Análisis de las posibilidades educativas del modelo de enseñanza “educación deportiva” y su incidenc

ANÁLISIS DE LAS POSIBILIDADES EDUCATIVAS DEL MODELO DE ENSEÑANZA “EDUCACIÓN DEPORTIVA” Y SU INCIDENCIA EN LA INTELIGENCIA EMOCIONAL DE LOS ALUMNOS DE 11 A 13 AÑOS Coordinador: Luis Miguel García López Universidad de Castilla-La Mancha

RESUMEN DE LA PROPUESTA: Con este proyecto queremos poner en conexión el estudio en profundidad de las posibilidades educativas del modelo de Educación Deportiva (ED) con la imperante necesidad de formar al profesorado en el desarrollo de competencias. Para ello nos proponemos implementar la ED en distintos centros para poder adaptarlo al ámbito español, haciendo especial hincapié en los beneficios que tiene sobre cuatro de las competencias básicas de las reflejadas en los Decretos 68-69/2007, de 29-05-2007, por los que se establecen y ordenan respectivamente los currículos de Educación Primaria y Educación Secundaria en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha: la competencia social y ciudadana, la competencia para aprender a aprender, la autonomía e iniciativa personal y la competencia emocional. Este modelo, desarrollado en Estados Unidos y ampliamente extendido en todo el ámbito anglosajón, ha mostrado contrastada capacidad para obtener grandes beneficios educativos en el área de la Educación Física en particular y en el ámbito educativo en general. En este sentido, las competencias son propias de ese mismo sistema, por lo que el modelo por su propia naturaleza, supone una propuesta interesante para integrar en la metodología de enseñanza y programación de los docentes de Educación Física.

Beneficios como el sentimiento de pertenencia, mejora de la autoestima, progresión en la excelencia o la propia deportividad, son asociados con la práctica del deporte organizado, pero rara vez con la enseñanza deportiva en el ámbito escolar. Esta circunstancia es el origen del diseño del modelo de enseñanza de Educación Deportiva, el cual intenta transferir tales beneficios al ámbito educativo mediante la preservación de los aspectos básicos del deporte organizado (las temporadas, la pertenencia a un equipo, existencia de competición formal con una fase final, el registro del rendimiento mediante récords y estadísticas y la festividad o celebración en torno a la práctica deportiva, Siedentop et al., 2004). A estos beneficios habría que añadir otros derivados de la adaptación de la enseñanza deportiva al ámbito educativo.

Nuestro proyecto pretende adaptar este modelo al ámbito español, ya que el éxito constatado mediante diversos estudios, reside en gran parte en la fidelidad con la que se preservan los aspectos fundamentales del deporte organizado. El fenómeno deportivo europeo y concretamente el español es muy diferente al estadounidense, a lo que se debe añadir las diferencias culturales y educativas de nuestros alumnos y profesores. Es por ello que creemos necesario un estudio previo del modelo para su adaptación al ámbito español, para una posterior difusión e implantación exitosa en nuestro sistema educativo.

Se crearán grupos de trabajo compuestos por docentes universitarios (especialistas en iniciación deportiva y didáctica de la Educación Física) y especialistas en Educación Física de Educación Primaria y Educación Secundaria. Estos grupos de trabajo diseñarán materiales curriculares siguiendo el modelo de ED y los contextualizarán para cada uno de los centros y grupos en los que se implementen.

Este proyecto se encuadra dentro de la investigación educativa, con una metodología de investigación-acción. Se realizará un estudio previo por el equipo investigador (docentes universitarios, especialistas en Iniciación Deportiva y Didáctica de la Educación Física; y especialistas en Educación Física de Educación Primaria y Educación Secundaria) y posteriormente reuniones regulares para ir solventado los 1

problemas que surjan durante la implementación del modelo. Durante el desarrollo de la investigación se recogerá información mediante varios instrumentos de evaluación.

De todo este trabajo, el fin último es formar a los docentes universitarios y no universitarios en la formación en valores del alumnado a través de las competencias. De todas las mencionadas al inicio de este resumen, se realizará un especial análisis de las aportaciones del modelo al desarrollo de la Inteligencia Emocional de los alumnos, por ser quizás aquella en la que docentes e investigadores tienen más necesidades de exploración.

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A. INTRODUCCIÓN A.1. Justificación y finalidad del proyecto La importancia de nuestro proyecto de investigación reside en que su finalidad (estudio, adaptación y expansión del modelo de ED) se ajusta perfectamente a los actuales y necesarios cambios educativos. Dentro de estos cambios, el apartado que más se relaciona con el modelo de ED y por lo tanto con nuestro proyecto, es el necesario giro metodológico para alcanzar objetivos relacionados con los valores sociales y autonomía del alumno. En este sentido, los Decretos 68-69/2007, de 29-05-2007, por los que se establecen y ordenan respectivamente los currículos de Educación Primaria y Educación Secundaria en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha, contemplan la “competencia social y ciudadana”. Esta competencia hace referencia a diferentes aspectos de la realidad social del alumnado, la convivencia y la participación democrática. Esto se traduce en que el alumno debe ser competente para compartir materiales y colaborar en su cuidado; participación en la elaboración de normas de convivencia; colaboración en el desarrollo de tareas; y el rechazo a cualquier forma de discriminación. El deporte es sin duda una de esas actividades que potencialmente puede ayudar al desarrollo de esta competencia. Pero esto no ocurre de cualquier manera. Tal y como expone Sandford (2006) en una extensa revisión de la bibliografía, el deporte no es educativo de por sí. Es necesario que el profesor cree unos contextos e incida en las situaciones y dinámicas creadas, de tal manera que los objetivos educativos se lleven a buen puerto. A tal fin, el modelo de enseñanza Educación Deportiva, se muestra como adecuado según los resultados de las investigaciones logrados hasta el momento, para desarrollar esta competencia social y ciudadana.

Pero como se verá en el siguiente apartado, el modelo de Educación Deportiva incide de manera directa sobre otras tres competencias más, aquellas que se orientan a aprender a aprender, a la autonomía e iniciativa personal y al desarrollo emocional. En nuestro proyecto analizaremos su incidencia directa sobre cada una de ellas. En especial, estudiaremos su incidencia sobre la competencia emocional, con el fin de colaborar en la construcción y desarrollo de los autoconceptos del alumno, ayudarle a que aprenda a asumir el fracaso y el éxito, y a interpretar de manera adecuada la realidad que le rodea. En este sentido, la competición, elemento básico del deporte, debe ser tratada con especial atención con el fin de que el alumno advierta en ella un contexto motivante de juego y una posibilidad para esforzarse y colaborar con el compañero. La ED aporta a los docentes un contexto de enseñanza donde se enseña a los alumnos a evitar comportamientos violentos tanto física como mentalmente, favoreciendo la desinhibición, la participación y la integración del alumnado.

Tal y como expone Contreras (1998), los valores educativos se encuentran implícitos en la selección de los contenidos concretos, en los métodos y en los procedimientos de evaluación. Es por ello que para que los cambios generados a partir de la introducción de nuevos contenidos en el currículum y de la aceptación de nuevas metas a alcanzar mediante la EF se hagan realidad en el acto didáctico, y puedan ser llevados a cabo con coherencia, es necesario el cambio metodológico.

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La actual planificación del docente incluye principalmente el diseño de contenidos y objetivos, siendo con frecuencia la presentación de contenidos el único referente curricular (Hernández, 1996). En la mayoría de los casos el aspecto metodológico es obviado en la programación y reducido a un saber intuitivo y circunstancial fruto del momento e inspiración, basado en la experiencia y en ocasiones en la inexperiencia, (ya que el profesor novato tiende a utilizar metodologías que aseguren ante todo la disciplina y el orden, priorizando estas metas frente a los aprendizajes). Un plan metodológico general, establecido y contrastado es necesario para conseguir que objetivos, contenidos e intervención didáctica sean eficaces y coherentes. A esta demanda responden los modelos de enseñanza.

Metzler (2005, p. 13) define los modelos de enseñanza como “una visión de la instrucción que considera simultáneamente las teorías del aprendizaje, metas de aprendizaje a largo plazo, el contexto, el contenido, la dirección de la clase, las estrategias de enseñanza, la verificación del proceso y la evaluación del aprendizaje del alumno”. Como resultado de este enfoque de la enseñanza tan global, el modelo de enseñanza difiere de otras conceptualizaciones del método, tales como la técnica de enseñanza o el estilo de enseñanza, en que estos pueden tener un tratamiento puntual en una actividad, mientras que aquel está referido a planteamientos de larga duración, al menos una unidad didáctica.

