Revista surmania no 6

ISSN 2011-9798

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Grupo de Trabajo Gobernanza

Revista Latinoamericana Surmanía Facultad de Derecho, Ciencias Políticas y Sociales 2008 • Número 6 • ISSN 2011-9798

Ignacio Mantilla Prada vicerrector Diego Fernando Hernández director bienestar sede bogotá Oscar Oliveros coordinadora programa gestión de proyectos Elizabeth Moreno rector

Revista Latinoamericana Surmanía es una revista académica de la Universidad Nacional de Colombia y de los estudiantes vinculados al Grupo de Trabajo Presidencialismo y Participación. Los textos presentados en la siguiente publicación expresan la opinión de sus respecti-

decano facultad de derecho, ciencias políticas y sociales

Genaro Alfonso Sánchez Moncaleano

vos autores y la Universidad Nacional no se compromete directamente con la opinión que estos pueden suscitar.

director facultad de derecho, ciencias políticas y sociales

Carlos Medina Gallego director departaJulio Rafael Quiñones Páez

mento ciencia política

comité editorial dirección Ana María Gamboa navarro edición Gina Gil Vargas, Jhosef Eduardo Meza Cuesta, Johan Alexander Vinchira Fernández.

Albalucía del Pilar Gutiérrez Andrés Felipe Barriga (PGP) portada Ledania impresor GRACOM Gráficas Comerciales

atribución – no comercial

– compartir igual

corrección de estilo

gtgobernanza@hotmail.com

diagramación

/investigación Presidencialismo y Participación

issuu.com/gestiondeproyectos

Universidad Nacional de Colombia Cra 45 No 26-85 Edificio Uriel Gutiérrez Sede Bogotá www.unal.edu.co FACULTAD DE DERECHO, CIENCIAS POLÍTICAS Y SOCIALES DIRECCIÓN DE BIENESTAR DIRECCIÓN DE BIENESTAR UNIVERSITARIO PROGRAMA GESTIÓN DE PROYECTOS

PRESENTACIÓN La Revista Latinoamericana SURMANIA es una publicación semestral del Grupo de Trabajo Gobernanza de la Universidad Nacional de Colombia. Pretende generar reflexiones políticas en torno a los países de Latinoamérica; sus realidades, sus problemáticas, los desafíos y la importancia del estudio Latinoamericanista.

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Nace en 2007 como espacio de discusión sobre los países del Sur y fue perfilándose como revista de discusión y pensamiento latinoamericano de amplios, reales y efectivos alcances. La publicación SURMANÍA, pretende ser una causa que permita una construcción integradora de pueblos, que fomente el dialogo y las propuestas entre analistas, estudiantes, profesores, organizaciones y movimientos sociales y políticos de nuestra región.

En 2009, la revista fue ganadora del Concurso Fondo de apoyo a las Revistas de Ciencias Sociales de América Latina y el Caribe “Juan Carlos Portantiero” del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, CLACSO, que apoya este número especial sobre Diálogo Sur-Sur. Desde distintas perspectivas y países, este número especial pretende integrar las reflexiones sobre el Sur y la integración en nuestra región, poniendo en debate los obstáculos y los desafíos que nuestros pueblos tienen que encarar para lograr ser una Patria Grande, en términos de Manuel Ugarte.

APRESENTAÇÃO A Revista Latino-americana SURMANIA é uma publicação semestral do Grupo de Trabalho Gobernanza da Universidade Nacional da Colômbia que tem como objetivo gerar reflexões políticas sobre os países da América Latina, suas realidades, seus problemas e desafios e, ainda, reconhecer a importância do estudo latino-americanista.

Fundada em 2007, como espaço de discussão sobre os países do Sul, foi se afirmando como revista de discussão e pensamento latino-americano de amplos, reais e efetivos alcances. A Revista SURMANIA pretende ser um instrumento que permita uma construção integradora dos povos, que fomente diálogos e propostas entre analistas, estudantes, professores, organizações e movimentos sociais e políticos em nossa região.

Em 2009, SURMANIA foi ganhadora do concurso Fundo de Apoio às Revistas de Ciências Sociais “Juan Carlos Portantiero” do Conselho Latino-americano de Ciências Sociais (CLACSO), que apóia este número especial sobre o diálogo sul-sul.

A partir de diferentes perspectivas e países, este número especial pretende unir reflexões sobre o sul e a integração em nossa região, colocando em debate os obstáculos e os desafios que nossos povos precisam encarar para chegar a ser uma “pátria grande”, nos termos de Manuel Ugarte.

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Contenidos Surmanía #6

Una mirada 47 sobre la educación,

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EDITORIAL Ana María Gamboa

la formación y la cultura política en América Latina

Andrea Osorio Villada

y actualidad 7 Pasos del Movimiento

Estudiantil chileno Sebastián Donoso Gómez

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11 Polifonías discordantes en

El movimiento 63 estudiantil Venezolano Narrativas, polarización social Y públicos antagónicos*

María Pilar García-Guadilla Ana L. Mallén

las expresiones del movimiento estudiantil:

Cultural 87 Centro Ciudad Blanca

contrapontos entre memória, institucionalidade e violência politica

El Movimiento autonomista

Martha Cecilia Herrera

de los/as estudiantes y no-estudiantes

Giovanni Rodríguez

Memorias de 19 un Tropel Yesid Gonzalez Perdomo

MOVIMIENTO 99 EL ESTUDIANTIL COMO

MOVIMIENTO SOCIAL SUBALTERNO EN LA ACTUAL COYUNTURA Ana María Gamboa Navarro Gina Paola Gil Villa

Múltiples acontecimientos estremecieron al mundo recientemente. Un ejemplo de ellos es el m-15 o movimiento de los “indignados” el cual empezó en España y rápidamente se expandió alrededor del mundo. Este surge a partir de reivindicaciones de democracia real y en contra del dominio político que ejercen sobre el Estado actores económicos como los grandes bancos y corporaciones. Por otro lado, están las llamadas revoluciones del Magreb, iniciativas ciudadanas que surgen como respuesta ante el decaimiento en la calidad de vida y el desgastamiento de los viejos modelos de regímenes con sus élites políticas. Estos movimientos son rápidamente coaptados por grandes intereses geopolíticos los cuales intentan superarlos e instrumentalizarlos.

En Latinoamérica no nos quedamos atrás. Las protestas y la emergencia o renacimiento de movimientos sociales, alrededor de múltiples temáticas, se hicieron sentir en las calles, en la opinión pública y por supuesto, en la academia. Sin embargo, hay una serie de reivindicaciones específicas que se destacaron por su impacto, sus repercusiones y sus logros: son aquellas reivindicaciones que giran en torno a la educación y junto a ella, al movimiento estudiantil.

SURMANÍA, destacada por crear dinámicas de discusión y dialogo alrededor de contenidos y problemáticas latinoamericanas, en su sexta edición, propone a sus lectores una reflexión sobre la “Educación y movimientos estudiantiles en América Latina”.

La presente edición se destaca por su dinamismo y diversidad. En la primera parte, los lectores encontrarán varias columnas de opinión, una de ellas es sobre nuestra artista invitada Ledania y otra sobre el Movimiento estudiantil en Chile con sus avances y reivindicaciones frente a la crisis del sistema educacional chileno y que hay más allá de éstas.

La segunda parte está dividida en tres ejes temáticos. El primero de ellos, aborda el tema de la tensión entre la institucionalidad y la protesta.

El segundo eje, hace referencia al papel de la educación en la subjetivación política y su relación con la praxis en la actual coyuntura. El último eje, muestra miradas diversas sobre los movimientos estudiantiles en América Latina, tomando como marco espacial y temporal los desarrollos recientes en Colombia y Venezuela.

Esperamos que la edición especial de la Revista Latinoamericana SURMANÍA: Educación y movimientos estudiantiles en América Latina genere ecos en sus lectores, y que sea un eje de reflexión no solo académica, sino también práctica.

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Ana María Gamboa Directora Revista Surmanía. Estudiante de Ciencias Políticas Universidad Nacional de Colombia. Grupo de Investigación “Presidencialismo y Participación”.

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Guanaco hecho por un grupo de estudiantes en Chile.

Constanza Morales. Marcha del 30 de junio

2013 ∙ N Âş 6

Pasos y actualidad del Movimiento Estudiantil chileno Sebastián Donoso Gómez Presidente federación de estudiantes universidad de santiago de chile feusach

2012

Es difícil poder resumir el movimiento estudiantil en una columna o nota, así como también ha sido difícil avanzar en pro de las demandas que tenemos en nuestro país. La crisis de la educación en Chile ha sido evidenciada, socializada y aceptada, no solo por nuestros compatriotas, sino también por el mundo. Sin embargo, nuestra clase política continúa haciendo oídos sordos.

Hemos levantando una lucha por la educación pública, gratuita y de calidad, donde a la vez, se desprenden demandas que hablan de inclusión y fin al lucro en la educación. Todos estos elementos son necesarios para detener la crisis en la que se encuentra nuestro sistema educacional y avanzar hacia la educación que queremos, la cual desde nuestra perspectiva, no debe enfocarse hacia al mercado, sino al desarrollo social que contribuirá a terminar con la exacerbada segregación que hoy existe en nuestro país. Sin embargo, tenemos muy claro que la educa-

ción es sólo uno de los pilares que debemos reconstruir.

Si nos preguntáramos cuáles son los principales problemas que vemos hoy en día con las políticas que ha propuesto el gobierno (y que pretende hacer ley a como de lugar), es conveniente centrar el análisis en tres elementos: En primer lugar, no existe una voluntad por parte del gobierno de proteger la educación pública. Hoy el sistema público educacional en nuestro país es sólo una broma de mal gusto, ya que las instituciones que pertenecen a este sistema están condenadas a autofinanciarse, teniendo que competir en el “mercado de la educación” el cual, claramente, no es rentable para aquellas instituciones que tienen enfoque al desarrollo social. Pero, ¿por qué no es rentable? Porque la ayuda que entrega el estado se enfoca en rendimientos que ya están limitados por los pocos recursos que han recibido a través del tiem2013 ∙ N º 6

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Pa s o s y a c t ua l i d a d d e l M o v i m i e n to E s t u d i a n t i l c h i l e n o

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po. En términos simples, por el abandono del Estado a sus propias instituciones. Las últimas políticas impulsadas por el gobierno, en relación a esta materia, han sido sentenciadas como “la muerte a la educación pública”, juicio al cual me adhiero.

Como segundo elemento, se mantiene el endeudamiento y se sigue permitiendo el negocio de la educación. Con esta simple premisa podemos entender que el sistema educacional chileno se enfoca en la demanda, tal como si la educación fuese un bien de consumo, y peor aún, restringe a las instituciones que buscan un proyecto educativo fuera de la rentabilidad que el mercado ofrece.

A las universidades chilenas, en términos de negocio, les es más atractivo sólo generar docencia, pero en función de nuestra sociedad, sabemos que esto no es suficiente, ya que la investigación y la extensión son elementos necesarios.

Estas son las características de instituciones educacionales de nuestro país: despreocupadas por calidad y la contribución a la sociedad, que lucran, segregan y endeudan día a día a miles de familias chilenas.

Los recursos que desde la perspectiva del gobierno son “tan” escasos, pero son entregados sin restricción a instituciones privadas, las cuales no están reguladas y si bien la crítica puede ser trasladada a todas las instituciones por mala gestión, políticas poco transparentes u otras, para el caso de las Universidades Estatales y Tradicionales el fondo sigue siendo el mismo y es la participación clara del Estado en la educación y en el desarrollo de un proyecto de educación.

Para terminar, y como último elemento, tenemos el acceso. Si bien, de las impresiones anteriores podemos entender el carácter de la Educación en Chile, el rol del Estado y la 2013 ∙ N º 6

crisis en la que está envuelta la educación pública, no podemos dejar de señalar lo elitista y segregadora en términos económicos de esta, ya que referirnos a este tema, mencionando que es causa natural o casualidad, sería obviar elementos descaradamente discriminadores.

El principal sistema de acceso a nuestra educación universitaria se basa en la PSU (Prueba de Selección Universitaria) que solo refleja las desigualdades económicas entre los distintos establecimientos educacionales (particulares, particular subvencionado y educación municipal “pública”) y sus alumnos. Este sistema limita la posibilidad de acceder a la educación superior, tanto en acceso como en financiamiento, dado que el sistema de asignación de becas se basa en el puntaje generado en esta prueba y muchos establecimientos educacionales de carácter municipal no logran ni siquiera el puntaje mínimo de postulación para el ingreso y mucho menos, para la obtención de becas. Hoy tenemos establecimientos que históricamente no han alcanzado estos puntajes, establecimientos que poseen escasos recursos y que son poco rentables al mercado. Así, volvemos a lo señalado en los dos puntos anteriores.

En Chile existe la necesidad real de una educación pública y de calidad. El movimiento estudiantil y la sociedad chilena en conjunto están pensando en el futuro y han expresado su visión. Si bien es lamentable no tener políticas de acuerdo a la educación que necesitamos por parte del gobierno de turno, la convicción del cambio estructural se ha instalado en nuestras consciencias y no daremos pie atrás hasta conseguirlo.

La educaci贸n no se vende.

Movimiento estudiantil. 2011

Discordantes polifonias nas expressões do movimento estudantil: contrapontos entre memória, institucionalidade e violência politica Martha Cecilia Herrera

Resumen

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En este artículo se hacen algunas reflexiones sobre varias expresiones del movimiento estudiantil colombiano y las tensiones presentes entre violencia e institucionalidad, así como sus articulaciones con las diversas memorias, que son activadas según el tipo de enfrentamientos y de interpelaciones al orden social establecido. Está dedicado a la memoria de tres jóvenes universitarios muertos en marzo de 2012 y se enmarca dentro del proyecto de investigación Memorias de la Violencia Política y Constitución de Subjetividades, que adelanta el grupo de investigación Educación y Cultura Política de la Universidad Pedagógica Nacional.

resumo

Este trabalho faz uma reflexão sobre algumas das expressões do movimento estudantil e as tensões presentes entre violência politica e institucionalidade, assim como suas articulações com diversas memórias que são ativadas segundo os diferentes embates e interpelações à ordem social estabelecida. Está dedicado à memória de três jovens universitários mortos em Março de 2012 e inscreve-se no projeto de pesquisa Memórias da Violência Politica e Constituição de Subjetividades desenvolvido pelo grupo de pesquisa Educación y Cultura Política na Universidad Pedagógica Nacional (Colômbia).

Palavras - chave:

Palabras clave: Memoria Subjetividades Movimiento Estudiantil Violencia Política

2013 ∙ N º 6

Memória Subjetividades Movimento Estudantil Violência Politica

Polifonías discordantes en las expresiones del movimiento estudiantil: contrapontos entre memória, institucionalidade e violência politica Martha Cecilia Herrera1

Preludio ¿Los vivos y los muertos?

No: los vivos y el recuerdo de los muertos en la memoria de los vivos. Lazo de memoria. Qué es el hombre, que te acuerdas de él. Sólo los enlutados serán consolados.

Ricoeur

1 Profesora titular Universidad Pedagógica Nacional. Doctora en Educación. Directora Grupo de investigación Educación y Cultura Política, UPN. E. Mail: malaquita10@gmail.com.

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Este texto fue escrito con motivo de la muerte de tres jóvenes universitarios, dos de ellos estudiantes y la tercera egresada, de la Universidad Pedagógica Nacional: Oscar Arcos, Daniel Garzón y Lizaida Ruiz. Estos jóvenes murieron el 24 de marzo de 2012, en circunstancias no claramente establecidas, como producto de una explosión ocurrida en el lugar residencial donde se encontraban; hecho que algunos medios de comunicación no vacilaron en vincular con actividades políticas ilegales y sobre cuyos objetivos específicos no se hizo más que especular, siendo usado como recurso retórico mediático para estigmatizar el movimiento estudiantil ante la opinión pública. A su memoria dedico estas breves reflexiones, las cuales se enmarcan dentro del proyecto de investigación Memorias de la Violencia Política y Constitución de Subjetividades, que lleva a cabo el grupo de 2013 ∙ N º 6

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investigación Educación y Cultura Política de la UPN. Una versión inicial fue elaborada cuando el hecho acababa de acontecer y fue colgada en la página web de la universidad, en donde se abrió un espacio para la expresión de los docentes frente a estas muertes, aunque sometido a cierto tipo de censura que condujo a invisibilizar institucionalmente los pronunciamientos de algunos/as colegas; sea ahora la oportunidad de su reelaboración con el propósito de afinar las argumentaciones, mejorar el estilo y otorgarle peso académico y, en este sentido, mayor legitimidad, en tiempos en los que acecha el olvido como parte de las políticas de la memoria hegemónicas respecto a los movimientos sociales.

1. Alla Marcia 12

Los procesos de cambio han contado casi siempre con los jóvenes como potencial emancipatorio. Tal vez porque en las sociedades contemporáneas ellos se han caracterizado por quebrar el orden social instituido bien sea desde el cinismo, la burla, la ironía, lo contestatario, la rebeldía o las acciones colectivas de carácter organizado; expresiones que, en su conjunto, pugnan por instituir nuevos sentidos de lo político, lo social y lo cultural. Sus actuaciones siempre nos recuerdan que el orden social es susceptible de ser resignificado y por lo tanto, de lograr su reestructuración. Lo anterior en medio de un contexto de profundos conflictos, fragmentaciones sociales y de incertidumbres respecto a los horizontes de futuro (Koselleck, 1993), que complejiza mucho más las búsquedas vitales de los jóvenes.

El contexto de guerra irregular que se vive en Colombia desde las últimas décadas del siglo XX ha cobrado en vidas una cuantiosa 2013 ∙ N º 6

cuota por parte de la juventud (Riaño, 2006).

Juegos peligrosos se tornan cotidianos en los alrededores de las universidades públicas en los cuales se enfrentan grupos de jóvenes, estudiantes y policías, en rituales de combate que en ocasiones se prolongan hasta más de cuatro horas, mientras los ciudadanos inermes se protegen de los gases y los ruidos de las papas bomba (la guerra es una droga). Ejercicios de guerra, rituales de jóvenes que se alinean en temerarias demostraciones militaristas en patios o corredores, sin que se les pueda ver el rostro, evocando identidades distantes a las propuestas por la institucionalidad.

Estas imágenes expresan algunas de las aristas de la violencia sociopolítica que afectan la vida cotidiana en las universidades públicas y colocan en riesgo la integridad física de los jóvenes, al tiempo que minan las posibilidades de expresión política en un entorno que permita mayores opciones de resonancia, negociación e interlocución con los diferentes estamentos universitarios, con la comunidad circundante y con la opinión pública en general. La mayoría de las veces, sus objetivos son difusos y parecieran sólo demostraciones de orden simbólico que interpelan la institucionalidad y evidencian la asimetría del poder, con repercusiones en los tímpanos de guerreros y transeúntes, en donde se corren riesgos innecesarios que, en ocasiones, conducen a accidentes que deterioran o destruyen los bienes públicos, al tiempo que se causa heridas, mutilaciones e incluso la muerte de quienes se encuentran en estos enfrentamientos.

Estas manifestaciones parecen recordarnos, a veces hasta en forma de parodia, el pulso violento de la política y los actores en conflicto, no siempre claramente establecidos, más allá de las fuerzas del Estado o

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de las pulsiones juveniles enfrentadas. Ellas nos hablan más bien de las deudas de las sociedades contemporáneas y del Estado Social de Derecho en una clave profundamente existencial.

Estos enfrentamientos despliegan memorias, memorias airadas, memorias de muertos que se trenzan en otras esferas de la violencia sociopolítica. El movimiento estudiantil carga además sus propios muertos y puede activar sus memorias desde diversas aristas y sentidos, de acuerdo al contexto de los enfrentamientos (Jelin & Sempol: 2006) y a sus formas de interpelar el orden social. Allí los embates entre el orden público y sus oponentes parecen irreconciliables, recordándonos en juego de luces y sombras que en Colombia se vive un conflicto armado desde hace varias décadas y con grandes dificultades para su resolución (Sánchez et al., 2009). No obstante, muchas veces las memorias de los muertos que se activan en estos escenarios son circulares y equívocamente suman pérdida tras pérdida.

2. Allegro Desde otro escenario, hace algunos meses el movimiento estudiantil dio muestras de persistencia en la persecución de un objetivo político concreto: detener el trámite del proyecto de reforma a la educación superior, en donde salió a la esfera pública otra cara de las expresiones juveniles en torno a lo político, caracterizada por la imaginación y la creatividad, la discusión pública y el cubrimiento de diferentes espacios, desde los institucionales hasta los callejeros.

“Grito de amor y de protesta: las marchas estudiantiles reflejan una inconformidad que va más allá de la reforma a la educación”, tituló en su portada la revista Semana, en la

edición 1541 de noviembre de 2011, como señal de la capacidad y contundencia con que el movimiento consiguió colocarse en el centro de la agenda política y obtener la adhesión de la opinión pública para presionar al ejecutivo a retirar el proyecto de reforma, radicado ante el congreso en el mes de octubre y retirado finalmente el 16 de noviembre del mismo año. Con esta victoria, que implicó un mes de receso de las actividades académicas de 30 de las 32 universidades públicas en el país, los estudiantes regresaron a las aulas bajo la promesa, por parte del gobierno, de que éstos serían tenidos en cuenta en la elaboración de un proyecto de reforma. Ahora está por verse la capacidad del movimiento para continuar, con protagonismo en esta nueva etapa, y sus posibilidades de canalizar a su favor las experiencias vividas para participar como sujetos políticos con verdadera capacidad de decisión en las políticas públicas sobre educación superior.

El titular de la revista Semana captó bien el inconformismo juvenil al mostrar su proyección más allá de una reivindicación concreta, hacia el distanciamiento frente a las formas más cristalizadas del orden social.

En esos meses gloriosos los incidentes con la fuerza pública fueron escasos e incluso la revista Semana registra uno de los rituales que se llevó a cabo en la Plaza de Bolívar como parte de lo que se llamó “la toma de Bogotá”, en donde los estudiantes, con el rostro descubierto, abrazaban a los policías que los vigilaban, y cuyos cuerpos y rostros estaban detrás de escudos y cascos, en un gesto que invitaba a la conciliación entre estos dos bandos de jóvenes. En este plano, las fuerzas del orden, pero también la gente del común a la que los estudiantes paraban en la calle y, de manera ingeniosa, ponía al tanto de la reivindicación perseguida 2013 ∙ N º 6

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y solicitaba su adhesión a la causa, lograron situarse por instantes en planos concurrentes con los intereses estudiantiles. Semana aludía a la manifestación registrada ese día, 10 de noviembre, en la capital del país, la

cual se puede calificar como emblemática del espíritu que caracterizó las protestas estudiantiles en esta coyuntura, de la siguiente manera:

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“…En la ‘Toma de Bogotá’ hubo momentos de tensión y en la Plaza de Bolívar estalló una papa bomba, pero esos conatos eran inmediatamente acallados por el grito multitudinario de “sin violencia, sin violencia” que brotaba espontáneamente de miles de gargantas. Abrazos y claveles a los policías antimotines, besos a los transeúntes, máscaras, comparsas, disfraces, marchas nocturnas con antorchas, ‘cabalgatas’ con caballitos de madera, han marginalizado el papel tradicional de los encapuchados y los enfrentamientos violentos con la Policía, han atraído amplia cobertura de los medios y han desarmado los intentos de estigmatizar la protesta como “infiltrada” por grupos ilegales”.

De este modo, los medios fueron la caja de resonancia y los escenarios de la política institucional vieron circular en ellos a los jóvenes como interlocutores válidos para pronunciarse sobre asuntos que atañen a sus propios destinos, refrescando con sus aires juveniles los oxidados goznes de la política tradicional, así como las posibilidades de la protesta callejera.

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“Aquí las memorias de los muertos fueron más de carácter subterráneo, tal vez al igual que otros repertorios, tradiciones, experiencias y rituales” (Middeleton & Edwards, 1992), nutrieron la decisión juvenil para que la clave del accionar de lo político lograse resonancia cultural, posicionamiento político y capacidad de incidir en la política

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pública sin tener que poner como cuota la vida misma.1

3. Ostinato “Aunque sobraría decir que de los dos escenarios descritos es preferible el segundo y, en este caso, de mayor efectividad política, lo cierto es que en Colombia el transcurrir político, no sólo de nuestros jóvenes, se modula entre estas dos claves. Una de ellas caracterizada por la violencia sociopolítica heredera de viejas formas de actuación, marcada por la intolerancia y la fuerza de hecho para resolver los conflictos, en donde lo político asume sus rostros más oscuros y abyectos. La otra marcada por ritmos en los que lo político recorre caminos de mayor razonabilidad y dialogicidad, en donde la comunidad de pertenencia parece mucho más amplia, al tiempo que se logra incidencia en la política institucional; aquí las memorias son diversas y los muertos cobran otras significaciones, no paralizando la acción o entorpeciéndola sino, más bien, potenciándola”(Ricoeur, 2003).

El magma de lo político pulsado por las cuerdas de la violencia y la política, en ritmos y tonalidades que forjan polifonías discordantes y memorias enfrentadas, como indicios de las profundas pugnas que atraviesan la constitución de los sistemas políticos con-

temporáneos y, en especial, del colombiano.

Así las cosas, se requiere tener mayor inteligibilidad respecto a las actuaciones políticas de los jóvenes y sus diferentes dinámicas y modulaciones, a la luz de los contextos socio-históricos en que estas tienen lugar para no proceder a analizarlas tan sólo desde el lente prescriptivo de lo normativo y lo institucional. En este sentido, es necesario tomar distancia de un tipo de discurso que banaliza la esfera de lo político, “cuyo despliegue ocupa y edifica parte de la memoria histórica de una nación y que disfraza la especificidad de las prácticas político-culturales como error / horror para legitimar la necesidad de un presente sometido y organizado desde la presunción de lo normal y de los poderes de la norma”, propendiendo en su lugar por la comprensión de “los modos en que las culturas políticas existentes a modo de gramáticas particulares, inciden e intervienen en el desenvolvimiento mismo de la conflictividad política” (Ramírez, 2002).

4. Coda Pesares que gastan la historia. Nostalgias de ritmos en el mundo insertos y la noria patinosa de vida asomada al asombro Mary Daza

1 No obstante, es importante mencionar que en algunos lugares del país se presentaron incidentes con la fuerza pública, como es el caso, por ejemplo, de la marcha del 12 de octubre en Cali, en donde “el estudiante de medicina de la Universidad Santiago de Cali, Farid Cheng Lugo, falleció a causa de la explosión accidental de un artefacto durante la manifestación convocada por la Federación de Estudiantes Universitarios. La Mesa Amplia Nacional Estudiantil (MANE) denunció que la muerte del joven no fue un accidente, sino un asesinato producto de la explosión de un artefacto arrojado por desconocidos desde un puente. Esta versión fue confirmada por el análisis de medicina legal que estableció un asesinato como el motivo del deceso; los hechos todavía están por esclarecerse” (Wikipedia).

Son muchos los costos que la población, los movimientos sociales y, en particular los jóvenes, tienen que pagar por propender por órdenes sociales más justos e igualitarios.

En este sentido, y en memoria de nuestros estudiantes, cabe situar también en el ámbito de lo público la demanda que enarbolan hoy en día, en el mundo entero, diversos sectores de jóvenes y de grupos sociales: ¡¡¡democracia real ya!!!

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MIDDELETON & EDWARDS (1992). Memoria compartida. La naturaleza social del recuerdo y del olvido. Paidós, Buenos Aires.

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RICOEUR, Paul (2008). Vivo hasta la muerte, seguido de Fragmentos. México, Fondo de Cultura Económica.

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SEMANA, Bogotá, edición 1541, 14 al 21 de noviembre de 2011.

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Las rejas no callarรกn la verdad.

Carlos Latuff. 1998

Memories of a disturbance Yesid González Perdomo

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Resumen

Abstract

El presente trabajo busca reconstruir, a partir de varias entrevistas1, las vivencias de 6 estudiantes de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas de la ciudad de Bogotá2, que durante el tropel del 25 de septiembre del 2003 en la sede de la Macarena, específicamente en la Facultad de Ciencias de la Educación, fueron detenidos, maltratados y torturados por la fuerza pública, junto con otros 120 estudiantes. Este hecho se constituye en uno más de los enfrentamientos entre estudiantes y policías para el anecdotario de la historia nacional, condenado al olvido por una sociedad indolente, afanada por superar sus problemáticas, y que no tiene en cuenta las causas estructurales que las posibilitan.

This paper seeks to rebuild after several interviews the experiences of six students from the University Francisco José de Caldas in Bogota, during the disturbance of September 25 2003, at the headquarters of the Macarena, Faculty of Science education, were arrested, beaten and tortured by the police, along with 120 other students. This fact constitutes one of many clashes between students and police to the anecdotes of national history, doomed to miss a lazy society, eager to overcome their problems without taking into account the structural causes that make them possible.

Palabras clave: Genero Testimonial, Memoria

Key words: Testimonial genre Memory.

1 Las entrevistas fueron realizadas a finales del 2011 2 La Universidad Distrital Francisco José de Caldas es una universidad pública, lo que la constituye en una de las pocas universidades en el país que se mantiene con recursos del Estado. Esta universidad ofrece sus programas académicos a todos los sectores de la población de la ciudad y del país, sin excluirlos por los niveles económicos de los mismos, tal y como lo haría una universidad privada. Con más de 50 años de trayectoria, dependiendo económicamente y orgánicamente del distrito capital, ofrece sus servicios a más de 20.000 estudiantes.

Posee hoy 10 sedes, pero 5 de ellas son de relevancia histórica y poblacional: la Facultad de Ingeniería, al frente de la universidad Javeriana, símbolo por muchos años de una educación superior clasista; la Facultad Tecnológica, en la localidad de Ciudad Bolívar, reconocida por sus problemáticas sociales; la Facultad de Administración Deportiva, en la localidad de Chapinero, que por su estructura y tamaño es poco reconocida; la Facultad de Medio Ambiente, en los cerros orientales, detrás de la Universidad Externado, bastante aislada de sectores poblacionales; y la sede de la Macarena, Facultad de Educación, ubicada también en los cerros orientales, pero cerca de un sector cultural y financiero muy importante, donde se encuentran las torres del parque, la plaza de toros y el centro internacional.

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Memorias de un Tropel1 Yesid Gonzalez Perdomo2

1

El tropel es un accionar violento generalmente dentro de

las universidades públicas, que enfrentan estudiantes encapuchados de diferentes grupos políticos contra la policía. Es un acto fundamentalmente simbólico, que ha venido sufriendo varias transformaciones a través del tiempo. En los últimos años, los niveles de violencia han aumentado en cada uno de los bandos, concluyendo incluso con la muerte de seres humanos.

2 Licenciado en Educación básica con énfasis en ciencias socia-

Este texto permitirá evidenciar lo que Carmen Ochando en su libro La memoria en el espejo denomina rasgos dominantes del género testimonial, los cuales podrían definirse como elementos que le permiten al testimonio ser dentro del ámbito académico, y que podremos analizar en los diferentes testimonios que se recogen en el texto.

Entiendo como genero testimonial al híbrido entre las ciencias sociales y la literatura3.

La estructura del texto se alimenta especialmente de los testimonios de los estudiantes y las noticias que frente al hecho circularon en los medios de comunicación, lo que permite una construcción que se “sitúa en la cuerda floja del concepto romántico de autor” (Ochando, 1998:143), ya que éste recoge las experiencias de los personajes, que tendrán que pasar por su intermediación, para dar

les de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Estudiante de la maestría en Educación de la Universidad Pedagógica Nacional.Docente del Colegio Distrital Orlando Higuita Rojas. pielrojas@ hotmai.hotmail.com

3 OCHANDO, Carmen. (1998) La memoria en el espejo. Aproximación a la escritura testimonial. Ed Anthropos. Barcelona.

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M e m o ri a s d e u n t ro p e l

paso al texto que materializará los testimonios; de esta manera, me convierto en un fantasma entre lo contado y lo meditado.

EL TROPEL COMO MEMORIA DE LA PROTESTA ESTUDIANTIL

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Los diferentes enfrentamientos que se han realizado entre la policía y los estudiantes de las universidades, por lo general públicas, responden a unas dinámicas que para el transeúnte alejado de la academia, envuelto en los trajines del diario vivir e influenciado por los medios de comunicación, es fácil de señalar como terrorista (la utilización de papas explosivas, bombas molotov, piedras, palos y otros artefactos artesanales, hacen del tropel una manifestación violenta). Después del once de septiembre del 2001, este término se convertirá en una moda de los diferentes “gobiernos democráticos” del mundo para señalar cualquier tipo de manifestación de inconformidad frente al establecimiento.

Es fácil exagerar el momento: generalizar excesivamente a partir de la experiencia de un acontecimiento y una fecha. Por lo tanto, podríamos interpretar el 11-S como un punto de inflexión en la era contemporánea, por no decir el punto de inflexión; el momento en el que el proyecto de la globalización se encontró con el proyecto del terrorismo masivo, teñido por el islam radical mundial. Se podría pensar en el terrorismo masivo como un desafío contra la globalización y contra la expansión de valores como el sistema de derecho, la democracia y la libertad. Es un desafío contra todo esto, por supuesto.4

Es así como una manifestación de protesta violenta de los estudiantes es considerada hoy por la institucionalidad como un acto terrorista; muchos de los actos considerados dentro de la protesta social, después del 11 de septiembre del 2001, son considerados como terroristas. Ahora bien, muchos actos que cometen los Estados, en determinadas circunstancias pueden ser consideradas de la misma manera, esto de acuerdo a las pugnas de poder internacional que dominan el escenario político. En otras palabras, el señalamiento de terrorista dependerá fundamentalmente de relaciones de poder dominantes.

ROSA5 Quiero de alguna manera legitimar, desde mi punto de vista, algo que en la universidad se convirtió desde hace mucho tiempo en un escenario de identidad del movimiento estudiantil colombiano: es el momento de la confrontación con la fuerza pública. Los estudiantes de nuestro país han decidido, desde hace mucho tiempo, conformar un espacio de unidad que se llama tropel, y que de alguna manera pienso que hoy sigue constituyendo un espacio, no solamente de confrontación, sino también de reflexión; de reflexión sobre los problemas que nos genera una democracia, que a mi manera de ver, es una democracia falsa porque no permite los espacios propicios para la participación y eso generalmente termina permitiendo o legitimando este tipo de acciones que también son violentas, y que no se quedan solo en eso, sino que además intentan, de alguna manera, dialogar con unas políticas públicas que muchos sectores de la sociedad considera ilegales e ilegitimas.

