopila la versión en PDF de las propuestas didácticas.

Recursos Recursos digitales Audio: te lo cuento en un momento

Inclusión y atención a la diversidad Ficha 2 de refuerzo

almacenes para guardar Los productos Los baños públicos servían para aseo reunión.

Conexión con la situación de aprendizaje La actividad «Una intelectual en la Córdoba andalusí: Lubna de Córdoba», acerca al alumnado a la investigación histórica, rescatando las aportaciones de esta mujer. A través de la actividad, el alumnado toma contacto con un ejemplo de lo que puede aportar en la actividad final de la unidad u objetivo en acción.

Soluciones La medina era la parte de la ciudad rodeada por la muralla; en ella se desarrollaba el comercio y la artesanía. Dentro de la medina se encontraban la alcazaba, fortaleza militar; la alhóndiga: almacenes para guardar las mercancías; el zoco: lugar en el que se vendían los productos; los baños públicos: servían para el aseo y como lugar de reunión.

Las murallas: protegían las ciudades.

Los arrabales: eran los barrios más pobres que estaban fuera de las murallas de la ciudad.

2 El esquema debe estructurarse en tres columnas o variables: economía, cultura y arte.

3 Respuesta abierta en función de la opción elegida por el alumnado.

MEDINA Las murallas

mezquita centro de oración.

En la medina se desarrollaba

estaban los arrabales, pobres.

Una intelectual en la Córdoba andalusí: Lubna de Córdoba Nació en Medina Azahara, en el siglo x Fue copista, escribiente, secretaria mayor del califa, experta en adquisiciones de la biblioteca real y matemática. Fue nombrada conservadora de la Gran Biblioteca de Córdoba, donde estaba encargada de reproducir, escribir y traducir manuscritos. Porque contaba con más de 500 000 libros.

Actividades complementarias Para facilitar la comprensión Utilizar los recursos audiovisuales y de aula propuestos en esta página. Realizar alguna de las actividades que se proponen en las fichas de tratamiento de la diversidad que estén relacionadas.

Con la ayuda de la ilustración de la ciudad musulmana, elaborad, en parejas, un pequeño guion que nos ayude explicar cómo eran sus ciudades. ¿Qué edificios había en ellas? ¿Cuál era la función de estos edificios? aportaciones del pueblo musulmán nuestra cultura.

Observa esta rueda de palabras. Elige 6 palabras, relacionadas con al-Ándalus; después, escribe la definición de las palabras juega con el resto de la clase. Recuerda que la palabra elegida puede empezar o contener dicha letra. Por ejemplo: «Empieza por la letra A: parte de la ciudad musulmana».

-

ranja, melón, berenjena, alcachofa, azafrán, caña de azúcar, etcétera. Generalizaron nuevas técnicas de riego como caextraer el agua. Artesanía: fabricación de objetos de cuero, tejidos, vidrio y En cultura

el papel, la pólvora, la brújula, el astrolabio. Lengua: el árabe, muchas palabras tienen su origen en árabe (azulejo, almohada, alcachofa). El agua: fue un elemento esencial en su cultura. Edificios: mezquitas, baños palacios. textos del Corán (caligráfica), motivos vegetales (atauriques) y figuras geométricas entrelazadas (lacerías). La

Medina Azahara (Córdoba), Aljafería (Zaragoza), Giralda Torre del Oro (Sevilla), Alhambra (Granada)…

Obtén datos sobre Lubna, así contribuirás recuperar sus aportaciones a nuestra historia. Para ello, resuelve estas cuestiones: ¿Dónde cuándo nació? ¿A qué se dedicaba? ¿En qué consistía esa profesión? ¿Tuvo ella algo que ver con la Gran Biblioteca de la Córdoba califal? ¿Por qué se le llamará

¡Toma nota!

Cuando el número de mujeres ocupadas aumenta, la economía desarrollo de los países crece. La igualdad entre hombres y mujeres, en los ámbitos privado público, puede ser nuestro legado para las sociedades del futuro.

Para despertar la curiosidad Busca fotografías de los siguientes edificios construidos por el pueblo musulmán en el periodo andalusí. Escribe dónde puedes visitar estos monumentos y ordénalos según te resulten más bonitos. Desde el que más te gusta hasta el que menos: ermita mezquita, la Giralda, la alcazaba, la mezquita catedral, la Alhambra, el Generalife, Medina Azahara, la Torre del Oro, palacio de la Aljafería. Para experimentar ¿Sabías que en la lengua árabe se escribe de izquierda a derecha? Busca cómo se escribe tu nombre en árabe y practica esta escritura que durante mucho tiempo fue la lengua en la Península. Investiga y busca cinco o seis palabras que hemos heredado del pueblo musulmán, después comparte con tus compañeros y compañeras, elaborando un gran listado de palabras heredadas del árabe.

Ten en cuenta Conecta con los contenidos aprendidos en la doble página anterior, tras ocho siglos del pueblo musulmán en al-Ándalus, es importante acercarse a la herencia recibida por este pueblo, apreciarla, valorarla, compartirla y conservarla. El dato La reflexión invita a comprender cómo en las últimas décadas, los avances en la igualdad entre hombres y mujeres han progresado. En el futuro, quizás se valore a nuestra generación como aquella que consiguió estos logros, por ello, es necesario seguir avanzando para conseguir la igualdad plena.

Sugerencias de las actividades En la actividad 1, asegúrese que el alumnado comprende la ilustración y guie su uso para esquematizarla. Promueva que las parejas de trabajo se apoyen recíprocamente, seleccionándolos en función de sus características para enriquecerse mutuamente.

En la actividad 2, promueva que ilustren el esquema con imágenes significativas que ayuden a la comprensión y el aprendizaje de la información sobre las aportaciones del pueblo musulmán en la doble página.

En la actividad 3, proponga definiciones y la palabra que las acompañe, incluya palabras propias de páginas anteriores con el fin de recuperar aprendizajes y favorecer así su consolidación. Promueva, que, una vez terminados los roscos con el máximo número de palabras posibles: unos alumnos/as reten a otros/as en el juego.

Para consolidar los aprendizajes Imagina que eres un guía turístico en la Edad Media y muestras los encantos de una ciudad andalusí a sus visitantes. Explica a tus compañeros y compañeras los lugares que has elegido para mostrar a los visitantes, cómo se llaman y para qué se utilizan. Graba un vídeo en el que relates el esquema que has desarrollado en la actividad 2, explicando cada de una de las aportaciones del pueblo musulmán, completa investigando y añadiendo otras.

Programaciones. Con la versión en Word y en PDF de:

• La programación didáctica.

• La programación por unidades.

• Los registros de evaluación.

100%

Basado en el Real Decreto 157/2022 de 1 de marzo del MEYFP

9:45 AM 100% iPad

Primaria. Ciencias Sociales 5. Unidad 3. Pero… ¡cuántas personas hay aquí!

Temporalización Nº de sesiones: 10-12 S O N D E F M A M J

PRIMER TRIMESTRE SEGUNDO TRIMESTRE TERCER TRIMESTRE

Situación de aprendizaje ODS.3. Salud y bienestar. Partiendo del elevado número de personas que habitan a lo largo del planeta Tierra, se acerca al alumnado a cómo avances en el ámbito científico-tecnológico han contribuido a la transformación de las cifras de las variables demográficas. De este modo, se pretende favorecer una reflexión sobre cómo el desarrollo en aspectos: económicos, culturales, políticos, de salud… contribuyen al incremento de la población alrededor del mundo.

El título de la unidad refleja la posibilidad de análisis social que se persigue con la situación de aprendizaje. Bajo la consigna de una cultura científica basada en el pensamiento crítico, la situación de aprendizaje se relaciona con los saberes (categorizados en el esquema ¡Sigue el hilo!) y destrezas básicas en torno a: La observación, identificación, clasificación y búsqueda de patrones. Conocimiento de nuestra diversidad social. Cuidado y respeto hacia todas y cada una de las singularidades de los diversos colectivos sociales.

Esta conexión favorecerá que el alumnado desarrolle la empatía y colabore en la reducción de las desigualdades sociales, políticas y económicas de la población, promuevan acciones que mejoren la salud de las personas, su calidad de vida y favorezcan la incorporación satisfactoria a la sociedad. Para ello deberá reparar en la importancia del carácter universal, público, gratuito y sostenible de la sanidad pública. Todo ello contribuirá a la adquisición y desarrollo de las competencias clave y específicas. La situación de aprendizaje pretende, al final de la unidad y a través de una técnica de pensamiento, provocar una reflexión transformadora que dé respuesta al «Objetivo en acción»: Analizar cómo avances en ciencia y medicina influyen en factores como la natalidad, mortalidad, inmigración y emigración. Finalmente, el alumnado debería analizar la importancia del acceso igualitario al sistema sanitario a lo largo del mundo.

Primaria. Ciencias Sociales 5. Unidad 3

Perfil de salida descriptores operativos Competencias específicas Criterios de evaluación Saberes básicos Evidencias

CCL3, STEM4, CD1, CD2, CD3, CD4, CD5.

1. Utilizar dispositivos y recursos digitales de forma segura, responsable y eficiente, para buscar información, comunicarse, trabajar de manera individual, en equipo y en red y crear contenido digital de acuerdo a las necesidades digitales del contexto educativo.

1.1. Utilizar recursos digitales de acuerdo con las necesidades del contexto educativo de forma segura y eficiente, buscando información, comunicándose y trabajando de forma individual, en equipo y en red y creando contenidos digitales sencillos.

B. Tecnología y digitalización.

1. Digitalización del entorno personal de aprendizaje:

- Vocabulario científico básico relacionado con las diferentes investigaciones

- Fomento de la curiosidad, la iniciativa y la constancia en la realización de las diferentes investigaciones.

Página inicial Situación de aprendizaje: cómo lo ves, el dato y objetivo en acción. ¿Qué es la población y cuáles son sus características? Vídeo «Te lo cuento en un momento» ¿Qué significa crecimiento real y natural? Análisis de variables demográficas. Cálculo de crecimiento real y natural de la población ¿Qué he aprendido? Álbum de fotos de la unidad

CCL1, CCL2, CCL3, STEM2, STEM4, CD1, CD2, CC4.

2. Plantear y dar respuesta a cuestiones científicas sencillas, utilizando diferentes técnicas, instrumentos y modelos propios del pensamiento científico, para interpretar y explicar hechos y fenómenos que ocurren en el medio natural, social y cultural.

2.2. Buscar, seleccionar y contrastar información, de diferentes fuentes seguras y fiables, usando los criterios de fiabilidad de fuentes, adquiriendo léxico científico básico, utilizándola en investigaciones relacionadas con el medio natural, social y cultural.

2.4. Proponer posibles respuestas a las preguntas planteadas, a través del análisis e interpretación de la información y los resultados obtenidos, valorando la coherencia de las posibles soluciones, comparándolas con las predicciones realizadas.

B. Tecnología y digitalización. 1. Digitalización del entorno personal de aprendizaje: - Estrategias de búsquedas guiadas de información seguras y eficientes en Internet (valoración, discriminación, selección y organización).

A. Cultura científica 1. Iniciación a la actividad científica - Vocabulario científico básico relacionado con las diferentes investigaciones. - La importancia del uso de la ciencia y la tecnología para ayudar a comprender las causas de las propias acciones, tomar decisiones razonadas y realizar tareas de forma más eficiente

¿Qué características tiene tu comunidad? Búsqueda de información sobre problemas variables demográficas de la comunidad y otros aspectos demográficos

¿Qué he aprendido? Objetivo en acción

Programación, propuesta didáctica y documentación del proyecto

Propuesta didáctica

Unidad muestra

1 Vigilamos las misiones espaciales

ESQUEMA DE LA UNIDAD

El planeta Tierra

se caracteriza por pertenece al tiene un satélite

Sistema solar

Luna

formado por

Una estrella

Sol

Ocho planetas

Rotación

consecuencia

Mercurio

Venus

Tierra

Marte

Júpiter

Saturno

Urano

Neptuno

forma parte de una galaxia

Día y noche

Movimientos la Vía Láctea

Traslación

consecuencia

Estaciones

Primavera Verano

Otoño Invierno

Capas

Atmósfera

Geosfera

Corteza

Hidrosfera Manto

Núcleo

Se representa

que se encuentra en el

Universo

formado por cuerpos celestes

Nebulosas, galaxias, estrellas, planetas, planetas enanos, satélites, asteroides, cometas

Globo terráqueo

Planisferio o mapamundi, mapas

Elementos

Título Leyenda

Escala

Toponimia

Marcas de orientación

Símbolos convencionales

tipos

Físicos

Políticos Temáticos

Recursos digitales Inclusión y atención a la diversidad Evaluación Aula

¿QUÉ VAMOS A APRENDER? RECURSOS

Página inicial Situación de aprendizaje: cómo lo ves, el dato y objetivo en acción (reflexión sobre la repercusión que tiene la generación de residuos en el espacio)

ODS 9. Industria, innovación e infraestructura

¿Cómo se formó el universo? El universo

¿Cómo es nuestro sistema solar? El sistema solar

¿Por qué se caracteriza nuestro planeta?

La Tierra

¿Cuál es el cuerpo celeste más cercano a la Tierra?

La Luna, el satélite de la Tierra

¿Cómo representamos nuestro planeta?

La representación de la Tierra

¿Qué países contaminan más el espacio?

Los mapas

¿Por qué la hora es diferente en distintos puntos del mundo?

Los husos horarios

Porfolio

¿Qué he aprendido?

Objetivo en acción

¿Cómo he aprendido?

Presentación interactiva: «Vigilamos las misiones espaciales»

Audio: te lo cuento en un momento Fichas multinivel de diversidad (refuerzo y ampliación)

Audio: te lo cuento en un momento Fichas multinivel de diversidad (refuerzo y ampliación)

Audio: te lo cuento en un momento

Vídeo: «Zoom a la Tierra»

Vídeo: «Día y noche»

Vídeo: «El movimiento de traslación: las estaciones»

Vídeo: «Solsticios y equinoccios»

Fichas multinivel de diversidad (refuerzo y ampliación)

Audio: te lo cuento en un momento

Vídeo: «Zoom a la Luna»

Vídeo: «Eclipses de Sol»

Fichas multinivel de diversidad (refuerzo y ampliación)

Audio: te lo cuento en un momento

Fichas multinivel de diversidad (refuerzo y ampliación)

Mapas murales

Audio: te lo cuento en un momento

Presentación interactiva: «La contaminación lumínica»

Presentación interactiva: «Los elementos de un mapa»

Fichas multinivel de diversidad (refuerzo)

Audio: te lo cuento en un momento Fichas multinivel de diversidad (ampliación)

Presentación interactiva: esquema de la unidad

Lo esencial

Game Room

Fichas de evaluación

Recursos

Recursos digitales

Presentación interactiva: «Vigilamos las misiones espaciales»

1 Vigilamos las misiones espaciales

La exploración del espacio por el ser humano ha conllevado la aparición de la basura espacial. Esta está formada por cualquier objeto o resto sin ninguna utilidad que hemos dejado en los viajes espaciales. El problema es que estos fragmentos, tanto grandes como pequeños, viajan por el espacio cerca de la Tierra a altas velocidades, lo que les proporciona una enorme energía destructiva y los convierte en proyectiles. Y en el caso de que choquen contra algún satélite, pueden destruirlo. Si esta basura sigue aumentando, podríamos perder satélites en uso que nos proporcionan los datos de meteorología, el GPS, la televisión, etc., o que volviera a la Tierra algún fragmento de satélite que contenga pilas nucleares con material radiactivo, que es altamente contaminante.

¿Cómo lo ves?

¿Habías pensado que pudiera existir basura en el espacio?

¿Cómo puede afectarnos en el día a día?

¿Qué países producen más basura espacial?

Esta situación de aprendizaje pretende dar a conocer la situación actual del espacio más cercano a la Tierra, señalando que las personas estamos siendo responsables de su deterioro. Un deterioro causado por la basura espacial que estamos generando con las misiones espaciales, y que podría agravarse con el paso de los años. Desde el objetivo en acción parte el hilo al que se hilvanan los contenidos (saberes y competencias) que se tratarán en la unidad.

ODS.9. Industria, innovación e infraestructura: la innovación y el progreso tecnológico son claves para descubrir soluciones duraderas para los desafíos económicos y medioambientales, como el aumento de la eficiencia energética y de recursos.

La imagen que da comienzo a la unidad muestra una porción de espacio en la que se acumula basura espacial dejada en sucesivas misiones espaciales. Algunos de estos restos son objetos que pueden resultar familiares para el alumnado, intentando así captar su atención y conseguir que sean conscientes del problema real de la basura espacial.

Según la Agencia Espacial

Las preguntas planteadas pretenden que se produzca una reflexión en el alumnado acerca del uso que hace el ser humano de los espacios conocidos y también un despertar de su curiosidad hacia los contenidos de la unidad.

Se centra en datos reales que para evidenciar la importancia del problema de la basura espacial.

Manejar aplicaciones y soportes para buscar información, tratarla y comunicarla.

Actividades complementarias

Para motivar el aprendizaje

• Proyectar y ver algunos de los recursos digitales que acompañan a estas páginas.

• Realizar una búsqueda rápida de noticias que traten sobre la basura espacial (asegurar la disponibilidad de dispositivos para realizar esta actividad).

• Tomar conciencia y enumerar las utilidades que tienen en nuestra vida diaria algunos satélites que pueden verse dañados por la basura espacial.

• Hacer un repaso de los contenidos para descubrir cuál de ellos podría llamar más la atención del alumnado.

Se presenta el objetivo «en acción» (escribir una carta dirigida a la ESA) con el que se pretende que el alumnado reflexione sobre las consecuencias que tiene la acumulación de la basura espacial cerca de nuestro planeta.

Se presentan los apartados en los que está estructurada la unidad: el universo, el sistema solar, la Tierra, la Luna, la representación de la Tierra, los mapas y los husos horarios.

Recursos

Recursos digitales

Audio: te lo cuento en un momento Actividades interactivas

Inclusión y atención a la diversidad

Fichas 1 y 2 de refuerzo

Ficha 3 de ampliación

Conexión con la situación de aprendizaje

El «¡Toma nota!» de esta página ayuda a mantener viva la situación de aprendizaje. Ya que en este apartado se habla del origen del universo, y referencia al origen de las misiones espaciales y, por consiguiente, de la acumulación de basura espacial.

Soluciones

¿Cómo se formó el universo?

Conocer el origen y la expansión del universo, ¿contribuye al interés por explorarlo?

¿Qué es y cómo surge el universo?

El universo es el conjunto de todos los cuerpos celestes, como estrellas, planetas, satélites, etc., y el espacio en el que estos se mueven.

Surgió hace aproximadamente 15 000 millones de años, debido a una explosión denominada big bang. Esta explosión generó una gran nube de polvo y gas a elevada temperatura, que, al enfriarse, originó los cuerpos celestes que forman el universo.

«Te lo cuento en un momento», en anayaeducacion.es encontrarás un resumen de la unidad.

1 c) Con el origen del universo se crearon la materia y la energía.

2 Respuesta abierta.

3 a) Estrella. b) Satélite. c) Planeta. d) Galaxia. e) Asteroide.

4 Los asteroides son cuerpos rocosos y los cometas están formados por hielo y polvo.

5 Respuesta abierta. Nada.

1 Señala la respuesta correcta sobre la historia del universo.

a) Se originó hace más de 20 000 millones de años.

b) El big bang fue una explosión de baja temperatura.

c) Con el origen del universo se crearon la materia y la energía.

d) La Tierra se originó antes que el sistema solar.

2 1-2-4 En parejas, representad con mímica la historia del universo utilizando como ayuda la imagen de esta página. Re cordad, podéis haced gestos y emitid sonidos, pero no hablar.

Actividades complementarias

Para facilitar la comprensión y la motivación

• Utilizar los recursos audiovisuales que se proponen en esta página (vídeos y flashcards ).

• Realizar alguna de las actividades que se proponen en las fichas de tratamiento de la diversidad que estén relacionadas.

Son nubes gigantes de polvo y gas. A partir de ellas se forman las estrellas.

Nebulosas

Big bang

Galaxias Son agrupaciones de nebulosas y de miles de millones de estrellas y sus sistemas solares. Nuestra galaxia es la Vía Láctea.

Big bang –15 000 m. a.

Formación de la Tierra –4 500 m. a.

Formación del sistema solar –5 000 m. a.

Formación de las primeras galaxias –13 000 m. a.

TIC

¿Qué podemos encontrar en el universo?

El universo está formado por distintos tipos de cuerpos celestes. Cuerpos celestes

Planetas enanos

Estrellas

Satélites

¡Toma nota!

Para explorar el universo se lanzó el primer satélite, Sputnik 1, en 1957. Con este primer lanzamiento se comenzó a generar la basura espacial.

Son cuerpos esféricos más pequeños que los planetas.

Planetas

Son enormes esferas de gas que emiten o dan luz y calor.

Asteroides

Son cuerpos que orbitan alrededor de un planeta.

Cometas

Son cuerpos esféricos sin luz propia que orbitan o giran alrededor de una estrella. Pueden ser rocosos o gaseosos.

Son objetos o cuerpos rocosos y mucho más pequeños que los planetas que giran alrededor de una estrella.

3 Adivina a qué cuerpo celeste se refiere cada una de estas frases.

a) Mi cuerpo es de gas. Emito luz y calor.

b) Paso toda mi vida girando alrededor de un planeta.

c) Puedo estar formado por rocas o gases y siempre orbito alrededor de una estrella.

d) En mi interior puedes encontrar a los demás cuerpos celestes.

Para despertar la curiosidad

Son cuerpos formados por hielo y polvo. Cuando pasan cerca de una estrella pueden formar una cola brillante.

e) Soy un cuerpo más pequeño que un planeta y giro alrededor de las estrellas. A veces, puedo despistarme y chocar con otro cuerpo y entonces me llaman meteorito.

4 ¿Qué diferencias encuentras entre los asteroides y los cometas?

5 Investiga: si el universo se originó a raíz del big bang, ¿qué había antes de esta gran explosión?

• Curiosidades sobre el universo que quizá no conocías. Vídeo acompañado de texto para leer. Dividido en grupos, el alumnado elegirá una curiosidad que le resulte llamativa, la leerá y, a continuación, la explicará al resto de grupo clase. Al finalizar la actividad ten-dremos mucha más información «curiosa» sobre el universo proporcionada por nuestros propios compañeros.

Se puede finalizar con el visionado del vídeo que aparece al principio del enlace: muyinteresante.es/ciencia/ fotos/curiosidades-sobre-el-universo-que-quiza-no -conocias-471607956255

Para la mejor explicación del origen del universo, así como de sus características, se propone la visualización de los vídeos «Big bang» y «Espacio de cine».

Aprendizaje cooperativo

Realizaremos la actividad 2 mediante la técnica de trabajo cooperativo «1-2-4». Primero, pensarán la respuesta de forma individual; después, intercambiarán las respuestas en parejas, y, finalmente, en grupos de cuatro.

Ten en cuenta

• La explicación que se da acerca del origen del universo es muy breve y concisa, ya que un desarrollo más amplio podría resultar confuso. Por eso, se propone el visionado de vídeos, ya que el alumnado pertenece a una generación donde lo visual adquiere mayor importancia.

• Pueden aparecer términos que sean desconocidos por lo que se recomienda el uso de diccionarios.

Sugerencias de las actividades

1, 2, 3, 4 y 5

La actividad 5 también puede realizarse en parejas o pequeño grupo.

Compruebe que el alumnado las realiza correctamente y oriente a los alumnos y a las alumnas que presenten dificultades.

Compartir los resultados de las actividades en gran grupo.

Para ampliar el aprendizaje

• Lectura sobre el cometa Halley.

«El cometa Halley es uno de los más famosos. Es un cometa que se aproxima a la Tierra aproximadamente cada 75 años, lo que hace posible que un ser humano lo vea dos veces en su vida. La última vez que estuvo aquí fue en 1986, y se prevé que regrese en 2061. Además, este cometa lleva el nombre del astrónomo inglés Edmond Halley, quien descubrió que este cometa regresaba una y otra vez a la Tierra.

Pasarán muchos años hasta que Halley se acerque nuevamente a la Tierra, pero, mientras tanto, se pueden ver sus restos cada año. La lluvia de Oriónidas, que es generada por los fragmentos de Halley, ocurre anualmente en octubre.

Fuente: Muy interesante.

Recursos

Recursos digitales

Audio: te lo cuento en un momento

Inclusión y atención a la diversidad

Fichas 1 y 2 de refuerzo

Ficha 3 de ampliación

Conexión con la situación de aprendizaje

El «¡Toma nota!» de esta doble página focaliza el problema que aborda la situación de aprendizaje. Estamos hablando de algo que sucede en el sistema solar, alrededor de nuestro planeta.

Soluciones

¿Cómo es nuestro sistema solar?

¿Sabes el nombre de la galaxia en la que vivimos y dónde se encuentra el sistema solar dentro del universo?

Nuestro sistema solar es un sistema planetario; es decir, un conjunto formado por una estrella llamada Sol y todos los cuerpos celestes que giran a su alrededor. Nuestro sistema solar, junto con otros, forma pate de una galaxia, que es la Vía Láctea.

El Sol es nuestra estrella. Alrededor de ella giran el resto de los cuerpos celestes, que reciben su luz y calor, y siguen trayectorias llamadas órbitas.

1 Porque son los planetas que tienen más tamaño y masa, por tanto, tienen mayor gravedad y son capaces de atraer más cuerpos celestes.

2 Respuesta abierta. La información que elijan puede variar.

• Sol: es la estrella del sistema solar.

• Cometa Halley: tarda casi 76 años en dar una vuelta al Sol.

• La Luna: es el único satélite de la Tierra.

• Júpiter: tiene más de 70 satélites.

• Tierra: es el tercer planeta más cercano al Sol.

• Plutón: es un planeta enano.

3 Respuesta abierta.

4 Deberían dirigirse hacia Marte, que es el planeta rocoso más alejado del Sol.

Explorando el espacio interestelar

La que queremos que llegue en 2075 debería ser lanzada en 2031 y la que queremos que llegue en 2090 debería ser lanzada en 2046 (44 años antes).

Actividades complementarias

Para facilitar la comprensión

• Utilizar los recursos audiovisuales que se proponen en esta página (vídeos y flashcards ).

• Realizar alguna de las actividades que se proponen en las fichas de tratamiento de la diversidad que estén relacionadas.

Para despertar la curiosidad

• Dedicar unos minutos de clase a consultar la web de la NASA propuesta en la actividad 3 que servirá para que el alumnado se familiarice con su aspecto y la búsqueda resulte más guiada y familiar.

Sol Tierra

Venus

Marte

Saturno

Júpiter

Urano

Neptuno

Órbita

Mercurio

Sistema solar

Sistema solar

Vía Láctea Tierra

Explorando el espacio interestelar

Poco se conoce sobre el universo exterior al sistema solar. Gran parte de la información y las fotografías que tenemos nos las están proporcionando las sondas Voyager 1 y 2. Hace unos años, la sonda Voyager 1 consiguió salir del sistema solar y alcanzar el espacio interestelar, tras unos 40 años de viaje.

Si queremos repetir el proceso con otras dos sondas similares para que exploren e identifiquen posibles restos de basura espacial fuera del sistema solar en 2075 y en 2090, ¿en qué años tendríamos que lanzar cada una de estas sondas?

Los planetas que orbitan alrededor del Sol son ocho. Por orden de cercanía al Sol son: Mercurio, Venus, Tierra, Marte, Júpiter, Saturno, Urano y Neptuno.

Cada planeta puede tener sus propios satélites. La Tierra solo tiene uno, la Luna; sin embargo, algunos, como Júpiter o Saturno, tienen más de 70, y otros, como Mercurio, ninguno.

La mayoría de los asteroides se encuentran en el llamado cinturón de asteroides, entre las órbitas de Marte y Júpiter.

El cometa más conocido del sistema solar es el cometa Halley, que tarda casi 76 años en dar una vuelta completa alrededor del Sol.

1 Júpiter y Saturno son los planetas que más satélites tienen. ¿A qué puede deberse?

2 Lee el ejemplo y escribe una línea de información sobre estos cuerpos celestes del sistema solar. Ejemplo: Mercurio ➝ Es el planeta más cercano al Sol.

• Sol ➝

• Cometa Halley ➝

• La Luna ➝

• Júpiter ➝

• Tierra ➝

• Plutón ➝

3 Investiga y elabora una ficha con datos curiosos de cada uno de los planetas del sistema solar. Puedes buscar información en la web de la NASA «Ciencia para niños».

4 CTF Carmen y Alberto son una pareja de astronautas españoles que se están preparando para llevar a cabo una misión espacial. Esta tiene por objeto visitar uno de los planetas del sistema solar. Saben que los planetas sólidos son los cuatro primeros y que el resto son gaseosos. Si quieren aterrizar y caminar sobre el planeta más lejano al Sol, ¿hacia qué planeta deberían dirigirse? Explica tu respuesta.

Para consolidar los aprendizajes

La Agencia Espacial Europea (ESA) calcula que unos 900 000 objetos o trozos de chatarra, de más de un centímetro, están orbitando alrededor de la Tierra.

Júpiter

Mi nombre: Júpiter.

Mis características:

– Soy el planeta más grande del sistema solar.

– Soy gaseoso y estoy formado por hidrógeno y helio.

– Tengo anillos pero son difíciles de ver.

¿Quiénes son mis vecinos?: Marte y Saturno.

Mi historia:

– Soy conocido desde la Antigüedad porque soy visible sin telescopio.

– He sido visitado por varias naves espaciales y sondas.

Desarrollo del pensamiento

La actividad 4 se realizará siguiendo la técnica de pensamiento «CTF» (considerar todos los factores). A partir de la idea central surgirán interrogantes.

TIC

Se requiere el uso de internet para realizar la actividad número 3.

Educación emocional

A raíz del contenido explicado en esta doble página, el alumnado podría desarrollar un sentimiento de pertenencia al planeta Tierra y al sistema solar. Por lo tanto, ¿qué sentimientos y emociones aparecen al ser consciente de que el ser humano «ensucia» el espacio?

Ten en cuenta

• Lo más relevante de esta doble página es que el alumnado sea capaz de situar nuestro planeta en el sistema solar, distinguiéndolo del resto de planetas conocidos.

• La actividad «Explorando el espacio interestelar» está diseñada para que el alumnado comprenda y razone situaciones reales. Aquí, la comprensión lectora juega un papel fundamental.

Sugerencias de las actividades

1, 2, 3 y 4

La actividad 3 se podría plantear para realizar de manera individual, en pareja o en pequeño grupo para crear murales que colocar por el aula.

• Utilizar las flashcards digitales para repasar contenido.

Para fomentar la lectura

• ¿Por qué Plutón no es un planeta?