Dentro de los modelos de enseñanza, el modelo de ED ha demostrado poseer la potencialidad educativa necesaria para ser utilizado en el ámbito educativo. Además, el modelo de ED, aunque ideado para mejorar la educación de los alumnos, repercute de forma directa en la calidad profesional de los docentes, quienes lo encuentran novedoso, motivante y beneficioso para mejorar sus estatus profesional.

Creemos firmemente que la adaptación del modelo de ED a la idiosincrasia del ámbito educativo español aportaría los grandes beneficios alcanzados en los países en los que este proceso se ha llevado a término, y el modelo está implantado y extendido, beneficios expuestos en el apartado de antecedentes y fundamentación teórica. Este sería un punto de partida inmejorable para el desarrollo de materiales curriculares que permitiera al profesorado de Educación Física aplicar un modelo educativo con contrastados valores formativos, además de motivante para el docente.

De esta forma los centros docentes de Castilla-La Mancha y la UCLM se establecerían como plataforma de entrada y difusión en España, de este modelo de refutado prestigio y contrastados resultados. Las vías de difusión serían la formación del profesorado, la creación de materiales curriculares y la presentación de los resultados del proyecto en congresos y seminarios.

A.2.- ANTECEDENTES Y FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA A.2.1. El modelo de Educación Deportiva A.2.1.1. Fundamentación El modelo de Educación Deportiva fue generado en el ámbito americano por el profesor Daryl Siedentop en la Universidad de Ohio en los años noventa. A partir de las primeras

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publicaciones de este autor dando difusión a este modelo (Siedentop, 1994a, 1994b, 1994c, 1994d, 1994e, 1995, 1996a, 1996b, 1998a, 1998b, 2002), su propagación ha sido rápida y firme, en el sentido de establecerse como metodología de referencia en el desarrollo curricular del deporte en gran parte de los países anglosajones. Esta expansión ha sido sin duda debida a la fundamentación lógica y significativa de sus planteamientos, que ha conllevado el apoyo, por un lado, de la comunidad científica, que viendo las grandes posibilidades educativas del modelo, ha realizado numerosos estudios que constatan sus numerosos beneficios, y por otro de los docentes.

A continuación se exponen algunas de las características más importantes del modelo de enseñanza de ED, para ello nos basaremos en Gutiérrez Díaz del Campo y García López (2008).

1-Fundamento del modelo: Preservar los aspectos básicos del deporte “La Educación Deportiva es un modelo curricular y de enseñanza desarrollado para los programas de EF Escolar. [...] La ED provee experiencias más completas y auténticas que el típico deporte de las clases de EF” (Siedentop, 1994, 3). La idea básica es que la experiencia que tiene el niño o la niña del deporte es mucho más amplia fuera que dentro de la escuela. Fuera de la escuela aprecia fases en la temporada (pretemporada, temporada y fases finales), diferentes roles en el mundo que rodea al deporte (jugador, entrenador, periodistas,...), dinámicas cíclicas de entrenamientos y partidos, ambientes tensos y dramáticos,..., y sin embargo en la escuela todo se reduce a tareas de aprendizaje, normalmente con un exceso de práctica técnica, y algún partidillo de vez en cuando.

La autenticidad de la experiencia deportiva se basa en preservar una serie de aspectos básicos, como son: • Temporadas. El deporte se desarrolla en temporadas, las cuales son lo suficientemente largas como para permitir una experiencia significativa. En ellas, el entrenamiento y la competición se dan de manera paralela, comienza con la realización de una pretemporada y suele culminar en una fase final. La Educación Deportiva no es concebible temporalmente en nuestras unidades didácticas tradicionales, pues su duración puede alcanzar el trimestre.

• Pertenencia. Los jugadores de un equipo o un club normalmente son miembros de un equipo durante al menos toda una temporada. El sentimiento de pertenencia, a sentir los colores de un equipo, es una de las mayores aportaciones que puede hacer una experiencia deportiva. En las UD tradicionales, los cambios de equipo son a diario, si no cada actividad.

• Competición formal. Las temporadas están caracterizadas por tener una competición formal, lo cual rara vez aparece en EF, menos todavía su preparación, es decir, la pretemporada.

• Fase final. Como en la mayor parte de los deportes estadounidenses, la temporada debe culminar en una fase final, como ocurre con la Superbowl en fútbol americano, o las Series Mundiales en béisbol, o los play-off en baloncesto. Es la manera de saber quien ha sido el mejor entre los mejores.

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• Se baten records: de puntuación, de errores no forzados, de expulsiones y de juego limpio,.. Todos ellos marcan estándares y aportan metas para los deportistas. También sirven para reforzar las tradiciones deportivas.

• Festividad: El deporte suele ir acompañado de una atmósfera de diversión. No hay nada más que ver los cánticos de los partidos de fútbol o baloncesto, las celebraciones que acompañan a las finales o el ambiente de los bares ante un derby. Esto aumenta significatividad a los participantes y actúa como elemento socializador.

2- Metas Si los modelos de enseñanza tienen metas a largo plazo, la Educación Deportiva se plantea como metas principales la formación de estudiantes competentes, cultos y deportistas entusiastas. A continuación se detallan lo que comportan estas características.

Hablaremos de un alumno competente cuando: tiene suficiente habilidad para participar en los deportes de manera satisfactoria; entiende y puede ejecutar estrategias adecuadas a la complejidad del juego; y es un jugador conocedor del deporte. El alumno será considerado culto si: entiende/valora las reglas, rituales y tradiciones del deporte; distingue entre las buenas y malas prácticas deportivas: tanto dentro como fuera del campo, sabe lo que está bien y lo que está mal; y es un espectador o fan participativo y reflexivo. Por último un participante entusiasta es aquel que: participa y se comporta de tal manera que preserva, protege y mejora la cultura deportiva dentro de la clase, el colegio y la comunidad educativa; y está implicado en el deporte, promoviéndolo en su comunidad.

3- Diferencias con el deporte federativo y el deporte extraescolar Pese a que el fundamento de este modelo de enseñanza es proveer una experiencia verdadera y cercana al deporte de competición esto no significa en modo alguno que este deba ser copiado hasta su último detalle. La ED filtra, adapta, modifica y en ocasiones magnifica las características del deporte para que este sea educativo en toda su potencialidad. En este sentido existen tres puntos en los que se diferencia con el deporte federativo: los requisitos de participación, la adecuación al nivel de desarrollo y la diversidad de roles.

Los requisitos para maximizar y asegurar la participación de todos los alumnos son: disminución del número de jugadores por equipo; no deben existir competiciones de eliminación; todos los estudiantes deben participar en las fases finales; todo el mundo tiene un rol y contribuye al bien del equipo.

La adecuación al nivel de desarrollo incluye modificaciones tales como reducir el número de jugadores en por juego en función de las capacidades de los alumnos, así como otras modificaciones de las normas, intentado mantener las normas principales y modificar las secundarias. La utilización de juegos modificados no debe implicar el cambio de ningún otro parámetro en el modelo, ya que sigue siendo básico el preservar las características esenciales del deporte como evento sociocultural.

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En el deporte federativo los participantes únicamente poseen un rol, el de jugador, en la ED existen diversidad de roles, los alumnos aprenden a actuar como entrenadores, árbitros, miembros de seguridad, coordinadores, redactores de informes, encargados del marcador, periodistas,… lo cual lleva a una mejor comprensión del deporte. Pero sobre todo, estos roles llevan al alumno a realizar una serie de trabajos autónomos para los cuales ser requieren una progresiva dosis de autonomía e iniciativa personal, así como la utilización de diferentes habilidades sociales en el intento de que cada alumno respete el rol de los demás. Valga como ejemplo el caso del arbitraje: no hay mejor experiencia para aprender a respetar el trabajo de los árbitros que haber vivido lo difícil que es hacerlo y lo frustrante que puede llegar ser la crítica desmesurada.

4- La naturaleza de la competición en la Educación deportiva.

En la ED la competición es un aspecto fundamental, ya que ésta es una de las características esenciales del deporte, y no puede haber una verdadera experiencia deportiva sin la vivencia de la competición, además, ¿cómo se puede afirmar que alguien sabe jugar a un deporte, si al competir en él (aunque sea una competición informal) no sabe desenvolverse? Siendo además la competición donde realmente se puede evaluar la competencia adquirida en un deporte determinado.