5 Las identidades de los ex-estudiantes se mantendrá en reserva

4 HEALD, David. La globalización tras el 11 de septiembre.

Publicado en El País (Madrid), 8 de julio de 2002. Recuperado en: www.upf.edu/materials/fhuma/etfipo/eticaa/docs/7.pdf 2013 ∙ N º 6

por petición de los mismos. En su reemplazo, utilizaré nombres de colores, tal y como lo hace Queentin Tarantino en la película Perros de la reserva.

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VIOLETA El tropel en la universidad, como forma de reivindicación, pues en un tiempo fue una forma legitima de accionar, una forma que era respetada como una forma de opinión, como un grito que se lanzaba desde la universidad para mostrar la inconformidad frente algo que nos afectaba directamente, o muchas veces, le afectaba al mismo pueblo que no se daba cuenta de lo que pasaba. Pues ahora pienso un poco diferente, se ha venido transformando, creo yo peyorizando, y el tropel se volvió una forma mucho más degradante de mostrar la propuesta estudiantil frente a las inconformidades que se tienen. El tropel ha sido utilizado, históricamente ha sido utilizado, pero ya ha sido manoseado mucho; entonces esa es una de las formas que yo considero, en este momento a 2011, que el tropel ha perdido esa legitimidad frente a la opinión publica, frente a la casa, frente al papá, frente al mismo compañero que a veces se le sienta al lado a tomarse una cerveza y le dice a uno: ¿pero para que se levanta y lanza la piedra? Ni siquiera saben porque la están lanzando ahora, ya es un reaccionarismo; tropeles levantados con marihuana, no era lo mismo de esa época que eran ideas motivando una acción, y una acción directa frente al Estado, que era lo que se buscaba en ese entonces

El tropel es visto como una forma de reflexión y reivindicación por parte de los estudiantes, no sólo frente a los problemas que los aquejan directamente, sino también de los problemas que aquejan a toda la sociedad. Tal vez, ese imaginario de responsabilidad social frente a las injusticias que a diario se viven en este país y las diferentes crisis, que una tras otra nos golpean a diario, podría explicar el olvido frente a las motivaciones del tropel del 25 de septiembre de todos los entrevistados. Son tantos los problemas y las circunstancias que los motivos sobran.

Pero también en la visión del tropel, como elemento constitutivo del movimiento estudiantil colombiano, el pasado cumple una función legitimadora: es histórico y como tal, debe ser reivindicado como una forma más de lucha de los estudiantes.

Es fundamental reconocer en las narraciones anteriores cómo se incorpora una

posición ideológica en contradicción con la posición estatal, categoría fundamental en el género testimonial según Ochando(1998), la posición ideología silenciada por la ideología dominante. Desde esta premisa el tropel es visto como una acción legitima, ya sea por la falta de espacios de participación, o por la necesidad de visualizarse de alguna manera a través de los medios de comunicación que no atienden sus llamados. Pero es claro que los estudiantes son conscientes que aunque legítima para ellos, la protesta es ilegal. Sin embargo, el símbolo del enfrentamiento al Estado está supeditado a un reconocimiento fragmentado de la autoridad de un Estado en muchas ocasiones violador de derechos, de allí surge la limitación tanto del Estado para enfrentar a los estudiantes, como de los estudiantes para construir su legitimidad, un Estado delincuente que pierde su autoridad moral para establecer lo correcto.

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GRIS Los tropeles son útiles, son muy útiles, siempre y cuando sean no sé, bien concertados, no simplemente llegar a tropeliar y el salir a echar una piedra porque si, porque el tombo (policía) me cae mal, el tropel tiene que ser bien hecho. Es una herramienta para darse a conocer, porque hay muchos tropeles que simplemente son hechos por el juego, por evitar un parcial, por evitar algo, pero cuando las cosas son bien hechas, con un motivo real son muy útiles.

NEGRO

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El tropel es una forma de protesta que históricamente ha venido funcionando, fundamentalmente en las universidades, pero que también se han visto en, digamos a través de otro tipo de acciones; de hecho, en asonadas, en protestas generales que no corresponden necesariamente a los estudiantes, de manera que es una forma de protesta enérgica, que a mi me parece importante porque se tiende precisamente a responder de una manera agresiva. La agresión digamos subjetiva u objetiva que se esta teniendo por parte, en este caso, de quien esté llevando esa acción que hace que la gente se encachorre y llegue a ese punto. Yo compartí el tropel como una forma, digamos de protesta hasta cierto punto, luego a partir fundamentalmente de las movilizaciones de las marchas siempre pensé que el tropel no dejaba madurar la protesta social. Creo que las ultimas situaciones que se han dado alrededor de la ley 30 y este tipo de cosas, sí muestran un poco eso, que el movimiento social debe tener la capacidad de ir más allá, de no romper digamos la movilización en tanto el tropel como tal y tratar de generar propuestas alternativas frente a eso; cosas como la besaton, la abrazaton, la marcha de antorchas en donde no había pues digamos una acción violenta directa generalizada, digamos hacia la policía, permitió de alguna forma ganar legitimidad por parte del movimiento estudiantil, frente a la ciudadanía. Eso creo, es importante porque hay que ir generando alianzas…

El tropel visto desde el romanticismo del pasado se convierte también en un elemento ambiguo, sus motivaciones se desvanecen desde los diferentes grupos que los originan.

Es evidente que no todos los estudiantes están de acuerdo con él, y eso hace del tropel una posición personal del estudiante; se evidencia también que hay dudas frente algunos tropeles, que las motivaciones altruistas y de denuncia podrían camuflar otras intenciones.

Esta situación ha hecho que los tropeles pierdan legitimidad en el grueso de los estudiantes y la sociedad en general que formaría una 2013 ∙ N º 6

imagen negativa de las acciones de hecho, teniendo los medios de comunicación como principal filtro de opinión. Pero no sólo los estudiantes utilizan las medidas de hecho, podríamos afirmar que muchas organizaciones sociales han utilizado las vías de hecho, en donde se enfrentan a la fuerza pública como una manera para ser escuchados o tenidos en cuenta, lo que refuerza la idea de un Estado sordo.

Un argumento que se refuerza de estos testimonios es que hoy el tropel está en una época de deslegitimación por el uso de la

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violencia, sobre todo teniendo en cuenta la asociación que se hace de ésta con el terrorismo y la subversión, elementos que han sido utilizados por el establecimiento para reprimir violentamente cualquier tipo de protesta legitima en el país. La necesidad por nuestras

particularidades históricas que nos llevan a un presente peligroso, obligan a los estudiantes a buscar formas alternativas de protesta que no sean reprobadas por la sociedad.

¿POR QUÉ EL TROPEL DEL 25?

NARANJA Era un día normal de clase, aunque el estudiantado sabía que iba a suceder algo. El clima era agresivo con los estudiantes, agresivo en que términos: en términos de privatización, de cierre de programas académicos, de elitizar la universidad pública, elitizar en el sentido que los cupos deben ser para estratos 1, 2 y 3, donde la mayoría de la población estudiantil (haciendo referencia al total de la población universitaria del país) para ese año era 4, 5 y 6. Entonces, el discurso presidencial de esa época no cambia con los actuales, yo de verdad, no recuerdo de verdad, qué presidente era, no recuerdo los motivos reales, pero sí recuerdo la acción que vivimos los estudiantes de esa época, y que es una alegría ver que estudiantes dan la vida en marchas actualmente, como el muchacho de Cali (Hace referencia al estudiante de la universidad del valle muerto en una manifestación en contra de la reforma a la ley 30, supuestamente porque se le estalló la maleta con papas explosivas), compañero que perdió la vida; que retoman esas banderas que de pronto, en algún momento levantamos nosotros.

La metáfora del yo de la autobiografía6, en el género testimonial se presenta como el colectivo, como el nosotros (los marginados, excluidos). Durante todos los testimonios, el paso a la narración colectiva del nosotros es fundamental para enriquecer el análisis testimonial, tal y como lo protpone Ochando, se pasa del yo individual, al sentimiento colectivo, los buenos y los malos momentos son vividos desde la perspectiva de un colectivo heterogéneo, disímil, pero altamente solidario. Además que la posición de oprimidos, a través de los actos de represión ejecutados

6 OCHANDO, Carmen. (1998) La memoria en el espejo. Aproxi-

por la fuerza pública, les da un aire de heroísmo al enfrentarse a la maquina represiva, sin más escudos que su dignidad.

Narrar desde el nosotros construye un sentido de pertenencia frente a la universidad, a los estudiantes como sujeto colectivo, que hace parte de nuestro pasado inmediato. El movimiento estudiantil ya se ve como un paso más dentro de los pasos que se deben asumir en la vida política, es un paso necesario para construir un sujeto político. Si uno pasa por la universidad sin participar de algunas de las diferentes actividades que allí se desarrollan, se tendrán como etapas que hacen falta por vivir o superar.

mación a la escritura testimonial. Ed Anthropos. Barcelona.

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ROSA Recuerdo que cuando llegué a la universidad en el 20017. Vivíamos un ambiente de diálogo, de paz por el conflicto armado en Colombia. Era la época del presidente Pastrana y fue la época en que se terminaron los diálogos de paz en el Caguán. Luego, en el 2002, vino una situación de coyuntura política en Colombia en donde es elegido alguien que de alguna manera, para muchas personas, era un personaje desconocido, que vino siendo el presidente Álvaro Uribe Vélez. Situación que generó, de alguna manera, mucha inconformidad en la comunidad académica de la universidad, especialmente aquella que conocía los vínculos políticos de ese personaje con ciertos sectores de la sociedad colombiana ligados a las elites políticas, incluso al paramilitarismo colombiano. Esa situación generó un ambiente de inconformidad entre la gente de la universidad, que de alguna manera marcó el ambiente que vivimos por esa época; el tropel fue en el 2003. Uribe había llegado al poder en el 2002 y eso de alguna manera marcó mucho el ambiente de la universidad para el año 2003, por la inconformidad que sentía la gente con un proyecto político en el que no se sentía reivindicado.

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Se mantiene la narración colectiva, encontrando los motivos del tropel en el contexto político de la época y culpando de una u otra manera al presidente Uribe. En esta narración se intenta a toda costa no pronunciar su nombre o de pronunciarlo en forma despectiva, como algo prohibido, como algo que no merece ser pronunciado. La inconformidad colectiva que se quiere evidenciar en este testimonio podría ser desmentido por las cifras de popularidad que los medios manejaron en sus

mandatos, que contrasta con las cifras actuales en donde su imagen cae sustancialmente; sin embargo, mientras que en el testimonio de Naranja se pone a todos los presidentes en la misma situación de generadores de crisis, en el segundo se establece una fijación negativa, representando lo que el testimoniante considera malo. No obstante, ambos culpan a los gobernantes de turno de las motivaciones del tropel.

BLANCO8 En el 2003 el país se veía gobernado por Álvaro Uribe Vélez. Recién llegado el presidente, declaró la conmoción interior; conmoción interior era la posibilidad de que el gobierno decretara las zonas de orden público y determinara las medidas para seguir en este camino.

Dentro de las zonas de orden público críticas o a intervenir por medio del Estado estaban las universidades. Las universidades en ese momento se preparaban para hacer una gran protesta estudiantil, principalmente por el referendo que quería implantar el presidente

7 El presidente Pastrana fue elegido para el periodo 1998-2002, bajo la consiga de la paz. Sin embargo, después de más de 3 años de negociaciones con la guerrilla de las FARC, no se consiguió, y esta última se fortaleció en todos sus campos.

8 Blanco sólo aparece en esta parte del escrito ya que fue el único que no participó activamente en el tropel del 25.

Cuando llegó a la universidad, ya no pudo entrar.

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Álvaro Uribe Vélez; dentro de sus principales artículos estaba la penalización de la dosis personal, gracias a Uribe Vélez se penalizó. Se presentaron fuertes enfrentamientos con todas las universidades públicas de Bogotá; de esta manera, en el 2003 se prepara una gran jornada de protesta estudiantil. De ahí que la protesta que se realizó en el 2003 por la universidad distrital no fue un hecho aislado, sino fue un hecho que estuvo en concordancia con las prácticas de protesta que se realizaron en todas las universidades públicas del país.

Las motivaciones del testimonio de Blanco siguen con la línea del contexto político colombiano y vuelve a Álvaro Uribe la palestra central. Sin embargo, es bastante subjetivo, se le da una relevancia a la penalización de la dosis personal que no se ve en los otros testimonios, lo que revela que en la construcción de memoria muchas causas de los hechos relatados dependen fundamentalmente de lo que el individuo siente o cree que es lo más importante. Dentro de una línea muy general de motivaciones, la penalización de la dosis personal se convierte en una motivación muy particular que debió hacer parte de las motivaciones del enfrentamiento. Lo que queda claro

es que cada uno construye sus argumentos, pero es una generalidad en los testimonios el enfrentamiento hacia la institucionalidad, que es vista como una contraparte no sólo poderosa y caprichosa, sino además, violenta.

Cabe recordar que el referendo del 2003 fue un total fracaso para el entonces presidente Uribe, logrando sólo la aprobación de 1 de las 15 preguntas. No obstante, pasando por encima del constituyente primario, el señor Uribe adelantó las reformas propuestas en el referendo por vía legislativa, contando con el apoyo de la mayoría de los parlamentarios, quienes después serían condenados por sus nexos con el paramilitarismo.

VIOLETA La verdad, la verdad, no me acordaba del por qué, la razón fundamental por la que había sido el tropel. Hablando con otros compañeros frente a eso, recordando, llegó la vaina de que sí, que se hacía por la estampilla9. Y empezamos a acordarnos de todo lo que motivó la estampilla, de la destinación de los fondos, y empezamos a ver todo el proceso que se venía. El tropel no se hacía porque sí, el tropel venía por un cúmulo de inconformidades propuestas ahí, que llegó un momento que explotó. Ya explotó la vuelta porque era inmanejable ya esa situación, y tocaba ya asumir que, teníamos que tomar una acción directa para que nos escucharan; porque éramos una voz en off ahí en la universidad, mucha gente que no estaba organizada como en mi caso, el espacio público en donde podíamos manifestar nuestra inconformidad frente a esa propuesta de la estampilla, y la destinación de los fondos, y como se iba a descongelar esa vaina, pues no era escuchada entonces; fue ese el momento en donde nosotros dijimos: no, tenemos que hacer algo, y fue cuando estalló el tropel; pero la verdad, no me acordaba mucho del por qué de ese tropel.

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La estampilla hace referencia a un impuesto distrital que serviría de financiación para la universidad.

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Los olvidos como parte integral de la memoria, son memoria contra memoria en palabras de Jelin10, necesitan muchas veces del diálogo y la interacción con los otros para reconstruir los hechos, claridades que con el ejercicio de toma de testimonios fue recurrente. El preguntar por el tropel activó múltiples escenarios y situaciones que concuerdan y se alejan en determinados momentos de los testimonios; con las preguntas aparecían nuevos datos, nuevas situaciones e intereses, pero la historia se iba tejiendo a medida que se avanzaba en los testimonios; se llenaban vacíos y se aclaraban dudas. Ninguno de los testimoniantes se acordaba de la fecha exac-

ta, los motivos precisos, los iniciadores del tropel; pero eran muy claros otros hechos, que desarrollaremos más adelante, como la aprehensión, la tanqueta, la golpiza y el terror en la estación. La memoria nos demuestra nuevamente su delicada selección; se le da relevancia al hecho traumático, “porque yo creo que los hechos que pasaron en ese momento nublaron un poco el por qué”. Para la memoria de cada uno de los testimoniantes el por qué paso a segundo plano, ya que independientemente de los mismos, el trato recibido no fue digno de un ser humano. Eso se refuerza en las memorias, en el colectivo.

NEGRO No recuerdo muy bien por qué fue el tropel del 25. Nosotros habíamos tenido diferentes tipos de manifestaciones, habíamos hecho protestas alrededor de la estampilla, el tema de las transferencias, incluso nos habíamos ido a manifestar por la invasión de Irak.

Pero puntualmente el tropel de ese día, yo no recuerdo por qué fue.

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GRIS No, no; no doy la razón tal cual por la que…, tengo algo muy por encima, muy entendido, porque por la época yo no conocía, no participaba, no me enteraba; simplemente quede adentro, pero tengo entendido que fue por algo de la cuestión pensional creo, la macarena, algo de la estampilla, pero no estoy totalmente seguro.

Y aunque estos dos últimos testimonios, el de Negro y Gris, inician con el olvido, se acercan bastante a lo que fue la realidad de la universidad durante todo el 2003. La universidad vivió momentos de verdadera angustia por sus problemas financieros, que en parte podían ser solucionados por la emisión de una

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estampilla que conmemoraba los 50 años de la universidad distrital, cobrando el 1% del valor de los contratos que suscribieran con el distrito diferentes entidades. Sin embargo, el giro de estos dineros estuvo condicionado por la Secretaría de Hacienda.

JELIN Elizabeth (2002). Los trabajos de la memoria. Siglo veintiuno de España editores.

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25 DE SEPTIEMBRE, EL INICIO Afirmaba uno de los testimoniantes que le parecía un poco absurdo no acordarse bien de la fecha del tropel, ya que como profesor de ciencias sociales, ésta era de fácil recordación

si la asociábamos con la noche septembrina, 25 de septiembre de 1828, día en el que el libertador Simón Bolívar se escapa de un atentado de muerte.

NEGRO Y pues se armó el tropel, y yo ese día no quería tropeliar. Entonces yo salí, pero cuando iba saliendo, me di cuenta de que mucha gente estaba saliendo. En eso si no estoy de acuerdo, en que se dejen solos a los compañeros; digamos en una acción que en últimas es legítima y que defiende pues el proceso y unas justas demandas.

Yo empecé a agitar para que tratáramos de devolvernos algunas personas, y pues en realidad no se consiguió, nos devolvimos cuatro, cinco en relación con la cantidad de gente que bajaba; luego nos subimos y estuvimos ahí; yo ese día ni lancé piedras, ni me encapuché, ni nada de ese tipo de cosas; y decidí quedarme.

Luego entonces los policías se pusieron tremendamente agresivos, violaron la extraterritorialidad de la universidad y empezaron a entrar universidad hacia adentro. Rompieron la puerta, la de entrada, la de acceso hacia la universidad, y nosotros empezamos a hacer barricadas para tratar de impedir el acceso. Ya ahí en esa situación, pues tocaba resistir, tocaba responder y fue en ese momento cuando yo recuerdo que estuve como tratando, estuve tirando algunas piedras. Luego nos tocó a todos replegarnos hacia el interior de la universidad, y lo que hicimos fue armar barricadas en las puertas para que no entraran más. Llamamos a personería, llamamos a derechos humanos, llamamos a los entes que se tienen que llamar en ese tipo de casos, y ahí nos quedamos haciendo barricadas pero, ese día, la policía estaba muy agresiva, entonces entró.

Habían dos partes, la parte de al lado de la cafetería, la parte de arriba y la parte de abajo que queda cerca de la entrada de la América Latina. Efectivamente cuando llegó la defensoría del pueblo, sacaron a los que estaban en la parte de arriba y pues los sacaron normalmente, pero hubo un problema con un policía, y parece ser que le volaron 2 dedos, entonces en ese momento cuando ya estábamos ahí en la última parte, ya sabíamos todos que se iban a entrar; bueno llegó todo el mundo, se descargó. Nos quedamos al lado de la fogata, entraron unos ESMAD pues tremendamente agresivos, “…claro hijueputas le volaron los dedos a mi no se que tal…”, y empezaron a darnos palo a todos así, fuertísimo.

En algún momento entró una profesora, como a decir “respeten ustedes” y la señora se paró, “ ¿y usted quién es?” “Yo soy una profesora de aquí, me importa un culo…”, etc.,

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todas esas vainas, se armó el tropel y a nosotros nos sacaron por la parte de arriba, como quien va hacia la circunvalar.

NARANJA Ese día porque hay varias vueltas, quiero empezar diciendo lo siguiente: yo participé en protestas estudiantiles como han participado miles de jóvenes estudiantes, incluso de secundaria que se hacen particípes de una lucha justa; un pueblo sin educación esta jodido, pero que no se quede en palabras. Por eso aquel día, estaba planteado hacer una protesta estudiantil, varios combos, porque hay que especificar que el movimiento estudiantil es muy amplio, tiene bastantes vertientes. Tal vez por eso es tan jodido lograr la unidad del movimiento estudiantil, por lo mismo complejo de las relaciones internas; sin embargo, para este tipo de eventos en una universidad pública, no sólo de Bogotá, sino de todo el país, se logran hacer alianzas entre los compañeros de varios combos. Así lo llamamos nosotros, combos ideológicos, combos políticos, combos de estudiantes con unas convicciones que apuntan a lo mismo.

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Llegamos a un día en que sabíamos que se iba a presentar un tropel, pero decidimos no participar y yo utilizo el término sociedad civil. Yo ese día asumí una posición de sociedad civil, para que de pronto los que no comprendan, yo tampoco comprendo, pero asumí, y ese día perdí como sociedad civil.

Estábamos mirando en un balcón como era la movida. Estábamos esperando que fuera la una de la tarde, supuestamente a esa hora era, una y cinco. Empezaron a salir jóvenes compañeros encapuchados, la costumbre en la universidad es hacer una parada. Entonces empezaron a salir grupos de a cinco, cuando hicieron ahí, pararon filas alrededor de unos ochenta encapuchados, ratifico, nosotros no. Mi persona y mis compañeros que estábamos ahí estudiando, todos de la universidad, pero estábamos mirando.

Habían alrededor de 200 o 300 estudiantes mirando la actividad de los encapuchados, salieron los compañeros, cerraron la reja, cerraron la vía algunos que salieron, otros se hicieron encima del puente peatonal que hay frente a la distrital.

Se paró el tránsito. Lógicamente ellos tenían un material explosivo, sus papas explosivas; el tránsito indudablemente quedó paralizado alrededor de media hora; llegó una tanqueta, entonces los gases lacrimógenos. La gente que no esta acostumbrada, los primíparos en la universidad en este tipo de eventos, pues lloraban, lloraban, simplemente.

No sabían, y algunos se echaban agua; no hay que echarse agua, se jode. Sin embargo, el tropel pasó así, duró alrededor de cuatro horas, supongo yo, no sé, no recuerdo bien. Lo que sí recuerdo es cuando la tanqueta ya había pasado varias veces por la circunvalar tirando gases; en la parte de arriba de la universidad también había otra tanqueta. La universidad tiene dos entradas, una más hacia Monserrate y otra, que va hacia la plaza de toros. Los 2013 ∙ N º 6

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estudiantes que estaban afuera, alrededor de 600, afuera también fueron gaseados, también fueron lanzados hacia abajo, hacia el planetario, hacia la carrera séptima.

La tanqueta irrumpe y rompe la reja, literalmente la rompe, la reja de la entrada. Los tombos tiraban también papas explosivas hacia el interior del claustro universitario y los estudiantes que estaban ahí, lógicamente era una confrontación y así hay que entenderlo.

Sin embargo, nosotros estábamos mirando, había una compañera muy cercana a nosotros, que estaba con nosotros. Esta compañera es importante, porque mucho tiempo después la van a querer inculpar que estaba participando de la protesta, que había lanzado objetos explosivos, contundentes contra las autoridades, cosa que es completamente falsa. A ella querían inculparla, incluso llevarla a la instancia esa de judicialización, es que le dicen. Sin embargo, ni ella ni nosotros participamos, pero lo dejo ahí por el momento, porque me esta timbrando el celular.

Efectivamente y al contrario de lo que afirma Naranja, la compañera a la que hace referencia, sí fue judicializada junto con otros 3 compañeros que fueron remitidos a los calabozos de la sijin10, y de allí a la cárcel la picota por alrededor de un mes. Los delitos por lo cuales fueron acusados eran terrorismo, intento de homicidio y agresión a servidor público. Nunca se les pudo comprobar nada, simplemente porque no habían sido ellos; no obstante, eso no los eximió de tratos crueles e inhumanos durante su detención.

29 Nos encontrábamos aplaudiendo, aplaudiendo en la parte de atrás a los compañeros que estaban afuera encapuchados, nosotros no, atrás. Pasaban compañeros con piedras que decían pilosos que arriba están tirando gases, en la entrada de arriba, que de pronto se nos meten por arriba, no listo, que al frente, que no se qué; y nosotros mirando en el balcón. Incluso con un compañero nos rompieron ahí los vidrios de un balcón por asomar las narices, con una papa explosiva, y rompieron esos vidrios, y nos dejaron con un pitico en el oído. Pero de ese tropel que me acuerde, antes de que nos cogieran, porque es que nos cogieron. Antes de que nos cogieran, es la rompezón de vidrios tan impresionante que hizo la fuerza policial, la fuerza pública dentro del claustro, rompiendo las instalaciones; porque fueron ellos, rompieron yo no sé cuantos vidrios, pero suena así, escuchándolos, escuchándolos usted. Es un ruido espantoso, película de terror no se le queda; es una vaina que a usted le pone los nervios de punta, es un, yo lo pienso así, es una forma de violencia psicológica. Psicológica, es una vaina que lo coge a usted, y la rompezón, y rompa y rompa vidrios de nuestra universidad pública. La fuerza policial que se supone que es la fuerza pública, rompiendo las instalaciones públicas de la educación.11 10 La SIJIN es la dirección de investigación criminal con funciones de policía judicial.

11 El periódico El Tiempo publicó al otro día la siguiente noticia: “ UN POLICÍA HERIDO EN DISTURBIOS”.

En cirugía se encontraba anoche el subintendente de la Policía Willington Cuadros, quien resultó gravemente herido ayer en los disturbios que protagonizaron cerca de 600 estudiantes de la Universidad Distrital. Los médicos del Hospital Central de la Policía Nacional, en el occidente de la ciudad, intervenían al uniformado en su mano derecha, de la que perdió, por el estallido de una papa explosiva, los dedos índice y pulgar. Además, Cuadros presenta quemaduras de 12 2013 ∙ N º 6

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En la nota de pie de página N°12 no sólo se corroboran los horarios dados en el anterior testimonio, sino que se exageran algunos datos, como el número de judicializados y la cantidad de material incautado, ya que es muy sospechoso que con todo ese material incautado, los estudiantes hubieran dejado entrar la fuerza pública. Pero además de eso, el periódico disminuye la cantidad de detenidos que como veremos en la noticia del comercio de Ecuador12, y que contiene un testimonio del representante de los estudiantes. Los detenidos pasaron de 100, quienes fueron puestos en libertad en el transcurso de la tarde y de la noche, después de haber sufrido tratos crueles e inhumanos.

12 pólvora en la mano y el brazo.

El comandante de la Policía Metropolitana, general Jorge Daniel Castro, informó que el subintendente hacía parte del grupo de uniformados que acudió, al mediodía, a la sede universitaria en la avenida Circunvalar para tratar de controlar la revuelta estudiantil originada, al parecer, contra el rector del claustro.

El alto oficial dijo que cuando los uniformados llegaron fueron agredidos por los estudiantes, quienes les lanzaron voladores, piedras, aceite quemado, cocteles Molotov y papas explosivas; uno de estos últimos artefactos impactó a Cuadros en la mano.

La revuelta estudiantil, que fue controlada alrededor de las 4:30 de la tarde, dejó destrozado los ventanales de un edificio residencial vecino y varios carros abollados.

El general Castro aseguró que 48 estudiantes, entre ellos varios encapuchados, fueron retenidos por estar participando en la revuelta. Al final de la tarde, 12 de ellos fueron puestos a disposición de la Fiscalía, por los delitos de terrorismo y lesiones personales.

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Al atardecer, en una inspección cercana a la universidad, al Policía incautó 160 papas explosivas, metralla, cordón detonante, gasolina, aceite quemado, sustancias detonantes, overoles negros, capuchas y caucheras.

Es importante que la comunidad universitaria alerte a las autoridades de lo que algunas pocas personas vienen tratando de hacer en los claustros para desestabilizar el orden público. Así vamos a evitar casos como este, puntualizó el general Castro. Fecha de publicación 26 de septiembre 2003. www.eltiempo.com/archivo/documento/MAM-1007926.

12 Disturbios en Colombia dejó un policía herido y 48 estudiantes detenidos.

Un agente antimotines herido y unos 48 estudiantes detenidos dejó este jueves un enfrentamiento en Bogotá entre la Policía y universitarios que protestaban por recortes al presupuesto que afectan a varios claustros de educación superior del país, informó una fuente oficial.

El comandante de la Policía de Bogotá, general Jorge Daniel Castro, señalv“Lastimosamente uno de nuestros agentes resultó herido en una mano por causa de una papa-explosiva (bomba casera), que estos encapuchados lanzaron a la Policía”, declaró Castro a periodistas.

“A la Policía no le debe importar el porqué protestaban los estudiantes, sino impedir que con actos de terrorismo bloqueen las vías de Bogotá y afecten el normal desarrollo de la ciudad”, agregó.

Según el jefe policial, al menos 48 estudiantes fueron detenidos por los agentes durante los disturbios, de los cuales unos 11 serían judicializados por portar artefactos explosivos. “¿Qué clase de estudiantes universitarios son aquellos que atentan contra la ciudadanía intimidándolos cuando se movilizan en sus vehículos y que atacan a la policía con explosivos?”, anotó Castro.

Cientos de estudiantes iniciaron la protesta hacia las 12h30 locales (17h30 GMT) contra el recorte de presupuestos en varias universidades públicas de Colombia y bloquearon la entrada de la Distrital, ubicada en el centro-este de Bogotá.

Owell Daza, un representante estudiantil de la Universidad Distrital, dijo que la Policía “intervino violentamente cuando los estudiantes protestaban pacíficamente”, y que unos 200 universitarios fueron detenidos durante la protesta.

“No son 48 como dice la Policía, sino 200 compañeros los que se encuentran injustamente detenidos cuando protestábamos pacíficamente por las políticas estatales, que están afectando la calidad de la educación pública universitaria de varios ciudades del país”, aseguró Daza. Publicado en el comercio de Ecuador el 26 de septiembre 2003. www. eluniverso.com/2003/09/25/0001/14/0167519346584624BD7D338EA35450CB.html 2013 ∙ N º 6

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Owens Daza, para la época, era el representante de los estudiantes ante el consejo superior de la universidad; frente a sus declaraciones, también exageradas, lo detenidos no éramos 200, pero si llegaban a ser más de 120; y la protesta no fue pacífica. Sin embargo, es interesante ver que las dos versiones, tanto la del representante de los estudiantes, como la del general Castro son exageradas y parcializadas, cada uno dándose la razón y

con algo de verdad. También es interesante analizar cómo las noticias que nos presentan a diario, inclusive con diferentes fuentes, se alejan de la realidad y los sucesos, siempre dependiendo de la subjetividad y postura del testigo. No someter a análisis las noticias que nos ofrecen los medios todos los días, sería como volver a la caverna de Platón, viviendo entre sombras de la realidad.

VIOLETA Llegó un momento en que nosotros nos metimos un poco al bloque y estábamos en la parte de abajo, al lado donde el primo (el primo es una de las casetas de alimentos, ubicadas en la plaza América Latina que da a la puerta de la circunvalar de la universidad), y escuchamos un grito furibundo y nos acercamos, ¿qué pasó? Que le volaron la mano, que, que tumbaron a un tombo. No sabíamos por qué, que le había pasado; solo vimos que por la parte donde ahorita hay unos edificios, bajaron a un policía en brazos, todo mundo pues… nos estamos cobrando a uno, sí vamos, creo que lo que decían era vamos dos a uno, uno a cero, algo así. Estábamos cobrándonos uno a uno, pues por un compañero que nos estaban cobrando; ahora no me acuerdo el nombre del compañero, la cuestión fue que en ese momento de júbilo, no nos dimos cuenta y por la parte de arriba de la circunvalar nos coparon, llegó mucho pie de fuerza ese día, fue en cuestión de minutos.

Nos bajamos y empezó la lluvia de gases; y la lluvia de aturdidores, y eso empezó una vaina, yo iba bajando al trote, no por las escaleras en sí, sino por la parte por donde había pasto. Me cayó uno al lado (aturdidora) que me botó y me caí. Alguien me levantó y para dentro, para el interior del bloque; ya en el interior del bloque estaban haciendo una fogata con puestos, porque el cúmulo de gases era impresionante, era mucho. Mucho lo que había; y sonaban los aturdidores muy cerca, sonaban muchos y muy duro. Una pelada, una compañera, estaba en pánico, y un compañero le metió un cacharrazo, una cachetada para decirle: “cálmese, porque usted no va arrancar a correr”.

Tratamos de salir del bloque y no se pudo; nos tocó esperar. En ese momento nos dimos cuenta que habían dos profesoras con nosotros; una que creo, que era de lingüística; otra no sé si de lenguas modernas, pero se conocían entre ellas, estaban adentro; cuando cesa todo, calma toda la vaina. Sentimos que una piedra entró por una ventana, un vidrio que hay en la división de la puerta; entró la piedra y cortó a un man, y todos comenzamos, ¡ hey!, ¿ pero qué pasó?, y la profesora salió y les metió un grito; no me acuerdo que fue lo que les dijo; y se le bajó un policía a enfrentarla, no sé si le iba pegar o que. Todos gritamos que era profesora y el man se detuvo; ahí nos entramos un momento, y empezó una 2013 ∙ N º 6

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vaina como una tensa calma, en donde estaban como negociando. La gente atrás, los que estaban encapuchados se estaban cambiando, nadie los miraba para no tener problemas; y fue cuando sacaron a los pizzeros, dos pelados que trabajan en la cafetería, vendiendo pizza, haciendo pizza y tenían una bata blanca13, y también manos blancas; y los bajaron esposados, entre ellos estaban amarrados a la mano, y al otro le tenían otra esposa; y el tombo los jalaba, o sea, durísimo; empezamos a gritarles: “…¡ son pizzeros, estaban acá!...”, no nada, les importaba cinco, los sacaron.

ROSA Recuerdo del tropel, que no solamente participaron de él los organismos políticos, sino que de un tropel universitario siempre participan muchos sectores que finalmente al igual que ellos están inconformes; por eso digamos que no hay que estigmatizar el tropel y tratar de decir que quienes participan de ellos están captados por algún movimiento, ni todo ese tipo de cosas que se dicen en los medios. Finalmente quien participa del tropel es la comunidad estudiantil en su conjunto, que está inconforme.

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Recuerdo que el día del tropel, a diferencia de otros tropeles que viví en la universidad.

