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ISSN 2500-4840

P R O L E G ร“ M E N O S 2

VOL. Apoyan Facultad de Ciencias Humanas Direcciรณn de Bienestar Programa Gestiรณn de Proyectos Sede Bogotรก


PROLEGÓMENOS

Revista prolegómenos Nº2 · SEM 02 2016 · ISSN 2500-4840 UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS prolegómenos - Revista estudiantil de Lingüística

nace a partir de la iniciativa de jóvenes estudiantes de Lingüística de la Universidad Nacional de Colombia – Sede Bogotá, pertenecientes al grupo de estudios Ema. El objetivo principal de la revista es ser una herramienta de divulgación de trabajos actuales, de carácter empírico y teórico, enmarcados en el ámbito lingüístico disciplinar e interdisciplinar, los cuales hayan sido realizados por estudiantes y/o profesionales de Lingüística u otras áreas afines al estudio del lenguaje. Con esto, la revista pretende promover la escritura, el debate y la publicación de temáticas diversas enfocadas en el análisis del lenguaje.

rector

Ignacio Mantilla

vicerrector

Jaime Franky Rodríguez

director bienestar sede bogotá Oscar Arturo Oliveros

Coordinadora programa gestión de proyectos (pgp) Elizabeth Moreno

decana facultad ciencias humanas Luz Amparo Fajardo Uribe

director bienestar facultad ciencias humanas Eduardo Aguirre Dávila

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Kelly Johanna Vera Diettes

coordinador

Miguel Ángel Montáñez Pardo Cra 45 no 26 - 85 Edificio Uriel Gutiérrez Sede Bogotá www.unal.edu.co y la pagina ce issuu de programa Issuu.com/gestiondeproyectos

contacto revprol_fchbog@unal.edu.co @Resprolegomenos Resprolegomenos prolegomenosres.blogspot.com

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derechos de autor y licencia de distribución

Atribución - Sin Derivar - No Comercial

comité editorial

Alejandro Montenegro Taborda Jennifer Paola Vega Barragan Paula Lorena Mogollon Buitrago Julián Nicolás Sanabria Rangel David Andrés Hoyos Rondón Joan Sebastián Gutierrez Rodríguez

escritores

Julio Cesar Vargas Lopez Javier Felipe Casallas Reinel David Ricardo Saavedra Beltran Marion Fauvet Montenegro Christian Ruz Canales Derly Johanna Barreto Paula Andrea Sandoval León

corrección de estilo

Diana Constanza Luque Villegas (PGP)

diseño

Fernando Rodríguez (PGP)

diagramación

Andrés David Fernández (PGP)

impresor

GRACOM Gráficas Comerciales

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PRESENTACIÓN DE LA SEGUNDA EDICIÓN Editorial

U

n ciego que custodia una rosa, que es biblioteca, que es laberinto. De Borges a Burgos porque también las deudas se pagan. El misterio, el crimen, la risa… y la revelación de la segunda poética. Signos anidados, embebidos, y un nombre tras el nombre: Umberto Eco. PROLEGÓMENOS dedica este breve espacio para honrar su memoria. El escritor, el filósofo, el periodista, el lector de comics, el semiólogo ¿Cómo hubiera florecido el campo semiótico sin sus aportes? Eco amplió los dominios de la semiótica al plantear una relación unívoca de tejidos sígnicos entre cultura y comunicación.Y esta tan solo una de sus incontables contribuciones. Umberto ha fallecido, pero lejos está de ser olvidado, la semiótica no lo permitiría. Invitamos a nuestros lectores, en especial a aquellos que inician en el estudio del lenguaje, a sumergirse en la obra de Umberto Eco –ya sea literaria o académica– para, así, extender su legado.

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PRÓLOGO

E

n el año 2016, la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de Colombia tuvo el honor de celebrar el aniversario número cincuenta de su fundación, dicho recorrido histórico estuvo enmarcado por la lucha y el reconocimiento de las ciencias sociales y humanas en nuestro país. A fin de celebrar dicho aniversario, la revista Prolegómenos decide publicar su segundo número, logrando, de esta manera, divulgar los trabajos de estudiantes de pregrado y posgrado interesados en los estudios lingüísticos actuales. Por lo que concierne a los contenidos del presente número, se debe manifestar la diversidad teórica que se encuentra y el interés por fortalecer la lingüística desde diversas perspectivas. Dos adelantos en torno a la relación entre discurso, sociedad y cognición hacen parte de la apertura de este segundo número. En el primer artículo titulado «Análisis del discurso político de grupos Pinochetistas en internet», los autores Marion Fauvet y Christian Ruz establecen, a partir de la teoría de la valoración, un análisis del discurso político de adeptos del Pinochetismo, donde se identifica la construcción de una identidad e ideología de los interlocutores, y los modos de interacción y representación en un contexto político concreto. El segundo artículo titulado «La construcción identitaria en el discurso narrativo y testimonial de pacientes diagnosticados con enfermedades inflamatorias intestinales (EII)» de Christian Ruz evidencia, desde el análisis del discurso y del modelo de estructura narrativa de relato autobiográfico de William Labov, cómo los relatos autobiográficos y testimoniales de personas que padecen EII configuran su identidad personal y grupal.

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El bilingüismo hace parte de la diversidad teórica que conforma este segundo número. Con la participación de estudiantes de último grado, los autores Javier Casallas y Julio Vargas en su artículo «Caracterización del bilingüismo en el colegio Enrique Pardo Parra; Cota, Cundinamarca» hacen un estudio del bilingüismo dentro de dicha comunidad estudiantil, se clasifica a los individuos, se presenta una evaluación del fenómeno lingüístico y recomendaciones para una posible mejora de las habilidades bilingües en torno al plan de estudios. El cuarto artículo denominado «Interdependencia lingüística en el aprendizaje de segundas lenguas a temprana edad» a cargo de Derly Johanna Barreto, defiende, por medio de una mini revisión, la idea de que en el aprendizaje de segundas lenguas la lengua materna tiene implicaciones psicolingüísticas y neurolingüísticas significativas. El quinto texto de este compendio se desarrolla en el ámbito de la semántica, titulado «Análisis semántico de un sustituto eufemístico para llamar a las personas con síndrome de Down» de Paula Sandoval, se presenta un análisis del sustituto eufemístico ‘especial’, usado en el español bogotano para designar a las personas con Síndrome de Down. La autora hace referencia a una posible situación metafórica de la palabra tabú para referirse a las personas que sufren este tipo de discapacidad cognitiva. Prolegómenos ha recogido dos grandes tendencias que hacen parte de los intereses de investigación teórico-práctica de los estudiosos del lenguaje para cerrar este número. El primero, se encuentra en el marco de los estudios de la lingüística sistémico-funcional y la gramática funcional, «Oraciones ecuacionales en el español de Chile» de Marion Fauvet, donde, a partir del análisis sintáctico y pragmático, se determina la función focal y el uso específico de las oraciones ecuacionales en sus tres variantes: hendidas, pseudohendidas y pseudohendidas inversas en el espa-

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ñol de Chile. El segundo, donde se realiza una reflexión sobre los aportes que ha hecho el generativismo y el estructuralismo a la lingüística. El autor David Ricardo Saavedra con el texto «Reflexión sobre el estatus actual de la ciencia Lingüística desde un enfoque biolingüístico» presenta un análisis de la distinción científica dada a la Lingüística y, a su vez, pone en contexto los actuales horizontes enfocados a una mirada más objetiva y empírica. Para darle cierre a este breve prólogo, Prolegómenos quiere agradecer a todos los participantes de la convocatoria, a los autores y a las personas e instituciones que han hecho posible compartir el conocimiento adquirido y las recurrentes preguntas lingüísticas que nacen en los contextos menos esperados. Comité Editorial

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ANÁLISIS DEL DISCURSO POLÍTICO

DE GRUPOS PINOCHETISTAS EN INTERNET Marion Fauvet Montenegro1 Christian Ruz Canales 2 Universidad de Chile

Resumen

El propósito de este estudio fue explorar, desde el análisis crítico del discurso, principalmente con el uso de la “Teoría de la Valoración”, el discurso político de adeptos del pinochetismo. Para evaluar esto, se recogió un corpus disponible en internet, que va desde pronunciamientos en las páginas web vinculadas al partido político acorde con dicha ideología, hasta comentarios en páginas de Facebook. De esta forma, se examinaron varios ejemplos, partiendo de dos componentes fundamentales de la “Teoría de la Valoración”: el juicio y la apreciación. Estos facilitan la identificación de la construcción de una identidad e ideología de los hablantes. Así, en el análisis de datos se aprecian los modos de interacción y representación. Palabras clave: Discurso, teoría de la valoración, pinochetismo, ideología.

Estudiante de Licenciatura en lengua y literatura hispánica. Universidad de Chile. Correo: marion.fauvet@ug.uchile.cl 2 Estudiante de Licenciatura en lengua y literatura hispánica. Universidad de Chile. Correo: ruzcanales@yahoo.es 1

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⸤ Análisis del discurso político de grupos pinochetistas en internet

1. Introducción En el presente texto se realiza una aproximación analítica, enmarcada en el análisis crítico del discurso, pero enfocada en la teoría de la valoración, de la producción discursiva de grupos pinochetistas en páginas electrónicas de Chile. Para ello, el texto se ha situado dentro de los estudios del discurso, ya que el análisis desde la teoría de la valoración se basa en los recursos lingüísticos, por medio de los cuales, los hablantes configuran subjetivamente un discurso y les permiten negociar o naturalizar ciertas posturas ideológicas, a través de los significados. El objetivo que subyace al análisis es dilucidar la manera cómo el discurso discriminatorio y el de la creación identitaria van configurando un discurso ideológico general pinochetista que sea extendido en distintas páginas electrónicas de Internet. Para esto hemos planteado dos objetivos específicos, a saber, caracterizar los recursos discursivos que utilizan los hablantes para configurar una separación del tipo “Nosotros vs. Ellos” y, así, generar discursos discriminatorios hacia entes sociales que consideran nocivos  u opositores político-sociales. El segundo consiste en describir qué tipo de personaje construyen los hablantes de sí mismos, a fin de expresar sus posturas ideológicas. Estos objetivos están enfocados en responder al siguiente problema de investigación ¿De qué manera los grupos pinochetistas de distintas páginas electrónicas van configurando un discurso discriminatorio y violento, atacando a un sector de la población? La relevancia de esta investigación reside en la denuncia, por medio del análisis crítico, de cómo los discursos de los grupos políticos que analizaremos son manipulados para justificar e incitar, indirectamente, el ejercer violencia sobre los “enemigos del país” u opositores políticos.

2. Análisis crítico del discurso El análisis crítico del discurso se concibe como un una rama de la investigación analítica del discurso que estudia «el modo en que el abuso del poder social, el dominio y la desigualdad son practicados, reproducidos, y ocasionalmente combatidos, por los textos y el habla en el contexto social y político» (van Dijk, 2009, p. 149).

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Debido a eso, este tipo de análisis abandona un ideal de “objetividad” y decide tomar una posición crítica frente a su objeto de estudio, con la finalidad de combatir la reproducción de la desigualdad y la violencia contra las minorías. Un concepto central en el análisis crítico es la noción de poder social que recae en un individuo o en un grupo, lo cual se define como ‘control’. Por lo tanto, (…) los grupos tienen (más o menos) poder si son capaces de controlar (más o menos), en sus propio interés, los actos y las mentes de los (miembros) de otros grupos. Esta habilidad presupone un poder básico consistente en el acceso privilegiado a recursos sociales escasos» (van Dijk, 2009, p. 157).

Considerando esto, podemos decir que el proceso de control, en su faceta discursiva, con el fin de solventar los propios intereses, se articula en las siguientes premisas: primero, un grupo accede a formas específicas del discurso, por ejemplo, acceder al discurso pedagógico o a los medios de comunicación que le permita tener una audiencia; segundo, si algún ente o grupo social es capaz de influenciar los modelos mentales, el conocimiento, o bien, la ideología de una persona, ese ente podrá controlar indirectamente las acciones del individuo receptor y; tercero, «las mentes de la gente son influenciadas sobre todo por los textos y por el habla» (van Dijk, 2009, p. 157) por lo que el control del discurso controlaría la mente del receptor y, por ende, indirectamente, guía sus acciones. De esta manera, es importante considerar el discurso como una ‘acción política’, constitutiva dentro de un proceso político, lo que implica «Realizar acción política, o simplemente ‘hacer política’ por medio del texto y del habla» (van Dijk, 1999, pp. 28). Un ejemplo recurrente de esto es la propaganda partidista en cuanto su función sería legitimar discursivamente las acciones de cierto sector o grupo social-político. El discurso como acción política se ve mediado principalmente por «la influencia o el ser influidos por los ciudadanos o la ‘opinión pública’» (van Dijk, 1999, pp. 33). Ahora bien, esto se lleva a cabo bajo una matriz ideológica, concebida como un conjunto de ideas generales que construyen como base una creencia muy específica sobre el mundo y que guía su interpretación de los acontecimientos, lo que condiciona las prácticas sociales (van Dijk, 2003). Entonces, este conjunto de

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⸤ Análisis del discurso político de grupos pinochetistas en internet

ideas genera un esquema propio de cada grupo, el cual describe la información de base con la que se identifican y categorizan a sus miembros. Esto configura los grados de pertenencia al grupo, sus actividades, sus objetivos, sus normas, sus relaciones y sus recursos, lo que, en suma, produce el sentimiento identitario de cierto grupo que responde a cierta ideología. Respondiendo a esta construcción identitaria, los grupos comienzan a organizar a la gente y a la sociedad polarizadamente, en donde surge una relación de Nosotros Vs. Ellos, al posicionarse socialmente frente a un otro que no pertenece al grupo (van Dijk, 2003). De este posicionamiento surge el cuadro estratégico básico, el cual configura el discurso ideológico: Hablar de Nuestros aspectos positivos Vs Hablar de Sus aspectos Negativos (y viceversa); cuadro estratégico que tiene su réplica en cuanto a la manipulación del énfasis: Poner énfasis en Nuestro aspectos Positivos VS Poner énfasis en Sus aspectos Negativos (y viceversa) (van Dijk, 2003).

2.1 Teoría de la valoración La Teoría de la Valoración (o Appraisal Theory) se inscribe dentro de la Lingüística Sistémico Funcional (LSF), desarrollada por Halliday y, por lo tanto, surge como una reformulación de sus principales propuestas. La LSF reposicionó los estudios del lenguaje, enfocándose en las relaciones entre lenguaje y el contexto social, el cual, antes de la LSF, era excluido a pesar de que el lenguaje es, de por sí, un fenómeno social. Según White (2003), la teoría de la valoración «se ocupa de los recursos lingüísticos por medio de los cuales los textos/hablantes llegan a expresar, negociar y naturalizar determinadas posiciones intersubjetivas y en última instancia, ideológicas» (p.1, cursivas propias). Se trata, pues, de cómo un hablante va configurando evaluaciones, juicios y emociones a través de su discurso y cómo va manifestando cierto compromiso con respecto a este. Por lo tanto, contribuye a un estudio de la semántica interpersonal, pues se encarga de describir y explicar las diferentes opciones semánticas que ofrece el lenguaje para evaluar y estudiar la toma de posición de los interlocutores, reconocer una identidad discursiva y la ideología subyacente a esta (Kaplan, 2007).

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La teoría de la valoración se utiliza como una herramienta (teórica y metodológica) para el análisis crítico del discurso, ya que «nos permite analizar la subjetivización de las voces de los autores, lo que contribuye a su vez a nuestro entendimiento de los niveles y tipos de solidaridad ideológica que ellos mantienen con sus potenciales lectores» (Oteíza, 2010: pp. 156). Además, está compuesta por tres subsistemas, los cuales permiten ordenar el análisis de acuerdo con la actitud, la gradación y el compromiso de los hablantes con respecto a sus discursos y la disposición que tienen sobre ellos. La actitud se relaciona con el grado aceptabilidad o rechazo que el hablante tiene respecto de algún asunto y lo hace ver de manera explícita o implícita a través de su discurso. Por lo tanto, existe un polo negativo y uno positivo en torno a los que giran las actitudes del hablante. A su vez, la actitud se subdivide en tres niveles: afecto, juicio y apreciación. El afecto tiene que ver con las emociones que el hablante va integrando en su discurso y su disposición con respecto a algo dado anteriormente. El juicio consiste en la evaluación de personas o sus disposiciones, o de actividades humanas en general, en relación con un sistema de valores determinado de una comunidad. La apreciación también tiene que ver con una evaluación, mas no a personas sino hacia objetos o procesos. Sin embargo, el juicio es más complejo pues puede manifestarse como expresiones inscriptas (juicio explícito) o como indicios de juicio (implícito) y, a su vez, se subdivide en dos tipos: de sanción social (juicios que giran en torno a lo que forma parte de lo legal/ilegal como a lo moral/inmoral) o de estimación social (juicios que se hacen con respecto a lo que se considera normal/anormal, cuestiones que difieran o no con las costumbres, o de acuerdo con las capacidades de una persona). El compromiso, por su parte, se ocupa de los recursos con los cuales el hablante expresa, negocia y naturaliza ciertas posiciones intersubjetivas e incluso ideológicas (White, 2003). Por lo general, el compromiso se consideraba bajo la perspectiva veritativo-funcionalista, que consistía en el grado de verdad o falsedad de los enunciados; no obstante,White (2003) propuso la perspectiva bajtiniana (dialógica) de acuerdo con la cual los enunciados se analizan según la heteroglosia y la intertextualidad. Esto significa que los textos dialogan entre sí y se configuran a partir del lector o interlocutor, según si el autor permite que de su enunciado se desprendan posturas alternativas u opta por no hacerlo, dejándolo como una emisión declarativa que no admite

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⸤ Análisis del discurso político de grupos pinochetistas en internet

objeciones. Esa apertura a posturas alternativas se conoce como heteroglosia y el optar por no considerar alternativas se conoce como monoglosia, pero como una opción dentro de la misma heteroglosia. Finalmente, la gradación consiste en una escala que se hace en torno a la fuerza de la emisión como también al foco con que se pretende agudizar o disimular algo. Aun así, no entraremos en mayores detalles, ya que no formará parte de nuestro análisis por los motivos que damos a conocer en la metodología.

3. Metodología La metodología de nuestro trabajo es cualitativa descriptiva, puesto que es la más apropiada para mostrar de qué manera los hablantes utilizan los recursos lingüísticos para evaluar; además, permite determinar si existe algún patrón recurrente entre los diferentes textos. Para llevar a cabo los objetivos planteados anteriormente, hemos recogido un corpus de alrededor de 50 textos escritos, pertenecientes a miembros de distintos grupos “pinochetistas”. Consideraremos pinochetistas a aquellos grupos que expresen abierta y orgullosamente su admiración por Augusto Pinochet Ugarte, personaje histórico y dictatorial que gobierna desde 1973 a 1988, luego de derrocar al presidente Salvador Allende en un Golpe de Estado. Consideramos, también, dentro de este grupo, el discurso que exprese una fuerte exaltación a las acciones de las fuerzas armadas o de los servicios secretos durante el régimen dictatorial. Hoy en día existe, oficialmente, un partido político inscrito ante el Sevel (Servicio Electoral Chileno), el cual se declara abiertamente pinochetista. Este es fundado precisamente por el nieto de Pinochet (Augusto Pinochet Molina), llamado “Por mi Patria”. La exaltación y admiración de Augusto Pinochet Molina también lo consideramos dentro del pinochetismo pues las caracterizaciones de este y su abuelo son considerablemente similares. Es por esto que los discursos emitidos dentro de páginas electrónicas del partido en cuestión son incluidos dentro del corpus de análisis. Los textos fueron extraídos de páginas creadas a través de la red social Facebook de los grupos de derecha, donde expresan abiertamente admiración por Augusto Pinochet Ugarte (o por su nieto), debido a la facilidad de acceso a estos sitios. Estos están compuestos, mayoritariamente, por sujetos que comparten su admiración por Augusto

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Pinochet o su nieto; por lo que no existen disputas entre ellos, lo que evita posibles confusiones al seleccionar el corpus, ya que no hay individuos que se opongan a esta ideología, aparte de ciertos comentarios críticos que son borrados de la página o son ampliamente insultados. Todos los textos extraídos están fechados dentro del periodo actual de Gobierno de la presidenta Michelle Bachelet, la cual pertenece al Partido Socialista Chileno, partido que, a su vez, pertenece a la coalición política de centroizquierda llamada Nueva Mayoría. Consideramos este dato importante pues los textos, al ser “pinochetistas”, harán continuas alusiones y críticas al gobierno actual. Además, los textos varían entre información oficial acerca del grupo, publicaciones hechas por algún miembro y comentarios acerca de esas publicaciones, lo que permite ver cómo la ideología se manifiesta desde variadas formas discursivas y cómo los hablantes dialogan entre sí. Por lo tanto, el análisis que proponemos se centra en dos componentes de la teoría de la valoración, dado que son los más desarrollados en los diversos estudios sobre esta y arrojan mejores resultados: El juicio y la apreciación. Con el juicio, pretendemos mostrar cómo su discurso va valorando positivamente a Augusto Pinochet Ugarte y a Augusto Pinochet Molina, lo que implica un juicio negativo de sus opositores políticos, como partidos actuales de izquierda y el gobierno actual de Michelle Bachelet. Igualmente, incluiremos, en el análisis, la apreciación para ver cómo los sujetos evalúan de forma distinta al proceso dictatorial chileno frente a la situación actual del país, dado el contexto de “oposición” en el que se encuentra el pinochetismo.

4. Análisis Realizamos el análisis de acuerdo con los subsistemas de juicio y apreciación, como mencionamos en la metodología. Por lo tanto, dividiremos este apartado en dos secciones de acuerdo con el análisis.

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4.1 Juicio 4.1.1 Juicio positivo

Dentro de las principales características de estos grupos de derecha observamos que los hablantes realizan juicios de valor positivos hacia Augusto Pinochet Ugarte y a su nieto Augusto Pinochet Molina, como principales representantes de su ideología. Los juicios se manifiestan a través de epítetos, en los que se destacan los introducidos por el adjetivo “gran”, por ejemplo (el subrayado es nuestro3): “Usted se nota que es una gran perdona como fue su abuelo.”4 “Gran discurso estimado Augusto, palabras nacidas desde el seno de la tradición y de valores estrictos de rectitud y honorabilidad que solo pueden ser traspasados por grandes hombres como lo fue su abuelo.”