Fuente: spaceplace.nasa.gov/ice-dwarf/sp/ Plutón está catalogado como un planeta enano desde 2006. Se encuentra en el cinturón de Kuiper. Es un área llena de objetos helados y otros planetas enanos en el borde de nuestro sistema solar. Debido a que Plutón es el objeto más grande conocido en esta región, algunos lo llaman «rey del cinturón de Kuiper».

• ¿Cuál es la mejor descripción de Plutón?

– Plutón es el planeta más pequeño de nuestro sistema solar.

– Plutón es el enano de hielo más grande de nuestro sistema solar.

– Plutón y su objeto acompañante Caronte son el único sistema de dos planetas de nuestro sistema solar.

– Todas las opciones anteriores.

Puedes escoger la respuesta que más te guste, ¡porque son todas verdaderas!

Recursos

Recursos digitales

Audio: te lo cuento en un momento

Vídeo: «Zoom a la Tierra»

Vídeo: «Día y noche»

Vídeo: «El movimiento de traslación: las estaciones»

Vídeo: «Solsticios y equinoccios»

Inclusión y atención a la diversidad

Fichas 1 y 2 de refuerzo

Ficha 3 de ampliación

Conexión con la situación de aprendizaje

El «Toma nota» de esta página comienza a dar a conocer medidas que se están tomando a nivel mundial para solucionar el problema de la basura espacial. Es un problema del que debemos ser conscientes, pero realmente son los gobiernos y las instituciones científicas especializadas los que tienen una oportunidad real de «limpiar el espacio».

Soluciones

¿Por qué se caracteriza nuestro planeta?

¿Qué necesitamos saber para comprender los fenómenos que ocurren en nuestro planeta?

Las características de la Tierra

La Tierra es un planeta rocoso de forma esférica, algo achatada por los polos y ligeramente inclinada. Su diámetro es de unos 12 700 kilómetros.

Los movimientos de la Tierra

La Tierra, como el resto de los cuerpos celestes del sistema solar, está en constante movimiento. Los movimientos que realiza la Tierra son dos: rotación y traslación.

• Movimiento de rotación y sus consecuencias

Este movimiento es el giro que la Tierra realiza sobre sí misma alrededor de un eje imaginario que la atraviesa por los polos. En realizar este giro tarda 24 horas, es decir, un día y esto produce la sucesión del día y la noche.

Movimiento de traslación y sus consecuencias

Este movimiento es el giro que la Tierra realiza alrededor del Sol.

En completar este giro tarda 365 días y 6 horas; es decir, un año. Esas 6 horas de más, que se acumulan, hacen que cada cuatro años haya un día más que se añade al mes de febrero. Este mes pasa de tener 28 a 29 días y se conoce como año bisiesto. Como consecuencia de este movimiento se suceden las estaciones, que tienen una duración de tres meses cada una: invierno, primavera, verano y otoño. Debido a la inclinación de la Tierra y según lo cerca que se encuentre del Sol, los rayos llegarán con distinta inclinación y, por lo tanto, con distinta intensidad al hemisferio norte y al hemisferio sur.

1 Explica la diferencia entre los movimientos de rotación y traslación.

2 ¿Por qué se suceden el día y la noche y las estaciones? Explica cómo llegan los rayos en cada estación en los dos hemisferios y cómo son los días y las noches.

3 Sumamos Cloe vive en España y va a ir a visitar a un amigo que vive en Nueva Zelanda, en el hemisferio sur.

1 El movimiento de rotación consiste en que la Tierra gira sobre sí misma y provoca el día y la noche. El movimiento de traslación consiste en que la Tierra gira alrededor del Sol y tiene como consecuencia las estaciones del año.

2 Se deben a los movimientos de rotación y traslación. En el hemisferio norte, en verano los rayos de Sol llegan perpendiculares y calientan más

3 Respuesta abierta. En la lista debería aparecer ropa de invierno como abrigo, guantes, bufanda, jersey, etc.

4 Hay dos solsticios: el de verano el 21 de junio y el de invierno el 21 de diciembre. Esto es en el hemisferio norte, en el hemisferio sur es al revés. Hay dos equinoccios: el de primavera el 20 de marzo y el de otoño el 22 de septiembre. Esto es en el hemisferio norte, en el hemisferio sur es al revés.

La inclinación de la Tierra

Esta hace que los rayos del Sol lleguen con más o menos fuerza a las diferentes zonas.

En las zonas templadas y frías, los rayos de Sol llegan más inclinados, por lo que calientan menos.

En la zona cálida, los rayos del Sol llegan tan directamente que calientan más.

Para entender los movimientos de la Tierra y sus consecuencias, observa los vídeos sobre la rotación y la traslación en anayaeducacion.es

Si en España es verano, ¿qué ropa deberá echar en la maleta? Haz una lista.

4 Investiga y obtén información sobre los equinoccios y los solsticios. ¿Cuántos hay? ¿Cuándo se producen? ¿Qué ocurre?

5 Realiza con plastilina una maqueta de la Tierra en la que aparezcan cada una de sus capas.

6 ¿A qué capa de la geosfera crees que pertenece el magma del interior de los volcanes?

Durante los solsticios, la Tierra se encuentra en los puntos más lejanos al Sol y el día y la noche tienen duraciones diferentes.

Durante los equinoccios, la Tierra se encuentra en los puntos más cercanos al Sol y el día y la noche tienen la misma duración.

5 Respuesta abierta. En esta web se puede ver un vídeo explicativo de cómo hacer la maqueta.

youtube.com/watch?v=tVE BX1Qm0TM

6 Del manto.

Recursos

Recursos digitales

Audio: te lo cuento en un momento

Vídeo: «Zoom de la Luna»

Vídeo: «Eclipses de Sol»

Inclusión y atención a la diversidad

Fichas 1 y 2 de refuerzo

Ficha 3 de ampliación

¿Cuál es el cuerpo celeste más cercano a la Tierra?

planeta?

La Luna es el único satélite de la Tierra. Es un cuerpo rocoso de 3 746 km de diámetro que carece de luz propia. Cuando de noche la vemos iluminada es porque refleja los rayos del Sol. No tiene atmósfera ni hidrosfera y su superficie muestra numerosos cráteres causados por el impacto de meteoritos.

La Luna también se mueve y realiza dos movimientos. Uno, el movimiento de rotación sobre sí misma, y, otro el de traslación alrededor de la Tierra. Ambos movimientos duran lo mismo: 29 días y medio. Es por esto por lo que siempre vemos la misma cara de la luna. Este movimiento provoca que desde la Tierra podamos observar las fases lunares.

Fases lunares

Luna nueva

Conexión con la situación de aprendizaje

El «¡Toma nota!» de esta página pone de manifiesto que el ser humano, una vez que llegó a la Luna, dejó allí una cantidad considerable de residuos. Esto podría conducir a una reflexión. ¿Por qué no somos capaces de deshacernos correctamente de los residuos que nosotros mismos generamos?

Soluciones

1 Similitudes Diferencias

• Ambas están en el sistema solar.

• Las dos realizan los movimientos de rotación y de traslación.

• Ninguna tiene luz propia.

2 Respuesta abierta.

• Los movimientos de rotación y traslación tienen duraciones diferentes.

• La Tierra es un planeta y la Luna un satélite.

• La Luna no tiene atmósfera ni hidrosfera.

3 El 10 de junio de 2021 se produjo un eclipse solar parcialmente visible desde España, con una duración aproximada de 88 minutos.

La Luna se encuentra entre la Tierra y el Sol y por eso no la vemos iluminada.

Luna llena

La Tierra se encuentra entre el Sol y la Luna, por lo que podemos verla al completo.

Protecciones necesarias para ver un eclipse solar: no mirar al Sol directamente, usar lentes especiales que filtren los rayos dañinos del Sol.

Normas de la estación lunar. Respuesta abierta.

Actividades complementarias

Para facilitar la comprensión

• Utilizar los recursos audiovisuales.

Para despertar la curiosidad

• El día de antes. Pedir al alumnado que observe la Luna y haga un pequeño dibujo de ella en su cuaderno. El día que se trabajen estos contenidos podrán ser capaces de interpretar en qué fase se encontraba la Luna esa noche.

¿Qué influencia tienen los movimientos de la Luna sobre nuestro

Tiene forma de D y solo se puede ver una parte iluminada que va aumentando cada día.

Cuarto creciente

Cuarto menguante

Tiene forma de C y solo se observa una parte iluminada que va menguando hasta llegar de nuevo a luna nueva.

Luna

Normas de la estación lunar

Imagina que los viajes a la Luna fueran una de las ofertas de las agencias de viaje.

Elaborad en grupo un cartel con las normas que consideréis esenciales para colgar en la estación espacial lunar y que las personas visitantes tengan que cumplir.

No olvidéis hacer espacial hincapié en la importancia de no dejar basura ni restos que puedan ensuciar la superficie lunar.

Los eclipses de Sol

Se producen cuando la Luna se encuentra entre el Sol y la Tierra y se forma una alineación perfecta entre los tres astros, cubriendo el Sol casi por completo.

Las mareas

Son subidas y bajadas del nivel del mar. Estos movimientos del agua se producen cada seis horas y existen gracias a la atracción que se produce entre la Tierra y la Luna, como si fueran dos imanes. Así, la marea sube cuando la Luna se encuentra más cerca de la Tierra (pleamar o marea alta) y baja cuando la Luna se aleja (bajamar o marea baja).

1 ¿En qué se parecen y en qué se diferencian la Luna y la Tierra?

2 Dibuja en tu cuaderno las fases de la Luna junto con sus nombres. Cuando estés en casa observa: ¿en qué fase está la Luna que verás esta noche?

3 Investiga cuándo se produjo el último eclipse de Sol visible desde España. ¿Qué protecciones hay que tomar para ver un eclipse de Sol?

Para consolidar los aprendizajes

La primera fotografía captada desde la Luna mostraba una bolsa de basura. Esta contenía unos 30 kilos de excrementos y otros residuos acumulados durante el viaje a la Luna.

Motivación e implicación a través de los vídeos propuestos. Uso de internet para realizar la actividad número 3.

Educación emocional

A raíz del «¡Toma nota!» se puede apelar a las emociones que nos produce al llegar a un sitio y encontrarlo lleno de residuos o basura.

Cultura emprendedora

La actividad «Normas de la estación lunar» presenta una oportunidad para desarrollar las capacidades de emprendimiento del alumnado imaginando un futuro no demasiado lejano.

Ten en cuenta

• El contenido que se desarrolla en esta doble página está vinculado con la realidad del alumnado, ya que casi cada noche pueden contemplar la Luna en el cielo desde sus hogares. Esta cercanía permitirá que el alumnado adquiera un aprendizaje más significativo.

Sugerencias de las actividades

1, 2 y 3

Tanto la actividad «Normas de la estación lunar» como la actividad 3 se podrían plantear para realizar en pareja o en pequeño grupo.

Compruebe que el alumnado las realiza correctamente y oriente a los alumnos y a las alumnas que presenten dificultades. Compartir los resultados de las actividades en gran grupo.

Para ampliar el aprendizaje

• ¿Quieres un truco para diferenciar entre cuarto menguante y cuarto creciente?

Te contaré un secreto:

Se dice que la Luna es mentirosa. Cuando se encuentra en su fase de cuarto menguante tiene forma de C, de «crecer», pero está mintiendo, porque lo que hace en la fase de cuarto menguante es hacerse cada vez más pequeña hasta que dejamos de verla.

Cuando se encuentra en su fase de cuarto creciente tiene forma de D, de «decrecer» (o hacerse más pequeña), pero vuelve a mentir, pues lo que hace en esta fase es dejarse ver cada vez más hasta que podemos verla en su fase de luna llena.

• ¿A qué distancia está la Luna de la Tierra?

Se puede utilizar esta página de la NASA, muy apropiada para el alumnado:

spaceplace.nasa.gov/moon-distance/en/

En muchas de las imágenes que vemos de la Tierra y la Luna parece que están realmente cerca, pero ¿realmente es así?

No te dejes engañar, en realidad están muy lejos. La Luna está a 384 400 km de distancia de la Tierra. O, lo que es lo mismo, se podrían colocar aproximadamente 30 planetas Tierra entre nuestro planeta y su satélite.

Marea alta.

Marea baja.

Recursos

Recursos digitales

Audio: te lo cuento en un momento

Inclusión y atención a la diversidad

Fichas 1 y 2 de refuerzo

Ficha 3 de ampliación

Aula

Planisferio con el nombre de los continentes

Globo terráqueo

¿Cómo representamos nuestro planeta?

Para representar nuestro planeta se pueden utilizar:

• El globo terráqueo. Es una esfera sobre la que se representa la superficie de la Tierra a una escala mucho más pequeña que la realidad. Al ser la Tierra una esfera es la forma de representarla más precisa y fiel a la realidad.

• El planisferio o mapamundi. Es una representación en un plano de toda la superficie terrestre. De este modo se facilita la representación de ciertos elementos, como el relieve o los países, pero distorsionada con respecto a la realidad.

Al igual que el globo terráqueo se realiza a escala a un tamaño más reducido que en la realidad.

No representa todos los elementos de la realidad, solo los que interesan: relieve, países, población, etc. Para su representación se emplean símbolos que se explican en la leyenda.

Conexión con la situación de aprendizaje

El «¡Toma nota!» de esta doble página pretende que el alumnado no pierda de vista cuál es la situación de aprendizaje, así como resaltar cuál es la capa de la Tierra que resultaría más dañada en caso de impacto de un fragmento de basura espacial.

Soluciones

1 Porque el globo terráqueo es una esfera, igual que nuestro planeta.

2 Trópico de Cáncer, trópico de Capricornio, círculo polar Ártico y círculo polar Antártico.

3 Polo norte: 90° N 00'00,0"; polo sur: 90° S 00'00,0.

4 Respuesta abierta.

En busca de la basura espacial

Respuesta abierta. Por ejemplo: C8: antena; D7: tuerca; E8: pieza de metal; etc.

Actividades complementarias

Para facilitar la comprensión

1 ¿Por qué la representación de la Tierra en un globo terráqueo es más fiel a la realidad que en un planisferio o mapamundi?

• Utilizar los recursos de aula que se proponen en esta página.

• Realizar alguna de las actividades que se proponen en las fichas de tratamiento de la diversidad que estén relacionadas.

¿Para qué sirve representar una parte o la totalidad de nuestro planeta?

¿Cómo localizar un punto en la superficie terrestre?

La Tierra tiene una superficie de más de 500 millones de kilómetros cuadrados. Es tan grande que las personas, para localizar cualquier lugar sobre un mapa, han trazado sobre este una red con las coordenadas geográficas. Esta red está formada por líneas imaginarias llamadas paralelos y meridianos.

• Paralelos. Son líneas imaginarias perpendiculares al eje de rotación de la Tierra (horizontales). El paralelo 0° es el ecuador y divide la Tierra en dos partes iguales: hemisferio norte y hemisferio sur. Indican la latitud.

• Meridianos. Son líneas imaginarias (verticales o semicírculos) que atraviesan la supercie terrestre desde el polo norte hasta el polo sur El meridiano 0° es conocido como meridiano de Greenwich. Indican la longitud.

Indicando las coordenadas geográficas (latitud y longitud) se puede localizar cualquier punto.

2 Investiga. ¿Conoces el nombre de otros paralelos famosos aparte del ecuador? Puedes buscar información en internet o preguntar en casa.

3 ¿Cuáles son las coordenadas del polo norte y del polo sur?

4 A la caza del tesoro. En parejas, dibujad dos mapas idénticos que representen una superficie imaginaria. Trazad sobre el dibujo una red de coordenadas con paralelos y meridianos. Cada persona de la pareja dibujará cuatro tesoros repartidos por el mapa sin que los vea la otra persona. Finalmente, jugad a encontrar los tesoros de vuestra pareja utilizando las coordenadas.

En busca de basura espacial

Imagina que trabajas para la ESA y tu misión es ayudar a localizar los fragmentos de basura espacial más cercanos a la Tierra.

Anota en tu cuaderno las coordenadas de los objetos que ves y el orden que deberá seguir el satélite encargado de recogerlos.

Aprendizaje cooperativo

Paralelos y meridianos

Con la actividad «En busca de la basura espacial» se propone un aprendizaje basado en retos. Se fundamenta en el aprendizaje competencial y da sentido práctico a los conocimientos adquiridos.

Se puede plantear su realización mediante la técnica de trabajo cooperativo «Sumamos». Cada alumna o alumno del grupo realizará la actividad individualmente y posteriormente, mediante una puesta en común, enumerarán los objetos que ha encontrado cada persona.

Es la distancia desde el paralelo 0° hasta cualquier punto. Se mide en grados

Ten en cuenta

• El objetivo principal de esta doble página es dar a conocer las distintas formas en las que nuestro planeta puede ser representado. Por eso, es necesario aclarar que el globo terráqueo es más fiel a la realidad al tratarse de una esfera. El planisferio, en ocasiones, puede llevar a confusión.

• Será necesario refrescar contenidos propios del área de matemáticas, como son las coordenadas.

Sugerencias de las actividades

1, 2, 3 y 4

¡Toma

De momento, ningún impacto de basura espacial en la geosfera ha causado daño a las personas.

Actividad competencial «En busca de la basura espacial». Esta actividad podría realizarse de manera individual o en parejas. Compartir los resultados de las actividades en gran grupo.

Para experimentar…

• Se puede trabajar este contenido: Las antípodas de España La antípoda es el lugar de la superficie terrestre situado diametralmente opuesto a otro. Es decir, si atravesamos un punto de un globo terráqueo con una larga y fina vara de metal dividiendo este en dos mitades perfectas, el punto por el que sale la vara supone las antípodas del punto por el que entra.

• Con este mapa puedes encontrar las antípodas exactas de tu ciudad, tu pueblo e incluso tu casa: antipodesmap.com/#antipodes-map

Para ampliar el aprendizaje y fomentar la lectura

• Origen del globo terráqueo

Los astrónomos de la Antigua Grecia, en el siglo iii a.C., fueron los primeros en establecer que la Tierra tenía

forma de esfera. Por lo tanto, fue hacia esa época cuando aparecieron los primeros globos terráqueos como forma de representación de la Tierra. El primero del que se tiene constancia es el construido por Crates de Malos en Cilicia (actualmente Turquía).

Lamentablemente, no se conservan ejemplares de la Edad Antigua o la Edad Media, aunque se sabe de su existencia porque estos fueron usados para realizar copias posteriores a lo largo de la historia.

El globo terráqueo más antiguo que aún se conserva fue construido en 1492 por el navengante alemán, comerciante y creador de mapas Martin Behaim (1459-1537) con la ayuda del pintor Georg Glockendon. Como él trabajaba en Núremberg (Alemania), llamó a su creación el «Globo Terrestre de Núremberg». Hoy en día se conoce como el «Erdapfel».

Fuente: Wikipedia.

Recursos

Recursos digitales

Audio: te lo cuento en un momento

Presentación interactiva: la contaminación lumínica

Presentación interactiva: los elementos de un mapa

Inclusión y atención a la diversidad

Fichas 1 y 2 de refuerzo

Aula

Mural con los mapamundis político y físico

Mural con los mapas político y físico de España

¿Qué países contaminan más el espacio?

¿Qué tipos de mapas existen y qué representan cada uno de ellos?

Un mapa es una representación gráfica de la Tierra o de parte de ella sobre una superficie plana y a escala.

Elementos de los mapas

Título o nombre Indica el contenido del mapa y el espacio que representa.

Leyenda

Parte del mapa donde se explican los símbolos convencionales.

Conexión con la situación de aprendizaje

Partiendo del «¡Toma nota!» se puede proponer al alumnado que localice el mar Arábigo y reflexione sobre las consecuencias que el impacto de basura espacial podría haber tenido para los territorios más cercanos.

Soluciones

Marcas de orientación Muestran los puntos cardinales: norte, sur, este y oeste.

Toponimia Son los nombres que aparecen escritos en el mapa (ciudades, montañas, océanos, etc.).

1 a) Leyenda. b) Título o nombre. c) Marcas de orientación. d) Escala. e) Toponimia.

2 Mapa político. En el título del mapa se indica: Mapa político del mundo.

3 Respuesta abierta. Se puede sustituir la localidad por la provincia o la comunidad autónoma si se considera conveniente.

La contaminación lumínica es la producida por las emisiones de luz de fuentes artificiales con altas intensidades. Afecta sobre todo a zonas urbanas. Amplía información en anayaeducacion.es

Escala

Indica la relación que hay entre una distancia medida en el mapa y la correspondiente en la realidad. Puede ser gráfica o numérica.

Símbolos convencionales

Son los signos (líneas, puntos, colores iconos) que representan la realidad. Su significado se expresa en la leyenda.

Actividades complementarias

Para facilitar la comprensión

• Utilizar los recursos audiovisuales que se proponen en esta página (vídeos y flashcards ).

• Realizar alguna de las actividades que se proponen en las fichas de tratamiento de la diversidad que estén relacionadas.

Tipos de mapas

• Mapas físicos. Representan el relieve y las aguas de una determinada zona. Para representar las alturas se emplean diferentes colores.

• Mapas políticos. Muestran la organización política de un territorio (países, ciudades, pueblos, capitales…).

• Mapas temáticos. Pueden ofrecer información sobre temas diversos. Los más comunes son:

– Mapas del tiempo. Recogen los fenómenos meteorológicos, como precipitaciones o viento, de un lugar y en un momento determinado.

– Mapas de actividades económicas. Reflejan las actividades que producen riqueza de un determinado territorio.

– Mapas de comunicación. Muestran vías de trans portes terrestres, marítimas, fluviales o aéreas.

– Otros: por ejemplo, mapas demográficos que informan sobre la población, mapas históricos, mapas turísticos, etc.

1 Indica a qué elemento del mapa se refiere cada una de estas frases:

a) Indica el significado de los símbolos.

b) Explica el contenido o el territorio que representa el mapa.

c) Representa los puntos cardinales.

d) Expresa la relación entre las medidas de la superficie del terreno en la realidad y las medidas en el mapa.

e) Nombres de ciudades, localidades, etc.

2 ¿Qué tipo de mapa es en el que se han explicado los elementos del mapa?

¿Por qué lo sabes?

3 Elabora un mapa turístico de tu localidad con los principales monumentos o lugares culturales para que se puedan visitar. Debes utilizar como base el mapa de tu localidad.

El 9 de mayo de 2021 cayeron en una zona del mar Arábigo los restos del cohete chino Long March 5B.

TIC

Consultar el contenido complementario que se propone.

Aprendizaje cooperativo

Esta clave es necesaria para desarrollar alguna de las actividades propuestas, como por ejemplo la 3.

Ten en cuenta

• En esta doble página aparecen contenidos que se desarrollarán con más profundidad en unidades posteriores, por lo que no será necesario centrarse demasiado en ellos. Ejemplo: mapa político de España.

Sugerencias de las actividades

1, 2 y 3

La actividad 3 puede realizarse en parejas o pequeño grupo.

Compruebe que el alumnado las realiza correctamente y oriente a los alumnos y las alumnas que presenten dificultades. Compartir los resultados de las actividades en gran grupo.

Para despertar la curiosidad

• Se puede trabajar esta curiosidad con el alumnado:

«El lugar del océano más alejado de tierra firme se llama punto Nemo y se encuentra al sur del océano Pacífico (45° 52,6’ sur; 123° 23,6’ oeste). El punto Nemo está localizado a más de 2 500 kilómetros de las costas de las tres islas más próximas, al norte tiene una de las islas Pitcairn, al noreste la de Pascua y hacia el sur la Antártida».

Fuente: nautispots.com

Para ampliar el aprendizaje

• Avanza la contaminación lumínica muyinteresante.es/ciencia/articulo/avanza-la-contaminacion-luminica-691459765508#:~:text=La%20contaminaci%C3%B3n%20lum%C3%ADnica%20est%C3%A1%20 afectando,referencias%20terrestres%20durante%20el%20 vuelo.

Con esta entrada de la revista digital MUY INTERESANTE se puede profundizar en el tema de la contaminación lumínica que se aborda desde el apartado de recursos digitales de esta doble página. En ella encontraremos texto y un vídeo sobre el avance y las consecuencias de la contaminación lumínica en nuestro entorno. Algunas de las consecuencias de este fenómeno que pueden interesar al alumnado son: la alteración del sueño, consecuencias negativas en la fauna nocturna o problemas de atención y concentración.

Recursos

Recursos digitales

Audio: te lo cuento en un momento

Enlace: «¿Qué hora es allí?» zeitverschie bung.net/es/

Inclusión y atención a la diversidad

Ficha 3 de ampliación

Aula

Relojes de cartón para representar la hora en diferentes países del mundo

¿Por qué la hora es diferente en distintos puntos del mundo?

¿Por qué la hora es diferente según el lugar de la Tierra en el que nos encontremos?

Como sabes, la Tierra realiza un movimiento de rotación sobre sí misma y tarda 24 horas en completarlo. Esto hace posible que mientras en unas zonas de la Tierra es de día, en otras es de noche; es decir, hay horas diferentes.

Las personas han creado los husos horarios para saber qué hora es en cada lugar del mundo.

¿Cómo se establecen los husos horarios?

Como el día tiene 24 horas, lo que se se hace es dividir los 360° que tiene la superficie de la Tierra en 24 franjas iguales de 15° cada una (24 × 15 = 360). Cada una de estas franjas constituye un huso horario. Conforme avanzamos husos desde el meridiano 0° o meridiano de Greenwich hacia el este, el reloj se adelanta una hora por cada huso horario, y si avanzamos desde el meridiano de Greenwich hacia el oeste, el reloj se retrasa una hora por cada huso horario. En España tenemos dos horas diferentes. En la Península y las islas Baleares sumamos una hora al tiempo del meridiano de Greenwich (UTC o GMT en inglés) y en las islas Canarias es la hora de Greenwich.

Conexión con la situación de aprendizaje

Desde el «¡Toma nota!» nuevamente se recuerda cuál es el problema que tenemos entre manos. Independientemente del lugar del mundo en el que nos encontremos, la basura espacial debe ser una preocupación compartida.

Soluciones

1 Movimiento de rotación.

2 Estas ciudades se encuentran en diferentes husos horarios.

3 Porque se encuentran en husos horarios diferentes.

Qué hora es en…

Respuesta abierta en función de la hora a la que se realice la actividad. Roma: +0 horas; Moscú: +2 horas; Sidney: +10 horas; Buenos Aires: –4 horas.

Actividades complementarias

Para facilitar la comprensión

• Utilizar los recursos audiovisuales y de aula que se proponen en esta página.

• Realizar alguna de las actividades que se proponen en las fichas de tratamiento de la diversidad que estén relacionadas.

• Dedicar unos minutos en clase a consultar la página que permite la conversión horaria propuesta en el apartado de recursos.

1 ¿Qué movimiento terrestre es el causante de que cuando en un lugar es de día en otro sea de noche?

2 Explica las diferentes horas que marcan los relojes de las ciudades representadas

3 ¿Por qué España tiene horas diferentes?

Qué hora es en…

Mario está viendo en televisión un programa sobre lo perjudical que puede llegar a ser la basura espacial. Es un documental dirigido por la NASA que se emite simultáneamente en todo el mundo. Si él vive en Tenerife (islas Canarias) y lo está viendo a las 22:00, ¿a qué hora se estará emitiendo en el resto de ciudades?

? ? ? ?

Para despertar la curiosidad

Ten en cuenta

• En esta doble página se trata un contenido complejo que muchas veces supera a una parte del alumnado. Es necesario, por tanto, que se presente de la manera más sencilla y visual posible, utilizando como soporte el mapa que aparece en la página y que representa los husos horarios.

Sugerencias de las actividades

1, 2 y 3

Actividad competencial «Qué hora es en…» Compruebe que el alumnado las realiza correctamente y oriente a los alumnos y las alumnas que presenten dificultades. Compartir los resultados de las actividades en gran grupo.

¡Toma nota!

Es un problema mundial: la basura espacial está ahí. Independientemente del huso horario o zona del planeta donde tú te encuentres.

• España se encuentra en el mismo huso horario que Francia. Sin embargo, tenemos una hora diferente. ¿Cuál debería ser nuestra hora según el huso horario en el que nos encontramos?

• ¿Con qué otros países compartiríamos hora?

Para consolidar los aprendizajes

• Organizar un juego para adivinar la hora en diferentes países según el huso horario. Con la ayuda del mapa que aparece en esta página, cada alumno y alumna elegirá cuatro lugares repartidos por todo el planeta. Este mismo alumno y alumna deberá calcular la hora que es en dichos puntos y luego preguntar a otra compañera o compañero y comprobar si es capaz de adivinarlo correctamente.

Para ampliar el aprendizaje

• Estados Unidos es uno de los países que más husos horarios diferentes contiene. Desde la costa este hasta la costa oeste hay una diferencia de 3 horas. Si un vuelo sale de Los Ángeles a las 12:00, ¿a qué hora llegará a Nueva York si el vuelo dura cinco horas y media?

Solución: Llegará a las 20:30.

Roma Moscú Sídney Buenos Aires

Recursos

Recursos digitales

Presentación interactiva: esquema de la unidad

Game Room

Inclusión y atención a la diversidad

Lo esencial

Evaluación

Generador de pruebas de evaluación y ejercitación

Evaluaciones: de unidad y competencial

Conexión con la situación de aprendizaje

Mediante la técnica de pensamiento «Pienso-me interesa-investigo», el alumnado analizará una serie de cuestiones que le llevarán a la reflexión sobre la importancia de tener un universo limpio. Todas las ideas que vayan sacando servirán para escribir la carta final dirigida a la ESA en la que se expondrán motivos por los que se considera de vital importancia reducir la basura espacial y seguir invirtiendo en técnicas que permitan limpiar lo que se ha ensuciado hasta el momento.

Lo ideal sería que la actividad se realizara en grupos de 4-5 personas y luego se pusiera todo en común para recoger las ideas finales que se plasmarán en la carta.

¿Qué he aprendido?

¿Q ué he aprendido?

1 Explica cuál es el origen del universo y por qué es algo tan importante.

2 ¿Cuáles son los cuerpos celestes que forman el universo? Escribe una lista con los nombres y una característica de cada uno de ellos.

3 Averigua a qué elemento del sistema solar se refiere cada frase.

• Es visible desde la Tierra una vez cada 76 años.

• Es el planeta más grande y tiene anillos.

• Está situado entre la órbita de Marte y Júpiter.

• Es el centro del sistema solar.

• Es el satélite de la Tierra.

4 Completa las siguientes oraciones sobre los movimientos de la Tierra.

Durante el movimiento de ....., la Tierra gira alrededor del ..... . Este movimiento produce las ..... que son: ..... , ..... , .....  y ..... .

La ..... es el giro que realiza la ..... sobre sí misma. Gracias a este movimiento tenemos ..... y ..... .