Fue un tropel en el que se presentaron unas condiciones de, una situación muy dispareja entre los estudiantes y la policía, teniendo en cuenta que la policía ese día, a diferencia de otros momentos que viví del tropel, ingresó a la universidad por ambas entradas, por la entrada de la circunvalar y por la entrada de la tercera; y eso digamos que marca una diferencia muy importante, porque en otros tropeles la comunidad estudiantil sale de alguna manera victoriosa de la universidad, pero para esta oportunidad el nivel de represión fue tan fuerte, que la policía terminó reduciendo las personas que estaban en el tropel y, pues quienes estábamos participando de él, digamos en sus diferentes formas. Porque el tropel tiene diferentes formas de manifestarse; terminamos reducidos y finalmente, nos tuvimos que desplazar hacia un área de la universidad, que en la facultad de ciencias y educación son los salones de física. Allí desafortunadamente, entran los policías, por la vía circunvalar de la universidad.

Recuerdo mucho que, a diferencia de otro momento, la represión era tan fuerte que veíamos a la policía subiendo por las escaleras de la universidad, cosa que nunca habíamos vivido; y eso generó una tensión muy grande, porque verlos disparando sus armas contra las instalaciones de la universidad, rompiendo los vidrios, generó un terror 13 Muchos compañeros que realizaban el tropel utilizaban ropa negra y encima una bata blanca, generalmente de los estudiantes que utilizaban los laboratorios, ya que las batas en muchas ocasiones tenían los escudos de la universidad. Esa circunstancia puede explicar la forma en que fueron tratados los pizzeros. Éstos por el contrario, pensaban que si los encontraban con la bata blanca, la policía los identificaría como trabajadores y los dejarían ir. Este es un buen ejemplo de lo que muchas veces, se denomina victimas inocentes, término bastante discutible, ya que después de varias disertaciones se llega a la conclusión que los tratos recibidos por la población estudiantil, estén o no estén participando de la protesta, no pueden ser violatorios de los derechos humanos.

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psicológico muy grande, que a la gente la asustó mucho y la terminó reduciendo a un espacio de la universidad.

Recuerdo que estaba con un compañero, en un balcón de la universidad mirando el desarrollo del tropel, viendo cómo la policía estaba ingresando. Recuerdo que salimos a un balcón con el compañero, vimos justo la policía debajo del balcón donde estábamos; la policía nos ve, dos agentes de ellos que estaban justo debajo de donde estábamos, y cuando nos ven, nos lanzan un explosivo, que explota justo donde estábamos nosotros, rompe los vidrios del balcón donde estábamos mirando lo que estaba sucediendo. Eso nos hace ingresar al interior de la universidad, tratar de bajar a donde está toda la gente concentrada. Tratar de decir que para ese momento el tropel ha llegado a un desarrollo en donde desafortunadamente, la policía está ingresando a la universidad, y digamos, ya no hay nada que hacer. Para ese momento lo único que esperábamos era lo que iba a pasar por parte de ellos.

Recuerdo que cuando estábamos reducidos a los salones de física de la universidad, llegamos con algunos compañeros a avisar de la situación que estábamos viviendo, de infiltración de la universidad por parte de la policía dentro del claustro universitario; y lo que vemos allí abajo es que hay mucha gente que estaba participando del tropel de una manera, de alguna manera pasiva; que no estaban confrontándose con la policía, sino que estaban, tal vez apoyando lo que estaba sucediendo, con arengas, con consignas.

Recuerdo que allí había una profesora, tal vez de la misma carrera de física14 que llamaba de alguna manera al orden, que llamaba a los policías a que respetarán; a las personas que estábamos allí en ese momento. Pero desafortunadamente, la policía que entró sentía mucho odio, mucho odio contra los que los estábamos confrontando; y no respetaron a las mujeres, no respetaron a la profesora que estaba allí, no respetaron inclusive a algunos niños15 que estaban en la universidad.

Los testimonios aunque hacen referencia a diferentes hechos estando en diferentes espacios, recogen elementos de convergencia que permiten construir un estado de veracidad del testimonio. El ingreso de la fuerza pública por las dos entradas de la universidad, su agresividad por la lesiones de un compañero, hacen

de ese tropel algo particular. Es interesante como se recoge el sentido de pertenencia frente a la universidad cuando Negro regresa como símbolo de solidaridad. La indignación frente a la violación de un imaginario de extraterritorialidad, que está muy ligada a la autonomía universitaria, que se da por sentado y

14 Haciendo referencia a los salones de física en donde se encontraban la mayoría de los estudiantes.

15 Es muy común ver dentro de la universidad niños que son, por lo general, hijos de los estudiantes que no tienen quien se los cuide. Sin embargo, el único que referencia la presencia de niños en ese momento es Rosa, lo que pone en duda el nivel de veracidad de su testimonio.

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permitía, en muchos casos, un escudo frente al ingreso de la fuerza pública a las instalaciones de las universidades. Esa falsa garantía falló ese día.

De los testimonios, sólo uno afirma no tener conocimiento de lo que iba a pasar, lo que lo deja de alguna manera en desventaja frente a los otros que si sabían, y frente a la dinámica del tropel. Como queda claro, los tropeles aunque parezcan una situación caótica o desordenada, se evidencia cierto tipo de organización en donde no sólo se delegan funciones, sino que trata de involucrar el mayor número de estudiantes posibles, ya sea en el enfrentamiento directo, o desde una posición de apoyo que se ve reflejado en mantenerse en la universidad, aumentando la facilidad para que los estudiantes encapuchados puedan salir, sin ser identificados; sobre todo por la simpatía que producen y las

convergencias en las luchas que se asumen desde diferentes posturas.

La entrada de la fuerza pública rompe el imaginario de “inmunidad” de la universidad; se cree que la universidad como centro de conocimiento y debate está siendo violada o violentada por las fuerzas que deben protegerla.

La destrucción de las instalaciones por parte de la policía, podría evidenciar una fijación frente a lo diferente, pero también de rabia, rabia por no poder estudiar; tal vez, la destrucción material también aumentaba los niveles de estrés y de terror generado por su ingreso en la universidad. Terror que será comprobado por el trato que empiezan a darle a todos los que se encontraban allí. Es el enemigo sometido y como tal, debe ser tratado de acuerdo a la normatividad. Pareciera ser que el sometimiento ante la fuerza ese día, significó la pérdida total de los derechos.

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LA CAPTURA VIOLETA Después cuadraron que iba haber la salida; que nos iban a sacar, que iba a ser por la parte de arriba, que una requisa. Nos requisaron en la parte interna del bloque, esculcaron las maletas y después acordaron que primero las mujeres. Salieron la mujeres y quedamos los hombres, y empezamos a hacer una fila, y a la salida del bloque, nos empezaron otra vez a requisar. Cuando salgo con un compañero, nos damos cuenta que había por toda la subida de las escaleras, hasta la parte de arriba de la circunvalar, había una hilera de policías a este lado del ESMAD; y al otro lado, nos iban a cascar de ahí pa’ arriba; o sea, ya sabíamos que nos iban a golpear mucho y en efecto, empezamos a subir y, a mi personalmente, me agredió un policía; se me fue encima diciendo: “…usted fue el que le voló la mano a mi cabo y yo no sé qué…”, y me cascó, me metió un bolillazo en la cabeza; yo metí un brazo y me dejó esa vaina entumida por un tiempo, y me empezó a pegar y a pegar; otro amigo empezó a jalarlo y llegaron otros tombos a quitármelo de encima, y yo quede pues, cascado y seguí subiendo. Por allá arriba estaban tomando un listado, que los números telefónicos; personalmente yo no quería que en mi casa se enteraran de esas cosas, de lo que yo hacía o no hacía; y yo di un nombre y un número que no era después, cuando nos iban a meter en una tanqueta.

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ROSA Nos hicieron formar en dos filas, una fila de mujeres y una fila de hombres. Cada persona tenía que pasar por al frente de un policía en una requisa en donde nos miraban los cuadernos, las cosas que teníamos en las maletas; nos hicieron una requisa con la idea que después de eso las personas que estábamos allí, íbamos a salir de la universidad por la circunvalar. Desafortunadamente, un engaño de la policía, que hizo que los que estaban ahí confiaran de esa situación, se dejaran requisar, pensando que iban a salir a la circunvalar para irse para sus casas, o para salir del tropel. Terminamos siendo detenidos por la gente del escuadrón móvil antidisturbios (ESMAD) que con una tanqueta nos esperaba en la avenida circunvalar. Recuerdo que en la universidad hay un espacio que llamamos los estudiantes la plaza América Latina que da hacia la circunvalar; y por allí pensamos que íbamos a salir, lo que no pensábamos era que allí nos estaba esperando un grupo de hombres del ESMAD, quienes nos golpearon después de la requisa; quienes nos agredieron de una manera muy violenta, esperando la salida hacia la avenida circunvalar. Sin embargo, durante todo este momento, siempre pensamos que después de toda esa situación, lo que íbamos a hacer era que salíamos de la universidad y que íbamos a salir de la situación tan complicada en la que vivíamos. Desafortunadamente, arriba en la entrada de la circunvalar, nos estaba esperando una tanqueta, a la cual fuimos subidos los compañeros con los que estaba, así como la gente que estaba aglomerada en los salones de física. Nos subieron de una manera violenta, recuerdo que allí algunos compañeros de la universidad, aquellos que hacen parte de los colectivos de derechos humanos, nos pidieron los nombres; recuerdo que yo le terminé dando mi nombre a unas tres o cuatro personas, mujeres que hacían parte de esos colectivos de derechos humanos, tratando de alguna manera de hacer un control de lo que estaba sucediendo y hacer la veeduría para que las cosas salieran bien, a pesar de la situación que estábamos viviendo.

NEGRO Nos hicieron calle de honor, había más tombos pues, que estudiantes de los que estábamos ahí; pero había mucho, mucho, mucho tombo, y empezamos a subir y nos dieron garrote, nos dieron pata, nos maltrataron y nos metieron a todos en tanqueta en la parte de arriba.

LA TANQUETA NEGRO Empezaron a meter y a meter, a meter gente, a meter gente y pues claro, digamos que a esas alturas más o menos sabíamos que la situación se estaba poniendo muy complicada; que había habido una violación de la extraterritorialidad de la universidad, que había una

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agresión frontal, y que estábamos en problemas. Al fin y al cabo, estábamos en la circunvalar, y siempre es un territorio ahí como perdido en medio de la ciudad. Nos subieron a la tanqueta, nos arrumaron, nos arrumaron. Alguien respondió en algún momento: “… ¡oiga respeten!...”; tal vaina y tal otra, y nos echaron gas pimienta ahí dentro de la tanqueta. Ya estábamos todos así (hace un ademán con la mano de estar muy pegado a otras personas); luego nos bajaron hacía la perseverancia donde queda la estación, y ahí en la estación de la perseverancia, pues obviamente cuando estábamos así espichados; bueno, hay otra cosa en el camino; que efectivamente empezaron a botar papelitos por una escotilla que había, una vaina así. Pues claro, todo el mundo sabía que cualquier cosa podía ser usada en contra.

ROSA

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Cuando subimos a la circunvalar que pensábamos que salíamos de la universidad, nos suben a una tanqueta de la policía. Justo ahí es cuando recuerdo aquellas niñas de derechos humanos, nos estaban pidiendo los nombres. Dentro de la tanqueta, el ambiente que se vivió fue de zozobra al no saber que iba a pasar con nosotros. Recuerdo que en la tanqueta en donde nos subieron, íbamos aproximadamente 60 personas; de esas 60 personas recuerdo haber visto a la mayoría en la misma situación en la que yo estaba, de alguna manera de apoyo del tropel desde atrás. También recuerdo gente del movimiento estudiantil en esa tanqueta, botando propaganda por una claraboya de la tanqueta, de alguna manera con un terror que le habían impreso a esa situación. El asunto de haber sido detenidos en ese momento por la policía nacional. A la llegada a la estación, no sabíamos a donde habíamos llegado, porque la tanqueta dio algunas vueltas por lugares solitarios.

VIOLETA Bueno, entonces nos meten a la tanqueta; ya habían metido varia gente, y yo quedé más o menos con mi compañero; éramos los dos en la mitad, en la parte donde quedaba la claraboya encima; y empezaron a gritar. Como estaban apretujando y había mucha gente, gritaron que había una nena dentro de la tanqueta y que la estaban asfixiando atrás, en la parte trasera; “… pues cómo la sacamos si estamos acá apiñuscados…”, dijimos por encima, y la nena pasó por encima y la sacamos. Metieron la gente que cupo, cerraron esa vaina y arrancamos.

Empezaron a darnos vueltas, vueltas; nosotros pensábamos que íbamos relejos. Por esa época, un compañero, Tenia, el es muralista y hacía murales de diferentes cosas; y al man le habían encargado un mural frente a un capucho botando una molocha para hacerlo en la Universidad Nacional. El man tenía bocetos de esa vaina, y el me dijo: “…marica estoy boletiado porque mire todo lo que tengo aquí y eso nos revisan los tombos, y nos van a embalar o me van a embalar a mí…”, yo le decía, “…marica, pero es que yo estoy haciendo un trabajo frente al referendo, la parte no oficial frente al referendo, tengo un trabajo 2013 ∙ N º 6

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académico. Yo también tengo una mano de cosas en la maleta; esa vaina no la van a leer como un trabajo académico, me van a boletear también, pues bueno que hacemos…”, “…pues marica, a comer papel…”. No pudimos tragar papel, eso es una mierda. Como pudimos abrimos la claraboya, que estaba encima de nosotros. Por allá los tombos nos gritaban cosas, nosotros decíamos que era para el aire; empezamos a cortar el papel en cuadritos y a botarlos por la claraboya; bote papel y bote papel hasta que desaparecimos todo lo que teníamos ahí. Pensábamos que íbamos relejos, y nos llevaron a la estación de la perseverancia (que quedaba a 5 cuadras de la universidad).

GRIS Nos subieron a una tanqueta, golpes para allá, golpes para acá; entramos a una estación luego de dar muchas vueltas dentro de esa tanqueta, porque fueron varias veces, varias vueltas que dimos por ahí, sabiendo que la estación está a dos cuadras.

ESTACIÓN DE POLICIA DE LA PERSEVERANCIA: LA BOCA DEL LOBO NARANJA

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Nos bajaron de una tanqueta en donde veníamos como 40 sardinas. Veníamos como 40 sardinas, no porque fueran mujeres, sino porque veníamos apretados como sardinas, donde un tombo nos encendió dentro de la tanqueta con bolillo y a punta de pata; nos dieron la muenda mas áspera y ya nos bajaron en la estación; y nos bajaron y nos tenían un trencito, todo el que ha estado en colegio sabe que es un trencito. Policías a un lado, policías al otro, con bolillos, con puño, con pata; nos dieron palo, puño, pata venteada y nos metieron al patio de la estación, la estación E23. En esa época era la estación de las mujeres, ¿mujeres?, era puro ESMAD y nos daban esa muenda, y nos pararon en una cancha de microfútbol, y nos hicieron formar alrededor de la pared. Así, todos en filita contra la pared, y nos dijeron: “… se bajan todo el mundo pantalones y se quitan la ropa…”, y todo el mundo, “… no, no, en calzoncillos…”, “¡que bájense los calzoncillos!”, y todo el mundo en bola; y éramos 3 viajes de tanqueta de estudiantes detenidos, aclaro, ninguno, ninguno que estuvimos allá estuvo encapuchado. Todos estábamos atrás aplaudiendo o mirando de sapos, y nos hicieron parar y nos pegaron una requisa a punta de puño y pata, voltearon toda la ropa; eso mi tenni, uno por allá, el otro por allá. Había compañeros estudiantes de química que tenían tubos de ensayo y unas vainas en vidrio, las rompieron. Los estudiantes de artística con sus maquetas, sus reglas, compases, los estrellaron contra el piso, nos rompieron a todos; a una compañera le metieron la muenda más áspera que la reventaron, la reventaron (señala la nariz y la boca). Yo recuerdo que me atravesé todo el patio de la cancha de futbol, llevándole papel higiénico para que se limpiara, eso no le paraba la hemorragia.

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Estudiantes éramos como mas de cien, yo pienso que como 180, porque fueron 3 viajes de tanqueta; o sea, fue, llenaron la tanqueta y a la estación; fue y otra vez, fueron y la volvieron a traer llena; y otra vez fue, y la volvieron a traer llena. Pero lo peor de todo no es eso, sino que allá aprendí que es un montaje que le hace el Estado a la gente. Nos hicieron un montaje que salió en televisión; mi mamá se enteró por televisión, vieron una mesa con un mantel blanco con el escudo de la policía, con una mano de papas explosivas, una camiseta del CHE Guevara, una mochila, pero lo peor, lo peor señor camarógrafo, es que eso fue un montaje, porque estando dentro de la estación ellos fueron y abrieron un cuartico, abrieron con candado y sacaron dos baldes llenos de papas explosivas; pusieron la mesa, pusieron el mantel y empezaron a sacar de los baldes, las acomodaron para que llegaran los periodistas del mismo Estado a filmarnos. La noticia para toda Colombia era mire, estudiantes terroristas dentro de la Universidad Distrital, ¡y eso no es así!, ¡y eso no es así!

NEGRO

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Llegamos a la estación de la perseverancia, abrieron la puerta y, ¡boom!, todos salimos así, pues como por una fuerza centrífuga, porque estábamos todos muy metidos, ¡boom!, salimos todos ahí, y ahí salieron; pues imagínese, llegamos a la casa de ellos; pues salieron y nos recibieron en otra calle de honor, llegamos; nos golpearon, más o menos había de a dos tombos para cada estudiante, y nos dieron mucho, nos pusieron a formar contra la pared y nos hicieron quitar la ropa en el patio; bajaba, bajó otro escuadrón, nos encendieron, nos dieron mucha, mucha, mucha pata, bolillo, nos trataban mal, nos gritaban, nos decían: “… guerrilleros, hijueputas se van a podrir en la cárcel, terroristas…”. Todo ese tipo de ataques, un sinfín de ataques verbales de todo tipo.

Ahí estuvimos un tiempo considerable, yo calculo que serían las 2 de la tarde cuando llegamos a la estación, y de ahí empieza un proceso de estigmatización y de selección. Pues simplemente, digamos había ciento y pico de personas, ciento veinticinco, ciento treinta calculo. “… todos los que están de negro pasen al frente, porque todo el que se viste de negro tira piedra…”, bueno tran, de ahí salían. “…los que están vestidos de blanco pueden irse…”. Aclaro, los primeros que salieron fueron los que habían sido reventados, por una u otra razón; claro, ellos no querían tampoco embalarse ahí; “… bueno, todos los que están vestidos de negro que tiran piedra…”; que tal vaina, que la una,que la otra; y ahí iban saliendo unos: “… todos los que tienen el cabello largo, esos sí tiran piedra…”. Eso no se que, que una vaina, y que otra; y tran, “… todos los que tienen alguna no sé, calcomanía, o un parche, o imagen de CHE en la camiseta, esos son tal vaina y tal otra…”.

En mi caso particular, siempre, aunque no estaba vestido de negro, no tenía el cabello largo, no tenía camiseta del CHE, “…usted eche pa’ lla, usted eche pa’ lla, usted eche para allá…”. Más o menos, hacia las 5 de la tarde, llegó un detective de la sijin con una cámara en mano, “… ¡nombre, edad, dirección!...”, entonces uno tenía que decir esos datos obviamente, “¿Cuántos años tiene usted?”- 30 años-. “¿30 años y en la universidad? Usted no es 2013 ∙ N º 6

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de la universidad, usted es un ideólogo…”; que tal vaina, y que tal otra, que se va a podrir en la cárcel, etc. Bueno, un resto de cosas así. Fue ahí, ese día transcurrió, fue muy intenso.

Después de que nos habían golpeado, teníamos hambre, teníamos sed; había llovido si mal no recuerdo. Como hacia las cuatro de la tarde, se abrió un poquito entre las nubes el sol, cayó un rayo del sol. Me acuerdo que yo estaba así (se sienta en el piso, se toma las piernas con los brazos y la cabeza en las rodillas), agachado, incluso me levanté con el rostro al rayo de sol, y me acuerdo, que nada, se sentía el calorcito (sonríe), porque había sido una tarde, pues muy tortuosa, una tarde muy jodida, y pues ese pedacito del solecito también me recuerda otra partecita, que tal vez narre más adelante16. Luego llegó la noche; terminaron de seleccionar gente. A lo último, quedamos un grupo de 8 o de 9; pues a lo último, quedamos los cuatro que íbamos a ser judicializados.

GRIS Llegamos allá y golpes, golpes, muchos golpes, amenazas; ese miedo, ese pánico que le infundían a uno, de decirle, “… fue usted el que le voló los dedos a mi primero, y fue usted el que hizo esto, y yo lo vi arriba…”; y decir, “… vamos a judicializar a un grupo, a unos personajes…”; estudiantes, compañeros de nosotros. No sabemos quiénes, quiénes somos, es fuerte.

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ROSA Cuando fuimos capturados por la policía, que fuimos llevados a la estación de policía de la perseverancia, nos bajamos pensando que ahí terminaba todo, que esa represión iba a llegar hasta ahí. Pero desafortunadamente, cuando llegamos, lo que nos esperaba era más policía, más ESMAD, esperando que entráramos a la estación; desafortunadamente para ese momento, no había ningún medio de comunicación, ningún colectivo de derechos humanos que estuviera pendiente de la situación en la que estaban los estudiantes de la Universidad Distrital; y entramos a la estación obligados por la policía; y recuerdo mucho el nivel de represión tan grande que vivimos en ese momento; recuerdo mucho que cuando entramos, los policías botaron los escudos al piso en la entrada de la estación, con el objetivo de que la gente que estaba entrando a la carrera, cayera al piso y fuera golpeada por la policía.

Después de eso, fuimos formados en el patio de la estación; nos decían groserías, nos trataban de una forma muy agresiva, nos decían terroristas, guerrilleros y finalmente, fuimos formados en el patio de la estación de policía, en una cancha de microfútbol muy grande, en donde los estudiantes fuimos colocados ante una pared; de una manera señalados por la policía de estudiantes terroristas. Estando allí, un teniente de la policía nos

16 Esta narración hace referencia a la experiencia que vivirán los 3 estudiantes varones que serán judicializados, narración que por su riqueza y extensión no puede desarrollarse en este trabajo.

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informó que teníamos que quitarnos la ropa, que nos iba a hacer una requisa con el objetivo de mirar quien había sido parte de la confrontación violenta del tropel.

Recuerdo mucho que en ese momento los policías llamaron a unos chicos que hacen parte del escuadrón móvil antidisturbios que están empezando, y que de alguna manera estaban haciendo un curso de preparación; lo que hicieron fue chiflarles y llamarlos como cuando uno llama a la pelea a un perro, de esa manera lo hicieron, y esos chicos bajaron y lo que hicieron fue golpearnos; porque bajaron envenenados, bajaron con el odio que les habían generado esos policías. Cuando llegamos allí, cuando ellos llegaron allí, nos golpearon, nos siguieron diciendo groserías. No había ningún medio que grabara; los estudiantes estábamos tan asustados que no podíamos hacer otra cosa que aguantar los golpes y esperar que eso acabara rápidamente.

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Cuando nos quitaron la ropa, comprobaron de alguna manera que quienes estábamos participando de esa actividad, no teníamos ningún material explosivo, no teníamos ninguna piedra, no teníamos ningún objeto contundente con el que estuviéramos agrediendo a la policía. Nos hicieron vestir; después de vestirnos, pasó un agente de la policía de civil, con una cámara de video. Con la cámara de video lo que hizo fue que a cada persona le iba preguntando su nombre, su documento de identidad, donde estudiaba, cuál era su código de la universidad y por qué estaba allí en el tropel. La gente dió su versión libre de lo que había sucedido en la universidad, nos hicieron poner la ropa.

Recuerdo mucho en ese momento, que al no haber medios, la gente estaba tan asustada que terminó dando una versión libre de lo que estaba sucediendo, pensando que todo lo que estaba diciendo iba a ser utilizado en su contra. Recuerdo mucho que después del montaje de la policía, en donde pone una mesa con una cantidad de material, de mecha detonante, de papas explosivas, inclusive una camiseta del CHE Guevara que finalmente creo que no representa ningún acto de vandalismo, entran los medios de comunicación oficiales y comienzan a grabar a los chicos que estábamos en el patio de la estación de policía. También recuerdo mucho que en un momento, comienzan a sacar alguna gente de la que estaba sentada en el piso, y la pasan para el frente de donde estábamos todos nosotros, pasan alrededor de unas 20 personas.

Al hacer el análisis de las personas que fueron sacadas en ese momento me doy cuenta que están algunos amigos míos, pero lo que más me impacta es las características de las personas que sacaron: gente de cabello largo, gente de negro, gente con barba, finalmente gente que para ellos cumplía un estereotipo; gente que no era la gente que ellos querían que estudiara en la universidad, gente que creían que directamente, ellos eran los responsables del tropel. Después de ese momento, lo que me acuerdo es que muchas de las personas que estábamos en el tropel, terminamos siendo liberados por la policía, después de haber pasado por una entrevista un tanto el acontecimiento, las razones por las cuales estábamos allí; y recuerdo que salí a las 7 de la noche de ese lugar, con la incertidumbre 2013 ∙ N º 6

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de haber tenido a 4 compañeros cercanos a mí, siendo señalados dentro de la estación de terrorismo y rebelión.

VIOLETA Cuando abren la tanqueta y nos empezaron a bajar, un policía se cuadra en la parte de arriba, ahí al lado de la puerta; y todo el que iba pasando, le iba cascando y lo iba bajando a patadas. Yo me alcancé a meter por un lado, y no me alcanzó a patear, pero cuando yo bajé, me encontré con otra calle de honor que tenían desde la esquina hasta la estación.

Nos empezaron a cascar, a dar duro. Cuando estábamos en la parte de arriba, ya para entrar, ellos botan los escudos al piso y, pues todo el que iba pasando iba cayendo, y lo cogían a pata; ahí, yo tenía a mi compañero, lo agarré de los brazos, y yo lo que hice fue empujarlo pues para que saltara esos escudos, y yo me fui con él. Allí caímos y nos dieron pata y nos levantamos; nos ingresan a la estación, nos acomodan y después de eso, nos empezaron otra requisa, a sacar una a una las cosas que teníamos dentro de las maletas; ahí rompieron, me acuerdo tanto que había una calculadora científica y la trillaron contra el piso, todo el mundo como que, “…¡ no oiga róbesela, pero no la rompa!,¡ esa vaina vale mucha plata!...”. La comida la regaban, revisaban los cuadernos, todo lo que pudieran revisar.

Yo en esa época tenía en la maleta un escudo con una mata de marihuana, y uno de los tombos me la ve y me dice: “… ¡ah! A usted le gusta la marihuana…” y ¡paf! Me metió un cachetadón en la cara; y me voltió la cara, me dolió mucho. La vaina era más que el golpe en sí, era la ofensa tal; yo lo que hice fue guardar esa vaina. Después estábamos en calzoncillos, nos revisaron todo y nos acomodaron en una parte ahí, y nos hicieron volver a vestir; y pues toda la vaina que denigra estar desnudo frente a eso, intimidándonos cada vez: “… a ustedes los vamos a embalar hijueputas, ustedes son guerrilleros hijueputas…”; y no nos bajaban de ahí, “…los vamos a embalar…” y “…los vamos a embalar…”.

Nos acomodaron en una parte del patio de la estación, y como a la media hora o la hora, porque ahí el tiempo relativamente no es susceptible de ser medido, porque nos quitaron todo, los celulares nos los rompieron.

A los que estaban golpeados, un compañero lo sacaron, lo llevaron aparte; no supimos para donde, y todo el mundo, “… ¡ay!, ¿si ven?, a los cascados los dejaron ir…”. Pensamos que los habían dejado salir; hasta ahí supe en ese momento; luego llegaron otros pelados, otro grupo grande que los traían, entre ellos amigos míos, que no los había visto en la universidad en ese momento. Después hablando con ellos, les hicieron la misma terapia, los llevaron, los requisaron, los desnudaron delante de nosotros y los mandaron otra vez a donde estábamos nosotros. La misma vaina, totazón de celulares, regada de comida; ellos la regaban y después nos tocaba a nosotros mismos limpiar, un video.

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Al rato empezaron a pasarse los policías, ya pasaban de un overol y pasaban, nos miraban y se reían, nos decían: “… ¡ah!, ¡se van a embalar!...”, y empezaban a mirar así como, “…¡ ah ese hijueputa!...”, y empezaban a señalarlo. Yo estaba sentado frente a una hilera atrás en la pared, sentado al lado de dos compañeros; y llegó un man y me señaló: “¡ ese!”; yo tenía el cabello largo, una barba abundante y usaba gafas, “¡no!, ¡ése!. Me acuerdo que yo estaba muy enfermo ese día, yo tengo sinusitis, y tenía un dolor ni el hijueputa de cabeza; y el man me señala, “¡ése!” ; yo miré hacia atrás y tenía la pared, “…¡no pues, soy yo!...”, y me sacó a un lado. Ya nos apartaron, era como un grupo de once personas; no me acuerdo si eran 10 hombres, pero no habían traído todavía a la pelada, de la cual no me acuerdo el nombre.

Nos apartaron y comenzaron a colocar unas mesas al frente de nosotros y a sacar cosas que habían incautado, unos barriles, unas bolas de papel aluminio, la camiseta del CHE Guevara, me acuerdo tanto; una mesa grande, ahí con la incautación, y empezaron a decir que nosotros once teníamos que pararnos ahí al frente. Cuando llegaron los medios, los noticieros, nosotros empezamos a pelear que no, que nosotros no teníamos por qué pararnos allá, si nosotros no habíamos hecho nada; si nosotros teníamos familias que nos iban a ver por televisión, que como era eso, que nosotros no teníamos por qué pararnos allá; si ni siquiera nos habían traído a un abogado por lo que nos estaban acusando.

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Y en ese momento, llego el general Gillibert17 que en ese momento era el comandante de la policía metropolitana; y el man llegó y habló con el coronel, y le dijo que no nos podía mover, que nos dejara quietos, que no nos podían parar allá; listo hasta ahí, nosotros dijimos bueno, nos quedamos acá quietos. Un pelado de los once, yo no sé en dónde se guardó un celular, sacó el celular y dijo: “¿Quién tiene que llamar?”. Yo llamé a la novia que tenía en ese momento; nada, eso fue una llamada perdida; después llamé a una amiga que estudiaba derecho en la Nacional, y ella me dijo que todo bien, que ya estaba haciendo para mirar que era lo que estaba pasando allí adentro.

Pasaba el tiempo y pasaba el tiempo y nosotros ahí aparte. Nos tenían aparte el video; era que empezaron a meternos terror a los once, apartándonos del grupo como tal, y ya cuando empieza a caer la noche, pues nosotros no sabíamos que iba a pasar con nosotros; cuando empezaron a sacar por grupitos, cuando sacaron a todos y éramos los últimos, dijimos, ¿ y nosotros qué?; entonces nos quedamos ahí en el patio, y era un momento, no; nos van a judicializar, y empezaron los manes a meternos el terrorismo de siempre, el terror, de decirnos que nos van a meter asonada, daño en propiedad no se qué, lesiones personales, tentativa de homicidio por lo del policía; un poco de vainas, y concierto para delinquir.

17 Este dato es errado ya que el general Gillibert había renunciado en el año 2002 y en ese momento, el director general de la policía era el general Teodoro Ocampo, el director de la policía metropolitana de Bogotá. Quien estuvo en la estación de la perseverancia ese 25 de septiembre era el general Jorge Daniel Castro, que en pocos meses, sucedería a Ocampo por escándalos de corrupción.

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Llegó la abogada de la universidad y nos decía: “… muchachos no se contradigan, digan siempre lo mismo…”; bueno, esa fue la asesoría legal que nos soltó la universidad, que farsa. Llegó gente que conocíamos de derechos humanos, “… frescos que nosotros nos estamos moviendo para que los saquen; frescos, todo bien que no pasa nada…”; bueno, pero nosotros adentro estábamos, los once embalados.

Después llega la nena con una hemorragia nasal, y la nena no le paraba, y le pasaban papel higiénico y nada, no la atendían. Llegó otro pollo y empezamos a comer; entonces era una vaina de pollo, comiendo pollo y diciendo, “…bueno qué vamos a hacer si nos van a trasladar a un calabozo; cómo vamos a hacer, si vamos a estar con más gente qué vamos hacer, cómo nos vamos a cuidar…”. Empezamos a hablar entre todos.

Nos grabaron la cara dos veces, primero general y la segunda individual a los once, a cada uno nos grababan, nos preguntaban nuestra edad, nuestra cédula, nuestro nombre, qué estábamos haciendo, que estudiábamos; ah! A un parcero antes lo seleccionaron, sólo porque dijo que estudiaba sociales, y ahí fue el cuento que me saco un tipo, que era del CTI. Me dio vuelta por el patio, me preguntó muy amiguero que si alguno de los que estaba allí había participado en el tropel, o lo había organizado; entonces yo le dije que los manes estaban encapuchados, si yo le digo que este o aquel, estaría cometiendo el mismo error que estaban cometiendo conmigo porque yo no estaba haciendo nada; yo no podía llegar a acusar a alguien que no era.

Después llegó un pelado (policía) a decirnos que el también era estudiante, el luchaba por otras cosas, pero que el era policía y que le tocaba pelear desde otro lado, a meternos cuento y a meternos cuento, otro tipo de cosas y hablando; pero es que el man ya venía de civil y era como otra dinámica, y esperando; la vaina era la espera, no sabíamos que iba a pasar con nosotros, nadie nos decía nada.

Después de mucho tiempo nos separaron de los cuatro que iban a ser judicializados y nos dejaron salir.

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Mural de la Facultad de Derecho de la Universidad.

Gabriel Portillo del Toro. 2008

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A view on the political education, training and polítical culture in latinamerica Andrea Osorio Villada

Resumen

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En el presente artículo se reflexiona sobre los diversos tipos de educación y formación política promovidos de manera explícita e implícita en los planes, programas y proyectos educativos que implementan la institucionalidad oficial (estados, gobiernos, supraestados, organismos multilaterales) y la base social (grupos, organizaciones y movimientos sociales, entre otros) los cuales, en principio, buscan fortalecer los procesos políticos en América Latina, particularmente, los democráticos. Además, se propone una conceptualización sobre cómo la educación y la formación política influyen en la construcción o constitución de sujetos políticos, subjetividades, intersubjetividades y culturas políticas que reconfiguran permanentemente la esfera pública latinoamericana.