En la ED se intenta no caer en los excesos y perjuicios que pueden conllevar la competición cuando es entendida como evento en el que lo más importante es ganar, en este sentido en ED queda manifiesto que el resultado sólo es fruto del trabajo realizado durante el proceso, por lo que se vuelca toda la responsabilidad en la asunción de la ejecución de los roles, el entrenamiento en pretemporada y durante la temporada, el planteamiento de las competiciones, etc. Por tanto, la competición aquí planteada huye de animar la competitividad académica, y más al contrario, trata de favorecer las relaciones positivas y comprometidas con los demás compañeros, tanto rivales como aquellos que forman parte del equipo propio.

5- Filosofía Curricular de la Educación Deportiva Una de las características de la ED más innovadora y beneficiosa es la duración de la temporada. Frente a las unidades didácticas del currículum multiactividad1 , que rara vez ocupan más de 6-8 sesiones, la ED propone la adhesión a un contenido y a una metodología mucho más prolongada.

Esta duración es imprescindible no solo para el desarrollo de todas las fases (pretemporada, temporada regular y fase final) y por lo tanto para la correcta implementación del modelo, sino también para lograr metas como la del desarrollo del sentimiento pertenencia a un equipo.

Otro de los grandes beneficios que esto conlleva es la mayor profundidad en la que pueden ser tratados los contenidos habituales en la enseñanza deportiva tradicional (técnicas, y reglas) y a la vez un mayor abanico de contenidos que normalmente no son desarrollados por el docente por falta de tiempo: conocimientos tácticos, teoría y práctica de otros roles (juez, capitán, estadista, árbitro…).

En el mundo anglosajón, así es como se denomina el tipo de desarrollo curricular que también es hegemónico en España, con unidades didácticas cortas que tocan muchos contenidos pero sin profundizar en ellos.

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6- Filosofía Didáctica de la Educación Deportiva La filosofía didáctica de la ED conlleva el Desarrollar y mantener grupos pequeños y heterogéneos de aprendizaje, estos se convierten en verdaderas comunidades de aprendizaje en la que los alumnos aprenden unos de otros, a la vez que comparten responsabilidades. Estas responsabilidades son el trabajo asignado dentro del funcionamiento de la organización: los roles; y el esfuerzo en el proceso de entrenamiento/aprendizaje, que les llevará a ser más competentes y de esta forma ayudar al equipo en la competición. En el mismo sentido los integrantes del equipo ayudarán a sus compañeros o les pedirán ayuda con el fin de mejorar el rendimiento de juego grupal en base a la mejora individual.

7 - Aspectos claves en la Enseñanza de la ED Pese a que en la estructura metodológica de la ED existen muchos periodos de trabajo autónomo del alumno, no debe olvidarse que el profesor también enseña activamente.

Se utilizarán tanto de prácticas guiadas como prácticas independientes. El profesor utiliza las prácticas guiadas para presentar nuevas enseñanzas técnico-tácticas, y para preparar a los alumnos respecto a la futura práctica independiente. La práctica independiente es la que se lleva a cabo dentro de cada equipo, liderada por el entrenador, y supervisada por el profesor, quien corrige y anima en el proceso. Durante las prácticas independientes los alumnos aprenden a auto dirigirse, con lo que a la vez que desarrollan su autonomía como aprendices, asumen responsabilidades y respeto por los compañeros. Como puede apreciarse de nuevo, la competencia para aprender a aprender y la competencia para el desarrollo de la autonomía y la iniciativa personal, juegan un papel fundamental.

El modelo propuesto por Siedentop (1994) incluye recomendaciones metodológicas en cuanto a las prácticas dirigidas, en este sentido el autor se alinea con las metodologías comprensivas o centradas en el juego de la iniciación deportiva. Esto ha llevado en ocasiones a que en su aplicación se fundan dos modelos de enseñanza, el propuesto por Griffin, Mitchell, Oslin, aproximación táctica a la enseñanza de los juegos deportivos (1997) y la ED. En cualquier caso, no es norma que se funda con esta forma de enseñanza comprensiva, sino que puede hacerse con cualquiera de ellas Si bien la enseñanza comprensiva nos parece la más adecuada para la iniciación deportiva en general, la falta de formación del profesorado en este sentido puede hacer que dejen de lado este modelo, es por ello que al igual que el proceso natural del docente es ir de los estilos de enseñanza más directivos a los menos directivos y centrados en el alumno, en la implementación de la ED, el docente utilice en sus primeras experiencias con este modelo una enseñanza del deporte tradicional durante las prácticas dirigidas y se evolucione cuando se domine el resto de los parámetros del modelo, hacia una enseñanza comprensiva basada en la táctica y en el juego.

8- Roles principales de los alumnos Como se vio anteriormente los roles configuran una de las características distintivas de la ED. Todos los alumnos tienen el rol de jugador, y aparte de este deben tener otro más. La gran diversidad de roles en el ámbito deportivo aportan al profesor numerosas oportunidades de enseñanza. Cada uno de los roles posee un tarjeta en la que se describe

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rol, las tareas u obligaciones y las habilidades necesarias para llevarlo a cabo. Aparte del rol de jugador encontramos roles de equipo como son: árbitro, anotador, entrenador, capitán, manager, preparador físico, publicista, periodista, etc. Y roles específicos de ciertos deportes: recogepelotas (voleibol); árbitro de seguridad (tiro con arco); juez de carreras (orientación), etc.

En la utilización de roles por parte del docente existen varias cuestiones a resolver, como son: • ¿Deben los alumnos repetir rol? Al ser las temporadas bastante largas, no habrá mucho cambio de roles, pero siempre será beneficioso que el alumno pase por el mayor número de roles distintos, ya que de cada uno de ellos se desprenderán distintos aprendizajes.

• ¿Quién otorga los roles, el profesor o los alumnos? Por ser una de las metas de este modelo el desarrollo de la autonomía y responsabilidad, en un principio debemos dejar a los alumnos que asuman el rol para el que más capacitados se vean, si bien deberemos tener en cuenta la madurez del alumnado y su experiencia en esta metodología.

9- Proceso La temporada incluye las siguientes fases: • Pretemporada: en ella se incluyen actividades como la evaluación del rendimiento de juego de los alumnos para conocer su nivel inicial y poder conformar los equipos de forma equilibrada. Enseñanza de las habilidades técnico-tácticas fundamentales, así como las reglas del juego y el formato de competición. Los encuentros realizados durante esta fase no contarán para la clasificación.

• Temporada regular: la temporada regular puede comenzar con un día de inauguración donde prime la festividad. Todos los encuentros jugados en ella contarán para la clasificación.

• Fase final: esta formada por los “play-off”, que serán conformados en función de la clasificación alcanzada por los equipos durante la fase regular. Al término se realizará una evento festivo.

A.2.1.1. Revisión de la literatura científica de ED. Impacto sobre el diseño curricular: amplitud y equilibrio de contenidos Uno de los aspectos más importantes en la filosofía de la ED es la mayor profundización en los contenidos planteados. Las unidades didácticas de ED son más extensas en el tiempo que aquellas típicamente observadas en las programaciones de Educación Física (currículo “multi-actividad”), permitiendo así profundizar más en la táctica y ofreciendo más tiempo a los estudiantes para mejorar respecto a las expectativas que se tienen sobre ellos/as (ej., la habilidad para ayudar a sus iguales y trabajar cooperando). Esta característica del modelo provoca que los profesores/as de Educación Física tengan que plantearse su programación y el currículo de forma diferente, respecto al equilibrio entre los contenidos y la secuenciación de los mismos.

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La evidencia sugiere que la adopción de unidades didácticas extensas no altera en demasía algunas programaciones (Alexander y otros, 1996). Aunque las unidades didácticas de ED presentan problemas de logística relacionados con el diseño curricular, hay, sin embargo, algunas evidencias que señalan que las unidades didácticas de mayor duración ayudan a que aumente la frecuencia de la práctica de juego de los alumnos/as, mejorando continuamente sus aprendizajes, y llegando más lejos respecto a lo que ya se había aprendido (Qualifications and Curriculum Authority, 2002).