5 Identifica en qué capa de la Tierra han investigado cada una de estas científicas.

Yo soy Luisa. Llevo años dedicado a estudiar el comportamiento de las mareas y su aprovechamiento para energías renovables.

6 ¿Qué fase de la Luna muestran estas imágenes y por qué lo sabes?

Mi nombre es Paula y me dedico a investigar sobre las propiedades de los minerales y las rocas.

1 Surgió hace aproximadamente 15 000 millones de años, debido a una explosión denominada big bang. Es tan importante porque a raíz de ella se generó la materia y la energía.

2 Nebulosas: son nubes gigantes de polvo y gas. A partir de ellas se forman las estrellas.

Galaxias: son agrupaciones de nebulosas y miles de millones de estrellas y sus sistemas solares.

Planetas: son cuerpos esféricos sin luz propia que orbitan alrededor de una estrella.

Planetas enanos: son cuerpos esféricos más pequeños que los planetas.

Estrellas: son esferas de gas que emiten luz y calor.

Asteroides: son cuerpos rocosos mucho más pequeños que los planetas que giran alrededor de una estrella.

Soy Cristina y trabajo controlando las emisiones que sueltan los aviones cuando vuelan para que no contaminen.

7 Explica por qué sabes que es pleamar.

8 A cada cual lo suyo. Indica qué informaciones corresponden a paralelos y cuáles a meridianos. A) Indican la longitud. B) El más famoso es el de Greenwich. C) El que marca 0° divide la Tierra en dos hemisferios norte y sur. D) Indican la latitud. E) El más conocido es el ecuador. F) Recorren la superficie terrestre del polo note al polo sur. G) Son perpendiculares al eje de rotación de la Tierra.

Paralelos Meridianos ? ?

9 ¿Qué tipos de mapas crees que deberías consultar si quisieras planificar un viaje este fin de semana a otra ciudad? Explica por qué has elegido cada uno.

El semáforo. Junto a cada actividad, colorea así en tu cuaderno: si has sabido la respuesta si has necesitado ayuda o si no la has sabido responder

Satélites: son cuerpos que orbitan alrededor de un planeta. Cometas: son cuerpos formados por hielo y polvo.

3 Cometa Halley; Saturno; cinturón de asteroides; Sol; Júpiter

4 Durante el movimiento de traslación, la Tierra gira alrededor del Sol. Este movimiento produce las estaciones, que son: primavera, verano, otoño e invierno.

La rotación es el giro que realiza la Tierra sobre sí misma. Gracias a este movimiento tenemos día y noche.

5 Luisa investiga la hidrosfera; Paula, la geosfera, y Cristina, la atmósfera.

6

a) Cuarto creciente.

b) Cuarto menguante.

c) Luna llena.

d) Luna nueva.

7 Se sabe que es pleamar o marea alta porque el agua del mar alcanza su máxima altura.

OBJETIVO EN ACCIÓN

Redacta una carta dirigida a la Agencia Espacial Europea

1 Analiza y reflexiona sobre la importancia de tener un universo limpio mediante la técnica de «Pienso-me interesa-investigo». Estas reflexiones te proporcionarán las ideas para escribir la carta a la ESA en la que expongas los motivos por los que es de vital importancia reducir la basura espacial e invertir en técnicas que permitan limpiar la basura actual.

Pienso ¿Por qué me interesa? Investigo

¿Qué consecuencia directa para mí puede tener la existencia de basura espacial?

¿Qué podría pasar si el espacio se sigue llenando de basura?

¿Sería muy grave que restos de basura espacial impactaran en la superficie habitada de la Tierra?

¿Qué propuestas hay para solucionar el problema?

¿Cuál pienso que sería la más acertada?

¿Cuál es la dirección a la que puedo enviar mi carta para la ESA?

¿C ómo he aprendido?

1 ¿Has aprendido algo nuevo? ¿Qué imágenes recuerdas? ¿Qué te ha gustado más de lo que has aprendido?

¿Qué utilidad tiene lo que has aprendido? ¿En qué te servirá en tu vida diaria?

2 Reflexiona sobre aquello en lo que puedes seguir mejorando en adelante y amplía la reflexión hacia lo que tus compañeros y compañeras pueden mejorar.

Aprendizaje cooperativo

Esta clave será necesaria para conseguir «El objetivo en acción».

Desarrollo del pensamiento

Se utiliza la técnica de pensamiento «Pienso-me interesa-investigo».

Educación emocional

Apartado dedicado a la metacognición con el que puede fomentarse la identificación de las emociones con relación al aprendizaje.

Ten en cuenta

• Las actividades propuestas en estos apartados persiguen la reflexión del alumnado sobre su aprendizaje. En él se incluyen actividades de repaso, autoevaluación y metacognición, con las que el alumnado identificará sus logros, debilidades, fortalezas, mejoras, etc.

¡Plantéate esto!

¿Crees que la población mundial es consciente del problema que existe con respecto a los residuos que se están acumulando en la órbita de nuestro planeta?

Si en algún momento llegaras a trabajar para alguna agencia espacial importante, ¿piensas que solucionar este problema debería ser una prioridad? ¿Por qué? ¿Cómo puede afectar esta basura espacial a los habitantes de la Tierra?

¿Quiénes crees que podrían plantear que estas misiones de limpieza del espacio se llevaran a cabo?

8 Paralelos Meridianos

c) El que marca 0º divide la Tierra en dos hemisferios norte y sur.

d)Indican la latitud.

e) El más conocido es el ecuador

g) Son perpendiculares al eje de rotación de la Tierra.

9 Respuesta abierta.

¿Cómo he aprendido?

a)Indican la longitud.

b) El más famoso es el de Greenwich.

f) Recorren la superficie terrestre del polo note al polo sur.

Para facilitar la metacognición

Plantear preguntas como:

• ¿Qué he logrado en esta unidad?

• ¿Qué he hecho bien y qué tengo que continuar haciendo?

• ¿Qué no he hecho tan bien y en qué puedo mejorar?

• Para la autoevaluación y la metacognición, es importante explicar las diferencias entre los emoticonos que aparecen en estas páginas, en el apartado «¿Qué he aprendido?» y en el apartado «¿Cómo he aprendido?», y que se utilizarán mucho en esta asignatura.

Sugerencias de las actividades

Compruebe que el alumnado las realiza correctamente y oriente a los alumnos y a las alumnas que presenten dificultades. Compartir los resultados de las actividades en gran grupo.

• ¿En qué me han ayudado mis compañeros y compañeras?

• ¿En qué he ayudado yo a mis compañeros y compañeras?

• ¿Con qué he aprendido más?

• ¿Qué ha sido lo que más me ha gustado?

• ¿Qué ha sido lo más difícil para mí?

• ¿Qué puedo hacer en el futuro para aprender más y mejor?

• ¿Qué tendría que repasar?

Para reforzar el aprendizaje

Utilizar estrategias de atención a la diversidad en el caso del alumnado en el que se hayan detectado dificultades en cuanto al aprendizaje o que no hayan logrado la adquisición de los contenidos pueden utilizarse estrategias de atención a la diversidad. Por ejemplo, que el alumnado que haya conseguido el aprendizaje de los contenidos ayude a aquellos alumnos y a aquellas alumnas que no lo hayan conseguido.

Inclusión

Lo esencial

a la diversidad

Nombre y apellidos:

Fecha:

a la

Ciencias Sociales 5.º

1 Completa el texto con las siguientes palabras: espacio – big bang – polvo – estrellas – planetas – satélites gas – cuerpos celestes – universo

¿Qué es el universo?

El es el conjunto de todos los , como , , , etc., y el en el que estos se mueven. Surgió hace aproximadamente 15 000 millones de años, debido a una explosión denominada

. Esta explosión generó una gran nube de y gas a elevada temperatura, que, al enfriarse, originó los cuerpos celestes que forman el universo.

2 Relaciona cada astro con la imagen correspondiente.

y

3 Busca en la sopa de letras los nombres de los planetas del Sistema Solar.

Grupo Anaya, S. A. Material imprimible autorizado.

VIGILAMOS LAS MISIONES ESPACIALES

4 Colorea de verde las afirmaciones verdaderas y de rojo las falsas.

El sistema solar es un sistema planetario formado por el Sol, planetas y otros cuerpos celestes.

El sistema solar está formado por 8 planetas y un planeta enano.

5 Elije la opción correcta.

Los movimientos de la Tierra son…

a) Orbitación y traslación.

b) Rotación e inclinación.

c) Rotación y traslación.

El día y la noche se produce por…

a) El movimiento de rotación.

b) El movimiento de traslación.

c) La cercanía de la Tierra al Sol.

Las estaciones del año se producen por…

a) El movimiento de rotación.

b) El movimiento de traslación.

c) La inclinación de la Tierra.

El Sol gira alrededor del planeta Tierra.

Nuestro sistema solar se encuentra en una galaxia llamada Vía Azul.

Además de la atmósfera, las otras capas de la Tierra son…

a) Geosfera.

b) Hidrosfera.

c) Geosfera e hidrosfera.

Cuando no podemos ver la Luna en el cielo es porque se encuentra en fase de…

a) Luna lleva

b) Luna nueva.

c) Cuarto creciente.

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Nombre y apellidos:

6 ¿Qué representa cada imagen? Utiliza las palabras siguientes:

Globo terráqueo

Planisferio

Husos horarios

Mapa temático

Mapa político

Mapa físico

VIGILAMOS LAS MISIONES ESPACIALES

Nombre y apellidos:

Fecha:

1 Escribe una oración verdadera con cada grupo de palabras.

a) Big Bang:

b) Materia y energía:

c) Cuerpos celestes:

Ciencias Sociales 5.º

2 ¿De qué cuerpo celeste se trata? Lee, usa las pistas y escribe.

a) Son agrupaciones de nebulosas y estrellas. (AXALIGA)

b) Son cuerpos que orbitan alrededor de un planeta. (TASELETI)

c) Son cuerpos formados por hielo y polvo. (TAMOCE)

d) Son enormes esferas de gas que emiten luz y calor. (LETRALES)

3 Dibuja el Sistema Solar y, a continuación, resuelve las cuestiones.

a) ¿Qué hay en el centro?

b) ¿Cuántos planetas hay?

c) Nombra tres cuerpos celestes más que no sean ni el Sol ni planetas:

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y atención a la diversidad

Inclusión

VIGILAMOS LAS MISIONES ESPACIALES

Nombre y apellidos:

4 Completa la tabla sobre el planeta Tierra. El planeta Tierra

Forma:

Movimientos

Duración:

Consecuencia:

Duración:

Consecuencia:

Es la capa gaseosa

Capas

Es la capa sólida Se divide en Es la capa líquida

5 Ordena (1-4) las fases lunares desde la luna nueva hasta la luna llena. Escribe la fase que describe cada imagen.

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VIGILAMOS LAS MISIONES ESPACIALES

Nombre y apellidos: Ciencias Sociales 5.º 2 FICHA

6 ¿Cuál de los tres? Colorea el recuadro del que se habla en cada caso.

a) Sirve para representar toda la superficie terrestre de la forma más fiel a la realidad.

Planisferio Globo terráqueo Mapa

b) Son líneas imaginarias que dividen la Tierra en norte y sur. El más famoso se llama Ecuador.

Paralelos Meridianos Coordenadas

c) Se usa en los mapas para explicar los símbolos convencionales.

Escala Toponimia Leyenda

d) Muestra en un mapa los puntos cardinales: norte, sur, este y oeste.

Marcas de orientación Escala Leyenda

e) Mapa que representa el relieve y las aguas de una determinada zona.

Político Físico Temático

7 ¿Qué otro nombre reciben los planisferios?

8 Explica qué son los siguientes elementos de los mapas:

a) Escala:

b) Leyenda:

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Fecha:

Nombre y apellidos: 3 FICHA

Ciencias Sociales 5.º

1 Completa el crucigrama y descubre el mensaje secreto.

1. Nombre de la gran explosión que originó el universo.

2. Uno de los nombres que recibe la representación plana de toda la superficie terrestre.

3. Nombre de nuestra galaxia.

4. Plutón es el más conocido del Sistema Solar.

5. Gigantes nubes de polvo y gas a partir de las cuales se forman las estrellas.

6. Movimientos de la Tierra.

7. Fase más oscura de la Luna.

8. Pueden ser naturales o artificiales. Hay planetas que no tienen ninguno.

9. Primera capa de la Tierra que toca una nave espacial al aterrizar de vuelta.

10. Zona más profunda de la Tierra formada por metales fundidos.

MENSAJE SECRETO:

2 ¿Qué estación será en cada hemisferio?

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VIGILAMOS LAS MISIONES ESPACIALES

¿Qué conclusión sacas al ver el cuadro completo? Explica.

3 La Tierra tiene un solo satélite, la Luna. Investiga ¿Qué otros planetas tienen también satélites? ¿Qué planeta tiene más? ¿Cuántos tiene? ¿Qué planetas no tienen ninguno?

4 Observa la imagen y razona. ¿Cuál es la diferencia entre un eclipse lunar y solar?

a) ¿Qué astro está en el centro en un eclipse lunar?

b) ¿Qué astro está en el centro en un eclipse solar?

c) ¿Cómo vemos nosotros el Sol en un eclipse solar?

d) ¿Cómo vemos nosotros la Luna en un eclipse lunar?

imprimible autorizado.

Inclusión y atención a la diversidad

LAS MISIONES ESPACIALES

Nombre y apellidos: Ciencias Sociales 5.º 3 FICHA

5 Señala en el mapa.

a) El meridiano de Greenwich.

b) Un punto del planeta con 5 horas de diferencias con el meridiano de Greenwich.

c) Un punto en el mapa con la mayor diferencia horario con Greenwich.

Se restan horas por cada huso que nos desplazamos desde Greenwich

Se suman horas por cada huso que nos desplazamos desde Greenwich

LAS MISIONES ESPACIALES

VIGILAMOS

Ciencias Sociales 5.º Recursos Soluciones

Ficha 1 (Refuerzo nivel 1)

1 El universo es el conjunto de todos los cuerpo celestes, como estrellas, planetas, satélites, etc., y el espacio en el que estos se mueven. Surgió hace aproximadamente 150 000 millones de años, debido a una explosión denominada big bang. Esta explosión generó una gran nube de polvo y gas a elevada temperatura, que, al enfriarse, originó los cuerpos celestes que forman el universo.

2 De izquierda a derecha: galaxia, estrella, satélite, planeta, asteroide.

3 En horizontal: Urano, Tierra, Saturno, Neptuno.

En vertical: Venus, Júpiter, Marte, Mercurio.

4 Verdaderas:

– El sistema solar es un sistema planetario formado por el Sol, planetas y otros cuerpos celestes.

– El sistema solar está formado por ocho planetas y un planeta enano.

Falsas:

– El Sol gira alrededor del planeta Tierra.

– Nuestro sistema solar se encuentra en una galaxia llamada Vía Azul.

5 Las opciones correctas son:

c) Rotación y traslación.

a) El movimiento de rotación.

b) El movimiento de traslación.

c) Geosfera e hidrosfera.

b) Luna nueva.

4 Arriba: husos horarios.

Abajo: planisferio.

Izquierda: mapa temático (arriba) y mapa físico (abajo).

Derecha: globo terráqueo (arriba) y mapa político (abajo).

Ficha 2 (Refuerzo nivel 2)

1 Respuesta abierta.

2 a) Galaxia.

b) Satélite.

c) Cometa.

d) Estrella.

3 Respuesta abierta.

a) Nuestra estrella, el Sol.

b) Ocho (Mercurio, Venus, Tierra, Marte, Júpiter, Saturno, Urano y Neptuno).

c) Nebulosas, planetas enanos, satélites, galaxias, asteroides y cometas.

4 El planeta Tierra

Forma: Esférica

Movimientos

Capas

Rotación Duración: 24 horas Consecuencia: Día y noche Traslación Duración: 365 días Consecuencia: Estaciones

Atmósfera Es la capa gaseosa Corteza Litosfera Es la capa sólida Se divide en Manto Hidrosfera Es la capa líquida Núcleo

5 De izquierda a derecha y de arriba abajo Luna llena, Luna nueva, cuarto menguante, cuarto creciente.

Ordenadas: Luna nueva, cuarto creciente, Luna llena, cuarto menguante.

6 a) Globo terráqueo.

b) Paralelos.

c) Leyenda.

d) Marcas de orientación.

e) Físico.

7 Mapamundi.

8 a) Indica la relación que hay entre una distancia medida en el mapa y la correspondiente realidad. Puede ser gráfica o numérica.

b) Parte del mapa donde se explican los símbolos convencionales

Ciencias Sociales 5.º Recursos Soluciones

Ficha 3 (Ampliación)

1 1: Big bang. 2: Planisferio. 3: Vía láctea. 4: Planeta enano. 5: Nebulosas. 6: Rotación Traslación. 7: Luna nueva. 8: Satélites. 9: Atmósfera. 10: Núcleo.

Mensaje secreto: El universo es nuestra casa.

2 Hemisferio norte: Invierno, Otoño, Verano, Primavera. Hemisferio sur: Verano, Primavera, Invierno, Otoño

Conclusión: debido a la inclinación de la Tierra y según lo cerca que se encuentre el Sol, los rayos llegarán con distinta inclinación y, por tanto, con distinta intensidad al hemisferio norte y al hemisferio sur.

3 Respuesta abierta. Marte (2), Júpiter (79), Saturno (82), Urano (27), Neptuno (14). El planeta que más satélites tiene es Saturno, con 82 satélites naturales. Los planetas

Mercurio y Venus no tienen ningún satélite natural.

4 El eclipse solar se produce cuando la Luna se encuentra entre el Sol y la Tierra y se forma una alineación perfecta entre los tres astros, cubriendo el Sol casi por completo.

El eclipse lunar se produce cuando la Tierra se encuentra entre el Sol y la Luna, generando un cono de sombra que oscurece a la Luna.

a) La Tierra.

b) La Luna.

c) Cubierto por la sombra de la Luna.

d) Cubierto por la sombra de la Tierra.

5 a) En el centro del mapa (0), al lado de París.

b) La franja que pasa por India (75º E) y la franja que pasa por Nueva York (75º O).

c) La franja que pasa por Nueva Zelanda (180º E).

VIGILAMOS LAS MISIONES ESPACIALES

Inclusión en Operación Mundo

El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) es un conjunto de principios para desarrollar el curriculum que proporcionen a todos los estudiantes igualdad de oportunidades para aprender. Estos principios son los siguientes:

Proporcione múltiples formas de MOTIVACIÓN Y COMPROMISO

Proporcione múltiples formas de REPRESENTACIÓN

Proporcione múltiples formas de ACCIÓN Y EXPRESIÓN

Redes afectivas El «PORQUÉ» del aprendizaje

Proporcione opciones para captar el interés

7.1 Optimice las elecciones individuales y autonomía.

7.2 Optimice la relevancia, el valor y la autenticidad.

7.3 Minimice las amenazas y distracciones.

Proporcione opciones para mantener el esfuerzo y la persistencia

8.1 Resalte la relevancia de metas y objetivos.

8.2 Varíe las demandas y los recursos para optimizar los desafíos.

8.3 Promueva la colaboración y la comunicación.

8.4 Aumente la retroalimentación orientada a la maestría.

Proporcione opciones para la autorregulación

9.1 Promueva expectativas y creencias que optimicen la motivación.

9.2 Facilite habilidades y estrategias para enfrentar desafíos.

9.3 Desarrolle la autoevaluación y la reflexión.

Redes de reconocimiento El «QUÉ» del aprendizaje

Proporcione opciones para la percepción

1.1 Ofrezca formas de personalizar la visualización de la información.

1.2 Ofrezca alternativas para la información auditiva.

1.3 Ofrezca alternativas para la información visual.

Proporcione opciones para el lenguaje y los símbolos

2.1 Aclare vocabulario y símbolos.

2.2 Aclare sintaxis y estructura.

2.3 Apoye la decodificación. de textos, notaciones matemáticas y símbolos.

2.4 Promueva la comprensión entre diferentes lenguas.

2.5 Ilustre a través de múltiples medios.

Proporcione opciones para la comprensión

3.1 Active o proporcione conocimientos previos.

3.2 Destaque patrones, características fundamentales, ideas principales y relaciones entre ellas.

3.3 Guíe el procesamiento, visualización y manipulación de la información.

3.4 Maximice la transferencia y la generalización de la información.

Redes estratégicas El «CÓMO» del aprendizaje

Proporcione opciones para la acción física

4.1 Varíe los métodos de respuesta, navegación e interacción.

4.2 Optimice el acceso a herramienta y tecnologías de asistencia.

Proporcione opciones para la expresión y la comunicación

5.1 Use múltiples medios para la comunicación.

5.2 Use múltiples herramientas para la construcción y composición.

5.3 Desarrolle fluidez con niveles de apoyo graduados para la práctica y el desempeño.

Proporcione opciones para la función ejecutiva

6.1 Guíe el establecimiento de metas apropiadas.

6.2 Apoye la planificación y el desarrollo de estrategias.

6.3 Facilite la gestión de información y recursos.

6.4 Mejore la capacidad para monitorear el progreso.

APÉNDICES EXPERTOS

Decididos y motivados

Ingeniosos y conocedores Estratégicos y dirigidos a la Meta

Principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA)

Pautas DUA en Operación Mundo

Los diferentes elementos del Proyecto Operación Mundo están concebidos teniendo en cuenta los principios del Diseño Universal de Aprendizaje (DUA). En la siguiente tabla se muestra la relación entre los principios o pautas DUA y los elementos del proyecto:

OPERACIÓN MUNDO

Situación de aprendizaje

ODS

Imagen y contexto

¿Cómo lo ves?

El dato

Objetivo en acción

Pautas DUA que se aplican en el proyecto

MATERIAL IMPRESO

• La relación directa con los ODS (retos del siglo xxi) y con la vida cotidiana del alumnado optimiza la relevancia, el valor y la autenticidad (7.2).

• La representación alternativa al texto facilita la comprensión y la conexión personal con el contexto de la Situación de aprendizaje (2.5).

• Las preguntas vinculan la Situación de aprendizaje con las experiencias y los conocimientos previos del alumnado (3.1).

• Aporta información objetiva y contrastable sobre la importancia del objetivo en acción (8.1).

• Estimula la reflexión colectiva a través de una estrategia de pensamiento útil para afrontar los problemas cotidianos (9.2).

• Fomenta la autonomía proponiendo un producto final abierto a la contextualización en el centro y a la elección del alumnado (7.1) variando los niveles de exigencia (8.2).

• Facilita la generalización y la transferencia de los aprendizajes esenciales (3.4).

• Fomenta la comunidad y la colaboración para la realización y difusión colectiva del producto final (8.3).

ENTORNO DIGITAL

• Da acceso a información actualizada sobre los ODS al profesorado y al alumnado utilizando múltiples medios de comunicación (5.1).

• ¿Qué sé? Propone actividades interactivas trazables para la detección de ideas previas en la apertura de la unidad (3.1)

• Utiliza píldoras audiovisuales que presentan las situaciones de aprendizaje estimulando expectativas y creencias que aumentan la motivación (9.1) en la apertura de la unidad.

• Presenta en cada unidad información adicional de fuentes preseleccionadas en distintos formatos que proporcionan alternativas a la información auditiva (1.2) y visual (1.3) como representaciones alternativas al texto (2.5): canciones, audios o vídeos subtitulados, locuciones de la información textual, organizadores gráficos, visual thinking, etc. utilizables, además, Para dinamizar la participación.

Sigue el hilo

• Guía de forma ordenada la consecución del objetivo en acción (6.1) modelando y visibilizando el proceso (6.2) con un organizador gráfico (6.3).

• Permite reconstruir el proceso de aprendizaje de forma interactiva con el apoyo del organizador gráfico que representa el progreso hacia el objetivo en acción (3.3).

Pautas DUA en Operación Mundo

Secuencia didáctica

Sigue el hilo

• Aprendizajes esenciales

• Identifica el vocabulario básico (color, iconos, tipografía) de cada unidad (2.1).

• Proporciona ejemplos de buena ejecución y avisos que focalizan la atención (3.2) minimizando la inseguridad y las distracciones (7.3).

• Ofrece variedad de material manipulativo para adquirir los aprendizajes esenciales con múltiples medios (2.5) y herramientas (5.2).

• Selecciona Lo esencial de cada unidad (3.2) y proporciona Para estudiar: esquemas o resúmenes (3.3) interactivos imprimibles de los saberes básicos de cada unidad que permiten la personalización en la presentación de información (1.1).

• Actividades de aplicación

• Proporciona definiciones claras y bien estructuradas de los conceptos (2.2) y los presenta con diversos tipos de organizadores gráficos que representan las ideas clave y sus relaciones (3.2), de manera progresiva entre los niveles de la etapa (3.3).

• Incorpora acciones de práctica y revisión sistemáticas que favorecen la generalización de los aprendizajes (3.4).

• Complementa el texto escrito a través de múltiples medios como apoyo Para exponer los saberes básicos con presentaciones o vídeos (2.5).

• Ofrece apoyo Para ejercitar los saberes básicos con actividades interactivas trazables en cada UD, utilizando herramientas y tecnologías de apoyo (4.2).

• Actividades competenciales

• Incorpora actividades que permiten respuestas personales abiertas que fomentan la participación, la experimentación, la resolución de problemas y la creatividad (7.2).

• Proporciona modelos y apoyos por medio de estrategias y llaves de pensamiento que facilitan el procesamiento de la información y su transformación en conocimiento útil (3.3).

• Fomenta la interacción y la tutorización entre iguales a través de técnicas de aprendizaje cooperativo (8.3).

• Proporciona modelos y apoyos del proceso y pautas de comprobación de los resultados (6.1.) apoyando la planificación y el desarrollo de estrategias (6.2) y facilitando la gestión de la información y los recursos (6.3).

– Infografías Plan Lingüístico.

– Infografías TIC.

Recursos complementarios

• Clase invertida

• Proporciona métodos alternativos para que el alumnado acceda a la información e interaccione con el contenido (4.1).

• Proporciona alternativas para la respuesta y la navegación (4.1) por medio de vídeos y variadas herramientas tecnológicas (4.2) complementando el texto escrito a través de múltiples medios (2.5).

• Repaso trimestral (lúdico)

• Gamificación

• Atención a la diversidad

• Utiliza múltiples medios de comunicación como medios alternativos de expresar lo aprendido (5.1).

• Define competencias con niveles de apoyo graduados para la práctica y la ejecución (5.3) variando los niveles de exigencia (8.2) con actividades de refuerzo, ampliación y multinivel en cada UD.

• Utiliza múltiples herramientas para la construcción y la composición (5.2).

• IN.ON Permite la personalización de la información adecuándola a las diversas características y necesidades educativas del alumnado (1.1) y ofreciendo alternativas a la información auditiva (1.1) y visual (1.2).

OPERACIÓN MUNDO

Evaluación

¿Qué he aprendido?

• Actividades de evaluación

Pautas DUA que se aplican en el proyecto

• Estimula la autoevaluación y la coevaluación proporcionando variedad de instrumentos y actividades de evaluación (9.3).

• Estimula la autoevaluación y la coevaluación (9.3) con actividades interactivas no trazables con herramientas y tecnologías de apoyo (4.2).

• Aumenta la capacidad de hacer un seguimiento de los avances (6.4):

– Instrumentos y actividades interactivas trazables de heteroevaluación.

– Generador de pruebas de evaluación y ejercitación por niveles de desempeño (básico/avanzado) en los distintos momentos de la programación anual (inicial, durante el desarrollo, final) (5.3).

– Evaluación competencial.

– Competencias GYM: tablas y soluciones.

• Respuesta al objetivo en acción

• Maximiza la transferencia de los aprendizajes a nuevos contextos y situaciones (3.4).

• Porfolio digital imprimible que permite la personalización en la presentación de información (1.1) en cada UD aumentando la capacidad del alumnado para realizar un seguimiento continuo de sus avances (6.4) a través de la autoevaluación y la reflexión (9.3) y la utilización del feedback orientando una mejor ejecución (8.4).

¿Cómo he aprendido?

Proyecto interdisciplinar

• Piensa

• Diseña

• Construye

• Presenta

• Comprueba

• Estimular el logro y la mejora por medio de estrategias de autorregulación que permiten afrontar los desafíos con información relevante sobre fortalezas personales y patrones de error (9.2).

• Maximiza la transferencia de los aprendizajes a nuevos contextos y situaciones (3.4).

• Incorpora actividades que permiten respuestas personales abiertas que fomentan la participación, la experimentación, la resolución de problemas y la creatividad (7.2).

• Ofrece indicaciones y apoyo para visualizar el proceso y los resultados previstos para la consecución del producto final del proyecto (6.1).

• Fomenta la interacción y la tutorización entre iguales a través de técnicas de aprendizaje cooperativo (8.3).

Proyecto interdisciplinar

• Evidencia la relevancia de metas y objetivos relacionando los elementos curriculares vinculados con los aprendizajes esenciales (competencias específicas y criterios de evaluación) y los saberes básicos de cada UD con el perfil de salida de las competencias clave de la etapa en la PD (8.1).

• Facilita la autoevaluación y la coevaluación proporcionando instrumentos de evaluación de la práctica docente (9.3).

Vigilamos las misiones espaciales

El universo está formado por distintos tipos de cuerpos celestes. Aprendamos sobre ellos.

Vocabulario

Paralelos

Nos preparamos ¿Podrías explicar de qué está formado el universo? ¿Sabrías orientarte con la ayuda de un mapa?

El universo: concepto, origen y componentes

¿Qué es el universo y cómo se formó?

El universo es el espacio en el que se mueven los cuerpos celestes, como las estrellas y los planetas. Surgió hace 15 000 millones de años, debido al Big Bang: una explosión que originó los cuerpos celestes que forman el universo.

Los cuerpos celestes del universo

Nebulosas

Planetas enanos

Estrellas

Están formadas por polvo y gas. A partir de ellas se forman las estrellas.

Galaxias

Grupos de nebulosas y estrellas

Asteroides

Son más pequeños que los planetas.

Planetas

Son cuerpos esféricos rocosos o gaseosos que orbitan alrededor de una estrella.

Cometas

Son enormes esferas de gas que emiten luz y calor.

Satélites

Son cuerpos celestes que orbitan alrededor de un planeta.

Son cuerpos esféricos rocosos que se mueven en la galaxia. Cuando chocan con otro cuerpo, se llaman meteoritos. Cuando desaparecen en la atmósfera, se llaman estrellas fugaces.

Son cuerpos formados por hielo y polvo.

El sistema solar

La Tierra se encuentra en el sistema solar. Nuestro sistema solar forma parte de una galaxia que se llama la Vía Láctea. Contiene los cuerpos celestes siguientes:

1 En parejas, hablad de los cuerpos celestes del universo y escribid una lista. Definid al menos tres de los cuerpos celestes de vuestra lista.