Palabras clave Educación y formación política sujeto político, subjetividad intersubjetividad y cultura política.

Educación. Investigadora y consultora en temas educativos, políticos y sociales. andreaov74@gmail.com 2013 ∙ N º 6

Abstract

This article examines the various types of political education and political training promoted explicitly and implicitly in the educational plans, programs and projects that are implemented by the official institutions (states, governments, suprastates, multilateral agencies) and the social base (groups, organizations and social movements, among others), which, in principle, seek to strengthen political processes in Latin America, particularly, democratic ones. In addition, it is proposed a conceptualization of how political education and training influence the construction or constitution of political subjects, subjectivities, intersubjectivities and political cultures that permanently reshape the Latin America public sphere.

Key words Political education and training, political subject, subjectivity, intersubjectivity and political culture.

Una mirada sobre la educación, la formación y la cultura política en América Latina1 Andrea Osorio Villada2

El contexto latinoamericano

1 El presente artículo surge de la investigación cualitativa que dio origen al marco teórico de la tesis de grado “Educación y cultura política en la conformación de Región Andina en América Latina” para optar por el título de Magístra en Educación.

2 Politóloga con Estudios Latinoamericanos y Magístra en

En la mayoría de los países latinoamericanos, se tiene como premisa que la educación cívica y ciudadana es pilar fundamental de los planes, programas y proyectos educativos oficiales para fortalecer las democracias representativas y participativas que se han ido instaurando en la región.

Sin embargo, y como se muestra en este artículo, es necesario abrir una discusión y hacer una reflexión profunda sobre el tema de la educación y la formación política para la construcción o constitución de los sujetos políticos y su participación política, teniendo en cuenta que la emergencia de sujetos políticos institucionales y sociales, sean estos individuales ó comúnmente conocidos como ciudadanos, hasta aquellos de carácter colectivo con proyectos autónomos sociales, denotan la instauración o la aparición de otras culturas políticas, razón por la cual no 2013 ∙ N º 6

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es posible considerar la existencia de una ciudadanía o una democracia única ó una cultura política homogénea.

En tal sentido, la concepción sobre educación que se presenta en este artículo, que permite reflexionar sobre los elementos específicos de la educación política es la propuesta por Bauman, quien señala que la educación es el principal instrumento de la modernidad para establecer los códigos de elección y en esa vía, la define como un esfuerzo institucionalizado de entrenar a los individuos para usar su libertad de elección en un marco legislativo y para que internalicen las normas que guiarán sus comportamientos. Adicionalmente, considera que la legislación ofrece opciones abstractas y las divide en las posibles o permitidas y en prohibidas o punibles, las cuales cumplen con una función codificadora y divisoria. El autor también señala que en la época presente, esa agenda de opciones, es cada vez menos construida desde la política y se hace más desde el mercado y la economía3.

Siguiendo el autor citado, y a Castoriadis4, considero que aunque la educación está muy permeada por lo político, en el sentido de lo instituido, lo institucional oficial como el Estado, los gobiernos, los supraestados, los organismos multilaterales y otros, también lo está por la política, es decir, por lo instituyente, desde lo propuesto por la base social, desde los grupos, las organizaciones y los movimientos sociales, entre otros. En con3 BAUMAN, Zygmunt. (2006). En busca de la política (Segunda reimpresión). Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires. P. 82 4 En este artículo se retoman las categorías conceptuales: instituido e instituyente desarrolladas por CASTORIADIS, Cornelius.

(1996). Poder, política y autonomía. Revista Ensayo y error. Revista de pensamiento crítico latinoamericano. Año 1. (No. 1) y (1998) La democracia como procedimiento y como régimen. El ascenso de la insignificancia. Editorial Frónesis. Madrid.

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secuencia, es factible separar la educación de los elementos propios de la educación política y ésta de la formación política.

Es importante señalar que el auge de la educación y de la formación política propuesta desde lo institucional oficial, por los estados, los gobiernos y las instancias intergubernamentales, son “relativamente” recientes. Entre las décadas del 60 al 80, del siglo XX, la educación política estuvo orientada a los valores cívicos. Sólo en la década del 90 se comienza a establecer y ampliar este enfoque hacia una educación para participar en espacios institucionales, y hacia comienzos del presente lustro, se tiende a una formación ciudadana debido a las diferentes coyunturas políticas en América Latina concretamente, por la instauración de las dictaduras de derecha del Cono Sur, en la década de los 60 (Brasil y Perú), y, en los 70 (Bolivia, Chile, Uruguay, Argentina y Ecuador); las dictaduras de izquierda (Cuba) y las democracias restringidas propias de las políticas de seguridad nacional durante los 80 (Colombia). La posterior y gradual promoción e instauración de la democracia como sistema político, se promueve en la década de los 90.

Por lo anterior, es posible identificar elementos de los procesos políticos que han influido en la inclusión de contenidos sobre democracia y participación en los planes educativos institucionales oficiales que marcan los diseños curriculares, la formación de docentes, las metodologías y los materiales pedagógicos y didácticos elaborados para su difusión.

De otra parte, se observa que los procesos educativos provenientes de lo social o aquellos no oficiales, tienen un tiempo mayor de implementación, pero debido a su no oficialidad, es difícil tener un registro preciso de

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su génesis. Sin embargo, puede señalarse la década de los 30 si se liga a los inicios de la educación popular5. De hecho, las propuestas educativas no oficiales tienen procesos de sistematización, difusión y acceso distintos a los oficiales, pero es evidente que su avance ha servido para presionar a que institucionalmente se trascienda de sistemas políticos cerrados a sistemas abiertos fortalecidos por la participación política de la base social.

La educación política En este artículo, se define la educación política como la acción de los sujetos políticos individuales, colectivos institucionales y no institucionales para entronizar ideas y prácticas políticas a través de la producción, reproducción, consolidación o transformación de las estructuras políticas, como las relacionadas con el manejo de los conflictos, el acceso y la distribución del poder (vertical u horizontal) entre la institucionalidad oficial y la base social, las cuales se encuentran permeadas por ideologías, contextos socioculturales y procesos micro, meso y macropolíticos, estructurales y coyunturales, presentes en los sistemas sociales.

Se pueden identificar 6 tendencias en educación política fundamentadas en distintas teorías, ideologías, valores, contenidos básicos, y orientaciones, las cuales guardan relación, de un lado, con ciertas características de los sistemas políticos y por otro, con las corrientes en educación que tienen

5 Una aproximación a esta década se hace en el artículo de BENGOA, José. La Educación para los Movimientos sociales. En Revista Proposiciones. Vol. 15, enero, (Reimpresión), 1988. Ediciones SUR, Santiago de Chile.

mayor auge y difusión según las coyunturas políticas.

De acuerdo con lo anterior, entre las tendencias en educación política se encuentran aquellas sustentadas en: a) valores cívicos, b) competencias para participar en proyectos institucionales, c) valores ciudadanos, d) educación popular, e) etnoeducación y f) otras educaciones. A pesar de esta clasificación, no puede interpretarse que a una coyuntura política le corresponde una tendencia educativa. De hecho, se han desarrollado distintas propuestas educativas de manera simultánea. No se trata de presentar tipos puros, sino aspectos en las tendencias educativas en las que se encuentran componentes semejantes y divergentes. Sólo para un análisis teórico, se identifican los principales elementos que pueden ser considerados como políticos dentro de los planes educativos oficiales y las propuestas educativas sociales.

La formación política Aunque para algunos autores la educación política y la formación política se consideran categorías equiparables o las utilizan indistintamente, considero que existe una relación estrecha entre ambas, en tanto la formación política deriva de la educación política, pero sus características las diferencian.

La formación política se refiere en concreto a los enfoques, principios y orientaciones que fijan los contenidos, los valores y las habilidades a desarrollar; la formación docente, las prácticas pedagógicas, las metodologías y materiales pedagógicos y didácticos, e incluso los códigos y las relaciones de poder presentes en los procesos de enseñanza y aprendizaje, en especial aquellos del currículo oculto que maneja el docente, el líder, 2013 ∙ N º 6

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el gestor, el asesor o quien atienda el aula, la escuela, el contexto, el barrio, los grupos, las organizaciones y los movimientos sociales, y con dificultad se podría tener una idea de los climas pedagógicos que se generan en los procesos formativos, siendo justamente estos elementos los que considero relevantes en la definición de una(s) cultura(s) política(s).

Por consiguiente, la formación política es la parte concreta y práctica que soporta los aspectos ideológicos y el contexto sociopolítico que encierra la educación política. En consecuencia, señalo las siguientes tendencias: a) cívica, b) formación para la participación en proyectos institucionales, c) ciudadana, d) formación para la participación en colectivos con proyectos autónomos, e) formación para la participación en espacios y mecanismos alternativos construidos socialmente y f) formación para la construcción e implementación de proyectos autónomos sociales6.

No haré un análisis sobre cada una de las tendencias, ni los logros, los aciertos y las dificultades de las tendencias indicadas.

La intención es tener algunos referentes del contexto sociopolítico, algunos elementos clave de la educación y la formación política como base conceptual para la comprensión de los códigos que pueden ser constitutivos en la construcción o constitución de los sujetos políticos, las subjetividades, las intersubjetividades y la(s) cultura(s) política(s), y de los sistemas políticos en América Latina, los cuales sin importar si son “cerrados” o “abiertos”: el comunismo, el socialismo o la

6 La descripción en detalle de cada uno de los tipos de educación y de formación política pueden revisarse en OSORIO, Andrea. (2009) Educación y cultura política en la conformación de región Andina en América Latina. Tesis de grado. Bogotá. Capítulo II. Educación y formación política. Marco conceptual P. 44-74.

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democracia; se sostienen sin excepción en ideologías, valores, códigos, sentidos, sentimientos, significados, identidades, símbolos e imaginarios.

El sujeto político Considero que el sujeto político es producto de un proceso social, no natural y, en esa medida esencialmente, se construye o constituye a partir de la relación que tiene con la esfera pública; es decir, es la interacción del sujeto a través de la cesión, negociación, competencia, configuración o disputa por el poder con los otros, en busca de dar continuidad, matices o ruptura a lo instituido en el marco de las instituciones formales y no formales de los ámbitos económico, político, social y cultural.

De esta manera, se proponen al menos dos tipos de sujeto político, aquel que se construye cuando es heterónomo, es decir, los procesos educativos y sociales logran moldearlo en gran proporción y de acuerdo a las exigencias de los sistemas predominantes que influyen en que éste pueda producir acciones performativas o reflexivas sobre los mismos y en ese caso, en tanto está delimitado por una normatividad es reconocido legalmente, se le otorga un título que por lo regular es el de ciudadano. Sin embargo, otros tipos de sujeto, también políticos, quedan fuera de tal medición o categorización, no alcanzan a ser considerados como tal y son excluidos del sistema político.

El otro tipo de sujeto político es aquel que se constituye, es autónomo, logra trascender las estructuras instauradas y dar origen a otros procesos políticos y sociales. El sujeto conjuga o fortalece alguno de los siguientes aspectos: su sensibilidad, emotividad, reflexividad, pensamiento, formación de criterio y

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acción en lo público, y en algunos casos, trasciende o supera la normatividad existente; es decir, se es sujeto político más allá del reconocimiento y de manera independiente, del que pueda brindarle el sistema. Su acción está conectada con la cotidianidad y se concreta en la ejecución de actividades, acciones, actos de carácter políticos tanto simples, como complejos, que se desarrollan en ámbitos de la micropolítica, mesopolítica o la macropolítica, los cuales se describen a continuación.

La micropolítica es un asunto que desde mi punto de vista corresponde con actos, actitudes, posturas y acciones de los sujetos políticos, que van desde tomar la palabra y respetar el derecho de todos a hablar, expresarse sobre un asunto que afecta al sujeto y afecta a otros, la deliberación pública, la convivencia social, la participación en grupo, hasta la manera como se resuelven los conflictos cotidianamente; son acciones que hacen parte de la construcción social de lo público desde su núcleo. Paradójicamente creo que la mayoría de quienes ejercen la micropolítica, son aquellos que precisamente han sido invisibilizados, aquellos desprovistos social y culturalmente de lo político, que aunque no se les reconoce su rol político, lo ejercen y realizan actividades, acciones o actos políticos permanentemente. Por ejemplo: el tendero, el carpintero, el panadero, el habitante de calle, los niños, niñas y jóvenes, los discapacitados, los adultos mayores, los estudiantes, entre otros.

En el caso de las personas consideradas como “discapacitadas”, (física, sensorial, mental o cognitivamente), son sujetos políticos que no son reconocidos legalmente. Sin embargo, ejercen prácticas políticas que se originan en situaciones, espacios públicos

cercanos, y bajo una comprensión particular sobre las relaciones de poder. Pero estos procesos no son visibles, no han sido objeto de muchas reflexiones y tampoco se han incluido aspectos de formación política en los currículos orientados a potencializar las otras capacidades con las que cuentan estas personas.

En muchos casos, se desconocen las demandas específicas que tienen frente al sistema político en términos de su participación, capacidad de decisión y requerimientos frente a la reconfiguración de lo público en aspectos como inclusión, integración social y apertura de espacios para la participación, acordes con las necesidades especificas de carácter educativo, cultural, social que puedan tener.

Recientemente, se ha comenzado la construcción de propuestas y proyectos que reconozcan la capacidad que tienen estas personas de transformación y de convertirse en productores, ejecutores y veedores de lo que pasa en la esfera pública.

La mesopolítica se refiere a lo instituyente en tanto la definición y legitimidad que adquieren otras opciones políticas, las cuales reflejan la formación y constitución de otros tipos de sujeto político y la reconstitución o aparición de culturas políticas que denotan la configuración de otros poderes y mecanismos de resistencia, contrahegemonía, protesta y disenso frente a lo instaurado.

Desde esta variedad de sujetos se dinamizan procesos políticos, entre muchos otros y fundamentalmente, aquellos que reivindican el reconocimiento de la heterogeneidad socio-cultural (religiosa, étnica, género, entre otros), el pluralismo político (ideológico, institucional, entre otros) y la existencia de unos sistemas políticos paralelos a los oficiales, de unidades autogobernadas, autoridades, 2013 ∙ N º 6

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parlamentos, organizaciones comunitarias; redes y alianzas sociales, movimientos políticos y sociales que surgen de una normatividad consuetudinaria ligada a una cultura específica, y distintas a las instituidas en el sistema político oficial, originadas por las necesidades del contexto y ante la no inclusión de las diferentes demandas en dicho sistema. Estos sujetos e instituciones políticas paralelas entran a dar carácter al sistema político amplio. Sin embargo, es claro que no es excluyente de esos otros sujetos, redes y alianzas con altos grados de autonomía que directa o indirectamente se construyen desde las acciones de la institucionalidad oficial.

La macropolítica, creo que está asociada a la forma como se relacionan lo instituido y lo instituyente, a la manera como funciona el sistema político amplio, es decir, en el que no solo se considera la institucionalidad oficial (estados, gobiernos, supraestados, organismos multilaterales), sino que es incluyente de aquello que se encuentra fuera o corresponde a la base social o aquello no institucional (grupos, organizaciones y movimientos sociales, entre otros), y en el que se definen las relaciones de poder verticales u horizontales entre unos y otros sujetos (democracias representativas o participativos, entre otros).

Este es un ámbito en el que se observa una constante tensión y estructuración de las formas de interrelación con aquel otro que se está instaurando en las que confluyen, y es disputado el poder por distintos sujetos políticos, entre los cuales se pueden identificar: sujetos políticos individuales como caudillos, outsiders (líderes que obtienen cargos públicos por declararse independientes de los partidos políticos tradicionales), presidentes, senadores, líderes sociales a quienes 2013 ∙ N º 6

se ha cedido a través del juego democrático, una representatividad política.

También se observan sujetos políticos colectivos institucionales como: el Estado, los partidos políticos, la(s) iglesia(s), los medios de comunicación, el pueblo o la nación; y los colectivos no institucionales como los grupos, organizaciones y movimientos sociales, entre otros. De acuerdo con lo anterior, este es el ámbito más tensionado precisamente por la magnitud y carácter de los conflictos que tienen lugar en la esfera pública. Por ejemplo, el reconocimiento de la existencia de otras autoridades políticas de grupos sociales específicos, como las indígenas, que disputan un lugar en la esfera pública en aras de garantizar equidad y condiciones de igualdad de oportunidades de participación en lo público para aquellas poblaciones que no tienen una representación o participación directa dentro de un sistema político.

Finalmente, en la interacción y la cotidianidad de la vida política entre sujetos e instituciones, se configura la micro, la meso y la macropolítica. Por tal motivo, el sujeto político individual o colectivo que se presenta, a su vez, en su carácter institucional o social, es el núcleo de lo público, es quien fundamenta las instituciones formales y no formales, la institucionalidad oficial y lo social. Lo anterior es sugerente de la existencia de “grados”, de esa relación (el sujeto y lo público), no tan exactos, ni tan precisos, que denotan cierta subjetividad política.

La subjetividad política Las actitudes, valores, ideas, ideologías, pensamiento y discurso sobre la política y lo político que manejan los sujetos en la cotidianidad de su existencia, constituidos por su experiencia de vida y los conocimien-

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tos adquiridos, definen su relación con lo público, en otras palabras, su subjetividad política. Entiendo que las dimensiones sobre las cuales gira la subjetividad política son cinco, en concreto: a) la relación del sujeto con las esferas privada y pública, b) la concepción sobre lo político (lo instituido), c) la concepción sobre la política (instituyente), d) el discurso y manejo de conceptos de lo político (instituido), y e) el tipo de práctica y acción política, las cuales se presentan a continuación: a) Relación del sujeto con las esferas privada y pública: la herencia del liberalismo ha brindado posibilidades reducidas a la articulación de los sujetos a la esfera pública, lo ha reducido de manera significativa a la esfera privada. Según Bauman, es necesario rearmar los problemas privados y convertirlos en temas públicos para poder condensarlos en una fuerza política y en esa misma vía lograr una traducción de privado a público. El autor señala que no existe una forma fácil ni obvia de traducir las preocupaciones privadas en temas públicos e, inversamente. El problema es que en la sociedad actual existen puentes, pero son débiles entre lo privado y lo público o su traducción rara vez se práctica en público. Las únicas reivindicaciones ventiladas reflejan angustias y sufrimientos privados que no se convierten en temas públicos por el sólo hecho de su enunciación7.

En este punto es pertinente aclarar que por esfera privada se entiende aquella en la que el sujeto efectúa una serie de actos que se limitan a buscar la realización de sus intereses, asumir ciertas creencias individuales y a la búsqueda de soluciones a las necesidades íntimas de los sujetos. Mientras que 7 BAUMAN, Zygmunt. (2006). En busca de la política (Segunda reimpresión). Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires. P. 11-15.

en la esfera privada se evidencia una relación entre sujetos que, en unos casos, se organizan en torno a unos intereses comunes y en otros, se encuentran en posiciones antagónicas porque los intereses son diferentes y opuestos, pero en todo caso, opuestos o comunes, en la esfera pública, son colectivos e implican asumir una responsabilidad social (distinta a la individual). En esta esfera, el sujeto asume la existencia de una relación con los otros, como interlocutores válidos y reflexivos o como enemigos y opositores, y conjuntamente, se genera una conciencia colectiva acerca de los asuntos públicos, es decir, el sujeto es consciente tanto de sus intereses privados como de los públicos.

En la actualidad, reflexionar sobre la política y lo político implica una articulación entre la esfera privada y pública, que refleje la pérdida de solidez de un sistema político vertical en el que priman relaciones de subordinación e imposición, y promueva acciones encaminadas a fortalecer un sistema horizontal en el que el poder está en permanente desconcentración y negociación entre la institucionalidad oficial y la base social, que constituyen el sistema político amplio.

La participación política implica entonces la toma de decisiones entre ambas, cuya principal repercusión en el ámbito público es la legitimación del sistema político y social. b) Concepción sobre lo político (lo instituido): considero que en su versión más reducida se refiere a los hechos, a la manera como se han configurado discursos y prácticas relacionadas con la instauración del poder; lo hegemónico, lo contrahegemónico y la institucionalidad que es construida formalmente en lo público. Podría ubicarse como un espacio de libertad y deliberación pública (Arendt). Pero fundamentalmente y en una versión amplia, como lo propone Mouffe, es 2013 ∙ N º 6

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la dimensión en la que se concreta el antagonismo/el conflicto que es constitutivo de las sociedades humanas, en la que es definitiva la distinción “nosotros/ellos”, condición necesaria para la formación de las identidades políticas de tipo antagónico8.

De esta manera, lo político es un espacio esencialmente antagónico-conflictivo, en el que constantemente se disputa el poder y que deriva en la instauración de un poder hegemónico que en palabras de Laclau “… instituye relaciones sociales en un sentido primario, sin depender de un sentido racional social a priori. Lo político se vincula a los actos de institución hegemónica”9. Sobre este punto, Mouffe indica que lo político, en sentido hegemónico, corresponde a los actos de institución de lo social. Así, todo orden político está basado en formas de exclusión e imposición10; lo cual se complementa con el concepto de lo político, en Castoriadis como la dimensión explícita e implícita, referida al poder, es la instancia instituida capaz de emitir órdenes sancionables y que ha de incluir explícitamente al menos un poder judicial y uno gubernativo11. c) Concepción sobre la política (instituyente): creo que está referenciada a la posibilidad que tienen las acciones políticas provenientes de los sujetos políticos de transformación de lo público, a lo que es constituido socialmente y que se convierte en una propuesta de ruptura con lo hege8 MOUFFE, Chantal. (2007). En torno a lo político (Primera

mónico en aras de instaurar aquello que es contrahegemónico.

Para Mouffe, la política es el conjunto de prácticas a través de las cuales se crea un determinado orden, que organizan la coexistencia humana en el contexto de la conflictividad derivada de lo político12. La autora propone que justamente la política se concreta en la existencia de una oposición a los poderes hegemónicos los cuales serán desafiados por prácticas contrahegemónicas (resistencias cívicas o violentas) cuyo objetivo es instaurar otra forma de hegemonía lo cual indica distintos modos de relación entre nosotros/ellos13. La política para Lechner es “la conflictiva y nunca acabada construcción del orden deseado pensado en el marco de una tendencia a la naturalización de lo social”14. En palabras de Castoriadis, es el cuestionamiento de las instituciones establecidas y puede ser definida como “la actividad colectiva explícita que quiere ser lúcida, reflexiva y deliberativa que concierne a todo lo que es participable y compatible, pues esta actividad autoinstituyente aparece así sin conocer ni reconocer ningún límite”15. d) Discurso y manejo de conceptos de lo político (instituido): Los sujetos políticos llevan a cabo prácticas a partir de ciertos discursos y conceptos, y algunos conceptos y discursos prefiguran prácticas políticas. El discurso y los conceptos que lo componen, se fortalecen con ideas propias y de otros sujetos. Cuando esa concatenación es legitimada tiene peso político, económico y social

edición). Fondo de Cultura Económica. Buenos Aires, Argentina. P. 16-23.

9 LACLAU, Ernesto. (1996). Emancipación y diferencia. Ariel.

Buenos Aires. P. 90.

10 MOUFFE, Chantal. (2007). P. 25.

12 MOUFFE, Chantal. (2007). P. 16-17.

13 MOUFFE, Chantal. (2007). P. 25.

14 LECHNER, Norbert (2002). Sombras del mañana. La dimensión subjetiva de la política. LOM Editores. Santiago de Chile. P.8.

11 CASTORIADIS, Cornelius. (1998) La democracia como proce-

15 CASTORIADIS, Cornelius. (1996). Poder, política y autonomía.

dimiento y como régimen. El ascenso de la insignificancia. Editorial

Revista Ensayo y error. Revista de pensamiento crítico latinoameri-

Frónesis. Madrid. P. 219.

cano. Año 1. (No. 1). P. 21.

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específicos, y poco a poco se arraiga en la cotidianidad de los sujetos. Lo que se configura socialmente toma un tinte de “natural”, es decir, se naturaliza porque pasa a ser parte del diario vivir.

Cuando el discurso toma tal fuerza aparece una identificación que trasciende lo individual y toma carácter colectivo. Sin embargo, aunque priman discursos hegemónicos, sin lugar a dudas existe una diversidad de discursos los cuales exponen diferentes concepciones que marcan las identidades respecto a quienes se asemeja dentro de un grupo; pero también, frente a otros grupos de los cuales se distancia.

En ese caso, siento que se están configurando nuevas versiones de sujeto político que se origina a partir de cuatro circunstancias: a) por las presiones de sujetos, grupos y sectores sociales de ser reconocidos social y políticamente; b) por la dinámica social derivada de los procesos de exclusión social de las mayorías que genera un ciclo de repolitización de quienes han sido excluidos y aportan desde la comunidad política social en la construcción social de lo público; c) por cierto tipo de autoexclusión, representada por aquellos que creen que el espacio público es de otros; y finalmente, d) por directrices estatales de edad o supraestatales de extranjería principalmente.

Así, los discursos que promueven las megaideologías, la mayoría de veces homogeneizantes, no son funcionales, ya no generan esperanzas; son más cercanos los discursos y conceptos de los sujetos, grupos, comunidades, organizaciones y movimientos sociales que se reconstituyen permanentemente en las prácticas cotidianas y cercanas. Asimismo, porque a través de la deliberación y el intercambio de discursos se hacen visibles

y se logra el reconocimiento de intereses específicos de los actores y grupos sociales en el ámbito público.

Castoriadis considera que la sociedad es autocreación y capacidad de autoalteración, obra del imaginario radical como instituyente que se autoconstituye, debe ser pensada por “ella misma”, a partir de “ella misma” y como modelo de “sí misma”16. Al crearse la sociedad, ésta crea al sujeto y los sujetos en, y por los cuales, sólo ella puede ser efectivamente. Los individuos están hechos por la sociedad, al mismo tiempo, que éstos hacen y rehacen cada vez la sociedad instituida, es decir, ellos son sociedad17. Así, es necesario, como lo señala Bauman, que regresemos del exilio ideas o en este caso conceptos, como el bien público, la equidad, la justicia, los valores comunes, la sociedad justa, ideas que no tienen sentido si no se construyen colectivamente18. e) Tipo de práctica y acción política: los sujetos políticos realizan recurrentemente una serie de prácticas que definen de manera concreta su acción política, y en ese sentido, es importante revisar cómo dichas prácticas confieren cierta identidad a los procesos que distintos sujetos, grupos y sectores sociales, y se posicionan en la esfera pública a través de la creación de herramientas, medios y dinámicas que transforman el espacio público.

De acuerdo con Castoriadis, cuando se hace uso de “unos medios de expresión pública original y de autoalteración del mundo social, de lo que se ha denominado el poder explícito” y para el autor la tendencia demo16 CASTORIADIS, Cornelius. (1996). P. 98 17 CASTORIADIS, Cornelius (1996). P. 9t 18 BAUMAN, Zygmunt. (2006). P. 11-16

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crática es restituirlo, se permite la creación de nuevas instituciones que, interiorizadas por los sujetos, faciliten en lo posible el acceso a su autonomía individual y a la participación efectiva en todo poder explícito existente en la sociedad19.

Unido a lo anterior, en la práctica y la acción política, en la expresión pública original y de autoalteración del mundo social, se forman ciclos de armonía-conflicto y en esa medida, se retoma el concepto de conflicto de Mouffe quien indica que éste ocupa un lugar clave en la construcción de lo público.

No obstante, no todos los conflictos son de carácter violento, implican prácticas antagónicas que denotan cierta legitimidad, por lo cual adoptan una forma que no destruye la asociación política y favorece algún tipo de vínculo común entre las partes en conflicto20.

Mouffe presenta tres posibilidades de relación entre oponentes-adversarios: a) la relación antagónica amigo/enemigo aparece cuando las demandas del oponente se consideran ilegítimas y los enemigos deben ser erradicados; b) el antagonismo surge cuando las partes constituyen una relación de enemigos entre nosotros/ellos y no comparten una base común; c) en el agonismo se establece una relación en el que las partes en conflicto reconocen la legitimidad de sus oponentes, porque admiten que no existe una solución racional a su conflicto o se reconocen como pertenecientes a una misma asociación política, compartiendo un espacio simbólico común dentro del cual tiene lugar el conflicto21.

Lo clave del modelo adversarial de Mouffe es que permite comprender que el conflicto puede ser transformado de antagonista a agonista, es decir, es una invitación a recono19 CASTORIADIS, Cornelius (1996). P. 21 20 MOUFFE, Chantal. (2007). P. 26.

21 MOUFFE, Chantal. (2007). P. 27.

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cer que la existencia de distintos sujetos políticos con distintas prácticas, intenciones e intereses hegemónicos-contrahegemónicos, implican una diversidad de conflictos, prácticas y acciones políticas que originan cierto pluralismo político el cual necesariamente debe ser reconocido, reflexionado y que implica una configuración de la esfera pública.

De acuerdo a estas aproximaciones teóricas sobre la subjetividad política que están relacionadas con lo privado y lo público, lo político y la política, el discurso sobre lo político y las prácticas políticas, es evidente que entre unas y otras posturas surgen conflictos y poderes hegemónicos y contrahegemónicos que corresponden a ciertos tipos de intersubjetividad política y, que en concreto, entran a dinamizar la esfera pública.

La intersubjetividad Política, la construcción de un “Nosotros social” En el caso de la intersubjetividad, en la que el sujeto entra a articularse de manera estrecha y consciente con lo otro y los otros, sucede algo parecido, en cuanto aquella que es política, debido a que los sujetos han sido objeto de procesos económicos, políticos, sociales y culturales que definen los parámetros de relación con los otros sujetos; relaciones antagónicas o convergentes, cercanas o distantes, mediadas por intereses privados o colectivos, entre otros. Esta circunstancia marca la unión o fragmentación de la esfera pública, es decir, la posibilidad o imposibilidad de construir o constituir un nosotros social. Como lo indica Lechner “Pero si la sociedad no puede interrogarse a sí misma, si no conversa del sentido que puede tener la convivencia actual y futura, sustrae a la política su razón de ser. Mejor dicho, renuncia a la política como el esfuerzo colectivo de construir una comunidad de ciudadanos

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y se contenta con la gestión de los negocios de cada día”22.

Si la subjetividad se construye de manera fraccionada, existe una visión sesgada, mecánica y limitada. Por ende, las relaciones intersubjetivas se construyen a partir de procesos fragmentarios en los que se ha sobredimensionado una disputa y negación entre sujetos, sin la comprensión de los ciclos de armonía y conflicto que marcan las situaciones de encuentro y desencuentro en los modos de estar. De acuerdo con lo anterior, la intersubjetividad política en principio, implica un intercambio de subjetividades esencialmente políticas en el que se entrecruzan las libertades individuales, proyectadas a la búsqueda de beneficio individual y bienestar colectivo, así como todas las dimensiones de la subjetividad política de unos y otros, descritas anteriormente.

No obstante, como ha pasado y lo indica Bauman “el incremento de la libertad individual coincide con un incremento de la impotencia colectiva en tanto los puentes entre la vida pública y la vida privada están desmantelados o ni siquiera fueron construidos alguna vez”23. Es decir, se pierde la perspectiva de lo público al lograr la(s) libertad(es) individual(es) del sujeto y termina restringiendo su posibilidad de acción política. Si ya se obtuvo el fin que era un cierto privilegio, ya no es necesario continuar construyendo el espacio público. En esa medida, el autor advierte que la libertad individual sólo puede ser producto del trabajo colectivo, y no aquella conferida a través de los medios de regulación convencionales, porque se encuentran marcados por procesos políticos y sociales que guardan y representan inten-

cionalidades, en la mayoría de los casos de élites políticas y económicas que no necesariamente persiguen intereses colectivos o relacionados con un bienestar colectivo.

Con ese tipo de acción se termina de restringir al sujeto en su posibilidad de construcción de lo social24. Para ello es necesario como lo indica Martínez, propender por procesos de fortalecimiento de la voluntad y de la autonomía en los que el sujeto como productor de si mismo, consciente de que su existencia tiene capacidad de acción con los otros, se conoce y reconoce mutuamente, así como asume la existencia de otros proyectos de sociedad25. De esta manera, es viable la construcción o constitución de intersubjetividad política.

En cuanto a la intersubjetividad política, pueden existir múltiples maneras de construir o constituir un nosotros social; pero es clave observar que ésta depende de la manera como los sujetos políticos y las subjetividades políticas son construidos o constituidos. De esos procesos dependen la construcción, deconstrucción y reconstrucción de una serie de procesos políticos que tienen lugar en la esfera pública. De este punto se deriva que de la consolidación de las distintas intersubjetividades políticas se van generando ciertos elementos de las cultura(s) política(s) dentro de un sistema político.

La cultura(s) política(s) Cito a Martha Herrera quien propone un concepto amplio de cultura política como “un 24 BAUMAN, Zygmunt. (2006). P. 10 25 MARTÍNEZ, María Cristina. (2006). Disquisiciones sobre el

22 LECHNER, Norbert (2002). P.13.

sujeto político. Pistas para pensar su reconfiguración. En Revista

23 BAUMAN, Zygmunt. (2006). P. 10

Colombiana de Educación No 50. Bogotá, Colombia. P. 128-129.

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conjunto de prácticas y representaciones en torno al orden social establecido, a las relaciones de poder, a las modalidades de participación de los sujetos y grupos sociales, a las jerarquías que se establecen entre ellos, y a las confrontaciones que tienen en los distintos momentos históricos. De este modo, sus relaciones no girarían solamente alrededor del Estado Nacional, siendo posible identificar la existencia de diferentes culturas políticas dentro de las sociedades, al tiempo que considerar expresiones culturales no relacionadas de manera explícita con la esfera pública pero que inciden en la constitución de modelos y pautas que repercuten en ella”.26 Otro de los autores que ha indagado por las cuestiones relacionadas con la cultura política de los latinoamericanos es Echegollen, con quien comparto que es necesario ampliar la noción tradicional de cultura política en un sentido cualitativo en tanto supere el “empirismo ingenuo” de los fundamentos de la cultura cívica y corresponda a la manera como se ha construido la esfera pública latinoamericana.