Nótese, en este último ejemplo, que el adjetivo “gran” también precede al sustantivo “discurso”, el que refiere a las palabras dichas por Augusto Pinochet Molina; por lo tanto, indirectamente, también refiere a este, ya que forma parte de sus acciones. En muchos casos, los hablantes extienden la “grandeza” de Pinochet a su gobierno y las medidas que se tomaron en este, dado que, gracias a eso, se transformó en el ícono que es hoy en día, ya sea para bien o para mal. En consecuencia, como en el ejemplo anterior, los juicios positivos hacia Pinochet Ugarte también se introducen implícitamente a través de apwreciaciones positivas hacia su obra: “No tenemos a nuestro gran General, pero tenemos a su nieto, que de alguna forma, constituye una expectativa, de la proyección de la gran obra del General Pinochet...” “Hoy me siento orgulloso de haber sido designado alcalde de su gobierno aportando con un grano de arena a su gran obra”

Esto se aplica a todos los ejemplos expuestos en el trabajo en que aparezcan segmentos subrayados. 4 Se ha decidido mantener la ortografía original de los hablantes, esto con la intención de no alterar el material original de investigación. 3

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Varios de los hablantes son parte del grupo de Facebook del partido “Por mi Patria”, dentro del cual participa también el nieto de Augusto Pinochet Ugarte; por lo tanto, elaboran esos epítetos buscando la simpatía de Pinochet Molina; así como intentando generar empatía entre los distintos miembros del grupo, quienes buscan una aceptación mutua. Otra característica que se desprende de la idea anterior, es que presentan al dictador junto a su gobierno como un salvador de la patria, otorgándole un carácter mesiánico: “Franco lo hizo para salvar España mi general lo hizo para salvar CHILE...VIVA CHILE PINOCHET”

Así como también, lo caracterizan como un presidente único e inigualable, mostrando claramente una admiración hacia su persona: “Es único no habrá otro igual para defendernos de la lacra marxista.-”

El verbo “defendernos” sirve para apoyar la idea de que fue un “salvador de la patria”, repitiéndose ambas estructuras de manera frecuente. Los ejemplos anteriores reflejan el tipo de juicio que corresponde a la estimación social, a través de lo cual idealizan a estos hombres, transformándolos en, prácticamente, objetos de idolatría, al atribuirles variadas cualidades y virtudes, además de presentarlos como capaces de salvar y defender la patria. A partir de esa configuración de quienes podrían considerarse como sus representantes, ellos mismos se presentan como seres de bien o “bien nacidos”, quienes pretenden seguir esa línea; por lo tanto, son luchadores y defensores de esa patria que Pinochet salvó y pretenden liberar de nuevo. Se describen a sí mismos, de acuerdo con la sanción social (el otro tipo de juicio), como patriotas verdaderos y fieles a sus ideales, en oposición a los de izquierdas (como se verá en el apartado del juicio negativo): “[...] los patriotas de verdad volveremos a rescatar nuestro país !!” “Compatriotas de PORMIPATRIA, vuestra lealtad, vuestra fe, vuestro incondicional apoyo a nuestra causa, es la fórmula precisa que CHILE necesita para salir adelante, para salir del abismo, de la desesperanza, de la inseguridad, de la frustración de miles de familias chilenas.”

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Este último ejemplo es un juicio implícito, el cual indica que los militantes del partido se caracterizan por ser leales al partido, tenerle fe y apoyarlo incondicionalmente, y que esas características son las que se necesitan para “liberar” al país.

4.1.2 Juicio negativo

Por otro lado, los hablantes valoran negativamente a Michelle Bachelet, quien es criticada en conjunto con el gobierno actual, aunque hay juicios que están dirigidos exclusivamente hacia ella, como por ejemplo aparece caracterizada con el sustantivo chancha: “Hasta la chancha de la presidenta recibió de esa plata!” “Colgar en una plaza pública a esta chancha sería lo ideal para un país árabe.”

Por extensión, el gobierno de Bachelet es catalogado como corrupto, lleno de delincuentes y holgazanes, incompetente, entre otros muchos descalificativos; en su mayoría, le asignan una sanción social muy dura: “COMO MI HERMOSO PAIS CAYO EN EL TERRORISMO DE BACHELET” “Definitivamente este gobierno y los políticos son una verdadera MIERDA....que rabia!!!” “Es el gobierno de la mentira y el fraude, del revanchismo irracional, del nepotismo descarado, de la estafa y el robo más desvergonzado.”

También atacan al gobierno de Salvador Allende, en oposición al de Augusto Pinochet, el que, según ellos, llevó al país hacia la ruina que ha trascendido hasta hoy; por extensión, critican a los rusos, pues de ellos se tomaron las ideologías del gobierno de Allende, a los cubanos que fueron los más fieles representantes de esa ideología en América, y a los comunistas y marxistas como sujetos adheridos políticamente a esa ideología:

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“Chile también ha pagado un precio muy alto, en relación a la intervención Comunista Rusa y Cubana. Perdió el Norte el País y de mano de estos SACRÍLEGOS, vende patria y traidores.” “el gran día que asumió nuestro general, el día que nos libró de los comunistas, ahora no hay quien nos ayude, estamos a la deriva!!!” “gobierno ladrón e incompetente”

Por lo tanto, gran cantidad de sus juicios hacia los gobiernos tienen que ver con elementos muy ligados a miseria, ruina, corrupción y los polos más extremos que se opongan a la dictadura de Pinochet, la única que consideran como un gobierno válido. A pesar de que existen casos en los que sí se resaltan aspectos positivos de sus opositores, estos enjuician negativamente a las personas que se adscriben a esa ideología, aunque son casos excepcionales: “SI UNA COSA HAY QUE RECONOCER DE TODA ESTA LACRA DE COMUNISTAS ES QUE SON MUY UNIDOS”

Se aprecia, en el ejemplo, que el hablante está haciendo una valoración implícita del partido comunista, más que de sus militantes, en la que aprecian un buen balance en su funcionamiento, que se logra a través de la unión de sus miembros; no obstante, la teoría de la valoración solo indica que las valoraciones implícitas se hacen a nivel de juicio. Como dato agregado, hemos encontrado un interesante caso, donde un hablante caracteriza las principales figuras de la revolución rusa con el juicio negativo implícito de “judío”. El hablante ocupa este término para denotar negativamente a los participantes de este hecho histórico: “Esa fue la revolución del proletariado, la mentira más grande e infame jamás dicha, porque el proletariado nunca tuvo el poder, sino que fue esclavo de un grupo de judíos malditos”

Para el hablante parece ser importante el hecho de separar una ideología “judía” y una que no lo es, además de caracterizar al sujeto judío como “maldito” o asesino.

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Como mencionamos en el apartado anterior, los hablantes crean una imagen de sí mismos que se relacionan con una sanción social positiva, puesto que, se representan como personas bien nacidas, portadoras de la verdad y fieles; a diferencia de los izquierdistas a quienes caracterizan como todo lo contrario, es decir, corruptos, traidores, mentirosos, mal nacidos: “Ya está bien que la corten con tanta lesera estos comunistas mal nacidos” “NUESTRO CHILE QUE HOY SE ENCUENTRA SUMIDA EN EL ODIO Y RENCOR POR LAS MENTIRAS DE UNOS POCOS” “un grupo que obedece a doctrinas y tendencias perversas y cuya única meta es la destrucción de la patria”

Además, es frecuente que los hablantes animalicen a sus opositores, como ya se vio con el sustantivo “chancha” para Bachelet, tratándolos de perros y ratas, implícitamente los describen como depredadores que los tienen atrapados en sus garras: “Me gusta que se ocupe el nombre RATAS, eso es lo que son, una porquería de personas que se creen dueñas de Chile y lo peor es como se llaman los que dejan gobernarse por las Ratas..???” “las garras comunista y del nuevo cuba que querían transformar a Chile.” “Así son todos estos perros traidores, dicen odiar a mi General y se llenan los bolsillos con el patrimonio que él les dejó…”

4.2 Apreciación 4.2.1 Apreciación positiva

Dentro de las apreciaciones positivas distinguimos que los hablantes destacan la dictadura como algo positivo dentro de la historia del país, un proceso de liberación de “las garras del marxismo”, un periodo de progreso y avance: “Esta foto me recuerda los bellos años de progreso que tuvo nuestro país de orden y respeto, gracias a nuestro capitán general.”

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“Lo que se hizo en el Gob. militar no fue algo bono o malo fue algo NECESARIO.” “Hasta cuando se siguen victimizando esos zánganos marxistas. Lo que tuvieron... Se lo buscaron.”

El último ejemplo presenta una valoración implícita sobre la dictadura que se relaciona con el ejemplo inmediatamente anterior; en ambos, se justifica la dictadura como un proceso necesario, posiblemente, como una reacción en contra lo negativo que trajo el gobierno de Allende, según ellos, de acuerdo con lo visto en el apartado de juicio negativo. Por lo tanto, justifican que las medidas que se llevaron a cabo durante la dictadura, como los asesinatos a los opositores, las torturas, las desapariciones, entre otras, fueron la respuesta frente a una necesidad, la de salvar al país; en consecuencia, fue algo correcto, que sirvió para detener un mal mayor. A su vez, tal como en el juicio positivo, consideran sus valores y su versión de la historia como lo verdadero, en oposición implícita a la historia difundida por los opositores, que sería la que resalta lo negativo de la dictadura que ellos defienden, es decir, la versión en la cual los izquierdistas se victimizan, según los hablantes: “Ese es el cambio verdadero y genuino que nuestra constitución requiere” “[Invitamos a] los jóvenes que quieran informarse realmente sobre la historia anterior y posterior al pronunciamiento militar”

Adicionalmente, entienden la dictadura como un legado que dejó Pinochet y que los comunistas han desvirtuado, pues no se puede esperar que sus acciones se destaquen como positivas, si se presentan con tantos defectos, como los que vimos en juicio negativo: “Tendremos que MORIRNOS todos: Moros y Cristianos y una generación más, a lo menos, para que la Sociedad Civil chilena logre comprender el Legado de Nuestras FFAA y de Orden” “Todos a apoyar al nieto de nuestro héroe Augusto Pinochet Molina Augusto Cristian Molina a continuar su legado y obra, hagamos de nuestro Chile un lugar mejor donde vivir!”

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Por otro lado, se observa la exaltación al ejército, entendido no solo como institución, sino también como constituido por personas que realizan actos de liberación y salvación, como vimos en el apartado de juicios positivos; por lo tanto, existe una relación estrecha entre el juicio y la apreciación, ya que estas instituciones a las que se refieren están conformadas por personas que, según los hablantes, comparten sus mismos ideales y valores, especialmente el ejército de la época de Pinochet: “Esa misma esencia primordial es la que aún forma la materia prima de esta noble y gloriosa institución”

Otro aspecto importante es el modo en que representan al país, el cual está dividido históricamente en tres períodos: el gobierno de Allende, el gobierno de Pinochet y el después de Pinochet. En el antes de Pinochet y en el después del mismo, los hablantes representan a Chile como un país desvirtuado, saboteado y se sienten con la obligación de recuperarlo; empero, en este punto, surgen interrogantes tales como ¿qué significa esa recuperación?, ¿a qué modelo apunta? La respuesta es sencilla, la recuperación apunta a la época de la dictadura, ese es el modelo y, para ellos, constituye el único periodo en que Chile es visto positivamente. Nótese los siguientes contrastes: “Ya que el más odiado por los marxistas en toda la historia es mi general pinochet por todos sus éxitos y triunfos en todo sentido, dejando un país en su mejor época, moderno y en crecimiento sin límites. Un grande” “Por supuesto que lo seguiremos hasta ver nuestros sueños hechos realidad y lucharemos codo a codo para que este pais recupere el sitial que nunca debio perder”

Finalmente, la única otra forma en que Chile aparezca representado como algo positivo, es cuando los hablantes proyectan sus deseos a futuro, donde se logre “recuperar” ese Chile perdido: “UNO DE NUESTROS ANHELO,ES UN CHILE LIBRE PARA NUESTROS HIJOS,NIETOS Y UN FUTURO ESPLENDOR PARA NUESTRA PATRIA,UN GRAN ABRAZO Y VAMOS QUE HAREMOS GRANDE A CHILE”

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4.2.2 Apreciación negativa

En cuanto a las apreciaciones negativas, es recurrente, en muchos de los discursos extraídos, la valoración negativa del Marxismo, puesto que lo ven como una amenaza y como el gran enemigo de su postura ideológica. Es por eso que se repiten, constantemente, una serie de adjetivos que aportan negatividad a este concepto, tal como “perverso, “nefasto” o valoran negativamente su calidad de “ideología extranjera” y le adhieren el adjetivo “foráneo”: “un grupo que obedece a doctrinas y tendencias perversas y cuya única meta es la destrucción de la patria” “por liberarnos del nefasto marxismo !!!” “destruir los valores, tradiciones e instituciones de la patria reemplazándolas por ideologías y supercherías foráneas”

En muchas ocasiones, el marxismo es aludido de forma implícita, referenciándolo por medio del sustantivo “ideología”, “doctrina” o “tendencia”. Nosotros creemos que esto se debe a un tipo de apreciación implícita, en donde se hace una separación de lo meramente “ideológico” y lo verdadero o sustancial, que se correspondería con la postura política de los hablantes. En ese sentido, el marxismo no sería más que ideas que lo conllevan a una valoración negativa. Por otra parte, también se hace una apreciación negativa a una cierta conciencia de “lo extranjero”, en donde los hablantes se refieren a cierta importación de “tendencias” o comportamientos de otros estados nacionales: “permitiendo el libre acceso de extranjeros (…) propiciando comportamientos, tendencias y modismos ajenos a nuestra cultura”

Aquí, claramente se aprecia negativamente y de forma implícita un proceso de diálogo intercultural. Creemos que esto se relaciona con un ímpetu del hablante de mantener cierto hermetismo en “lo cultural”, en esta caso entendido como una especie de pauta de comportamiento.

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4.3 Construcción ideológica e identitaria Las distintas valoraciones explicitadas anteriormente desencadenan en la formulación de la dicotomía Nosotros v/s Ellos, en donde, por un lado, se encuentran los “patriotas-pinochetistas” y, por otro, los “marxistas”, como sus enemigos. Luego, se desenvuelve el cuadro de posicionamiento ideológico básico de cargar con valoración positiva nuestros atributos v/s cargar con valoración negativa sus atributos. En este caso, el gobierno dictatorial de Augusto Pinochet, las acciones de su nieto, cierto ideario de lo propiamente “nacional” o los valores patrios o el ejército de Chile, son exaltados de forma positiva y son justamente aquellos que los hablantes identifican como atributos de su posición ideológica. Así, la identidad ideológica del “nosotros” se construye como la mejor vía política, como la mejor oferta ideológica y como la que traerá el mayor beneficio a la nación, además de ser libertadores y guardianes de la patria, incluso si eso implica, en un contexto social más realista, la instalación de una dictadura militar y la violación de los Derechos Humanos básicos de la ciudadanía opositora. Podemos ver que esta característica, que puede calificarse como la “más violenta” de las atribuciones de este conjunto de hablantes, es considerada parcialmente negativa por ellos mismos, pues intentan ocultar este carácter “armamentista” en sus distintos discursos; por ejemplo, los hablantes, al valorar positivamente el régimen de Pinochet, no suelen ocupar la palabra “dictadura”, ni hacen referencia a la violación de los Derechos Humanos ocurridos durante este periodo. Esto con el fin de no cargar negativamente al grupo político ni a la ideología por medio del discurso. En cambio, se produce el efecto contrario cuando los hablantes se refieren al ellos, ya que al referirse a Salvador Allende como un mal presidente, al marxismo como implícitamente dañino o al carácter foráneo como desvalidador. Los hablantes cargan tan negativamente a sus opositores políticos que los consideran enemigos de la patria, patria que intenta defender el nosotros. Por lo que el ellos pasa a ser la peor vía política, la peor opción ideológica y el programa gubernamental más dañino (o “perverso” en palabra de los hablantes) para la nación, quedando inmediatamente deslegitimados como actores políticos y, muchas veces, como los culpables de los males por los que pueda atravesar el país, configurándose, así,

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un discurso políticamente discriminatorio frente a este sector de la población, además de ser insinuosamente agresivo al justificar la eliminación violenta de sus opositores políticos. De esta manera, se dilucidan dos de las preguntas básicas que cada grupo ideológico se debe hacer para construir su identidad: primero, ¿Quiénes somos? Estos se identifican como patriotas seguidores de Pinochet y, segundo, ¿Contra quiénes luchamos? En este caso, identifican a los marxistas como agentes nocivos de la patria.

5. Conclusiones En esta investigación, realizamos una aproximación desde el Análisis Crítico del Discurso y la teoría de la valoración al discurso político de grupos de pinochetistas en distintos sitios electrónicos de Internet. Para el análisis, nos basamos en los subsistemas de juicio y apreciación en cuanto a lo valorativo; posteriormente, se pasó a analizar cómo esto configura una identidad ideológica nosotros que se antepone en enemistad con un ellos. Por un lado, hemos podido observar que los grupos pinochetistas presentan juicios y apreciaciones marcadamente positivas de sí mismos y sus atributos ideológicos, además de considerarse como portadores de la verdad histórica y representantes de ciertos valores patrios fundamentales, todo esto construido sobre la admiración de las acciones del dictador chileno Augusto Pinochet, por su nieto Augusto Pinochet Molina y el proceso dictatorial chileno en general. Esto, en contraposición a sus enemigos políticos, identificados con los marxistas, quienes se configuran como deshonestos, ladrones o como los principales agentes nocivos de la sociedad chilena, afirmando que esta se encuentra prisionera bajo las “garras” del comunismo, así como de valorar negativamente a la actual presidenta de Chile Michelle Bachelet, identificándola con sustantivos de animales como “chancha” y acusándola de perpetrar actos terroristas que destruyen el país. Pudimos ver que el personaje que los hablantes construyen de sí mismos, a través de las valoraciones positivas de su propio grupo ideológico, es el de liberadores de la patria; aquellos que, mientras continúan la “hazaña” de Augusto Pinochet, junto a Augusto Pinochet Molina, y de acuerdo con su comparación con los marxistas, se identifican como defensores de la patria y, por tanto, deben impedir la llegada “inminente” y constante del maxismo. Así es como se configura, finalmente, la polarización ideológica del nosotros v/s ellos, generando un discurso exclusivista con cierto

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sector de la población, el cual se identifica, no como enemigo del pinochetismo, sino como enemigo de la patria en general; por lo que, por medio de la excesiva valoración negativa, intentan despojar a sus opositores de su calidad de actores políticos válidos. También, debemos decir que este discurso discriminatorio, al estar fundamentado en la admiración de un proceso dictatorial en donde se violaron los Derechos Humanos, posee implícitamente un carácter violento frente a sus opositores políticos; pues, al verse como agentes nocivos del país, se justifica la eliminación violenta de ellos siguiendo las acciones de Augusto Pinochet Ugarte. En lo que respecta al alcance de este trabajo, no pudimos observar cómo se configura el discurso político de los “marxistas” o de grupos de izquierda antipinochetistas; por ello, quedan abiertas las siguientes preguntas para futuras investigaciones: ¿Este esquema discriminatorio se repetirá en la oposición? O, por el contrario, ¿estos poseerán un discurso más inclusivo, en donde se intentan congeniar las diferencias identitarias e ideológicas?

Referencias Kaplan, N. (2007). La teoría de la valoración: un desarrollo de los estudios sobre la evaluación en el lenguaje. En: Adriana Bolívar (Comp.). Análisis del wdiscurso ¿Por qué y para qué? (pp. 65-85).Caracas: CEC, Los Libros de El Nacional. Oteíza, T. (2010). Patrones valorativos en el discurso oficial de Derechos Humanos en Chile: dando valor al pasado y construyendo memorias históricas en la sociedad. Discurso y Sociedad, 4(1), pp. 151-183. Van Dijk, T. (2003). Ideología y discurso: una introducción multidisciplinaria. Barcelona: Ariel. Van Dijk, T. (2009). El análisis crítico del discurso. En: Discurso y Poder (pp. 149-181). Barcelona: Gedisa. Van Dijk, T. & Mendizábal, I. (1999). Análisis del discurso social y político. Quito, Ecuador: Serie Pluriminor Abya-Yala. White, P. R. (2003). Un recorrido por la teoría de la valoración (Teoría de la valoración). Elsa Ghio (trad.). Recuperado de: http://www. grammatics.com/appraisal/spanish_tr/spanishtranslation-appraisaloutline.pdf

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LA CONSTRUCCIÓN IDENTITARIA

EN EL DISCURSO NARRATIVO Y TESTIMONIAL DE PACIENTES DIAGNOSTICADOS CON ENFERMEDADES INFLAMATORIAS INTESTINALES (EII) Christian Ruz Canales1 Universidad de Chile

Resumen

El presente artículo se enmarca en el análisis discursivo y busca dilucidar cómo los relatos autobiográficos y testimoniales de personas que padecen enfermedades inflamatorias intestinales (EII) configuran su identidad personal y grupal. Este estudio se realiza a partir de trece relatos recogidos en la web de los diferentes foros de ayuda y grupos de apoyo disponibles para los enfermos con EII. A partir del modelo de estructura narrativa de relato autobiográfico o de la experiencia personal que plantea Labov para textos orales, se realiza una adaptación para los relatos escritos que componen el corpus y, de esta manera, se identifica la estructura que poseen las narraciones autobiográficas e identifica cómo dentro de esta comienzan a aparecer distintas posiciones o actitudes intersubjetivas del emisor, las cuales conforman una estructura valorativa. Palabras clave: discurso, enfermedades inflamatorias intestinales, valoración, autobiografía, identidad.

Estudiante de Licenciatura en lengua y literatura hispánica. Universidad de Chile. Correo: ruzcanales@yahoo.es 1

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1. Introducción El siguiente trabajo realiza una aproximación analítica discursiva al relato autobiográfico de enfermos que padecen enfermedades inflamatorias intestinales (EII), relatos que fueron sacados de foros de ayuda distribuidos en internet. El objetivo general del trabajo consiste en dilucidar cómo los relatos autobiográficos y testimoniales van configurando la identidad personal y grupal de los hablantes. Los objetivos específicos consisten, primeramente, en dilucidar la estructura que poseen las narraciones autobiográfica; segundo, revisar cómo, dentro de esta, comienzan a aparecer distintas posiciones o actitudes intersubjetivas del emisor, y cómo estas, también, van formando una estructura valorativa, para, finalmente, describir cómo los dos elementos anteriores van configurando la identidad personal o grupal de los sujetos. El siguiente será un estudio de carácter cualitativo, donde consideraremos trece relatos autobiográficos para mostrar en ellos lo ya antes descrito. En consecuencia, no optaremos por hacer estudios numéricos de casos, ni de hacer generalizaciones estadísticas. La relevancia de este trabajo reside en el rescate de la experiencia y la identidad de un grupo no menor de personas que poseen enfermedades raras, quienes deben esforzarse para reintegrarse a la esfera pública de la sociedad, donde muchas veces se sienten amenazados e inseguros.

2. Marco Teórico 2.1 Estructura narrativa de Labov Variados son los estudios sobre la estructura narrativa de relato autobiográfico o de la experiencia personal, quizás los más relevantes son los estudios de William Labov, quien propone que las narraciones orales de experiencias propias poseen una estructura definida que se cumple en la mayoría de los casos. Si bien la estructura Laboviana es concebida para los relatos expresados de forma oral, nosotros creemos que esta se puede ajustar a los relatos que recopilamos, pues, aunque sean escritos, fueron conseguidos en un ambiente informal, casi conversacional; por lo que, la estructura sí se encuentra inserta en los relatos recogidos.