2 Escribe Verdadero o Falso. Corrige las afirmaciones que son falsas.

a) El Big Bang surgió hace 150 000 millones de años.

b) Las estrellas no emiten luz y calor.

c) Las nebulosas están formadas por gas y roca.

d) Los satélites orbitan alrededor de los planetas..

3 Investiga el Big Bang. Explica cómo ocurrió con la ayuda de imágenes.

4 Utiliza Internet para investigar sobre Galileo Galilei, un astrónomo importante. ¿Qué descubrió?

5 Escribe los nombres de los planetas y del planeta enano.

6 Dibuja el sistema solar en tu cuaderno.

Vía Láctea

Sistema solar Sol Mercurio Venus

Cometa Halley

La Tierra y la Luna

Nosotros vivimos en la Tierra. Es un planeta de forma esférica que está en constante movimiento. Realiza dos tipos de movimientos.

Rotación

La Tierra gira sobre sí misma alrededor de un eje imaginario. En realizar este giro tarda 24 horas, y esto produce la sucesión del día y la noche.

Traslación

La Tierra orbita alrededor del Sol. Como consecuencia de este movimiento se suceden las estaciones. En completar este giro la Tierra tarda 365 días y 6 horas.

Las capas de la Tierra

Atmósfera: Es la capa gaseosa que envuelve la Tierra.

Geosfera: Es la capa sólida de la Tierra. Tiene tres partes: la corteza, el manto y el núcleo.

Hidrosfera: Es la capa líquida de la Tierra.

Corteza: Es la capa exterior delgada.

Manto: Es la capa intermedia densa.

Núcleo: Es la capa más profunda, compuesta por metales.

La Luna

La Luna es el único satélite de la Tierra. Realiza dos tipos de movimientos. Gira sobre sí misma alrededor de un eje imaginario. En realizar este giro tarda 29,5 días. También orbita alrededor de la Tierra. En realizar esta órbita también tarda 29,5 días.

Fases de la Luna

Luna llena: La Tierra se encuentra entre el Sol y la Luna.

Cuarto creciente: Esta fase ocurre entre la luna nueva y la luna llena. La luna tiene forma de D.

Cuarto menguante: Esta fase ocurre entre la luna llena y la luna nueva. Tiene forma de C.

1 Representa los movimientos de la Tierra en un dibujo. Formad grupos de 4 y explicad vuestros dibujos.

2 Utiliza una esfera de corcho o de poliestireno para construir un modelo de las capas de la Tierra. Coloca tu modelo sobre un palo y preséntalo.

3 Explica los dos tipos de movimientos que realiza

la Luna. Después, compáralos con los movimientos que realiza la Tierra.

4 En grupos, cread un cartel que muestra las fases lunares. Eligid una de las fases y cread una decoración para el aula.

5 ¿Alguna vez has observado un eclipse? Comparte tu experiencia.

Luna nueva: La Luna se encuentra entre el Sol y la Tierra.

Representamos la Tierra

El globo terráqueo

Es una esfera sobre la que se representa la superficie de la Tierra a una escala muy pequeña.

El planisferio o mapamundi

Es una representación en un plano de la esfera, pero es menos fiel a la realidad que el globo terráqueo. Resulta útil para medir las distancias reales.

¿Cómo localizar un punto en la superficie terrestre?

Para localizar un punto en el mapamundi, necesitamos sus coordenadas geográficas. Estas son líneas imaginarias llamadas paralelos y meridianos.

• Paralelos: Son líneas imaginarias horizontales que indican la latitud. La latitud es la distancia desde el Ecuador y se mide en grados (°).

• Meridianos: Son líneas imaginarias verticales que atraviesan los polos y que indican la longitud. La longitud es la distancia desde el Meridiano de Greenwich hasta cualquier punto y se mide en grados (°).

1 ¿Cuál es la diferencia principal entre el globo terráqueo y el mapamundi?

2 Utiliza los paralelos y los meridianos para encontrar tu ciudad.

3 Encuentra la misma ubicación en el hemisferio sur.

4 Busca un mapa con topónimos. Escribe una lista de algunos topónimos y descríbelos.

5 Dibuja un mapamundi en tu cuaderno. En parejas, añadid la toponimia.

6 Crea un mapa de una parte de tu colegio. Incluye los símbolos convencionales para que las personas puedan orientarse.

7 En grupos, cread un mapa del tiempo. Explicad el tiempo que hará en España los próximos dos días.

Los mapas

Elementos de los mapas

• Título o nombre.

• Puntos cardinales (marcas de orientación): norte, sur, este y oeste.

• Escala: Indica la relación que hay entre una distancia medida en el mapa y la correspondiente en la realidad.

• Símbolos convencionales: Son los signos (líneas, puntos, colores…) que representan la realidad (pueblos, ríos…). Su significado se expresa en la leyenda.

• Toponimia: Son los nombres de los pueblos, los ríos y los otros elementos que aparecen escritos en el mapa.

Tipos de mapas

Mapas políticos: marcan las fronteras entre países y los límites entre las comunidades autónomas, las provincias y los municipios..

Mapas físicos: representan el relieve y las aguas de una determinada zona.

Mapas temáticos: ofrecen información sobre temas diversos. Algunos ejemplos son mapas del tiempo, mapas de actividades económicas, mapas de comunicación, mapas demográficos, y otros mapas, como mapas históricos o turísticos.

Para realizar esta actividad necesitarás imágenes de los planetas, del Sol y de otros cuerpos celestes. En grupos, elegid las imágenes que mejor representen nuestro sistema solar. Pegad las imágenes en el minilibro y escribid información debajo de cada una. El minilibro debe contener al menos 10 páginas. Como se trata de un libro educativo, aseguraos de que toda la información sea correcta y escrita de forma clara. Después juntad los minilibros en la biblioteca del aula.

Elegid las imágenes.

Diseñad una página con una imagen y texto que os servirá de modelo.

Juntad las páginas y diseñad una cubierta.

¡Disfrutad de vuestro minilibro!

Pegad las imágenes en las páginas y escribid los textos acompañantes.

Generador de pruebas de evaluación y ejercitación

Competencias

GYM Evaluación

gamificada: Game Room

Evaluación

Evaluación inicial

Evaluación por unidades

Evaluación competencial

Instrumentos de evaluación, autoevaluación y coevaluación

Instrumentos para evaluar la práctica docente

Generador de pruebas de evaluación y ejercitación

Es una herramienta práctica y eficaz, capaz de elaborar todas las pruebas de evaluación requeridas durante el curso. Permite obtener pruebas impresas, listas para ser distribuidas entre el alumnado.

De forma sencilla, y sin requerir conocimientos informáticos especiales, la web de Anaya le ofrece la posibilidad de realizar distintas pruebas de evaluación.

Al seleccionar la opción «Evaluación» se desplegará un menú. Una vez que haya accedido a la herramienta según se describe en el apartado anterior:

1 Aparecerá una pantalla que muestra los bloques de contenidos del curso. Al pulsar sobre ellos se despliegan concretando saberes básicos.

2 Se pueden seleccionar todos aquellos que se desee incluir en la prueba de evaluación. Al hacerlo, se van mostrando en el cuadro resumen de la derecha, pudiéndose eliminar si se considera oportuno. Una vez que se han seleccionado los contenidos deseados, solo hay que pulsar el botón Generar prueba y elegir cuántas evaluaciones diferentes se quieren generar.

3 La herramienta creará automáticamente las pruebas y las mostrará en pantalla. Solo resta imprimir, lo que puede hacerse incluyendo las soluciones.

4 Otra opción que ofrece la herramienta es Prueba personalizada. Esta opción permite previsualizar las actividades disponibles antes de seleccionarlas para generar la prueba.

¿Qué es el generador de pruebas de evaluación y ejercitación?

¿Cómo funciona?

Game Room: evaluación gamificada

Proyecto gamificado de cada curso.

¿Qué es Game Room?

Game Room es una propuesta de evaluación trimestral gamificada y digital inspirada en los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Su diseño, basado en storytelling, constituye una experiencia interdisciplinar lúdica y motivadora para el alumnado.

En cada escenario encontrarás un personaje que necesita tu ayuda. Presta atención para completar las misiones.

Evaluación gamificada y digital

Experiencia interdisciplinar

Utilizarás el Dolter para buscar elementos ocultos y avanzar en la historia.

¿Cómo es Ultimate Travellers?

Es un gran juego en el que el alumnado interactuará con los personajes, los escenarios, la exploración, el conflicto y la acción que se desarrolla en isla Ámbar.

DOC se comunicará contigo a través de Hermes cuando necesites una pista.

Bajo un objetivo común, el alumnado avanzará a través de escenarios personalizados, visualizando vídeos narrativos, comunicándose con los personajes, respondiendo a preguntas tipo quiz y resolviendo juegos más complejos.

Lo hará en un marco de refuerzo positivo, identificando su avance a través de la barra de progreso y recibiendo feedback del proceso.

Storytelling

Inspirado en los ODS

¿Quieres conocer más?

Arrastar objetos

Emparejar

Uso del Dolter

Adivinar palabras

Cartas iguales

¿Qué son las competencias

GYM ?

Las competencias GYM proponen un espacio de entrenamiento en el que el alumnado moviliza los aprendizajes adquiridos; son un espacio para entrenar las competencias.

Este recurso es un elemento importante para la inclusión y el éxito escolar que contribuye a desarrollar las competencias específicas del área.

te ofrecen?

Fichas para el alumnado

Ciencias Sociales 5.º

VIAJE INTERESTELAR

Nombre y apellidos:

Curso:

Se llama viaje interestelar a un viaje tripulado o no tripulado entre estrellas. Este es un concepto básico dentro de la ciencia ficción, pero en la práctica, el viaje interestelar es mucho más difícil que el viaje interplanetario debido a que las distancias implicadas son enormemente mayores (del orden del año luz). Por la misma razón el viaje intergaláctico es aún más complicado.

Son posibles tanto viajes no tripulados como viajes generacionales, aunque representan un considerable reto tanto tecnológico como económico difícil de alcanzar durante algún tiempo. Dificultades del viaje interestelar

La principal dificultad del viaje interestelar es la enorme distancia que ha de cubrirse y en consecuencia el tiempo que llevaría con los métodos de propulsión más realistas (de décadas a milenios).

Así, una nave interestelar estaría mucho más expuesta a los peligros que se encuentran en los viajes interplanetarios, tales como intenso vacío, radiación y micrometeoroides. El largo tiempo de viaje hace difícil diseñar misiones tripuladas, y la justificación económica de cualquier misión interestelar es casi imposible, ya que los beneficios tienen un valor actual cercano a cero.

Los viajes intergalácticos implicarían distancias un millón de veces mayores que los viajes interestelares, aumentando las dificultades en un factor similar.

Distancias interestelares

Frecuentemente las distancias astronómicas se miden por el tiempo que emplea la luz en viajar entre dos puntos año luz. La luz viaja a 299.792,458 kilómetros por segundo. La distancia entre la Tierra y la Luna es de 1,3 segundos luz, que con la tecnología de propulsión espacial actual, supone un viaje de unos tres días de duración. La distancia entre la Tierra y otros planetas del sistema solar varía entre tres minutos luz y unas cuatro horas luz. Dependiendo del planeta y de su alineación con la Tierra, las naves espaciales no tripuladas emplean entre unos pocos meses y algo más de una década en realizar el viaje.

La estrella más cercana al Sol es Próxima Centauri, una enana roja a 4,22 años luz de distancia.

La nave espacial más rápida enviada hasta ahora hacia el exterior, Voyager 1, ha recorrido 1/600 de año luz en 30 años y viaja a 1/18000 de la velocidad de la luz . A esta velocidad, el viaje a Próxima Centauri duraría unos 72 000 años. Indudablemente, dicha misión no estaba programada específicamente para viajar rápidamente hacia las estrellas, y la tecnología actual es muy superior. El tiempo de viaje puede reducirse a unos pocos milenios, o incluso a un siglo o menos utilizando la propulsión nuclear de pulso.

Sin embargo, no existe tecnología actual capaz de propulsar una nave con una velocidad tal que le permita alcanzar otra estrella en menos de 50 años.

Para cada actividad, presenta el contenido trabajado, el proceso cognitivo y el criterio de corrección para valorar la puntuación obtenida.

Actividad 1

Bloque de contenido El mundo en el que vivimos.

Proceso cognitivo Conocer y reproducir. Comprensión.

Descriptor operativo Selecciona y organiza información.

Máxima puntuación:

1 punto: Respuesta correcta 2,3,1.

Ninguna puntuación:

Criterios de corrección

0 puntos: orden diferente de respuestas.

0 puntos: Se ha dejado en blanco.

Pregunta de respuesta Semiconstruida.

Actividad 2

Bloque de contenido El mundo en el que vivimos.

Proceso cognitivo Aplicar y analizar. Aplicación.

Descriptor operativo Identifica las características de un proceso y aplica cálculos sobre posibles situaciones dadas.

Criterios de corrección

Escala de rendimiento

Facilita una aproximación descriptiva de la competencia del alumnado en base a la ejecución de la prueba.

Máxima puntuación:

1 punto: Respuesta correcta b.

Ninguna puntuación:

0 puntos: orden diferente de respuestas.

0 puntos: Se ha dejado en blanco.

Pregunta de respuesta Cerrada. Elección múltiple.

Sociales 5.º Conocer y reproducir

ESCALA DE RENDIMIENTO EN LA PRUEBA Bloques de contenidos Contenidos comunes

Además de la valoración en base a la puntuación obtenida en la prueba (0 a 12 puntos), es posible dar una aproximación descrip- tiva de la competencia del alumnado en base a su ejecución. Naturalmente, la construcción de estas escalas en las pruebas nacio- nales e internacionales tiene un proceso de diseño complejo y dilatado en el tiempo, que permite obtener unas descripciones del rendimiento muy afinadas y alineadas con las puntuaciones obtenidas en la prueba. En este caso, la propuesta no es más que una aproximación realizada en base a los descriptores operativos de cada actividad y la dificultad cognitiva en la que se sitúan cada uno de ellos.

Nivel (puntuaciones esperadas) Actividades En este nivel se espera que el alumno o la alumna:

Nivel 4: Competente (11-12) #10 Valora la información obtenida para obtener respuesta a las situaciones planteadas.

Nivel 3: Avanzado (7-10) #06, #08, #09 Analiza información y aplica los contenidos adquiridos sobre los hechos que se producen.

Nivel 2: En desarrollo (5-6) #02, #03 Identifica las características de un proceso y aplica cálculos (por ejemplo: proporcionalidad directa) sobre posibles situaciones dadas de la vida diaria para resolver un problema.

Nivel 1: Iniciado (0-4) #01, #04, #05, #07 Identifica, selecciona y organiza información sobre los diferentes itinerarios o movimientos en el entorno del universo. Establece relaciones (tiempo, desplazamiento...) entre las diferentes características de instrumentos utilizados.

VIAJE INTERESTELAR MATRIZ DE ESPECIFICACIONES Ciencias Sociales 5.º 7 © Grupo Anaya, S. A. Material imprimible autorizado.

Ciencias El mundo en el que vivimos Vivir en sociedad Las huellas del tiempo Subtotal Total Procesos

Matriz de especificaciones

Acceso e identificación Actividades 4, 5 20% 40% Comprensión Actividades 1, 7 20% Aplicar y analizar

Aplicación Actividades 2, 3 20% 50% Análisis Actividades 6, 8, 9 30% Razonar y reflexionar

Síntesis y creación 0% 10% Juicio y valoración Actividad 10 10% Total 100% 100%

Ciencias Sociales 5.º

VIAJE INTERESTELAR

Nombre y apellidos: Curso:

Se llama viaje interestelar a un viaje tripulado o no tripulado entre estrellas. Este es un concepto básico dentro de la ciencia ficción, pero en la práctica, el viaje interestelar es mucho más difícil que el viaje interplanetario debido a que las distancias implicadas son enormemente mayores (del orden del año luz). Por la misma razón el viaje intergaláctico es aún más complicado.

Son posibles tanto viajes no tripulados como viajes generacionales, aunque representan un considerable reto tanto tecnológico como económico difícil de alcanzar durante algún tiempo.

Dificultades del viaje interestelar

La principal dificultad del viaje interestelar es la enorme distancia que ha de cubrirse y en consecuencia el tiempo que llevaría con los métodos de propulsión más realistas (de décadas a milenios).

Así, una nave interestelar estaría mucho más expuesta a los peligros que se encuentran en los viajes interplanetarios, tales como intenso vacío, radiación y micrometeoroides. El largo tiempo de viaje hace difícil diseñar misiones tripuladas, y la justificación económica de cualquier misión interestelar es casi imposible, ya que los beneficios tienen un valor actual cercano a cero.

Los viajes intergalácticos implicarían distancias un millón de veces mayores que los viajes interestelares, aumentando las dificultades en un factor similar.

Distancias interestelares

Frecuentemente las distancias astronómicas se miden por el tiempo que emplea la luz en viajar entre dos puntos año luz. La luz viaja a 299.792,458 kilómetros por segundo. La distancia entre la Tierra y la Luna es de 1,3 segundos luz, que con la tecnología de propulsión espacial actual, supone un viaje de unos tres días de duración. La distancia entre la Tierra y otros planetas del sistema solar varía entre tres minutos luz y unas cuatro horas luz. Dependiendo del planeta y de su alineación con la Tierra, las naves espaciales no tripuladas emplean entre unos pocos meses y algo más de una década en realizar el viaje.

La estrella más cercana al Sol es Próxima Centauri, una enana roja a 4,22 años luz de distancia. La nave espacial más rápida enviada hasta ahora hacia el exterior, Voyager 1, ha recorrido 1/600 de año luz en 30 años y viaja a 1/18000 de la velocidad de la luz . A esta velocidad, el viaje a Próxima Centauri duraría unos 72 000 años. Indudablemente, dicha misión no estaba programada específicamente para viajar rápidamente hacia las estrellas, y la tecnología actual es muy superior. El tiempo de viaje puede reducirse a unos pocos milenios, o incluso a un siglo o menos utilizando la propulsión nuclear de pulso.

Sin embargo, no existe tecnología actual capaz de propulsar una nave con una velocidad tal que le permita alcanzar otra estrella en menos de 50 años.

Ciencias Sociales 5.º

VIAJE INTERESTELAR

Nombre y apellidos:

1 Ordena los viajes en función de la distancia, numerando el complicado o más difícil en primer lugar:

Viaje interestelar

Viaje interplanetario

Viaje intergaláctico

2 ¿Cuál de las siguientes afirmaciones es cierta?

a) El viaje a una estrella cercana dura 3,22 años luz en viaje tripulado.

b) Con la tecnología actual el viaje a Próxima Centauri duraría menos de 72 000 años.

c) Un viaje intergaláctico duraría 1 000 años a velocidad de rotación.

d) En un viaje interplanetario la nave estaría expuesta a un exceso temperaturas variables.

3 Si tuviésemos que hacer un viaje interestelar a una estrella que estuviese tres veces más lejana que Próxima Centauri, ¿cuánto tiempo necesitaríamos? Elige la respuesta correcta:

a) 4,22 años luz.

b) 10 años luz.

c) 15,44 años luz.

d) 12 años luz.

4 Un viaje interestelar es:

a) Un viaje tripulado o no entre planetas.

b) Un viaje tripulado entre galaxias.

c) Un viaje no tripulado entre meteroides.

d) Un viaje tripulado o no entre estrellas.

5 ¿A qué peligros se exponen en un viaje interplanetario?

a) Energía solar, gravedad y polvo atmosférico.

b) Radiación, vacio y micrometeroides.

c) Polvo cósmico, humedad y mala climatología.

d) Vacío, ruido y altas temperaturas.

Ciencias Sociales 5.º

VIAJE INTERESTELAR

Distancia a la Tierra en UA* Objeto Lanzamiento Velocidad (km/s) Operativa Comunicación Ubicación 154,411 Voyager 1 5 de septiembre de 1977 (Cabo Cañaveral, Florida) 17 Sí Sí Espacio interestelar 125,94 Pioneer 10 3 de marzo de 1972 (Cabo Cañaveral, Florida) 11,9 Sí No

Todas las naves viajan a más de 12 km/s.

Todas las naves continúan operativas en la actualidad.

Varias naves comparten el mismo nombre con distinto número.

La nave Voyager 1 es la que más pronto lanzaron al espacio.

7 ¿Qué secuencia de lanzamiento por antigüedad es el correcta?

a) Pioneer 10 - Voyager 1- New Horizons.

b) Pioneer 11 – Pioneer 10 – Voyager 21.

c) Voyager 1- Voyager 21- New Horizons.

desde 2003

VERDADERO FALSO

Grupo Anaya,

©

Ciencias Sociales 5.º

VIAJE INTERESTELAR

Nombre y apellidos:

8 Teniendo en cuenta que la distancia de las naves lanzadas respecto a la tierra se mide en UA (unidades astronómicas de longitud):

a) Voyager 1 se encuentra más lejos de la Tierra.

b) New Horizons se encuentra más lejos de la Tierra.

c) Voyager 1 y Voyager 21 están a la misma distancia de la Tierra.

d) Pioneer 10 se encuentra más cerca de la Tierra.

9 A ver si adivinas cual es mi nave favorita, sabiendo que su velocidad y año de lanzamiento es un número par y hay comunicación hoy en día:

a) Voyager 21.

b) Voyager 1.

c) New Horizons.

d) Pioneer 11.

10 Marca con una cruz si las siguientes afirmaciones son verdaderas o falsas:

VERDADERO FALSO

Ninguna nave ha llegado a 200 UA.

Voyager 21 ya no se encuentra operativa

Pioneer 10 no tiene comunicación en la actualidad.

Solo Voyager 1 supera los 16 km/s.

CORRECTOR

VIAJE INTERESTELAR

Actividad 1

Bloque de contenido El mundo en el que vivimos.

Proceso cognitivo Conocer y reproducir. Comprensión.

Descriptor operativo

Selecciona y organiza información.

Máxima puntuación:

1 punto: Respuesta correcta 2,3,1.

Criterios de corrección

Ninguna puntuación:

0 puntos: orden diferente de respuestas.

0 puntos: Se ha dejado en blanco.

Pregunta de respuesta Semiconstruida.

Actividad 2

Bloque de contenido El mundo en el que vivimos.

Proceso cognitivo Aplicar y analizar. Aplicación.

Descriptor operativo

Identifica las características de un proceso y aplica cálculos sobre posibles situaciones dadas.

Máxima puntuación:

1 punto: Respuesta correcta b.

Criterios de corrección

Ninguna puntuación:

0 puntos: orden diferente de respuestas.

0 puntos: Se ha dejado en blanco.

Pregunta de respuesta Cerrada. Elección múltiple.

Ciencias Sociales 5.º

CORRECTOR

VIAJE INTERESTELAR

Actividad 3

Bloque de contenido El mundo en el que vivimos.

Proceso cognitivo Aplicar y analizar. Aplicación.

Descriptor operativo

Resuelve problemas de la vida diaria en situaciones de proporcionalidad directa.

Máxima puntuación:

1 punto: Respuesta correcta d.

Criterios de corrección

Ninguna puntuación:

0 puntos: cualquier otra repuesta diferente a d.

0 puntos: Se ha dejado en blanco.

Pregunta de respuesta Cerrada. Elección múltiple.

Actividad 4

Bloque de contenido El mundo en el que vivimos.

Proceso cognitivo Conocer y reproducir. Acceso e identificación.

Descriptor operativo

Identifica y localiza información sobre los diferentes itinerarios o movimientos en el entorno del universo.

Máxima puntuación:

1 punto: Respuesta correcta d.

Criterios de corrección

Ninguna puntuación:

0 puntos: cualquier otra respuesta diferente a d.

0 puntos: Se ha dejado en blanco.

Pregunta de respuesta Cerrada. Elección múltiple.

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Ciencias Sociales 5.º

CORRECTOR

VIAJE INTERESTELAR

Actividad 5

Bloque de contenido El mundo en el que vivimos.

Proceso cognitivo

Descriptor operativo

Conocer y reproducir. Acceso e identificación.

Identifica y localiza información sobre los diferentes itinerarios o movimientos en el entorno del universo.

Máxima puntuación:

1 punto: Respuesta correcta b.

Criterios de corrección

Ninguna puntuación:

0 puntos: cualquier otra respuesta diferente a b.

0 puntos: Se ha dejado en blanco.

Pregunta de respuesta Cerrada. Elección múltiple.

Actividad 6

Bloque de contenido El mundo en el que vivimos.

Proceso cognitivo Aplicar y analizar. Análisis.

Descriptor operativo

Analiza información y aplica los contenidos adquiridos sobre los hechos que se producen.

Máxima puntuación:

2 puntos: Respuesta correcta falso-verdadero-verdadero-falso.

Puntuación parcial:

Criterios de corrección

1 punto: se admite un error.

Ninguna puntuación:

0 puntos: más de un error.

0 puntos: Se ha dejado en blanco.

Pregunta de respuesta Semiconstruida.

Ciencias Sociales 5.º

CORRECTOR

VIAJE INTERESTELAR

Actividad 7

Bloque de contenido El mundo en el que vivimos.

Proceso cognitivo Conocer y reproducir. Comprensión.

Descriptor operativo

Establece relaciones (tiempo, desplazamiento…) entre las diferentes características de instrumentos utilizados.

Máxima puntuación:

1 punto: Respuesta correcta c.

Criterios de corrección

Ninguna puntuación:

0 puntos: cualquier otra respuesta diferente a c.

0 puntos: Se ha dejado en blanco.

Pregunta de respuesta Cerrada. Elección múltiple.

Actividad 8

Bloque de contenido El mundo en el que vivimos.

Proceso cognitivo Aplicar y analizar. Análisis.

Descriptor operativo

Analiza información y aplica los contenidos adquiridos sobre los hechos que se producen.

Máxima puntuación:

1 punto: Respuesta correcta a.

Criterios de corrección

Ninguna puntuación:

0 puntos: cualquier otra respuesta diferente a a.

0 puntos: Se ha dejado en blanco.

Pregunta de respuesta Cerrada. Elección múltiple.

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Competencias

Ciencias Sociales 5.º

CORRECTOR

VIAJE INTERESTELAR

Actividad 9

Bloque de contenido El mundo en el que vivimos.

Proceso cognitivo

Descriptor operativo

Aplicar y analizar. Análisis.

Analiza información y aplica los contenidos adquiridos sobre los hechos que se producen.

Máxima puntuación:

1 punto: Respuesta correcta c.

Criterios de corrección

Ninguna puntuación:

0 puntos: cualquier otra respuesta diferente.

0 puntos: Se ha dejado en blanco.

Pregunta de respuesta Cerrada. Elección múltiple.

Actividad 10

Bloque de contenido El mundo en el que vivimos.

Proceso cognitivo

Descriptor operativo

Razonar y reflexionar. Juicio y valoración.

Valora la información obtenida para obtener respuestas a las situaciones planteadas.

Máxima puntuación:

2 puntos: Respuesta correcta verdadero-falso-verdaderoverdadero.

Puntuación parcial:

Criterios de corrección

1 punto: se admite un error.

Ninguna puntuación:

0 puntos: más de un error.

0 puntos: Se ha dejado en blanco.

Pregunta de respuesta Semiconstruida.

Además de la valoración en base a la puntuación obtenida en la prueba (0 a 12 puntos), es posible dar una aproximación descriptiva de la competencia del alumnado en base a su ejecución. Naturalmente, la construcción de estas escalas en las pruebas nacionales e internacionales tiene un proceso de diseño complejo y dilatado en el tiempo, que permite obtener unas descripciones del rendimiento muy afinadas y alineadas con las puntuaciones obtenidas en la prueba. En este caso, la propuesta no es más que una aproximación realizada en base a los descriptores operativos de cada actividad y la dificultad cognitiva en la que se sitúan cada uno de ellos.

En este nivel se espera que el alumno o la alumna:

Valora la información obtenida para obtener respuesta a las situaciones planteadas.

Analiza información y aplica los contenidos adquiridos sobre los hechos que se producen.

Identifica las características de un proceso y aplica cálculos (por ejemplo: proporcionalidad directa) sobre posibles situaciones dadas de la vida diaria para resolver un problema.

Identifica, selecciona y organiza información sobre los diferentes itinerarios o movimientos en el entorno del universo. Establece relaciones (tiempo, desplazamiento...) entre las diferentes características de instrumentos utilizados.

Actividades

Nivel (puntuaciones esperadas)

#10

Nivel 4: Competente (11-12)

#06, #08, #09

Nivel 3: Avanzado (7-10)

#02, #03

Nivel 2: En desarrollo (5-6)

#01, #04, #05, #07

Nivel 1: Iniciado (0-4)

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Ciencias Sociales 5.º

Evaluación inicial Unidad

EL LUGAR DONDE VIVO

Nombre y apellidos: 0 UNIDAD

Fecha:

Ciencias Sociales 5.º

1 Haz un listado de diferencias entre un pueblo y una ciudad. Después, comparte tus ideas y complétala.

Pueblo Ciudad

2 ¿Cómo se organizan las elecciones municipales? Observa las imágenes para ayudarte.

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1.

2.

3.

4.

EL LUGAR DONDE VIVO

Nombre y apellidos: Ciencias Sociales 5.º 0 UNIDAD

3 Escribe el nombre de la provincia en la que vives y algunas otras provincias de España que recuerdes.

4 Anota en el mapa los números para situar las Comunidades y Ciudades Autónomas de España. Rodea la tuya.

1. Andalucía 8. Castilla y León

2. Aragón 9. Cataluña

3. Asturias 10. C. Valenciana

4. Islas Baleares 11. Extremadura

5. Canarias 12. Galicia

6. Cantabria

7. Castilla La Mancha

13. La Rioja

14. Madrid

15. Murcia

16. País Vasco

17. Navarra

18. Ceuta

19. Melilla

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LA POBLACIÓN

Nombre y apellidos:

Fecha:

Ciencias Sociales 5.º

1 ¿Qué es la población? Redacta una definición incorporando estas palabras:

2 ¿Qué instrumentos se utilizan para conocer cómo es la población de un lugar? Ordena las letras y resuelve:

a) E C N O S ➝

b) T R I G R O S E ➝

c) D A N Ó P R ➝

3 ¿Cómo se clasifica la población de un lugar? Completa la tabla:

viven – país – conjunto – localidad – personas Bebés – Mujeres – Activa – Ancianos – Hombres Jóvenes – No activa – Adultos

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LA POBLACIÓN Unidad

Nombre y apellidos: Ciencias Sociales 5.º 0 UNIDAD

4 Indica las cuatro variables por las que se modifica la población. Expresa las variables también en forma de dibujo.

Definición Variable Dibujo

Es el número de personas que llegan a un lugar para vivir en él.