El autor define tres momentos analíticos como constitutivos de la cultura política: i. la internalización del sistema político en términos cognitivos, afectivos y evaluativos (presupuestos extraídos de la propuesta de civic culture de Almond & Verba); ii. la construcción de un imaginario colectivo en torno al fenómeno y la cuestión del poder (inclusive conceptos asociados, tales como influencia, autoridad, legitimidad, sujeción, obediencia,

26 HERRERA, Martha. Cecilia, Pinilla, Alexis Vladimir, Infante, Raúl

resistencia, rebelión, entre otros), y iii. la instauración de un código subjetivo e intersubjetivo de comunicación política en el que los sujetos, con referencia al poder, se reconocen y enfrentan en su acción política27.

Estas definiciones aportan en la revisión del concepto de cultura(s) política(s) en América Latina e implican que también se reflexione desde la subjetividad y la intersubjetividad política. Desde la subjetividad política, incluyendo alguna o las cinco dimensiones que acá se proponen: el sujeto y su relación con las esferas privada y pública; su concepción sobre lo político o lo ya existente; la concepción sobre la política o la posibilidad de cambio; el discurso y manejo de conceptos de lo político; y el tipo de práctica y acción política que realiza.

Desde la intersubjetividad política, porque implica revisar cómo se da el intercambio entre subjetividades esencialmente políticas, en el que se entrecruzan las libertades individuales que buscan el beneficio individual y colectivo, y se construye o constituye un cierto “nosotros social”. De esta manera, la construcción o constitución de intersubjetividad política, como proceso social, es la posibilidad concreta de urdir un tejido social, sin omitir la diferencia, y mejor aún, partiendo de ella para la reconfiguración de lo público.

Reflexión final Los conceptos sujeto político, subjetividad política e intersubjetividad política plantean una diferencia respecto a los conceptos sujeto, subjetividad e intersubjetividad, y es básicamente porque las últimas, están re-

& Díaz, Carlos. Jilmar. (2005). La construcción de cultura política en Colombia. Proyectos hegemónicos y resistencias culturales.

27 ECHEGOLLEN, Alfredo. (1998). Cultura e imaginarios políticos

(Primera edición). Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá:

en América Latina. En Revista Metapolítica No.2, Volumen 7. México

Colombia. P. 34.

D.F. P.10.

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feridas a la esfera privada y dan origen a las primeras, en tanto les confieren algunos elementos básicos, pero indudablemente las que se apellidan “políticas”, surgen de procesos educativos y de formación política que fijan lógicas relacionadas con lo público, a la vez que remiten a la tensión entre individualidad y colectividad.

Los sujetos que no salen de la esfera privada se quedan en el individualismo y la subjetividad y están determinados en gran medida por los procesos educativos oficiales; les cuesta repensar un espacio público alternativo y comprender su papel en la esfera pública. Muchos de ellos consideran lo público como algo que puede ser privatizado, es decir, construido y transformado por otros, no por ellos. Mientras que otros sujetos buscan otras posibilidades para su Ser y su sociedad, como romper esquemas inequitativos instaurados y proyectar alternativas a las tendencias que ofrecen las dinámicas de los sistemas políticos, en ese momento, se propicia una intersubjetividad que va más allá del espacio íntimo de los sujetos quienes se asumen con capacidad de incidir en lo social y reforzar lazos afectivos, cognitivos y sociales con los otros.

Así, se inicia un proceso de identificación y de desarrollo del sentido de pertenencia con relación a grupos, organizaciones y movimientos cuyos intereses y acciones se dirigen a transformar en aras del beneficio individual y colectivo, las condiciones económicas, políticas, sociales y culturales, y para constituir un sistema político amplio e incluyente. La actuación de estos sujetos políticos es clave porque, como se indicó anteriormente, son el núcleo fundamental de lo público, de la participación política y social y de las acciones colectivas estructurales.

De acuerdo con lo anterior, las tendencias en educación y formación política han propiciado que los sujetos sean objeto de procesos de formación, socialización, comunicación, producción, consumo, y sean herederos de ciertos códigos, ideologías y comportamientos políticos, los cuales en el espacio social influyen en la construcción de ciertos tipos sujeto político como a) cívico, b) cívico-ciudadano, y c) ciudadano o en la constitución de sujetos políticos como: d) colectivos con proyectos autónomos, e) colectivos cívicos con proyectos autónomos, y f) colectivos ciudadanos con proyectos autónomos.

Según el análisis precedente, la educación y la formación política son determinantes para la construcción o constitución de sujeto político, subjetividad e intersubjetividad política. Estos tres elementos son claves en la configuración de la(s) cultura(s) política(s) dentro de un sistema político.

También se observan las transformaciones del sistema político latinoamericano en la trayectoria hacia la consolidación de una democracia representativa-participativa, aquella que recurrentemente se ha sostenido desde la institucionalidad oficial con mayor tendencia hacia la representación, y en algunos pocos casos, hacia la participación especialmente, cuando ha sido interpelada desde la base social porque no da respuesta a sus necesidades, intereses y demandas.

Paulatinamente, han ido apareciendo varias concepciones y prácticas sobre la democracia, es decir, se originan distintos tipos de democracia como lo indica Santos; por lo cual en la actualidad, no es factible pensar el sistema político sólo desde los elementos de la democracia liberal/conservadora nos enfrentamos a la dinámica de nuevas democracias como las plurinacionales, intercultu2013 ∙ N º 6

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rales y poscoloniales28. Es decir, no existe una democracia estática, ésta es dinámica y depende de la manera como se construye o constituye su núcleo, el sujeto político y por ende, su subjetividad política.

No existe una sola alternativa en términos de educación y formación política. De hecho, existe una diversidad de planes, programas, y proyectos educativos que corresponden a distintos intereses y demandas políticas, lo cual plantea una pregunta: ¿Cuál es el punto de encuentro y de desencuentro entre unas y otras educaciones y formaciones políticas?

Tal vez las categorías interculturalidad y pluralismo político son las más apropiadas para su análisis, porque brindan la posibilidad de interacción y reconocimiento entre lo instituido y lo instituyente en igualdad de condiciones y oportunidades en la esfera pública, entre la institucionalidad oficial y la base social lo que permite identificar distintos intereses, luchas, estrategias. Pero exigen, y al mismo tiempo, favorecen la creación de puentes efectivos para la comunicación y la acción política colectiva.

Finalmente, la cuestión es en doble vía: por un lado, los procesos políticos y sociales, coyunturales y estructurales, dependen de la educación y la formación política que orientan la construcción o constitución de los sujetos políticos quienes pueden tener un mayor sentido de la autonomía o la heteronomía; otros pueden tener mayor identificación con la esfera privada o con la pública, o tener una mayor o menor capacidad de participación en lo público. Algunos sujetos políticos son discursivos, otros realizan prácticas políticas 28 SANTOS, Boaventura de Sousa. (2008). La reinvención del Estado y el Estado plurinacional. En Estados plurinacionales comunitarios (primera edición) Coordinadora Andina de Organizaciones Indígenas. Lima, Perú. P 271.

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concretas, otros apoyan las hegemonías y otros, hacen sus apuestas por las contrahegemonías. Por otro lado, la educación y la formación política están, al mismo tiempo, determinados por los procesos políticos y sociales. La existencia, incidencia efectiva y hegemonía de ciertos sujetos políticos y subjetividades políticas implican la instauración de ciertos modos de actuar y asumir la esfera pública.

En América Latina las preguntas siguen siendo: ¿Nos educamos y formamos políticamente?, ¿Qué queremos y cuáles deben ser sus contenidos?, ¿Para quién o qué lo hacemos, para el sistema político, el estado, el gobierno, la sociedad?, ¿Las instituciones educativas, los directivos, los docentes, los padres, las madres, los estudiantes y la sociedad saben qué es y para qué sirve una educación y una formación política?, ¿Sabemos que necesitamos educarnos y formarnos políticamente para respetar, cuidar y manejar lo público como aquello que es responsabilidad y propiedad de todos, independientemente del sujeto político en el que nos hemos construido o constituido?

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Venezuelan student movement :

Narratives, Socio-political polarization & antagonistic public

María del Pilar García-Guadilla Ana María Mallén

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resumen

Abstract

La irrupción en la esfera pública venezolana del movimiento estudiantil que protestaba contra el cierre por parte del Gobierno de la señal abierta del canal televisivo RCTV en mayo de 2007, enriqueció con nuevos valores y estrategias discursivas el conflicto político entre los adeptos al presidente Hugo Chávez y la oposición política. A diferencia de esta, desde su emergencia como actor político, los estudiantes se incorporaron a la esfera pública, aceptando la legalidad y legitimidad de este Gobierno, proponiendo la reconciliación nacional y dirigiéndose a nuevos públicos que trascendieran la oposición. En este artículo se analiza cómo las narrativas de «lucha existencial» sobre el movimiento estudiantil, estimuladas por la dinámica polarizante que rige la esfera pública venezolana, hicieron fracasar esta propuesta de reconciliación nacional.

The emergence of the Venezuelan student movement in the public sphere, protesting the government closing of the TV Chanel, RCTV, in May 2007, enriched with new values and discursive strategies the political conflict between groups in favor of President Chávez and the political opposition. In contrast to the latter, the students enter the public sphere accepting the legality and legitimacy of the government of Hugo Chávez, proposing a national reconciliation and addressing new publics beyond the opposition. In this article we analyze how the proposals of the student movement were affected by the narratives of the «existential struggle» that stimulated existing polarizing dynamics in the public sphere and contributed to the failure of the student’s demand for national reconciliation.

Palabras clave: Movimiento estudiantil venezolano Polarización sociopolítica Esfera pública Narrativas antagónicas.

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Key words: Venezuelan student movement Socio-political polarization Public sphere Antagonistic narratives.

El movimiento estudiantil Venezolano Narrativas, polarización social Y públicos antagónicos*

María Pilar García-Guadilla** Ana L. Mallén

Introducción

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En este ensayo se discutirán las razones o factores por los cuales la emergencia en el espacio Público1 del autodenominado movimiento «estudiantes por la libertad»2 y su irrupción como un nuevo actor político en los conflictos vinculados con el cierre o no renovación3 del canal televisivo Radio Caracas TV 1 Los propios estudiantes se autodefinieron como parte del espacio público. El líder estudiantil Stalin González en entrevista * Una versión preliminar de este trabajo fue presentada por

por radio con el periodista Cesar M. Rondón, señaló: «somos una

M.P. García-Guadilla y A.L. Mallén en el XXVIII International Con-

generación interesada en lo público y político» (GAUS-USB, 2007-

gress of the Latin American Studies Association (LASA), bajo el

2008, González, 2007).

título «¿Nuevas caras, nuevas praxis? Polarización y politización del movimieto estudiatil en la Venezuela bolivariana», Río de Janeiro, 2009. ** M.P. García-Guadilla. Profesora Titular e investigadora de la Universidad Simón Bolívar, Caracas. Directora del Laboratorio de

2 Con base en la autoidentificación, nos referiremos a los estudiantes que se opusieron a la medida contra RCTV como «estudiantes por la libertad» y a los que estuvieron a favor como «estudiantes bolivarianos».

Investigación en Gestión Ambiental, Urbana y Sociopolítica GAUSUSB. Correo-e: mpgarcia@usb.ve A.L. Mallén. Socióloga. Profesora de la Florida State University, sede Panamá. Correo-e: malla432@newschool.edu

3 A lo largo del texto se utilizarán los dos términos, «cierre» y «no renovación», porque denotan distintas posiciones: la oposición utilizó el término «cierre» mientras que el Gobierno usó «no 2013 ∙ N º 6

El movimiento estudiantil Vene zol ano

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(RCTV), y posteriormente en contra de la reforma y la enmienda constitucional propuestas por el presidente Chávez, no logró romper la aguda polarización sociopolítica existente, a pesar de sus discursos de reconciliación nacional y de sus intentos por dirigirse a nuevos públicos que trascendieran la oposición.

Entre estos factores, se analizan sus concepciones y visiones sobre la democracia y la priorización de los valores con ella asociados, los cuales se asemejaban más a los de la oposición que a los del público adepto al Presidente, por ser la expresión de su condición de clase social (García-Guadilla, 2005).

Por otro lado, el surgimiento de los «estudiantes bolivarianos» en el espacio público, movimiento auspiciado por el propio Presidente para contrarrestar a los estudiantes que se oponían al cierre de RCTV, introdujo concepciones, visiones y prioridades en los valores sobre la democracia más acordes con el proyecto bolivariano, llevando no solo a polarizar a los estudiantes, sino también a politizar estos conflictos de forma antagónica.

Independientemente de las estrategias y esfuerzos que hicieron los «estudiantes por la libertad» por revertir el cierre o no renovación de RCTV o por lograr la derrota electoral de la reforma y enmienda constitucional, e independientemente de que el discurso de reconciliación nacional amplió los límites discursivos de su propio público, este nuevo actor sociopolítico no logró desactivar la dinámica de polarización existente entre los simpatizantes y los detractores del Gobierno: los factores que desde fines de 2001 contribuyeron a visibilizar y alimentar tal polarización siguieron actuando e, incluso, algunos se agudizaron a partir de 2007. Las dinámicas polarizantes también dificultaron

la expresión de la pluralidad reduciendo la interacción social y restringiendo las experiencias intersubjetivas de los públicos, lo que afectó la narrativa4 e interpretación que estos hacen de la realidad social, e impidió la construcción de públicos alternos al chavismo o la oposición.

La información para este trabajo, que forma parte de un proyecto de investigación en curso sobre los movimientos sociales en la Venezuela postconstituyente, procede de fuentes documentales, hemerográficas y sobre todo, de más de cien entrevistas semiestructuradas realizadas por los estudiantes de la Universidad Simón Bolívar (USB) durante el periodo junio 2007 a diciembre 2009 y dirigidas a estudiantes a favor y en contra tanto de la medida de cierre de RCTV, como de la reforma y enmienda constitucional. Los estudiantes entrevistados pertenecían a universidades públicas y privadas tales como la USB, Universidad Central de Venezuela (UCV), Universidad Bolivariana, Universidad Católica Andrés Bello (UCAB), Universidad Nacional Experimental Politécnica de la Fuerza Armada Bolivariana (UNEFA), Universidad Metropolitana (UM) y Universidad Santa María (USM), entre otras (GAUS-USB, 2007-2008; y GAUS-USB 2008-2009).

4 A diferencia del «discurso», que en este ensayo definimos como el texto que se emite por un mensajero y se interpreta por sus múltiples receptores, la «narrativa» es el marco desde el cual se interpreta el discurso. Siguiendo la definición de Paul Ricouer (1986), la narrativa contiene referentes que estructuran el entendimiento de un acto y por lo tanto van extirpando las posibles interpretaciones que pudieran resultar para crear una totalidad a través de la cual se pudieran erradicar las contradicciones de una realidad social.

renovación».

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La emergencia de nuevos actores y públicos El conflicto de RCTV A las 23:59 del domingo 27 de mayo del 2007, la pantalla del canal 2 de televisión que transmitía imágenes de sus directores y trabajadores cantando el himno nacional venezolano, quedó en blanco y RCTV, el canal que por 53 años había sido concesión de la cadena Radio Caracas de Televisión, pasó a manos del Gobierno con el nombre de Televisora Venezolana Social (TVes). La oposición política consideró el cierre de RCTV un acto «arbitrario y atentatorio del derecho a la libertad de expresión», mientras que los grupos oficialistas aplaudieron la no renovación de la señal por considerar que este medio de comunicación «había manipulado la información» durante el fallido golpe de Estado ocurrido en abril de 2002. Esta decisión gubernamental llevó al surgimiento de un nuevo actor político opuesto a la medida: los «estudiantes por la libertad», quienes rechazaban que en el espacio de «lo público»5 se les describiera como «estudiantes de oposición», ya que a diferencia de esta y del oficialismo, su protesta pretendía articularse en nombre de toda la ciudadanía, independientemente de su afiliación política. Mientras que la oposición emergió como actor político

y se visibilizó con el apoyo al golpe de Estado de abril de 2002, y mediante el paro nacional o huelga insurreccional6 de diciembre 2002 a febrero 2003, los «estudiantes por la libertad» irrumpieron en la escena pública en el 2007 como «una oposición leal»7 que enmarcó sus discursos y demandas por la libertad de expresión y por el derecho a la participación dentro de la Constitución bolivariana de 1999, y que desde sus inicios como actor político aceptó de forma tácita la legalidad y legitimidad del gobierno de Hugo Chávez sin pretender desmantelar el aparato gubernamental.

Su postura frente al sistema político y su definición como oposición leal hicieron que los «estudiantes por la libertad» incorporaran en el debate público el discurso sobre los valores democráticos y la reconciliación nacional en un intento por construir un público alterno tanto al chavismo como a la oposición. En el Manifiesto por la reconciliación, la líder estudiantil Manuela Bolívar propuso que tal reconciliación partiera de la construcción de espacios públicos que permitieran el diálogo entre ciudadanos de distintas posiciones políticas e 6 El lenguaje que usó la oposición política para referirse a este conflicto fue el de «paro nacional», «huelga general» y «paro cívico», mientras que el Gobierno utilizó los términos «sabotaje», «golpe petrolero» y «huelga insurreccional».

7 En este ensayo no nos compete clasificar a la oposición política venezolana para el 2007 como «leal, semileal o desleal», ya que su solicitud del referéndum revocatorio presidencial de noviembre de 2003 pudiera implicar que aceptó dirimir sus conflictos con el Pre-

5 «Lo público» se entiende como un espacio fraccionado por

sidente de la República a través de los mecanismos constituciona-

múltiples actores y acciones donde la interpretación temporal e

les y legales, a pesar de que algunos sectores afectos al presidente

intersubjetiva formulada por un «público» logra imponerse sobre

Hugo Chávez siguen catalogando a la oposición como «golpista».

las interpretaciones de la realidad social de otros (Warner, 2005).

Sin embargo y de acuerdo con Linz (1978), el movimiento estudian-

Se argumentará que en situaciones de alta polarización social, lo

til venezolano puede clasificarse como «oposición leal», ya que su

público tiende a fraccionarse en dos públicos antagónicos, donde

discurso explícitamente aboga por la resolución de los conflictos

ninguno puede hacer prevalecer su interpretación. Si bien el foco

mediante la vía legal y democrática, rechazando la violencia como

de análisis es el discurso de los estudiantes, debe recordarse que

medio para dirimirlos. Además, a diferencia de la mayor parte de

este estuvo fuertemente mediado por los medios de comunicación

la oposición, que para el 2007 mantenía el objetivo de «sacar al

y por la figura del presidente Chávez, actores que promovieron la

Presidente por mecanismos constitucionales», los «estudiantes por

polarización activamente.

la libertad» no se plantearon su «salida o renuncia».

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El movimiento estudiantil Vene zol ano

ideológicas. Los «estudiantes por la libertad» no solo refrescaron el discurso de la oposición proponiendo un nuevo entender de los conflictos (Bermúdez y otros: 2009; Casanova: 2009; Tovar Arroyo: 2007) y llenando el vacío presencial de la oposición política, producto de un ciclo de desgaste, sino que, en sus inicios, también intentaron crear públicos alternos a los existentes desde los cuales pudieran dialogar los adeptos al Gobierno y los de oposición.

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Hoy hemos decidido construir un testimonio de reconciliación. No sólo desde las calles, sino también desde la cercanía y calidez del hogar. Les pregunto, señores, ¿en cuántos cumpleaños, bautizos, parrillas, encuentros las familias venezolanas han tenido que privarse de hablar del país por miedo a que las diferencias políticas terminen con la fiesta? ¿Cuántos familiares y amigos no se hablan desde hace años simplemente porque tienen una opinión diferente?

Mi propia historia […] me ha enseñado que es válido pensar distinto; que dos personas con diferentes ideas pueden compartir la misma mesa, el mismo futuro, el mismo apellido […] Así como yo muchos de nosotros podrán contar aquí sus propias historias. Todas son testimonio de una generación que cree que es imposible que existan la libertad y la igualdad sin la fraternidad. (Bolívar en Tovar Arroyo: 2007).

Con estas palabras, Manuela Bolívar alentó a la población a atreverse a construir públicos alternos a los imperantes en la esfera pública venezolana, no solo desde los espacios públicos tradicionales como «la calle», sino también desde la micropolítica y lo doméstico; es decir, desde «el comedor y la sala de estar» (Goldfarb: 2006), para así llegar a la reconciliación nacional.

En algunos sectores de la oposición y en los propios estudiantes, este discurso generó la esperanza de que se pudiera crear un espacio de diálogo entre simpatizantes y opositores del Gobierno, basado en una nueva forma de entender el conflicto político.8 Quizá nadie representó mejor este sentimiento que la columnista Olga de Aguirrebeitia de la revista electrónica El Gusano de Luz, quien destacó lo siguiente: [los estudiantes] «crecen con el […] contundente, Chávez así no […] que los eleva, los universaliza, y lo más importante, les gana más y más adhesiones.

Adhesiones que se producen sin trauma aun entre los partidarios del Presidente que, en adhiriéndose, no sienten que traicionan al líder sino por el contrario, los afianza en el recuerdo de por qué y para qué le dieron el poder. Ellos [los estudiantes] han roto la división entre venezolanos reencaminándonos a la merecida reconciliación nacional». (De Aguirrebeitia: 2007). Este texto, distribuido por la oposición a través de la Red de Veedores, intentó reforzar el llamado que hacían los estudiantes a promover el diálogo y la reconciliación nacional. En palabras de una líder estudiantil del partido político de oposición Un Nuevo Tiempo, «Los estudiantes se han convertido en la esperanza de una nación sumergida en el odio, la intolerancia 8 El discurso y las reacciones de la oposición frente a las movilizaciones de los «estudiantes por la libertad» fueron muy diversas: mientras que la mayoría de la oposición aplaudió y apoyó el llamado del movimiento estudiantil por la reconciliación y el diálogo nacional, algunos líderes de la oposición continuaron focalizándose en criticar la gestión del presidente Chávez. Las expectativas en algunos casos fueron muy altas ya que voces de la oposición llegaron, incluso, a considerar a los estudiantes como «una fuerza histórica de liberación» (Giusti, 2007). Sin embargo, también hubo voceros de la oposición política que opinaban que la tarea de reconciliación nacional no correspondía a los estudiantes e, incluso, algunos académicos e investigadores advirtieron que esta esperanza era «ilusoria» (Lozada, en Gómez Elvia, 2007).

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y en el uso de las armas, para debatir y defender posiciones políticas» (Karam: 2007).

Por otro lado, el repentino surgimiento de los «estudiantes bolivarianos», que apoyaban al Gobierno, contribuyó a que el espacio público donde se debatía el conflicto de RCTV se polarizara aún mas, pues estos interpretaron las acciones de los «estudiantes por la libertad» de acuerdo con los imaginarios sociales que tenían sobre la oposición política, a la cual tildaban de «golpista».9

El conflicto por la reforma y enmienda constitucional A fines del año 2007 y tras su fallido intento de evitar el cierre de RCTV, el movimiento estudiantil orientó sus acciones hacia el proyecto de reforma constitucional propuesto por el presidente Chávez. Entre las polémicas propuestas, que fueron expresadas en sesenta y nueve artículos, esta reforma incluía la redefinición de la propiedad privada, la reelección indefinida del Presidente, una nueva geometría del poder mediante la cual se modificaba la estructura político-territorial del país y la institucionalización del Poder Popular, con el fin de ejercer la democracia directa substituyendo algunos de los mecanismos de la democracia representativa.

9 La polarización se refiere a un proceso integral de aguda politización que abarca las dimensiones socioeconómica, cultural y político-ideológica. Hasta fines de los noventa, Venezuela fue considerada una «sociedad de clase, sin luchas de clases» (Naím y Piñango, 1984), pero el proyecto del presidente Chávez visibilizó e hizo explícitas tales diferencias, las cuales fundamentaron la polarización (García-Guadilla, 2007). Esta polarización, que además se alimenta de los encendidos discursos presidenciales y de los medios de comunicación públicos y privados, ha venido acentuándose desde el 2001, cuando se hizo visible la oposición como un actor político con intereses sociales, ideológicos y políticos diametralmente opuestos al Gobierno, lo cual ha tendido a estimular la lucha existencial entre estos dos actores.

Los «estudiantes por la libertad» se opusieron en primer lugar a que se llevara a cabo el referéndum por la reforma constitucional previsto en la Constitución de 1999 para ejercer la democracia participativa, aduciendo que tal proyecto se había realizado «a puertas cerradas» y «sin la participación de la sociedad», y por tanto, se trataba de un plebiscito; además, señalaban que la ciudadanía no estaba informada suficientemente sobre los múltiples y complejos artículos que contenía. Por ello, a través de movilizaciones demandaban el derecho a participar y construir democráticamente el modelo de sociedad implícito en tal reforma. No obstante, dada la inminencia del referéndum y ante la negativa de las autoridades competentes a posponer la fecha, los «estudiantes por la libertad» aceptaron dirimir las diferencias mediante este mecanismo. Esta decisión y, sobre todo, su llamado a votar en contra la reforma, lo cual coincidía con la oposición política, contribuyó a que el público de la oposición aceptara también ir al referéndum.

En dicho referéndum, llevado a cabo el 2 de diciembre de 2007, la reforma constitucional del presidente Chávez fue rechazada.

Marcel Granier, presidente del conglomerado de empresas 1B y casa matriz de RCTV, declaró que el cierre de RCTV «derrotó a Chávez» debido a que este «calculó mal el efecto que su abuso tendría entre los estudiantes y los sectores populares, que están profundamente comprometidos con la democracia y el pluralismo. Ese rechazo […] fue un factor que, sumado al liderazgo de los estudiantes, contribuyó a la derrota de Chávez en el referéndum» (Giusti: 2008.)

Al igual que con el cierre o no renovación de RCTV, la confrontación de narrativas diametralmente opuestas o antagónicas se hizo presente en el conflicto sobre la reforma, 2013 ∙ N º 6

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pues los «estudiantes bolivarianos», que estuvieron a favor de esta, identificaron en sus discursos a la «oposición golpista» con los estudiantes. Por otro lado, el hecho de que en la reforma se debatieran las bases del contrato social constitucional propuesto por el Ejecutivo hizo que el espacio público se polarizara aun más.

El triunfo de los candidatos chavistas en las elecciones estaudales y locales de noviembre de 2008 hizo que el presidente Chávez prácticamente desconociera los resultados del referéndum por la reforma y propusiera una enmienda constitucional sobre uno de los artículos rechazados: la reelección indefinida del Ejecutivo nacional. Esta propuesta fue modificada posteriormente para incluir la reelección indefinida de todos los poderes públicos, dada la necesidad de obtener el consenso entre los partidos que le apoyaban. De nuevo los «estudiantes por la libertad», al igual que la oposición, llamaron a votar en contra de la enmienda, pero esta vez fue aprobada en el referéndum de febrero de 2009.

Las posiciones divergentes entre los «estudiantes por la libertad» y los «estudiantes bolivarianos», quienes habían convocado a favor de la enmienda porque apoyaban el proyecto político del presidente Chávez, intensificaron la polarización debido a que la reelección indefinida de este significaba la continuidad de su proyecto político, el cual, como se ha señalado, era fuertemente rechazado tanto por los «estudiantes por la libertad» como por la oposición.

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Venezuela bolivariana: una sociedad polarizada A fines de los ochenta, la democracia venezolana sufrió una aguda crisis económica y un profundo vacío de poder debido a la pérdida de la legitimidad de los partidos políticos existentes. Esta situación desembocó en 1998 en la elección presidencial de Hugo Chávez a la Presidencia, quien hizo aflorar la gran desigualdad socioeconómica que encubría la polarización social y política, y propuso un proceso constituyente que dio lugar a la Constitución de 1999. Tal Constitución enfatizó la participación como la base de la legitimidad política e incorporó un modelo de democracia «participativa y protagónica» que incluía los valores asociados con la democracia social y de derechos (Art. 5); también incorporó mecanismos de la democracia representativa y los valores asociados con la democracia liberal, presentes en la Constitución de 1961.

De este modo, la Constitución de 1999 recogió dos visiones sobre la democracia: la liberal-representativa y la participativa-protagónica. Cada una fue favorecida por diferentes actores sociales y políticos, creándose graves divergencias sobre los mecanismos democráticos para resolver los conflictos y dirimir las diferencias en los valores que debían priorizarse a la hora de diseñar las políticas públicas. La oposición y las élites políticas que detentaron la hegemonía en la «cuarta república» siguieron dando prioridad a los valores de la democracia liberal (la libertad de expresión y la propiedad privada entre otros), mientras que el Gobierno y sus adeptos tendieron a priorizar valores de la democracia social (la igualdad social, por

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ejemplo, que constituye uno de los puntales de la denominada «quinta república»).

Este énfasis constitucional en la participación llevó al presidente Chávez a la conclusión de que la legitimidad de las políticas públicas dependía de la participación ciudadana, por lo que propuso un nuevo modelo de democracia participativa en el cual «el soberano, la comunidad, el pueblo o la sociedad» (términos equivalentes para definir a la sociedad o pueblo organizado) se constituyen en el actor privilegiado de esta participación y en el termómetro de la legitimidad del Gobierno.

Uno de los resultados no contemplados en este modelo de democracia participativa fue el surgimiento de una dinámica de acción simbólica en la cual los diferentes públicos se movilizaron masivamente para demostrar su poder y legitimidad política y expresar su agrado o descontento con el Gobierno: tanto los simpatizantes del Gobierno, como los de la oposición tomaron las calles a lo largo de los conflictos políticos ocurridos entre el 2000 y el 2009, realizando marchas y contramarchas en un intento por persuadir al «otro» de su fuerza o superioridad numérica.10 Como consecuencia, se institucionalizó una dinámica social para enfrentar los conflictos e intentar resolver los problemas que se basó en una matriz divisoria de los espacios ciudadanos, los actores pro Gobierno y de la oposición buscaron solucionar los problemas del país desde distintos grupos, organizaciones, instituciones, visiones y 10 En Venezuela, entre 1989 y 1999, se efectuaron un promedio de 736 protestas anuales. Este número casi se duplicó en el gobierno de Hugo Chávez ya que entre 1999 y 2007 el país presenció un promedio de 1.395 protestas al año (Acosta, 2007). Según el Informe Anual 2008-2009 de la organización de derechos humanos Provea, el número de manifestaciones de calle se incrementó en

perspectivas de la democracia. Ello dio lugar a la creación de instituciones paralelas («Misiones») y nuevas organizaciones (Círculos Bolivarianos, Comités de Tierra Urbana, Mesas Técnicas del Agua, etc.) donde participaron fundamentalmente los afectos al Gobierno; la oposición, o bien siguió participando en las organizaciones de la sociedad civil preexistentes (Asamblea de Educación, la Escuela de Vecinos), o creó nuevas organizaciones (Asambleas de Ciudadanos, Mujeres por la Libertad, Gente de Petróleo).

Esta separación de los espacios ciudadanos y de participación tendió a agudizar la dinámica polarizante entre la oposición y los adeptos al presidente Chávez (García-Guadilla: 2007) y contribuyó a que el conflicto político en Venezuela pueda ser interpretado mediante la narrativa de la «lucha existencial». Acuñada por el autoproclamado intelectual del régimen nazi Carl Schmitt (1996), la «lucha existencial» define el conflicto político como una guerra entre enemigos lo suficientemente fuertes para enfrentarse.

En contraste con la definición pragmática de Max Weber, que entiende la política como una competencia entre intereses, cuyo fin es garantizar el bien común, según Schmitt, el conflicto político supone una lucha existencial o lucha por la sobrevivencia de una forma de vida (way of life). En el marco de la lucha existencial, las discusiones sobre políticas públicas, decretos presidenciales y leyes orgánicas no se entienden como discusiones técnicas que podrían o no llevar a cumplir un objetivo, sino como la transformación de un sistema de vida.

Si utilizamos a Schmitt para analizar la esfera pública venezolana, podría decirse que la polarización y politización han llevado a una «lucha existencial» donde el discurso

ese periodo de 1.763 a 2.893.

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y las acciones de los actores políticos y sociales son interpretados desde su dimensión política y de forma antagónica (García-Guadilla y otros: 2004). Esta interpretación del conflicto venezolano como lucha existencial ha asumido diversas modalidades en el discurso político, entre las cuales resaltan las dicotomías «pueblo-oligarquía», «proletariado-burguesía» y, más recientemente, «socialismo-capitalismo».11 La distancia entre cada una de estas categorías discursivas se define como irreconciliable y por lo tanto, se expresa en narrativas que interpretan el conflicto como un juego de suma-cero donde la victoria de un grupo implica la derrota del otro.

En sociedades plurales, los actos cotidianos, la apropiación de estilos culturales y las relaciones sociales tienen múltiples interpretaciones, pero en sociedades polarizadas algunos actos, estilos culturales y relaciones con organizaciones o centros de poder se interpretan dentro del marco del conflicto político. Además, las dinámicas polarizantes o de lucha existencial dificultan la expresión de la pluralidad y reducen la interacción social, restringiendo las experiencias intersubjetivas de los públicos y la interpretación que estos hacen de la realidad social. En el caso venezolano, el uso de ciertas pautas culturales determina la posición ideológica del ciudadano en el conflicto político y reduce a la ciudadanía a una representación social del «otro» que ignora la pluralidad inherente a la sociedad. De hecho, el predominio del marco político ha caracterizado la totalidad del conflicto venezolano, por lo que la decisión de vestir una camiseta roja (acto de banalidad cotidiana) deja de ser una simple preferencia

y se convierte en una declaración política que indica de forma inequívoca el apoyo incondicional que un simpatizante del Gobierno da al proyecto revolucionario o «rojo-rojito» del presidente Chávez.

En Venezuela, la afiliación política de la ciudadanía también puede deducirse de los términos que se usan para evaluar las actuaciones de los actores políticos, sin que sea necesario declarar la preferencia política o manifestar simpatía por un partido político.

En el discurso público, referirse a los eventos del 11 de abril de 2002 como un «golpe de Estado» o como «una acción cívica debido al vacío de poder» define la afiliación política del parlante en lugar de constituir una opinión basada en el análisis de los eventos. De la misma forma, referirse a la huelga general que hizo la oposición de diciembre de 2002 a febrero de 2003 como un «paro cívico nacional» o como una «huelga insurreccional» o interpretar el cierre de la señal abierta de RCTV en 2007 como un «cierre arbitrario» o como una «concesión no renovada», indica al público venezolano la posición ideológica de su autor. En estas interpretaciones asociativas, respaldar al Gobierno estadounidense, admirar la cultura occidental, estar a favor del uso de los medios de comunicación privados e internacionales, apoyar a las organizaciones no gubernamentales o a la «sociedad civil»,12 ejercer la ciudadanía movilizándose contra el Gobierno, significan un apoyo implícito a la oposición, además de que tales acciones se asocian con el repudio al presidente Chávez.