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Labov plantea que la narrativa es «one way of recounting past envents, in wich the order of narrative clauses matches the order of events as they ocurrer» (Labov, 2011, p. 2, cursivas propias) lo que constituiría la organización mínima de la narrativa. Sin embargo, en muchos casos, ese orden cronológico de los eventos se ve alterando, implicando la aparición de cláusulas más complejas gramaticalmente. Labov también plantea que, en la base de la estructura narrativa, se encuentra la llamada Temporal Junture; puente temporal existente entre dos cláusulas independientes. Esta unión es lo que hace cláusulas normales pasen a ser cláusulas narrativas. Estas responden a la pregunta básica “¿Y qué pasó después?” cuya respuesta es la llamada Complicating action de la narrativa. Sobre esto, luego, desarrolla la estructura narrativa propiamente. Labov (2011) plantea que cuando se estructura la narración en su forma mínima, es decir, siguiendo la cronología en que se dieron los hechos, la primera cláusula siempre actúa como orientación, la cual entregará las respuestas a las posibles preguntas contextuales que surgen tal como ¿quién?, ¿dónde?, etc. El final de la narración se llamara Coda, lo cual cumple la función de trasladar la narración al presente para dar a conocer en qué estado se encuentran las cosas actualmente; sirve para responder a la pregunta “¿y qué paso después?”. No obstante, las narraciones no serían simples transmisiones de eventos estructurados en cierto orden cronológico, sino que el relator también va introduciendo una serie de evaluative devices que establecen el punto evaluativo de la narración. Esto significa que el narrador va describiendo cómo se sentía en el momento en el que ocurrían los eventos narrados, yuxtaponiendo eventos irreales que pudieron haber pasado, los cuales, generalmente, se concentran en una sección evaluativa que suspende el flujo del relato. Labov, después, nos explica la llamada Reportabililty, el cual «(…) itself justifies the delivery of the narrative and the claim on social attention needen to deliver it» (Labov, 2011, p. 4). Aquel evento que por sí mismo justifica la narración; sin embargo, esta cualidad debe venir acompañada de un componente de credibilidad para que el oyente pueda considerar aceptable el relato. Cuando ya se ha dado la información no reportable en la orientación, se nos entrega el Triggering event; el primer enlace que configura la cadena clausular narrativa.

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Finalmente, viene un proceso de transformación de la experiencia, el cual refleja “(…) the interests of the narrator through deletion of objectives events and the insertation of subjective events” (Labov, 2001, p.3, cursivas propias).

2.2. Teoría de la valoración Esta teoría se encarga de dilucidar los recursos lingüísticos que utilizan los hablantes o textos para «expresar, negociar y naturalizar determinadas posiciones intersubjetivas y en última instancia, ideológicas» (White, 2000, p.1, cursivas propias). Existen distintos subsistemas de valoración, las cuales son: actitud, compromiso y gradación; empero, para efectos de este trabajo solo nos remontaremos al primero de ellos, el cual se define como «(…) un valor o una evaluación intersubjetiva a los participantes y los procesos» (White, 2000, p. 6, cursivas propias) y dentro del valoración de actitud nos enfocaremos en el afecto, el cual tiene que ver con la respuesta emotiva y la disposición mental-emocional que el hablante/texto expresa, los cuales se expresarán, principalmente, en las cláusulas evaluativas que dilucidaba Labov anteriormente.

2.3 Identidad Personal Existen variados enfoques que proponen maneras distintas de construir un Yo personal del sujeto; nosotros, para efectos de este trabajo, nos valdremos del enfoque narrativo, el cual nos dice que la identidad personal se debe entender en terminos de estructuras narrativas. Según Duero (2006) –quien a su vez sigue a Tulving–, la capacidad para organizar la secuencia narrativa autobiográfica en la memoria está íntimamente ligada al desarrollo de una identidad personal, la cual sería el producto de la narración sobre quienes seríamos. Esta identidad narrativa permitirá que el Yo escapara de la experiencia personal para prolongarse en el tiempo. Duero (2006), quien cita a los trabajos de Ricoeur (1999), nos dice que esto le da un carácter ficcional a la identidad, en la medida en que no se encuentra intrínsecamente dentro del sujeto, sino que él la va construyendo a través de la narración, la cual organiza las distintas experiencias personales. Con todo lo

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anterior, y a partir de los trabajos de Balbi (2004) quien sintetiza a Ricoeur (1999), podemos ver que se abren dos conceptos de identidad distintos: la identidad Idem, que se refiere a la características que consideramos permanentes del yo, aquellas cualidades que no cambiaran al “personaje principal” que somos nosotros, en contraposición con la identidad Ipse, que dicta de aquellos elementos que consideramos “desarrollables” y cambiantes de la identidad personal. Esto para configurar la actitud presente de los hablantes frente a una enfermedad que tendrán toda la vida. Todo el proceso descrito anteriormente da como resultado un sujeto que tiene un pasado significativo que configura el ser que es actualmente.

2.4 Enfermedades inflamatorias intestinales (EII) Las EII consisten, principalmente, en una, hasta el momento, inexplicable inflamación del tracto digestivo, lo que produce diversos síntomas; estos van desde diarrea sangrante, producto de ulceras y pujo intestinal, hasta fiebre y dolor abdominal. Dependiendo del segmento digestivo en el que se presente la inflamación se presentan dos tipos distintos de EII: la Colitis Ulcerosa, la cual afecta al intestino grueso o el colon, como se conoce, y el Mal de Crohn, el cual ataca principalmente a la zona del intestino delgado en dirección ascendente, pudiendo afectar incluso la cavidad bucal. En numeradas ocasiones, la enfermedad se vuelve lo suficientemente grave como para que se deba extirpar parte del intestino, este procedimiento es llamado Ostomía y para efectos de este trabajo hemos considerado los relatos de personas que han pasado por este procedimiento, pues si bien ya no tienen síntomas de la enfermedad, de igual manera vivieron todo el procedimiento que significó el padecer una EII.

3. Metodología Como una primera instancia de recolección de corpus, durante el mes de abril del año 2015, se recopilaron distintos relatos de páginas web, foros de ayuda y grupos de apoyo de enfermos con EII, esto se repitió durante el mes de septiembre y noviembre del mismo año.

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Se les pidió a los hablantes que elaboraran un pequeño texto donde relataran sus experiencias personales. El relato debía tener como característica principal: girar en torno a la enfermedad. Les pedimos a los hablantes que incluyeran en sus narraciones algunos temas básicos como los síntomas, el diagnóstico y el estado de la enfermedad, dejando libre al hablante la disposición de estos temas o el agregar otros según quisiera. Consideramos relevante mencionar que cada vez que se publicó la petición en cada grupo de apoyo los textos fueron recibidos el rededor de media hora o una hora después de dicha publicación, esto aseguraría una mayor naturalidad e inmediatez de los textos, en donde el registro descuidado se asemejaría al registro de la oralidad, posibilitando así la aplicación del modelo narrativo especificado en el marco teórico. El corpus consisten en veinte textos narrativos, de los cuales hemos analizado trece; de estos, nueve corresponden a mujeres y cuatro a hombres, cuya edad oscila entre los treinta y cincuenta años; personas más jóvenes no quisieron participar de la recopilación. Por último, hemos dejado fuera tres relatos donde los hablantes relataban historias que lo ocurrieron a terceros –familiares directos tales como hijos o maridos–, ya que este tipo de relatos no coincidía con nuestro objeto de análisis.

4. Análisis 4.1 Estructura narrativa A partir del análisis de los relatos recopilados, podemos ver que, en muchos de los casos, estas narraciones poseen estructura Lavobiana, la cual, si bien fue diseñada para aplicarse al discurso oral, bien puede aparecer en este contexto debido a la naturalidad y rapidez con la que los relatos fueron recibidos. Es por esto que, en muchos de los casos, los textos comienzan con una orientación que identifica al protagonista de la historia, el cual, en estos casos, es el mismo hablante, y el tiempo en que aparecieron los síntomas como el preámbulo de la narración: “En ese entonces tenia 27 años Recuerdo que en ese entonces trabaja en metro de cajera Fue de pronto que comence a sentirme mal”

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“Durante tres a cuatro años, la diarrea era una amiga en mi vida, a los 38 años, comenzó a hacerse más fuerte, incluso teniendo que faltar al trabajo, cosa inusual en mí, por el malestar y el decaimiento.” “me sucedio antes del ir al medico fue que comenze con sangrados tenia como 15 años”

Luego, comienza la narración propiamente tal, en donde se sigue la organización mínima de la narrativa, por lo que las cláusulas coinciden, en orden, con la estructura cronológica de los hechos. En la mayoría de los casos, los textos consisten en el relato de una serie de intentos fallidos de diagnósticos y de tratamientos no funcionales hasta el descubrimiento definitivo de la EII. “el doctor de turno no me hace nada” “No me examina solo me dice puede tener hemorroides ese fue su diagnostico …” “Al otro día fui a integramedica Donde me atendio un doctor de medicina general, nunca olvidare la cara que puso al verme” “Y ahi dije para mi (esto no es nada bueno)” “Me mando inmediatamente ha realizarme una colonoscopia La que dio como resultado mal de Crohn” “Anduve bien 1 mes Luego me senti peor” “Y tuve mi primera crisis Llegue a urgencia y me tuvieron en observacion solo me sacaron sangre para descartar alguna infección” “Luego me cambie a otro gastro Quien me hizo todos los examenes de nuevo Para asegurar que fuera el diagnostico correctoY era colitis ulcerosa”

Junto con esta estructura básica podemos ver la aparición del punto evaluativo de la historia, en donde se insertan cláusulas irrealistas, las cuales consisten en eventos que no pasaron o no han pasado aun. Muchas veces, estas cláusulas tienen el fin de

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describir cómo se sentía el emisor en el momento en que ocurrían los hechos. Justamente en el fragmento anteriormente citado podemos encontrar una cláusula irreal: “nunca olvidare la cara que puso al verme”

En donde se suspende el tiempo pasado que estructura las otras cláusulas, para insertar una forma futura con el fin de describir, de alguna manera, una posición subjetiva sentida por el hablante. No obstante, existen otros momentos en los que el punto evaluativo aparece para comparar eventos no ocurridos con la matriz principal de los eventos que sí sucedieron; esto permite la aparición de eventos potenciales o muy posibles. En este caso, se introduce una forma condicional. “Fui en junio a hacerme una colonoscopía al Hospital Naval y la Dra.Vergara, me indicó que tenía el colon como puré y que si me iba de allí, me moriría en el traslado.”2

El evento más reportable es aquel que justifica por sí mismo la narración completa, en este caso, es el diagnostico final, o bien, el anuncio oficial del padecimiento de las EII. Nosotros creemos que este hecho en particular se vuelve el evento reportable, debido al carácter extraño y sorpresivo que tienen estos tipos de enfermedades, lo que le da la validez de estructurar un relato en torno al conocimiento de esta. “y ahi salio el diagnostico de cuci (Colitis ulcerosa indeterminadas)” “y me dijeron que tenia crohn quede loco”

La credibilidad, que debe acompañar al evento reportable para configurar la aceptación del relato, se retrata en nuestro corpus por medio de la inserción de discurso referido de doctores, dando sus nombres y en qué institución imparten su profesión, los cuales se configuran como expertos en la materia.

El presente ejemplo corresponde a una transcripción por pausas; por ello, su presentación no es continua. 2

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“fui en junio a hacerme una colonoscopía al Hospital Naval y la Dra.Vergara, me indicó que tenía…” “nos quedamos con Rodrigo Quera de la Clinica las Condes”

Este hecho reportable produce una cadena en reversa, en donde las cláusulas se relacionan de forma causal con el evento reportable y, a la vez, se relacionan entre sí. En este caso, se relacionan en cuanto a diagnósticos fallidos, empeoramiento de síntomas o tratamientos no funcionales; así, se sigue una lógica recursiva hasta que se llega a un evento mundano, donde no se puede aplicar la pregunta ¿Qué hiciste o qué paso para que sucediera esto?, evento que configura la cláusula de orientación. Por último, el hecho que une la orientación y la primera cláusula causal es llamado por Labov el Triggering event. Nosotros pudimos ver en nuestro corpus que el Triggering event constituye la aparición de síntomas; posteriormente, este desencadenará el conjunto de cláusulas que constituirá la estructura narrativa. Finalmente, encontramos la llamada Coda, cláusula u expresión que devuelve la temporalidad al presente para dar cuenta del estado en el que se encuentran, en el presente, las cosas aludidas en la narración. Esto lo podemos ver en nuestro corpus cuando los hablantes describen el estado actual de sus enfermedades, sus síntomas y sus relaciones sociales-profesionales. “Estoy con una condición permanente, sin embargo, muy optimista y feliz LA BOLSA O LA VIDA... y vivo con la bolsa.” “Hoy en día a mis 40 espero a mi segundo hijo, embarazo que ha sido bueno no he presentado síntomas de la CU. Con el tiempo aprendes a comer y a Conocer tu cuerpo. Si claro me cuido en todo aspecto aunque igual hago desarreglos.” “pero logre salir adelante, termine mi segunda carrera, me compre mi departamento, tengo novia, me inyectan Remicade cada 2 meses y creeme que tome un avion despues del ttto y recorri Las torres del Paine. no he dejado que la enfermedad me coarte de vivir como deseo”

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4.2 Estructura Valorativa En cuanto a las respuestas emocionales e intersubjetivas expresadas en el relato, podemos ver que hay una relativa estructura que se repite en muchas de las narraciones. Primero, encontramos que, en todos los casos revisados, se expresa sorpresa frente al diagnóstico de la EII, esto es debido al desconocimiento completo que se tiene de la enfermedad en general. “fue un choque muy fuerte para una jovencita super estructurada mentalmente dejar sus metas de lado”

Luego se aprecia una actitud confundida frente a la enfermedad, sus síntomas, sus implicancias y sus soluciones. “ahi salio el diagnostico de cuci yo dije que es eso de que se trata esta enfermedad” “me hablaban en chino”

Luego de la confusión, los hablantes expresan un sentimiento de angustia frente a la enfermedad, especialmente en cuanto a los procedimientos de diagnóstico y a la conjunción entre la aparición de la enfermedad y los problemas de otra índole. “esto para mi era muy vergonzoso que un medico me revisara y la primera vez fueron como 4 medicos que me revisaron eso para mi era horrible” “Tengo un hijo con Síndrome de Angelman, x lo que tuve un fuerte stress y depresión, justo mi hijo fue hospitalizado x un cuadro epileptico,”

No obstante, la mayoría de los hablantes poseen una actitud de alegría y de plenitud con respecto al presente, por lo que la Coda narrativa contradice lo expresado afectivamente en el resto del relato. Esto ocurre tanto en los casos en que se vislumbra una remisión de síntomas estomacales como en aquellos en los que la enfermedad sigue activa. “Estoy con una condición permanente, sin embargo, muy optimista y feliz LA BOLSA O LA VIDA... y vivo con la bolsa.”

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“no he dejado que la enfermedad me coarte de vivir como deseo” “Lo que no puede fallar es el buen animo,”

Esta estructura de sorpresa, confusión, angustia y plenitud presente tiene que ver con el deseo del hablante de transmitir un discurso de auto ayuda, en donde la superación de la adversidad individual pueda extenderse a la experiencia colectiva, teniendo como base la premisa “si yo pude superarlo, los demás también pueden”. Creemos que esto tiene que ver con el hecho de que los discursos fueron sacados de foros de ayuda y grupos de apoyo, pues es este código de autoayuda el que se emplea en las intervenciones de los participantes cuando exponen sus relatos autobiográficos.

4.3 Identidad Personal A partir de las estructuras descritas anteriormente, los hablantes comienzan a crear un Yo o identidad personal entorno a su enfermedad y sus complicaciones, puesto que ellos se sitúan como protagonistas de los relatos, y asumen los eventos ocurridos como propios y significantes en torno a su propio ser. En primera instancia, los hablantes se consideran a sí mismos, obviamente, como personas enfermas, en donde el diagnóstico del padecimiento reestructuró sus vidas. Esto podría ser considerado parte de la identidad Idem, dado que la enfermedad tiene un carácter permanente que acompañará al sujeto toda la vida. Esto obliga a los hablantes a tener un posicionamiento y valoración presente sobre la enfermedad y su proceso de desarrollo. Si comparamos las cláusulas evaluativas en pretérito, es decir, las que se encuentran incrustadas en medio de la narración, interrumpiendo el flujo del relato para describir cómo se sentían los sujetos en ese momento, con las cláusulas valorativas en presente que se expresan en la Coda, podemos ver una contradicción. Como hemos visto, por un lado, en la narración se encuentran cláusulas que reflejan, de forma explícita o implícita, una actitud negativa frente a la enfermedad, lo cual puede expresar sorpresa –y consecuentemente confusión– o derechamente angustia. Esto se contradice evaluativamente con las cláusulas en tiempo presente que los hablantes emiten en la Coda, las cuales expresan, en general, alegría y tranquilidad frente a la enfermedad.

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Esto lo podemos ver ejemplificado en el siguiente relato, donde, en una primera instancia, hay una actitud negativa en cuanto a la enfermedad: “Lloré mucho hasta que me dijeron lo que realmente tenía”

Y luego en la Coda: “La he aceptado como corresponde”

Donde aparece la aceptación o la actitud positiva frente a la enfermedad en el presente. Es interesante, refiriéndonos a este caso en particular, el hecho de que la aceptación se considere como lo que “corresponde”, pues el hablante tiene conciencia que de alguna forma u otra debe aceptar su condición de enfermo, debido al carácter crónico de la enfermedad. Otro ejemplo es el siguiente: “Por fin dieron nombre a eso extraño que padecía y dificultaba mi día a día”

Donde nuevamente aparece una actitud negativa en una cláusula en pretérito, que se contradice con la siguiente perteneciente a la Coda: “(El mundo) esconde posibilidades infinitas para ser exploradas por nuestros cuerpos, incluso para los que padecemos una enfermedad como la nuestra.”

Donde la aceptación de la enfermedad viene dada en las posibilidades de los enfermos de adaptarse al mundo (o como dice la hablante, de explorarlo), “incluso” para alguien con una condición permanente. Esta construcción de la “normalidad” dentro de la enfermedad viene dada por otro elemento que parece ser profundamente importante para los hablantes; este es el nivel de rigidez o flexibilidad de la dieta. Al parecer, este es un elemento culturalmente relevante, el cual atrae actitudes negativas cuando la dieta es rígida y actitudes positivas cuando esta se vuelve más flexible. Esto es coincidente con la contradicción de las cláusulas evaluativas dentro de la narración y de las de la Coda, esto nuevamente para configurar una actitud presente frente a la enfermedad. Un ejemplo de esto es el siguiente:

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⸤ Caracterización del bilingüismo en el colegio Enrique Pardo Parra; Cota - Cundinamarca

“creía que nunca iba a comer nada rico y que mi dieta sería muy fome” “ahora tengo permiso para comer de todo, lo hago x eso estoy en estado lobo marino jajjaajj, hay alimentos que no me atrevo a comer todavia, las legumbres x ejemplo, choclos, uvas, frambuesas.... creo que me falta un formateo jjajjaajaj..”

Donde, en una primera instancia, la rigidez de la dieta es calificada como “fome”, lo que implica una actitud negativa frente a la misma, lo que luego se contradice con el fragmento perteneciente a la Coda, donde se revela una actitud positiva al presente flexible de la dieta y su mayor ajuste a la normalidad de un sujeto no enfermo. De este ejemplo en específico, consideramos interesante la utilización de la expresión “estado lobo marino” para referirse a una cualidad física de sí mismo, ya que, en una enfermedad que afecta al sistema digestivo, el tema del peso es especialmente relevante, lo que nos dice que el “estar engordando” y disfrutando de ello implica, otra vez, una actitud de plenitud o aceptación de la EII. Como hemos podido ver, la Coda o la vuelta a la situación presente de habla contiene, generalmente, cláusulas evaluativas que revelan actitudes de aceptación y tranquilidad frente a la enfermedad; nosotros creemos que esto tiene que ver con una construcción especial de identidad, la cual crea el sujeto de sí mismo; esta es la de Luchador de la vida. El hecho de aceptar la enfermedad con tranquilidad implica, para los hablantes, el “vencer” la enfermedad; donde la presentación de la enfermedad se presenta como una lucha que se vive todos los días, lo que, de nuevo, se relaciona con el carácter crónico de esta, como parte de la identidad Idem. Debido a esto, los miembros de los grupos estudiados suelen llamarse entre ellos “luchadores”. Es en muy pocos casos en que no aparece esta configuración de identidad, y esto es debido a que, en estos relatos en específico, no se cumple la estructura narrativa que hemos propuesto, específicamente, la contradicción entre cláusulas de la narración y de la Coda. La identidad de luchador no se da porque no se configura como parte de ella la victoria. Entonces, el yo se configura solo como un ente enfermo y cansado, cansancio que dura en el presente y, posiblemente, se extenderá en el futuro.

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“ya estoy muy aburrida con esto tengo poco animo me siento muy cansada y sigo diciendome por que esto”

Por lo tanto, mientras la mayoría de los relatores configuran la identidad de luchador de la vida, el resto no alcanza a configurar esta y se queda selo con la característica del padecimiento perpetuo y el desgaste físico. Por otra línea, hemos notado que los hablantes, usualmente, incluyen, dentro de sus relatos, el discurso referido de doctores sobre la enfermedad o algún aspecto de ella de los pacientes. Debido a que la narración se construye sobre el proceso de diagnóstico, la inclusión del discurso de doctores dentro del propio discurso narrativo es especialmente relevante para la construcción identitaria. Estos son expresados, generalmente, a través del estilo indirecto, es decir, expresados por medio de la introducción de “que” de complemento, seguido de una reformulación del discurso que se está citando, lo que implica una traslación de los tiempos verbales y pronombres de la cita. (San Martín & Guerrero, 2013). Algunos ejemplos de esto son los siguientes: “me dijo que no estaba muy bueno el examen primero me dijo que era algo inespecífico y de esto habian pasado dos años y me hicieron mas colonoscopias y biopsias” “un médico me dijo que pensara que habia gente peor que yo..,pero aunque suene egoista a mi me dolia lo mio,tenia 28 años!!.”

Siguiendo la experiencia con enfermos de hipertensión de Cheshire y Ziebland (2005), esto podría significar una especie de “des-medicalización” que ejercen los hablantes sobre los hechos referentes a la enfermedad; por ejemplo, la hablante que es el centro de estudio de los autores mencionados hace de las “(…) constants visitis to doctors’ surgeries and hospitals part of a normal’ everyday life in which she is able to mantain her personal identity” (Cheshire & Ziebland, 2005, p. 31), al parecer eso podría estar motivando la aparición del estilo indirecto en los hablantes con EII, debido a, como lo expresamos antes, ese deseo o consciencia de “normalidad” que se alcanza o se está por alcanzar. Por eso, se evita el estilo directo, el cual, en nuestro corpus, es inexistente, pues este, según las autoras, pondría al paciente y al médico en una posición

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asimétrica dentro del discurso referido, dándole a la situación evocada un carácter mucho más alejado de la cotidianidad. A su vez, en todos los discursos referidos en nuestra muestra no aparecen reflejadas actitudes de agradecimiento hacia los doctores, a pesar de ser “personajes” fundamentales para el diagnóstico de la enfermedad, que, como vimos, consiste en el hecho principal sobre el cual se construye la narración. Creemos que esto tiene que ver con la des-medicalización expresada más arriba y la búsqueda de la normalización del hecho clínico. Entonces, la utilización del estilo indirecto para evocar discursos de médicos serviría como una herramienta más para la construcción identitaria del “vencedor” de la enfermedad y de la noción de la normalidad conquistada por el paciente. Luego, basándonos nuevamente en la experiencia de estas autoras, hemos notado, en nuestro corpus, la ausencia de “comparación” de los hablantes enfermos crónicos con “personas sanas”. Esto sería típico de personas que tienen dificultades para aceptar la enfermedad como parte de su vida. En cambio, como la muestra extraída para esta investigación se constituye casi totalmente de sujetos con alto grado de aceptabilidad frente a la EII, no existe realmente la necesidad de compararse con personas “saludables” –incluso, no tiene la necesidad de compararse con otros enfermos, al menos, discursivamente–, pues dentro de su construcción identitaria, ellos han alcanzado –o están prontos a alcanzar– una cierta normalidad, lo que, de nuevo, se constituye como la victoria sobre la enfermedad. Como hemos podido ver, muchos de los resultados que se evidencian en la investigación de Cheshire y Ziebland se replican en nuestro trabajo; esto podría llevar a pensar que el proceso de construcción identitaria en torno a una enfermedad crónica podría ser parecido, en distintos padecimientos de carácter permanente, especialmente, en lo que respecta a la aceptación y normalización de esta.