Interés en los diferentes niveles/etapas de enseñanza La literatura publicada sobre ED hace referencia a su aplicación dentro de Ed. Primaria y Ed. Secundaria (ej., Bell, 1998; Carlson y Hastie, 1997) y también se extiende en programas de E/A con alumnado en riesgo/problemático (Hastie y Sharpe, 1999; Holland, 2006), y en el ámbito universitario dentro de la formación del profesorado (Collier, 1998; McCaughtry y otros 2004).

Cuestiones sobre la selección de las actividades Siedentop (1994) advierte a quiénes quieran introducir en sus programaciones la ED la importancia del dominio de las estrategias y técnicas de Enseñanza respecto a las habilidades y tácticas requeridas en los deportes elegidos. Penney y colaboradores (2002) destacan la importancia del profesor/a como un buen organizador respecto a múltiples aspectos dentro de la ED (equipamiento, familiarización del alumnado con el deporte, capacidad para conseguir la participación y la equidad de todos/as…).

Analizando las investigaciones sobre ED, no siempre se justifica la elección de un deporte u otro. Los deportes de invasión son los que predominan a la hora de elegir la actividad (Penney y otros, 2002). Con el tiempo, la variedad de actividades utilizadas ha crecido, algunos ejemplos de ellas pueden ser la danza (Graves y Townsend, 2000); bádminton (Brunton, 2003); actividades de aventura (Penney y Wilkie, 2005), etc.

Diferentes demografías en las clases La creación de grupos heterogéneos es una expectativa de la ED. La mayoría de la investigación sobre ED ha sido desarrollada en grupos mixtos, respecto al género. Sin embargo, hay una menor investigación sobre la ED llevada a la acción con grupos de un solo género (ej. Hastie, 1998a). Kinchin y colaboradores (2004) estudiaron la aplicación de la ED en una escuela de Educación Secundaria masculina en Inglaterra. Tres clases (n=96) completaron cuestionarios mientras seguían una unidad de 15 horas de duración, de fútbol, rugby y baloncesto respectivamente. Los chicos se manifestaron positivamente respecto a muchos elementos de la ED (ser un equipo, tener un rol, tener una mayor responsabilidad sobre su aprendizaje). Sin embargo, algunos chicos reconocieron “sentirse fuera” y los autores especularon que el contexto de todo-chicos y la elección de la actividad (con una orientación masculina) quizá habían servido para hacer más explícitas la exclusión y el dominio de algunas formas de masculinidad sobre otras.

Resultados específicos del alumnado mediante la ED

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La mayoría de lo que se conoce respecto a resultados con los estudiantes se ha obtenido mediante métodos cualitativos y, en menor extensión, mediante registros anecdóticos.

Una gran mayoría de estudios sobre ED han adoptado alguna forma de recogida de datos observacional en las sesiones, en apuntes del profesorado, y en entrevistas con los participantes. Pocos artículos han adoptado técnicas cuantitativas (ej. Hastie, 1998a; Wallhead y Ntoumanis, 2004).

Respuestas dadas por estudiantes que han participado en programas de ED. Es mejor que antes…

De manera clara los estudiantes han señalado que la ED es un atractivo modelo de enseñanza. De forma regular en la investigación se recoge la preferencia del alumnado por la ED comparándola con la E. F. anterior, mostrando algunos el deseo de que sus profesores/as continúen usando dicho modelo en sus futuras unidades didácticas (Alexander y otros, 1993; Brunton, 2003; Carlson y Hastie, 1997b; Grant, 1992; Hastie, 1998). Se ha comprobado, dentro de una variedad de escenarios, que generalmente aumenta el entusiasmo y un gran número de chicos y chicas han indicado que tienden a trabajar más duro que en sus anteriores clases de E. F. (Carlson y Hastie, 1997; Grant, 1992; Hastie, 1998a; Kinchin y otros, 2002; Alexander, Taggart y Medland, 1993).

Algunos profesores/as han señalado que la ED ha generado un impacto positivo sobre el vestuario, la asistencia, y reduce la no-participación (Alexander y otros, 1996; Kinchin, 2003). En algunos casos extremos la ED y específicamente sus compañeros/as de equipo son la principal razón para que las adolescentes menos habilidosas vayan a clase evitando el absentismo (Kinchin, 1997).

Estar con un equipo que persiste en el tiempo El uso en la ED de equipos persistentes en el tiempo durante toda la unidad didáctica o durante varias unidades ha recibido elogios de los estudiantes (Hastie, 1998a). La oportunidad de tener afiliación con los compañeros/as de equipo ha sido un resultado recurrente en varios estudios (ej. Hastie, 1996; MacPhail y otros, 2004). Los estudiantes quieren estar en equipos, estando con sus amigos/as, aunque algunos/as aprecian la oportunidad de conocer nuevos compañeros/as de clase (Kinchin, 2001). Los estudiantes expresan un sentimiento de fidelidad hacia sus compañeros/as de equipo y muestran el deseo de “no dejar caer a su equipo” (Clarke y Quill, 2003). En MacPhail y colaboradores (2004) estudiantes de 9-10 años fueron entrevistados a lo largo de una unidad didáctica de ED (mezcla de netball y baloncesto modificado) que duró 16 semanas, ellos/as se mostraron a favor de dicha duración, que les permitía conocer a los compañeros/as de equipo, cultivar relaciones de amistad, desarrollar la fidelidad, trabajar a través de las diferencias y las dificultades, y pensar que trabajar juntos en equipo era preferible a tener una posición inestable caracterizada por las discusiones.

Aprendiendo en unidades didácticas de larga duración El respaldo en el uso de unidades didácticas de larga duración ha sido evidente (Grant y otros, 1992). Algunos estudiantes indican cómo una unidad didáctica extensa les permite más tiempo para jugar/practicar, más tiempo para aprender sobre la actividad en mayor profundidad, y más tiempo para interactuar socialmente con los mismos compañeros/as de equipo (Alexander y otros, 1996; Brunton, 2003; Carlson y Hastie, 1997; Kinchin y O’Sullivan, 2003; Kinchin y otros, 2004).

Apoyo y ánimo a los iguales e interacción social

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Algunos alumnos/as menos habilidosos han señalado su apreciación de apoyo y ánimo por parte de los compañeros/as de equipo más habilidosos/as (Kinchin, 1997). Las oportunidades para establecer relaciones sociales, y para el desarrollo de las mismas, dentro de los equipos compuestos en el marco de la ED es comúnmente citado como unos de sus aspectos positivos (Carlson y Hastie, 1997) y esta evidencia se muestra como consecuencia de la enseñanza entre iguales y el aprendizaje cooperativo, rasgos del modelo. Respecto a esto, algunos estudiantes prefieren ser enseñados por su iguales más que por su profesor/a (Hastie, 1996) y en bastantes casos la relación social, la cual se ha forjado dentro de clase, ha continuado en el tiempo fuera de clase (Grant y otros, 1992). El sistema social que la ED ofrece a los estudiantes puede ser visto como uno de los aspectos clave para mejorar el trabajo de los estudiantes en las unidades didácticas de ED. Siendo el encargado: Teniendo roles… responsabilidad… teniendo su propio puesto La oportunidad para tener unos roles específicos, como una de las características de la ED, ha sido respaldada (Hastie, 1998b). Algunos estudios han identificado preferencias de roles (Wilson y Kinchin, 2000). Los estudiantes varones prefieren ser capitanes o sub-capitanes (Kinchin y otros, 2004). Los/las estudiantes muestran un gran compromiso con el rol y con la tarea cuando se observa una satisfacción con dicho rol (Hastie, 1996b). Los roles posibilitan un sentimiento de “sentirse el encargado” (Brunton, 2003).

El protagonismo de los estudiantes dentro de la ED se ha señalado como un aspecto positivo en diversidad de escenarios (Alexander y otros, 1996; Kinchin y O’Sullivan, 2003), remarcando las oportunidades para tomar decisiones respecto a la progresión en el aprendizaje en el equipo (Kinchin y otros, 2004).

Beneficios respecto a la habilidad y al desarrollo de la competencia Hastie (1998c) comenta que la constitución de equipos con un pequeño número de jugadores/as, y los cuales continúan juntos mientras dura toda la temporada, puede ayudar en el desarrollo de la competencia de los estudiantes. De hecho, los alumnos/as menos habilidosos consideran que se han beneficiado con sus experiencias en la ED. Algunas chicas han ganado en confianza y están más dispuestas a participar (Carlson, 1995). Otros/as han mostrado una disposición más positiva en las clases de E. F. al sentirse más integrados y valorados por sus compañeros/as de equipo, siendo más participativos en el juego y menos temerosos respecto a posibles reacciones de los otros ante los fallos (Alexander y otros, 1998; Hastie, 1998b; Kinchin, 1997) y muchos/as piensan que han mejorado respecto a sus habilidades y respecto a la aplicación de la táctica.