Es el número de personas que fallecen en un lugar y en un tiempo determinado.

Es el número de personas que nacen en un lugar y en un tiempo determinado.

Es el número de personas que salen del lugar donde residen para ir a vivir a otro.

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EL TRABAJO Y LAS ACTIVIDADES ECONÓMICAS

Nombre y apellidos:

Fecha:

Ciencias Sociales 5.º

Colorea así: Lo recuerdo con ayuda Lo recuerdo No lo recuerdo

1 Completa las tablas con productos naturales y elaborados que sirven para cubrir las necesidades de las personas.

Tipos

De origen vegetal

De origen animal

De origen acuático

De origen mineral

Productos naturales

Producto elaborado ¿A partir de qué producto natural?

2 Organiza las ideas en las actividades del sector primario que correspondan.

Agricultura Ganadería Pesca

1. Hay diferentes tipos: ovino, caprino, bovino/vacuno, porcino, avícola, equino.

2. Algunas tareas: arar, abonar, sembrar, regar, desbrozar, recolectar/cosechar.

3. Puede ser de bajura o de altura.

4. Es la captura de animales que viven en el mar o en los ríos.

5. Puede ser de secano o de regadío.

6. Algunas tareas: limpiar, alimentar, vacunar, ordeñar, recoger.

7. Puede ser: fluvial o marítima.

8. Se dedica a la cría de animales para obtener carne, leche, huevos.

9. Algunas tareas: preparar materiales, colocar elementos, llevar las capturas a un lugar para vender.

10. Es el cultivo o cuidado de la tierra y las plantas para obtener productos del campo.

EL TRABAJO Y LAS ACTIVIDADES ECONÓMICAS

3 El sector secundario está formado por actividades como la minería, las fuentes de energía, la artesanía y la industria. Contesta a las preguntas:

a) ¿Qué dos tipos de fuentes de energía hay?

b) Anota dos características de cada tipo y aporta algún ejemplo: Tipo 1: Tipo 2:

c) ¿Cómo se llama la industria que… elabora alimentos? fabrica plásticos, pinturas, etc.? trabaja con metales? confecciona tejidos? monta automóviles? construye edificios, carreteras, puentes, etc.?

d) ¿Cómo se llama la zona donde se localizan la mayoría de las industrias?

4 Completa los enunciados sobre el sector terciario utilizando estas palabras:

privado – sol y playa – terrestre – importación – colectivo – consumidores/as – rural aéreo – turistas – público – nieve – individual – marítimo – cultural – exportación

a) El transporte, en función del medio en que se desarrolle, puede ser , o . Puede ser o . También puede ser , si se dedica al transporte colectivo de muchas personas o , si transporta a una o muy pocas personas.

b) Las personas que se encargan de vender en los comercios se llaman . Las personas que compran son los . Si el comercio se realiza entre dos países se habla de , cuando se compra, y de , cuando se vende.

c) Las personas que realizan turismo se llaman . El turismo puede ser de distintos tipos: de , de , ,

EL MEDIO FÍSICO Y LOS PAISAJES

Nombre y apellidos: 0

Fecha:

Ciencias Sociales 5.º

Colorea así: Lo recuerdo con ayuda Lo recuerdo No lo recuerdo

1 Escribe en el mapamundi los nombres de los continentes y los océanos que recuerdes. Traza y nombra también la línea ecuador, algunos paralelos y meridianos.

2 Relaciona estas palabras con el tipo de relieve que corresponda.

Llanuras Páramos

Valles Mesetas Depresiones

Montaña

Cordilleras

Sierras

Vegas Colinas

Montañas

Llanura

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Unidad

EL MEDIO FÍSICO Y LOS PAISAJES

Nombre y apellidos: Ciencias Sociales 5.º 0 UNIDAD

3 Dibuja un relieve de costa donde se vean los siguientes elementos y nómbralos.

acantilado – playa – golfo – bahía – cala – cabo – península istmo – isla – archipiélago

4 Escribe algunos sistemas montañosos, montes, sierras y cordilleras del relieve de España y sitúalos en el mapa.

© Grupo Anaya, S. A. Material imprimible autorizado.

1.

LA HIDROSFERA

Nombre y apellidos:

Fecha:

1 Escribe las partes o elementos de los ríos:

Ciencias Sociales 5.º

2 Responde a las siguientes preguntas sobre las características de los ríos:

• ¿Qué es la longitud?

• ¿Qué es la caudal?

• ¿Qué es el régimen? ¿Cómo puede ser?

• ¿De qué dos factores dependen las características de los ríos?

© Grupo Anaya, S. A. Material imprimible autorizado.

Unidad

LA HIDROSFERA

Nombre y apellidos: Ciencias Sociales 5.º 0 UNIDAD

3 Sitúa en el mapa estos ríos de España.

1. Duero – 2. Segura – 3. Miño – 4. Guadiana – 5. Tajo – 6. Ebro 7. Júcar – 8. Guadalquivir – 9. Turia

• ¿Qué otros ríos conoces? Nómbralos.

4 Escribe sobre el mapa anterior los mares y océanos que rodean España.

Grupo Anaya, S. A.

Material imprimible autorizado.

LA ATMÓSFERA Y EL CLIMA

Nombre y apellidos:

Fecha:

Ciencias Sociales 5.º

1 Completa los enunciados sobre los elementos del clima y los factores climáticos.

• La t es la sensación de frío o de calor que sentimos. Se mide con el t en grados centígrados.

• El v es el aire en movimiento. Su velocidad se mide con el a y, su dirección, con la v

• Las p son cualquier forma en que cae el agua desde las nubes a la tierra: la lluvia, la nieve o el granizo. Se miden con el p , en litros por metro cuadrado.

• La h es la cantidad de vapor de agua que se encuentra en el aire.

• A : a partir de que la altura aumenta respecto al nivel del mar, la temperatura disminuye.

• El r frena los vientos e impide que las nubes circulen provocando precipitaciones.

• L : cuanto más cerca está un lugar del ecuador, más cálido es el clima.

• D al m : la proximidad al mar suaviza las temperaturas.

2 ¿Por qué es importante conocer el tiempo atmosférico de un lugar en nuestra vida diaria? Escribe algunas razones.

© Grupo Anaya, S. A. Material imprimible autorizado.

LA ATMÓSFERA Y EL CLIMA Unidad

Nombre y apellidos: Ciencias Sociales 5.º 0 UNIDAD

3 Relaciona cada característica con la zona climática a la que corresponda.

Tipos de clima: mediterráneo, oceánico, continental y desértico templado

Temperaturas muy bajas y apenas existe el verano

Vegetación típica: la selva ecuatorial, el bosque tropical, la sabana y el desierto

Temperaturas muy cálidas (superiores a 18 ºC)

Vegetación típica: el bosque mediterráneo, el bosque caducifolio, la taiga, la pradera y la estepa

Tipos de climas: polar y de alta montaña

Tipos de climas: ecuatorial, tropical y desértico

Zona de climas cálidos Zona de climas templados Zona de climas fríos

4 Completa la tabla con alguna información sobre los climas de España (temperaturas, precipitaciones, vegetación, lugar donde se da,…)

Clima Información

Oceánico

Continental

Mediterráneo

De montaña

Subtropical

Grupo Anaya, S. A. Material imprimible autorizado.

Nombre y apellidos: 0

Fecha:

Ciencias Sociales 5.º

Colorea así: Lo recuerdo con ayuda Lo recuerdo No lo recuerdo

1 Indica si las siguientes fuentes históricas son «escritas» o «no escritas». Anota también si las «no escritas» son «gráficas», «orales» o «materiales».

Fuente histórica Tipo Fuente histórica Tipo

Dibujos Leyes

Leyendas Diarios

Revistas Restos de edificios

Memorias Películas

Herramientas Periódicos

Canciones Libros

Monedas Mapas

Inscripciones Objetos cotidianos

Cuentos Cuadros de pintores

Fotografías Plano

Cartas personales Ropa

2 Ordena las edades de la historia, de la más antigua a la más moderna. Después, incorpora los números en la época donde corresponda.

Es la edad actual, comenzó con la Revolución Francesa y llega hasta nuestros días

Comenzó con los primeros seres humanos y terminó con la invención de la escritura

Va desde la caída del imperio romano hasta el descubrimiento de América

Abarca desde el descubrimiento de América hasta la Revolución Francesa

Período entre la aparición de la escritura y la caída del imperio romano

Grupo Anaya, S. A. Material imprimible autorizado.

1. Edad Moderna – 2. Edad Antigua – 3. Edad Contemporánea

4. Prehistoria – 5. Edad Media

LA HISTORIA Y LA PREHISTORIA

Nombre y apellidos: Ciencias Sociales 5.º 0 UNIDAD

3 Describe cómo era la forma de vida en cada etapa de la prehistoria. Puedes hablar de dónde vivían, cómo vestían, qué comían, qué hacían, materiales utilizados para hacer herramientas, principales descubrimientos…

Paleolítico:

Neolítico:

4 ¿Cuáles son las tres etapas de la edad de los metales?

Grupo Anaya, S. A. Material imprimible autorizado.

LA EDAD ANTIGUA

Nombre y apellidos:

Fecha:

Ciencias Sociales 5.º

1 Indica si son verdaderas (V) o falsas (F) las siguientes afirmaciones sobre la Edad Antigua.

a) La Edad antigua va desde la invención de la escritura hasta el descubrimiento de América.

b) En la Edad Antigua se desarrollaron las primeras grandes civilizaciones.

c) Se crearon los primeros estados.

d) Los nuevos estados fueron dirigidos por marqueses.

e) Los reyes controlaban a un gran número de personas campesinas, artesanas, militares y esclavas.

f) Surgieron nuevas religiones, que adoraban a animales.

g) Aparecieron las primeras monedas y la cerámica.

h) El desarrollo cultural y artístico que se produjo favoreció la construcción de grandes edificios o monumentos y la evolución de la pintura y la escultura.

i) Durante la Edad Antigua fue especialmente importante para Europa la formación del imperio romano.

j) El imperio se mantuvo unido gracias a una amplia red de caminos, llamados calzadas, y a una lengua común, el griego.

k) El ejército y las calzadas fueron los principales elementos que posibilitaron la creación de un gran imperio.

2 ¿Qué pueblos llegaron a las costas españolas mediterráneas a partir del año 1000 a. C.? Colorea las 4 respuestas correctas.

Tartessos Bárbaros

Pueblos Fariseos Pueblos fenicios

Pueblo Sarinés Pueblo cartaginés

Pueblos Griegos Pueblos romanos

Colorea así: Lo recuerdo con ayuda Lo recuerdo No lo recuerdo

3 Cuando se produjo la invasión romana, la Península y las islas Baleares estaban habitadas por diferentes pueblos. Relaciona cada idea con los diferentes pueblos prerromanos de Iberia.

Pueblos Turdetanos

Pueblos Íberos Pueblo Indoeuropeo o Precelta Pueblos Celtas

Destacaron por su metalurgia del hierro, para fabricar armas, herramientas y adornos. Usaban la escritura ibérica y acuñaron moneda. Se dedicaban principalmente a la ganadería. Sus viviendas eran rectangulares.

Vivían en poblados fortificados, en cabañas generalmente circulares. No usaban la escritura. Se dedicaban principalmente a la ganadería. Usaban objetos y armas de bronce.

Tenían su propio sistema de escritura. Dominaban la artesanía y la cerámica, el uso del hierro y otros metales preciosos. Usaban moneda propia. Se dedicaban a la agricultura y a la ganadería, y vivían en poblados fortificados, algunos de grandes dimensiones.

Su lengua derivaba del idioma tartésico y tenían un alfabeto propio.

4 Seguro que has visto o conoces algunas construcciones romanas en España. Indica sus nombres.

Anfiteatro – Templo – Acueducto – Calzada – Teatro – Puente

Anaya, S.

imprimible autorizado.

Nombre y apellidos:

Fecha:

Ciencias Sociales 5.º

1 Anota tres cosas que aprendiste en cursos anteriores en esta asignatura y que te han sido útiles en tu vida diaria.

3.

2 ¿Cómo te sientes ahora que vas a empezar un nuevo curso? Exprésalo con una palabra, un símbolo y algunas ideas:

3 Completa este carné personal con tus datos:

Nombre: Lo mejor de mí: Me cuesta:

1.

2.

4 ¿Cómo te gustaría aprender en esta asignatura? ¿Qué te gustaría hacer o practicar?

5 ¿Qué dificultades crees que puedes encontrar en las diferentes situaciones de aprendizaje y retos que se van a ir planteando a lo largo del curso en esta asignatura?

6 Plantéate una meta u objetivo para este curso.

Ciencias Sociales 5.º Recursos Soluciones

El

4 – Número de personas que llegan a un lugar para vivir en él: inmigración.

Pueblo Ciudad

– Tamaño grande.

– Pequeño tamaño.

– Pocos habitantes.

– Poco tráfico.

– Edificios bajos.

– Calles estrechas y cortas.

– La población trabaja en la agricultura, ganadería, pesca…

– Muchos habitantes.

– Mucho tráfico.

– Edificios altos.

– Calles largas y anchas.

– La población trabaja en fábricas, comercios, oficinas…

1 2 – Los candidatos y candidatas a la alcaldía presentan su programa electoral en mítines y debates.

– La población municipal deposita su voto en las urnas de la mesa electoral para elegir su opción preferida.

– Se lleva a cabo el recuento de los votos.

– La candidatura o persona ganadora to-

– Número de personas que fallecen en un lugar y en un tiempo determinado: mortalidad.

– Número de personas que nacen en un lugar y en un tiempo determinado: natalidad.

– Número de personas que salen del lugar donde residen para ir a vivir a otro: emigración.

El trabajo y las actividades económicas

1 Respuesta abierta.

2 Agricultura Ganadería Pesca

– Algunas tareas: arar, abonar, sembrar, regar, desbrozar, recolectar/ cosechar.

– Puede ser de secano o de regadío.

– Es el cultivo de la tierra y las plantas para obtener productos del campo.

b) Las personas que se encargan de vender en los comercios se llaman vendedores. Las personas que compran son los compradores. Si el comercio se realiza entre dos países se habla de importación, cuando se compra, y de exportación, cuando se vende.

c) Las personas que realizan turismo se llaman turistas. El turismo puede ser de distintos tipos: de sol y playa, de nieve, cultural, rural,…

El medio físico y los paisajes

2 Longitud: distancia entre el nacimiento y la desembocadura.

Caudal: cantidad de agua que lleva en un lugar y un momento determinados.

Régimen: variación de caudal a lo largo del año. Puede ser regular o irregular.

Factores: el relieve y tipo de suelo.

3 Respuesta abierta.

4 Océano Atlántico, mar Cantábrico y mar Mediterráneo.

La atmósfera y el clima

1 – La temperatura es la sensación de frío o de calor que sentimos. Se mide con el termómetro en grados centígrados.

– Hay diferentes tipos: ovino, caprino, bovino/ vacuno, porcino, avícola, equino.

– Algunas tareas: limpiar, alimentar, vacunar, ordeñar, recoger.

– Se dedica a la cría de animales para obtener carne, leche, huevos.

3 a) Renovable y no renovable.

– Puede ser de bajura o de altura.

– Es la captura de animales que viven en el mar o en los ríos.

– Puede ser fluvial o marítima.

– Algunas tareas: preparar materiales, colocar elementos, llevar las capturas a un lugar para vender.

b) Tipo 1: limpia e inagotable. Energía solar, energía eólica…

Tipo 2: Sucia y agotable. Petróleo, carbón…

c) Alimentaria, química, metalúrgica, textil, automovilística, construcción.

1 Es el conjunto de las personas que viven en una localidad o país.

2 a) Censo. b) Registro. c) Padrón.

3 Por sexos: mujeres, hombres. Por grupos de edad: jóvenes, adultos, ancianos. Por actividad: activa, no activa.

4 a) El transporte, en función del medio en que se desarrolle, puede ser terrestre, aéreo o marítimo. Puede ser individual o colectivo. También puede ser público, si se dedica al transporte colectivo de muchas personas o privado, si transporta a una o muy pocas personas.

Ciencias Sociales 5.º • Recursos • Soluciones

cálidas (superiores a 18 ºC). Tipos de climas: ecuatorial, tropical y desértico.

– Zona de climas templados: tipos de clima: mediterráneo, oceánico, continental y desértico templado. Vegetación típica: el bosque mediterráneo, el bosque caducifolio, la taiga, la pradera y la estepa.

– Zona de climas fríos: temperaturas muy bajas y apenas existe el verano. Tipos de climas: polar y de alta montaña.

4 Clima: Oceánico. Información: Temperaturas extremas, muy frías en invierno y muy cálidas en verano. Precipitaciones abundantes en otoño y primavera, en forma de nieve durante el invierno, y escasas en verano.

Clima: Continental. Información: Temperaturas frescas en invierno y suaves durante el verano. Precipitaciones abundantes durante todo el año, aunque menores en verano.

Clima: Mediterráneo. Información: Inviernos templados y veranos cálidos. Precipitaciones irregulares, más frecuentes en primavera y otoño, a menudo torrenciales.

Clima: De montaña. Información: Temperaturas frescas en verano y muy frías en invierno. Precipitaciones abundantes todo el año, en forma de nieve durante el invierno.

Clima: Subtropical. Información: Temperaturas suaves y cálidas todo el año, con poca diferencia entre el verano y el invierno. Precipitaciones muy escasas.

La historia y la prehistoria

1 Dibujos: No escrita, gráfica

Leyendas: No escrita, oral

Revistas: Escrita

Memorias: Escrita

Herramientas: No escrita, material

Canciones: No escrita, oral

3

Monedas: No escrita, material

Inscripciones: Escrita

Cuentos: Escrita

Fotografías: No escrita, gráfica

Cartas personales: Escrita

Leyes: Escrita

Diarios: Escrita

Restos de edificios: No escrita, material

Películas: No escrita, gráfica

Periódicos: Escrita

Libros: Escrita

Mapas: No escrita, gráfica

Objetos cotidianos: No escrita, material

Cuadros de pintores: No escrita, gráfica

Plano: No escrita, gráfica

Ropa: No escrita, material

2 – Es la edad actual, comenzó con la Revolución Francesa y llega hasta nuestros días: Edad Contemporánea (3).

– Comenzó con los primeros seres humanos y terminó con la invención de la escritura: Prehistoria (4).

– Va desde la caída del imperio romano hasta el descubrimiento de América: Edad Media (5).

– Abarca desde el descubrimiento de América hasta la Revolución Francesa. Edad Moderna (1).

– Período entre la aparición de la escritura y la caída del imperio romano: Edad Antigua (2).

– Paleolítico: cazábamos, pescábamos y recolectábamos frutos silvestres para alimentarnos. Éramos nómadas y nos refugiábamos en cuevas o chozas, formando grupos de 20 o 30 personas. Controlamos el fuego y elaboramos herramientas y armas con palos, piedras y huesos.

– Neolítico: dejamos de ser nómadas y nos hicimos sedentarios; nos establecimos en pequeños poblados. Desarrolla-

valles, cordilleras, sierras, colinas, montañas.

llanuras, páramos, mesetas, depresiones, vegas.

– El viento es el aire en movimiento. Su velocidad se mide con el anemómetro y su dirección con la veleta.

– Las precipitaciones son cualquier forma en que cae el agua desde las nubes a la tierra: la lluvia, la nieve o el granizo. Se miden con el pluviómetro, en litros por metro cuadrado.

– La humedad es la cantidad de vapor de agua que se encuentra en el aire.

– Altitud: a partir de que la altura aumenta respecto al nivel del mar, la temperatura disminuye.

– El relieve frena los vientos e impide que las nubes circulen provocando precipitaciones.

– Latitud: cuanto más cerca está un lugar del ecuador, más cálido es el clima.

– Distancia al mar: la proximidad al mar suaviza las temperaturas.

2 Respuesta abierta. Para decidir qué ropa ponernos y qué actividades hacer, etc.

3 – Zona de climas cálidos: vegetación típica: la selva ecuatorial, el bosque tropical, la sabana y el desierto. Temperaturas muy

Ciencias Sociales 5.º • Recursos • Soluciones

mos la agricultura y la ganadería. Inventamos la cerámica, los tejidos de lana y de fibras vegetales, la rueda, el arado y el barco con vela.

4 Edad de Cobre o Calcolítico, Edad de Bronce y Edad de Hierro.

La Edad Antigua

1 a) V. b) V. c) V. d) F. e) F. f) V. g) V. h) V. i) V. j)

V. k) V.

2 Tartessos, los pueblos fenicios, el pueblo cartaginés y los pueblos griegos.

3 – Pueblos turdetanos: 4.

– Pueblos iberos: 3.

– Pueblo indoeuropeo o precelta: 1. –Pueblos celtas: 2.

4 De izquierda a derecha y de arriba abajo: acueducto, teatro, anfiteatro, puente, templo, calzada.

Metacognición inicial

1 Respuesta abierta.

2 Respuesta abierta.

3 Respuesta abierta.

4 Respuesta abierta.

5 Respuesta abierta.

6 Respuesta abierta.

Evaluación inicial Prueba de evaluación

EVALUACIÓN INICIAL

Nombre y apellidos: EI

Fecha:

Ciencias Sociales 5.º

1 Completa el nombre de los planetas de nuestro sistema solar.

2 ¿Cómo llamamos a estas capas de la Tierra?

a) La parte sólida del planeta:

b) La capa que comprende el conjunto de aguas del planeta:

c) La capa de aire que envuelve nuestro planeta:

3 Completa el texto con las siguientes palabras.

Mapa – paralelos – esfera – globo terráqueo – meridianos – planisferio

Podemos representar la superficie de nuestro planeta utilizando el y el . El primero es una representación más cercana a la realidad, ya que nuestro planeta tiene forma de . En ambas representaciones aparecen líneas imaginarias llamadas y , que forman una red de coordenadas que nos permiten localizar lugares. Para representar superficies más pequeñas, como países o ciudades, utilizamos un

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Nombre y apellidos:

4 Completa las siguientes frases.

a) La es el peso del aire sobre un punto de la superficie de la Tierra. El es el instrumento que la mide.

b) La es la cantidad de vapor de agua que hay en la atmósfera. El es el aparato que la mide.

5 Relaciona cada zona climática del planeta con sus temperaturas y sus climas característicos. Temperaturas cambiantes según la estación. Clima polar y de alta. ZONA

Temperaturas bajas todo el año. Clima ecuatorial, tropical y desértico.

Temperaturas siempre superiores a 18 – 20 ºC.

Clima oceánico, mediterráneo, continental y desértico templado.

6 Completa estas frases con las palabras natalidad y mortalidad.

a) La se refiere al número de personas que nacen en un lugar y tiempo determinados.

b) La hace referencia al número de personas que fallecen en un tiempo y lugar concreto.

7 ¿Qué tipo de representación es la siguiente?

Elige la opción correcta: pirámide de población, gráfico de sectores, mapa temático, gráfico lineal.

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EVALUACIÓN INICIAL

Nombre y apellidos: Ciencias Sociales 5.º EI

8 Escribe el nombre de cada concepto definido:

a) Territorio formado por una o varias localidades que tienen un mismo ayuntamiento.

b) Conjunto de municipios relacionados entre sí por razones históricas o geográficas.

c) Conjunto de provincias relacionadas entre sí por razones históricas o geográficas.

9 Completa con las palabras clave: pueblo, monarquía, constitución, democrático, rey.

La española de 1978 define a España como un Estado , cuya soberanía reside en el y que está organizado políticamente como una parlamentaria cuyo jefe es el

10 Indica el comienzo y el final de la Edad Media.

Comienzo:

Final:

11 Completa el mapa de España en la Edad Media con los nombres de los distintos reinos que la formaban.

– Corona de Castilla

– Reino de Navarra

– Reino de Aragón

– Reino de Portugal

– Reino de Granada

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Límite entre territorio cristiano y musulmán

La Península en el siglo XV

EVALUACIÓN INICIAL

Nombre y apellidos: Ciencias Sociales

12 ¿Con qué nombre conocía el pueblo musulmán al territorio conquistado en la Península?

13 Completa.

La Edad Moderna comienza con el y termina con la

14 ¿Con qué nombre se conoce a los reyes Isabel I de Castilla y Fernando II de Aragón?

15 Completa la tabla con los reyes de la monarquía correspondiente.

Felipe II – Felipe IV – Carlos IV

Austrias mayores

Carlos I

Austrias menores

Felipe III

Carlos II

Dinastía Borbón

Felipe V

Fernando VI

Carlos III

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Prueba de evaluación

EI Ciencias Sociales 5.º Recursos Soluciones

1 Por orden de cercanía al Sol: Mercurio, Venus, Tierra, Marte, Júpiter, Saturno, Urano y Neptuno.

2 a) Geosfera.

b) Hidrosfera.

c) Atmósfera.

3 Podemos representar la superficie de nuestro planeta utilizando el globo terráqueo y el planisferio. El primero es una representación más cercana a la realidad, ya que nuestro planeta tiene forma de esfera. En ambas representaciones aparecen líneas imaginarias llamadas paralelos y meridianos que forman una red de coordenadas que nos permiten localizar lugares. Para representar superficies más pequeñas, como países o ciudades, utilizamos un mapa.

4 a) La presión atmosférica es el peso del aire sobre un punto de la superficie de la Tierra. El barómetro es el instrumento que la mide.

b) La humedad es la cantidad de vapor de agua que hay en la atmósfera. El higrómetro es el aparato que la mide.

5 – Zona cálida: temperaturas siempre superiores a 18-20 ºC; Clima ecuatorial, tropical y desértico.

– Zona templada: temperaturas cambiantes según la estación; clima oceánico, mediterráneo, continental y desértico templado.

– Zona fría: clima polar y de alta.

6 a) Natalidad.

b) Mortalidad.

7 Pirámide de población.

8 a) Municipio.

b) Provincia.

c) Comunidad autónoma.

9 La Constitución española de 1978 define a España como un Estado democrático, cuya soberanía reside en el pueblo y que está organizado políticamente como una monarquía parlamentaria cuyo jefe es el rey.

10 Comienzo: caída del imperio romano (476). Final: descubrimiento de América (1492).

11

REINO DE NAVARRA

Oporto

León

A T L Á N T I C O Sevilla Cádiz

REINO DE PORTUGAL

12 Al-Ándalus.

Oviedo Zaragoza Valencia Mallorca

Segovia Salamanca Cuenca Lisboa

Pamplona CORONA DE CASTILLA

Córdoba

CORONA DE ARAGÓN REINO DE GRANADA

Barcelona Granada

14 Reyes Católicos.

Jaén Almería

13 La Edad Moderna comienza con el descubrimiento de América y termina con la Revolución Francesa.

Felipe V Fernando VI Carlos III Carlos IV Mar Mediterráneo O C É A N O

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Evaluación por unidades

VIGILAMOS LAS MISIONES ESPACIALES

Nombre y apellidos:

Fecha:

1 Escribe verdadero (V) o falso (F).

Ciencias Sociales 5.º

a) Plutón es un planeta enano que antes fue considerado planeta.

b) A partir de los planetas se forman las nebulosas.

c) Los satélites son bolas de polvo y hielo.

d) Los planetas son cuerpos rocosos o gaseosos de forma esférica.

e) Las nebulosas son enormes nubes de gas y polvo.

2 Escribe los nombres de los planetas del sistema solar en orden desde el más cercano al Sol al más lejano.

3 Escribe los nombres de las capas de la Tierra.

4 ¿En qué consisten los movimientos de rotación y traslación de la Tierra? Menciona su duración y las consecuencias que tiene cada uno de ellos.

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Nombre y apellidos: Ciencias Sociales 5.º EVA

5 ¿Qué dos instrumentos podemos utilizar para representar la Tierra gráficamente? Escribe sus nombres y una breve explicación de cada uno de ellos.

Instrumento 1:

Instrumento 2:

6 Explica con tus palabras por qué las Islas Canarias tienen una hora distinta al resto de España.

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VIGILAMOS LAS MISIONES ESPACIALES

Ciencias Sociales 5.º Recursos Soluciones

1 a) Verdadero.

b) Falso.

c) Falso.

d) Falso.

e) Verdadero.

2 Mercurio, Venus, Tierra, Marte, Júpiter, Saturno, Urano y Neptuno.

3 Atmósfera, geosfera (corteza, manto y núcleo) e hidrosfera.

4 El movimiento de rotación es el giro que hace la Tierra sobre sí misma, provocando la sucesión del día y la noche. El movimiento de traslación es el giro que hace la Tierra alrededor del Sol, provocando la sucesión de las estaciones. En el primero tarda 24 horas, en el segundo 365 días y 6 horas.

5 El globo terráqueo. Es una esfera que representa toda la superficie de la Tierra. El planisferio. Es una representación plana de toda la superficie de la Tierra.

6 Porque al estar muy alejadas de la Península, se encuentran en diferente huso horario.

Nombre y apellidos:

Fecha:

1 Corrige estas afirmaciones para que sean verdaderas.

• El big bang generó una nube de hielo a baja temperatura.

Ciencias Sociales 5.º

• La mayoría de los asteroides del Sistema Solar se encuentran localizados en el cinturón de asteroides entre Saturno y Urano.

• Los planetas que giran alrededor del Sol son Mercurio, Tierra, Marte y Júpiter.

• La Tierra no tiene ningún satélite.

2 Completa el crucigrama.

1. Estación del año que en el hemisferio norte empieza el 21 de marzo.

2. Cada una de las dos mitades en que el ecuador divide a la Tierra.

3. Año con un día más en febrero.

4. Planeta más alejado del Sol y situado cerca de Urano.

5. Duran tres meses y son consecuencia del movimiento de traslación.

6. Giro que realiza la Tierra alrededor del Sol.

6

VIGILAMOS LAS MISIONES ESPACIALES

Nombre y apellidos: Ciencias Sociales 5.º EVC

3 Daniel vive en Sudáfrica, en el hemisferio sur. Ahora mismo es invierno, así que tiene que ir con ropa de abrigo al colegio, algo que le cuenta a su amiga Nuria que vive en España, en el hemisferio norte.

a) ¿Qué estación del año será donde vive Nuria?

b) Por qué Daniel y Nuria tienen estaciones del año diferentes?

c) ¿Cómo se llama la línea imaginaria que divide la Tierra en dos mitades?

d) Dibuja a Nuria vestida para esa estación del año.

4 ¿Qué diferencias observas entre estas dos fotografías? ¿Qué cuerpo celeste es el responsable de que se produzcan estos fenómenos?

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VIGILAMOS LAS MISIONES ESPACIALES

Nombre y apellidos:

5 Inventa un mapa de España. Presta atención a las condiciones.

• Debe ser un mapa temático.

• Debe aparecer el título.

• Deben aparecer símbolos convencio nales.

• Debe aparecer la leyenda.