12 En Venezuela, el término «sociedad civil» se popularizó en los ochenta para designar a las organizaciones ciudadanas; con la elección presidencial de Hugo Chávez, el término ha tendido a utilizarse para referirse a organizaciones sociales de la oposición, mientras que las organizaciones que apoyan el Gobierno rechazaron la expre-

11 Agradecemos a los árbitros anónimos la sugerencia de utilizar estos ejemplos.

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sión y se autodefinieron como «pueblo y movimientos populares o de la comunidad» (García-Guadilla, 2005).

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De la misma manera, simpatizar con el Gobierno, apoyar las «Misiones» y otras organizaciones creadas por el Presidente, mostrar simpatía hacia los medios de comunicación comunitarios, alternativos o del Gobierno, declarar afinidad con los pobres y el Tercer Mundo, ejercer la ciudadanía a través de la movilización del «pueblo», se identifica con el apoyo incondicional al presidente Chávez y su proyecto político.

Las interpretaciones asociativas se fortalecen a medida que los espacios públicos empiezan a definirse como territorio exclusivo de un público. En Venezuela, desde fines de 2001 el espacio público se «balcanizó» entre dos públicos antagónicos (GarcíaGuadilla, 2003) cuyas diferencias sobre los conflictos políticos se acentuaron a medida que las organizaciones e instituciones se pronunciaron a favor del Gobierno o de la oposición. Un ejemplo lo constituyen los medios de comunicación, que la ciudadanía identificó como de oposición o del Gobierno, según si eran privados o públicos, y según su línea editorial; otro ejemplo son las protestas hechas por el cierre de la señal abierta de RCTV, que según los «estudiantes por la libertad» y la oposición, se debieron a que el Gobierno intentaba silenciar a un actor de la oposición, y según el Gobierno, a que el canal había violado la Ley de Responsabilidad Social en Radio y Televisión.

Este diagnóstico polarizado, que fortaleció las interpretaciones asociativas del discurso y acciones de la ciudadanía, se acentuó con la creación de instituciones, «misiones» y organizaciones paralelas por parte del presidente Chávez con el fin de contrarrestar la influencia de las instituciones y organizaciones consideradas de oposición. Asimismo, en el año 2000, el Gobierno modificó la Ley de Telecomunicaciones para invertir en medios de

comunicación comunitarios y alternativos a fin de contrarrestar la influencia ideológica de editores, periodistas y medios de comunicación privados, la mayoría de los cuales no apoyaban abiertamente el proyecto del presidente Chávez. Debido a la aguda polarización sociopolítica del periodo 2001-2009, las interpretaciones asociativas resultantes de las representaciones sociales de los simpatizantes y de los opositores del Gobierno tuvieron mayor impacto en la representación social y construcción polarizada «del otro» que los argumentos que esgrimieron los ciudadanos.13 Ello impidió la viabilidad política de la propuesta discursiva de los «estudiantes por la libertad»: abrir un espacio alterno al de los públicos antagónicos ya existente.

¿Públicos antagónicos?

Los esfuerzos y acciones de los «estudiantes por la libertad» por romper la dinámica polarizada que dividía el espacio público, impidiendo la creación de un público alterno, se nutrieron de la narrativa de la oposición en lugar de crear una narrativa propia: ello contribuyó a que los adeptos al presidente Chávez desecharan sus argumentos, identificándolos con los de la oposición política, y a que su propuesta de reconciliación se viera frustrada.

En el contexto de la «lucha existencial» del periodo 2001-2009, la pluralidad de interpretaciones que deberían expresarse en «lo público» se redujo a dos actores, los cuales se definieron como antagónicos: el público

13 No podemos menoscabar la importancia de «los argumentos» de los ciudadanos, ya que muchas veces reflejan intereses de clase y valores asociados con las concepciones que se tengan sobre la democracia.

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chavista y el de oposición.14 Si bien ambos fueron capaces de absorber a otros públicos alternos, contribuyendo a la heterogeneidad de opiniones dentro de cada público antagónico, no hubo la posibilidad de expresar una crítica más allá del propio público. Además, este antagonismo hizo que el discurso que circuló en «lo público» se interpretara usando la narrativa de la «lucha existencial», donde las palabras ocultan interpretaciones, historias, ideologías, coyunturas sociopolíticas y experiencias individuales e incluso, como en el caso en cuestión, la defensa de una visión del futuro y de país diametralmente opuesta en cada uno de los dos públicos.

A pesar de los intentos discursivos de desafiar la lógica interpretativa polarizada, el movimiento «estudiantes por la libertad» quedó atrapado en ella; lo mismo ocurrió con el movimiento de «estudiantes bolivarianos».15 Por ejemplo, con motivo del proyecto de reforma constitucional, «estudiantes por la libertad» incursionó en lo público proponiendo la reconciliación nacional, pero tal propuesta fue calificada por el públi-

14 Para los críticos de la modernidad, el espacio público es un espacio corrompido por los intereses de unos pocos que tienen el control hegemónico sobre los medios de comunicación, su mensaje y sus estilos discursivos (Horkheimer y Adorno, 2002; Habermas, 2000). Otros autores definen el concepto de lo público como un espacio fraccionado por múltiples actores y acciones (Anderson,

co afecto al Gobierno de «golpista y desestabilizadora» y, de acuerdo con esta narrativa, identificaron al movimiento estudiantil como un actor «desleal» al orden constitucional.

Otro ejemplo es el de Aporrea.com y otras fuentes digitales e impresas prochavistas donde se estereotipa a los «estudiantes por la libertad» como «antidemocráticos, desestabilizadores, reaccionarios, violentos y manipulados por la oposición y por la CIA», entre otros epítetos. Tales medios desplegaron los siguientes titulares del 27 al 30 de mayo de 2007, cuando estaba en su apogeo el conflicto con RCVT: Oposición y factores reaccionarios de la ULA [Universidad de Los Andes] activan mecanismos antidemocráticos (Aporrea. com, 27/5/2007);16 Posición contra-histórica y antidemocrática del CNU de la Universidad (Aporrea.com, 27/5/2007); Estudiantes y trabajadores de la UCV llaman a no dejarse manipular por desestabilizadores (Medios de Comunicación Alternativos y periódico VEA, 28/5/2007); Siguiendo el libreto de la CIA, algunos estudiantes... (Medios Alternativos y personas, 28/5/2007);

1983; Frazier, 1992; Warner, 2005). En este ensayo, «lo público» (the public) hace referencia a una interpretación de la realidad social hecha por un público que predomina en la esfera pública.

Sin embargo, el hecho de que tal interpretación predomine en la esfera pública, no implica que este público se constituya como

William Ojeda y el Alcalde de Chacao manipulan marchas universitarias (Agencia Bolivariana de Noticias, ABN, 28/5/2007);

hegemónico (Warner, 2005).

15 Warner (2005) y Frazier (1992) explican las relaciones entre públicos, subpúblicos y contrapúblicos como una relación entre desiguales. En Venezuela, la contienda entre los públicos antagónicos se agrava por la fuerza que ambos poseen para circular su in-

16 Todos los titulares proceden de Aporrea.org pero se cita,

terpretación de la realidad social, además de su amplia aceptación

además, la fuente original (consulta 15 de diciembre 2007 y 10

entre una población dividida.

de enero 2008).

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Oposición instiga a estudiantes para actos de violencia (Agencia Bolivariana de Noticias, ABN, 29/5/2007); Quienes buscan desestabilizar al país no lograron manipular a los jóvenes (Vicepresidente, Prensa de la Vice-presidencia, 29/5/2007).

Estas descalificaciones del Gobierno y del público chavista para referirse a las movilizaciones contra el cierre de RCTV se basaron en el imaginario social que suponía que quienes protestaban pertenecían a la clase social media y alta y, por tanto, eran los mismos «escuálidos y oligarcas» de pasados conflictos; también se fundamentaron en una interpretación asociativa que vinculó la clase social de los estudiantes con su posición ideológica. Según los mensajes de Aporrea.com, los integrantes del movimiento «estudiantes por la libertad» eran «Los hijos infinitos […] de padres irresponsables» (Medios Alternativos, 30/5/2007); «Aprendices de Guarimbas» (Medios Alternativos, 30/5/2007); «Chamitos de colegios y liceos privados del Este de Caracas fueron los que trancaron la autopista del Este» (Últimas Noticias, 30/5/2007).

En contraste con este imaginario social del público chavista que impidió que se tomaran en cuenta las demandas y propuestas de reconciliación de los «estudiantes por la libertad», el público de oposición rápidamente las aceptó como propias y las defendió debido a que refrescaban sus estrategias políticas y reposicionaban algunos de los valores de la democracia liberal que defendían, tales como la libertad de expresión. Los actores sociopolíticos afectos a la oposición aclamaban las acciones estudiantiles desde las páginas de opinión del diario opositor El Universal: «Juventud que lucha por sus liber-

tades» (Valeri, 2007); «La rebelión del futuro» (Uzcátegui: 2007); «Reapareció la juventud combativa» (Salgueiro: 2007); «Estudiantes que recuperaron las calles» (Méndez y Díaz: 2007), y advertían al Gobierno que tuviera «Cuidado con la juventud» (Echeverría: 2007), ya que el movimiento estudiantil eran los «¡Jóvenes de mi patria!» (Jaimes Branger: 2007). La identificación del público de oposición con el movimiento estudiantil por la libertad tuvo que ver con la afinidad de narrativas que privilegiaban la defensa de valores individuales considerados esenciales para la democracia liberal.

La evaluación que hizo tanto el Gobierno y «estudiantes bolivarianos», como la oposición sobre la actuación de los «estudiantes por la libertad», se basó en las interpretaciones asociativas que operan en cada una de las narrativas de los públicos antagónicos; por consiguiente, ambos públicos asociaron la defensa de los valores de la democracia liberal con la narrativa de la oposición.

Discurso y narrativas polarizadas Los «estudiantes por la libertad»: discurso y narrativas La elevada polarización social también impidió que los dos públicos antagónicos (chavista y de oposición) vislumbraran que el discurso de los «estudiantes por la libertad» pretendía ir más allá de la mera defensa de los valores liberales e intentaba posicionar en el espacio público político nuevos significados simbólicos de gran valor integrador como la reconciliación y la paz, la tolerancia, el derecho a la información y, en última instancia, el derecho a construir y participar en un modelo de sociedad para todos (GarcíaGuadilla y Urreiztieta: 2008). En síntesis, 2013 ∙ N º 6

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pretendía implícitamente promover un nuevo entender del conflicto mediante el uso de estrategias creativas y novedosas; tras casi diez años de pugna política, estos estudiantes, en su participación en la Asamblea Nacional el 7 de junio de 2007, propusieron un diálogo basado en la reconciliación nacional.

Desde el 27 de mayo de 2007, el país había presenciado grandes marchas estudiantiles en contra del cierre de RCTV. En una asamblea pública, el movimiento estudiantil exigió al Gobierno que le devolviera la señal televisiva, que se respetara la pluralidad de pensamiento y que se garantizara su derecho a la protesta «liberando a aproximadamente 200 estudiantes que habían sido encarcelados por manifestar en la calle» (Martínez: 2007). El primero de junio de ese año, el movimiento «estudiantes por la libertad» solicitó a la Asamblea Nacional el derecho a réplica establecido por la Carta Magna. Tal derecho les fue concedido no solo a ellos, sino también a los «estudiantes bolivarianos», de modo que el 7 de junio los dirigentes estudiantiles de ambos lados tomaron el podio de la Asamblea Nacional.

Douglas Barrios, uno de los dirigentes del grupo «estudiantes por la libertad», en su presentación en la Asamblea Nacional, pidió a la audiencia chavista y de oposición que no politizara sus palabras, que cesaran las divisiones y que dejaran de estereotiparse las acciones y los discursos de los estudiantes; pidió también, el reconocimiento de la pluralidad de expresión del movimiento de estudiantes y el fin de la «discriminación», argumentando que los estudiantes:

única […] los estudiantes no somos socialistas, somos seres sociales. Los estudiantes no somos neoliberales, somos seres libres. Los estudiantes no hacemos oposición, nosotros hacemos proposición.

Todos los venezolanos deberíamos ser tratados del mismo modo, sin discriminación y sin juicios de valor que estimen entre buenos y malos, […] Consideramos que ya de una vez por todas hay que acabar con las divisiones, con el doble discurso y con la discriminación.

Decimos: basta de discriminación, exigimos y promovemos la reconciliación nacional.

El discurso de Barrios no rechazaba al Gobierno, sino la discriminación resultante de la dinámica polarizante, ya que por esta causa las prácticas del Gobierno favorecían solamente a un grupo; por tanto, abogaba porque se terminara tal discriminación17 y el ejercicio de los derechos se extendiera a todos los ciudadanos. Barrios terminó su discurso pidiendo la reconciliación social y aclarando que el movimiento estudiantil «se mantendrá invariablemente en el marco de la Constitución», y que estos estudiantes son «una generación sin pasados obscuros, una generación sin odios ni revanchismos».

17 Generalmente en los discursos se habla de discriminación en vez de polarización; no obstante, tal discriminación se considera el resultado de la polarización. Puesto que la discriminación a la cual aluden los estudiantes se fundamenta primordialmente en las dinámicas de polarización existentes en el país, el pertenecer o, simplemente, ser estereotipado dentro de uno de los dos públicos antagónicos descritos se vincula frecuentemente con la posibilidad de ser incluido o excluido de los programas sociales y

… no formamos parte de un sistema ideológico único, ni poseemos una línea de pensamiento

las prebendas del poder. Un ejemplo es la «lista de Tascón», la cual incluye a las personas que en el año 2002 firmaron la solicitud para el referéndum revocatorio presidencial y ha sido utilizada por el Gobierno para discriminar a la hora de obtener una beca, un empleo en el sector público u otros beneficios.

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A pesar de su discurso de denuncia de la discriminación y polarización, los «estudiantes por la libertad» presentes en la Asamblea Nacional, no pudieron trascender la lógica discursiva de los públicos antagónicos, ya que su propio discurso se nutrió de esta lógica, como lo demuestra la acción de Barrios y los otros «estudiantes por la libertad», quienes procedieron a quitarse las camisetas «rojas» que llevaban puestas, cuyo color representa un símbolo de apoyo al Gobierno pero también, según la narrativa de la oposición, un símbolo de la uniformidad de pensamiento de los seguidores del presidente Chávez. Esta acción, que demuestra las dificultades inherentes a la construcción de un público no polarizado, alterno al chavismo y a la oposición, fue llevada a cabo por los «estudiantes por la libertad» después de señalar que soñaban «con un país donde podamos ser tomados en cuenta sin tener que estar uniformados», frase que implícitamente expresaba la creencia que tal pluralidad no existía o al menos no se expresaba en el público chavista, a pesar de que la misma era necesaria para la reconciliación.

Los resultados de las entrevistas realizadas de 2007 a 2009 a los estudiantes frente a los conflictos del cierre de RCTV y la reforma y enmienda constitucional, revelan la dificultad para construir públicos alternos debido a los imaginarios polarizados que tienen los «unos» sobre los «otros». Al preguntar sobre las visiones del «otro», uno de los «estudiantes por la libertad» expresó: «los estudiantes que apoyaban al Gobierno carecían de pensamiento crítico y su participación en el conflicto no se debía a la defensa de valores sino al apoyo al Presidente» (GAUS-USB, 2008-2009, Entrevista no 20).

Algunos de los estudiantes encuestados, incluyendo a varios que no fueron activos en

el movimiento «estudiantes por la libertad», opinaron que los «estudiantes bolivarianos» no defendían valor alguno y los tachaban de «vendidos» o, en el mejor de los casos, señalaron que defendían «el punto de vista o el ideal de Chávez» (Entrevista No. 52). Un estudiante de Ingeniería de la Universidad Simón Bolívar resume en el siguiente párrafo la percepción de los «estudiantes por la libertad» sobre la oposición política y los «estudiantes bolivarianos», así como también la reproducción de la lógica implícita en los públicos antagónicos: El movimiento opositor es plural y polar, somos opositores a Chávez pero invitamos a chavistas a que se nos unan, no es una lucha de unos contra otros y no somos de la oposición política del país. Obviamente coincidimos con la oposición en cuanto a las decisiones y las posiciones, pero no somos lo mismo aunque así nos pinten siempre […] y dadas las circunstancias, con ellos trabajamos muchas veces. Pero normalmente no nos gusta que nos tilden de un partido o de otro y fácilmente podríamos estar en contra de un planteamiento de la oposición. Los estudiantes chavistas son la misma vaina que Chávez y los chavistas repiten lo de Chávez y no tienen ideas propias o iniciativa propia (quizás a veces sí, pero yo todavía no lo he visto ni escuchado). Chávez dice cuándo hay marcha de estudiantes… (GAUS-USB, 20082009, Entrevista No. 27).

Si bien los «estudiantes por la libertad» intentaron deslindarse del público de la oposición, los supuestos que conformaron su narrativa sobre la democracia, la libertad de expresión o la propiedad privada, entre otros valores, estuvieron influenciados por la narrativa del público de oposición; de igual forma, el público de la oposición se apropió de la narrativa de los estudiantes dada esta 2013 ∙ N º 6

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afinidad de valores. Como consecuencia, el movimiento no logró su objetivo de convertirse en un público alterno al de la oposición; más aún, el público adepto al presidente Chávez insistió en relacionarlo con la narrativa según la cual sólo existe una oposición «desleal, golpista y desestabilizadora», tildándoles de «oposicionistas» y reclamándoles el estar asociados con los líderes de oposición.

Los estudiantes bolivarianos: discurso y narrativas

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A partir del año 2000 el gobierno de Chávez creó diversas instancias para organizar un movimiento de estudiantes en apoyo a la revolución, entre las que destacan la «Juventud V República», que actuó como el brazo político del partido que le dio su triunfo como Presidente, y el Instituto de la Juventud y la Federación Bolivariana de Estudiantes.

Estas organizaciones fueron apoyadas por diversas instancias gubernamentales cuyo objetivo fue crear un movimiento estudiantil que defendiera los ideales, las políticas y, en general, el proyecto del presidente Chávez.

Según la «estudiante bolivariana» Larissa Slibe (2007), estas instituciones respondieron más a los intereses del Gobierno, al crear, tras seis años de existencia, una burocracia política con una mínima participación estudiantil.

El movimiento estudiantil bolivariano cobró fuerza, por un lado, a partir del golpe de Estado de 2002 y del paro petrolero de 20022003, llevados a cabo por la oposición política, y por otro, de la creación de las «Misiones Educativas» gubernamentales en el 2003 y de la Universidad Bolivariana.

La expulsión de más de treinta mil profesionales de la industria petrolera como

consecuencia del golpe de Estado y del paro petrolero18, creó un vacío de profesionales en las empresas nacionales que fue llenado con líderes jóvenes que simpatizaran con el proyecto revolucionario de Chávez, ya que el público chavista pensaba que el proyecto revolucionario sería rehén de la oposición hasta que sus simpatizantes estuvieran dirigiendo y en control de tales empresas. De esta forma, los líderes estudiantiles bolivarianos se incorporaron a las misiones, alcaldías y medios de comunicación en manos del Gobierno. Tal como se señaló, uno de los impulsos para la formación de este «movimiento estudiantil bolivariano» fue la creación de las Misiones Educativas y de la Universidad Bolivariana en el 2003, con el fin de erradicar el analfabetismo y promover la educación de las clases sociales más empobrecidas, ayudándolas a completar sus estudios de primaria, secundaria, bachillerato y universidad. Las Misiones Educativas Robinson, Ribas y Sucre no solo contribuyeron a formar a los nuevos estudiantes del movimiento bolivariano, sino que además sirvieron para concentrar los esfuerzos de las distintas organizaciones estudiantiles.

Mientras que las organizaciones creadas al amparo de las instancias gubernamentales como la Federación Bolivariana de Estudiantes y el Instituto de la Juventud intentaron imponer la agenda al incipiente movimiento estudiantil bolivariano, las Misiones sentaron las bases para la formación de jóvenes cuyos intereses de clase e ideología simpatizaran con dicho proyecto incorporándolos en el proyecto bolivariano.

18 La purga de empleados estatales que simpatizaban con la oposición (Hsieh y otros, 2009) fue posible por la existencia de la «lista de Tascón», diputado de la Asamblea Nacional que publicó los nombres de todos los ciudadanos que firmaron en el 2004 para que se convocara el referéndum revocatorio contra el presidente Chávez.

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Con la apertura de la Universidad Bolivariana se creó un espacio propio que contribuyó a cimentar el discurso y la acción de los «estudiantes bolivarianos». Por esta razón y a solicitud del presidente Chávez, quien pidió a los estudiantes que eligieran a los líderes estudiantiles que los representarían ante la Asamblea Nacional para debatir con los «estudiantes por la libertad», fue en esta universidad donde se congregaron los estudiantes para elegir a sus voceros frente a la sociedad venezolana. Después de discusiones colectivas, se acordaron los siguientes criterios para elegir a los voceros: la representación de género, la representación de las redes sociales, políticas y de comunicación, y el liderazgo y trabajo de los estudiantes en las misiones. De este modo, el liderazgo de los «estudiantes bolivarianos» no resultó de un proceso tradicional de representación individual a través del cual se pudiera medir su legitimidad y exigir una rendición de cuentas por medio de de un voto de no confianza, sino que emergió fundamentalmente de las redes sociales que empezaron a forjarse en el público chavista, puesto que sus líderes eran voceros de tales redes.

Estos espacios estudiantiles institucionalizados que fueron estimulados por el Gobierno no lograron organizar un movimiento estudiantil a la manera que lo hicieron los «estudiantes por la libertad». Los líderes o representantes de este movimiento eran elegidos directamente por los propios estudiantes pertenecientes a las diferentes escuelas, facultades y universidades y, por tanto, se legitimaban por los mecanismos de la democracia representativa, pero decidían sus acciones y estrategias frente al conflicto mediante la democracia participativa o las asambleas estudiantiles. En contraste, los

«estudiantes bolivarianos» definían su legitimidad como una vocería surgida de la pertenencia e inserción en sus comunidades y del trabajo conjunto con estas a través de las Misiones para hacer realidad su visión de país. El líder estudiantil bolivariano Cesar Trompiz explicó en una entrevista (2007) que los estudiantes visualizaban la relación, pueblo, movimiento estudiantil y Estado como una pirámide jerárquica en la cual el Estado respondía al movimiento estudiantil, mientras que este respondía al pueblo. Como consecuencia, las organizaciones estudiantiles bolivarianas estrechaban la distancia entre estudiantes de distintas tendencias ideológicas, abriendo espacios públicos alternos a los creados por las universidades públicas y privadas.

Los nexos del movimiento estudiantil bolivariano con los proyectos liderados por el Presidente los deslegitimó en la narrativa del público de oposición, según la cual, la sociedad civil debía ser autónoma del Estado; en esta narrativa, los líderes del movimiento estudiantil bolivariano no fueron considerados como «sociedad civil», sino como funcionarios gubernamentales pagados para defender el proyecto bolivariano. En su programa televisivo «Aló Ciudadano» del 8 de junio de 2007, su conductor, Leopoldo Castillo, reveló que algunos estudiantes que habían participado en el acto de la Asamblea Nacional el día anterior como contraparte de los «estudiantes por la libertad», laboraban en organizaciones del Gobierno. Mientras que en la narrativa del público de oposición este hecho deslegitimaba el liderazgo de los «estudiantes bolivarianos», en la del público afecto al Gobierno la participación de estos estudiantes en empresas gubernamentales legitimaba su vocería.

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«Estudiantes por la libertad» versus «estudiantes bolivarianos»: ¿diálogo entre públicos antagónicos?

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Tras su participación en la Asamblea Nacional el 7 de junio de 2007, los «estudiantes por la libertad» propusieron crear un público alterno a los existentes para que los públicos antagónicos pudieran comunicarse. Dicha propuesta se vio reflejada tres días después (10/6/2007) en el debate del programa «Entre Noticias», por el canal televisivo opositor Globovisión, entre Yon Goicochea, representante de los «estudiantes por la libertad», y Héctor Rodríguez por los «estudiantes bolivarianos». Por primera vez, los líderes estudiantiles explicaron el uso de términos tales como «propiedad privada», «libertad de expresión» y «socialismo», y convergieron en cuanto la necesidad de democratizar la libertad de expresión, construir (en vez de desmantelar) políticas que aliviaran la pobreza, dar cabida al sistema democrático a aquella oposición que tanto simpatizantes, como detractores del Gobierno consideraban «leal», y desactivar los sesgos ideológicos de los medios de comunicación.

Este intercambio se centró en la posibilidad de entablar un diálogo en el cual cada líder pudiera explicar la narrativa de su discurso, simultáneamente desmantelando las representaciones sobre las cuales cada público opera. Centrándose en el tema del socialismo y la propiedad privada, Goicochea defendió el derecho a la propiedad privada mientras que Rodríguez defendió el socialismo. Para sustentar estas posturas, ambos participantes recurrieron a las narrativas sobre su público antagónico y no a su propio público, asumiendo las representaciones 2013 ∙ N º 6

sociales que el público opositor tenía de su propuesta y visión de país.

En respuesta a una pregunta sobre la propiedad privada, Rodríguez aclaró que el sistema socialista que defendía tenía como objetivo democratizar los medios de producción poniendo las empresas en manos del pueblo: Yo creo que hay que respetar la propiedad particular, porque aquí se ha engañado, que en el socialismo te van a quitar tu casita, te van a quitar tus cepillos de dientes. No, el problema del socialismo no es eso. El problema del socialismo es quién controla los medios de producción. Quien te controla los medios de producción te controla toda la sociedad.

Yo creo que los medios de producción que son indispensables para la sociedad deben estar controlados por el colectivo, por la sociedad en general. Con esta declaración, Rodríguez contravino la representación social de la oposición según la cual el Gobierno y sus simpatizantes desean abolir la propiedad privada ya que su modelo es la «cubanización» de Venezuela.

Rodríguez terminó la discusión declarando que los simpatizantes del Gobierno «queremos un país de propietarios. Un país en el que cada ciudadano sea propietario de su propia casa, sea propietario de su propio vehículo, sea propietario de sus propios medios de vida […] nadie está en contra del […] gran propietario».

A su vez, Goicochea contravino la representación de la oposición tildando a esta de élite ciudadana que defiende el capitalismo y la concentración de la propiedad y la riqueza.

En su defensa de la propiedad privada, Goicochea expuso su creencia de que la mayoría de los venezolanos están de acuerdo con la propiedad privada, pero aclaró: « ¿Eso qué quiere decir?, ¿que estamos de acuerdo con el latifundismo? No. Yo evidentemente como casi todos los venezolanos coherentes esta-

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mos en contra de que una persona pueda tener treinta mil hectáreas de terreno y yo creo que ese es otro punto de coincidencia». Además, coincidió con Rodríguez al declarar que la propiedad privada «tiene limitaciones, […] tiene restricciones, [y] que hay que ver cómo se hace para distribuirla de forma equitativa entre los venezolanos» y reiteró su apoyo a las empresas cooperativas. Sin embargo, al articular la exigencia de «un país de propietarios», Goicochea explicitó justamente la representación social que Rodríguez intentó desmentir sobre la definición de socialismo.

Estos puntos de encuentro crearon tal sorpresa que durante el intercambio Héctor Rodríguez declaró «yo creo que Yon ya pasa a ser socialista» y Yon Goicochea afirmó «yo soy de izquierda». Estos puntos de encuentro no volvieron a repetirse.19 La propuesta de los «estudiantes por la libertad» de crear un público alterno a los antagónicos donde una oposición leal pudiera criticar al gobierno de Chávez y simultáneamente defender los intereses del pueblo, fue novedosa y generó instancias de posible reconciliación, pero la imposibilidad de escapar de las dinámicas polarizantes del país resultó en violencia entre los dos grupos de estudiantes. Vale destacar dos incidentes que se generaron en parte por esta polarización, según la cual el espacio público se disputa entre los simpatizantes y

19 Posteriormente se dieron otros debates entre estudiantes como, por ejemplo, el programa de televisión Al descubierto de Venevisión del 11 de junio de 2007. En este programa tres «estudiantes por el sí» debían confrontar sus ideas con tres «estudiantes por la libertad» en un segmento de 45 minutos pero a diferencia de la actuación de Goicochea y Rodríguez el día anterior en Globovisión, estos seis estudiantes no profundizaron en los temas del debate.

Sus discusiones estuvieron alimentadas por el discurso y a la narrativa de los públicos antagónicos demostrando en pantalla la hostilidad que genera la narrativa de «lucha existencial» en la

detractores del Gobierno: la agresión al estudiante simpatizante del Gobierno Robert Serra en la UCAB y la agresión al estudiante Yon Goicochea en el Instituto Pedagógico de Caracas (IPC).

El 11 de junio de 2007, tras haber representado al movimiento bolivariano en el podio de la Asamblea Nacional, Serra fue agredido por sus colegas en la UCAB, donde estudiaba, requiriendo la intervención de las autoridades universitarias. La trifulca se desarrolló tres días después de que el anfitrión del programa «Aló Ciudadano», Leopoldo Castillo, revelara en la televisora Globovisión que los estudiantes del Gobierno que habían participado en la Asamblea Nacional habían sido o eran empleados por distintos entes gubernamentales. Esta acusación disparó la narrativa de la oposición cuando Serra llegó al campus de la UCAB vestido de «bolivariano»; es decir, con una gorra tricolor adornada con las estrellas de la bandera venezolana y el escudo de la bandera bolivariana y con una chamarra o suéter de color «rojo-rojito».

Esta autoidentificación con el Gobierno dentro de un espacio público universitario donde la tendencia mayoritaria es antigobierno, resultó en una situación volátil, ya que al pedir la palabra el líder estudiantil, fue rodeado por sus compañeros estudiantes que gritaban a coro «fuera, fuera, fuera», «cállate» y «lárgate». Siguiendo la lógica de una sociedad polarizada, los estudiantes de la UCAB exigían a su compañero que se retirara de un espacio público al cual no pertenecía. Gritando «vete a la Bolivariana» otro estudiante sugirió el espacio público universitario al cual, según la dinámica polarizante, pertenece todo estudiante simpatizante del gobierno de Chávez.

Un segundo acto de violencia se suscitó el 25 de octubre de 2007. En esa ocasión, el

Venezuela Bolivariana.

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líder de «estudiantes por la libertad», Yon Goicochea, fue invitado al Foro del IPC sobre la reforma constitucional y sus posibles efectos sobre la libertad de expresión. Al dirigirse a los estudiantes para expresar su desacuerdo con la reforma propuesta por el presidente Chávez, los simpatizantes del Gobierno consideraron que su discurso era unidireccional por lo que exigieron la oportunidad de ser incluidos en el debate generándose un enfrentamiento violento donde los afectos al Gobierno gritaron consignas en su contra tales como: «fuera los golpistas de la universidad», «no a la derecha» y otros slogans de uso común como «uh, ah, Chávez no se va». En un principio Goicochea continuó con su discurso: «Este país no ha podido avanzar en contra de la exclusión, en contra de la pobreza y en contra de la corrupción y la ineficiencia.

A este país le urge un cambio reconciliatorio, a este país le urge un cambio pacífico. Ojala señores y tengamos un día en el que ustedes no nos odien a nosotros por pensar distinto».

En este discurso de reconciliación, Goicochea no sólo rechazó la dinámica polarizante de la lucha existencial que exige una relación de enemistad con la fracción opositora, sino que además adoptó y utilizó la cultura de los simpatizantes del gobierno llamándolos «camaradas», un término de compañerismo que utilizan los simpatizantes del Gobierno para saludarse: «Yo no los odio a ustedes, camaradas, por pensar distinto. Yo no te odio a ti por pensar distinto hermano […] Mi profundo respeto para los compañeros afectos al Presidente de la República que están en este auditorio».

A pesar de estas palabras, los estudiantes simpatizantes del Gobierno continuaron cuestionando a Goicochea y llegaron a preguntarle sobre su camiseta, ya que ésta 2013 ∙ N º 6

tenía el logo de la televisora opositora, Globovisión. Centrándose en los símbolos de la polarización, los estudiantes simpatizantes del Gobierno, exigían saber el significado de la camiseta, es decir, si la camiseta roja significaba el apoyo incondicional al proyecto de Hugo Chávez, ¿qué significaba la camiseta con el logo de Globovisión?, ya que en el contexto de la «lucha existencial» los nexos que la oposición tiene con las empresas privadas se interpretan en la narrativa chavista como un apoyo incondicional a la élite venezolana.

Por esa razón, los simpatizantes del Gobierno acusaron a Goicochea de defender los derechos de la élite o de la empresa privada Globovisión sobre los derechos del pueblo, al utilizar una camiseta que llevaba su logo.

Ante esta interpelación, el líder estudiantil puso de lado su discurso de reconciliación y se enganchó en las narrativas de los públicos antagónicos de la Venezuela bolivariana, alineándose con la narrativa de la oposición según la cual el presidente Chávez busca incrementar su poder a costa de un pueblo que es manipulado por el Gobierno: La ironía que significa esta camiseta se está viviendo hoy en el pueblo venezolano, chamo. La ironía de decir que se está con el pueblo y el Gobierno [es] cada vez más rico y cada vez [hay] más pobres, es peor que la ironía que representa esta camisa […] La ironía de los grandes sectores populares que exigen reivindicaciones sociales mientras aquí se piensa en reelección indefinida, esa ironía es peor que esta camiseta [...] la ironía que representa hablar en nombre del pueblo y quitarle el poder al pueblo, esa ironía es peor que esta camiseta.20 20 En una entrevista posterior de William Ojeda, miembro del partido Un Nuevo Tiempo, al diario El Universal (2007) se explicita

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Goicochea concluyó su discurso en este evento declarando su respeto por los estudiantes que simpatizaban con el Gobierno y hablando de la reconciliación nacional de manera de ampliar los límites discursivos de la oposición. Sin embargo, no logró romper la narrativa de los públicos antagónicos debido a que, de igual forma que los «estudiantes por la libertad», compartía con la oposición sus referentes interpretativos, siendo su propio discurso producto de tales narrativas.