Hay una escasez de investigación respecto a experiencias con el alumnado más talentoso respecto a las habilidades. Algunos estudios muestran la capacidad de los alumnos/as para progresar en su aprendizaje como consecuencia de ayudar a los otros y aprendiendo sobre sus roles (Kinchin y otros, 2002). Kinchin (2001) presentó el estudio de un caso referido a un estudiante afroamericano en una unidad didáctica de voleibol de 20 días de duración. Las observaciones en clase y las entrevistas revelaron una fuerte resistencia inicial hacia los requerimientos de la ED. Según la temporada fue avanzando, el estudiante fue ganando en tolerancia respecto a sus compañeros/as de equipo y su resistencia ante algunas expectativas del modelo (trabajar juntos, ayudar y animar a los compañeros/as de equipo) fue disminuyendo.

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Poca investigación se ha centrado específicamente en el desarrollo de la competencia a lo largo de la temporada de la ED. Los informes sobre el desarrollo de jugadores/as competentes, aunque en su mayoría positivos, han sido en gran parte anecdóticos, a través de entrevistas al profesor/a y en menor medida a los alumnos/as (Grant, 1992; Carlson y Hastie, 1992; Kinchin, 2003). Hastie (1998a) ofrece uno de los pocos artículos en los que se examina la competencia de los estudiantes durante una temporada de Ultimate Frisbee. Seis individuos categorizados según su nivel de habilidad. Los resultados indican que los dos con menor habilidad y los dos con mayor habilidad mostraron significativas mejoras y los menos hábiles recibieron de forma significativa más lanzamientos durante la última parte de la temporada. Estos estudiantes sintieron que habían mejorado y que ser ayudados por los compañeros/as de equipo había sido la clave para el desarrollo de su habilidad. Ormond y otros (1995) llevaron a cabo, de forma paralela en dos clases, dos unidades didácticas de baloncesto, una con el modelo de ED y otra no. En la conclusión de la temporada grabaron los últimos juegos en las respectivas clases y mostraron el vídeo a un experimentado entrenador, el cual concluyó que los juegos dentro de la ED eran “mejores” para trabajar la aplicación apropiada de la defensa y el ataque, la habilidad de los equipos para distribuir la posesión entre sus miembros, y las oportunidades para los alumnos/as con menor habilidad.

Resultados de equidad e inclusión Hay una inconsistencia dentro de la literatura sobre ED respecto al grado en el cual el modelo consigue resultados de equidad e inclusión. Algunos han señalado cómo chicos y chicas trabajan juntos durante la práctica y la competición (Clarke y Quill, 2003) y que el modelo posee cualidades para conseguir principios de equidad e inclusión (Alexander y otros, 1998). Algunas chicas expresan su preferencia por la organización en grupos mixtos (Hastie, 1998a) y se sienten más valoradas por los chicos de sus equipos (O’Donovan, 2003). Algunos chicos han declarado “sentirse fuera” (Kinchin y otros, 2004); han preferido los roles de poder como capitán o entrenador y han ridiculizado los esfuerzos de las chicas (Curnow y McDonald, 1995). Hay una evidencia respecto a que algunos chicos han dominado más (Alexander y otros, 1996) y respecto a que los aislamientos y exclusiones son más obvios en los momentos de competición de la unidad (Hastie, 1998a). Como Kinchin y colaboradores (2001: 43) señalan: “Es necesario reconocer que existe un posible peligro de marginalización y exclusión de algunos alumnos/as en los contextos de ED, como hay en los estructurados de manera más tradicional. Incrementar el grado en el cual los alumnos/as tienen más responsabilidad sobre su aprendizaje no siempre conlleva que esas experiencias educativas vayan a ser más equitativas”.

Educación deportiva con los más pequeños/as Hay unidades desarrolladas para la edad correspondiente a Primaria por especialistas (Bell, 1998) y por no especialistas (StrikwerdaBrown y Taggart, 2001). Hay muchas experiencias que evidencian que la ED puede llevarse a la práctica con éxito con el alumnado de 5º nivel de Primaria (léase MacPhail y Kinchin, 2004; MacPhail y otros, 2003).

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Taggart y colaboradores (1995: 16) opinan que la ED: “… quizá reclama legítimamente estar más integrada debido al propósito y al espíritu de la Educación Primaria”.

Consecuentemente, Kinchin y Kinchin (2005) han animado al profesorado para que la ED sea establecida en las edades más tempranas (4-5 años). Hay experiencias muy positivas con alumnado de muy corta edad (5-6 años) (ej. Metzler, 2000) en las que los alumnos/as hablan positivamente sobre sus roles y distinguen si los equipos trabajan bien –en equipo- o no. ¿Qué opina el profesorado sobre la ED? La mayoría de los profesores/as que han utilizado el modelo de ED ha respaldado su pedagogía y en muchos casos ha mantenido su visibilidad dentro de sus programaciones (Alexander y otros, 1996; Grant, 1992). Alexander y Luckman (2001) llevaron a cabo un gran estudio sobre el profesorado, tomaron una muestra de 344 profesores/as, aproximadamente el 80% creyeron que la ED producía un mayor interés del alumnado dentro de la Educación Física cuando lo comparaban con las formas curriculares previas.

La liberación de la instrucción directa les ha resultado difícil en algunos momentos (Kinchin y otros, 2001), pero muchos profesores/as han comenzado a apreciar y a apoyar sus roles de “facilitadores” (Siedentop, 1995). Los profesores/as apoyan específicamente la liberación de la instrucción directa, la mayor posibilidad para poder apoyar a los equipos, el mayor espacio para poder llevar a cabo la evaluación del alumnado, y la oportunidad para reforzar las conductas de ayuda dentro de la práctica y la competición (léase Hastie, 2003).

ED en la formación inicial del profesorado Hay muy pocos ejemplos de cómo la ED ha sido utilizada en las universidades (Bennett y Hastie, 1997; Bennett, 2000) y escasea la literatura concerniente a la preparación del profesorado de Educación Física respecto a este modelo. Collier (1998) señala variedad de experiencias orientadas a incluir la ED dentro de las prácticas universitarias (léase Kinchin, 1999), observando la ED en las escuelas y enseñando ED bajo la supervisión de un mentor.

Kinchin (2003) señala que los estudiantes, futuros profesores/as, son inicialmente escépticos respecto a la ED cuando toman un primer contacto con la misma a través de lecturas, pero ese escepticismo disminuye cuando tienen la oportunidad de observar a profesores llevándola a la práctica y cuando la utilizan ellos mismos en sus prácticas ayudados por otros profesores o mentores. Cuando la implementan, valoran positivamente su formación teórica inicial referida al modelo.

Aprendiendo a enseñar la ED Hay poca investigación que se haya centrado específicamente sobre cómo aprender a enseñar la ED, limitándose ésta a las prácticas universitarias. Pope y O’Sullivan (1998) ofrecen un artículo, posiblemente el primero con este enfoque, describiendo los esfuerzos de unos profesores/as para llevar la ED a una universidad de Estados Unidos. Estos autores concluyen que la formación inicial es un momento crucial para aprender y reflexionar sobre la ED.

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Para enseñar a los futuros profesores/as a utilizar de manera exitosa el modelo, es recomendable dar oportunidades para ver la ED llevada a cabo de manera correcta, ya que es probable que en los inicios, y por falta de conocimiento sobre el modelo, se cometan errores respecto a la planificación de las sesiones dirigidas a la práctica de las habilidades, se realice una enseñanza de la táctica de manera aislada y tradicional, o se crea que la ED “requiere demasiado trabajo” (McCaughtry y otros, 2004).

A.2.2. Inteligencia emocional y Educación.

El hecho de que la competencia emocional sea una de las grandes novedades de los decretos autonómicos de los currículos educativos obligatorios en Castilla-La Mancha, ha coincidido con el interés del grupo de investigadores que solicitan este proyecto de investigación. Es por esta razón que, de entre las competencias desarrolladas por la ED, vamos a prestar atención especial a la emocional.

