XIII CONABEA - Congresso Nacional da ABEA XXIII ENSEA - Encontro Nacional Sobre Ensino em Arquitetura e Urbanismo
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no MC através do resgate do vínculo e da identificação que o aluno possa ter com os diferentes temáticas trabalhadas. Assim, o aluno é seduzido a participar e sua atenção é mantida, pelo significado que o conceito que está sendo trabalhado adquire para ele. A primazia dada à fala do aluno reforça sua atenção porque também lhe permite esvaziar a mente de suas lembranças e sentimentos, tornando-o presente no processo. Ao tomar a motivação do aluno como requisito necessário à aprendizagem, o MC a coloca como condição de responsabilidade não apenas do aluno, mas também do professor (ALONSO TAPIA 2 apud POZO, 2002). Quanto a isso, o professor precisa estar atento, já durante o planejamento, ao estímulo que irá propor, pois este precisa dispor de atrativos suficientes para despertar a curiosidade do aluno e levá-lo à participação. O professor deverá dedicar tempo à seleção de textos ou a outras atividades que proporá, pois delas dependerão a maior ou menor disponibilidade inicial do aluno em participar do processo de comunicação proposto pelo método. Não se está aqui pregando apenas o uso de textos anedóticos, curtos, ou de fácil compreensão, que são aqueles que detêm, na maioria das vezes, a preferência dos alunos. Entende-se que, num crescendo de complexidade, o aluno deverá se deparar com textos cada vez mais densos ou mesmo áridos, do ponto de vista teórico, entretanto depreende-se que, a essa altura do processo, seu engajamento primeiro já o preparou para tal. Existe ainda um outro momento durante o qual o professor é chamado a agir diretamente sobre a motivação do aluno : quando reage às suas produções, valorizando-as, apontando as características positivas do conteúdo de sua escrita. Nesse ponto, as observações do professor agem como “pequenos empurrões” que ajudam a manter o aluno engajado. Um outro princípio de Freire (1996, p. 25) levado em consideração pelo MC é aquele que estabelece que “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção.” Este é um princípio geral a partir do qual todo o método se fundamenta e está estruturado, e que também leva em conta a motivação como condição necessária à aprendizagem. Em efeito, sem motivação torna-se realidade a imagem da colega, que me confessou ao sair de sala de aula : “ao chegar em sala, sinto-me como uma jarra cheia de água mas completamente vazia ao final, e os copos, os alunos, vazios também ; minha impressão é que a água foi toda derramada fora dos recipientes.” Essa imagem ilustra a ineficácia da comunicação quando o interlocutor não está comprometido com o processo. Entretanto, o princípio de Freire sinaliza para uma das maiores motivações que se pode compartilhar com um indivíduo, qual seja, a possibilidade de se reconhecer como sujeito autônomo, capaz de realizar suas próprias escolhas, de se conceber definindo sua vida. De acordo com este princípio, no Método (Con)texto de Letramentos Múltiplos, o professor é mentor, um guia que cria condições (fixa as metas e os meios) para que o aluno assuma parte da responsabilidade na construção de sua própria aprendizagem e se afirme enquanto sujeito (POZO, 2002). O professor faz isso quando convida o aluno a reagir ao estímulo inicial e o leva a se engajar num processo comunicativo através do qual ele terá oportunidade de entrar em contato com possibilidades e desafios