5. Conclusión En consideración con el análisis realizado en este trabajo, podemos destacar que: primero, el relato autobiográfico de enfermos con EII se adapta, generalmente, a la estructura narrativa desarrollada por Labov, quien, si bien la diseñó para el discur-

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so oral, la relativa inmediatez escritural que tuvieron los relatos analizados en este trabajo permitieron emular cierta naturalidad ajustando las narraciones a dicho modelo narrativo. Segundo, hemos podido configurar una cierta estructura valorativa que es más o menos recurrente en los relatos del corpus recopilado, la cual consiste en el orden sorpresa, confusión, angustia y alegría de las respuestas emocionales expresadas por los hablantes en los textos. Este orden configuraría una identidad personal, la cual, en cierta forma, es más o menos generalizable al grupo de enfermos crónicos considerados en el trabajo; esta identidad sería la de luchadores de la vida, en la medida en que los hablantes se consideran a sí mismo vencedores de una batalla contra su propio cuerpo, debido a un proceso de “normalización” al que los hablantes someten su identidad. Además, para realizar este proceso es fundamental la inclusión del discurso referido de doctores, en donde la utilización del estilo indirecto sirve como herramienta para des-medicalizar el proceso de diagnóstico y, así, facilitar la construcción identitaria de “persona normal” que venció a la enfermedad. Esto se contrapone a algunos ejemplos, donde la identidad luchadora no aparece, debido a que no consideran que hayan ganado ninguna batalla, por lo que no hay alegría final. Lo anterior es una aproximación al discurso narrativo de enfermos con EII, donde hemos analizado, desde distintos puntos de vista las narraciones recopiladas, dejando fuera múltiples perspectivas que pueden ser interesantes para futuros trabajos; por ejemplo, sería interesante analizar cómo los sujetos organizan los planos narrativos para ver si estos utilizan algún tipo peculiar de esquema textual; además, la entrevista podría utilizarse como herramienta metodológica para la obtención de corpus, para observar si el carácter de “luchador de la vida” se replica en un contexto directo de construcción de discurso y, así, ver si esto sería propio de grupos de ayuda.

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Referencias Balbi, J. (2004). La mente narrativa. En: La mente narrativa: hacia una conceptción posracionalista de la identidad personal (pp. 343-365). Buenos Aires: Paidós. Cheshire, J. & Ziebland, S. (2005). Narrative as a resoursce in accounts of the experience of illness. En: Thornborrow, J. & Coates, J. (Eds.). The Sociolinguistics Narrative (pp. 17-40). Philadelphia: John Benjamins Publishing Company. Duero, D. (2006). Relato autobiográfico e interpretación: una concepción narrativa de la identidad personal. Athenea Digital, (9), 131-151. Labov, W. (2011). Oral narratives of personal experience. En: Department of Linguistics at the University of Pennsylvania. Recuperado de: http://www.ling.upenn.edu/~wlabov/Papers/FebOralNarPE.pdf Ricoeur, P. (1999). Historia y narratividad. Barcelona: Paidós. White, P. (2000). Un recorrido por la teoría de la valoración (Teoría de la valoración). Elsa Ghio (trad.). Recuperado de: http://www.grammatics. com/appraisal/spanish_tr/spanishtranslation-appraisaloutline.pdf

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CARACTERIZACIÓN DEL BILINGÜISMO

EN EL COLEGIO ENRIQUE PARDO PARRA; COTA - CUNDINAMARCA UNA MIRADA AL GRADO 11° Javier Felipe Casallas1 Julio Cesar Vargas2 Universidad Nacional de Colombia

Resumen

El presente estudio expone los resultados y las reflexiones de una investigación sobre el bilingüismo en un colegio de Cota, Cundinamarca. Se examinó la tipología de las clases de bilingüe que se encontraron, las valoraciones de los jóvenes frente a las lenguas involucradas y una identificación del inglés como L2. Se presenta asimismo un análisis de los métodos de enseñanza de la lengua y las posibles recomendaciones a tener en cuenta para el mejoramiento en su aprendizaje dentro del colegio. Palabras clave: Bilingüismo, valoración, educación, L2.

Estudiante de Lingüística. Universidad Nacional de Colombia. Correo: jafcasallasre@unal.edu.co 2 Lingüista. Universidad Nacional de Colombia. Correo: jcvargasl@unal.edu.co 1

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1. Introducción El presente trabajo busca realizar la caracterización de una comunidad bilingüe. Para este caso, hemos escogido la comunidad correspondiente a los habitantes del municipio de Cota, con estrato social 3 o menor. Para lo cual, tomamos como grupo focal el total de los estudiantes que cursan grado 11 en la Institución Educativa Departamental Enrique Pardo Parra, siendo aproximadamente 120 jóvenes. Resulta ser un grupo ejemplar, no solo por comprender de la población estudiantil, sino porque representan la realidad lingüística de la población municipal, ya que, en su mayoría, los habitantes mayores solo cuentan con educación bachiller. El propósito de este trabajo será, entonces, determinar la competencia bilingüe de los estudiantes de la institución mediante el uso de una serie de encuestas, pruebas y entrevistas con el grupo focal, e hipotetizar sobre la realidad lingüística del municipio que, si bien puede ser plasmada en estos estudiantes, sigue siendo un grupo pequeño para generalizar a 12.000 habitantes.

2. Contextualización Empecemos por saber de dónde viene la palabra Cota, en idioma muisca, quiere decir «crespo» o «encrespado». Por “Cota” conocieron los españoles a un “cacique y señor” “encomendado” con sus indios en 1555 (Wiesner-García, s.f.pp. 223-225). La denominación se aplicó más adelante para nombrar el “resguardo” al que fuera reducido su cacicazgo en el siglo XVII. En el curso del siglo XIX, se transformó en “parroquia” de “feligreses” y conservó el nombre cuando esta fue trasladada, en calidad de cabecera municipal, al lugar donde hoy se encuentra. La palabra “Cota” pertenece al idioma Chibcha (Acosta, 1938, p. 31), pero, tal como se escribe y pronuncia actualmente, es una adaptación al alfabeto y la lengua española. La palabra “Cota”, en la actualidad, tiene el sentido de un sustantivo propio o de un patronímico, con el cual la comunidad indígena del resguardo se auto-identifica a nivel local, dentro y fuera de entidad municipal en la que se inscribe su territorio.

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2.1 Historia A la llegada de los españoles en 1537, la región Andina central de la cordillera Oriental de Colombia estaba habitada por la nación Muisca. Las evidencias arqueológicas más antiguas indican que su asentamiento se inició en el siglo VII d.C. Cota fue fundada como municipio por orden del oidor Diego Gómez de Mena, el 29 de Noviembre de 1.604. Después de esta fundación, se hizo la repoblación en 1.638 por Gabriel Carvajal y otra, nuevamente, en 1.670, en la cual se realizó un censo por parte de Mateo Ibáñez de Rivera, con quien verificó un total de 417 indios.

2.2 Ubicación Geográfica Cota es un municipio Colombiano situado en el departamento de Cundinamarca; limita al norte con el municipio de Chía, al sur con el municipio de Funza, al oriente con Suba localidad de Bogotá D.C. y al occidente con el municipio de Tenjo. El municipio está compuesto por: el casco urbano, conformado por el barrio Centro y el barrio la Esperanza; y sus 8 veredas: La Moya, Cetime, el Abra, Pueblo Viejo, Parcelas, Rozo,Vuelta Grande y Siberia. El territorio donde se encuentra esta población fue básicamente la parte cercana a la costa de un lago. De esto dan evidencia algunos humedales que cubren los sectores no urbanizados. Cota está rodeada por diversas montañas y cerros, como Bogotá, pero en menor cantidad y menor altura que los de la capital. El cerro Majuy, su mayor elevación, comprende un resguardo indígena.

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Figura 1. Límites geográficos de Cota, Cundinamarca. Fuente: http://www.cota-cundinamarca.gov.co/informacion_general.shtml

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2.3 Demografía Según el censo hecho por el Departamento Administrativo Nacional de Estadística (DANE) en 2005, Cota tiene una población de 19.483 habitantes. El 55,5% de la población son hombres y el 45,5% mujeres. Las tasas de analfabetismo de Cota son bajas, ya que la mayor parte de la población tuvo y está en curso educativo. En total, las instituciones que prestan el servicio educativo son 38. Últimamente, se ha venido convirtiendo en otra ciudad dormitorio del área metropolitana de Bogotá, al construirse barrios campestres o parcelaciones, dirigidas a familias de estratos 5 y 6. Al igual que Chía, Cota tiene una población para nada despreciable – en términos estadísticos– de indígenas Mhuysqa (2427 indígenas).

2.4 Información Sociolingüística 2.4.1 Generalidades

La lengua 1 del municipio de Cota es el español y todos sus habitantes la hablan, de modo que las diferencias lingüísticas son más evidentes cuando examinamos la lengua 2 de la comunidad. El departamento cuenta con colegios municipales, donde se lleva a cabo la enseñanza del inglés como L2, según el modelo de enseñanza del inglés como lengua extranjera. Otro dato a agregar es la participación del municipio en la enseñanza de lenguas extranjeras, el cual ofrece cursos gratuitos de inglés, francés y alemán. Los colegios privados ubicados en el municipio suelen enseñar, además del inglés, otra lengua, muchos optan por francés, y, en algunos casos, se ve alemán o mandarín. Cabe aclarar que, si bien la mayoría de los estudiantes de estos colegios no son parte de la población del municipio, una pequeña parte sí lo es. Siguiendo este filtro, es propicio mencionar que, de cuando en cuando, algunos de estos últimos, deciden terminar sus estudios en las instituciones municipales, lo que diversifica un poco la realidad bilingüe del municipio. Es necesario mencionar a la comunidad indígena del municipio. Los Mhuysqa o muiscas, quienes, según el censo del DANE (2005) corresponden a un total de 2477 personas. A pesar de que su lengua se encuentre catalogada como lengua muerta, a partir de reconstrucciones hechas gracias a textos antiguos, esta comu-

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nidad se encuentra hoy día en proceso de revitalización lingüística, cuya sede principal es la institución de primaria de ubamux, ubicada en la vereda El Abra. Debido al carácter de la institución como sede primaria, sus estudiantes terminan sus estudios en la Institución educativa Municipal Enrique Pardo Parra (E.P.P.).

2.4.2. Grupo focal

La comunidad acogida en esta investigación resulta ser el total de estudiantes de los grados 11° del EPP, la cual consta de 118 estudiantes, 62 mujeres y 54 hombres, cuyas edades se encuentran dentro del rango de los 15-19 años. La comunidad pertenece, principalmente, al estrato 2, con miembros de estratos 1 y 3 en menores cantidades y muy pocos individuos de estrato 0 y 4 –aquellos miembros que no respondieron en la encuesta a esta pregunta, fueron ubicados en el mismo grupo de estrato 0.

Gráfica 1. Edad – Estrato de la población estudiantil del grado 11 del colegio EPP . Fuente: Elaboración propia.

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Una cuestión importante a la hora de describir a una comunidad joven, y más aún a una población perteneciente a una institución es necesariamente su tiempo dentro de ella. Los estudiantes de esta institución han sido divididos en cuatro (4) grupos diferentes, 1) aquellos que llevan en las instituciones municipales desde jardín infantil, 2) aquellos que comenzaron sus estudios en alguno de los cursos de primaria, 3) los jóvenes que comenzaron sus estudios en la institución desde los grados séptimo, octavo y noveno –finales de la educación básica–, y 4) aquellos estudiantes que ingresaron a la institución en la educación media –decimo y once–, convertidos, así, en los miembros más nuevos dentro del sistema educativo municipal.

Gráfica 2. Clasificación de la población joven con respecto al ingreso a las instituciones municipales y su estrato socioeconómico. Fuente: Elaboración propia.

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3. Aspectos Cognitivos Para un reconocido psicólogo español, cognitivamente, la bilingüización (…) es un proceso por el que el hablante de una lengua (L1) con una percepción inicial puramente etic (entendida como el punto de vista del extranjero) de otra lengua (L2) adquiere una percepción lingüística emic (entendida como el punto de vista del nativo) en un proceso que implica la des-atomización de sus hábitos perceptivos y reproductores semánticos articulatorios (en todos los sentidos de Martinet) y la cognición de nuevas categorías lógicas y emotivas o redistribución de las antiguas. (Blanco, 1981, p. 50). Al abordar nuestra investigación hemos observado que el desarrollo cognitivo de los estudiantes se realiza empíricamente. Debido a la poca intensidad horaria que reciben los estudiantes en el colegio, la comunidad estudia las bases reiteradamente y el avance gramatical es lento. Los miembros de la comunidad que desean avanzar en el aprendizaje de otra lengua se ven obligados a realizar actividades de manera autodidacta de la L2 –que para la mayoría resulta ser la lengua inglesa–. El imaginario individual de cada miembro de la comunidad investigada concuerda en que el inglés es indispensable para una mejor calidad de vida. Esta idea se ha ido concretando a través de las mismas instituciones que ven esta lengua como ícono de la globalización. Según David Crystal, nunca había existido un idioma que se hablase más por personas que lo usan como segunda lengua que por aquellas que lo tienen como lengua materna. Según la terminología de Pike (1971), cognitivamente, el proceso de bilingüización «transcurre desde una percepción y conocimiento absolutamente externo, desde fuera, puramente comparativo y superficial de un sistema lingüístico, hasta el descubrimiento de su estructura y conocimiento de sus características desde el interior del sistema, desde su integración con él» (Pike, 1971; citado en Blanco, 1981, p. 53). Al ocurrir esto que menciona Pike, el individuo le podría atribuir una calidad inferior a la nueva lengua que conoce, esto no ocurre en el caso que estamos analizando, ya que la mayoría de los chicos entrevistados ve, al inglés como una lengua necesaria para tener un mejor futuro.

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No obstante, se evidencia que la comunidad realiza distintos tipos de discriminación lingüística, de forma similar a como lo mostró Hoenigman en su trabajo realizado en Papua (2012). Hemos afirmado que la comunidad privilegia la lengua inglesa por las ventajas funcionales que representa; empero, una vez se indaga por la concepción que le dan a las diferentes lenguas, encontramos que la comunidad ha creado diferentes espectros y filtros, con los cuales evalúa la conveniencia de manejar diferentes lenguas. Por un lado, los jóvenes privilegian las lenguas de mayor extensión como el alemán, el francés y el mandarín pues representan, al igual que el inglés, un privilegio tanto comunicativo como laboral. Por otro lado, cuando se trata de lenguas minoritarias, la comunidad, sin despreciarlas, las evalúa como una ganancia netamente personal que no representa muchas ventajas; afirman que no serían reacios a aprenderlas, pero esto no entra en sus planes personales.

4. Aspectos sociales Si entendiéramos una sociedad bilingüe como la plantean Hamers y Blanc (2000) nos veríamos obligados a pensar en esta comunidad como una sociedad monolingüe, dado que la comunidad no se encuentra en una situación en la que cualquiera de las lenguas puede usarse para realizar distintas actividades. Pero debido a que estamos llevando la descripción de una comunidad en proceso de aprendizaje de lenguas, describiremos, en esta sección, diferentes casos en los cuales algunos miembros de la comunidad se encuentran en posibilidades de hacer uso de las lenguas diferentes a la española. En el caso del inglés tenemos diferentes tipos de uso social. El principal caso de uso del inglés se da al interior de las clases de inglés, algunos chicos realizan cambio de código con cierta facilidad; sin embargo, debido al bajo nivel de inglés por parte de la comunidad, la mayoría de los miembros representan un rol pasivo. Un segundo caso presencial lo viven algunos jóvenes, quienes se diferencian en dos grupos: aquellos que pertenecen a actividades municipales y otros cuyos trabajos les dan la oportunidad de interactuar con extranjeros y hablantes de otras lenguas e, incluso, algunos en relaciones intrafamiliares.

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Pasamos ahora a describir un poco los contextos inmediatos de uso de lenguas, que, si bien lo mencionamos anteriormente, para estos casos, algunos de los jóvenes mantienen contacto no solo con la lengua inglesa sino también con otras. Con respecto a la promoción de lenguas tenemos dos ofertas: 1) el resguardo indígena ofrece cursos de muisca, abiertos al público de manera gratuita, y 2) el municipio ofrece cursos de inglés, francés y alemán, también gratuitos. En los diferentes cursos, los miembros del municipio tienen la posibilidad tanto de aprender como de usar las diferentes lenguas. El municipio tiene, a su vez, escuelas de formación artísticas y deportivas en las cuales algunos profesores usan el inglés para llevar a cabo parte de sus lecciones. En los casos cuyos trabajos permiten el contacto con hablantes de otras lenguas, se valen de ayudas pragmáticas y deícticas a fin de desempeñar un papel un poco más activo dentro de la comunicación en lengua inglesa. Existen casos diferentes a los dichos en los que se usa una lengua diferente al español. Algunos jóvenes mantienen relaciones intrafamiliares o con colegas, la mayoría en inglés; aun así, hay jóvenes que se relacionan con otras personas en portugués y francés. Algunos jóvenes se encuentran estudiando lenguas como el esperanto, japonés, mandarín y muisca por fuera de la institución. También se presenta un caso aislado de manejo de lenguas, se trata de una estudiante que maneja lengua de señas. La comunidad mantiene contacto con la lengua inglesa, también, a través de medios audiovisuales como: películas, televisión, música y lectura. Estos casos de contacto mediados no es que sean malos para la comunidad, pero los mantiene necesariamente en el mismo rol pasivo que llevan la mayoría de los jóvenes. Existe un método que les puede permitir interpretar roles un poco más activos en el uso de la lengua, nos referimos al chat en las diferentes plataformas posibles, p. ej. las redes sociales o los juegos en línea.

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5. Aspectos educativos Para los jóvenes del municipio de Cota, el aprendizaje de la lengua inglesa se encuentra en una relación casi idéntica a la planteada por Vitón de Antonio (1997) el cual «debe ser situado en un proceso continuo, cuyo punto de partida es el monolingüismo, y, en el mejor de los casos, el punto de llegada lo constituirá el bilingüismo». Un punto de llegada donde los jóvenes se encuentren en la capacidad de no solo ‘conocer’ dos sistemas lingüísticos, sino una situación tal en la que puedan manejarlos, es decir, que sea posible traducir, alternar y pensar en los dos diferentes códigos. La enseñanza del inglés en las instituciones nacionales es de carácter obligatorio; sin embargo, cada institución decide la forma de desarrollarla. Dentro de las instituciones departamentales, esta tarea se desarrolla casi en exclusivo mediante el desarrollo de una asignatura dedicada a la lengua inglesa como lengua extranjera, cuya intensidad es de tres horas a la semana. La enseñanza de L2 en las instituciones departamentales comienza en los grados quintos de primaria –5°– y continúa a lo largo de la educación básica y media. Según el plan de estudios elaborado por el E.P.P., se define que las metodologías para la enseñanza del inglés deben contar con un factor lúdico –p1– y deben ser actividades centradas en el alumno, de modo que permitan el desarrollo potencial de cada uno de ellos. Estas actividades se deberán organizar de manera secuencial y reflexiva para facilitar el aprendizaje de la lengua y crear, en los estudiantes, la noción de coherencia que se dan en las relaciones lingüísticas de la lengua. El plan de estudios parece maravilloso a simple vista; pero el desarrollo que este tiene en la realidad, lamentablemente, no es planteado anteriormente. El factor de la intensidad horaria mínima, unido a las eventualidades posibles, dificulta la secuencialidad de las actividades. Los docentes se ven obligados a retomar los temas repetidas veces. Además de esto, debido al carácter público de la institución, el desarrollo de las temáticas se debe dar “al ritmo del más lento”, situación problemática para el avance de las temáticas en cualquier área del conocimiento. A pesar del desarrollo de una cláusula que debería aminorar esta problemática por parte de la institución, al ser de carácter complementario y opcional, la mayoría de estos chicos no realiza dichas actividades.

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Con respecto a las metodologías, en los grados quintos –5°– la enseñanza del inglés se desarrolla mediante juegos y actividades en su mayoría lúdicas. Para los grados sexto a octavo –6° & 8°– la mayoría de las clases se desarrollan con doble componente, parte de la sesión es impartida de manera magistral y la otra parte es espacio para desarrollar actividades que arraiguen los conocimientos nuevos –tanto léxicos como gramaticales–. En los grados noveno y décimo –9° & 10°– la dinámica se flexibiliza nuevamente a lo lúdico y empiezan a llevarse a las aulas metodologías interactivas. En los grados once –11°– la dinámica de la clase pasa a ser mucho más interactiva y se intenta desarrollar las temáticas gramaticales mediante los diferentes contenidos.

6. Caracterización En este ítem vale la pena hacer referencia a la oposición bilingüe activo-pasivo, parafraseando a Weiss (1959), en el primer caso, los individuos usan de forma cotidiana sus dos lenguas; mientras el pasivo, solo comprende y entiende algo de la otra lengua diferente a la materna, o su competencia es tan limitada que le impide la producción de la segunda lengua. Según esta tipología realizada por Weiss, la comunidad objetivo a caracterizar corresponde, en su mayoría, a bilingües pasivos; esto se debe, principalmente, al poco contacto con la L2 por parte de la comunidad, cuyo contexto casi exclusivo es el aula de clase durante la asignatura impartida por la institución correspondiente a la L2. A pesar de lo anterior, contamos con algunos individuos, quienes desarrollan su bilingüismo de manera individual, por lo que han logrado desarrollar una competencia óptima en la segunda lengua. Para nuestra caracterización, nos basaremos en el libro hecho por Josiane Hamers y Michael Blanc Bilinguality and Bilingualism, publicado en el año 2000, donde los autores toman ciertas variables y dimensiones sociolingüísticas para establecer tipos de bilingües. Al elaborar una tipología de sujetos bilingües, Hamers y Blanc plantean una serie de dimensiones para la elaboración de esta:

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1. De acuerdo con la competencia relativa en ambas lenguas se divide en Bilingüismo balanceado o dominante. 2. De acuerdo con la organización cognitiva se divide en compuesto o coordinado. 3. De acuerdo con la edad de adquisición se divide en bilingüismo infantil (simultáneo o consecutivo), bilingüismo adolescente y bilingüismo adulto. 4. De acuerdo con la presencia de L2 en la comunidad es bilingüismo endógeno y bilingüismo exógeno. 5. De acuerdo con el estatus social relativo de ambas lenguas es bilingüismo aditivo y bilingüismo substractivo. 6. De acuerdo con la identidad cultural es bilingüe bicultural, bilingüe monocultural en L1, bilingüe aculturado en L2 y bilingüe deculturado.