Las sociedades posmodernas del primer mundo en que vivimos no se preocupan solo por ser ricas, sino que actualmente buscan algo más. Hoy en día los responsables de los sistemas educativos de los diferentes países occidentales son conscientes de que el consumismo material al que estamos sujetos no es el medio en que los individuos pueden llegar a ser felices. El Informe Innocenti “Pobreza Infantil en Perspectiva: Panorama del Bienestar Infantil en Países Ricos”, elaborado por Unicef sobre 21 países hipermodernos, evalúa y compara la calidad de vida de los niños en seis dimensiones: bienestar material, salud y seguridad, educación, relaciones familiares y entre iguales, conductas y riesgos, y percepción subjetiva. Aunque España ocupa el quinto lugar en esa clasificación general de bienestar infantil, hay datos que contrastan con esos resultados. Así, el número total de adolescentes entre 15 y 19 años que quedaron embarazadas de manera no deseada en España durante el año 2005 fue de 25.965 (INE, 2007), de las cuales aproximadamente el 49.6% decidió abortar. En segundo lugar, el consuma de drogas legales entre adolescentes, es preocupante. Por ejemplo, un 44% de los adolescentes se emborracha mensualmente (Ministerio de Sanidad y Consumo, 2007). Son estas, sin duda, dos pruebas de la falta de felicidad entre los más jóvenes.

En el intento de combatir la inestabilidad emocional, los diversos países están estableciendo diferentes planes estratégicos. Por ejemplo, Reino Unido, que ocupa uno de los últimos lugares en el estudio de Unicef, ha creado el “Children, Schools and Families” (“Niños, Colegios y Familias”), en el intento de garantizar la satisfacción y felicidad de niños y jóvenes (http://www.dfes.gov.uk). En ese departamento, los aspectos sociales y emocionales conforman un objetivo clave. En España, con la finalidad de introducir las emociones en la escuela, se ha generado todo un movimiento educativo que se ha denominado “Educación Emocional”. Este movimiento refleja la preocupación de los educadores por cambiar la escuela, afrontando los múltiples desafíos de nuestra sociedad. La inclusión de los aspectos emocionales y sociales en el currículo de sus alumnos se aprecia como una posible salida a problemas urgentes del sistema educativo.

La literatura científica al respecto apoya y promueve este tipo de intervenciones ya que la inteligencia emocional ha demostrado tener una clara relación con variables

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fundamentales para la adaptación social del individuo, como el éxito académico y social, la salud mental, las conductas desviadas, delictivas y adictivas (Eisenberg, Fabes, Guthrie, & Reiser, 2000; Extremera & Fernández-Berrocal, 2006; Fannin, 2002; Fernández-Berrocal, Salovey, Vera, Extremera y Ramos, 2005; Fernández-Berrocal, Salovey, Vera, Ramos & Extremera, 2001; Latorre & Montañés, 2004; Moriarty, Stough, Tidmarsh, Eger, & Demison, 2001; Parker, Hogan, Eastabrook, Oke & Wood, 2006; Riebe, 2006; Roy, 2004; Schutte, Malouff, Thorsteinsson, Bhullar & Rooke, 2007; Valiente & Eisenberg, 2006; Van Heck & Den Oudsten, 2008; Woitaszewski & Aalsma; 2004).

En este sentido, la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha es pionera al introducir en los currículos de las etapas educativas obligatorias la competencia emocional, tal y como se refleja en los Decretos 68-69/2007, de 29-05-2007, por los que se establecen y ordenan respectivamente los currículos de Educación Primaria y Educación Secundaria en la Comunidad Autónoma de Castilla-La Mancha. Pues bien, en este desarrollo de la competencia emocional es clave la inteligencia emocional.

El concepto de IE ha sido definido y redefindo de tantas y tan diferentes maneras que sería imposible, o al menos un trabajo muy complicado, hacer una compilación de todas las formas en las que el término ha sido empleado (Mayer, Salovey y Caruso, 2000b).

La I.E. fue formalmente definida y evaluada en 1990 (Mayer, DiPaulo y Salovey, 1990; Salovey y Mayer, 1990) y poco tiempo después de encauzarse los primeros trabajos científicos apareció un libro sobre I.E. que popularizó el término hasta el punto de convertirse en un best seller (Goleman, 1996). En su libro cuestionaba los clásicos conceptos de éxito, capacidad y talento, afirmando que la excesiva importancia que siempre se le había concedido al cociente intelectual para clasificar a las personas en más o menos inteligentes era poco útil para predecir el futuro. Goleman (1998), describe la inteligencia emocional como la capacidad potencial que determina el aprendizaje de habilidades prácticas basadas en uno de los siguientes cinco elementos compositivos: la conciencia de uno mismo, la motivación, el autocontrol, la empatía y la capacidad de relación. Por otro lado, nuestra competencia emocional muestra hasta qué punto hemos sabido trasladar este potencial a nuestro mundo laboral. Las habilidades integrantes del constructo IE son muy numerosas y diversificadas según los modelos teóricos que los diferentes autores han propuesto.

En la literatura científica el modelo más importante para el desarrollo de la IE es propuesto por Salovey y Mayer, ya que hasta el momento nos parece uno de los modelos de IE de mayor rigor científico. Desde el modelo de habilidad, la IE implica cuatro grandes componentes (Mayer y Salovey, 1997): • Percepción y expresión emocional. Incluiría la habilidad de identificar emociones en uno mismo, con sus correspondientes correlatos físicos y cognitivos, como también en otros individuos, junto con la capacidad de expresar emociones en el lugar y modo adecuado.

• Facilitación emocional. Las emociones dirigen nuestra atención a la información relevante, determina tanto la manera con la que nos enfrentamos a los problemas como la forma en la que procesamos la información. En definitiva la capacidad para generar sentimientos que faciliten el pensamiento.

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• Conocimiento emocional. Etiquetado correcto de las emociones, comprensión del significado emocional no sólo en emociones sencillas sino también comprender la evolución de unos estados emocionales a otros.

• Regulación emocional. Capacidad de estar abierto tanto a estados emocionales positivos como negativos, reflexionar sobre los mismos para determinar si la información que los acompaña es útil sin reprimirla ni exagerarla, además incluiría la regulación emocional de nuestras propias emociones y las de otros.

Estas habilidades están enlazadas de modo que sin el adecuado desarrollo de alguna de ellas no sería posible desarrollar el resto, si no piense el lector que si somos incapaces de identificar nuestras emociones cómo podremos regularlas. Como vemos la IE según el modelo de habilidad de Salovey y Mayer se puede utilizar sobre uno mismo (inteligencia intrapersonal) o sobre los demás (inteligencia interpersonal). Por otra parte, los aspectos personal e interpersonal también son bastante independientes y no tienen que darse de forma encadenada. Puede haber personas muy habilidosas para la comprensión de sus propias emociones pero con grandes dificultades a la hora de empatizar con los demás.

Lo que nos planteamos con este trabajo es considerar la posibilidad educativa de desarrollar las competencias cinestésico-corporales junto a las emocionales, coincidiendo con las nuevas directrices en educación, además de apostar por un trabajo interdisciplinar que involucre a especialistas de distintas áreas curriculares.

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A.2.3. Educación Deportiva y Educación Emocional.

En este apartado vamos a establecer las relaciones evidentes que se pueden apreciar entre los dos modelos que hemos descrito, la ED de Siedentop (1994) y el modelo de IE de Goleman (1997). Para ello, la siguiente tabla establece una relación entre los componentes de la IE y los principales hallazgos de la ED. Relación entre componentes de la IE y resultados de la investigación sobre ED APORTACIONES DE LA ED A LA IE Los ALUMNOS: • aprecian la posibilidad de conocer a otros compañeros, y no sólo a sus amigos (MacPhail & Kinchin, 2004) • algunos de los alumnos mas talentosos se veían animados a ser pacientes y cooperar con sus compañeros menos habilidosos (MacPhail et al., 2004) RELACIÓN ENTRE • favorece la integración de los que suelen estar COMPONENTES DE discriminados (Hastie, 1998b; MacPhail, Kirk, & LA IE Y Kinchin, 2004; McCaughtry, Sofo, Rovegno, & RESULTADOS DE Curtner-Smith, 2004) LA INVESTIGACIÓN • los alumnos se esfuerzan más (Wallhead & Ntoumanis, SOBRE ED 2004) • perciben la responsabilidad de ser líderes y trabajar en su equipo (Carlson & Hastie, 1997; Hastie, 1997; Hastie & Sinelnikov, 2006; MacPhail et al., 2004; McCaughtry et al., 2004) • ganar pasa a ser sólo un aspecto más (Carlson & Hastie, 1997; McCaughtry et al., 2004)

Tal y como se aprecia en esta tabla, los resultados obtenidos en diferentes estudios sobre la ED, están relacionados en gran medida con diferentes componentes de la IE. Ello no implica que ese mismo hallazgo sea válido también para la consecución de otro tipo de competencias. Así, cuando los investigadores afirman que los alumnos perciben la responsabilidad de ser líderes y trabajar en su equipo (Carlson & Hastie, 1997; Hastie, 1997; Hastie & Sinelnikov, 2006; MacPhail et al., 2004; McCaughtry et al., 2004), es evidente que, además de haber conseguido su regulación emocional les ha permitido desarrollar su competencia social y ciudadana y su competencia de autonomía e iniciativa personal.