Un ejemplo fueron las preguntas finales que dejó abiertas, las cuales sugieren su interpretación de la narrativa de los «estudiantes bolivarianos», quienes desde la lógica de la lucha existencial representaban a la oposición como un grupo incapaz de sentir solidaridad hacia el pueblo: ¿Por qué les cuesta tanto trabajo aceptar que no estamos aquí para defender a ninguna empresa, hermano?, ¿por qué no pueden creer que también hay venezolanos que queremos lo mejor para nuestro país?, ¿por qué no pueden creer, señores, que también hay otros venezolanos que les duela la pobreza, que les duela los niños de la calle?, ¿por qué piensan que ustedes son los únicos que les duele? A los jóvenes venezolanos nos duele profundamente el estado de miseria en el que está nuestra nación.

Tras su apasionado discurso se detonó un artefacto que llenó de humo la sala del IPC y una vez más la distinción entre buenos y malos propia de la lucha existencial. Ojeda declaró: «las agresiones contra ciudadanos y estudiantes que han expresado su posición en torno a la llamada Reforma nos parece un acto de fascismo, donde se utilizan los golpes a falta de argumentos, son actos de bajeza espiritual y absolutamente inmorales. Tales acciones son expresión de una fábrica de odio». Es preciso destacar que en este caso la acusación de violencia, la inmoralidad y la falta de espíritu democrático no se

Goicochea salió del recinto donde los estudiantes afectos al Gobierno se abalanzaron sobre él y lo golpearon.

Consideraciones finales e interrogantes La emergencia de los «estudiantes por la libertad» en el espacio público político refrescó y aportó un discurso de reconciliación nacional al escenario de confrontación polarizada existente en Venezuela. Este nuevo actor político surgió reconociendo la legalidad del Gobierno y defendiendo valores de la democracia liberal, pero también reclamando su derecho a la participación. Si bien logró ampliar los límites del discurso del público de oposición y planteó la reconciliación y un nuevo entender de los conflictos, no logró romper la dinámica polarizante existente entre el público chavista y el de oposición, quienes portaban valores y visiones de país antagónicos que estimularon narrativas de lucha existencial.

Los «estudiantes por la libertad» elaboraron su propuesta discursiva desde el espacio de la intersubjetividad del público de la oposición, por lo que esta no pudo trascender más allá y menos aún contribuir a crear públicos alternos, como era su objetivo. Además, en el marco de una sociedad polarizada en la cual la división entre la ciudadanía se entiende como una «lucha existencial» y donde existen dos públicos antagónicos, esta asociación con la oposición fue interpretada por el público chavista como prueba contundente de la relación entre los «estudiantes por la libertad» y la oposición; como consecuencia, sus propuestas fueron rechazadas por el público chavista.

limita a los actores que la provocaron, sino que se generaliza a todo el público afecto al Gobierno.

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Tal como se demostró, las dificultades de los «estudiantes por la libertad» para incentivar un nuevo entender del conflicto político se debieron no solo a una narrativa compartida con la oposición, sino a las dinámicas polarizantes existentes en el país, donde las movilizaciones estudiantiles se desarrollaron en el marco de una lucha existencial y donde cada uno de los dos actores intentó imponer sus visiones sobre la forma de resolver los conflictos, defendiendo valores vinculados con la democracia representativa-liberal, caso de los «estudiantes por la libertad», o con la democracia participativa-social, caso de los «estudiantes bolivarianos». Aun cuando estas dos visiones sobre la democracia y sus valores no son incompatibles en la Constitución bolivariana de 1999, en el conflicto venezolano los actores sociopolíticos las definieron como tales y, si bien en los debates entre las dos tendencias se dieron algunos encuentros entre estos dos modelos, como lo demostraron los estudiantes Yon Goicochea y Héctor Rodríguez, estos no se plasmaron en las narrativas de los simpatizantes y detractores del Gobierno, debido a que su aceptación implicaba ceder un espacio que atentaba contra su propia visión y proyecto de país.

La visión polarizada y excluyente del «otro» resultó en que los nuevos actores sociopolíticos, como lo fueron los estudiantes, se movilizaran dentro de un espacio público balcanizado, pretendiendo legitimarse. Si bien el presidente Chávez influyó en la dinámica polarizada y de confrontación de las movilizaciones estudiantiles al pedir a los «estudiantes bolivarianos», en una de sus actuaciones en la Asamblea Nacional, que debatieran con los «estudiantes por la libertad», también los medios de comunicación se constituyeron 2013 ∙ N º 6

en el espacio visible de tal confrontación.

Ni siquiera los propios estudiantes pudieron trascender la confrontación, porque fueron incapaces de construir espacios de diálogo entre simpatizantes y opositores al Gobierno al interior de las universidades y organizaciones estudiantiles.

El hecho de que el discurso antipolarización y de reconciliación de los «estudiantes por la libertad» no lograra ir más allá de aquellas audiencias que, como en el caso de la oposición política, compartían los mismos intereses, valores y concepciones, lleva a formular las siguientes preguntas que deben ser profundizadas por aquellos actores que deseen construir un público alterno no antagónico: si la sociedad está dividida en lo que respeta al proyecto de sociedad deseable y la formas de construirlo, ¿desde qué modelo de país reconciliarse?; si las narrativas reflejan una lucha existencial entre dos proyectos antagónicos, ¿cómo construir públicos alternos que sirvan para romper tal antagonismo? Es decir, ¿desde qué narrativas valores y proyectos de sociedad se puede conciliar?, pues no parece existir ni un proyecto de país ni valores con suficiente capacidad simbólica para convocar a tal reconciliación. Más aún, la experiencia analizada demuestra que la reconciliación nacional en Venezuela no resultará de una propuesta discursiva, sino de la capacidad de los actores sociopolíticos para crear interpretaciones intersubjetivas alternas a la de los públicos antagónicos que sean construidas desde una visión compartida de ambos públicos.

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Centro Cultural Ciudad Blanca El Movimiento autonomista de los/as estudiantes y no-estudiantes Giovanni Rodríguez1

Introducción

1 Estudiante de sexto semestre deCiencias Políticas de la Universidad Nacional de Colombia. Con la colaboración y escritura de Diego Cortés, Erika Torres y Miguel Ángel Herrera.

En la búsqueda de una sociedad que deseche la concepción de la guerra como un “instrumento mediático para la consecución de un fin”, tal y como lo muestran a diario los diferentes medios de comunicación, hemos optado por la construcción de un proyecto educativo denominado Centro Cultural Ciudad Blanca.

Bajo la perspectiva metodológica de la “IAF” (Investigación-Acción Formativa), queremos generar espacios reales donde sea posible discutir y debatir las diversas problemáticas presentes en nuestro contexto social y educativo, en especial, los conceptos de guerra, violencia y educación. Tenemos en cuenta las dinámicas que suelen solucionarse en el resto del país por medio de acciones violentas en todas sus manifestaciones y en la perpetuidad de una guerra, enfatizando y promoviendo, en cambio, la importancia de y el respeto por la “autonomía”, la cual ha de ser cultivada desde las aulas de clase y aplicada en la cotidianidad.

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Centro Cultural Ciudad Bl anca

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El Centro Cultural Ciudad Blanca trabaja bajo la premisa de la educación autónoma y participativa. Esta permite a cada profesor y grupo de estudiantes ir construyendo progresivamente sus clases, sin que tengan que ceñirse a un grupo político, a una ideología concreta o a una estructura preestablecida que limite la imaginación del estudiante y el profesor. De esta manera, cualquier persona, puede crear espacios de debate y construcción de conocimiento autónomo y libre. Apostándole a una escuela crítica, situada por fuera de la guerra fría y de sus paradigmas dominantes. Es una escuela desarrollada en el contexto urbano, heterogéneo y con todas las connotaciones culturales, políticas, religiosas y filosóficas que animan su complejidad real.

El sistema educativo en el cual estamos, nos ha enseñado demasiadas cosas distorsionadas, como que nuestros semejantes son nuestros enemigos, o en palabras de Hobbes, el hombre es lobo para el hombre. Donde la competencia es la característica primordial, donde sobresalir se relaciona directamente con sobrevivir, donde la posibilidad de errar no está contemplada. Una educación para un país que no considera las circunstancias y solo beneficia a un selecto grupo, a unos cuantos que ganan esa competencia de entrar a la educación superior pública; toda esa población juvenil enfrentada por unos cuantos cupos.

Ese mismo pensamiento egoísta, en el cual atropellar a nuestros mismos compañeros, para llegar a un “futuro venidero”, y en la perspectiva general, representa que tan bien o que tan mal nos va a ir en el transcurso de la vida, solo nos puede llevar a una separación más grande de nuestra comunidad y evita del mismo modo, el apoyo individual para un beneficio colectivo.

Por estas razones, el Centro Cultural Ciudad Blanca representa una contradicción a 2013 ∙ N º 6

dicho paradigma, es un lugar donde la comunidad estudiantil se reúne, se organiza; donde se generan espacios para diferentes actividades, y donde los mismos estudiantes apoyan el crecimiento del Centro Cultural, aportando de alguna forma; todo esto simplemente por el placer de compartir, por las ganas de generar un espacio diferente, un espacio donde no haya exclusión, donde se puedan expresar libremente los pensamientos, los gustos, las creencias y los conocimientos.

Es urgente la necesidad de construir una sociedad que se prepare para la paz, de una juventud que se eduque para participar políticamente en un proyecto autonomista que pretenda construir la educación que queremos y que necesitamos, para darle un vuelco total a la realidad nefasta que atravesamos y al futuro poco prometedor que nos espera por no tomar cartas en el asunto y seguir anclados a modelos arcaicos y repetitivos.

Este ejercicio parte de dos premisas en la población colombiana: la primera, es que nuestra sociedad no está educada para la participación real y efectiva; por el contrario, los colombianos nos hemos acostumbrado a una cultura donde prevalece el clientelismo, y la corrupción es un sinónimo de la política.

De esta manera, se han despolitizado a los partidos políticos y se ha generado un fatalismo frente a la mejoría del país por medio del ejercicio político; de tal forma, nosotros creemos que para transformar esta situación, es necesario la educación para la participación y la autonomía, tanto individual como social.

En segundo lugar, es importante comprender que la mayoría de grupos que pretenden generar alternativas diferentes, pierden de gran modo la comunicación constante con la población; cosa que es fácil comprender, partiendo simplemente del poder que los mass media ejercen, pero que en profundi-

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dad, debe ser un campo de combate en el cual nosotros pretendemos ser formadores de ciudadanos activos, deliberantes, autónomos y críticos.

1. Historia del Centro Cultural Ciudad Blanca Con esta idea, decidimos en el año 2011 crear una escuelita piloto de 10 estudiantes y 5 profesores; proyecto que ha superado todas las expectativas y que ahora cuenta con 70 estudiantes y 20 profesores. Este proyecto crece y se desarrolla día a día con miras a generar espacios con relevancia académica y social, como parte de la remuneración nuestra al país y además, como propuesta a la sociedad de cómo se debe construir la educación pública y la viabilidad que este proyecto tiene, más allá de la filantropía utopista que han buscado en el pasado grupos estudiantiles. Por eso, nosotros creemos que estamos aportando un novedoso modelo constante, autónomo y autocritico, para el estudiantado en Latinoamérica y en el mundo.

Vemos que muchos grupos generan un divisionismo a priori; por ejemplo, en la universidad muchos de los movimientos estudiantiles de izquierda solo aceptan a personas de izquierda, o grupos federados solo aceptan a los que apoyen sus estatutos y visiones. No queremos que la participación se limite a una forma de pensar que coopta a las otras, que genera peleas a priori, y que no permite a las mayorías el participar desde su pensamiento propio.

Nosotros le proponemos a Colombia una visión no alineada que sirva para que cada uno construya la educación como piensa que debería ser, y se enfrente a la dificultad que esto conlleva. Es diferente cuando uno pelea con una persona buscando quien tiene

la razón, a cuando esos puntos divergentes se unen en un proyecto conjunto y luchan para que salga adelante. Nosotros le damos la bienvenida a la divergencia constructora.

De cara a la evolución del presente proyecto, hemos decidido construir espacios para la inclusión de la opinión pública, tales como, el noticiero “¿Cuál?”, teniendo listo el primer semestre de noticias en un DVD y disponibles en youtube. El noticiero ha logrado mostrar el trabajo que hemos venido desarrollando y utilizándolos como herramientas que nos permitan vincular a más personas con nuestras actividades; por otro lado, podemos citar los talleres de tango que realizamos todos los jueves en la facultad de derecho de 6 a 8 pm., que son parte del grupo “tangoentresombras”, el cual lleva 3 años de trabajo y 2 semestres en el C.C.C.B., y que queremos constituir como un proyecto a larga data con los miembros de la Universidad y con todo aquel ciudadano de a píe que desee asistir.

El próximo semestre empezaremos en la primera semana de agosto 2012 y esperamos poder tener un espacio que cuente con 200 estudiantes y 30 profesores, en donde además, éstos se vinculen a actividades extracurriculares como el cine club, foros, seminarios, talleres de tango, teatro, artes, y así, generar un espacio que realmente construya formas culturales para la participación de los muchos, logrando la unión sociedad-universidad y la marcha efectiva de dicha maquinaria colectiva, ya que, finalmente, son la materia prima o, dicho en otras palabras, los motores de las actividades que desarrolla el C.C.C.B. en pro de una comunidad incluyente, dirigida por quienes han adquirido el conocimiento, y puesta a disposición de todos aquellos que desean recibirlo (al final explicamos cómo inscribirse).

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CARTA DE UNA ESTUDIANTE Hola -Dilsa“Quiero decirte que me gustaría pagarles o devolverles el tiempo, las ganas y sobre todo, la paciencia que han tenido con el hecho de enseñarnos, recordarnos que el conocimiento no se basa en notas, calificaciones o presiones.

Todos ustedes los “profesores no profesores” son cada uno muy importantes, inteligentes, amables y buenos amigos. Sé que en algunas ocasiones no es fácil llegar a una clase, los ánimos varían; pueden ustedes llegar con toda la energía, y nosotros tal vez no, o al revés: nosotros todo siiiiiii, y ustedes algo agotados; pero aun así, sale una sonrisa, saludan y sacan ganas de donde nadie sabe.

Despistados andamos todos, pero compartiendo no sé, surgen ideas, charlas de pequeñas cosas, pero con gran valor. De algún modo, hemos aprendido a pensar, a no cubrirnos los ojos con mentiras o falsas expectativas. Si queremos algo mejor, somos nosotros los que debemos trabajar, aunque no se noten grandes 90

cambios.

Pero esta escuela es una puerta “pequeñita” a un mundo grande de ideas, sueños, y algo de aprender a vivir; no tiene ningún interés ajeno al de mejorar la educación y sentir satisfacción por hacernos mejores para la lucha diaria de vivir en medio del egoísmo y los intereses económicos.

La verdad, al principio yo pensaba “¡a bestia!, no entiendo ni un carajo, aquí saben de todo, ¡joder el colegio me tumbo!”, pero mentira, luego fui recordando, valorando, no sé si lo aprendido, y conociendo nuevas cosas; a saber que todo tiene aplicación y va unido a unos conceptos que nos crean con cosas pequeñas que nos amplían o limitan al actuar.

El pasar el tiempo aquí, el conocer la universidad de otro modo; más abierta, sin el peso de una profesión y su estudio, conociendo un ambiente, a las personas, es bacano; saber que todos están dispuestos a compartir y saber nuevas cosas, apoyarse y sonreír, eso para mí, los hace los mejores. Gracias por el deseo de hacernos crecer, mostrarnos esa pasión por una sociedad mejor, libre de prejuicios y ceguera ante la realidad”.

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Nuestra propuesta es la: IAF El C.C.C.B. está enmarcado dentro del “Proyecto Ciudad Blanca”, el cual ha sido trabajado por el profesor Miguel Ángel Herrera desde 1991, buscando formar a la población colombiana para la paz por medio de la participación política.

Así las cosas, hemos seguido la IAF como propuesta metodológica y pedagógica para la educación en Colombia siguiendo estos principios: I: Investigar es un proceso en donde uno solo lleva una parte del fenómeno; por eso, el querer abarcarlo todo y determinarlo con formas únicas de educación, es un irrespeto al estudiante y una dificultad para el educador. La investigación toma sentido cuando los miembros, en este caso, de la escuela, ven necesario el investigar para mejorar las relaciones directas o para resolver problemas complejos.

A: En la acción no hay quien tenga el todo dicho, así que, se construye una relación de horizontalidad en medio de las jerarquías, en donde el profesor es un guía y un aprendiz al mismo tiempo.

F: La formación para la participación política logra que las personas se apropien de sus problemáticas y construyan identidades descolonizadas.

En el marco de esta discusión surge el C.C.C.B., el cual dicta clases de manera gratuita a la población en general, construyendo espacios donde no solo se prepara para un examen de admisión a la educación superior, sino que se forma para transformar sus condiciones dentro del entorno general en el que participa, actúa y se interrelaciona a diario.

En este sentido, nuestra contribución académica se elabora también desde cada facultad, generando que los estudiantes bus-

quen no solo participar de las actividades que les brinden bienestar y de los grupos de investigación de la universidad con los cuales sientan filiación, sino que sean ellos mismos los que generen estos espacios y generen la promoción, evolución y solidificación de dichos espacios, los cuales desde nuestra óptica, son los espacios que la academia de nuestro país necesita.

La autonomía y la regla El Centro Cultural Ciudad Blanca trabaja con la idea de “La educación autónoma y participativa”, la cual permite a cada profesor y grupo de estudiantes ir construyendo progresiva y constantemente sus clases, sin que tengan que ceñirse a un grupo político, a una ideología concreta, o a una forma preestablecida que limite la imaginación del estudiante y el profesor.

De esta manera, se pretende que cualquier persona, con plena independencia de sus características particulares, pueda generar espacios autónomos y libres, apostándole a una escuela crítica, situada por fuera de la guerra fría y de sus paradigmas, una escuela que experimente el contexto urbano heterogéneo con todas las connotaciones culturales, políticas, religiosas, espirituales en su complejidad social, en una suerte no de un rio que jala a todos con su fuerza, sino funcionando como un rio que permite la sobrevivencia comunitaria de un sinnúmero de experiencias educativas cotidianas en un diálogo multitudinario.

Así las cosas, cada día se van construyendo las normas y reglas que seguimos, no como un capricho de una o unas personas, sino que buscamos el ser una escuela constituyente que desde todos genere las reglas.

Y es que en esta construcción, no solo deben 2013 ∙ N º 6

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participar estudiantes y educadores, pues ellos no son la ciudadanía completa, además debe ser un ejercicio donde las familias puedan aportar críticamente para llevar procesos dentro de ellas y mejorar la sociedad.

De esta forma, los nuevos caminos que recorremos se mueven en la participación de varias universidades, además de la creación jurídica para que esta mejore y aclare nuestras intenciones y potencie nuestras propuestas, buscando ser escuchados en diversas zonas del país, y generando espacios claros de difusión. En esta búsqueda, hemos hasta el momento, aparecido en UN RADIO, en el periódico EL PLURAL y en varias revistas científicas y académicas.

Con esto pretendemos mostrar claramente nuestras intenciones, en donde sí luchamos por la construcción de reglas, pero éstas van cambiando dependiendo de las motivaciones y exigencias que día a día rigen a la escuela.

Una nueva alternativa para el movimiento estudiantil colombiano y latinoamericano Vemos en la Universidad Nacional, cómo en un proceso de 6 años se ha transformado la cultura participativa de forma radical; ahora los valores que las mayorías siguen, son las del grado rápido y eficiente. A esta problemática, el movimiento estudiantil no solo de la Nacional, sino de todo el país, ha intentado darle respuesta; pero ha fracasado en gran parte por sus proyectos frente a la despolitización de las nuevas generaciones, frente a la educación de la guerra que esteriliza la imaginación y nos reduce a máquinas de guerra y/o de odio, frente al clientelismo que viven grandes agrupaciones, sea de izquierda o derecha, y esto causa la no creencia en las 2013 ∙ N º 6

instituciones actuales, sean del Estado o de las gentes.

Nosotros/as estamos leyendo esta problemática y estamos buscando una propuesta nueva al país y a los movimientos estudiantiles: la de educarnos para liberarnos. Nuestra idea es llevar la población a la universidad sin que necesariamente, se haya aprobado un examen de admisión, sino que teniendo el interés de estudiar y la curiosidad de llegar a una escuela diferente, se familiarice con la cotidianidad del campus y se construya una gran familia que se apoye mutuamente.

Cuando se construye movimiento estudiantil a partir de lógicas excluyentes, se rompe con la comunicación y se entra en una guerra perpetua. Suponerse de izquierda y por ello, tener unos axiomas unívocos de construcción, no permite que se generen procesos a larga data con las mayorías. Eso no quiere decir que se van a ignorar las contradicciones cotidianas, o que se va a llegar a un eclecticismo absurdo a ultranza.

Nosotros queremos proponerle a todas las organizaciones que existen en las universidades que participen de esta propuesta educativa para las multitudes. Los lineamientos que tienen que seguir son simplemente los que su propia autonomía ideológica y práctica pueda aportar, recordando que los estudiantes al ir autónomamente, también esperan ciertas demandas propias, y eso se debe hablar, ty pactar una clase que les sirva a todos/as.

El intelectual de la Ciudad Blanca ¿Qué significa decir que todos somos intelectuales? Tal vez, sea pensar que todos/ as podemos imaginar radicalmente y rechazar profundamente el fin de la historia, de

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la filosofía y de la posibilidad de construir el mundo a nuestra necesidad. Eso quiere decir que el papel que debe asumir el intelectual es la de buscar y construir caminos donde esta radicalidad imaginativa se concrete y no solo se reduzca a un montón de buenas ideas e intenciones.

El intelectual de la Ciudad Blanca no puede ser un analista político, un espectador objetivo, un pedante de círculos cerrados y de clientelismos educacionales. Este intelectual debe luchar porque las personas que lo rodean prueben sus ideas, sus hipótesis, sus locuras y las lleven a la realidad. No debe reducirse a la educación del NO, en donde el intelectual cuestiona a ultranza los puntos del otro/a y este acepta, sin que ni siquiera lo sienta como una verdad en su vida.

Es distinto cuando dos personas discuten y quieren mostrar cada una que tiene la razón, pues suele suceder en estas conversaciones, que se dice más de lo que se escucha, se burla del otro y trata de tonto, cuando ni siquiera se entiende por qué se plantea lo que se plantea.

De esta manera, se lucha por construir horizontalidad en medio de la verticalidad, se muestran las ventajas de la horizontalidad, y por qué muchas veces nos vemos obligados a utilizar la verticalidad para educar. La escuela secundaria en Colombia enseña a seguir al profesor como un ser que lo debe saber todo, y en donde solo se puede tomar lo que él apunta como legítimo para el ejercicio de pensar.

que pensar que uno se está entregando a una utopía, a un simple sueño y eso me preocupa. Además, me molesta pensar que al final nosotros quedaremos con el alma llena de sin sabores, y que la rabia que nosotros sentimos con las injusticias que se viven a diario, y que siempre crecen, nos hace a veces sentir que no lo lograremos y que terminaremos en resignación y lágrimas. ¿Quedarse cruzado de brazos entonces?

Nunca. Por eso, moldeamos nuestra propia historia a mano y pulso, a pesar del costo que ha tenido. Ver lo que hemos trabajado en la escuela en este tiempo, nos anima a pensar que por lo menos, hacemos del mundo un lugar menos peor.

Considero repudiable la violencia como aparato de represión y poder. Educar para la violencia sería seguir el mismo camino, pero al otro lado de la barrera. Tampoco pretendemos justificar ese discurso civilista de paz y amor, cuando la guerra biológica, psicológica y económica destruye a diario la paz de cualquier ciudadano en un sistema de capital; por eso, han surgido movimientos globales como los indignados: son ciudadanos que están ofendidos y tienen todo el derecho de expresar su ira, generalmente mediante movilizaciones masivas.

La paz si no es digna, no es paz

Una ciudadanía sin una identidad propia de sus pueblos, perdida de sus cosmovisiones, y desarraigada de sus profundas y entrañables raíces, no sabe defender su identidad con el corazón que es el que verdaderamente Las dificultades marca el camino. La verdadera independenpara lograrlo cia inicia por la liberación de las mentes. Si Perder la esperanza en Colombia es fácil, no existe una educación que nos descolonice la realidad cotidiana y la historia del país hace 2013 ∙ N º 6

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por medio de la autonomía y la imaginación radical, no nos queda mucho.

Nosotros esperamos que nuestra propuesta que lleva año y medio tenga eco en cada persona que quiera hacer algo o alguito. Nuestro proyecto es la materialización de ese entusiasmo que tenemos demás.

Cansados de una sociedad insegura, ignorante, violenta, pesimista, fatalista, y pasiva, le decimos a la población que aunque todos los problemas existen, quiere decir que desfallezcamos ante los problemas y justifiquemos lo injustificable.

Conclusiones

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En síntesis, la educación y la sociedad vienen a representar dos componentes intrínsecos que se interrelacionan de forma compacta, en la totalidad del espectro de las relaciones cotidianas de la comunidad en general, traspasando las barreras impuestas por factores predominantes como la raza, religión, el estrato social o incluso, el nivel educativo. Mediante el presente proyecto se puede evidenciar no solo la existencia de un camino alterno para la ejecución de semilleros de paz a través del conocimiento puesto al servicio de todos, sino la relevancia de las características particulares de cada sujeto y la puesta en escena de éstas al servicio de los otros, o acaso, ¿qué sería del mundo si todos quisiéramos dedicarnos a la misma labor, si todos desarrolláramos el mismo arte, o si todos tuviésemos los mismos gustos?

Como respuesta a ello, y a los miles de interrogantes que surgen a diario, consideramos que el C.C.C.B., realiza un aporte pionero en la renovación del método para ilustrar, y la concepción que los estudiantes adquieren y transmiten al mundo del mismo, sentando un precedente que tienda a cambiar el modelo estático y obsoleto de la educación en nuestro país.

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Cómo inscribirse y participar: Para las personas que deseen participar como estudiantes deben escribir a este correo electrónico: matricularte@hotmail.com.

Allí escribirán su nombre, teléfono y un correo electrónico para poder comunicarnos.

Para el siguiente semestre las inscripciones comienzan en Junio y terminan el 10 de agosto. El 23 de julio se les enviará a los inscritos una lista de las clases que existen, para que escojan cuáles les gustaría tomar. Cada clase tiene su propio correo electrónico, de tal forma que la persona que la tomará, se entenderá directamente con el profesor.

Para las personas que deseen participar como profesores, deben abrir una cuenta de correo electrónico con el nombre de su clase, y enviarlo a matricularte@hotmail.com. El 23 de julio deben estar listas todas las clases para darlas a conocer a los estudiantes y así, ellos podrán escojer las de su interés. Una vez se llene el cupo de la clase (dependiendo la clase y la autonomía del profesor, se dará el número de cupos para cada una), el profesor tendrá la lista de estudiantes para acordar los horarios de las clases que iniciarán en agosto.

La primera semana de agosto será la inducción, la cual estará dirigida por todos, y buscará la integración y exponer esta propuesta a los participantes.

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Nuestra propaganda:

Para que el país participe de verdad.

UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA CENTRO CULTURAL CIUDAD BLANCA

¡ESTUDIE GRATIS! OFRECEMOS CLASES DE FILOSOFÍA, MATEMÁTICAS, BIOLOGÍA, QUÍMICA, SOCIALES, HISTORIA, FÍSICA, ANÁLISIS DE GRÁFICAS, COMPRENSIÓN DE LECTURA, ESPAÑOL, TANGO, PINTURA, TEATRO, INGLÉS, FRANCÉS, LITERATURA, GÉNERO, CINE, MUSICA…

Matrículas desde el 1º de junio, hasta el 10 de agosto.

Inicio de clases 1º de agosto (semana de inducción).

MATRICÚLESE matricularte@hotmail.com Facebook escuela formativa ciudad blanca Proporcionar el nombre y un número de teléfono.

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Artista invitada: Ledania El Arte Es Un Componente De La Cultura, Una Expresión Social Del Ser Humano Propiamente Dicho. En El Arte Podemos Ver Reflejadas Temáticas Y Prácticas Sociales. Muchos Artistas De La Calle Usan Las Paredes Como Lienzos, Dejando Una Huella Colorida Y Viva De Sus Ideas, Pensamientos, Y Sentimientos. A Su Vez, Este Tipo De Arte Lleva Implícito El Contexto Temporal Y Espacial Bajo Los Cuales Se Desarrolla, Y Con Ello, Los Hechos Reales Que Experimenta La Sociedad.

Es Así Como En El Grafiti El Arte Se Desliga De La Obra Colgada En Un Museo O Exposición Y Sale A La Calle, Para Así Hacerse Más Universal, Más Social, Tener Un Mayor Alcance, Y Llegarnos A Todos. El Grafiti Limita Extrañamente Con El Vandalismo Según La Mirada Con Que Se Le Juzgue; Quien Lo Mire Puede O No Apreciar La Gráfica Y Las Historias Que Nos Cuentan Las Paredes.

Diana Ordoñez (Ledania) Es Una Artista Joven, Graduada En Artes De La Universidad Javeriana. Entre Su Recorrido Artístico, Encontramos Su Dirección Artística Del Festival Yaveria.

Sus Intereses Incluyen Proponer Nuevas Iniciativas En El Grafiti, La Ilustración, Fotografía, Body Painting Y El Arte Urbano. Sus Obras No Se Limitan En La Cantidad De Colores, Formas Y Personajes. Seguramente La Gente Que Vive En Bogotá, Ya Reconoce Estos Seres Anómalos Y Mundos Coloridos Que Nos Hablan Desde Los Muros.

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Ledania Es Una Artista Destacada Dentro De La Escena Artística Local. Es Algo Notoria La Influencia De Artistas De Amplio Recorrido Mundial Dentro De Sus Obras, Por Ejemplo, Artistas Como Blu. Ledania Tiene Un Estilo Propio, Notorio En Sus Trazos Gruesos Y En Una Amplia Gama De Ilustraciones De Animales Surrealistas. Uno De Sus Principales Objetos De Dibujo Son Las Aves Y Animales Pequeños. Es Interesante Encontrar Este Tipo De Propuestas Estéticas En Un País En Donde El Arte No Es Muy Incentivado Por El Gobierno, Y En Donde La Mayoría De Personas No Lo Aprecian, Porque El Sistema Educativo Nunca Les Ha Inculcado Apreciar Las Expresiones Artísticas.

Su Arte, Es Arte Con Acento Bogotano, En La Ciudad Y Para La Ciudad. Arte Para Que La Gente Opine, Se Alegre, O Se Despierten En Ellos Sentimientos Que Van Desde El Amor Hasta El Odio.

Total, Sus Obras No Pasan Desapercibidas. Es Por Ello Que Agradecemos A Ledania Por Permitirnos Usar Su Obra Como Portada En Esta Edición Especial De Surmanía: Educación Y Movimientos Estudiantiles En América Latina. Esta Es Una Invitación, Para Aquellos Que Aún No La Conocen, A Explorar Sus Propuestas. Seguramente No Se Van Arrepentir.

Andrés Sánchez Fernández Estudiante de Diseño Gráfico, Universidad Nacional de Colombia.

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EL MOVIMIENTO ESTUDIANTIL COMO MOVIMIENTO SOCIAL SUBALTERNO EN LA ACTUAL COYUNTURA Ana María Gamboa Navarro Gina Paola Gil Villa

Resumen El presente trabajo tiene como objeto indagar sobre la importancia del movimiento estudiantil en Colombia y especialmente, de la Mesa Amplia Nacional Estudiantil que surge en la coyuntura que se genera a partir del proyecto de reforma a la ley de educación superior. Para ello, tendremos como referencia el articulado teórico de Gramsci. En un primer momento, expondremos las categorías gramscianas a abordar, para posteriormente, analizar al movimiento estudiantil como un grupo subalterno. En un tercer momento, se verá al movimiento estudiantil en el marco de la emergencia de nuevos movimientos sociales a nivel global. Por último, formularemos una serie de conclusiones con base en nuestro análisis.

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EL MOVIMIENTO ESTUDIANTIL COMO MOVIMIENTO SOCIAL SUBALTERNO EN LA ACTUAL COYUNTURA1 Ana María Gamboa Navarro Gina Paola Gil Villa2

1 Trabajo preparado para su presentación en el VI Congreso Latinoamericano de Ciencia Política, organizado por la Asociación Latinoamericana de Ciencia Política (ALACIP). Quito, 12 Al 14 de junio de 2012.

2 Estudiantes Ciencia Política, Universidad Nacional de Colombia.

Grupo de investigación Presidencialismo y Participación.

Históricamente, el movimiento estudiantil en Colombia ha sido uno de los movimientos sociales de mayor importancia en cuanto a reivindicación de los derechos sociales, y las luchas y exigencias políticas frente al régimen. Dicha lucha se ha articulado con otros movimientos, como lo son el campesino y el obrero, lo que le ha dado una perspectiva que va mucho más allá de la lucha educativa.

Sin embargo, el movimiento ha estado dividido en varias organizaciones que tienen entre ellas diferencias ideológicas y programáticas, lo cual ha causado rupturas y debilidades en el movimiento que le han valido importantes derrotas. En la coyuntura actual, en la que el gobierno colombiano promueve una nueva ley de educación superior donde ésta es vista como una mercancía, dichas diferencias han intentado ser superadas con la creación de la Mesa Amplia Nacional Estudiantil (MANE), en la que varias organizaciones y sectores confluyen en torno a un 2013 ∙ N º 6

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derecho fundamental, como lo es la educación. La importancia de la MANE se hace evidente teniendo en cuenta que ha sido capaz de llamar la atención de la sociedad en su conjunto, del gobierno y de los medios de comunicación frente al tema educativo.

Teniendo en cuenta que partiremos del análisis teórico desarrollado por Antonio Gramsci es preciso exponer los criterios metódicos a partir de los cuales realizaremos un acercamiento al movimiento estudiantil en Colombia, y especialmente al surgimiento de la Mesa Amplia Nacional Estudiantil (MANE).

Esto teniendo como base la coyuntura suscitada por el proyecto de reforma a la ley 30 del 91, cuyos puntos más controvertidos giran en torno a la inserción de la educación superior en dinámicas de mercado que llevarían a su eventual privatización.

En primer lugar, tendremos en cuenta la dualidad entre el plano estructural y las relaciones superestructurales. Esto implica determinar la incidencia del factor económico, pero haciendo especial énfasis en el grado de conciencia política colectiva en el marco de los movimientos coyunturales y orgánicos que se gestan al interior del movimiento estudiantil. A partir de ello, se hará un intento de reconstrucción histórica, construcción del presente y un análisis de las perspectivas a futuro.