Siguiendo estos tipos de dimensiones, hemos definido a la comunidad, dividiéndola en dos tipos de bilingües: bilingües tipo 1 y bilingües tipo 2.

6.1 Bilingües tipo 1 Tabla 1. Características de la población bilingüe tipo 1. DIMENSIÓN

TIPO

Competencia

Dominante L1

Organización cognitiva

Coordinado

Edad de adquisición

Infantil consecutiva

Presencia en la comunidad L2

Exógena

Estatus de la lengua

Aditivo

Identidad cultural

Monocultural L1

Fuente: Elaboración propia.

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Este tipo de bilingüe fue el que más se encontró en la comunidad observada; este se caracteriza por su competencia dominante ya que la lengua madre es superior a la segunda lengua, la mayoría de estudiantes tiene un nivel básico de la segunda lengua, en este caso, el inglés. La mayoría empezó su contacto con el inglés desde su infancia, adquiriendo la segunda lengua consecutivamente después de adquirir la lengua madre; por lo tanto, cognitivamente es un tipo de bilingüismo coordinado ya que tiene dos conjuntos de significantes relacionados con dos conjuntos de significados respectivamente. Acá se tiene en cuenta la correlación establecida por Hamers y Blanc (2000) en la que un bilingüe compuesto corresponde a un bilingüe simultáneo, y un bilingüe coordinado tiende a ser un bilingüe consecutivo. La presencia en la comunidad de la L2 es exógena porque es utilizada para un objetivo oficial o institucional, como es el caso del inglés. El estatus de la lengua en estos hablantes es aditivo ya que adquieren la segunda lengua sin pérdida o desgaste de su primera lengua. La identidad cultural de la mayoría de la población es monocultural en L1 ya que en varias entrevistas los alumnos siempre destacan la importancia de sus raíces, la necesidad de acercarse más a sus ancestros.

6.2 Bilingües tipo 2 Tabla 2. Características de la población bilingüe tipo 2. DIMENSIÓN

TIPO

Competencia

Dominante L1

Organización cognitiva

Coordinado

Edad de adquisición

Adolescente

Presencia en la comunidad L2

Exógena

Estatus de la lengua

Aditivo

Identidad cultural

Monocultural L1

Fuente: Elaboración propia.

Este tipo de bilingüe se distingue del tipo 1, principalmente, por su edad de adquisición, ya que lo hace en la edad adolescente. Estos miembros del estudiantado están compuestos especialmente

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por alumnos que llevan menos de 3 años en la institución, y en sus anteriores escuelas el aprendizaje del inglés era nulo. No obstante, cabe mencionar que algunos de estos bilingües son estudiantes de la institución desde antes pero por diferentes cuestiones su aprendizaje del inglés no comenzó sino llegados al grado noveno.

6.3 Casos especiales Como ya hemos mencionado anteriormente, dentro de esta comunidad no encontramos el español y el inglés como las únicas lenguas manejadas por los miembros de la comunidad. Por ello, a continuación, nos encontramos con la presencia de otras 7 lenguas manejadas por algún(os) miembros de la comunidad. Todos los hablantes de estas lenguas han aprendido las diferentes lenguas en la adolescencia, lo cual permite situarlos en el tipo 2 de bilingües, definido anteriormente –cambiando la L2 por las respectivas lenguas en cuestión–.

6.3.1 Francés

Dentro de la comunidad, encontramos cuatro hablantes de francés, uno de ellos presume un dominio medio de la lengua, mientras que los otros tres optan por catalogar su competencia en un nivel básico. Esta diferencia se debe al tiempo de contacto que cada uno de ellos ha tenido con la lengua, si bien todos han tomado los cursos ofrecidos por el municipio, uno de ellos se ha involucrado por más tiempo y ha entrado al segundo ciclo del curso (o nivel).

6.3.2 Portugués

Los dos miembros de la comunidad que conocen la lengua han participado del único curso de portugués ofertado por el municipio hace unos años, y, al no continuar sus estudios han asumido que su nivel de manejo de la lengua es bajo. Esto demuestra cierta ignorancia frente a los temas lingüísticos que rondan la relación entre español y portugués, pues, debido no solo al gran parentesco léxico sino también gramatical, se puede decir que los hablantes nativos de español tienen un nivel, por lo menos, medio en portugués, aunque no hayan tenido ninguna educación en la lengua –y viceversa–.

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6.3.3 Muisca

Dentro del grupo focal se evidenció que muchos pertenecen, a su vez, a la comunidad indígena del municipio; sin embargo, solo un individuo se ha presentado como conocedor de la lengua. Esto demuestra el poco alcance que tiene el programa de recuperación, no por falta de clases de lengua, sino por la inasistencia de la gente a dichos cursos.

6.4 Casos aislados Nos encontramos con sujetos que hablan japonés, mandarín, esperanto o lengua de señas, los ponemos en esta categoría ya que todos ellos han llevado sus estudios de las diferentes lenguas en contextos ajenos al municipio. Exceptuando al hablante de lengua de señas, quien aprendió la lengua en la infancia, todos estos sujetos mantienen contacto con la lengua debido a que se encuentran actualmente estudiando dichas lenguas.

7. Propuestas para desarrollar el bilingüismo De acuerdo con la necesidad institucional y las expectativas de la comunidad, dentro de la institución educativa, la enseñanza de una segunda lengua debe ser tratada como una prioritaria dentro del currículo escolar. Por orden nacional, es necesaria la enseñanza del inglés; no obstante, la comunidad ha manifestado la necesidad de agregar al currículo otras lenguas además del inglés, a saber, Francés y Muisca. En esta sección presentamos propuestas para desarrollar la enseñanza de las diferentes lenguas dentro del currículo escolar, con enfoque prioritario hacia el inglés.

7.1 Inmersión El programa de inmersión es, por testimonio, el mejor promotor de bilingüismo en las escuelas. Este programa exige la enseñanza de todo el currículo escolar en L2 durante los primeros años de la escuela –desde jardín hasta primero de primaria– para luego desarrollar los estudios en L1 hasta terminar la educación media. Con este programa, se espera que al final de la educación primaria

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los niños se puedan considerar bilingües funcionales. El principal contexto de este programa fue Canadá, donde la comunidad en general maneja tanto francés como inglés; sin embargo, debido al contexto de Cota, para el buen desarrollo de este programa sería necesaria una adecuación del programa, la cual proponemos de la siguiente manera: o bien se debe ampliar el tiempo de inmersión hasta grado tercero, o bien desarrollar la asignatura de inglés desde grado segundo con una intensidad de 5 horas a la semana para afianzar los conocimientos adquiridos y darles soporte conceptual. Es conocida la dificultad para el desarrollo de dicho modelo en la institución por la falta de docentes capacitados en la lengua inglesa, para las sedes primarias del municipio. No obstante, el desarrollo del modelo supondría que, en bachillerato, la enseñanza del inglés sería mínima dentro del programa y la institución se encontraría en la capacidad de llevar a cabo la enseñanza de una tercera lengua. Dependiendo la disposición de la institución, la intensidad horaria por la enseñanza del francés o muisca pueden variar. El desarrollo de la(s) asignatura(s) pude variar en metodologías; dedicar exclusivamente la enseñanza de la lengua de manera magistral, enfocarla mediante actividades didácticas, o ejecutarla mediante la inclusión de ambas técnicas hasta terminada la educación media impartida por la institución.

7.2 Programa intensivo a través de contenidos El programa intensivo consiste en la selección de asignaturas no lingüísticas incluidas dentro del currículo escolar para ser impartidas de forma coordinada con el profesor asignado. Al igual que el programa de inmersión, su implementación debe ser desarrollada desde primaria –o antes de ser posible–. La enseñanza del inglés como asignatura del currículo escolar debe mantenerse en funcionamiento pero, ahora, con un enfoque orientado, no al léxico regular ni a juegos, sino a la resolución de dudas lingüísticas para desarrollar actividades académicas. Este nuevo enfoque de la segunda lengua asume que dentro de las asignaturas impartidas en L2 se desarrollan las actividades pertinentes a la ampliación del léxico requerido –como lo son las partes del cuerpo, colores, lugares, animales, etc.–, y en la asignatura dedicada al estudio de la segunda lengua se desarrollan los contenidos gramaticales y pragmáticos propios del sistema lingüístico.

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Para llevar a cabo este programa de forma efectiva, es necesario realizar una selección de asignaturas tal, que el léxico básico sea un componente fundamental de las asignaturas en cuestión. Para esta institución proponemos que se realice, desde primaría, la enseñanza de Ciencias Naturales en inglés. En la educación primaria, se enfoca el reconocimiento del medio ambiente y sus componentes; allí, encontramos al ser humano, los animales y los diferentes ecosistemas –entre otros contenidos–, lo cual supone el aprendizaje del léxico básico por parte de los niños. En la educación básica, dicha asignatura aumenta, considerablemente, el bagaje léxico que maneja; empero, el lenguaje técnico de las ciencias es bastante similar para las lenguas romances; por lo tanto, el desarrollo posterior de Física y Química en lengua inglesa no supondría ningún tipo de problema. El desarrollo de este programa permitiría la enseñanza de una tercera lengua en la educación básica y media, con una orientación aditiva. Es decir, la institución comprende que el manejo de la tercera lengua será inferior al de la L2 –inglés– y obviamente al de L1 –español–. La enseñanza de una tercera lengua será, necesariamente, mediante el desarrollo de una asignatura dedicada a la lengua. Está asignatura deberá partir de cero, esto significa que en los primeros grados en los que se imparta –a convenir por parte de la institución– lo primero a enseñar será el sistema fonético y fonológico de la lengua, y, una vez comprendido este, se puede avanzar hacia las estructuras gramaticales de la lengua en cuestión.

7.3 Modelo basado en temas Este modelo desarrolla la enseñanza bilingüe mediante la enseñanza de contenidos académicos utilizando la lengua inglesa. El desarrollo de este modelo supone que, durante las sesiones de la clase de inglés, se desarrollen temas de otras áreas –escogidas por la institución según sus intereses– como parte del contenido de la asignatura. A diferencia de los anteriores modelos, en este caso, la clase regular se imparte en L1 –español– y la clase de inglés se desarrolla a la par con los contenidos de la asignatura, pero en L2 –inglés–; de esta forma, los estudiantes al tiempo que repasan y refuerzan contenidos, adquieren la capacidad de utilizarlos en otra lengua. El buen desarrollo de este modelo depende tanto de la intensidad horaria como de la coordinación de contenidos entre

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las diferentes áreas. Este modelo es flexible pues permite escoger entre impartir los contenidos de una asignatura como repaso durante las sesiones de L2 –inglés–, o bien, la asignatura puede encaminar su contenido a intereses de la institución, como lo puede ser la cultura ciudadana, el emprendimiento, entre otros. Lo importante de este programa es que la segunda lengua no se enseña de forma sistemática sino que debe ser adquirida mediante el uso en el aula, puesto que la asignatura se enfocará en el desarrollo de temáticas mediante el uso de una segunda lengua y no en la enseñanza de la lengua. En este caso, los docentes que necesitan capacitación son necesariamente aquellos que imparten la asignatura de segunda lengua, pues deben llevar a cabo un programa posiblemente desconocido para ellos. Por ejemplo, si la institución decide llevar a cabo las sesiones de inglés, al desarrollar el componente de emprendimiento, los docentes deben estar capacitados para comprender a profundidad el tema, además de estar guiados para el buen planeamiento y desarrollo de las actividades.

8. Conclusiones Una mirada superficial nos presenta, a la comunidad, como hablantes bilingües, cuya L1 es el español y que, por orden estatal, aprenden inglés como L2. Cuando profundizamos en la investigación, nos damos cuenta de la gran variedad lingüística presente en el conjunto de los grados 11 de la institución. Esto supone no solo un aumento en la diversidad, cuando nos referimos a la totalidad del colegio, sino también cuando miramos, en perspectiva municipal, con un mayor número de bilingües en las diferentes lenguas encontradas, y muy probablemente algunas más. Podemos decir que esta comunidad es bilingüe; no obstante, es necesario definir qué tipo de manejo se presenta en las diferentes lenguas. Para el inglés, encontramos la mayor población bilingüe, a pesar de la cantidad, el nivel de bilingüismo en esta lengua está relegado principalmente a roles pasivos. En cuanto a otras lenguas romance, podemos afirmar que existe interés de parte del municipio por aumentar la población hablante de francés. Los esfuerzos de la comunidad indígena por revitalizar su lengua se encuentran en una encrucijada ya que, aun existiendo cursos de lengua, los miembros de la comunidad –ni municipal ni indígena– no tienen al aprendizaje de lengua muisca como una

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prioridad. Existen individuos movidos motivados por cuestiones personales, decididos a aprender otras lenguas, y han tenido que salir del territorio de la comunidad para llevar a cabo sus estudios. La comunidad municipal se encuentra altamente diversificada en cuanto a temas lingüísticos; no obstante, la mayoría de individuos presentan una identidad monocultural en L1 –en español–. Es necesario el apoyo del gobierno, no solo en temas económicos, sino también en adecuación de espacios, la capacitación de docentes y en recursos hacia las diferentes comunidades si se desea ampliar el número de hablantes, y más aún si lo que se desea es mejorar la competencia de los mismos. Así mismo, es igualmente necesaria la disposición de las instituciones educativas a modificar, en cierto grado, su desarrollo académico; esto si desean posicionar el bilingüismo como punto importante en la educación.

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INTERDEPENDENCIA LINGÜÍSTICA EN EL APRENDIZAJE DE SEGUNDAS LENGUAS A TEMPRANA EDAD Derly Johanna Barreto1 Universidad Nacional de Colombia

La educación bilingüe es una alternativa que va en crecimiento poco a poco. Hoy en día, son innegables los grandes beneficios que el aprendizaje de una lengua extranjera aporta en el área profesional; pero, ¿somos conscientes de cómo se desenvuelve cognitivamente su aprendizaje? Actualmente, hay universidades que ofrecen programas de licenciatura en inglés o en lenguas extranjeras, cuyas mallas curriculares no presentan materias enfocadas en el estudio de la psicolingüística, aplicada a la enseñanza de lenguas extranjeras. Las asignaturas comunes, frecuentemente, hacen énfasis en el aprendizaje, la didáctica y la pedagogía de la lengua y, aunque son contenidos muy importantes para la formación docente, así mismo lo es el conocimiento de la lengua; su vínculo con el pensamiento, y su funcionamiento en relación con el sistema lingüístico que ya tenemos. Las políticas en educación bilingüe se han incrementado y esto puede verse en la promoción del Programa Nacional de Bilingüismo, Colombia 2004-2019 y sus modificaciones previas. Sin embargo, el afán por implementar el desarrollo de una lengua extranjera y ver resultados tangibles, hace que la intensidad del estímulo en la lengua extranjera o segunda lengua –para colegios bilingües– se vuelva lo más fundamental y se ignore el papel de la lengua materna en el proceso bilingüe; esto viene a ser aún más importante para la enseñanza de lengua en niveles de primaria, a edades tempranas. Es por esta razón que los docentes en lenguas deben conocer la relación existente entre el desarrollo de la primera y la segunda lengua, con el fin de poder incorporarlo a sus Estudiante de Filología e Idiomas Inglés, y Fonoaudiología. Universidad Nacional de Colombia. Correo: djbarretoa@unal.edu.co 1

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⸤Interdependencia lingüistica en el aprendizaje de segundas lenguas a temprana edad

metodologías de enseñanzas y, aún más, los colegios e institutos bilingües reconozcan el rol de ambas lenguas para un desarrollo bilingüe efectivo en edades tempranas. Ahora, no hay duda de que existe una interdependencia lingüística entre ambas lenguas. Desde mediados del siglo XX, se ha estudiado este tema y varios autores han teorizado sobre ello. Cummins (2000) establecía que la competencia comunicativa de la lengua materna o primera lengua era igual de importante, incluso mucho más, para poder aprender una segunda lengua. En este caso, hablamos de un bilingüismo secuencial, aquel que se da en los contextos escolares cuando se adiciona una segunda lengua a temprana edad, pero después de la adquisición de la primera (Harley, 2014). La Hipótesis de la Interdependencia, como se le conoce, plantea que el nivel de dominio en ambas lenguas determina el desarrollo cognitivo de la persona y sus habilidades académicas. Si el desarrollo lingüístico se interrumpe en alguna de ellas cuando se está fomentando un bilingüismo temprano, puede traer consecuencias cognitivas negativas para alguna de las dos lenguas o para ambas, llevando a un semilingüismo (Hinnenkamp, 2005), o lo que en otras palabras es un déficit de competencia lingüística en una o ambas lenguas: escases de vocabulario, gramática incorrecta o dificultad para expresar conceptos abstractos. Para el contexto colombiano, a nivel de primaria, en los colegios bilingües, se espera que los niños, una vez hayan adquirido cierto nivel del español, se les adicione una segunda lengua. Aproximadamente, a los tres años de edad empiezan su inmersión en el inglés hasta que se gradúan. Esta inmersión involucra, al inglés, como idioma de instrucción para todas las asignaturas: inglés, sociales, matemáticas, artes, ciencias y demás, a excepción del español. A este último se le dedica solo unas tres horas entre semana. Para el caso de los colegios no bilingües de educación estándar, tanto privada como oficial en el nivel de primaria, el inglés no funciona como medio de instrucción dominante en el aula; sin embargo, hace parte de las asignaturas comunes del currículo. A diferencia de los colegios bilingües, todas las materias se dan en español y la asignatura de inglés solo se da entre dos o tres horas a la semana. Por lo que el panorama es el siguiente: en colegios bilingües puede haber una sobre estimulación en lengua extranjera y menos estimulación en el idioma materno; mientras que en los colegios estándar hay muy poca estimulación en el idioma extranjero.

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El principio de interdependencia se convierte en un pilar fundamental, cuando se quiere desarrollar el bilingüismo y se plantea crear espacios de inmersión en lengua extranjera como en los contextos escolares. Si no hay un apoyo en la lengua materna, la inmersión o enseñanza en lengua extranjera será muy débil (Lotherington, 2004). De la misma manera será débil, si se pretende formar individuos bilingües y no hay suficiente estímulo en la lengua extranjera y en cualquiera de los casos puede generar problemas. Generalmente, los problemas de semilingualismo o bilingüismo substractivo se evidencian en individuos de minorías lingüísticas viviendo en comunidades multilingües; por ejemplo, contextos como el de Estados Unidos, un país pluricultural que posee hablantes de varias lenguas. Se han hecho estudios (Valadez, MacSwan, & Martínez, 2000) con estudiantes cuya lengua materna, el español, presenta problemas en escuelas públicas, donde el inglés es el idioma dominante. Se reportan problemas de fluidez y errores gramaticales. Aunque los ejemplos son escasos, sea cual fuere el contexto, debe haber un equilibrio de estímulo entre las dos lenguas para que el desarrollo de ellas no se vea afectado. El desarrollo de la lengua materna se convierte en la base para la adquisición de otra lengua (Hakuta, 1986). Esta se aprende de maneras naturales ya que el estímulo está desde el principio. Conforme el niño se desarrolla, empieza a adquirir un sistema lingüístico propio, donde reconoce los sonidos propios de su lengua y, con el tiempo, reconoce muchas palabras y la estructura de la misma. A los tres años, el niño ya emite oraciones completas a su nivel (Harley, 2014). La emisión de oraciones en su idioma materno es una señal de que ha adquirido su primera lengua, aunque, lógicamente, falta mucho por aprender. Estos patrones de desarrollo, también, reflejan el avance cognitivo en el niño; por ejemplo, el uso de adverbios temporales, como mañana o ayer, demuestra que el niño tiene ya un conocimiento del tiempo y puede usarlo (Lightbown & Spada, 2006). La evidencia (Corpas-Arellano, 2013) sigue demostrando que los tres o cuatro años de edad representan una etapa propicia para comenzar a aprender una segunda lengua, ya que, en la adolescencia, se puede ver un alto rendimiento académico en la asignatura escolar, contrario a aquellos que empezaron el estudio de la misma después de los ocho años.