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B. OBJETIVOS DEL PROYECTO, HIPÓTESIS EN EL CASO DE LA INVESTIGACIÓN Y CONTENIDOS A DESARROLLAR B.1. Objetivos del proyecto.

El proyecto será desarrollado en dos cursos escolares. A continuación se detallan los objetivos propuestos para el primer curso: • Adaptar el modelo de Educación Deportiva al ámbito español.

• Generar materiales curriculares para su tratamiento y posterior difusión.

• Estudiar las dificultades en el aprendizaje e implementación del modelo por parte del profesorado, para posteriormente trasladar estos aprendizajes al ámbito de la formación del profesorado.

• Comprobar la potencialidad del modelo en el desarrollo de la competencia social y ciudadana.

• Comprobar la potencialidad del modelo en el desarrollo de la competencia para aprender a aprender.

• Comprobar la potencialidad del modelo en el desarrollo de la competencia de autonomía e iniciativa personal.

• Analizar si el modelo de Educación Deportiva favorece el desarrollo de la Inteligencia Emocional del alumnado, como reflejo de la competencia emocional.

• Analizar la influencia de la Inteligencia Emocional del profesorado en el desarrollo de la Inteligencia Emocional del alumno de cara a la implementación con éxito del modelo de Educación Deportiva.

Una vez implementado el modelo en el primer curso del proyecto y observadas sus debilidades y potencialidades para su adaptación al contexto español y el desarrollo de la Inteligencia emocional, los objetivos planteados serán los siguientes: • Crear un nuevo programa donde se aplique el modelo de Educación Deportiva, que supere las dificultades encontradas de adaptación al contexto español.

• Incluir en el modelo aquellas estrategias que favorezcan el desarrollo emocional del alumnado que no hubieran sido tenidas en consideración previamente, o eliminar aquellas otras que puedan estar causando un efecto disruptivo sobre los objetivos esperados.

• Analizar los resultados del nuevo programa, tanto en su dimensión educativa general (competencia social y ciudadana, para aprender a aprender y autonomía e iniciativa personal), como en el desarrollo de la Inteligencia Emocional del alumnado en particular.

• Analizar las mejoras del profesorado en cuanto a su capacidad de favorecer el desarrollo emocional del alumnado.

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C. METODOLOGÍA Y PLAN DE TRABAJO C.1. Fases y tareas. C.4. Cronograma de tareas.

Con el objetivo de ofrecer una visión más global del proyecto, se integrarán los apartados C.1. y C.4.

CURSO 2009-10 SEPTIEMBRE-DICIEMBRE 2009 Los investigadores y docentes de los centros universitarios y no universitarios se constituirán en seminario permanente de trabajo y se reunirán en un principio quincenalmente, en las diferentes Escuelas de Magisterio de la Universidad de Castillala Mancha. Estas reuniones tendrán un carácter permanente a lo largo del proyecto de investigación.

En este primer trimestre se diseñarán las unidades didácticas que servirán para la implementación del programa en los diferentes niveles educativos (6º de Educación Primaria y 2º de Educación Secundaria Obligatoria). También adaptarán transculturalmente aquellos instrumentos de investigación que necesitan su traducción desde el inglés, así como se formará a los profesores en la implantación del modelo de Educación Deportiva y en los protocolos para la evaluación de las condiciones iniciales de alumnos y docentes, así como los resultados de su ejecución.

ENERO-MARZO 2010 Se llevará a cabo implementación del programa, así como la evaluación de los resultados iniciales (pretest) y finales (postest). Los investigadores universitarios utilizarán las reuniones para resolver todas aquellas dudas y cuestiones que puedan surgir a lo largo del programa, así como la adaptación en el mismo de los aspectos que se considerasen convenientes.

ABRIL-JULIO 2010 Tras la recogida de los datos, llevaremos a cabo su tratamiento cualitativo y cuantitativo mediante paquetes estadísticos y su posterior análisis, para pasar después a la elaboración del informe final del trabajo realizado durante este primer curso y a la difusión del mismo.

CURSO 2010-11 SEPTIEMBRE-DICIEMBRE 2010 En este primer trimestre del segundo curso, se utilizarán los resultados obtenidos en la primera parte del proyecto para diseñar las nuevas unidades didácticas que servirán para la segunda implementación del programa. Se realizarán unas reuniones dedicadas a recordar a los docentes de los centros de Educación Primaria y Secundaria los aspectos claves en la implementación del modelo de Educación Deportiva y en los protocolos para la evaluación de las condiciones iniciales de alumnos y docentes.

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ENERO-MARZO 2011 Al igual que en el curso anterior, se llevará a cabo implementación de la unidad didáctica y la evaluación inicial y final de las variables. Los investigadores universitarios utilizarán las reuniones para resolver todas aquellas dudas y cuestiones que puedan surgir a lo largo del programa, así como la adaptación en el mismo de los aspectos que se considerasen convenientes.

ABRIL-JULIO 2011 Tras la recogida de los datos, llevaremos a cabo su tratamiento y su posterior análisis, para pasar después a la elaboración de un segundo informe final del trabajo realizado durante este segundo curso y a la difusión del mismo.

C.2.- Metodología para las tareas.

El actual proyecto de investigación se enmarca dentro de una línea colaborativa, lo cual supone la cooperación entre profesionales universitarios y no universitarios, en este caso docentes. La experiencia de este grupo de investigación es que este tipo de trabajos redunda en ambos sentidos. Los docentes reciclan con conocimientos punteros de una manera motivante, pues no es fácil poder acceder a este tipo de proyectos de manera habitual. Por otro lado, los investigadores universitarios tienen la posibilidad de realizar estudios ecológicos, de gran aplicabilidad, actualizando así sus conocimientos en relación a las conexiones entre teoría y práctica.

Los principios que regirán nuestra investigación serán los siguientes: • Participación. En la medida de lo posible, se favorecerá la participación de todos los miembros del equipo de investigación, tanto en las tareas de previas y posteriores, como en el desarrollo del estudio.

• Evaluación. Todas las tareas estarán sujetas a un proceso de evaluación, fundamental para la optimización del rendimiento del proyecto.

• Creación de una comunidad de práctica (Lave y Wenger, 1991). Los profesores tratarán de formar un equipo, con capacidad de aprenderlos unos de los otros con el fin de transferir lo aprendido a las situaciones de práctica diaria.

• Funcionalidad. No concebimos este trabajo de investigación si no es enmarcado en unos objetivos de aplicabilidad, esto es, de poder llevar ala aula los resultados de la investigación.

• Investigación sobre la acción. Los docentes participantes llevarán a cabo reflexiones y trabajos de tipo investigador sobre su propia práctica, lo que sin duda redundará en los principios anteriores de funcionalidad y comunidades de práctica Método Participantes

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En esta investigación participarán alrededor de 300 alumnos procedentes de seis centros educativos de Educación Primaria y Educación Secundaria de Castilla-La Mancha, de los niveles de 6º de Primaria y 2º de ESO. A los padres/tutores de los alumnos se les solicitará permiso para recabar información sobre los mismos. Doce docentes pertenecientes a estos centros serán al tiempo investigadores de su propia práctica y sujetos de dicha investigación, pues serán evaluadas y tratadas algunas de sus habilidades docentes. Todos ellos participan libremente en el proyecto.

Procedimientos Previamente a la implementación del modelo, los investigadores llevarán a cabo tres tareas fundamentalmente: la adaptación de aquellos tests que necesiten traducción desde el inglés, la formación de los docentes no universitarios para la impartición de las sesiones de manera válida y fiable, y el entrenamiento para la aplicación de los tests.

Durante esta fase se elegirá el contenido deportivo a impartir en cada nivel educativo, así como a qué alumnos y docentes se les aplica cada prueba.