• Deben aparecer las marcas de orien tación.

6 Suponiendo que en España son las nueve de la mañana. Utiliza el mapa de los husos horarios para resolver las siguientes cuestiones.

a) ¿Qué hora será en Buenos Aires? ¿Qué estará haciendo una niña de tu edad ahora en Argentina?

b) ¿Qué hora será en Tokio? ¿Qué puede estar haciendo ahora un niño de tu edad en Japón?

c) ¿Qué hora será en los Ángeles? ¿Qué puede estar haciendo un adulto ahora en esa ciudad?

d) ¿Qué hora será en Moscú? ¿Cuántos tramos horarios diferentes hay en Rusia?

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suman horas por cada huso que nos desplazamos desde Greenwich Se restan horas por cada huso que nos desplazamos desde Greenwich Línea de cambio de fecha internacional

VIGILAMOS LAS MISIONES ESPACIALES

Ciencias Sociales 5.º Recursos Soluciones

1 – El big bang generó una gran nube de polvo y gas a elevada temperatura.

– La mayoría de los asteroides del Sistema Solar se encuentran en el cinturón de asteroides, entre las órbitas de Marte y Júpiter.

– Los planetas que giran alrededor del Sol son Mercurio, Venus, Tierra, Marte, Júpiter, Saturno, Urano y Neptuno.

– La Tierra tiene un satélite, la Luna.

2 1. Primavera.

2. Hemisferio.

3. Bisiesto.

4. Neptuno.

5. Estaciones.

6. Traslación.

EVC Evaluación competencial

3 a) Verano.

b) Porque viven en hemisferios diferentes.

c) Ecuador.

d) Respuesta abierta.

4 Pleamar o marea alta (a) y bajamar o marea baja (b). La Luna.

5 Respuesta abierta.

6 a) Cuatro horas menos, son las cinco de la mañana. Durmiendo.

b) Nueve horas más, son las seis de la tarde. Merendando, haciendo deberes, jugando, viendo la tele…

c) Ocho horas más, son las cinco de la tarde. Merendando, haciendo deberes, jugando, viendo la tele,…

d) Dos horas más, son las once de la mañana. En clase, en el recreo, almorzando…

Evaluac ión Evaluación final

Nombre y apellidos:

Fecha:

Ciencias Sociales 5.º

1 Escribe los nombres de los planetas que componen el sistema solar en orden desde el más cercano al más lejano.

2 Escribe los nombres de las capas de la Tierra.

3 ¿En qué consisten los movimientos de rotación y traslación de la Tierra? Explica su duración y las consecuencias que tiene cada uno de ellos.

a) Movimiento de: Duración: Consecuencias:

b) Movimiento de: Duración: Consecuencias:

4 Explica cómo puede variar la temperatura en función de la latitud y de la altitud.

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EVALUACIÓN FINAL

Nombre y apellidos: Ciencias

5 Completa la tabla de las zonas climáticas de la Tierra. Zonas Localización Climas

6 Nombra los climas de España y di qué clima se da en la zona donde vives tú y sus características.

7 Escribe a qué variables demográfica corresponden las siguientes definiciones.

a) Número de personas que nacen en un lugar y tiempo concretos:

b) Número de personas que fallecen en un lugar y tiempo concretos:

c) Salida de personas del lugar donde viven para ir a residir a otro:

d) Llegada de personas a un lugar distinto de su país o región de origen para vivir en él:

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8 ¿Cómo se calcula el crecimiento real y la densidad de población? Escribe las fórmulas.

9 Completa el mapa político de España con los nombres de las siguientes comunidades autónomas: Castilla y León, Andalucía, Extremadura, Galicia, Cataluña, islas Canarias.

10 Colorea los países que pertenecen a la Unión Europea. ¿Cuántos son en total? Escribe los nombres de los que recuerdes.

Países miembros de la UE:

EVALUACIÓN FINAL

Nombre y apellidos: Ciencias Sociales 5.º EF

11 Nombra los reinos cristianos que componían la península ibérica en el último siglo de la Edad Media. ¿Había algún reino no cristiano?

12 Relaciona cada palabra con su significado.

Ramadán

Estilo artístico que se distingue por las grandes catedrales.

Recaredo

Califato

Inquisición

Tribunal, creado en 1478, que persiguió a la población judía y musulmana.

Rey visigodo que se convirtió al catolicismo.

Gótico Mercado de una ciudad musulmana.

Mes de ayuno de las personas musulmanas.

Zoco

Reyes Católicos

Conquistaron el último reino musulmán, Granada.

Periodo de esplendor de la dominación musulmana.

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EVALUACIÓN FINAL

Nombre y apellidos: Ciencias Sociales 5.º EF

13 Une mediante flechas.

Nobleza

Clero

Pueblo llano

14 Indica el inicio y el final de la Edad Moderna.

Inicio:

Final:

Sacerdotes, obispos.

Campesinado

Señores, caballeros

15 Completa la tabla sobre la monarquía española durante la Edad Moderna.

Casa de Austria

Austrias mayores

Austrias menores

Dinastía Borbón

16 Resuelve las cuestiones sobre la cultura y el arte en la Edad Moderna.

a) Nombra los estilos artísticos del Siglo de Oro.

b) ¿Qué dos nuevos estilos artísticos surgieron en el siglo xviii?

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EF Ciencias Sociales 5.º Recursos Soluciones

1 Mercurio, Venus, Tierra, Marte, Júpiter, Saturno, Urano, Neptuno.

2

7 a) Natalidad.

b) Mortalidad.

c) Emigración.

d) Inmigración.

8 Crecimiento real = crecimiento natural +

+ inmigración – inmigración

Densidad = número de habitantes / km2

– Inquisición: tribunal, creado en 1478, que persiguió a la población judía y musulmana.

– Zoco: mercado de una ciudad musulmana.

– Reyes Católicos: conquistaron el último reino musulmán, Granada.

13 Nobleza: señores, caballeros.

Clero: sacerdotes, obispos.

Pueblo llano: campesinado.

14 Inicio: descubrimiento de América, en 1492.

15 16 a) Renacimiento y Barroco.

3 a) Rotación. 24 horas. Sucesión del día y la noche.

b) Traslación. 365 días. Estaciones.

4 En función de la latitud: cuanto más cerca del ecuador esté un lugar, más cálido será su clima. Por el contrario, cuanto más se aleje y más se acerque a los polos, más frío será.

En función de la altitud: a mayor altitud, menor temperatura. Normalmente, la temperatura desciende 1 ºC por cada 150 metros de altitud.

5 Zonas: Templada. Localización: En el hemisferio norte, entre el trópico de Cáncer y el círculo polar ártico. En el hemisferio sur, entre el trópico de Capricornio y el círculo polar antártico. Climas: Oceánico, mediterráneo, continental y desértico templado.

Zonas: Cálida. Localización: Aproximadamente entre el trópico de Cáncer y el trópico de Capricornio. Climas: Ecuatorial, tropical y desértico.

Zonas: Fría. Localización: Entre los círculos polares y los polos; y en las zonas de alta montaña. Climas: Polar y de alta montaña.

6 Continental, oceánico, mediterráneo, subtropical y de montaña. Respuesta abierta.

9 10 – 27 países.

11 Reino de Castilla, Reino de Navarra, Corona de Aragón y Reino de Portugal. El Reino de Granada.

12 – Ramadán: mes de ayuno de las personas musulmanas.

– Recaredo: rey visigodo que se convirtió al catolicismo.

– Califato: periodo de esplendor de la dominación musulmana.

– Gótico: estilo artístico que se distingue por las grandes catedrales.

Final: Revolución Francesa, en 1789.

b) Rococó y neoclásico.

de evaluación,

y coevaluación

Primaria ANEXO DE EVALUACIÓN

La evaluación debe ir enfocada a mejorar el aprendizaje de los alumnos y de las alumnas; para ello, es necesario diversificar las herramientas y programar tiempos y espacios en el aula destinados a la evaluación de los procesos de aprendizaje.

Proponemos aquí algunos instrumentos para la evaluación de desempeños competenciales y criterios de evaluación Unas están diseñadas para el desarrollo común de competencias en todas las áreas; otras, para la evaluación de los aprendizajes concretos puestos en práctica solo en algunas de ellas

Instrumentos de evaluación, autoevaluación y coevaluación

Para evaluar las destrezas comunicativas

1 Rúbrica para evaluar las intervenciones en clase: exposición oral.

2 Rúbrica para evaluar la comprensión oral.

3 Rúbrica para evaluar las intervenc iones en clase: exposición con herramientas digitales.

4 Rúbrica para evaluar un debate.

5 Rúbrica para evaluar pruebas orales y escritas.

6 Rúbrica para evaluar la escucha activa en audiciones.

7 Rúbrica para evaluar la comprensión lectora (comprensión escrita).

8 Rúbrica para evaluar el trabajo con imágenes.

9 Rúbrica para evaluar trabajos escritos.

10 Registro de observación de l cuaderno.

11 Rúbrica para evaluar el cuaderno del alumnado.

12 Registro sobre la evolución de la ortografía durante el curso.

13 Rúbrica para evaluar textos escritos.

Para evaluar la autonomía personal y el trabajo cooperativo

14 Rúbrica para evaluar la participación en trabajos cooperativos.

15 Registro para evaluar la participación en trabajos cooperativos.

16 Diana de autoevaluación de las emociones.

17 Diana de autoevaluación de la actitud en el aula.

18 Rúbrica para evaluar el emprendimiento.

19 Rúbrica para evaluar la autonomía personal.

20 Diana de autoevaluación del trabajo diario.

21 Diana de autoevaluación de la gestión y la organización semanal.

Para evaluar las destrezas investigativas

22 Rúbrica para evaluar la búsqueda y el tratamiento de la información.

23 Tabla para evaluar la búsqueda de información y fiabilidad de las fuentes.

%

%

%

%

%

Mejorable (14)

Con la ayuda de algún soporte (texto escrito, esquema, guion…) hace una lectura de las ideas principales ante el grupo.

Adecuado (56)

RÚBRICA PARA EVALUAR LAS INTERVENCIO NES EN CLASE: EXPOSICIÓN ORAL

Bueno (78)

Demuestra un dominio de la mayoría de las partes del tema y utiliza un vocabulario básico de este , aunque no es certero en las respuestas a las preguntas del grupo.

Predomina un lenguaje coloquial con algunas palabras adecuadas a las ideas, hechos o vivencias expuestas.

Sigue un cierto orden, con alguna dificultad en el control emocional aproximándose al tiempo establecido.

En general, la pronunciación y la dicción son adecuadas, aunque con una entonación o un volumen mejorables.

El dominio de la situación es intermitente y, en según qué momentos, la mirada se domina y la conversación se plantea con seguridad.

FINAL

% VALORACIÓN

Excelente (910)

Expresa sus ideas c lara y organizadamente.

Expone con buen dominio las ideas, hechos y vivencias con cl aridad, coherencia y corrección.

Exposición de ideas

Demuestra un buen dominio del tema y utiliza normalmente un vocabulario específico de este , respondiendo adecuadamente a las preguntas del grupo.

Demuestra un completo dominio del tema tratado, destacando claramente los aspectos importantes, y respondiendo adecuadamente a las preguntas del grupo.

En general, el vocabulario utilizado se adecúa a las ideas, hechos o vivencias expuestas, así como en las intervenciones.

Utiliza un vocabulario preciso de acuerdo a las ideas, hechos o vivencias expuestas , incorporando nuevas palabras y perspectivas personales desde la escucha y las intervenciones de los demás.

Contenido

Sigue un orden, con interés y c ontrol emocional, y concluye correctamente y en tiempo aprox imado.

Se expresa con una pronunciación y una dicción adecuada : articulación, ritmo, entonación y volumen

Se expresa con una pronunciación y una dicción correctas: articulación, ritmo, entonación y volumen

Vocabulario

del

En general domina la situación, aunque se muestra algo más inseguro en la conversación.

Dirige la mirada a todo el grupo y participa activamente en la conversación contestando a preguntas y haciendo comentarios relacionados con el tema de la conversación.

Pronunciación, volumen y entonación

Utiliza algunos apoyos visuales a lo largo de su exposición y referencias al trabajo realizado que refuerzan el contenido.

Utiliza con soltura diversos apoyos visuales y referencias al trabajo realizado a lo largo de su exposición que refuerzan el contenido.

Interacciones con el grupo

Recursos y apoyos

Instrumentos de evaluación, autoevaluación y coevaluación

Mejorable (14)

Identifica algunas ideas con ayuda del docente o del alumnado.

Interpreta el contenido siguiendo algunas instrucciones.

Adecuado (56)

Reconoce las ideas principales y secundarias, recuperando la in formación con alguna ayuda.

Interpreta el contenido sencillo y establece algún tipo de relación con su ám bito cotidiano para favorecer la comprensión.

Realiza alguna valoración, reflexión, juicio propio y/o creación de manera guiada.

Realiza algunas valoraciones, reflexiones, juicios propios y/o creaciones a partir de la información.

Necesita algún tipo de ayuda mediante instrucciones o ayuda directa de alguna persona para comprender el sentido global de las situaciones orales propuestas.

Comprende la mayoría de tipologías textuales orales siguiendo algunas instrucciones orales o escritas.

Bueno (78)

RÚBRICA PAR A EVALUAR LA COMPRENSIÓN ORAL

Excelente (910)

Capta el sentido global y reconoce las ideas principales y secundarias, recuperando la información.

Capta el sentido global y reconoce las ideas principales y secundarias, recuperando la información de manera ordenada.

Comprensión literal y reproductiva

Interpreta el contenido en relación con los conocimientos previos y sus propias vivencias para favorecer la comprensión.

Interpreta el contenido, también implícito, en relación con los conocimientos previos y sus propias vivencias para favorecer la comprensión , mostrando interés y motivación.

Comprensión inferencial y de conexión

Realiza generalmente valoraciones, reflexiones, juicios propios y/o creaciones a partir de la información, integrando ideas propias.

Realiza valoraciones, reflexiones, juicios propios y/o creaciones a partir de la información, integrando ideas propias de manera creativa.

Comprensión crítica y valorativa

Domina la mayoría de tipologías textuales orales mostrando predisposición e interés por seguir mejorando.

Domina la diversidad de tipologías textuales orales mostrando predisposición, interés y altas dosis de motivación en las respuestas.

Tipo de texto/documento

Mejorable (14)

RÚBRICA PARA EVALUAR LAS INTERVENCIONES EN CLASE: EXPOSIC IÓN CON HERRAMIENTAS DIGITALES

La presentación la realiza con ayuda incorporando alguna propuesta propia, o bien reproduce la de algún compañero o compañera de la clase.

La presentación la realiza con ayuda incorporando alguna propuesta propia, o bien reproduce la de algún compañero o compañera de la clase.

Los recursos utilizados han sido incorporados a propuesta de otras personas o siguiendo unas instrucciones.

Adecuado (56)

La presentación recoge las ideas clave imprescindibles y más fu ndamentales mostrando un conocimiento básico de la temática.

La presentación está desarrollada a partir de una plantilla ya existente.

El uso de imágenes, vídeos u otros recursos es suficiente para ayudar a la comprensión del tema , aunque existen algunos que pueden dispersar la atención.

La presentación requiere una corrección previa para que el uso del lenguaje escrito sea el adecuado.

La presentación recoge varias faltas de ortografía y ha de incorporar algún apartado.

Siendo la carga de trabajo dispar, el grupo consigue que todas las personas participantes dominen las ideas clave o esenciales.

Bueno (78)

La presentación cubre la temática de forma adecuada, mostrando un conocimiento adecuado sobre él.

La presentación muestra cierta creatividad sin tanto atractivo visual, predominando texto sobre imagen.

El uso de imágenes, vídeos u otros recursos es adecuado para ayudar a la comprensión del tema.

La presentación recoge alguna falta de ortografía, o bien ha de incorporar algún apartado .

Excelente (910)

En l a presentación se identifican claramente las ideas clave que denotan un conocimiento profundo sobre la temática

La presentación es fácil de seguir, creativa, amena , visualmente atractiva y original , con un orden lógico y una coherencia.

Contenido e ideas clave

Formato

El uso de imágenes, vídeos u otros recursos (juegos interactivos, audios, gráficos…) es amplio y adecuado, y ayudan a la comprensión del tema.

La presentación utiliza el lenguaje escrito de manera adecuada aportando, al menos, una portada, un índice, unas conclusiones, bibliografía y agradecimientos.

La carga de trabajo está dividida equitativamente, recayendo el protagonismo en algunas personas del grupo.

La carga de trabajo está dividida equitativamente y es compartida por todos los miembros del grupo.

Recursos

Uso de la lengua

En caso de ser grupal

Instrumentos de evaluación, autoevaluación y coevaluación

Mejorable (14)

Los argumentos guardan alguna relación, aunque están construidos de oídas y sin rigor.

Demuestra un conocimiento básico que le permite participar en el debate.

Participa en el debate , aunque necesita algunas instrucciones para respetar ideas o las normas de intercambio, así como para analizar e incorporar argumentos de las compañeras y los co mpañeros.

De manera frecuente hay que recordarle las normas s o cio comunicativas: escucha act iva, turno de palabra.

Integra un vocabulario básico que se destaca en un guion o esquema que utiliza para sus intervenciones.

Necesita las fuentes aportadas a través de al guna persona para poder hacer el trabajo copiando literalmente.

Su volumen de voz es medio y tiene dificultades para ser escuchado por todos en el aula.

Adecuado (56)

La defensa se construye con argumentos obvios que demuestran que no ha habido un trabajo de campo previo.

Demuestra un conocimiento básico del tema desde un punto de vista expositivo, quizá memorístico o reproductivo y sin aportaciones personales auténticas.

Escucha a sus compañer os y compañeras , mostrando dificultad en el análisis de sus argumentos.

Bueno (78)

Mantiene la defensa de su postura con argumentos variados y un dominio suficiente como para incorporar una idea no prevista.

ÚBRICA PARA EVALUAR UN DEBATE

Excelente (910)

Mantiene la defensa de su postura con argumentos variados y un dominio que le permite ser flexible e improvisar con rigor.

Defensa de sus argumentos

Demuestra un trabajo previo evidenciado en un conocimiento del tema , aunque debe seguir avanzando en las valoraciones y juicios críticos.

Demuestra un trabajo previo evidenciado en un dominio total del tema , completamente interiorizado y reflexionado que le permite hacer buenas valoraciones.

Dominio del tema

Escucha a sus compañeros y compañeras y analiza sus argumentos.

Escucha atentamente las intervenciones de los compañeros y las compañeras y sigue las normas para el intercambio comunicativo , analizando sus argumentos, mostrando respeto y consideración por las ideas, sentimientos y emociones de los demás

Capacidad de escuchar a sus compañeros y compañeras

En varias ocasiones hay que recordarle las normas sociocomunicativas.

En alguna ocasión hay que recordarle las normas sociocomunicativas.

Aplica y tiene interiorizadas las normas socio comunicativas: escucha activa, turno de palabra, participació n respetuosa, adecuación a la intervención del interlocutor y ciertas normas de cortesía.

Respeto del uso de la palabra y de las ideas de los demás

Predomina un lenguaje coloquial con algunas palabras adecuadas a las ideas expuestas.

En general, el vocabulario utilizado se adecúa a las ideas expuestas, así como en las intervenciones.

Utiliza un vocabulario preciso de acuerdo a las ideas expuestas , incorporando nuevas palabras y perspectivas desde la escucha y las intervenciones de los demás.

Vocabulario

Se percibe que ha utilizado alguna fuente (digitales, bibliográficas, personales…) aunque no lo evidenci a.

Se evidencia alguna fuente fiable (digital, bibliográfica, personal…) dándole un toque personal, interpretando o valorando.

Se evidencia un uso variado de fuentes fiables (digitales, bibliográficas, personales…) citándolas, con interpretaciones y valoraciones.

Referencias a fuentes

No es escuchado por toda el aula cuando habla en voz alta, excepto si se siente muy seguro y aumenta su volumen de voz por unos segundos.

Su volumen de voz es adecuado y alto para ser escuchado por todos, aunque, a veces, cuando duda, baja el volumen.

Su volumen de voz es adecuado, suficientemente alto como para ser escuchado desde todas las partes del aula sin tener que gritar.

Volumen del tono de voz

Instrumentos de evaluación, autoevaluación y coevaluación

RÚBRICA PARA EVALUAR LA ESCUCHA ACTIVA EN AUDICIONES

%

%

Mejorable (14)

Necesita acompañamiento para centrar su atención para escuchar en silencio y destacar los detalles básicos.

Con la ayuda de alguna persona de la clase, comprende de manera sencilla el contexto en el que se ubica la audición.

Adecuado (56)

Escucha en silencio, aunque se le escapan bastantes detalles

Bueno (78)

Respeta las normas de comportamiento en audiciones , escuchando en silencio, fijándose en la mayoría de los detalles y disfrutando de la música.

Reconoce los elementos esenciales como para situar la audición en su contexto.

Realiza pequeños comentarios descriptivos sencillos, centrándose en las ideas fundamentales, con un lenguaje coloquial.

Realiza pequeños comentarios descriptivos sobre audiciones variadas con un vocabulario preciso y sencillo.

Muestra interés para aplicar en creaciones propias o aporta algunas ideas precisas.

Realiza audiciones activas que en gran medida aplica en creaciones propias o aporta algunas ideas precisas que hacen ver la conexión de la audición con los conocimientos previos.

% VALORACIÓN FINAL 1 Ponderación / 2 Valoración

Excelente (910)

Tiene consolidadas las normas de comportamiento en audiciones , escuchando en silencio, fijándose en los detalles y disfrutando de la música.

Actitud de escucha

Sitúa la audición dentro de un contexto dando argumentos que justifican esa relación.

Contexto

Realiza comentarios de manera descriptiva sobre audiciones variadas e interpretaciones suyas , con u n vocabulario preciso y amplio.

Realiza audiciones activas que aplica en las creaciones propias o aporta ideas que hacen ver la conexión de la audición con los conocimientos previos.

Comprensión

Realiza algunas valoraciones, reflexiones, juicios propios y/o creaciones a partir de la audición

Realiza generalmente valoraciones, reflexiones, juicios propios y/o creaciones a partir de la audición , integrando ideas propias.

Realiza valoraciones, reflexiones, juicios propios y/o creaciones a partir de la audición , integrando ideas propias de manera creativa.

Conexión con conocimien tos

Valoración crítica

RÚBRICA PARA EVALUAR LA COMPRENSIÓN LECTORA (COMPRENSIÓN ESCRITA)

Mejorable (14)

Necesita ayuda para leer con una velocidad media y entonación aceptable y sin cometer errores básicos.

Identifica algunas ideas con ayuda del docente o del alumnado.

Adecuado (56)

Lee con una velocidad media y entonación aceptable, cometiendo algunos errores.

Reconoce las ideas principales y secundarias, recuperando la información con alguna ayuda.

Interpreta el contenido siguiendo algunas instrucciones.

Interpreta el contenido y establece algún tipo de relación con su ámbito cotidiano para favorecer la comprensión.

Realiza alguna valoración, reflexión, juicio propio y/o creación de manera guiada.

Realiza algunas valoraciones, reflexiones, juicios propios y/o creaciones a partir de la información.

Necesita algún tipo de ayuda mediante instrucciones o ayuda directa de alguna persona para comprender el sentido global de los textos propuestos.

Comprende la mayoría de tipologías textuales siguiendo algunas instrucciones orales o escritas.

Bueno (78)

Lee con una adecuada entonación y velocidad óptima, sin cometer errores.

Capta el sentido global y reconoce las ideas principales y secundarias, recuperando la información.

Inte rpreta el contenido en relación con los conocimientos previos y sus propias vivencias para favorecer la comprensión.

Realiza generalmente valoraciones, reflexiones, juicios propios y/o creaciones a partir de la información, integrando ideas propias.

Domina la mayoría de tipolog ías textuales mostrando predisposición e interés por seguir mejorando.

Excelente (910)

Lee con buena entonación y velocidad, respetando los signos ortográficos para facilitar y mejorar la comprensión lectora, sin cometer errores.

Fluidez lectora

Capta el sentido global y reconoce las ideas principales y secundarias, recuperando la información de manera ordenada.

Comprensión literal y reproductiva

Interpreta el contenido, también implícito (captando el doble sentido o la ironía) , en relación con los conocimientos previos y sus propias vivencias para favorecer la comprensión , mostrando interés y motivación.

Comprensión inferencial y de conexión

Realiza valoraciones, reflexiones, juicios propios y/o creaciones a pa rtir de la información, integrando ideas propias de manera creativa.

Domina la diversidad de tipologías textuales atendiendo a su finalidad (narrativo, descriptivo, expositivo…) y su f ormato (continuo, discontinuo…) mostrando predisposición, interés y altas dosis de motivación en las respuestas.

Comprensión crítica y valorativa

Instrumentos de evaluación, autoevaluación y coevaluación

Mejorable (14)

Identifica algunas ideas con ayuda del docente o del alumnado.

Adecuado (56)

Reconoce l a información más básica de la imagen, comprendiendo la no reconocida con alguna ayuda.

Interpreta la imagen siguiendo algunas instrucciones.

Interpreta la imagen y establece algún tipo de relación con su ámbito cotidiano para favorecer la comprensión.

Realiza alguna valoración, reflexión, juicio propio y/o creación de manera guiada.

Realiza algunas valoraciones, reflexiones, juicios propios y/o creaciones a partir de la imagen

Nece sita algún tipo de ayuda mediante instrucciones o ayuda directa de alguna persona para comprender el sentido global de las imágenes propuestas.

Comprende la mayoría de tipologías de imágenes siguiendo algunas instrucciones orales o escritas.

RÚBRICA PARA EV ALUAR EL TRABAJO CON IMÁGENES

Bueno (78)

Capta el sentido global de la imagen , describiendo la información fundamental.

Interpreta la imagen en relación con los conocimientos previos y sus propias vivencias para favorecer la comprensión.

Realiza generalmente valoraciones, reflexiones, juicios propios y/o creaciones a partir de la imagen , integrando ideas propias.

Excelente (910)

Capta el sentido global y reconoce las ideas principales, describiendo la información obtenida de manera ordenada.

Relaciona la imagen con sus conocimientos previos y sus propias vivencias para favorecer la comprensión , mostrando interés y motivación.

Realiza valoraciones , reflexiones, juicios propios a partir de la imagen , integrando ideas propias de manera creativa.

Comprensión global

Interpretación y conexión

Reflexión y valoración

Domina la mayoría de tipologías de imágenes mostrando predisposición e interés por seguir mejorando.

Domina la diversidad de tipologías de imágenes atendiendo a su finalidad y con altas dosis de motivación en las respuestas.

Tipo de imagen

Mejorable (14)

Necesita ayuda para respe tar los elementos de presentación básicos establecidos (título, ortografía, legibilidad, limpieza y orden), incluso con algún error.

Utiliza un v ocabu lario sencillo que, en ocasiones, guarda relación con el tema.

Utiliza los signos de puntuación con ayuda y siguiendo algunas instrucciones.

Consigue no tener faltas de ortografía si copia el texto.

Necesita algún tipo de ayuda o recurso en el que guiarse para evidenciar una estructura básica y muy sencilla (introducción, desarrollo y conclusiones).

Adecuado (56)

Re speta los elementos de presentación básicos establecidos (título, ortografía, legibilidad, limpieza y orden).

Utiliza un v ocabulario sencillo , aunque guarda relación con el tema.

Los u tiliza ocasionalmente, pero de manera adecuada.

Bueno (78)

RÚBRICA PARA EVALUA R TRABAJOS ESCRITOS

Excelente (910)

Re speta casi todos los elementos de presentación establecidos (título, márgenes , ortografía, legibilidad, limpieza, uso de imágenes y orden).

Re speta todos los elementos de presentación establecidos (título, márgenes , ortografía, legibilidad, limpieza, uso de imágenes y orden).

Presentación

El vocabulario es algo variado, con palabras específicas del tema.

El vocabulario es rico, variado, sin repeticiones, y con palabras y expresiones específicas del tema.

Vocabulario empleado

Casi siempre los usa correctamente

Utiliza correctamente los signos de puntuación (comas, puntos y signos de interrogación o exclamación, etc.).

Signos de puntuación

Mediante alguna técnica de trabajo cooperativo u otra ayuda, muestra alguna evidencia relacionada con la temática del trabajo.

Hay que guiarle para incluir alguna curiosidad o aportación creativa y original.

Necesita las fuentes aportadas a través de alguna persona para poder hacer el trabajo copiando literalmente.

El texto presenta más de cinco errores ortográficos.

El texto está escrito con algún error ortográfico.

El t exto está escrito correctamente sin errores ortográficos.

Corrección ortográfica

Se evidencia una estructura básica y sencilla (introducción, desarrollo y conclusiones).

Se evidencian casi todos los apartados propios de un trabajo escrito (portada, autoría, índice, introducción, desarrollo y conclusiones) y se percibe planificación previa.

Se evidencia la estructura propia de un trabajo escrito (portada, autoría, índice, introducción, desarrollo y conclusiones) y se percibe planificación previa.

Domina las cuestiones esenciales de manera muy básica.

Demuestra un buen conocimiento del tema tratado .

Demuestra un gra n conocimiento del tema tratado.

Estructura del texto

Contenido

Se percibe alguna muestra en la intención de aportar algo diferente.

Aporta alguna información curiosa.

El trabajo incluye información que llama la atención, y sorprende por su contenido y forma de presentarlo.

Originalidad y creatividad

Se percibe que ha utilizado alguna fuente (digitales, bibliográficas, personales…) aunque no lo evidencia.

Se evidencia alguna fuente fiable (digital, bibliográfica, personal…) dándole un toque personal, interpretando o valorando.

Se evidencia un uso variado de fuentes fiables (digitales, bibliográficas, personales…) citándolas, con interpretaciones y valoraciones.

Búsqueda de información

Instrumentos de evaluación, autoevaluación y coevaluación

La portada del cuaderno, ¿incluye los datos acordados: área, curso y el nombre?

¿Se indica el inicio de cada tema y aparece la fecha en que se realizan las actividades o tareas?

Al realizar una actividad, ¿se copia el enunciado, o al menos se indica una referencia de a qué actividad se refiere?

¿Se ha cuidado la ortografía y el uso correcto de los signos de puntuación necesarios?

¿Se han respetado los márgenes y se ha realizado una distribución adecuada y proporcionada de las actividades en el cuaderno?

¿Se han incluido correcciones y aclaraciones siempre que ha sido necesario?

¿Se han realizado ilustraciones, dibujos, esquemas, resúmenes y/o mapas mentales, que ayuden en el estudio y comprensión del contenido?

%

Mejorable (14)

La presentación del cuaderno necesita mejoras, según los acuerdos establecidos para el curso, en cuanto a limpieza, orden y claridad, en las tareas y las actividades realizadas.