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Si el lenguaje estructura el pensamiento, y adquirir una lengua nos permite representar y razonar acerca del mundo, con la adquisición de la lengua materna ya tenemos nuestro propio modelo inicial. Las habilidades de comprensión y de lectoescritura fomentadas en los primeros años suponen una escalera para comenzar con la adquisición de la lengua extranjera. Existe una transferencia de conocimientos de la primera lengua a la segunda, con la cual, el niño se sirve para entender lo que viene y relacionar lo nuevo con lo que sabe (Hakuta, 1986). Los aspectos ortográficos y la fluidez se desarrollan separadamente; sin embargo, la competencia y las habilidades cognitivas alcanzadas en la lengua materna se transfieren y facilitan el desarrollo de las mismas en la segunda lengua. Unas de las más enfatizadas son las habilidades metalingüísticas, las cuales se desarrollan en sus primeros años y le permiten al niño discriminar aspectos lingüísticos en la otra lengua; por ejemplo, en tareas de discriminación fonética y la evaluación de pares mínimos en ambas lenguas (Verhoeven, 1994). Los roles que desempeña la primera lengua en la adquisición temprana de una lengua extranjera son variados y no solo se limitan a las habilidades de lectoescritura. Para el desarrollo del vocabulario oral, el significado de las palabras está interrelacionado y no es independiente de otros en una lengua diferente; empero, sí influye mucho en la similitud entre lenguas, p. ej. el español y el italiano. Esto facilita la transferencia tanto de reconocimiento de palabras como de sonidos (Marinova-Todd & Uchikoshi, 2011); mas, puede pasar el caso contrario, con lenguas que no tienen similitudes lingüísticas.Verhoeven (1994) estudió los casos de niños cuyo primer idioma era el turco y eran expuestos al alemán. Su vocabulario en turco no les permitió comprender o producir vocabulario en alemán, es decir, que no hubo transferencia. Díaz-Sánchez y Álvarez-Pérez (2013) realizaron una comparación de diez estudios experimentales recientes –2006 a 2008– con el mismo objetivo: verificar los efectos de la primera lengua en procesos de bilingüismo. Los estudios analizaban el conocimiento gramatical y semántico, la comprensión auditiva y lectora de la lengua materna, y cómo influía en la adquisición posterior de otra lengua. Los resultados reflejaron efectos diversos, tanto positivos como negativos. Por un lado, los patrones léxicos entre lenguas pueden ocasionar transferencias negativas o interferencias, como en los casos del inglés y el alemán. Por otro lado,

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hay un procesamiento lento cuando se trata de acceder al sistema léxico en la segunda lengua, ya que la primera lengua se ha establecido primero y se realiza de forma más automática, con respecto a la segunda. A pesar de esto, el acceso a los conceptos semánticos no tiene este problema, dado que están sobrepuestos y hay mucha información compartida, «cuando se accede a una palabra en L2, automáticamente se accede a su equivalente en L1» (Díaz-Sánchez & Álvarez-Pérez, 2013, p. 215). En cuanto a lo fonético, también, hay interferencias fonéticas entre dos sistemas de sonidos diferentes pues la percepción auditiva es baja. La falta de estimulación y experiencia en la segunda lengua, en adultos, hace que el acceso a ella se sitúe en el hemisferio derecho, generando un bajo rendimiento en la producción de la misma. Esto sugeriría que mientras más se exponga al niño, desde la etapa adecuada de su desarrollo, a la lengua extranjera, este nuevo sistema se relacionará mucho más con el sistema de la lengua materna, establecido en el hemisferio izquierdo y mejorará su rendimiento progresivamente. Hay que recordar que el gran nivel de plasticidad del cerebro del niño permite que este proceso de adherencia sea más rápido. De esta forma, ambos sistemas lingüísticos se vincularán y trabajarán a la par en varios de sus aspectos. En palabras de Díaz-Sánchez y Álvarez-Pérez (2013), «la adquisición de un L2 siempre va a estar mediatizada por los esquemas ya establecidos en L1» (p. 219). Otro punto importante en su metanálisis es aquel de la instrucción en lengua materna para la enseñanza de la segunda lengua. Esto podría ser contradictorio ya que las investigaciones señalan un equilibrio en el estímulo de ambas lenguas y la propuesta está enfocada en la enseñanza de ambas lenguas por igual, en tiempos establecidos sin que se suprima la intensidad en ninguna de las dos. Perozzi y Chavez-Sánchez (1992) encontraron que la enseñanza de preposiciones y pronombres del inglés en español mejoraba la retención y la comprensión de este vocabulario; el aprendizaje sucedía más rápido, a diferencia de aquellos a los que se les enseñó inglés como lengua extranjera sin que los hubieran aprendido primero en español. Como bien lo señaló su estudio, este resultado sustenta la hipótesis de la interdependencia lingüística. La instrucción en lengua materna debe tener ciertos controles. Si bien representa beneficios para la adquisición de lengua extranjera, no se propone que haya menos estimulación auditiva de la

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lengua que se está aprendiendo, sino que la primera lengua se use de manera selectiva, dado que mejora el proceso de aprendizaje y la actitud de los estudiantes hacia ella (Cuartas-Álvarez, 2014). Al examinar el proceso de aprendizaje del inglés en un grupo de estudiantes adolescentes de un colegio en Antioquia, Cuartas-Álvarez (2014) encontró que el uso del español les facilitaba la adquisición de vocabulario y su confianza. Se relacionaba su conocimiento en una lengua con el nuevo significado de las palabras en inglés que iban a aprendiendo. De esta manera, los niños también pueden relacionar su vocabulario en ambas lenguas. Por otro lado, el conocimiento de dos lenguas favorece la adquisición de una tercera. En un estudio (Roquet-Pugés & Pérez-Vidal, 2008) realizado en España se midió la competencia escrita en el catalán y en el español de estudiantes entre los 13 y 17 años de edad, quienes estaban aprendiendo inglés. Sus resultados concluyeron que el rendimiento en la lectura del primer idioma, el catalán, y el segundo, el español, estaba correlacionado con el rendimiento superior que obtenían en las pruebas de inglés. Además, el equilibrio entre la primera y la segunda lengua permitía que la escritura en inglés fuera rica en «complejidad sintáctica, léxica, corrección y fluidez.» (p. 168). Se puede observar que entre más sistemas lingüísticos se hayan desarrollado, los beneficios de cada uno aumentan y tiene repercusiones cognitivas para el manejo de otro. La interacción entre la primera lengua y la segunda es mutua o bidireccional. Esto nos dice que la lengua extranjera también puede servir de apoyo a la lengua materna. Los estudios sobre la influencia de la segunda lengua en la primera, en participantes niños, son realmente escasos, debido, probablemente, a que la adolescencia es el estadio donde más se pueden ver los resultados tangibles de un proceso bilingüe, generalmente, medidos en rendimiento académico. Los estudios longitudinales de Kecskes (2008) han permitido concluir que, aunque ambas lenguas se influencian recíprocamente, sus efectos son diferentes puesto que la segunda lengua es más cognitiva y pragmática que sintáctica o léxica; estos últimos vienen determinados por la primera lengua. En cuanto a beneficios, la lengua extranjera permite el desarrollo de competencias múltiples; mas, solo si la estimulación es suficiente y no se disminuye en la primera lengua.

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En conclusión, un desarrollo bilingüe efectivo desde el colegio y a temprana edad no se puede trabajar de manera aislada, sin contar con la participación de la lengua materna y otros factores extralingüísticos. La interdependencia lingüística existe y el conocimiento de cómo funciona y sus beneficios deben ser del conocimiento de los docentes en lengua, de los padres y de aquellos que realizan las políticas del bilingüismo. No se puede suprimir el rol de la primera lengua para el proceso de adquisición de una segunda lengua. El trasfondo investigativo señala y propone metodologías en las que las dos lenguas tengan el mismo nivel de estimulación, sin abolir el uso de ninguna. En un contexto como el nuestro, donde el inglés se enseña como lengua extranjera, la lengua materna es base para la reflexión lingüística, el desarrollo del pensamiento y la interacción social. Nos permite adquirir nuestro primer modelo de representación del mundo y comunicación inicial; la adquisición de una lengua posterior a esta, agrega y reorganiza estas representaciones iniciales, además de beneficiar la consciencia lingüística, las habilidades de comprensión, reforzar las habilidades de escritura, la fluidez verbal y oral. Finalmente, el control de las variables involucradas en este proceso recíproco entre la lengua materna y la lengua extranjera resulta primordial. Si bien no hay mucha evidencia de los efectos negativos de un mal control, un desnivel de competencia y dominio en el desarrollo de cualquiera de las dos lenguas se puede dar y esto afectaría más cuando el bilingüismo se empieza a temprana edad.

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23, 348-352. Recuperado de: http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.469.1611&rep=rep1&type=pdf Roquet-Pugés, H., & Pérez-Vidal, C. (2008). La lectura bilingüe: factor esencial para la adquisición de la competencia escrita en una tercera lengua. Recuperado de: http://www.um.es/lacell/aesla/ contenido/pdf/1/roquet.pdf Valadez, C. M., MacSwan, J., & Martínez, C. (2000).Toward a New view of low-achieving bilinguals: a study of linguistic competence in designated “semilinguals”. Bilingual Review 25(3), 238-248. Verhoeven, L. T. (1994). Transfer in bilingual development: the linguistic interdependence hypothesis revisited. Language Learning: A Journal of Applied Linguistics 44(3), 381-415.

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ANÁLISIS SEMÁNTICO DE UN SUSTITUTO EUFEMÍSTICO PARA LLAMAR A LAS PERSONAS CON SÍNDROME DE DOWN Paula Andrea Sandoval León1 Universidad Nacional de Colombia

Resumen

En este texto, se analiza semánticamente, a partir de la teoría que ha surgido sobre la metáfora, al sustituto eufemístico ‘especial’, el cual es usado por los hablantes del dialecto bogotano para referirse respetuosamente a las personas que padecen Síndrome de Down. Lo anterior, después de recolectar datos sobre los nombres que se dan, en este dialecto, a las personas con esta enfermedad. Palabras clave: eufemismo, sustituto eufemístico, metáfora, síndrome de Down.

Estudiante de Lingüística. Universidad Nacional de Colombia. Correo: pasandovall@unal.edu.co 1

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⸤ Análisis semántico de un sustituto eufemístico

1. Introducción Los sustitutos eufemísticos, como resultado del eufemismo, son usados para evitar palabras tabú, que hieren susceptibilidades y muestran una imagen irrespetuosa del hablante. Además, en su nacimiento, tales sustitutos implican alteraciones semánticas en la lengua, las cuales posibilitan su existencia. El presente texto tiene como tema central el fenómeno del eufemismo visto desde la óptica de la semántica. Por tal motivo, su objetivo es analizar semánticamente el sustituto ‘especial’, encontrado en el español bogotano para nombrar a las personas con síndrome de Down. Esto, con el fin de experimentar un método novedoso para el análisis semántico de tales palabras. En primera medida, en este texto, se hará una revisión teórica de los conceptos de eufemismo y de sustituto eufemístico; posteriormente, se expondrán: la metodología usada en la recolección de datos y los datos fruto de esta recolección, encontrados en el marco del eufemismo en torno a los nombres que se les da, en el dialecto ya mencionado, a las personas que padecen de síndrome de Down; luego, se analizará un sustituto eufemístico de los datos recolectados; finalizando, se darán algunas conclusiones.

2. El eufemismo y el sustituto eufemístico: sus causas, sus funciones sociales y los mecanismo lingüísticos que los producen

La definición de eufemismo de la que este estudio parte es establecida por Montero, quien dice que es: El conjunto de mecanismos lingüísticos que, actuando sobre el aspecto fónico-gráfico de la palabra o sobre su contenido semántico, permite la creación o la actualización de formas lingüísticas ya existentes que, en ese contexto, o en esa distribución y en esa situación, denotan pero no connotan lo mismo. (Citado por Armenta, 2009, p.107)

Sumado a esto, Crespo Fernández (citado por Armenta, 2009) indica que el eufemismo surge del temor y/o el pudor de usar una palabra tabú. Según, Espejo (2005) y Edeso (2008) el tabú lingüístico es la prohibición de nombrar un referente sobre el que cae el tabú; por tal, una palabra tabú tiene connotaciones desagradables, hirientes, despectivas y afectan al buen decir.

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Relacionado con lo anterior, Chamizo (2004) establece que las funciones menores del eufemismo le permiten al hablante: 1) ser cortes y respetuoso; 2) dignificar a una persona que sufre alguna enfermedad. Consecuentemente, Edeso (2008) dice que, el eufemismo es una estrategia de cortesía. Es importante tener en cuenta que, ‘eufemismo’ y ‘sustituto eufemístico’ son dos cosas diferentes. Según Senabre (citado por Armenta, 2009), el ‘eufemismo’ es el fenómeno lingüístico por el que se esquivan las palabras tabú, y ‘sustituto eufemístico’ es la palabra que se usa en reemplazo. Chamizo (2004 y 2008) advierte que un sustituto eufemístico funciona, en primera medida, si tiene un significado ambiguo y con connotaciones afectivas o positivas. Así, la interpretación del eufemismo es ambigua, pues el oyente puede entender lo dicho literalmente y eufemísticamente. En cuanto a los mecanismo lingüísticos de producción de sustitutos eufemísticos, Crespo Fernández (citado por Armenta, 2009) establece que hay diferentes mecanismos según el nivel de la lengua. En el nivel semántico están: la figura de contigüidad, la metáfora, los litotes, la hipérbole, entre otros. Aquí es de interés la metáfora, dado que Chamizo (2004) señala que el eufemismo es un caso especial de metáfora, definiéndola como dar a una cosa el nombre de otra cosa, en una transferencia estructural de un dominio a otro dominio, lo que resulta en una falsedad categorial. Por su parte, Escandell (2007) indica que, la metáfora es una de las estrategias que implica cambio semántico. Además, la define como: Una operación cognitiva que proyecta un dominio conceptual sobre otro (…). Se establece, por tanto, una transferencia entre un dominio origen (habitualmente conocido o familiar) y un dominio meta (más general o menos estructurado) en virtud de una semejanza perceptible o simplemente construida a tal efecto. (Escandell, 2007, p. 114-115)

Este dominio origen, también, lo define como un “dominio concreto” y el dominio meta como un “dominio abstracto” (Escandell, 2007). Aunque, como se verá más adelante en el análisis, parecer ser que en los sustitutos eufemísticos esto es al contrario, pues hay una transferencia desde un ‘dominio abstracto’ a un ‘dominio concreto’, lo que, a su vez, sustenta la idea de Chamizo (2004), al describir este sustituto como una metáfora especial.

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⸤ Análisis semántico de un sustituto eufemístico

3. Metodología para la recolección de datos y características de la población participante En la recolección de sustitutos eufemísticos para nombrar a las personas con síndrome de Down, se utilizó una encuesta virtual compuesta por una pregunta. Así, en tal encuesta, a cada informante se le mostraba una imagen de una niña con esta afección; después, se le preguntaba “¿Cómo llama a un niño o a una niña con esta enfermedad?”. En cuanto a las características de los informantes –23 en total– solo se requería que vivieran en Bogotá, pues variables como edad, sexo, nivel socioeconómico o nivel de educación no son pertinentes para esta investigación. Para complementar los datos obtenidos mediante la encuesta, también se recolectaron datos en las emisiones de noticias de un canal nacional, donde se encontraron formas –para llamar a esta población– tanto iguales como distintas a las encontradas en la encuesta.

4. Resultados Una vez realizada la encuesta, se encontraron los siguientes nombres, con los que se llama a las personas con esta enfermedad: Tabla 1. Nombres y número de informantes usados para referirse a personas con síndrome de Down. Nombre

No. de informantes

Especial/niña especial

11

Síndrome de Down

3

Niña con síndrome de Down

3

Discapacitado mental

1

Sol

1

Niña con tratos especiales

1

Mongólico

1

Persona

1

Down

1

Total

23

Fuente: Elaboración propia.

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Dentro de las emisiones de noticias seleccionadas, las cuales trataban temas relacionados con el síndrome de Down, se encontró que tanto presentadores, como entrevistadores y entrevistados usaban las siguientes formas para llamar a las personas de esta población (Noticias Caracol, 28 de febrero del 2013)5: Niño especial / Niños especiales / Personas con síndrome de Down / Chicos con síndrome de Down / Adolescentes con síndrome de Down Discapacitado cognitivo

Aunque en los datos obtenidos se encuentran varios eufemismos y un disfemismo para llamar a las personas de esta población, aquí, solo se analiza semánticamente a ‘especial’, por ser de uso más frecuente tanto en la encuesta aplicada y en las emisiones de noticias seleccionadas, como en la comunicación cotidiana y que, a la vez, busca ser respetuosa en Bogotá.

5. Análisis semántico del eufemismo Una persona con síndrome de Down es denominada ‘retrasada’ o ‘subnormal’. Estas dos denominaciones son palabras tabú, pues los hablantes no las usan en todos los contextos por miedo a herir susceptibilidades, o a no ser corteses ni respetuosos, tanto en relación con sus oyentes como a las mismas personas que sufren de esta enfermedad. Para esquivar estas palabras tabú, el hablante, por lo menos en lo que respecta al español hablado en Bogotá, utiliza sustitutos eufemísticos, en este caso, ‘especial’ o ‘persona especial’.

A continuación se señalan los nombres de las noticias de las que se extrajeron los datos y las fechas de las emisiones de las cuales fueron parte: Asociación promueve la inclusión de personas con síndrome de Down (Febrero 28 de 2013); Llamado a la inclusión en el día mundial del síndrome de Down (Marzo 21 de 2013); Un menor, primer escalador con síndrome de Down en subir el Everest (Marzo 26 de 2013); Acusado de violar a su sobrina de 13 años con síndrome de Down y embarazarla (Octubre 18 de 2014); Los cuidados de salud que requiere una persona con síndrome de Down (Octubre 13 de 2015); Esta bailarina no sabe de barreras, síndrome de Down no la detuvo (Diciembre 20 de 2015). 10

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⸤ Análisis semántico de un sustituto eufemístico

Nótese que, ‘retrasado’ tiene el significado de «persona que no tiene un desarrollo mental corriente» (Real Academia Española, 2014), y algo similar ocurre con ‘subnormal’ «persona que tiene una capacidad notablemente inferior a la normal» (Real Academia Española, 2014). Estas dos palabras, en sus significados, tienen connotaciones peyorativas, dado que, al parecer conceptualizan, o una jerarquía de desarrollo mental, en la que las personas que no tienen síndrome de Down se ubican en una escala superior, a diferencia de las personas que sí tienen esta enfermedad, quienes están en una escala inferior; o conceptualizan un límite de normalidad del desarrollo mental que, excluye a las personas con síndrome de Down. Así, los hablantes prefieren usar sustitutos eufemísticos como ‘especial’ «singular o particular, que se diferencia de lo común o lo general» (Real Academia Española, 2014). Este sustituto tiene un significado que no es descortés ni irrespetuoso respecto a las personas con síndrome de Down; por ello, es más fácil de usar, pues deja de lado las connotaciones peyorativas que excluyen, a través de un umbral de normalidad del desarrollo mental, a las personas con esta enfermedad. Este sustituto puede analizarse como una metáfora especial (Chamizo, 2004); así, se tiene un dominio origen –cosas particulares con respecto a lo común–, donde está ‘especial’, con su significado que es neutral, puesto que denota ‘algo que es particular con respecto a lo común’, no necesariamente particular por su grado de desarrollo mental; es particular por un rasgo que se desconoce y que no es de importancia dentro del significado. Este dominio origen se transfiere a un dominio meta –personas con desarrollo mental inferior–, donde está ‘retrasado’ o ‘subnormal’ y sus significados, los cuales denotan particularidad o diferencia en relación con el grado de desarrollo mental, lo cual lleva consigo connotaciones de exclusión (figura 1). Dominio Origen -

Dominio Meta -

Cosas particulares con respecto a lo común

Personas con desarrollo mental inferior

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Al realizar esta transferencia del dominio origen al dominio meta, hay un cambio de significado en el nombre que se les da a las personas con síndrome de Down. Este cambio de significado anula las connotaciones peyorativas que dan las palabras tabú a sus referentes, e instaura una denotación con rasgos ambiguos, pues se es particular según una característica que se ha oscurecido (desarrollo mental). Además, esta transferencia, al parecer, también dota al significado de connotaciones positivas, pues ‘especial’ también parece significar ya no solo a una ‘persona particular’, sino a una ‘persona superior con respecto a otras personas, no por su grado de desarrollo mental, sino por característica como la afectividad, la bondad, la inocencia, etc.’. Como se dijo anteriormente, se llegó a la hipótesis de que en este sustituto hay una transferencia desde un dominio abstracto a un dominio concreto, pues, como se puede ver, el dominio origen es mucho menos concreto y más abstracto que el dominio meta al no exponer algún rasgo o característica concreta por la que se es particular con respeto a aquello que es común. Esto, a su vez,- da motivos para pensar que, posiblemente, los sustitutos eufemísticos que se construyen a través de la herramienta de la metáfora, son realmente metáforas especiales, cuyo funcionamiento es posible por la transferencia desde un dominio abstracto hasta un dominio concreto; esto permite que exista ambigüedad en el significado del sustituto en uso y se oscurezcan, así, las connotaciones peyorativas, las cuales otorgarían un imagen incorrecta del hablante al actuar de forma no aceptada dentro de la sociedad. Por esto, los hablantes prefieren usar ‘especial’ y no ‘retrasado’ ni ‘subnormal’, puesto que no solo buscan ser respetuosos con su interlocutor, sino también con las personas que tienen síndrome de Down, y no generar una imagen propia de excluyente.

6. Conclusiones Como se pudo ver, en el habla bogotana hay varios sustitutos eufemísticos para nombrar a las personas con síndrome de Down, pues se trata de evitar el uso de palabras tabú, las cuales tienen en sus significados connotaciones peyorativas y de exclusión. De esta manera, un sustituto eufemístico para este dominio es ‘especial’. Esta palabra fue analizada, aquí, como una metáfora que, es producida por una transferencia desde un dominio ori-

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⸤ Análisis semántico de un sustituto eufemístico

gen –o abstracto– [cosas particulares con respecto a lo común] a un dominio meta –o concreto– [personas con desarrollo mental inferior]. Este proceso le da a ‘especial’ la capacidad de nombrar a las personas con esta enfermedad sin connotaciones peyorativas. Consecuentemente, con este estudio, se pudo comprobar que es posible analizar semánticamente los sustitutos eufemísticos como una metáfora especial, dado que se encontró que su funcionamiento es posible gracias a una transferencia desde un dominio abstracto a uno concreto. Sin embargo, para llegar a esto, es preciso que se realicen más estudios, los cuales analicen semánticamente, desde esta perspectiva, diferentes sustitutos eufemísticos, presentes en los diversos dialectos panhispánicos y en otras lenguas. Adicionalmente, con este tipo de análisis de los sustitutos eufemísticos, seguramente, se podría dar un acercamiento a los procesos cognitivos que tienen lugar en la mente humana a la hora de usar estas palabras en la comunicación cotidiana.

Referencias Armenta, L. M. (2009). La interdicción lingüística: estrategias del lenguaje políticamente correcto en textos legales educativos. Selección de leyes educativas (1986-2006). España: Universidad de Extremadura. Recuperado de: http://biblioteca.unex.es/tesis/9788469293782.pdf Chamizo, P. J. (2004). La función social y cognitiva del eufemismo y del disfemismo. Panace@,V(15), 45-51. Chamizo, P. J. (2008). Tabú y lenguaje: las palabras vitandas y la censura lingüística. Thémata. Revista de filosofía, (40), 31-46. Edeso, V. (2008). Eufemismo en la clase de E/EL. En J. Martí (Ed.), Teoría y práctica. Actas del II Congreso Internacional de Lengua, Literatura y Cultura de E/EL, celebrado en Valencia, del 15 al 17 de mayo de 2008 (pp.121-134). Onda: JMC. Escandell, M.V. (2007). Apuntes de semántica léxica. Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia. Espejo, M. (2005). Muestra de eufemismos en Colombia. En: M. Lozano (Ed.). Homenaje a José Joaquín Montes Giraldo (pp. 150-169). Bogotá: Instituto Caro y Cuervo. Noticias Caracol. (2013, 21 de marzo). Llamado a la inclusión en el Día Mundial del Síndrome de Down. En: Noticias Caracol [serie de televisión]. Colombia: Caracol Televisión. Recuperado de: http://

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ORACIONES ECUACIONALES EN EL ESPAÑOL DE CHILE Marion Fauvet Montenegro1 Universidad de Chile

Resumen

En el marco de los estudios de la lingüística sistémico-funcional y la gramática funcional, este artículo presenta un análisis de la función focal de las oraciones ecuacionales (en sus tres variantes: hendidas, pseudohendidas y pseudohendidas inversas) en el español de Chile. A partir de un corpus compuesto de entrevistas realizadas en los años 70 se realiza, en primer lugar, un análisis sintáctico para identificar qué recursos gramaticales estructuran las oraciones ecuacionales en esta variedad del español. Posteriormente, por medio de un análisis pragmático, se da cuenta de qué manera las oraciones dialogan con el contexto y de los fines comunicativos que cumplen en la interacción (refiriéndose al tipo de foco que presentan: informativo o contrastivo); todo esto para determinar patrones que permitan identificar el uso específico de cada tipo de oración ecuacional en la variedad chilena del español. Palabras clave: Oraciones ecuacionales, español, sintaxis, pragmática.