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compreensão. Para que isso aconteça da forma mais espontânea possível, existe a regra do “sem julgamentos” que é estabelecida pelo professor, no primeiro dia de aula. Ela se apresenta como um pré-requisito necessário à operacionalização do Método. Apesar de artificial – julgamentos sempre se faz –, numa sala de aula com esta dinâmica, só é permitido verbalizar os julgamentos positivos. Esta estratégia tem como objetivo a criação de um clima de compreensão e acolhimento, indispensável à expressão espontânea dos sujeitos. Neste aspecto, o método contexto se aproxima dos princípios teóricos de Carl Rogers (1976) que acredita que somente quando o outro é aceito com seus sentimentos, atitudes e crenças, ajudamos-lhe a tornar-se pessoa. Existe ainda uma outra circunstância que contribui para facilitar a expressão do sujeito: ele é livre para fazê-lo da forma que quiser ou da forma que melhor lhe convier. Daí os múltiplos letramentos: os alunos podem fazer uso de qualquer linguagem – verbal, corporal, musical, etc. – para externar sua idéia. Essa condição possibilita, na maioria das vezes, o resgate de potencialidades adormecidas reativando o desabrochar da criatividade. Cabe ainda ao professor, ao final desse processo, ouvir as produções dos alunos, de caráter individual ou a síntese das ideias discutidas nos diversos grupos, traduzidas em palavras ou frases, reagir a elas, e articulá-las com a teoria que está sendo trabalhada. Geralmente os alunos identificam, na fala do professor, um ou outro ponto já refletido por eles anteriormente e se sentem valorizados. A partir dos princípios abordados não é difícil sintetizar, de antemão, algumas das maneiras pelas quais o aprendizado se processa: pelo despertar da curiosidade que traduz o primeiro momento do estado de motivação. Como diz Alves (2002, p. A 3), “quando o objeto a excita, a inteligência se ergue, desejosa de penetrar no objeto que ela deseja possuir”; pelo significado que o sujeito atribui ao conhecimento, que o motiva não só a buscar compreender, mas, também, a guardar as novas informações que recebe. Novamente Alves (2002, p. A 3) corrobora para esta compreensão quando diz: “a memória não carrega conhecimentos que não fazem sentido e não podem ser usados”. A retenção da informação é reforçada pela associação do conhecimento novo ao já existente. Ao permitir que o aluno exteriorize os pensamentos, sentimentos e lembranças que lhe ocorreram a partir da “leitura” do estímulo oferecido, o Método Contexto oferece condições para que o aluno vá tecendo sua própria trama de conhecimentos que, por ser uma construção pessoal, passa a integrar sua subjetividade. É preciso ainda apontar duas outras condições que favorecem o aprendizado nessa metodologia : o contato e a troca com as várias formas de compreensão do estímulo propostas pelos demais colegas, e a repetição da informação à qual o aprendiz está exposto, propiciada pelas diversas maneiras de expressão de um mesmo conteúdo. A partir destas reflexões, observa-se que o Método (Con)texto propõe uma “construção dinâmica do conhecimento” (PIAGET 3 apud POZO, 2002, p.50); a aprendizagem segue o modelo construtivista, pois está assentada numa Reestruturação dos conhecimentos anteriores, mais que na substituição de alguns conhecimentos por outros. Não é que mudemos de mapa, é que reorganizamos certos elementos que fazem parte dele para tentar nos mover numa parte nova do território.” ....é uma mudança que “requer um envolvimento ativo, baseado na reflexão e na tomada de consciência, por parte do aprendiz. (POZO, 2002, p.50).
novos, articulá-los com as informações que já possui e construir sua própria trama de conhecimentos. É, portanto, tarefa do professor prover interlocutores, criando grupos com os quais os alunos possam partilhar as múltiplas formas de representação do estímulo oferecido, e burilar sua 2
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2. Como operacionalizei o método
ALONSO TAPIA, J. Orientación educativa. Teoría, evaluación e intervención. Madrid: Síntesis,
1995.
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TEMA I - PROJETOS POLÍTICOS PEDAGÓGICOS (NOVAS EXPERIÊNCIAS) - O MÉTODO (CON)TEXTO E A PSICOLOGIA AMBIENTAL : PROSA E POESIA EM SALA DE AULA.
TEMA I - PROJETOS POLÍTICOS PEDAGÓGICOS (NOVAS EXPERIÊNCIAS) - O MÉTODO (CON)TEXTO E A PSICOLOGIA AMBIENTAL : PROSA E POESIA EM SALA DE AULA.
PIAGET, J. L’equilibration des structures cognitives. Paris : P.U.F., 1975