Durante la implementación del modelo se grabarán el 50% de las sesiones impartidas con el fin de asegurar la validez del tratamiento, así como para poder dar conocimiento sobre sus acciones a los docentes. Con este fin, durante los meses de tratamiento se llevarán a cabo reuniones semanales para poner en común y tomar decisiones sobre las diferentes cuestiones didácticas y de investigación que vayan surgiendo.

Variables e instrumentos de evaluación En esta investigación se estudiarán las variables que citamos a continuación, junto con el instrumento que serán medidas: •

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Instrucción de los docentes. Se analizará si la instrucción del docente tiene una función coodinadora, directiva o de observación. Para ello se realizará una observación sistemática mediante una hoja de registro que diseñaremos para el caso, y se aplicará en las sesiones grabadas.

Participación. Esta variable será medida mediante la adaptación del instrumento de software diseñado por Sharpe y Koperwas (Behavioural Evaluation Strategies and Taxonomies, 1999), que se utilizará a partir de las sesiones de video grabadas. En esta variable se medirán los siguientes niveles de participación: o Categorías no-motoras: escucha de instrucciones, organización, sin participar en la tarea. o Categorías motoras: inactivo (esperando), sin participar en la tarea, sin éxito en el compromiso, con éxito en el compromiso, compromiso cuando no se tiene el balón.

Desarrollo del rol. Para la medición de la efectividad en el desarrollo del rol se utilizará el protocolo desarrollado por Hastie (1996) a tal fin. Este instrumento describe categorías para cada uno de los roles. Por ejemplo, en el caso del árbitro aparecen tres categorías: “implicado activamente”, “implicado pasivamente”, “distraído” y “sin participar en la tarea”.

Percepciones de los alumnos sobre la ED. Se desarrollarán una serie de entrevistas a lo largo de la Unidad Didáctica con el fin de captar la evolución de la percepción del alumno sobre el contenido y la forma de desarrollarlo. Todas 26

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las entrevistas serán hechas a grupos de dos o tres alumnos, grabadas en audio, y durarán alrededor de 15 minutos cada una. Las preguntas se centrarán en aspectos tales como la diversión, la novedad, las dificultades y el aprendizaje.

Los alumnos también cumplimentaran al final de la unidad didáctica el cuestionario de Mohr y col. (2003) Cuestionario sobre una Temporada de Educación Deportiva, que necesitará ser previamente adaptado transculturalmente.

Inteligencia emocional del alumnado. Para medir esta variable, tanto en profesores como en alumnos, se utilizará la versión española del Trait MetaMood Scale (TMMS) (Salovey y col., 1995), traducido y validado al español por Fernández- Berrocal et al., 2004). La TMMS evalúa las creencias que tienen las personas sobre su capacidad de atención, claridad y reparación de estados emocionales. Consta de un total de 48 ítems en su versión extensa, existiendo la versiones reducidas de 30 y 24 ítems, con tres subescalas: Atención a los sentimientos, Claridad en los sentimientos y Regulación emocional Junto con esta prueba, se pasarán los cuestionarios de asertividad (Rathus, 1973) y empatía (IRI).

C.3. Distribución de responsabilidades.

El coordinador será el encargado de llevar a cabo la organización en referencia a: • • • • • • •

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Convocar y citar al equipo investigador para reuniones y tareas.

Presentar el diseño del proyecto de investigación a los diferentes participantes, describiendo las diferentes tareas que llevarán a cabo cada uno.

Realizar los diferentes informes parciales y final del proyecto.

Coordinar las tareas de adaptación transcultural de cuestionarios, formación en la implementación del programa y en la aplicación de los tests.

Controlar y evaluar el desarrollo del proyecto: tiempos, plazos, trabajo desarrollado.

Revisar y asesorar “in situ” los procesos de acción en los colegios e institutos de educación secundaria objeto de estudio.

Establecer las competencias de cada uno de los miembros del grupo investigador. Asignación de tareas para desarrollar en las instituciones educativas de trabajo y que den lugar en las próximas reuniones de puestas en común, de los procesos de reflexión.

Gestionar los presupuestos para el desarrollo del proyecto (compra de material, dietas,...).

Las tareas de investigación serán llevadas a cabo tanto por los profesores universitarios como los no universitarios, con distintas responsabilidades. En este sentido, los profesores universitarios llevarán el peso de la explicación del modelo, la adaptación en las pruebas que lo requieren, el análisis de los datos, y la difusión de los resultados. Los docentes de Educación Primaria y Educación Secundaria serán los principales responsables de la implementación de los programas. La aplicación de las pruebas de evaluación de las variables será una tarea común ambos, así como la extracción de conclusiones de los resultados del estudio.

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A todos aquellos docentes no universitarios que estén interesados en la participación en los procesos de análisis de datos y difusión de los resultados se les dará la posibilidad de participar en la medida de sus posibilidades.

La autoría de artículos y comunicaciones en congresos sobre los hallazgos de la investigación será compartida entre todos los miembros del equipo de investigación.

E. BENEFICIOS DEL PROYECTO El proyecto de investigación nace con una enorme vocación hacia la aplicación de lo investigado a la realidad del aula. Como ya hemos afirmado en diferentes ocasiones a lo largo de este documento, la Educación Deportiva como modelo de enseñanza tiene potencialmente la capacidad de favorecer la formación en valores y actitudes del alumnado, cuando se aplica correctamente.

Estos beneficios tal y como se ha expuesto poseen una clara conexión con la competencia social y ciudadana, la competencia para aprender a aprender, la autonomía e iniciativa personal y la competencia emocional. De esta conexión se deriva otro de los beneficios: propiciar el cambio metodológico que debe implicar el nuevo currículo. El profesorado, a través de la ED verá factible la utilización de metodologías que pretendan ir más allá de la búsqueda del aumento de los saberes conceptuales, y que se centren en el desarrollo de las competencias. Para que esto tenga lugar es imprescindible que el profesorado crea en el cambio y se forme para ello. Creemos que la ED posee las características requeridas para este cambio metodológico, y que además propiciará la motivación para formarse en esta dirección en otras áreas.

Creemos firmemente que con la realización rigurosa de este proyecto situaría a la UCLM como referente en cuanto a la formación del profesorado y publicaciones en español sobre ED. Creemos también que la asociación de esta metodología con una competencia, la inteligencia emocional, que es exclusiva de nuestro currículo regional, aportaría validez a tal inserción. Ambos aspectos aportarían crédito y prestigio al sistema educativo de nuestra región.

Otra de las virtudes de este proyecto es que la conexión entre la universidad y los centros de Ed. Primaria y Ed. Secundaria, conexión que entendemos es la razón de ser de la presente convocatoria, sería no temporal sino permanente, ya que una vez estudiado y adaptado el modelo de ED, la expansión se realizaría entre otras vías, a través de los maestros en prácticas, de tal manera que sus tutores pudieran familiarizarse con la ED en su propia aula. Intentando a partir de esta situación aumentar el intercambio de información beneficioso para ambas instituciones.

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F. DIFUSIÓN Y EXPLOTACIÓN DE LOS RESULTADOS. Los resultados de este proyecto se difundirán a cuatro niveles: 1. El desarrollo del modelo y sus modificaciones posteriores supondrán la generación de una serie de materiales curriculares de gran interés para el profesorado. La publicación de estos materiales es un objetivo prioritario con el fin de difundir el modelo de Educación Deportiva.

2. Congresos de Didáctica General y Educación Física. Son el medio natural y más rápido de dar a conocer los nuevos saberes generados a la comunidad científica, con la posibilidad de interacción sobre la información. Se tratará que la asistencia se realice tanto por parte de los profesores universitarios como no universitarios, y que su ámbito sea tanto nacional como internacional.

3. Publicaciones en el ámbito de la divulgación. Existen diversas revistas divulgativas de experiencias educativas que son una clara posibilidad a la hora de dar a conocer nuestros resultados.

4. Publicaciones indexadas. Dado el interés de la propuesta y la solidez del diseño de este proyecto, los resultados deben ser suficientes, tanto en número como en calidad, como para publicar cuatro artículos indexados (dos en prensa nacional y dos en prensa extranjera). En prensa nacional publicaremos los aspectos más generales de los resultados, y en prensa internacional publicaremos aquello en lo que el artículo aporte en mayor grado al avance de la ciencia de la pedagogía en Educación Física a nivel mundial.

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