Estudiante de Licenciatura en lengua y literatura hispánica. Universidad de Chile. Correo: marion.fauvet@ug.uchile.cl 1

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⸤ Oraciones ecuacionales en el español de Chile

1. Introducción El presente trabajo se inserta en los estudios discursivos en relación con la lingüística sistémico-funcional, la cual postula, a grandes rasgos, que el lenguaje debe estudiarse en el uso. A su vez, se inserta en los estudios de la gramática funcional, disciplina que intenta establecer relaciones entre la sintaxis y la pragmática, de acuerdo con las funciones que se desprenden de Estas, a saber, las funciones sintácticas y las funciones pragmáticas o informativas. El trabajo trata sobre la función focal de las oraciones ecuacionales en sus tres variantes –hendidas, pseudohendidas y pseudohendidas inversas–. Estas oraciones han sido estudiadas por diversos autores (Pinuer, Ruiz, Pérez & Soto-Barba, 2013; Sedano, 2010;Vásquez-Larruscaín, 2014, entre otros); sin embargo, pocos de estos estudios analizan cómo los hablantes las usan realmente, es decir, las intenciones que subyacen y el contexto en el que se enmarcan. Por lo tanto, el enfoque de este trabajo es cualitativo descriptivo ya que, como objetivo general, se propone analizar las oraciones ecuacionales en el español de Chile. Esta investigación constituye un acercamiento a las oraciones ecuacionales desde una perspectiva más enfocada en el contexto de producción y en la forma en la que los hablantes chilenos las estructuran, a partir de lo cual, surgen las siguientes interrogantes: ¿Qué recursos sintácticos utilizan los hablantes al usar estas oraciones? ¿Cuál es el rol que cumplen en el discurso oral? ¿Es posible distinguir distintas funciones entre sus tres variedades? Para responder estas preguntas, se proponen tres objetivos específicos: identificar los recursos sintácticos que se manifiestan en los tres tipos de oraciones ecuacionales; distinguir el rol pragmático de estas oraciones; y determinar patrones que permitan identificar el uso específico de cada tipo de oración ecuacional.

2. Marco teórico 2.1 Noción de foco El foco ha sido ampliamente estudiado a partir de la teoría de la información. En primer lugar, ha sido asociado con la idea de información nueva, en oposición al tema como información dada o conocida, por lo tanto equivalen al rema; en segundo lugar, se ha presentado como un elemento correctivo respecto de otro; y, finalmente, se ha relacionado con la noción cognitiva de prominencia.

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Tomando la última noción, Tomlin, Forrest, Pu y Kim (1997) lo definen como el término que se utiliza para referir los distintos recursos disponibles de los hablantes para hacer que una información sobresalga para el oyente; por lo tanto, su función es destacar un elemento particular con respecto a un elemento central.Además, Gutiérrez (2000) señala que el foco corresponde a una función informativa y lo iguala al término ‘relieve’; por lo que lo considera como un elemento que se destaca dentro de un enunciado, con el propósito de llamar la atención del receptor y agrega que existen distintas formas para resaltar la información, entre las cuales aparece la estructura ecuacional, el objeto de estudio de este trabajo. El foco ha sido clasificado en dos tipos generales: uno es el foco informativo, el cual se corresponde con la información nueva; y el otro es el foco contrastivo, el cual se usa para contrastar un elemento respecto a otro anteriormente mencionado o que el hablante presupone que el destinatario podría pensarlo. Vázquez-Larruscaín (2014, p. 301) señala que: (…) existe un alto grado de consenso en torno a la idea de que el primer tipo de foco, el llamado foco informativo básico (…), es un elemento imprescindible en cualquier enunciado, mientras que el segundo tipo, el tipo contrastivo (…), aparece sólo en construcciones no canónicas, o marcadas”. Por lo tanto, al ser las oraciones ecuacionales una construcción marcada, en los siguientes apartados daremos cuenta de cómo operan estos tipos de foco en ellas.

2.2 Oraciones ecuacionales Las oraciones ecuacionales, escindidas o perifrásticas de relativo se caracterizan por presentar una construcción perifrástica con el verbo ‘ser’, el cual introduce una oración subordinada de relativo. Gutiérrez (2000, p. 37) señala que constan de tres componentes: a) Magnitud que se pretende resaltar. b) Resto de la secuencia introducido por un relativo categorial, funcional y semánticamente «concordante» con el término enfatizado. c)Verbo SER, en presente o en la forma verbal del verbo originario (ahora recogido por la oración de relativo).

Existen tres formas de ordenar estos elementos, lo que da origen a tres tipos de oraciones ecuacionales: hendidas, pseudohendidas y pseudohendidas inversas. En las primeras, el verbo copulativo

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⸤ Oraciones ecuacionales en el español de Chile

se encuentra en posición inicial, seguido del elemento focalizado y luego la oración de relativo; en las segundas, el elemento focalizado se encuentra antes del verbo copulativo y la oración de relativo se mantiene en posición final; en las terceras, la oración de relativo aparece al inicio, seguida del verbo copulativo y luego del elemento focalizado. Un ejemplo serían las oraciones de 1a a 1c, mientras que 1d sería la forma incisiva o no marcada2. (i) 1a) Es el decano quien ha convocado junta (hendida) 1b) El decano es quien ha convocado junta (pseudohendida) 1c) Quien ha convocado junta es el decano (pseudohendida inversa) 1d) El decano ha convocado junta

En la oración no marcada, el foco informativo puede ser la oración completa, el predicado o simplemente el objeto directo; pero, en el resto de las oraciones, el foco es únicamente el decano y, como dice Vázquez-Larruscaín (2014), se caracteriza por ser contrastivo, lo que debe comprobarse en el contexto, ya que, de lo contrario, salvo las hendidas «que solo posee[n] interpretación focal […], pueden tener una lectura atributiva identificativa y, por ende, no focal en el sentido de foco adoptado en el presente trabajo (segmento en relieve)» (Pinuer, Ruiz, Pérez & Soto-Barba, 2013, p. 112). Ahora bien, en cuanto a su función en el discurso, en un nivel pragmático, Alonso y Rosales (1995, p. 56) señalan que: (…) pueden ser utilizadas para crear cohesión, pues permiten introducir nuevos tópicos sin brusquedad, crear contrastes (noción en la que englobamos la de corrección al interlocutor y la autocorrección […]), reformular (especialmente con la utilización de verbos metalingüísticos, de sentimiento o estado mental y de aquellos que ponen de relieve un determinado estado de cosas […]), presentar información como incuestionable (incluyendo información nueva en la cláusula de relativo, de modo que se suscite en el receptor la impresión de que debería estar al corriente de cierta información […]) y ayudar al oyente/lector a seguir el hilo de una argumentación estableciendo claramente el tópico de que se va a tratar […].

2

Los ejemplos son tomados de Gutiérrez, 2000

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Finalmente, segĂşn Sedano (en Pinuer, Ruiz, PĂŠrez & Soto-Barba, 2013, p.163-164), las hendidas se caracterizan por: r&MBMUPQPSDFOUBKFEFGSBTFTOPNJOBMFTPQSFQPTJDJPOBMFTRVFTFEFTempeĂąan como funtivos de la magnitud enfatizada. r&MVTPEFFTUFNJTNPTFHNFOUPQBSBFOUSFHBSFOQSPQPSDJĂ“OFRVJMJCSBda informaciĂłn mencionada, parcialmente mencionada y no mencionada. r&MQPEFSDPOFDUJWPZDPIFTJWPEFM3&- TFĂ’BMBEPUBNCJĂŠOQBSBFM caso de las seudohendidas.

Y las pseudohendidas por: r1PSMPHFOFSBM FMGVOUJWPGPDBMJ[BEPDPSSFTQPOEFBVOQSPOPNCSF demostrativo, una frase preposicional o un adverbio. r&MTFHNFOUPGPDBMJ[BEPQBSFDFQSJWJMFHJBSMBJOGPSNBDJĂ“ONFODJPOBEB r-B QPTJCJMJEBE EF JOJDJBS FM FOVODJBEP DPO VO TJHOP BEWFSCJBM EF tiempo, facilita en estas ecuacionales la denotaciĂłn de iconicidad temporal, de modo que: “el lenguaje lineal refleje el orden en que suceden los acontecimientos en la realidad extralingßísticaâ€?.

3. Metodología Como se dijo anteriormente, el trabajo es cualitativo descriptivo; por lo tanto, el anålisis realizado se encarga de mostrar cómo aparecen estas oraciones en el espaùol de Chile; sin embargo, no excluye la posibilidad de identificar un patrón en esta variedad del espaùol. El corpus a analizar corresponde a catorce entrevistas, pertenecientes al espaùol de Chile, tomadas del Macrocorpus de la norma lingßística culta de las principales ciudades de Espaùa y AmÊrica (Samper-Padilla, Hernåndez-Cabrera & Troya-DÊniz, 1998). En total, se encontraron 39 oraciones ecuacionales, de las cuales 8 son hendidas, 18 son pseudohendidas y 13 son pseudohendidas inversas. El anålisis que se llevó a cabo se compone de dos partes. La primera es puramente sintåctica, pues se analizaron los recursos gramaticales que estructuran estas oraciones para determinar las variantes que utilizan mayormente los hablantes del espaùol de Chile, esto es, la conjugación de los verbos –el verbo ser y el verbo principal, que equivale al de la oración de relativo–, la forma en que se presenta el pronombre o adverbio relativo, que hace

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⸤ Oraciones ecuacionales en el español de Chile

referencia al elemento focalizado y los sintagmas que aparecen en el lugar del elemento focalizado, así como su función dentro de la oración. Además, se analizaron algunos elementos externos a estas oraciones, pero que cumplen un rol importante para los efectos del enunciado, como adverbios que aparecen junto al elemento focalizado. A partir de ese examen sintáctico, se realizó la segunda parte del análisis, la cual consiste en un análisis pragmático que permita dar cuenta la manera en que estas oraciones dialogan con el contexto en el que se inscriben y los fines comunicativos que cumplen dentro de la interacción. El análisis sintáctico permitió establecer estructuras recurrentes, las cuales son elaboradas por los hablantes al utilizar este tipo de marcador de foco y el análisis pragmático contribuyó a determinar los fines con los que los hablantes utilizan estas oraciones.

4. Análisis 4.1 Oraciones hendidas En primer lugar, el verbo ‘ser’ en las ocho oraciones hendidas analizadas aparece conjugado en el mismo tiempo que el verbo de la oración de relativo; en siete están conjugados en tiempo presente; mientras que la otra está en pretérito imperfecto. El hecho de que predomine la conjugación en presente en ambos verbos, quizás se explique porque, en la mayoría, el elemento focalizado aparece como una entidad genérica y, por lo tanto, no se sitúa en ningún espacio ni tiempo en particular, por lo que aparece en un presente que expresa cotidianeidad, por ejemplo, en: (ii) Inf.- Eso... eso se... se da mucho. En... en siquiatría, es decir, se hace eso, por ejemplo, o sea... y ahí la asistente social necesita una preparación bastante profunda, ¿ah?... Enc.- Sí. Inf.- ... en sicología y siquiatría, porque el... la Universidad de Chile, por ejemplo, [es ella quien recibe a la persona en la primera entrevista] y [es ella quien decide si realmente la persona está o no está enferma.]3 Las cursivas destacan los verbos, los corchetes señalan las dos oraciones hendidas que aparecen en el enunciado y el subrayado es la entidad a la que refiere el hablante. 3

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El elemento focalizado es “ella” y hace alusión a la asistente social, mas no como una persona específica, sino como cualquiera que pueda ocupar ese cargo; por lo tanto, el tiempo de los verbos tiene que ver con las obligaciones de una asistente social en general –en una institución específica–. En dos oraciones en particular, el verbo de la cláusula de relativo aparece como verbo compuesto, que se refiere a un momento específico en el que actúa el elemento focalizado, momento que marca un cambio, como se muestra en: (iii) Enc.- ¿Y él logra probar que no es ni somático ni síquico esto que es endógeno? Inf.- Es decir, él se preocupó más bien de probar que es endógeno, en el sentido de que [es el endon4 el que de alguna manera, por circunstancias especiales, se ha alterado] Por otro lado, en tres de estas oraciones se ha identificado que el hablante recurre a un elemento extra clausular, que corresponde a un adverbio focal, para reforzar el elemento focalizado, por ejemplo5: (iv) Inf.- […] Esto... yo no le quiero echar la culpa a nadie, pero [no son exactamente los químicos de nuestra facultad los que... los que han interferido... o los que han tenido influencia en decir:“Este es el medicamento correcto”] Igualmente, se observa que en siete oraciones el elemento focalizado corresponde al sujeto de la cláusula de relativo, el cual se representa como un pronombre de relativo dentro de la oración subordinada y que aparece expresado con una partícula del tipo ‘el/ la/ lo/ los/ las’ seguida del pronombre ‘que’; solo en una oración aparece el pronombre ‘quien’. En la otra oración, el elemento focalizado corresponde al objeto directo y se presenta como un pronombre demostrativo que hace referencia a algo que menciona antes y que, además, el interlocutor también había mencionado: (v) Enc.- ... pesimistas. Inf.- ... esencialmente pesimistas todas. [Y justamente es eso lo que le critica Lukacs.] Yo no sé si tú conoces a George Lukacs.

Aparece en cursiva en el original, pero fue omitido para no confundir con las marcas que se agregan en este trabajo para destacar los verbos. 5 El adverbio se marca en negritas. 4

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⸤ Oraciones ecuacionales en el español de Chile

Finalmente, en estas oraciones se nota claramente que el foco es contrastivo, debido a que se destacan unas entidades, ya sea para diferenciarlas de otras que están en equivalencia en el discurso; por ejemplo, resaltar a las mujeres que compiten con los hombres en la posición de elemento focalizado, como se ve en (vi), para reforzar una idea anterior, en oposición a otras posibles, como se vio en (v), o para resaltar una entidad ya mencionada, como en (ii) –donde, además, se contrapone a una entidad implícita, a quien le correspondería, normalmente, cumplir esa función. A su vez, en la mayoría de las oraciones analizadas, la información presentada en la cláusula de relativo, también, es información conocida o que es posible inferir. (vi) Inf.- ... […] yo encuentro que las mujeres representan un mayor valor que el hombre, que el... que el obrero en general; es gente que tiene en forma innata mayor cultura, mayor sentido de responsabilidad que el hombre, mayor honestidad; [son ellas las que, en realidad, forman los hijos, los impulsan a estudiar, los... se preocupan del aspecto culinario;] en buenas cuentas, son los verdaderos tutores del hogar. El hombre del pueblo, a pesar de su valor real como una raza inteligente, ¿no?... es de menos condiciones que la mujer.

4.2 Oraciones pseudohendidas Este tipo de oraciones presentan varias similitudes con las anteriores. En el corpus analizado, también predomina la concordancia del verbo ‘ser’ con el de la cláusula de relativo, puesto que en doce oraciones aparecen ambos en tiempo presente; aunque en tres de ellas el verbo de la oración de relativo es compuesto con el verbo ‘haber’ y en una con ‘estar’. A su vez, en las cinco oraciones restantes, el verbo ‘ser’ aparece en tiempo presente; mientras que los verbos de la cláusula de relativo están conjugados en pretérito –ya sea en perfecto simple o en imperfecto–. En este punto, cabe preguntarse si marcan foco o solo son ecuativas identificativas, debido a que, como señala Sedano (2010, p. 43-44), el verbo ‘ser’ debe estar conjugado de la misma manera que el de la cláusula de relativo, a fin de evitar que su interpretación sea ambigua:

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Sin embargo, el contexto y a veces también la forma conjugada del verbo ser suelen facilitar la adecuada interpretación. Véanse al respecto las oraciones (4a-b): (4)

(a) El que nos saludó en la puerta es el jefe. (b) El que nos saludó en la puerta fue el jefe.

Fuera de contexto, la flexión del verbo ser en presente de indicativo de (4a) hace que la oración sea ambigua pues puede interpretarse como ecuativa (El que nos saludó en la puerta = ese =el jefe) y como seudohendida (X no saludo [sic] en la puerta; X = el jefe). En cambio, la flexión de ser en pretérito simple de (4b) solo permite la interpretación como seudohendohendida.5

Los resultados, al ser variados, muestran que varias de ellas solo son identificativas, de acuerdo con el relieve que adquiere el elemento focalizado y según el contexto. Las oraciones que dan cuenta de ello, en general se construyen con un demostrativo en el lugar del elemento focalizado, las cuales son ocho, obsérvese: (vii) Inf.- Pero no sé, en realidad, qué... qué resultado han tenido; o sea, desde el año pasado a este estoy un poco desvinculada en lo que es el aspecto social. Enc.- Pero más o menos [eso es lo que tú insinúas como debiera ser esta definición de campo.] (viii) Enc.- O sea, en el fondo... Inf.- Estas obras en general, oye, son esencialmente pesimistas, ¿ah?... Enc.- [Eso es lo que te iba a decir...]

En ambos ejemplos se aprecia que el hablante no está resaltando focalmente el demostrativo, sino que más bien pareciera que el foco se encuentra en la oración de relativo y el demostrativo solo está señalando a modo de síntesis algo que el interlocutor mencionó antes sin reiterarlo; de hecho, si lo hubiese reiterado, hubiese permitido que sobresaliera, incluso en (vii), el pronombre de segunda persona resalta más que el elemento focalizado al aparecer explícitamente. Sin embargo, en algunas oraciones sí aparece como foco, pero siempre acompañado de otra estructura que refuerce la focalidad, esto puede ser un adverbio de foco:

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(ix) Enc.- Que no sean rebaño simplemente; claro. Inf.- [Exactamente, eso es lo que yo procuro], y creo que hasta aquí es... no he hecho una mala labor.

En (v) se vio que aparecía el demostrativo ‘eso’ y, también, aparecía acompañado de un adverbio de foco. Estos demostrativos refieren al objeto directo de la oración subordinada, a diferencia de siete oraciones donde el elemento focalizado refiere al sujeto, y que, además, tienen un valor altamente contrastivo, ya que en el discurso hay dos o más referentes explícitos que compiten por ese lugar: (x) Inf.- […] Los profesores, naturalmente que ni... inmediatamente empezaron a pensar que ya, en lugar de ser contratados por los jesuitas, era mucho mejor ser ellos mismos entonces promovidos y... y elegidos para determinados cargos por la comunidad universitaria, y empezó a surgir toda una tendencia, así, de... de intereses creados, de componendas políticas y terminó la uni... en estos momentos la universidad está... es decir, ya los jesuitas no están en la universidad como directores, como... como dirección: [los profesores son los que eligen a sus rectores;] pero, como consecuencia de este sistema y de la mediocridad general, ni el rector de la universidad, ni el vicerrector, por ejemplo, son personas que han tenido estudios universitarios.

No obstante, los elementos adicionales como los objetos circunstanciales también adquieren un valor de foco, como en: (xi) Inf.- ... o sea, reparten todo su... sus excedentes, que son bastante cuantiosos. O sea, entra ya... [Y ahí es donde trabajo yo,] justamente, en planificar un poco... qué tipo de beneficio se va a dar a la gente y... y ya después administrarlos, una vez que han sido aprobados estos beneficios, administrar estos... estos beneficios. Aunque se observa que el adverbio ‘ahí’ coincide semánticamente con ‘en planificar un poco’, esto puede ser una especie de introducción al elemento que realmente se quiere destacar, añadiendo, a su vez, más recursos de focalización, como el adverbio destacado en negritas.

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Igualmente, se observó que cuatro de las oraciones eran preguntas; empero, no se entrará en mayor detalle, puesto que, de por sí, expresan foco por la falta de información y la prosodia que estas adquieren para resaltar la información que se solicita; en consecuencia, las preguntas que presentan la estructura ecuacional buscan reforzar la focalidad de la información desconocida. Aunque se propone, en este trabajo, que el hecho de que adopten la forma de la estructura ecuacional pseudohendida es porque, en las preguntas, el elemento que expresa la información solicitada se desplaza sintácticamente al inicio de la oración y, en las pseudohendidas, el elemento focalizado también se encuentra al inicio; por lo que, solo hace falta añadir el verbo ‘ser’ y el elemento relativo que convierta el resto en oración de relativo. Un ejemplo es el siguiente: (xii) Enc.- ¿Me podría hablar de su experiencia como profesora? Inf.- ¡Ah! Mire, ¿sabe qué es lo que me aburrió? No el trabajo; me encantaba. Me costaba sí levantarme temprano; eso sí fue siempre la batalla de toda mi vida de... de trabajo. Pero lo que me fastidió, me colmó -esa es la palabra-: la flojera del a... del alumnado, esa indiferencia, esa cosa que se arrastraba como... como una cosa que... un muro de contención.

Finalmente, otra similitud con las hendidas es que la mayoría de las oraciones –catorce–, el relativo aparece con partícula ‘el/ la/ lo/ las/ los’ seguida del pronombre ‘que’ y solo en tres estaba marcada con un relativo “no compuesto”, pero únicamente los que corresponden a adverbios de relativo, tales como ‘cuando’ o ‘donde’ –véase el ejemplo (xi).

4.3 Oraciones pseudohendidas inversas En el análisis de las pseudohendidas inversas, se vio que, en las trece oraciones, el verbo ‘ser’ y el de la oración de relativo coinciden en su conjugación; ocho están en presente, tres, en pretérito imperfecto y dos, en pretérito imperfecto simple. En las que no están conjugadas en presente se excluye la posibilidad de confusión con oraciones identificativas y, por lo tanto, se aprecia claramente el foco, por ejemplo en:

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(xiii) Inf.- Bueno, a mí me ha tocado ver muy poco hippie y... el hippie, como le digo, europeo, yo... yo lo vi así de paso nada más; entonces me... me parecieron... elegantísimos los encontré... fastuosos, pero llegar a conversar... con ellos, no... no hubo nunca oportunidad, porque [donde más había... era en Amsterdam], y realmente ellos no sé si hablarían holandés... o... o... hablarían... pero, lo cierto, no hablaban ni inglés ni francés con los que nosotros nos topamos. (xiv) Inf.- […] Estaban dando incluso, una obra griega... Estaba la Sarita Montiel haciendo representación, ¿no? [Y lo que él consideró que era lo mejor que se estaba dando y por eso lo recomendó, fue una obra que hacía un año que se había mantenido en cartelera y en especial en invierno -y eso parece que es muy raro en España, ¿no?-, que fue... La casa de las chivas6.]

Por otra parte, en estas oraciones se observa que el elemento focalizado está ubicado en la posición que ocupa el foco cuando coincide con la información nueva, lo que podría tratarse de un foco informativo; no obstante, es un foco contrastivo porque el elemento ya ha sido mencionado antes en el discurso o se selecciona en contraste con otras alternativas. En las oraciones que están en presente, se observó que tampoco es posible confundirlas con identificativas dado que el contexto se encarga de delimitar su carácter focalizador, por ejemplo en (xv), el foco es contrastivo porque se destaca por sobre las alternativas que se pueden presuponer ya que están hablando de ‘idiomas’: (xv) Enc.- ¿Y en qué idioma se entendían preferentemente? ¿En inglés? ¿En qué? Inf.- En... mire, [en lo que más se entiende es en inglés], y en realidad no hay... no hay problemas de idioma; hay otra cosa que... eso fue una sorpresa en el fondo agradable, ¿ah?

En el original está en cursivas pero se omitió para no confundir con los verbos destacados 6

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Asimismo, el intensificador ‘más’ permite reafirmar el foco. También predominan los elementos focalizados que coinciden con el objeto directo de la cláusula de relativo, apareciendo en siete de estas oraciones, por ejemplo en (xvi): (xvi) Enc.- Claro, o... no sé. Otra cosa que tú tengas pensada: un plan, algún proyecto... Inf.- ¿Un proyecto doméstico? [Risas]. Enc.- Lo que sea. Inf.- No, mira, por el momento ninguno. [Lo único que quiero es terminar este trabajo] y... bueno, estoy esperando un hijo, y [lo único que deseo es tenerlo pronto] y empezar a trabajar en otras cosas. Para finalizar, en estas oraciones, a su vez, se evidencia que predomina el uso de las partículas ‘el/ la/ lo/ los/ las’ seguidas del pronombre ‘que’ por sobre los pronombres relativos “no compuestos”, puesto que en doce de ellas aparece esa estructura.