Al cuaderno le faltan basta ntes actividades y tareas y es mejorable en cuanto al nivel de precisión, ilustraciones, etc.

Adecuado (56)

La presentación del cuaderno es poco adecuada a los acuerd os establecidos para el curso, en cuanto a limpieza, orden y claridad, en las tareas y actividades realizadas.

PARA LA EVALUACIÓN DEL CUADERNO DEL ALUMNADO

Bueno (78)

El cuaderno es mejorable, en general

% VALORACIÓN FINAL 1 Ponderación / 2 Valoración

Excelente (910)

La presentación del cuaderno descuida alguno de los acuerd os establecidos para el curso, en cuanto a limpieza, orden y claridad, en las tareas y actividades realizadas.

La presentación del cuaderno es adecuada a los acuerdos 3 establecidos para el curso, en cuanto a limpieza, orden y claridad, en las tareas y actividades realizadas.

Presentación

Al cuaderno l e faltan algunas actividades y tareas y es mejorable en cuanto al nivel de precisión, ilustraciones, etc.

El cuaderno pr esenta todas las actividades y tareas , pero es mejorable en cuanto al nivel de precisión, ilustraciones, etc.

El cuaderno p resenta todas las actividades y tareas con un gran nivel de precisión, ilustraciones, etc.

Contenidos

Hay algunas partes que no están ordenadas de acuerdo a las pautas establecidas en el curso y el área.

La información está organizada de acuerdo a las pautas establecidas en el curso y el área.

Los errores no siempre están bien corregidos y, a veces, vuelve a repetirlos.

Los errores están bien corregidos, aunque , a veces, vuelve a repetirlos.

Los errores están bien corregidos y no vuelve a repetirlos.

Organización

Reflexiona sobre su trabajo en el cuaderno, aunque sigue pocas de las propuestas de mejora.

Reflexiona sobre su trabajo en el cuaderno y generalmente sigue propuestas de mejora.

Reflexiona sobre su trabajo en el cuaderno y sigue propuestas de mejora.

Corrección

Reflexión

3 Según los acuerdos del curso/ ciclo sobre la presentación del cuaderno (márgenes, títulos, limpieza, letra, etc.).

Instrumentos de evaluación, autoevaluación y coevaluación

FECHA:

REFLEXIÓN (debo/debe mejorar… porque…)

Mejorable

DURANTE EL CURSO

REGISTRO SOBRE LA EVOLUCIÓN DE LA ORTOGRAFÍA

GRADO DE LOGRO

Adecuado

Bueno

Excelente

NOMBRE:

GRUPO:

Utilizo las reglas básicas de ortografía, aplicadas a las palabras de uso habitual (mayúsculas, separación de palabras, identificación de los signos de puntuación interrogación y exclamación).

1

Reconozco un repertorio de vocabulario , así como su ortografía básica sobre situaciones cotidianas y temas habituales adaptados a mi edad.

2

Utilizo con corrección las reglas generales de acentuación.

3

Realizo un uso adecuado de los signos de puntuación (punto, coma, dos puntos, guion, comillas, puntos suspensivos, paréntesis…)

4

Muestro Interés por la búsqueda de la correcta ortografía de las palabras usando diccionarios en diferentes formatos .

5

RÚBRICA PARA EVALUAR TEXTOS ESCRITOS

Mejorable (14)

La letra se lee con dificultad de forma generalizada.

Adecuado (56)

Bueno (78)

Letra bastante clara, aunque presenta alguna dificultad puntual. La letra se lee con alguna dificultad y es poco clara.

Excelente (910)

Letra muy clara y legible. Facilita la lectura.

Texto legible

%

%

%

%

%

El texto produce una impresión general de falta de limpieza.

El texto puede mejorar en su limpieza. %

El texto produce un efecto general de limpieza.

Presenta sus textos con tachones y enmiendas, aunque permiten la lectura.

Presenta sus textos con limpieza, con alguna enmienda esporádica.

Presenta sus textos con gran limpieza y sin tachones.

Limpieza

Incluye información irrelevante y falta información sustancial para el asunto tratado.

La información que aporta es relevante. Contempla casi toda la información sustancial.

La información que aporta es relevante. Posee toda la información sustancial y necesaria.

Información pertinente

Respeta el orden lógico: el progreso temático del texto presenta fallos mejorables.

El texto progresa temáticamente de forma adecuada, aunque pueda haber algún fallo.

Respeta el orden lógico: el texto progresa temáticamente de forma adecuada.

Secuencia ordenada

unidad del texto

Coherencia:

% VALORACIÓN FINAL 1 Ponderación / 2 Valoración

Se observan diversos errores en la concordancia gram atical: género, número, tiempo

Algunas oraciones carecen de sentido completo.

El empleo de los signos de puntuación p resenta algunos errores

Respeta la concordancia

gramatical: género, número, tiempo…con algún error.

Respeta siempre la concordancia

L as oraciones suelen tener sentido completo.

E l e mpleo de los signos de puntuación suele ser correcto.

gramatical: género, número, tiempo…

Mecanismos de cohesión léxica y gramatical

Todas las oraciones del texto tienen sentido completo.

Empleo correcto de todos los signos de puntuación.

Puntuación correcta

mecanismo que permite dar unidad al texto

Cohesión:

En general, el léxico es adecuado al tema , aunque en ocasiones emplea términos coloquiales, vulgarismos o ambos.

El léxico es adecuado al tema , aunque puntualmente repita ciertos términos.

El léxico es rico y adecua do al tema que se trata.

Adecuado al tema y a la situación

% Vocabulario

Instrumentos de evaluación, autoevaluación y coevaluación

Mejorable (14)

Usa los materiales y los recursos disponibles con ayuda y le cuesta ajustarse al plazo previsto.

Asume sus responsabilidades por la insistencia de los demás y le cuesta reconocer la importancia del esfuerzo individual en tareas colectivas.

Forma parte de las dinámicas establecidas por el grupo con ayuda.

Interacciona , pero necesita ayuda para mantener actitudes respetuosas haci a otros puntos de vista.

Contribuye algo a la consecución de los logros en el trabajo grupal, con ayuda para responsabilizarse de su aportación en la presentación de la tarea realizada.

Adecuado (56)

RÚBRICA PARA EVALUAR LA PARTICIPACIÓN EN TRABAJOS COOPERATIVOS

Usa los materiales y los recursos disponibles con cie rta dificultad para ajustarse al plazo previsto.

Comprende y asume sus responsabilidades, con alguna dificultad para valorar el esfuerzo individual y colectivo.

Forma parte de las dinámicas establecidas por el grupo, y realiza alguna propuesta para mejorar el aprendizaje cooperativo.

Bueno (78)

Usa los materiales y los recursos disponibles de acuerdo al procedimiento establecido por el grupo, ajustándose al plazo previsto.

Comprende y asume sus responsabilidades y las de los demás, reconociendo el esfuerzo individual en las tareas colectivas.

Excelente (910)

Realiza un uso adecuado de los materiales y los recursos disponibles de acuerdo al procedimiento establecido por el grupo, ajustándose al plazo previsto.

Planificación del trabajo

Comprende y asume sus responsabilidades y las de los demás, valorando especialmente el esfuerzo individual en tareas colectivas.

Responsabilidad

Forma parte de las dinámicas establecidas por el grupo, generando propuestas que mejoran el aprendizaje cooperativo.

Forma parte activa de las dinámicas establecidas por el grupo, generando propuestas que mejoran el aprendizaje cooperativo.

Participación

Interacciona manteniendo una actitud respetuosa hacia otros puntos de vista.

Interacciona con empatía y autocontrol, manteniendo una actitud respetuosa hacia otros puntos de vista.

Interacciona con empatía y autocontrol, manteniendo una actitud respet uosa hacia otros puntos de vista y utilizando diferentes habilidades sociales que contribuyen a la cohesión.

Habilidades sociales

Contribuye moderadamente a la consecución de los logros en el trabajo grupal, con ayuda para responsabilizarse de su aportación en la presentación de la tarea realizada.

Contribuye a la consecución de los logros en el trabajo grupal, responsabilizándose de su aportación en la presentación de la tarea realizada.

Contribuye de manera activa a la consecución de los logros en el trabajo grupal, responsabilizándose de su aportación en la presentación de la tarea realizada.

Generación y presentación del producto

FECHA:

REFLEXIÓN (debo/debe mejorar… porque…)

Mejorable

REGISTRO PARA EVALUAR LA PARTICIPACIÓN EN TRABAJOS COOPERATIVOS

GRADO DE LOGRO

Adecuado

Bueno

Excelente

NOMBRE:

GRUPO:

Ha planificado previamente la realización del trabajo asignado y h a cumplido con las actividades y tareas encomendadas.

1

Ha sido organizado en el desarrollo tanto del trabajo individual como del grupal, cumpliendo con los plazos establecidos y trabajando de forma, ordenada y limpia.

2

Ha participado en la toma de decisiones del grupo, aportando soluciones creativas y empleando material complementario.

3

Ha respetado y valorado las aportaciones de mis /sus compañeras y compañeros, motivándoles y ayudándoles en todo lo posible, y realizando críticas constructivas.

4

Ha aportado el material necesario para la realización del trabajo cooperativo.

5

Ha realizado correctamente las responsabilidades del trabajo asignado.

6

Ha realizado con esfuerzo y entrega las tareas encomendadas, i ndependientemente de los resultados.

7

Ha contribuido al buen ambiente de grupo, conociendo la importancia que esto tiene en el trabajo cooperativo.

8

Ha cumplido con los objetivos de equipo, acordados previamente.

9

10 Ha reflexionado y realizado una conclusión sobre el trabajo, elaborado de forma individual y por el grupo.

Instrumentos de evaluación, autoevaluación y coevaluación

TELA DE ARAÑA PARA LA AUTOEVALUACIÓN DE LAS EMOCIONES

Sobre Conciencia emocional Identifico y expreso emociones básicas (Miedo, ira, ansiedad, tristeza, sorpresa, felicidad, humor...) positivas (alegría, amor, felicidad…) y negativas (ira, miedo, tristeza…)

Me cuesta

Avanzo

Bien

Genial

Sobre Regulación emocional Genero emociones positivas (alegría, amor, felicidad…) con aportaciones creativas en momentos de malestar Sobre competencias para la vida y el bienestar Comprendo que cooperar y hacer equipo son experiencias positivas que contribuyen a sentirme mejor y hacer sentir mejor a los demás.

Sobre autoestima y autonomía Valoro mis cualidades personales para tener relaciones constructivas y mejorar mi autoestima

Sobre competencia social Practico el diálogo y me pongo en el lugar de otras personas para hacer el bien o resolver conflictos

He aprovechado el tiempo en el aula, realizando las actividades indicadas por el profesorado y atendiendo a sus explicaciones y a las de mis compañeros y compañeras.

He participado activamente en clase, preguntando todas las dudas que me han surgido y aportando ideas y opiniones justificadas, con criterio y respeto.

He empleado un lenguaje adecuado en todo momento, tanto verbal como no verbal, utilizando la entonación, los gestos o los movimientos de un modo apropiado y correcto.

Lee con atención cada uno de los textos que aparecen alrededor de la diana de la derecha y marca con una cruz en las intersecciones correspondientes, de acuerdo con este criterio:

1. Poco.

2. Algunas veces.

3. Generalmente.

4. Siempre. A continuación, une las cr uces; obtendrás un polígono similar al que se muestra en el ejemplo inferior. Cuanto mayor sea el área del polígono, más alta será la puntuación.

He trabajado de forma eficaz, mostrando motivación, iniciativa y creatividad en el desarrollo de las actividades y en mis aportaciones.

Mi comportamiento en el aula ha sido de respeto hacia el profesorado y hacia mis compañeros y compañeras y he contribuido a crear un buen ambi ente para la convivencia del grupo.

Ta nto al hablar como al escuchar a mis compañeros y compañeras siempre lo he hecho con interés y valorando sus aportaciones, he respetado el turno de palabra, y he aceptado comentarios y críticas constructivas.

Instrumentos de evaluación, autoevaluación y coevaluación

Mejorable (14)

Reconoce y valora con ayuda sus fortalezas y debilidades personales

Ante un hecho, situación o problema precisa de ayuda para plante a r propuestas o soluciones creativas, originales o con gran imaginación

Adecuado (56)

Reconoce y valora , aunque no siempre con objetividad sus fortalezas y debilidades personales

Ante un hecho, situación o problema plantea escasas propuestas o soluciones creativas, originales o con gran imaginación

VALORACIÓN DE LA DIMENSIÓN PERSONAL

Le cuesta abrirse a los demás tanto en el ámbito comunicativo como para trabajar de manera cooperativa

Muestra una actitud abierta, aunque no siempre, en las relaciones con los demás tanto en el ámbito comunicativo como para trabajar de manera cooperativa

Ante las decisiones adoptadas, le cuesta o precisa ayuda para aceptar y asumir las responsabilidades adquiridas

Ante las decisiones adoptadas, acepta y asume , no siempre, las responsabilidades a dquiridas

En las actuaciones grupales, le cuesta tomar la iniciativa, gestionar, incentivar, motivar o evaluar una actividad, tarea o proyecto.

En las actuaciones grupales, a veces, toma la iniciativa, gestiona, incentiva, motiva o evalúa una actividad , tarea o proyecto.

VALORACIÓN DE LA DIMENSIÓN SOCIAL

Ante un hecho, situación o problema propone algunas iniciativas o introduce algo novedoso con ayuda.

Ante un hecho, situación o problema , a veces, propone y gestiona iniciativas y, en ocasiones, introduce cambios o innovaciones

Afronta los riesgos planteados y aprende de los fracasos o errores, para nuevos procesos , solo si alguien le hace reflexionar y le presta ayuda.

Afronta, con algunas dificu ltades los riesgos planteados y, en ocasiones aprende de los fracaso s o errores.

Planifica, desarrolla y ejecuta, las acciones para conseguir un objetivo o un producto, solo si alguien le hace re flexionar y le presta ayuda

Planifica, desarrolla y ejecuta las acciones para conseguir un objetivo o un producto, con dificultades.

VALORACIÓN DE LA DIMENSIÓN PRODUCTIVA

Bueno (78)

RÚBRICA PARA EVALUAR EL EMPRENDIMIENTO

Excelente (910)

Reconoce y valora sus fortalezas y debilidades personales

Reconoce y valora con objetividad sus fortalezas y debilidades personales.

Autoconocimiento

Ante un hecho, situación o problema plantea propuestas o soluciones creativas, originales o con gran imaginación

Ante un hecho, situación o problema plantea múltiples propuestas o soluciones crea tivas, originales o con gran imaginación.

Imaginación y creatividad

Dimensión personal

Muestra buena actitud en las relaciones con los demás tanto en el ámbito comunicativo como para trabajar de manera cooperativa .

Muestra una actitud generosa y abierta en las relaciones con los demás tanto en el ámbito comunicativo como para trabajar de manera cooperativa

Habilidades sociales y comunicativas

Ante las decisi ones adoptadas, acepta y asume las responsabilidades adquiridas

Ante las decisiones adoptadas, acepta y asu me positivamente las responsabilidades adquiridas.

Responsabilidad

En las actuaciones grupales, toma la iniciativa, gestiona, incentiva, motiva o evalúa una actividad, tarea o proyecto.

En las actuaciones grupales, habitualmente suele tomar la iniciativa, gestionar, incentivar, motivar o evaluar una actividad, tarea o proyecto.

Ante un hecho, situación o problema propone o gestiona iniciativas e introduc e cambios o innovaciones

Ante un hecho, situación o problema suele proponer y gestionar iniciativas e introducir cambios o innovaciones.

Afronta los riesgos planteados y aprende de los fracaso s o errores, para nuevos procesos.

Aborda, desde una perspectiva proactiva, los riesgos planteados y convierte los fracaso s o errores en aprendizaje para nuevo s proceso s.

Planifica, desarrolla y ejecuta las acciones necesarias para conseguir un objetivo o un producto.

Planifica, desarrolla y ejecuta con éxito las acciones necesarias para conseguir un objetivo o un producto.

Liderazgo

Dimensión social

Iniciativa e innovación

Asunción de riesgos

Productividad

Mejorable (14)

Reconoce sus fortalezas y debilidades, con ayuda , para el desarrollo de las actividades y las tareas.

La confianza en sus aptitudes y habilidades a la hora de afrontar sus tareas, le paraliza o entorpece y precisa de ayuda para continuar.

Real iza las tareas por mandato o las realiza con ayuda y no suele mo stra r preocupación por mejorarlas.

Asume responsabilidades y realiza tareas individuales y grupales solo en ocasiones Actúa sin valorar las consecuencias y le cuesta asumirlas.

Cualquier listado de tareas y tiempos que realiza , es con ayuda y le cuesta conseguir su realización de forma autónoma.

% VALORACIÓN FINAL 1 Ponderación / 2 Valoración

Adecuado (56)

Reconoce sus fortalezas y debilidades, con alguna ayuda , para el desarrollo de las act ividades y las tareas

Se muestra confiado en sus aptitudes y habilidades, pero dependiendo de l tipo o del contenido de estas, precisa ayuda.

Muestra interés y satisfacción por alcanzar los objetivos en un número limitado de tareas. Le cuesta analizar críticamente su trabajo y buscar estrategias pa ra mejorarlo.

Asume responsabilidades y realiza tareas individuale s y grupales de modo irregular y no siempre se ajusta a los plazos marcados.

Bueno (78)

Reconoce sus fortalezas y debilidades, haciendo uso mayoritariamente de sus recursos personales para el desarrollo de las act ividad es y las tareas .

Se muestra confiado en sus aptitudes y habilidades, pero , en ocasiones , ante la dificultad necesita ayuda

Excelente (910)

Reconoce sus fortalezas y debilidades, haciendo uso de sus recursos personales para el desarrollo eficaz de las act ividades y las tareas .

Autonomía y conocimiento personal

Muestra confianza en sus aptitudes y habilidades, afrontando las dificultades que surgen en el desarrollo de las actividades.

Se muestra satisfecho por el éxito obtenido en las tareas y esto motiva que la s afronte como un reto personal, pero no siempre a naliza y hace propuestas para mejorar su trabajo.

Se muestra satisfecho por el éxito obtenido en las tareas y esto motiva que las afronte como un reto personal. Analiza y hace propuestas para mejorar su trabajo.

Asume las responsabilidades individuales y en el trabajo grupal y realiza las tareas o los roles encomendados. Muestra alguna dificultad para cumplir los plazos marcados.

Asume responsabilidades, tanto en el trabajo grupal como individual, con iniciativa propia. Cumple los plazos establecidos y realiza las tareas y los roles encomendados.

Realiza un listado de tareas y tiempos de modo realista, pero no siempre gestio n a el tiempo adecuadamente .

Realiza un listado de las tareas a realizar gestionando de manera eficaz los recursos y el tiempo para ejecutarlas.

Realiza el proceso de toma de decisiones y resolución de un problema, mostrando inseguridad y nece sitando ayuda y refuerzo constante para enfrentarlo.

I dentifica la situación problemática y las posibles soluciones y consecuencias, pero tarda demasiado tiempo en tomar la decisión para su resolución

Identifica con rapidez la situación problemática, genera diferentes soluciones y valora las consecuencias posibles de estas.

Confianza

Motivación

Responsabilidad

Toma una decisión, actúa en consecuencia. Este proceso lo realiza con determinación y rapidez.

Gestión eficaz del trabajo

Toma de decisiones/ r esolución problemas

Instrumentos de evaluación, autoevaluación y coevaluación

He planificado la realización del trabajo diario y la he llevado a cabo.

He realizado de un modo ordenado y completo la resolución de las tareas encomendadas.

En el trabajo en grupo he participado activamente y he aportado ideas y opiniones justificadas, con criterio y respeto

Me he esforzado en la realización de las tareas y he preferido trabajar de forma autónoma, aunque no fuera capaz de completarlas, antes que terminarlas con la ayuda de un a persona adulta .

DIANA DE AUTOEVALUACIÓN DE L TRABAJO DIARIO

Tras la corrección, he repasado los errores cometidos y, en c aso necesario, he vuelto a realizar las actividades y he añadido una reflexión sobre el trabajo realizado.

Lee con atención cada uno de los textos que aparecen alrededor de la diana de la derecha y marca con una cruz en las intersecciones correspondientes, de acuerdo con este criterio:

1. Poco. 2. Algunas veces. 3. Generalmente. 4. Siempre. A continuación, une las cruces; obtendrás un polígono similar al que se muestra en el ejemplo inferior. Cuanto mayor sea el área del polígono, más alta será la puntuación.

He cor regido las actividades, siguiendo las explicaciones de mis compañeros y compañeras y las del profesor o la profesora.

He entregado las actividades en tiempo y forma, cumpliendo con los requisitos establecidos para su elaboración.

DE AUTOEVALUACIÓN DE LA GESTIÓN Y LA ORGANIZACIÓN SEMANAL

En las tareas de clase participo activamente y trabajo de forma eficaz, realizando las actividades indicadas por el profesorado y atendiendo a sus explicaciones y a las de mis compañeros y compañeras.

He preparado, con antelación todo lo necesario el material necesario para la clase (cuadernos, estuche, agenda, libros…).

He mostrado aut onomía y responsabilidad a la hora de trabajar, tanto en el aula como en casa.

Lee con atención cada uno de los textos que aparecen alrededor de la diana de la derecha y marca con una cruz en las intersecciones correspondientes, de acuerdo con este criterio:

1. Poco.

2. Algunas veces.

3. Generalmente.

4. Siempre. A continuación, une las cruces; obtendrás un polígono similar al que se muestra en el ejemplo inferior. Cuanto mayor sea el área del polígono, más alta será la puntuación.

He tomado nota en la agenda de las actividades, los trabajos que hay que realizar y las fechas importantes (entrega de trabajos, presentaciones, etc.) y me responsabilizo de ello para que esté en el momento adecuado y lo mejor posible.

Al llegar a casa, planifico el tiempo que voy a dedicar a las tareas que debo realizar y soy responsable con ello.

En casa dedico un tiempo a la lectura de distinto tipo, como base de información, entretenimiento y reflexión.

Instrumentos de evaluación, autoevaluación y coevaluación

PARA EVALUAR LA BÚSQUEDA Y EL TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

Mejorable (14)

Con ayuda, comprende la información más básica y necesaria para realizar la actividad o la investigación.

Extrae alguna información con la ayud a del docente o de otro alumno u otra alumna.

Propone alguna información gracias a la colaboración de otra persona, o reproduciendo la de una compañera o un compañero.

Realiza o lee alguna interpretación de manera guiada.

Adecuado (56)

Con ayuda, busca alguna información contrastada, adecuada a la actividad o a la investigación.

Obtiene algunos datos literales o interpretados que dan respuesta a la actividad o a la investigación, necesitando ocasionalmente la ayuda de otra persona.

La información extraída aportada es fundamentalmente literal y es expuesta de manera memorística.

Bueno (78)

Propuestas diferentes fuentes, busca y contrasta información adecuada a la actividad o a la investigación.

Obtiene bastantes datos de manera interpretada, dando respuesta a la actividad o a la investigación , ajustándose a los tiempos establecidos.

Excelente (910)

Busca información contrastada de diferentes fuentes, de manera autónoma, adecuadas a la actividad o a la investigación que se está llevando a cabo.

Búsqueda de la información

Obtiene todos los datos necesarios de manera autónoma e interpretada, para dar respuesta a la actividad o a la investigación ajustándose a los tiempos establecidos.

Obtención de la información

La información extraída aportada bast antes interpretaciones argumentadas y cita fuentes.

La información extraída es rigurosa y expuesta con soltura, aportando interpretaciones argumentadas de manera ordenada, utilizando algún recurso y citando fuentes.

Tratamiento y análisis de la información

Realiza alguna interpretació n sobre la información obtenida, aunque destacan por ser memorísticas.

Realiza bastantes valoraciones y/o emite juicio s sobre la información obtenida combinando interpretaciones espontáneas con alguna memorística.

Realiza valoraciones y/o emite juicios de manera natural y espontánea, utilizando varias fuentes, sobre la información obtenida de un modo riguroso.

Valoración de los resultados

DE LAS FUENTES

TABLA PARA EVALUAR LA BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN Y FIABILIDAD

2. Sobre su análisis y valoración Busca la información en otras fuentes y las compara

1. Sobre la búsqueda de información Busca la información requerida para la actividad .

8. Sobre su utilización Us a la información de manera adecuada en la situación planteada.

3. Fiabilidad Escoge la fuente más fiable .

4. Sobre la información Escribe el titular o la idea fundamental

5. Sobre la autoría Escribe el nombre de la autora o d el autor

7. Sobre el tipo de fuente Escribe el soporte: página web, libro, prensa…

6. Sobre la fuente de información Escribe el nombre o el título de la fuen te y la fecha

Instrumentos de evaluación, autoevaluación y coevaluación

Mejorable (14)

Con ayuda o de manera guiada, colabora a formular alguna pregunta que contribuya a plantear la investigación.

Con ayuda, comprende la información más básica y necesaria para realizar la investigación.

Colabora en la investigación siguiendo alguna instrucción.

Adecuado (56)

Con ayuda o de manera guiada, propone alguna pregunta que contribuya a plantear la investigación y realiza alguna hipótesis.

Con ayuda, obtiene alguna información contrastada, adecuada a la investigación.

Bueno (78)

RÚBRICA PARA EVALUAR INVESTIGACIONES

Excelente (910)

Propone alguna pregunta o reto que ayuda a plantear una investigación, realizando alguna hipótesis.

Propone de manera autónoma preguntas y retos que ayudan a plantear una investigación, realizando hipótesis y predicciones de manera certera.

Planificación e hipótesis

Propuestas diferentes fuentes, obtiene y contrasta información adecuada a la investigación.

Obtiene información contrastada de diferentes fuentes, de manera autónoma, adecuadas a la investigación que se está llevando a cabo.

Indagación sobre el tema

Lleva a cabo investigaciones de manera sencilla cumpliendo los objetivos básicos.

Necesita algún recordatorio para llevar a cabo la investigación usando las herramientas necesarias para su realización.

Realiza la investigación con autonomía en la ejecución de acciones y tareas, usando las herramientas necesarias para su realización.

Comprende algunas de las conclusiones a las que se han llegado con la ayuda de alguna persona de clase.

Extrae alguna conclusión sencilla, siempre con la ayuda de algún documento guía o de alguna persona .

Extrae conclusiones con un documento guía que recuerda los pasos para el análisis y el procesamiento de los datos.

Extrae conclusiones correctas, estableciendo conjeturas de manera certera.

Participa en la comunicación de alguna conclusión, siguiendo alguna instrucción.

Comunica de manera sencilla las conclusiones , oralmente o por escrito.

Comunica a un buen nivel, oralmente y por escrito , las conclusi ones obtenidas.

Defiende la comunicación con argumentos sólidos y de elaboración propia de manera clara y organizada, oralmente y por escrito , utilizando un vocabulario adecuado e incluso algún soporte gráfico o digital.

Trabajo de campo

Evaluación y conclusiones

Comunicación de los resultados

Mejorable (14)

Necesita la colaboración o la ayuda por parte del alumnado de la clase o del profesorado para seguir los pasos y llegar al prod ucto final.

Utiliza las fuentes buscadas o aportadas por parte del alumnado o el profesorado para seguir un modelo o plan de trabajo.

Adecuado (56)

Necesita que se le amplíen los plazos de finalización de la tarea.

Se ajusta a la información propuesta en el libro de texto.

Necesita algún tipo de ayuda o recurso para realizar la tarea de forma sencilla.

Se ajusta básicamente a la intención de la tarea propues ta.

Bueno (78)

PARA EVALUAR TAREAS Y RETOS

Aunque se ajusta a los tiempos previstos, denota cierta desorganización en su planificación.

Se denota el uso de alguna fuente complementaria (digital, bibliográfica, personal…).

El producto se ajusta a la intención propuesta desde la tarea , aunque se le proponen algunas mejoras.

Excelente (910)

Demuestra orden, planificación, y se ajusta a los tiempos previstos.

Organización de la tarea en cada uno de los pasos

Se denota un uso variado de fuentes fiables para ampliar información (digitales, bibliográficas, personales…).

Utilización de fuentes de información

El producto se ajusta a la intención propuesta desde la tarea: presentación, funcionalidad, uso…

Elaboración del producto

Se percibe alguna muestra en la intención de aportar algo diferente. %

Hay que guiarle para incluir alguna curiosidad o aportación creativa y original.

% VALORACIÓN FINAL 1 Ponderación / 2 Valoración

Domina las cuestiones esenciales de manera muy básica.

Demuestra un buen conocimiento del tema tratado

El producto llama la atención, y sorprende por su contenido y forma de presentarlo.

Demuestra un gra n conocimiento del tema tratado al verbalizar los pasos dados y contar el producto final.

Creatividad y originalidad

Contenido

RÚBRICA PARA EVAL UAR EL USO DE LAS TIC Y LAS TAC

Mejorable (14)

Necesita una netiqueta para aprender el uso re sponsable de los diferentes recursos TIC aplicando las normas básicas de conducta digital, evitando cualquier tipo de acoso digital.

Colabora con otra persona de la clase para aprender a usar alguna aplicación, dar los primeros pasos para guardar, compartir archivos y contenidos o proteger los dispositivos que usa.

Colabora con otra persona de la clase p ara aprender a dar los primeros pasos para crear su propio entorno personal de aprendizaje, elaborar sencillas producciones y citar fuentes.

Con ayuda, accede a la información más básica y necesaria para realizar la actividad, investigación o reto que se le plantea.

Adecuado (56)

Aun necesitando recordar la netiqueta, empieza a tener autonomía en el uso responsable de los diferentes recursos TIC aplicando las normas básicas de conducta digital, evitando cualquier tipo de acoso digital.

Precisa la ayuda de alguna persona para usar alguna aplicación, guardar, compartir archivos y contenidos o proteger los dispositivos que usa.

Precisa la ayuda de alguna persona para crear su propio entorno personal de aprendizaje, elaborar sencillas producciones y citar fuentes.

Bueno (78)

La netiqueta está presente en el aula o en la mesa del alumnado, pero empieza a no s er imprescindible para usar de manera responsable los diferentes recursos TIC aplicando las normas básicas de conducta digital, evitando cualquier tipo de acoso digital.

Es necesario recordarle alguna instrucción para usar alguna aplicación, guardar, compartir archivos y contenidos o proteger los dispositivos que usa.

Excelente (910)

Demuestra tener interiorizado el uso re sponsable de los diferentes recursos TIC aplicando las normas básicas de conducta digital, evitando cualquier tipo de acoso digital.

Ciudadanía digital y seguridad en la Red

Usa aplicaciones, guard a de manera autónoma archivos y contenidos , y los comparte en diferentes soportes, tomando medidas básicas para proteger los dispositivos que usa.