En el momento superestructural es posible identificar tres grados dentro de los que se manifiesta la conciencia política colectiva según Gramsci. El primero de ellos, hace referencia a un momento económico corporativo dentro del cual se siente la unidad homogénea con el grupo profesional y el deber de organizarlo, pero no se siente aún la unidad con el grupo social más amplio. Un segundo momento, es el de la conciencia de solidari-

dad de intereses con los miembros del grupo social, pero solo en el campo económico. En el tercer grado, se da la superación de los propios intereses colectivos de la corporación, dejando así de lado el límite económico para pasar a una representación de los intereses de otros grupos subordinados.3 En ese orden de ideas, las categorías de análisis que retomamos de Gramsci son: subalternidad, autonomía, hegemonía y reforma intelectual y moral.

A grandes rasgos, identificaremos la subalternidad a partir de una serie de elementos analíticos. El primero de ellos, hace referencia a la manifestación concreta dentro del plano estructural de la alienación, y que en el plano superestructural se traduce en la subordinación.4 A partir de la condición objetiva de subordinación, se crea una conciencia de la dominación.

Un segundo elemento, son las características a partir de las cuales se puede identificar la subalternidad, que serían: la pluralidad; la disgregación; el carácter episódico de su actuar; y la débil tendencia a la unificación. Las anteriores características determinan que la capacidad de acción de los grupos subalternos sea difusa, lo que a su vez es reforzado por la denominada “iniciativa de la clase dominante”.

Dicha capacidad de acción es un tercer elemento analítico, y se mueve dentro del plano de la espontaneidad-conciencia. La espontaneidad como la manifestación de la ausencia de la plena conciencia de ser clase para sí. La conciencia, la cual se logra progresiva y tendencialmente, es la que lleva a 3 GRAMSCI, ANTONIO. Análisis de las situaciones y relaciones de fuerza, en “Cuadernos de la cárcel: cuaderno n.13”. 1975. p. 13-14 4 MODONESI, MASSIMO. Subalternidad, en “”Subalternidad, Antagonismo, Autonomía. Marxismos y subjetivación política”.2010. p. 26

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actuar como clase, y a emprender el tránsito desde la subalternidad hacia la autonomía, dentro de la cual se muestra la dualidad entre incorporación o la aceptación de la relación mando obediencia, y su contraparte de resistencia y negociación permanente.

Dentro de la categoría de Autonomía hay dos ejes claves. El primero, hace referencia a la importancia de la generación de una conciencia de sí y conciencia para sí; el segundo, hace alusión al concepto de quiebre, el cual se refiere al rompimiento con la dinámica de la subordinación. La autonomía se puede entender como el punto de partida hacia la lucha por la hegemonía.

En el tránsito hacia la autonomía, es posible identificar una serie de fases que pueden manifestarse de forma sucesiva, o pueden manifestarse como paralelas. La primera de ellas, es el proceso de formación objetiva como grupo subordinado que se refiere a la conciencia del lugar que se ocupa dentro de la producción económica. La segunda fase, alude a la adhesión, pasiva o activa, a las formaciones políticas dominantes. La tercera, es el nacimiento de nuevos partidos que se dan como producto de la iniciativa de la clase dominante para mantener el consenso, en últimas la hegemonía. La cuarta fase, se refiere a las formaciones que no son propiamente partidos, es decir, que se manifiestan como formas corporativas y gremiales, y cuya expresión es la resistencia. La quinta, se refiere a las nuevas formaciones que afirman la autonomía frente a los viejos cuadros, pero recogen la crítica tradicional de éstos. Por último, la sexta fase, corresponde a las formaciones que afirman la autonomía integral.5 5 GREEN, MARCUS. Método y análisis de Gramsci sobre los

Por hegemonía podemos entender el plano institucional que propende por la reproducción de las normas sociales y de los paradigmas de la clase dominante; su manifestación concreta es lo que se denomina la “iniciativa de la clase dominante” la cual se presenta como una vía para generar el consenso más allá de la coerción. En ese sentido, la iniciativa de la clase dominante se configura como la “imposición no violenta y la asimilación de la subordinación; es decir, la internalización de los valores propuestos por los que dominan o conducen moral e intelectualmente el proceso histórico”.6 Dentro de este plano, se visibiliza la dicotomía entre sociedad política (Estado) y sociedad civil, en donde la segunda a través de la legitimidad sustenta la primera.

Por último, y con respecto a la categoría de Reforma Intelectual y Moral, Gramsci consideraba que todo hombre es un intelectual, pero el desarrollo de dicha capacidad depende de la función que asuma dentro del sistema de relaciones sociales. Es así como podemos identificar dos clases de intelectuales que se desarrollan de acuerdo al tipo de crítica que hacen respecto a su lugar dentro del proceso de producción. Por una parte, se encuentran los intelectuales orgánicos que partiendo de un proceso histórico previo, a partir del cual se genera su condición objetiva y su lugar dentro del mundo de la producción económica, establecen unas nuevas categorías de análisis que rompen con las previamente establecidas y que van ligadas a la práctica de donde se desarrolla una crítica histórica que, a su vez, tiene el potencial de generar una reforma intelectual y moral. En cuanto a los intelectuales tradicionales, es preciso señalar que están enmarcados dentro de un proceso de continuidad histórica,

grupos subalternos, en “Poder y hegemonía hoy. Gramsci en la era global”.2004. p. 67-68

6 MODONESI, MASSIMO. Óp cit. p. 34 2013 ∙ N º 6

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pero en cuya crítica no se manifiesta una ruptura clara, pues asumen las categorías previas establecidas por otros intelectuales.7 En ese sentido, hay un proceso dialéctico dentro del cual se manifiesta una lucha por la conquista ideológica de los intelectuales tradicionales que se lleva a cabo a través del desarrollo en forma simultánea de los intelectuales orgánicos. Dentro de este proceso, juega un papel fundamental la educación, ya que a través de ella se hace la difusión e imposición de los paradigmas de la clase dominante.

Partiendo de las categorías previamente establecidas, pasaremos a abordar el movimiento estudiantil en Colombia, específicamente la Mesa Amplia Nacional Estudiantil.

Para lo anterior, tendremos en cuenta inicialmente los antecedentes y la formación de la MANE; posteriormente, abordaremos el desarrollo del proceso de movilización estudiantil, y por último, abordaremos su nivel de representatividad tomando como referente las principales organizaciones que la conforman y la toma de decisiones.

Antecedentes, y formación de la MANE: El movimiento estudiantil colombiano tiene una serie de antecedentes. En primera instancia, encontramos el movimiento estudiantil que se desarrolló en los años 70, del cual la MANE retoma la idea de un programa mínimo como base para la unidad programática y de acción del conjunto del movimiento estudiantil.

Otro momento importante de la historia del movimiento estudiantil se da en los 80, donde el movimiento estudiantil fue prácticamente 7 GRAMSCI, ANTONIO. Los intelectuales y la organización de la cultura. 2003-2006 2013 ∙ N º 6

desarticulado debido al nacimiento, fortalecimiento y accionar del paramilitarismo en Colombia.

En los años 90 renace el movimiento, dando lugar a la formulación del suceso político conocido como la séptima papeleta que abrió el espacio para el surgimiento de una Asamblea Nacional Constituyente y con ésta, a la actual constitución política de Colombia.

Al mostrarse la constitución como generadora de consenso, en los 2000 el movimiento estudiantil adquiere un carácter pasivo, lo que también se explica por la fuerte represión formulada desde el ejecutivo en cabeza de Álvaro Uribe Vélez y perpetrada por el aparato coercitivo del Estado.

Analizando este acontecer histórico, se hace evidente que hay una serie de ascensos y descensos del movimiento estudiantil marcados por la iniciativa de la clase dominante, ya sea vía coerción o consenso, a partir de los cuales se originan procesos de resistencia y pasividad, logrando neutralizar, en gran medida, los movimientos coyunturales que eventualmente podrían haber generado una crisis orgánica.

Dentro de este contexto, la MANE se asume como continuadora del proceso histórico del movimiento estudiantil. Es así como es posible establecer que al retomar elementos del programa mínimo de los 70, adaptarlos a las condiciones actuales, en donde el paradigma ideológico dominante es el neoliberalismo que se extiende a todas las esferas de la sociedad, se tiene la intencionalidad de hacer frente a la tradición intelectual y moral que sostiene dicho paradigma.

Podemos situar la formación de la MANE dentro de una serie de dinámicas que se dan dentro del plano estructural y el superestructural. En relación con el plano estructural, se

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evidencia la crisis económica internacional, y por otra parte, la implementación de un tratado de libre comercio entre Colombia y Estados Unidos. Lo anterior se refleja en las políticas colombianas institucionales y de gobierno que intentaron reforzar el paradigma neoliberal en crisis. Un ejemplo de ello, es la nueva ley de eductación que propiciaría la inversión privada y la entrada en las dinámicas de mercado de la educación superior pública, esto como estrategia para subsanar la crisis presupuestal por la que atraviesa la misma. A esto se añaden otras políticas como la “ley del primer empleo”, la “regla fiscal” y políticas de explotación minera, entre otras.

En cuanto a la reforma de la educación superior, es preciso señalar que su radicación en el congreso se dio inicialmente en el primer semestre de 2011, lo cual generó una oleada de movilizaciones de carácter espontáneo y por lo cual fue retirada para modificar un fragmento que hacía referencia a un modelo de educación superior basado en el ánimo de lucro.

Tras dicha modificación, se vuelve a radicar la propuesta de reforma. Sin embargo, el movimiento estudiantil expresa su desacuerdo en términos del cambio formal, pero no de contenido de la misma, por lo que la movilización social y la protesta continúan e incrementan.

Es a partir de estos dos momentos que se desarrolla el proceso que pretendemos abordar a continuación.

Desde el enfoque gramsciano que hace referencia a los grados de conciencia colectiva, es posible establecer que en un primer momento, al interior del movimiento estudiantil se da una expresión económica corporativa; es decir, el grupo social que comparte las mismas características como estudiantes de educación superior, al ver amenazados sus intereses se cohesionan espontáneamente.

La insipiente unión del movimiento estudiantil se plantea la necesidad de elevar el nivel de conciencia del estudiantado, lo cual se puede identificar con una conciencia de sí, pero aún no una conciencia para sí, organizada para asumir la dirección hacia la autonomía y posteriormente, el tránsito hacia la hegemonía.

Historia de la MANE La MANE surge del Encuentro Nacional de Estudiantes Universitarios (ENEU). En dicho encuentro, podemos identificar dos fases simultáneas del tránsito hacia la autonomía del movimiento estudiantil. Es así como se plantea el problema de la unidad, el cual lo podemos identificar con la fase uno que hace referencia a la formación como grupo y a la conciencia del lugar en la producción económica; de lo anterior, se desprende la creación de la MANE, que se puede identificar con la fase cuatro, referida a formaciones que no son propiamente partidos y se manifiestan como formas corporativas y gremiales cuya expresión es la resistencia.

En cuanto al grado de conciencia, denominamos como espontáneo éste punto del movimiento estudiantil, debido a que surge de una coyuntura específica y no se basa en un nivel de organización previa. Lo anterior se ejemplifica en el hecho de que la MANE nace en un primer momento con el objetivo de avanzar en la movilización en contra de la reforma, aunque, por otra parte, dentro dte la discusión se plantea la configuración de una agenda programática y organizativa. De allí se puede plantear que existe un propósito de superación de la espontaneidad para generar un nivel de conciencia para sí real, lo que se expresa en la intención de preparación del denominado Paro Nacional Universitario, que se pretende 2013 ∙ N º 6

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desarrollar desde los planos local, regional y nacional.

Otro objetivo a largo plazo que se planteó en el surgimiento de la MANE, es la construcción de una reforma académica alternativa que deje de actuar en función de las lógicas impuestas por el mercado y que en cambio, se adapte a las necesidades reales de la sociedad colombiana. De allí que, teniendo en cuenta la importancia del modelo educativo en la formación de intelectuales que sustenten la hegemonía, el modelo alternativo que se plantea desde el estudiantado tendría un interés de transformación del paradigma intelectual y moral dominante.

Dentro de la pretensión de avanzar hacia la unificación, se define el movimiento universitario como una articulación de las organizaciones estudiantiles más importantes, tomando como base el programa mínimo desarrollado por el movimiento estudiantil en los 70. El programa mínimo se divide en 6 ejes: financiación, democracia y autonomía universitaria, bienestar, calidad académica, libertades democráticas y un eje final, de relación entre la Universidad y sociedad.8 En cuanto a la financiación, se hace un rechazo a las lógicas económicas impuestas desde el ámbito internacional que condicionan el manejo interno de la economía y que en amplia medida, determinan el gasto social a favor de unos sectores y en detrimento de otros.

La democracia y la autonomía se entienden como autogobierno y mayor grado de participación de los estamentos que componen la comunidad universitaria. Es evidente la distancia entre el concepto de autonomía formulado por Gramsci, y el del movimiento estudiantil que la plantea como la independencia para definir las 8 MANE. Programa mínimo. manecolombia.blogspot.com/2011/10/ programa-minimo-del-movimiento.html 2013 ∙ N º 6

agendas académicas al interior de las comunidades universitarias.

En el eje de bienestar se vislumbran tenues expresiones de un grado de conciencia en el que “los propios intereses superan los límites de la corporación y deben convertirse en los intereses de otros grupos subordinados”9, los cuales corresponderían a un tercer momento dentro del planteamiento teórico de Gramsci.

Lo anterior en términos de que se toman en cuenta las garantías laborales para los empleados de las universidades y el respeto por sus derechos salariales y prestacionales.

En cuanto a la calidad académica, el punto más relevante hace relación a la estandarización de los contenidos desarrollados a través de una serie de políticas, tales como las pruebas de competencias que miden el conocimiento en términos cuantitativos y no cualitativos, y que tienen el fin de generar sujetos funcionales al sistema.

Respecto al eje de las libertades democráticas, se exige el respeto y el reconocimiento como legítimas a las expresiones de organización estudiantil, profesoral y sindical.

En el último eje, se da cuenta de la importancia del papel de la universidad pública como configuradora de un nuevo modelo de educación que reconozca, discuta, y se plantee una crítica con efectos prácticos frente a las problemáticas nacionales, y que recorra de forma transversal el pueblo colombiano, haciendo énfasis en los grupos étnicos y culturales.

En los ejes anteriores, pero específicamente los relacionados con la autonomía y la relación universidad-sociedad, se plantea el papel fundamental del movimiento en la construcción de una vía para una eventual reforma intelectual y moral, en términos de buscar 9 Gramsci, Antonio. 1975. Óp cit.

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desligarse del modelo de educación que se impone desde el centro hegemónico, creando sus propios intelectuales, que se pongan al servicio de lo que consideran las necesidades reales del país.

El programa mínimo se expresa como bandera de la unificación del movimiento estudiantil, y está acompañado por una serie de movilizaciones y protestas surgidas como respuesta inmediata a la reforma a la educación superior. Es así como se puede ver que el movimiento se centra en la unidad de acción, la cual eventualmente, desembocaría en una unidad programática que le diera solidez a la lucha y, a su vez, le diera el carácter de permanente. Esto podría llevar a la superación de los movimientos coyunturales y la generación de una crisis orgánica que condujera a una ruptura real en la hegemonía.

La MANE no tiene una estructura perfectamente clara, pero se configura a partir de tres ejes: organizativo, programático y de acción.

A partir de dichos ejes, surgen mesas que los desarrollan simultáneamente. La primera es la mesa operativa, que genera las agendas de discusión, articulándolas entre lo nacional y lo local, y su función principal es generar consenso, a partir del cual, se plantea la parte logística de las movilizaciones y se generan informes.

La segunda es la mesa de comisiones, conformada por tres comisiones principales: comisión de comunicaciones, comisión académica, y comisión de derechos humanos.

Dichas comisiones son de carácter local, pero se articulan nacionalmente y participan del comité operativo. La comisión de comunicaciones “esvt de carácter nacional, y tiene la función de informar y ser generadora de opinión, articular y coordinar los procesos locales y/o regionales, centralizando y difundiendo los

diferentes desarrollos en términos políticos y de comunicación”10 La comisión académica es un órgano técnico no decisorio que hace el debate, recolección y síntesis de datos, para facilitar el análisis de la problemáticta de la educación y avanzar en la construcción de la propuesta alternativa de reforma.

La comisión de derechos humanos desarrolla garantías para los procesos de movilización y se enfoca en la visibilización y denuncia de los atropellos que se cometen contra el movimiento.

La tercera mesa es la de discusión o de vocerías nacionales, “las vocerías nacionales son interlocutoras del movimiento estudiantil en Colombia, no poseen capacidad de decisión política fuera de las definiciones de la MANE, ni capacidad de negociación; salvo que la MANE así lo defina. Su conocimiento del panorama nacional en torno a la educación superior y sus problemáticas, debe ser multiétnico y pluricultural.”11 Dentro del proceso de movilización, se dan dos hechos fundamentales para el establecimiento de la MANE como un interlocutor válido y legítimo con la sociedad política, pero también con el resto de la sociedad civil; así, se asume como líder intelectual del movimiento en su conjunto. El primero de estos procesos fue la Consulta Nacional Universitaria, llevada a cabo el 6 de octubre de 2011 y que tenía como objetivo conocer la opinión de los estudiantes con respecto a la reforma y a la posibilidad inmediata de entrar en paro. Una vez conocidos los resultados de dicha consulta, se

10 Feb 5. Relatorías - Mesas de trabajo Encuentro organizativo de la Mane Ibagué - Tolima 2012. 1ER ENCUENTRO ORGANIZATIVO DE LA MESA AMPLIA NACIONAL ESTUDIANTIL-MANE. 28 y 29 de Enero de 2012.

11 Ibíd.

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hace un llamamiento al paro estudiantil, estableciendo el 12 de octubre con fecha última de entrada al mismo, bajo las exigencias de retiro del proyecto de reforma a la educación y la construcción democrática de una propuesta alternativa construida por la comunidad universitaria y en conjunto con la sociedad.

Una vez establecido el paro, el eje de acción dirigido por el comité operativo de la MANE se enfocó en diferentes modalidades de movilización. Se destacaron las manifestaciones alternativas de la protesta como la “besatón” y “la marcha de antorchas” que se caracterizaron por reivindicar las representaciones culturales y acudir a la emotividad de las personas, logrando la legitimación y la desestigmatización del movimiento estudiantil.

El movimiento estudiantil también se articuló en otro tipo de escenarios, diferentes a la protesta popular, en donde confluían las diferentes posturas de los estamentos de la educación superior (principalmente estudiantes, profesores y trabajadores). Unos de estos espacios fueron las asambleas por facultad, las asambleas triestamentarias, y es importante hacer énfasis en los debates que se dieron al interior del órgano legislativo en donde se dieron grandes victorias políticas frente a la postura oficial representada en la ministra de educación.

A lo largo de la movilización estudiantil y a través del avance hacia la unificación programática, el Estado intenta neutralizar las movilizaciones vía coerción, y es así como ante la opinión pública se genera una criminalización, estigmatización y persecución de la protesta estudiantil, y la protesta social en general. Esto se ve expresado en los informes oficiales de la comisión de comunicación de la MANE en donde se señala que:

“En el contexto nacional se puede visibilizar que hay una situación generalizada de crisis humanitaria en las universidades que responde a las políticas de represión instauradas por el gobierno, esto se ve representado en la problemática con la seguridad privada, en la militarización de los campus universitarios, en la restricción de las libertades democráticas, y además se puede ver el carácter de cooptación del gobierno en la intención de las administraciones universitarias de generar un control político a las organizaciones y comisiones de derechos humanos de base”12

Pese a esto, debido a las presiones ejercidas por el movimiento estudiantil y generadas a partir de los procesos de movilización constante que hicieron eco al interior de la sociedad, se legitimaron las reivindicaciones del movimiento estudiantil representado en la MANE, lo cual a su vez, generó presión en el órgano legislativo que progresivamente retiró su apoyo al gobierno nacional y a la iniciativa de reforma. Así, el gobierno se vio obligado a ceder en su pretensión de adelantar el proceso legislativo respecto a la aprobación de la reforma a la ley de educación superior. En un momento inicial, Juan Manuel Santos propuso el retiro de la propuesta una vez que los estudiantes hubiesen levantado el paro. Sin embargo, eso no impidió que se desarrollara la última de las marchas multitudinarias a la que asistieron más de 200.000 personas, y que se manifestó como una confluencia del nivel local, regional y nacional, no solo del movimiento estudiantil, sino de otros sectores de la sociedad.

Lo anterior obtuvo como respuesta el retiro formal por parte del presidente de la república, Juan Manuel Santos, ante la comisión sexta de la cámara de representantes del Proyecto de 12 Ibíd.

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ley n. 112 del 2011 “POR LA CUAL SE ORGANIZA EL SISTEMA DE EDUCACIÓN SUPERIOR Y SE REGULA LA PRESTACIÓN DEL SERVICIO PÚBLICO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR”.

La MANE, tras una reunión nacional de emergencia, señaló que el paro se levantaría una vez que se cumplieran las siguientes condiciones13: 1) Se hiciera efectivo el retiro del proyecto de ley de reforma.

2) Que por parte del gobierno existiese una voluntad real, expresada mediante una declaración pública o en un espacio público de interlocución, de generar una metodología junto con la comunidad universitaria de construcción de una nueva ley de educación superior que respondiera a las necesidades reales de la sociedad.

3) Que el gobierno se comprometiera a generar garantías políticas y civiles al derecho a la protesta, enfocado a la militarización de los campus universitarios que había emprendido el gobierno nacional.

Frente a esto se dio una declaración pública de la Ministra de educación en donde se expresaba la voluntad política de cumplimiento de las últimas dos condiciones, frente a lo cual los voceros de la MANE de forma unilateral asumieron que con dicha declaración estaban cumplidas las condiciones establecidas, y por lo tanto, decidieron suspender el paro. Desde el cuerpo teórico desarrollado por Gramsci, cabe preguntarse si más que una victoria para el movimiento estudiantil se sufrió, en este caso la deno-

minada iniciativa de la clase dominante en términos de consenso.

El anterior análisis parte del hecho de que a pesar de la declaración de la ministra, los dos últimos dos puntos exigidos para el levantamiento del paro no estaban cumplidos a cabalidad para el momento en el que se decide levantar el paro. Esto implica la aceptación de la relación mando-obediencia, en la medida en que desde el sector hegemónico se dieron elementos para neutralizar el tránsito hacia la autonomía del movimiento estudiantil. Lo anterior implica que a pesar de los avances en el proceso hacia la unificación se logró desarticular la red local-regional-nacional, pues prevalecieron los intereses del centro antes que los de la periferia. Por último, la iniciativa de la clase dominante se profundizó, puesto que se sostenía ante la opinión pública que no había razón para la continuidad de la movilización estudiantil, ya que las condiciones exigidas ya estaban cumplidas.

El consenso de la hegemonía trae disgregación interna al movimiento y rompe con la articulación que se tenía frente a las exigencias con los otros sectores sociales, por lo que hay un retroceso en la organización y en los niveles de conciencia del movimiento, pues se vuelve a abogar solo por el interés inmediato gremial.

Representatividad y organizaciones que conforman la MANE A partir del levantamiento del paro y con base en las especificidades de la toma de decisiones, se abre la discusión interna, ya que dicha decisión no fue bien recibida por todos.

Hubo muchas críticas al movimientto, porque

13 Declaración política Mesa Amplia Nacional Estudiantil.

Bogotá, 12 de noviembre del 2012.

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muchos pensaron que aceptar el consenso fue no asumir la dimensión histórica de la lucha.

De acuerdo a lo anterior, es necesario plantearse el nivel de representatividad de la MANE y el papel que jugaron las organizaciones estudiantiles que la conformaron desde su nacimiento (OCE, FEU, ACEU, FUN).

La Organización Colombiana de Estudiantes (OCE) se constituye como el órgano estudiantil con presencia en Colegios y Universidades de un movimiento político más amplio: el Movimiento Obrero Independiente Revolucionario (MOIR); en ese sentido, se proclaman como defensores de una educación nacional, de carácter científico y democrático.14 La Federación Colombiana de Estudiantes (FEU) nace en el 2005 y pretende articular la lucha propia del movimiento estudiantil en Colombia con la del resto de sectores de la sociedad, lo cual en su perspectiva, eventualmente llevaría a una nación soberana, justa y libre.15 La Asociación Colombiana de Estudiantes Universitarios (ACEU) es una organización estudiantil que se conforma en el Congreso Nacional de Estudiantes Universitarios en 1998, y nace a partir de la iniciativa de las Juventudes Comunistas (JUCO); aunque en ella también confluyen otros sectores de representación estudiantil y democráticos.16 La Federación Universitaria Nacional (FUN) nace en 1998, y está conformada por estudiantes de universidades públicas y privadas; se denominan de izquierda, democráticos, antiimperialistas, antifascistas e internacionalistas.17 14 ORGANIZACIÓN COLOMBIANA DE ESTUDIANTES – OCE. www. ocebogota.blogspot.com/ 15 FEU. Principios. feucolombia.org/index.php?option=com_con tent&view=article&id=53%3Aprincipios&catid=39%3Aquienessomos &Itemid=78 16 ACEU, Cauca. Introducción. aceucauca.blogspot.com/

La MANE atraviesa por una serie de fases que configuran su nivel de representatividad.

Inicialmente, se plantea como la confluencia netamente de las principales organizaciones estudiantiles de universidades públicas y privadas. En un segundo momento, se manifiesta la intención de articulación a nivel local, regional y nacional, lo que de alguna forma, rompía con las dinámicas corporativas de cada organización e incluye a otros actores, tales como los estudiantes de educación superior, técnica y tecnológica. En un tercer momento, se pretende incluir a los trabajadores y profesores pertenecientes a la comunidad universitaria.

Todas estas fases estuvieron atravesadas de manera transversal por un llamamiento a la participación por parte de la sociedad en las dinámicas de la movilización.

La MANE se asume como la representante del movimiento estudiantil en su totalidad, adjudicándose la vocería única en nombre del mismo. Esto nos lleva a plantearnos dos cuestionamientos: El primero de estos, es el carácter democrático o antidemocrático en el proceso de toma de decisiones, partiendo de la base de que éstas en tteoría, se debían dar exclusivamente por consenso. Sin embargo, en la reunión de emergencia del 12 de noviembre del 2011, en donde se discutió el eventual levantamiento del paro y los términos en los que se daría, se impuso una postura desde las organizaciones; lo cual llevó a que la toma de decisiones no fuese por consenso, sino por votación, sin existir una cuota de representación real de las personas y universidades regionales.

El segundo, es que en los diferentes espacios de discusión se vislumbra la lucha por la imposición de determinados intereses particulares, puestos por encima del interés colectivo.

17 FUN comisiones MODEP. Presentación. ¿Quiénes somos?¿Para qué trabajamos? funcomisionesmodep.org/index.php?option=com_con 2013 ∙ N º 6

tent&view=section&layout=blog&id=5&Itemid=27

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Esto responde a las lógicas internas de cada organización y, eventualmente, a su respaldo e influencia por parte de organizaciones políticas ya consolidadas.

Movimiento estudiantil colombiano en el marco de otros movimientos sociales a nivel global Por último, es importante tener en cuenta todo el proceso anteriormente descrito frente al hecho de que el movimiento estudiantil se asume como parte de un proceso más amplio a nivel internacional, en respuesta a una crisis orgánica del sistema capitalista.

En este punto de la ponencia, quisiéramos hacer un análisis de la relacióvtn y puntos en común entre el movimiento estudiantil colombiano y otros movimientos, como las protestas estudiantiles en Chile, las revoluciones del Magreb, el m-15 y Ocuppy Wall Street. En ese orden de ideas, expondremos algunas características que, desde un ejercicio comparativo, encontramos como puntos en común entre los diferentes movimientos mencionados anteriormente.

El primero de ellos, hace referencia a que en la base de los diferentes procesos de movilización social, se encuentra la crisis del sistema capitalista internacional, reflejada en los conflictos desatados al interior de cada Estado y, que a pesar de tener sus especificidades, tienen un vínculo con el cuestionamiento que se le plantea de forma directa o indirecta al paradigma neoliberal.

A partir de dicha crisis, se desarrolla una crítica al sistema financiero internacional y, en especial, a la especulación que ha llevado al aumento desmedido de los niveles de desempleo y el descenso considerable de las condi-

ciones de vida de la población. A lo anterior, se añade la crítica a los gobiernos y a su postura pasiva, que en vez de generar medidas que subsanen y hagan contrapeso frente a las consecuencias de la crisis, tienden a reforzar las mismas y propician problemas como la corrupción, forjando fuertes críticas en todos los focos de protesta. Esto, a su vez, lleva a la exigencia de que se geste una democracia real, consecuente con las necesidades reales de las sociedades en sus especificidades.

Otro punto en común es que todas estas expresiones de protesta social fueron gestadas desde los sectores más jóvenes de la sociedad, pertenecientes principalmente a las clases medias educadas, lo que, en amplia medida, explica que se hayan servido de los nuevos medios de comunicación, específicamente de las redes sociales para difundir y articular a la sociedad en su conjunto, alrededor de las reivindicaciones que abanderaban.

Finalmente, un elemento que se visibilizó en todos los movimientos sociales mencionados es el de la fuerte represión estatal, materializada desde detenciones arbitrarias, pasando por el maltrato físico, la estigmatización, hasta incluso, asesinatos por parte del aparato coercitivo del Estado (policía, ejército y fuerzas paraestatales). Introduciéndonos en la contraparte, se hace necesario señalar que frente a la acción estatal, algunas protestas se radicalizaron pasando de la vía pacífica, al uso de la violencia como medio de resistencia.

Conclusiones Una primera conclusión hace referencia a la articulación entre la coyuntura a nivel global y el plano interno. Lo anterior en tér2013 ∙ N º 6

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minos de que los movimientos sociales anteriormente descritos, surgen a partir de un fenómeno como la crisis económica internacional que se ubica en el plano estructural, y que tiene una incidencia específica al interior de cada país, ya sea ésta la privatización de servicios públicos, la crisis de la democracia, el declive de la calidad de vida de las personas, entre otros.

A partir del ejercicio de comparación entre los movimientos abordados, encontramos que todos han sufrido la iniciativa de la clase dominante, ya sea como consenso o, como coerción. Es un hecho evidente que en los países que no contaban con una democracia representativa, se manifestaba de una forma más marcada el elemento de la coerción, y que esto, a su vez, determinaba la respuesta por parte del movimiento social que tendía a radicalizarse empleando la violencia como medio de resistencia. Por otra parte, en los países democráticos, la iniciativa del gobierno se daba aparentemente por la vía del consenso; sin dejar de lado la vía de la coerción que, de forma reiterada, acompañaba los procesos de movilización social. A pesar de esto, la protesta social se desarrollaba generalmente por medios pacíficos. Ahora bien, cabe preguntarse, ¿cuál de las dos vías de resistencia resulta más adecuada en términos de efectividad?

Introduciéndonos en el escenario colombiano, es preciso señalar que dentro de la coyuntura abordada, el movimiento estudiantil se asume como un grupo social subalterno dentro del cual se da un intento por superar la espontaneidad y la disgregación para avanzar hacia la unificación. En éste tránsito hacia la unificación y eventualmente, hacia la autonomía, se dan una serie de avances y retrocesos en los grados de conciencia co2013 ∙ N º 6

lectiva. Esto con el objetivo de pasar de una conciencia de sí a una conciencia para sí. A pesar de esto, es evidente que a lo largo de la historia del movimiento estudiantil, éste ha sufrido de la iniciativa de la clase dominante, puesto que, ya sea mediante manifestaciones violentas o, mediante consenso, se ha logrado desarticular el movimiento y, a su vez, bloquear el tránsito de éste hacia la autonomía; lo cual no fue diferente en la coyuntura reciente ya que efectivamente, no se dio la ruptura necesaria y por lo tanto, se asumieron las lógicas de mando obediencia.

Por otra parte, se hace importante hacer énfasis en que en muchas ocasiones, al interior del proceso desarrollado desde la MANE, se manifiesta una dicotomía entre el discurso y la realidad. A partir de lo anterior, nos planteamos una serie de cuestionamientos respecto a los niveles de representatividad y respecto al proceso de toma de decisiones.

Con relación al elemento de la representatividad, la MANE se configura como interlocutor único a través de sus voceros, entre el movimiento estudiantil, el gobierno y el resto de la sociedad civil, lo que nos lleva a preguntarnos si éstos representan efectivamente los intereses del colectivo o, si por el contrario, responden a los lineamientos ideológicos de determinadas organizaciones.

En cuanto al proceso de toma de decisiones, es preciso determinar cuál es el criterio de influencia de las diferentes posturas con respecto a la agenda de trabajo al interior de la MANE, en últimas, el nivel de descentralización y democracia interna. Es decir, qué tanto se tienen en cuenta a las regiones y a las personas que no se articulan a la MANE a través de otras organizaciones.

Pese a esto, es importante hacer un reconocimiento de los logros obtenidos por la

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MANE y el movimiento estudiantil en general, en cuanto a cuatro puntos interrelacionados.

El primero de ellos, es la unificación que se obtuvo, primero en el plano de la acción, y luego en el de unidad programática. El segundo, el logro de su objetivo inmediato, el cual era el retiro definitivo del proyecto de ley que reformaba la educación superior. El tercer logro, es la visibilización de la problemática de la educación superior como tema importante ante la opinión pública. Por último, se generó la desestigmatización de la protesta social por parte de la inmensa mayoría de la sociedad civil.

Para finalizar, es necesario dejar claro que este tipo de ejercicios de autocrítica sirven para generar un proceso dialéctico al interior del movimiento estudiantil, que lleve a alcanzar los objetivos que se ha propuesto a lo largo de su lucha histórica y especialmente, en la coyuntura actual dentro de la cual se está gestando la construcción de una propuesta alternativa a la reforma de la ley de educación superior.

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Se terminó de imprimir en las instalaciones de GRACOM Gráficas Comerciales, Ubicada en la Ciudad de Bogotá, Colombia, en la Carrera 69K N° 70-76, al mes de noviembre de 2013.

El tiraje es de 500 ejemplares en papel Ivory de 90 gramos.

Las fuentes utilizadas, ITC Frankiln Gothic, en sus variaciones, Light, Regular y Bold, ambas Book y Book Itálica en puntajes 9, 12 y 14, Din Next Bold en puntaje 11 y Trade Gothic LT Std, ambas Roman e Itálica, en puntaje 20.

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