Práctica tecnológica

Es necesario recordarle alguna instrucción para crear su propio ent orno personal de aprendizaje, elaborar sencillas producciones o citar fuentes.

Uso de las tecnologías del aprendizaje y el conocimiento Crea su propio entorno personal de aprendizaje, elaborando sencillas producciones y citando fuentes, destacando su creatividad y motivación.

Obtiene y contrasta información adecuada a la actividad, investigación o reto que se le plantea, a partir de diferentes fuentes dadas.

Obtiene información contrastada de diferentes fuentes en la web y de manera autónoma, conociendo que no toda la información es confiable.

Uso de la información

Instrumentos para evaluar la práctica docente

Primaria ANEXO DE EVALUACIÓN

Instrumentos para evaluar la práctica docente

1 Registro para la autoevaluación del profesorado: planificación

2 Registro para la autoevaluación del profesorado: motivación del alumnado

3 Registro para la autoevaluación del profesorado: desarrollo de la metodología

4 Registro para la autoevaluación del profesorado: seguimiento y evaluación del proceso de enseñanzaaprendizaje

Instrumentos para evaluar la práctica docente

1. REGISTRO PARA LA AUTOEVALUACIÓN DEL PROFESORADO: PLANIFICACIÓN

4 Muy bien

3 Bien

2 Regular

1 Inadecuado

¿He tenido en cuenta los criterios de evaluaci ón ?

3 5 6

1 2 3 4 4

4

3

2

1

¿ Me he ajustado al tiempo disponible para el desarrollo de cada unidad ?

4

3

2

1

¿ La planificación ha sido flexible para dar respuesta a los intereses del alumnado ?

4

3

2

1

¿ Los instrumentos de evaluación han permitido hacer el seguimiento del progreso de aprendizaje del alumnado ?

4

3

2

1

4

3

¿ He incluido instrumentos para la autoevaluación y la coevaluación del alumnado ? 1

4 2 3 4

5

2

6

REGISTRO PARA LA AUTOEVALUACIÓN DEL PROFESORADO: MOTIVACIÓN DEL ALUMNADO

Para la próxima unidad ►

Para la próxima unidad ►

Para la próxima unidad ►

¿He desarrollado el reto generando la curiosidad necesaria para motivar al alumnado?

¿He relacionado los aprendizajes adquiridos con situaciones de la vida cotidiana?

¿He puesto en práctica las técnicas cooperativas propuestas en la unidad?

¿He puesto en práctica las técnicas de pensamiento propuestas en la unidad?

Para la próxima unidad ►

Para la próxima unidad ► ¿He trabajado intencionalmente el Plan Lingüístico sugerido en la unidad?

Para la próxima unidad ►

Para la próxima unidad ►

Para la próxima unidad ►

Para la próxima unidad ►

Para la próxima unidad ►

¿La educación emocional la he trabajado en la actividad sugerida?

¿Se ha trabajado de manera explícita la actividad propuesta para la cultura emprendedora?

¿Se han utilizado las tecnologías de la información y la comunicación?

¿He dado un sentido lúdico y participativo al «Organizo mi mente» y «Colecciono palabras»?

¿El «Cómo he aprendido» lo he orientado para que el alumnado se conozca mejor a sí mismo?

¿He promovido la participación y la reflexión en el alumnado?

Para la próxima unidad ►

Para la próxima unidad ► ¿Informo sobre los progresos conseguidos y las dificultades encontradas?

Instrumentos para evaluar la práctica docente

1 Nada

3. REGISTRO PARA LA AUTOEVALUACIÓN DEL PROFESORADO : DESARROLLO DE LA METODOLOGÍA

En próximas unidades puedo mejorar en…

4

3

2

1

Los aspectos que voy a considerar son…

1. ¿Favorezco la integración de los procesos cognitivos: conocer y reproducir, aplicar y analizar, razonar y reflexionar?

2 . ¿Integro de manera equilibrada actividades que requieran las cuatro destrezas comunicativas: expresión y comprensión oral, expresión y comprensión escrita?

3. ¿Propongo utilizar recursos materiales complementarios al libro de texto?

4. ¿Integro el uso de las tecnologías de la información y la comunicación en las actividades y los retos propuestos?

5. ¿Contribuyo a salir del aula para relacionar los aprendizajes con situaciones reales y de la vida cotidiana?

6. ¿Incorporo el aprendizaje cooperativo como un modelo de organización y participación en el aula?

Desarrollo de la metodología

7. ¿Las actividades y los retos buscan intencionalmente ir más allá de aprendizajes academicistas, generando impacto en la vida personal y familiar del alumnado, y en la vida escolar y social?

8. ¿Utilizo soporte digital, audiovisual o de otro tipo para complementar el libro de texto?

PARA LA AUTOEVALUACIÓN DEL PROFESORADO: SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZAAPRENDIZAJE

Sobre la implicación de las familias

¿Existe una evaluación coherente con las metodologías llevadas a cabo en la unidad?

Plan de mejora ¿Qué ha quedado por hacer?

Propuestas de mejora.

Sobre la metodología de la evaluación

¿Existe una evaluación c oherente con las metodologías llevadas a cabo en la unidad?

¿Los instrumentos de evaluación están consensuados con el resto de áreas del nivel educativo?

A la hora de calificar, ¿utilizo como r eferente los criterios de evaluación y las competencias clave?

Sobre la implicación del alumnado

¿El alumnado conoce previamente al desarrollo de cada unidad los instrumentos y los procedimientos de evaluación?

¿El alumnado realiza actividades que le permitan autoevaluarse y coevaluarse?

¿El alumnado conoce individualmente sus puntos fuertes y sabe cómo mejorar sus debilidades?

Estructura curricular

Normativa LOMLOE

Programación didáctica

Programación Unidad DEMO

Glosario

Relación entre los elementos del currículo

PRINCIPIOS Y FINES DE LA EDUCACIÓN (LOMLOE, ARTÍCULOS 1 Y 2)

COMPETENCIAS CLAVE (CONSEJO DE LA UE, 2018)

Para conseguir estos logros de etapa, la normativa nos dice que deben estar adquiridas las competencias clave y las competencias específicas.

OBJETIVOS

8 competencias

Competencia ciudadana

Estructura curricular LOMLOE

Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería

Competencia plurilingüe

Competencia en comunicación lingüística

Competencia personal, social y de aprender a aprender

Competencia emprendedora

Competencia digital

Competencia en conciencia y expresión culturales

DESCRIPTORES OPERATIVOS DE LAS COMPETENCIAS CLAVE

Junto con los objetivos son el marco referencial para concretar las competencias específicas.

PERFIL DE SALIDA

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

Con su desempeño estoy conectando las competencias clave, los saberes básicos y los criterios de evaluación.

ODS

ÁREAS

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

Referentes para comprobar el nivel de desempeño de las competencias específicas que se trabajan en las actividades y situaciones de aprendizaje.

SITUACIONES DE APRENDIZAJE

Situación problema, bien contextualizada que debe ser resuelta de manera creativa y eficaz y que implique la puesta en funcionamiento o la transferencia de las destrezas y saberes que el alumnado ha adquirido. Además, para diseñar estas situaciones debemos hacer uso de los saberes básicos (contenidos) de una o varias áreas (interdisciplinar) que, por lo tanto, se evaluarán a través de los criterios de evaluación.

SABERES BÁSICOS/CONTENIDOS

A través de estos contenidos se desarrollan las competencias especifícas.

Relación entre los elementos del currículo

OBJETIVOS

COMPETENCIAS CLAVE

DESCRIPTORES OPERATIVOS

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

CRITERIOS DE EVALUACIÓN

SABERES BÁSICOS/CONTENIDOS

SITUACIONES DE APRENDIZAJE

Glosario

Objetivos

Son los logros que se espera que el alumnado haya alcanzado al finalizar la etapa y cuya consecución está vinculada a la adquisición de las competencias clave y de las competencias específicas.

Solo existen objetivos de etapa y no de área, materia o ámbito.

Competencias clave

Son los desempeños que se consideran imprescindibles para que el alumnado pueda progresar con garantías de éxito en su itinerario formativo y para afrontar los principales retos y desafíos globales y locales. Las competencias clave son:

• Competencia en comunicación lingüística.

• Competencia plurilingüe.

• Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería.

• Competencia digital.

• Competencia personal, social y de aprender a aprender.

• Competencia ciudadana.

• Competencia emprendedora.

• Competencia en conciencia y expresión culturales.

Perfil de salida

El perfil competencial de salida del alumnado al término de la educación básica es el elemento en el que se concretan los principios y los fines del sistema educativo, e identifica y define las competencias clave que se espera que los alumnos y las alumnas hayan desarrollado al completar las distintas etapas.

Descriptores operativos

Constituyen, junto con los objetivos de la etapa, el marco referencial a partir del cual se concretan las competencias específicas de cada área, ámbito o materia. Esta vinculación entre descriptores operativos y competencias específicas facilita que de la evaluación de estas últimas pueda desprenderse el grado de adquisición de las competencias clave definidas en el perfil de salida y, por tanto, la consecución de las competencias y los objetivos previstos para la etapa.

Competencias específicas

Definen los desempeños que el alumnado debe poder desplegar en actividades o en situaciones de aprendizaje cuyo abordaje requiere de los saberes básicos de cada área, materia o ámbito.

Las competencias específicas constituyen un elemento de conexión entre, por una parte, el perfil de salida del alumnado y, por otra, los criterios de evaluación y los saberes básicos de las áreas o ámbitos.

Funcionan a modo de objetivos competenciales de etapa.

Están formuladas con esta estructura sintáctica: qué (infinitivo) + cómo (gerundio, a través de…) + para qué (para+infinitivo).

Criterios de evaluación

Son los referentes que indican los niveles de desempeño esperados en el alumnado en las situaciones o las actividades a las que se refieren las competencias específicas de cada área en un momento determinado de su proceso de aprendizaje.

Saberes básicos/contenidos

Son los conocimientos, destrezas y actitudes que constituyen los contenidos propios de un área o ámbito, y cuyo aprendizaje es necesario para la adquisición de las competencias específicas.

Situaciones de aprendizaje

Hacen referencia a las situaciones y actividades que implican el despliegue por parte del alumnado de actuaciones asociadas a competencias clave y competencias específicas y que contribuyen a su adquisición y su desarrollo.

Su diseño debe suponer la transferencia de los aprendizajes adquiridos por parte del alumnado y, por ello, representan una herramienta eficaz para integrar los elementos curriculares de las distintas áreas o materias.

Con ellas se busca ofrecer al alumnado la oportunidad de conectar sus aprendizajes y aplicarlos en contextos cercanos a su vida cotidiana, favoreciendo su compromiso con su propio aprendizaje.

Educación inclusiva

Se convierte en un principio fundamental con el objetivo de atender a la diversidad de las necesidades de todo el alumnado. Para ello, se deben eliminar las barreras que limitan el acceso, presencia, participación y aprendizaje de aquellos que se encuentren en situación de vulnerabilidad socioeducativa y cultural.

Diseño Universal del Aprendizaje (DUA)

Es un enfoque basado en la flexibilización del currículo, para que sea abierto y accesible desde su diseño y facilite a todo el alumnado igualdad de oportunidades para aprender.

El DUA implica que pongamos nuestra mirada en la capacidad y no en la discapacidad, es decir, que veamos como discapacitantes los modos y los medios con los que se presenta el currículo y no a las personas, porque todos tenemos capacidades, pero de un modo diferente.

Propone tres principios fundamentales y una serie de pautas que deben presidir nuestras prácticas educativas:

• Proporcionar múltiples formas de representación.

• Proporcionar múltiples formas de acción y expresión

• Proporcionar múltiples formas de implicación

Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS)

La sostenibilidad es uno de los principios y fines de la LOMLOE, que se refiere a cómo dar respuesta a las necesidades actuales sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras de satisfacer las suyas, garantizando el equilibrio entre crecimiento económico, cuidado del medioambiente y bienestar social. Es un concepto muy unido a otros como consumo responsable, salud, etc. En este sentido, la Asamblea General de la ONU adoptó la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, un plan de acción a favor de las personas, el planeta y la prosperidad, que también tiene la intención de fortalecer la paz universal y el acceso a la justicia. La Agenda plantea 17 objetivos con 169 metas de carácter integrado e indivisible que abarcan las esferas económica, social y ambiental.

Programación Programación didáctica

Introducción

Competencias clave y perfil de salida del alumnado al término de la etapa

2.1 Competencias clave

2.2 Perfil de salida

2.3 Descriptores operativos de las competencias clave

Situaciones de aprendizaje Área

4.1 Competencias específicas

4.2 Criterios de evaluación

4.3 Saberes básicos

5.1 Principios metodológicos de la Educación Primaria

5.2 Metodologías activas

Orientaciones metodológicas Inclusión. Atención a las diferencias individuales del alumnado

6.1 Pautas DUA

6.2 Medidas organizativas y curriculares

Los procedimientos de evaluación del alumnado y los criterios de calificación en consonancia con las orientaciones metodológicas establecidas

7.1 Procedimiento de evaluación del alumnado

7.2 Referentes de la evaluación

7.3 ¿Cómo evaluar?

Evaluación de la programación didáctica y de la práctica docente

La programación didáctica de cada área y ciclo dispone de los siguientes contenidos.

Primaria. Ciencias Sociales 5

Unidad 1. Vigilamos las misiones espaciales

Temporalización Nº de sesiones: 10-12

S O N D E F M A M J

Situación de aprendizaje

ODS 9. Industria, innovación e infraestructura

Se parte del dato de una estimación formulada por la Agencia Espacial Europea de la cantidad de basura espacial que hay en nuestro espacio más cercano. Se pretende despertar en el alumnado una conciencia de responsabilidad conjunta. Ciertamente el espacio no es un entorno cercano para el alumnado, ni siquiera para la gran mayoría de las personas de nuestro planeta; pero es importante que las personas del futuro desarrollen esa consciencia sobre lo que está pasando por encima de nuestras cabezas.

Pese a que el espacio es, en proporción, poco transitado por las personas, cada vez se encuentra más contaminado por la actividad humana, viéndose alterado negativamente y pudiendo llegar a tener consecuencias muy negativas para la ciudadanía del planeta.

El título de la unidad refleja la intención transformadora que se persigue con la situación de aprendizaje. Bajo la consigna de una cultura científica basada en la indagación y el pensamiento crítico, la situación de aprendizaje se relaciona con los saberes (categorizados en el esquema ¡Sigue el hilo!) y destrezas básicas en torno a:

• La observación, identificación, clasificación y búsqueda de patrones.

• Conocimiento de nuestro planeta como un hogar común. Cuidado y respeto hacia todas y cada una de las singularidades del mismo.

Esta conexión ayudará al alumnado a comprender el mundo en el que vive para iniciar actuaciones de desarrollo sostenible desde una ciudadanía global comprometida, responsable y activa; contribuyendo a la adquisición y desarrollo de las competencias clave y específicas.

La situación de aprendizaje pretende, al final de la unidad y a través de una técnica de pensamiento, provocar una reflexión transformadora que dé respuesta al «Objetivo en acción»: Expresar su preocupación acerca de la acumulación de basura espacial. Desde una perspectiva básica, tras identificar las actividades hum anas que generan estos residuos y los países que más contaminan, la idea es que el alumnado sea capaz de redactar una carta exponiendo señales de alarma que llamen la atención de una de las entidades responsables a nivel mundial, en este caso la ESA.

Programación

Primaria. Ciencias

¿Qué había antes del Big Bang ? Búsqueda de información

¿Qué he aprendido? Álbum de fotos de la unidad.

Saberes básicos

B. Tecnologí a y digitalización.

Criterios de evaluación

1. Digitalización del entorno personal de aprendizaje:Estrategias de búsquedas guiadas de información seguras y eficientes en Internet (valoración, discriminación, selección, organización y propiedad intelectual).Reglas básicas de seguridad y privacidad para navegar por Internet.

1.1 . Utilizar recursos digitales de acuerdo con las necesidades del contexto educativo de forma segura y eficiente, buscando información, comunicándose y trabajando de forma individual, en equipo y en red y creando contenidos digitales sencillos.

Página inicial Situación de aprendizaje: cómo lo ves, el dato y objetivo en acc ión. ¿Cuándo se produjo el último eclipse de sol visible desde España?

Características de los planetas del Sistema Solar Equinoccios y solsticios en España ¿Qué he aprendido?

¿Qué he aprendido? Objetivo en acción ¿Por qué varía la hora? Husos horarios

Basado en el Real Decreto 157/2022 de 1 de marzo del MEYFP

Competencias específicas

Perfil de salida descriptores operativos

1. Utilizar dispositivos y recursos digitales de forma segura, responsable y eficiente, para buscar información, comunicarse, trabajar de manera individual, en equipo y en red y crear contenido digital de acuerdo a las necesidades digitales del contexto educativo.

A. Cultura científica.

1. Iniciación a la actividad científica:Vocabulario científico básico relacionado con las diferentes investigaciones.Fomento de la curiosidad, la iniciativa, la constancia y el sentido de la responsabilidad en la realización de las diferentes investigaciones.

2.1. Demostrar y mantener la cur iosidad sobre un tema relacionado con el medio natural, social o cultural específico, formulando preguntas y realizando predicciones razonadas.

2. Plantear y dar respuesta a cuestiones científicas sencillas, utilizando diferentes técnicas, instrumentos y modelos propios del pensamiento científico, para interpretar y explicar hechos y fenómenos que ocurren en el medio natural, social y cultural.

CCL1, CCL2, CCL3, STEM2, STEM4, CD1, CD2, CC4.

B. Tecnología y digitalización.

1. Digitalización del entorno personal de aprendizaje:Estrategias de búsquedas de información seguras y eficientes en Internet (valoración, discriminación,

2.2. Buscar, seleccionar y contrastar información, de diferentes fuentes seguras y fiables, usando los criterios de fiabilidad de fuentes, adquiriendo léxico científico básico, utilizándola en investigaciones relacionadas con el medio natural, social y cultural.

A. Cultura científica .

1. Iniciación a la actividad científica :Fases de la investigación científica (observación, formulación de preguntas y predicciones, planificación y realización de experimentos, recogida y análisis de información y datos, comunicación de resultados...).

2.4. Proponer posibles respuestas a las preguntas planteadas, a través del análisis e interpretación de la info rmación y los resultados obtenidos, valorando la coherencia de las posibles soluciones, comparándolas con las predicciones realizadas.

CCL3, STEM4, CD1, CD2, CD3, CD4, CD5.

Actividades varias de investigación

¿Qué he aprendido? Objetivo en acción

¿Qué he aprendido?

¿Cómo es el universo? Elementos y formación Investiga los planetas del Sistema Solar

Características del Planeta Tierra La Luna La representación de nuestro planeta Globo terráqueo y mapas Husos horarios

¡Toma nota! Todos los “¡Toma nota!” establecen relaciones entre el ser humano y el tema estudiado. ¿Cómo se representa nuestro planeta? Globo terráqueo y mapas

¿Qué he aprendido? Situación de aprendizaje Página inicial ¿Cómo lo ves?

A. Cultura científica .

1. Iniciación a la actividad científica :Vocabulario científico básico relacionado con las diferentes investigaciones.

2.5. Comunicar los resultados de las investigaciones adaptando el mensaje y el formato a la audiencia que va dirigido, utilizando lenguaje científico y explicando los pasos seguidos.

C. Sociedades y territorios.

1. Retos del mundo actual :El futuro de la Tierra y del universo.

B. Tecnología y digitalización.

1. Digitalización del entorno personal de aprendizaje:Estrategias de búsquedas de in formación seguras y eficientes en Internet (valoración, discriminación, selección, organización y propiedad intelectual).

5.1. Identificar y analizar las características, organización y propiedades de los elementos del medio natural, social y cultural a través de metodologías de indagación utilizando las herramientas y procesos adecuados.

5. Identificar las características de los diferentes elementos o sistemas del medio natural, social y cultural, analizando su organización y propiedades, y estableciendo relaciones entre los mismos, para reconocer el valor del patrimonio cultural y natural y emprender acciones para un uso responsable, su conservación y mejora.

STEM1, STEM2, STEM4, STEM5, CD1, CC4, CE1, CCEC1.

C. Sociedades y territorios.

1. Retos del mundo actual :El futuro de la Tierra y del universo. Los fenómenos físicos relacionados con la Tierra y el universo y su repercusión en la vida diaria y en el entorno. La exploración espacial y la observación del cielo; la contaminación lumínica.

C. Sociedades y territorios.

1. Retos del mundo actual :El futuro de la Tierra y del universo.Los fenómenos físicos relacionados con la Tierra y el universo y su repercusión en la vida diaria y en el entorno. La exploración espacial y la observación del cielo; la contaminación lumínica.

5.2. Establecer conexiones sencillas entre diferentes elementos del medio natural social y cultural mostrando comprensión de las relac iones que se establecen.

C. Sociedades y territorios.

4. Conciencia ecosocial :E l desarrollo sostenible. La actividad humana sobre el espacio y la explotación de los recursos.

5.3. Valorar, proteger y mostrar actitudes de conservación y mejora del patrimonio natural y cultural a través de propuestas y acciones que reflejen compromisos y conductas en favor de la sostenibilidad.

Primaria. Ciencias

¿Qué he aprendido? Situación de aprendizaje Reflexiona y haz propuestas

¿Qué he aprendido? Situación de aprendizaje

C. Sociedades y territorios.

4. Conciencia ecosocial :El desarrollo sostenible. La actividad humana sobre el espacio y la explotación de los recursos.

B. Tecnología y digitalización.

6.2. Promover una actitud emprendedora en la búsqueda, contraste y evaluación de propuestas para afrontar problemas ecosociales, buscar soluciones y actuar para su resolución, a partir del análisis crítico de las causas y consecuencias de la intervención humana en el entorno.

1. Digitalización del entorno personal de aprendizaje:Dispositivos y recursos digitales de acuerdo a las necesidades del contexto educativo.

6. Analizar críticamente las causas y consecuencias de la intervención humana en el entorno, integrando los planos social, económico, cultural, tecnológico y ambiental, para favorecer la capacidad para afrontar problemas, buscar soluciones y actuar de manera individual y colaborativa en su resolución, poniendo en práctica hábitos de vida sostenibles y consecuentes con el respeto, cuidado y protección de las personas y del planeta.

Competencias clave: CCL competencia en comunicación lingüística. CP competencia plurilingüe. STEM competencia matemática y competencia en ciencia y tecnología. CD competencia digital.

CPSAA competencia personal, social y de aprender a aprender. CC competencia ciudadana. CE competencia emprendedora. CCEC competencia en conciencia y expresión culturales.

CCL5, STEM2, STEM5, CPSAA4, CC1, CC3, CC4, CE1.

METODOLOGÍAS

Desde el enfoque actual del área de Conocimiento del medio natural, social y cultural, esta unidad constituye un instrumento para que el alumnado afronte retos y desafíos globales del siglo XXI asociados a los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de la Agenda 2030 adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en septiembre de 2015. La vinculación entre competencias clave y retos del siglo XXI (ODS), dota a la siguiente situación de aprendizaje de significado y relevancia, tanto para el alumnado como para el docente. La innovación y el progreso tecnológico son claves para descubrir soluciones duraderas para los desafíos económicos y medioambientales, como el aumento de la eficiencia energética y de recursos. No obstante, la investigación en I+D ha aumentado poco en los últimos años y es inferior al 1% en regiones en desarrollo. Si pretendemos abordar el problema de la basura espacial, es necesario fomentar la inversión y extender el conocimiento de lo que es I+D.

Este problema real, da sentido a los aprendizajes de la unidad que giran en torno a las características y elementos del universo conocido y más próximo y del planeta Tierra:

• ¿Cómo se formó el universo? Toma nota: El primer satélite artificial lanzado al espacio de la historia: el i nicio de la basura espacial.

• ¿Cómo es nuestro Sistema Solar? Toma nota: Nuestro planeta es el único del Sistema Solar que genera basura espacial.

• ¿Por qué se caracteriza nuestro planeta?

• ¿Cuál es el cuerpo celeste más cercano a la Tierra? Toma nota: El pro blema de la basura, también en la Luna.

• ¿Cómo representamos nuestro planeta? Toma nota: La basura espacial aún es un problema sin consecuencias graves.

• ¿Dónde se encuentran los países más contaminantes del mundo? Toma nota: Impacto de basura espacial en el mar Arábigo.

• ¿Por qué la hora es diferente en distintos puntos del mundo? Toma nota: La basura espacial es un problema global y compartido.

Adquirir y movilizar estos aprendizajes permitirá al alumnado responder a los principales desafíos a los que deberá hacer frente a lo largo de su vida:

• Desarrollar una actitud responsable a partir de la toma de conciencia de la degradación del medioambiente basada en el conocimiento de las causas que la provocan, agravan o mejoran, desde una visión sistémica, tan to local como global.

• Aceptar la incertidumbre como una oportunidad para articular respuestas más creativas.

• Cooperar y convivir en sociedades abiertas y cambiantes, valorando la diversidad natural como fuente de riqueza.

• Sentirse parte de un proyecto colectivo, tanto en el ámbito local como en el global, desarrollando empatía y generosidad.

• Desarrollar las habilidades que le permitan seguir aprendiendo a lo largo de la vida, desde la confianza en el conocimiento como motor del desarrollo y la valoración cr ítica de los riesgos y beneficios de este último. Muchas actividades implementan, a través de unos símbolos, la posibilidad de trabajar:

• Un plan lingüístico, en el apartado ¿Cómo lo ves? de la situación de aprendizaje.

• Estrategias y destrezas de pensamiento:

o Relacionando las características de nuestro planeta con los fenómenos que provocan.

o Descubriendo problemas globales y las causas que han provocado este hecho.

o Observando y descubriendo cómo las personas pueden modificar y dañar el espacio.

o Descubriendo y comprendiendo la diversidad que generan los movimientos de la Tierra en diferentes puntos del mundo.

o Escribiendo preocupaciones sobre la basura espacial en respuesta al “Objetivo en acción”.

• La educación emocional, en el apartado ¿Cómo he aprendido?

• El aprendizaje cooperativo, expresando preocupaciones acerca de las posibles consecuencias que podría tener la basura espacial.

• Las TIC, en las diferentes actividades que requieren de búsqueda de información y en otros apartados que implican la utilización de recursos digitales como el álbum de fotos de la unidad o visionado de vídeos.

• Además, dado el carácter vivencial del área, se proponen actividades de corte especialmente competencial de aplicación directa “para la vida”: Busca información ac erca de fenómenos que han ocurrido; Qué pasaría si...; Piensa y habla; Observa y descubre; y como respuesta al «Objetivo en acción»: redacta preocupaciones sobre el tema de la basura espacial y convence para que se tomen medidas al respecto.

En las últimas páginas de la unidad se propone:

• En el apartado “Qué he aprendido”:

o Actividades para que el alumnado repase y consolide lo aprendido.

o Que el alumnado compruebe lo aprendido tomando conciencia de su grado de autonomía en la realización de las actividades.

• Respuesta al «Objetivo en acción»

• En el apartado «Cómo he aprendido», actividades para fomentar la reflexión del alumnado sobre cómo se ha sentido y cuanto le ha gustado aprender

Primaria. Ciencias Sociales 5. Unidad 1

Agrupamientos

Además del trabajo individual, se propone trabajar en pequeño y gran grupo según las actividades. Del mismo modo, podremos desarrollar algunas de ellas favoreciendo la interacción entre el alumnado, utilizando algunas de las técnicas cooperativas propuestas en las claves del proyecto.

Espacios

Las actividades que se plantean desde los diferentes apartados se llevarán a cabo fundamentalmente en el aula. Se podrán utilizar otros espacios como el aula TIC, la biblioteca del centro, otros espacios amplios para la realización de actividades en grupo o cooperativas, etc. En esta unidad se podrán visitar lugares que tengan relación con los contenidos de la unidad, por ejemplo planetarios u observatorios en los que se puedan reconocer y aplicar los contenidos trabajados.

Contexto

X Personal Familiar X Escolar X Social

Transversalidad

Rellenar según temas del artículo 6 del RD Primaria.

- Comprensión lectora.

- Expresión oral y escrita.

- Educación para el consumo responsable y el desarrollo sostenible.

- Realización de proyectos significativos para el alumnado y a la resolución colaborativa de problemas.

Interdisciplinariedad

LCL: Comprensión lectora y hábito lector a través de investigaciones y búsquedas de información. Expresión oral y escrita.

EA: Desarrollo de la creatividad y de la elaboración de creaciones plásticas propias a través de la realización de actividades propuestas, como la maqueta en plastilina de nuestro planeta; de contemplación de obras pictóricas inspiradas en el universo y el espacio, etc.

LE: Introducción al vocabulario básico sobre los planetas y el universo en lengua extranjera.

MAT: Los números están presentes en el universo. Las horas: el reloj analógico y digital. Representación del espacio y situación en el plano.

Proyecto interdisciplinar: «Nuestra cumbre por el clima: Somos activos».

MATERIALES Y RECURSOS

Recursos impresos

- Fichas fotocopiables

- Rúbricas

Recursos digitales

- Recursos web en anaya.es

- Galería de imágenes

Material para el aula

- Tareas de ampliación en PD

- Láminas

INCLUSIÓN Y ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

La variedad de actividades, las claves y la tarea que se proponen, se han diseñado para contribuir a que el alumnado adquiera los aprendizajes de manera progresiva adecuándonos a los diversos estilos de aprendizaje. Se proponen actividades tanto de tipo literal y reproductivo como de carácter más competencial que incorporan procesos cognitivos más complejos asociados a inferencias, valoraciones y creaciones de productos, combinando est rategias y destrezas de pensamiento, aprendizaje cooperativo, educación emocional, cultura emprendedora y el uso de las TIC.

En la propuesta didáctica y en el banco de recursos web se incluyen actividades complementarias de refuerzo y ampliación asociadas a la unidad para ofrecer una respuesta más adaptada el amplio abanico de los estilos de aprendizaje del alumnado. Además de todo ello, el profesorado hará referencia a medidas más concretas de acuerdo a las características a su grupo.

Recursos:

- Fichas de refuerzo multinivel.

- Fichas de ampliación.

- Lo esencial.

EVALUACIÓN

Instrumentos y recursos:

- Evaluación

- Evaluación avanzada

- Evaluaciones competenciales

- Generador de pruebas escritas de evaluación

- Rúbricas:

• Las intervenciones en clase: exposición oral.

• La autonomía personal.

• Trabajos con imágenes.

• El cuaderno del alumnado.

• La búsqueda y el tratamiento de la información.

- Registro para evaluar la participación en trabajos cooperativos.

- Diana de autoevaluación de la actitud en el aula.

Primaria. Ciencias Sociales 5. Unidad 1