5. Conclusiones A lo largo del trabajo se observó que las tres estructuras ecuacionales presentan semejanzas y diferencias entre sí. Entre las semejanzas se encuentra la predominancia del verbo ‘ser’ en presente, coincidiendo, en tiempo, con el verbo dentro de la cláusula relativa, especialmente, en las hendidas y pseudohendidas, ya que en las pseudohendidas inversas hay más variedad de tiempos. La predominancia de la estructura ‘el/ la/ lo/ los/ las’ más pronombre relativo ‘que’ por sobre el pronombre ‘quien/ quienes’, que, a fin de cuentas, es el único que puede reemplazar esa estructura. Asimismo, en las tres estructuras, se evidenció que el elemento focalizado no constituye un elemento nuevo; por lo tanto, no coincide con la información remática, ya que siempre hace alusión a un elemento mencionado anteriormente en el discurso o posible de inferir. Finalmente, y en menor medida, estas estructuras aparecen acompañadas de elementos que ayudan a marcar el foco –a excepción de las pseudohendidas inversas–; estos son los adverbios de foco, los cuales sirven para dar cuenta, más explícitamente, del énfasis o, simplemente, para evitar confusiones con otras interpretaciones que puede dárseles a estas oraciones, como la de identificativa.

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Por otro lado, se diferencian en que, las hendidas presentaron mayoritariamente el elemento focalizado como correspondiente al sujeto de la oración de relativo, lo que refleja un alto valor de foco contrastivo; al mismo tiempo, los referentes que aparecieron eran mayormente genéricos, lo que permite situarlos en situaciones más cotidianas o generales. Las pseudohendidas mostraron problemas con la interpretación de identificativas, por lo que las que se consideraron como focalizadoras presentaban más elementos que permitían identificarlas como tales, además, aparecieron mayoritariamente con el elemento focalizado, representado como pronombre demostrativo; esto agudizaba el problema de oración identificativa, además de que esos elementos coincidían con el objeto directo de la oración de relativo; por lo tanto, las que se consideraron con interpretación focal recurrían a otros recursos para reforzar el foco, como los adverbios de foco ya mencionados, y, en las que no presentaron problemas de interpretación, el elemento focalizado coincidía con el sujeto o con un complemento circunstancial de la cláusula de relativo. Finalmente, las pseudohendidas inversas no tuvieron mayor problema con la interpretación de identificativas, asimismo, en esta estructura, el elemento focalizado mayoritariamente coincidía con el objeto directo de la oración subordinada. A partir del análisis, surge una posible hipótesis que debe ser comprobada en futuros trabajos; esta es: en estas oraciones, al presentarse el elemento focalizado y la cláusula de relativo como información dada, surge una necesidad de crear un mecanismo para resaltar un elemento no nuevo en el discurso, y ese mecanismo es la estructura ecuacional. Del mismo modo, cabe preguntarse por el comportamiento de estas estructuras en otras variantes del español, para luego hacer una comparación a nivel general tanto de las estructuras que se privilegian en los distintos dialectos hispanos como en la función que les atribuyen. Para finalizar, este estudio ha contribuido a dar un acercamiento a la forma de hablar de los chilenos, especialmente, al uso que hacen de estas estructuras. No obstante, el corpus solo se atiene a la forma culta; por lo que habría que hacer una revisión de un corpus más inclusivo, con otras variantes del español de Chile, además de ampliarlo y actualizarlo debido a que es de la década de 1970.

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Referencias Alonso, R. & Rosales, F. (1995). Propuesta de clasificación pragmático-discursiva de las fórmulas perifrásticas de relativo. ASELE, Actas VI, 53-61. Gutiérrez, S. (2000). Temas, remas, focos, tópicos y comentarios. Madrid: ARCO/LIBROS, S.L. Pinuer, C., Ruiz, M. Pérez, H. & Soto-Barba, J. (2013). Estructura informativa y fisonomía acústica en oraciones copulativas oracionales. Onomazein, (28), 105-127. DOI: 10.7764/onomazein.28.4 Samper-Padilla, J. A., Hernández-Cabrera, C. E. & Troya- Déniz, M. (Eds.). (1998). Macrocorpus de la norma lingüística culta de las principales ciudades de España y América. Las Palmas de Gran Canaria: Servicio de publicaciones de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. Sedano, M. (2010). El verbo ser en las oraciones seudohendidas y con verbo ser focalizador. Nueva Revista de Filología Hispánica, LVIII(1), 39-58. Tomlin, R., Forrest, L., Pu, M. & Kim, M. (1997). Semántica del discurso. En:T. van Dijk (Comp.). El discurso como estructura y proceso. Barcelona: Gredisa. Vázquez-Larrucaín, M. (2014). La conexión entre la forma y la función en las construcciones hendidas del español como expresiones de foco (y tópico) contrastivo. Borealis: An International Journal of Hispanic Linguistics, 3(2), 299-322.

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REFLEXIÓN SOBRE EL ESTATUS ACTUAL DE LA CIENCIA LINGÜÍSTICA DESDE UN ENFOQUE BIOLINGÜÍSTICO David Ricardo Saavedra Beltrán1 Universidad Nacional de Colombia

Resumen

Establecer el camino de la lingüística a lo largo de la historia no resulta ser una tarea compleja. Luego de casi un siglo de los inicios de esta disciplina como ciencia, su evolución se puede enmarcar, grosso modo, en dos grandes y prolongados paradigmas: el estructuralismo y el generativismo. Si bien la contribución de estos paradigmas ha sido crucial para la lingüística en su consolidación como ciencia, está se ha mantenido al margen de los métodos empíricos de la ciencia. En el siguiente ensayo se busca mostrar y poner en contexto los actuales horizontes de la ciencia lingüística, los cuales apuntan hacia una mirada más objetiva y empírica en sus conceptos, procedimientos y teorías desde un enfoque Biolingüístico. Palabras clave: Biolingüística, conexionismo, generativismo, neurociencia, teoría de redes relacionales (TRR).

Estudiante de Lingüística, Universidad Nacional de Colombia. Correo: drsaavedrad@unal.edu.co 1

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Reconocer […] que una totalidad no consiste de cosas sino de relaciones, y que la existencia científica no es atribuible a sustancia alguna, sino que reside en sus relaciones internas y externas […] puede resultar novedoso en la ciencia lingüística. Al postularse que los objetos difieren de los términos de las relaciones se establece no sólo un axioma superfluo, sino que también una hipótesis metafísica de la que la ciencia lingüística ha de liberarse. Louis Hjelmslev

1. Introducción Establecer el camino de la lingüística a lo largo de la historia no resulta ser una tarea compleja. Luego de casi un siglo de los inicios de esta disciplina como ciencia, su evolución se puede enmarcar, grosso modo, en dos grandes y prolongados paradigmas: el estructuralismo y el generativismo. Si bien la contribución de estos paradigmas ha sido crucial para la consolidación de la lingüística como ciencia a lo largo del s. XX, está se mantuvo aislada de lo que Lakoff definió como el compromiso empirista, en contraposición al compromiso chomskiano (citado por (Gil, 2012), lo cual ha dejado un vacío en sus propósitos y la ha mantenido al margen de la plena distinción en el campo científico. El presente texto busca mostrar y poner en contexto los actuales horizontes de la ciencia lingüística, los cuales apuntan hacia una mirada más objetiva y empírica en sus conceptos, procedimientos y teorías. Para este fin, el texto se ha estructurado de la siguiente manera: En (2.) se presenta una ampliación del problema a plantear y un breve marco teórico, haciendo énfasis en tópicos como: biolingüística, compromiso chomskiano, compromiso empirista, y la teoría generativista. En (3.) se establece la dicotomía lenguaje-cerebro, la cual es piedra angular en el proceso de entrelazamiento entre las ciencias naturales y la lingüística, o lo que es lo mismo: La biolingüística. En (4.) se exponen los principios básicos en los que se funda la teoría neurocognitiva, su propuesta de redes relacionales y por qué esta puede ser considerada un modelo biolingüístico plausible. Por último, se presentan dos conclusiones: La primera, relacionada con la propuesta dada por la latente teoría neurocognitiva, como respuesta a la necesidad de la lingüística moderna/ actual de adoptar modelos de estudio que se aproximen más al

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compromiso empirista; dejando a un lado consideraciones de naturaleza enteramente abstractas y, por consiguiente, insostenibles con el método científico, y una segunda, un poco más conciliadora, la cual busca dejar la puerta abierta a un acercamiento modular del estudio lingüístico, donde no se excluya de manera definitiva ninguno de los modelos expuestos.

2. ¿Cuál es nuestro problema? Como ya se advertía en la introducción de este ensayo, la lingüística se encuentra al margen de la plena distinción científica, si bien es cierto que esta afirmación debe tomarse como personal, encuentra sus fundamentos teóricos en los cuestionamientos de Lakoff (Lakoff, 1991) y la propuesta de Mario Bunge sobre el conocimiento científico la cual el mismo sintetiza de la siguiente manera: Pregúntese a un científico si cree que tiene derecho a suscribir una afirmación en el campo de las ciencias tan sólo porque le guste, o porque la considere un dogma inexpugnable o porque a él le parezca evidente, o porque la encuentre conveniente. Probablemente conteste más o menos así: ninguno de esos presuntos criterios de verdad garantiza la objetividad, y el conocimiento objetivo es la finalidad de la investigación científica. Lo que se acepta sólo por gusto o por autoridad, o por parecer evidente (habitual) o por conveniencia, no es sino creencia u opinión, pero no es conocimiento científico. El conocimiento científico es a veces desagradable, a menudo contradice a los clásicos (sobre todo si es nuevo), en ocasiones tortura al sentido común y humilla a la intuición; por último, puede ser conveniente para algunos y no para otros. En cambio aquello que caracteriza al conocimiento científico es su verificabilidad: siempre es susceptible de ser verificado (confirmado o disconfirmado). (Bunge, 1960, la cursiva es propia).

Como se puede ver, la propuesta de Bunge es suficientemente clara entre lo que se debe o no aceptar como conocimiento científico; ahora, es válido preguntarse a qué viene esta aclaración. Asunto irrefutable es la popularidad y, consecuentemente, la hegemonía de la que gozan las teorías generativistas en el campo de la lingüística, desde su polémica aparición, a mediados de mitad del siglo pasado hasta nuestros días. Para un análisis más detallado sobre las evidencias de esta hegemonía, se puede consultar a (García, 2013), quien propone tres evidencias fundamentales:

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(…) (i) la GG es la teoría con mayor número de publicaciones representativas en la literatura a nivel mundial; (ii) algunos de sus popes (en especial, Chomsky) son los autores más citados históricamente en el campo de la lingüística; y (iii) esos mismos popes conforman los comités editoriales y los referatos de algunos journals de lingüística y neurolingüística más prestigiosos del mundo (…). (p. 129)

Si se toma como punto de partida esta situación, no es una sorpresa que la mayoría de las investigaciones biolingüísticas de nuestro tiempo aúnen sus esfuerzos en favor de respaldar constructos generativistas tales como, el órgano del lenguaje, la facultad del lenguaje restringida, el proceso generativo, entre otros. He ahí el problema: (a) la teoría generativa no es la única tras la investigación científica del lenguaje; (b) la búsqueda de este respaldo biolingüístico para constructos como la facultad del lenguaje restringido debe considerarse como una empresa vacía desde el momento en el que quienes la proponen la llegan a considerar como “[…] una ayuda terminológica […]” (Chomsky, Fitch, & Hauser , 2002) y (c) como se verá a en el párrafo primero del apartado 4. La teoría neurocognitiva y su propuesta de redes relacionales frente al compromiso empirista; y a manera de respaldo para el literal (b), la teoría biolingüística que propone la teoría generativa, no reviste de plausibilidad biológica.

2.1 Sobre el compromiso chomskiano y el compromiso empirista En el siguiente apartado se hará referencia a la lingüística que puede ser biolingüística, esto es, excluyendo los estudios lingüísticos que son abordados desde perspectivas externas o sociales. La lingüística, bajo su denominación de ciencia, ha de asumir una posición descriptiva, jamás normativa; de allí que se implique que su objeto de estudio debe estar enfocado en “lo que la gente dice” y no en “lo que la gente debería decir” (Gil, 2012); de esta manera, se plantea, entonces, el compromiso empirista para el estudio lingüístico y su contraparte, el compromiso chomskiano:

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Tabla 1. Comparación entre el compromiso empirista y el compromiso chomskiano. COMPROMISO EMPIRISTA - CE

COMPROMISO CHOMSKIANO – CC

Los hechos lingüísticos tieLos hechos lingüísticos tienen que des- nen que describirse en los tércribirse a partir de la evidencia pertinente y minos de un sistema formal para disponible: demostrar estas dos cuestiones: La lingüística no debe direccionarse bajo conceptos a priori.

(i) la sintaxis es autónoma y

(ii) el lenguaje humano es (al El CE no implica que cada investiga- menos en gran parte) innato. ción lingüística debe tener en cuenta todos los datos o que todo dato sea pertinente para cualquier teoría. En este mismo sentido, el CE sí implica que una teoría no debe eludir la evidencia pertinente o imponerse un compromiso incompatible con ella. Si una teoría lingüística x es incompatible con la evidencia disponible, esa teoría x debe descartarse o, por lo menos, cuestionarse seriamente.

Fuente: Adaptada de Gil (2012), p. 343-374 (la cursiva es propia)

Se puede dar por hecho, a partir de la descripción dada, que, tras el compromiso chomskiano, se antepone el no quebrantar su sistema formal durante la búsqueda de su respaldo biológico, y de nuevo insistiré en lo planteado por (Bunge, 1960) “[…] Lo que se acepta sólo por gusto o por autoridad, o por parecer evidente (habitual) o por conveniencia, no es sino creencia u opinión, pero no es conocimiento científico. […]” Así que la propuesta biolingüística habría de replantearse en términos de lo que el compromiso empirista plantea, o habría de condenarse a ir, desde su partida, por un camino erróneo.

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2.2 Acerca de la biolingüística Si bien, en una primera inspección, se podría decir que la biolingüística es: el estudio del lenguaje desde una perspectiva biológica; seguramente no solo pecamos de simplismo al reducir la definición de una disciplina meramente a su correlato etimológico, sino que también excluimos las múltiples acepciones que esta ha recibido en el seno de las distintas teorías lingüísticas que se han acercado a ella y, con ello, aseveró que la biolingüística, en primera instancia, no es una sola. Siguiendo a Lorenzo (2006, p. 34) “[…] El enfoque Biolingüístico no es, ni ha de ser monolítico, sino abierto a discrepancias (incluso de fundamentos) como cualquier otro tipo de empresa racionalmente dirigida.”; de ahí que, por conveniencia me centraré en dos aproximaciones de lo que es Biolingüística, una desde la teoría generativista y otra desde la teoría de redes relacionales. Para abordar el concepto de Biolingüística desde la teoría generativista, bien nos es útil remontarnos a sus inicios y su continua adhesión al concepto de innato, el cual, con el paso del tiempo, ha ido evolucionando, iniciando con la propuesta del dispositivo de adquisición del lenguaje (Chomsky, 2004; original de 1957), hasta llegar a últimas formulaciones como la facultad del lenguaje restringido y el proceso generativo, el cual en palabras de (Chomsky, 2005, págs. 11-12) se originó debido a una “leve mutación en la especie humana” que hizo posible la operación “merge”, eje fundamental en el programa minimalista y de lo que aquí en adelante será referido como el “órgano del lenguaje”. El órgano del lenguaje es pues la razón por la cual la teoría generativista se ha ubicado bajo el manto del enfoque Biolingüístico; así, para el propio Chomsky (…) su aproximación a la facultad del lenguaje es Biolingüística no porque la facultad del lenguaje deba estar en última instancia codificada en los genes (…), (…) sino porque su objeto de estudio es un órgano mental, la lengua interiorizada (lengua-i) de una persona (…) (Giró, 2006, p. 606)

De allí que, con seguridad, se pueda concluir que la relación del programa minimalista con la Bioligüística tiene como fin dar con la realidad biológica de las abstracciones propuestas de dicho programa, haciendo uso de un procedimiento de modelamiento top-

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down modeling, el cual, en palabras simples, consiste en tomar como punto de partida constructos lingüísticos para luego buscar evidencia biológica que respalde dichos constructos –véase lo propuesto por el compromiso chomskiano en el apartado 2.1 de este ensayo–. Por otra parte, se encuentra la teoría neurocognitiva y su propuesta de un sistema lingüístico basado en redes relacionales, el cual toma, como punto de partida, las teorías de la neuroanatomía conexionista de Wernicke (Eggert, 1977; Lichtheim, 1885; Geschwind, 1964 y 1965; Damasio, 1989 y 1994) y la lingüística estratificacional (Lamb, 1966, 1999). La teoría neurocognitiva aquí analizada es la propuesta por Lamb y precisada en el contexto hispanohablante por José M. Gil, quien señala la necesidad imperante de la lingüística de entrar en contacto con realidades biológicas, más precisamente, con las realidades del cerebro –a consideración de que es en el cerebro donde radican la mayoría de los procesos lingüísticos–, las cuales son conocidas gracias a su estudio por las neurociencias (Gil, 2010). Para este fin, la teoría neurocognitiva adopta el modelo de procesamiento por estructuras paralelas, donde se enfatiza en las correspondencias estructurales y funcionales de los constructos teóricos de una teoría lingüística y de los conocimientos firmes que ofrecen las ciencias biológicas, permitiendo, de esta manera, un refinamiento de ambas disciplinas en función de ofrecer plausibilidad empírica a sus propuestas (García, 2012). De este modo, la biolingüística, en el marco de la teoría de redes relacionales, busca ser la disciplina que dé plausibilidad neurológica a sus postulados.

3. Lenguaje y cerebro Si en algo hay un consenso a nivel general en la lingüística, es acerca del rol fundamental que juega el cerebro en nuestro sistema lingüístico, de ahí la razón de presentar este apartado. La relación entre lenguaje y cerebro tiene sus orígenes bastante tiempo atrás; Fajardo y Moya (1999), en su libro: Fundamentos neuropsicológicos del lenguaje, dan su punto de partida hace aproximadamente 3000 años en la medicina egipcia; en seguida, pasan a los griegos, más puntualmente: Hipócrates quién cerca del año 400 a.C. describió el caso de una mujer quien perdió su capacidad del habla como resultado de una lesión cerebral. De

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allí en adelante la formalización de esta relación ha ido en constante evolución, siendo de interés, en mayor parte, para la ciencia médica, la psicología y, posteriormente, la ciencia del lenguaje. Fue el frenólogo Joseph Gall en el s. XIX quien “localizo” las funciones mentales – creatividad, amor, euforia, etc.– en la superficie craneal (Montañés & de Brigard, 2011) resaltan el papel de Gall de esta manera: “[…] Si bien las propuestas de Gall cayeron muy pronto en un notorio descrédito, probablemente por su metodología y a la falta de soporte empírico, sus aproximaciones fueron muy importantes en la medida que fue el primero en plantear las funciones psicológicas no como un todo unitario, sino fraccionadas. […]”, así los inicios de esta relación se enmarcaban dentro de la corriente denominada localizacionista. Años más tarde (1861), fue el médico Paul Broca quien dio un inmenso salto en esta historia correlacionando una parte especifica del cerebro, la tercera circunvolución frontal; con una facultad psicológica compleja como lo es lenguaje, más precisamente la producción del lenguaje oral, dando de este modo inicio a lo que hoy conocemos como afasiología. La afasiología nace de manera suscita a los trabajos de Broca y Wernicke, este último quien en el año (1874) descubrió que las lesiones en la mitad de la primera circunvolución temporal superior producían dificultades en la comprensión del lenguaje. “[…] Los trabajos de Wernicke mostraban la necesidad de establecer una distinción funcional entre los mecanismos de la recepción y los de la emisión, y la interdependencia constitucional entre ambos conjunto. Este logro sigue siendo válido hoy en día. […]” (Fajardo & Moya, 1999, p. 15). Otro nombre notable en el desarrollo de la afasiología fue el neuropsicólogo Alexander Luria, quien tuvo la experiencia de trabajar con los heridos de la segunda guerra mundial y cuyo aporte definido en las palabras de (Montañés & de Brigard, 2011) puede definirse así: «(…). Su postura no puede catalogarse como localizacionista, pues plantea un nuevo concepto, el de sistema funcional, en el que cada parte tiene su especificad, pero con sistemas integrados por muchos niveles de procesamiento. (…)». Así, se da paso al siguiente estadio de estudio conocido: la doctrina asociacionista, la cual encuentra dentro de sus máximos exponentes a Norman Geschwind quien, de manera muy concreta y esquemática, planteaba modelos del procesamiento de la información, como, por ejemplo, los diagramas sobre el procesamiento auditivo:

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Se asume que los datos provienen primero de un estímulo externo (i.e., un vocablo) recibido por los canales externos (los oídos), que luego son conducidos a través del canal auditivo hacia otras estructuras cerebrales, para llegar después al área auditiva primaria. De allí pasan al área de Wernicke, en donde se efectúa un proceso de decodificación de la información auditiva en sonidos con significados, para que luego, a través del fascículo arqueado, estos <nuevos> datos sean conducidos al área de Broca, donde tiene lugar una <programación motora>, que identifica los movimientos requeridos asociados con ese vocablo. Por último desde el área de Broca se envían las <órdenes> al área motora primaria que, a su vez, envía los comando específicos a los órganos fono-articuladores. (Montañés & de Brigard, 2011, p. 34)

Sin lugar a dudas, la afasiología ha tenido un papel fundamental en el desarrollo de la relación lenguaje-cerebro, aunque no ha sido único.Ya en la segunda mitad del s. XX, se unen a esta labor disciplinas como la ya mencionada neuropsicología y, de manera más puntual, la neurolingüística, la lingüística cognitiva, técnicas sofisticadas en el estudio cerebral, como lo son la tomografía computarizada y la resonancia magnética –a niveles de estudio estructural– o la resonancia magnética funcional, la tomografía por emisión de positrones o la tomografía por emisión de fotón único –a niveles funcionales–, entre otras; por último, a nivel teórico lingüístico, la ya mencionada teoría neurocognitiva de redes relacionales.

4. La teoría neurocognitiva y su propuesta de redes relacionales frente al compromiso empirista Un recuento en este punto sería útil. Se ha propuesto en el apartado (2.) nuestro problema a abordar, el cual podría re-plantearse de manera más completa con lo argüido en las secciones (2.1–2.2) resultando de la siguiente manera: Es tiempo de que la ciencia lingüística dirija sus estudios hacia un enfoque biolingüístico que cumpla los requerimientos del compromiso empirista, a fin de consolidarse de manera íntegra como disciplina científica. Siguiendo esta idea, se ilustra la situación actual de la teoría generativa como teoría hegemónica de la investigación lingüística, donde, más adelante, al ser vista a la luz del compromiso empirista, resulta ineficiente y poco fértil para la sustentación de sus postulados con

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alguna realidad, si no biológica, sí neurológica, ya que basta con revisar su evolución para ver que sus constructos se postulan de manera más que arbitraria, como una solución temporal en el proceso de formalización algorítmica que pretende y, en sus últimas consecuencias, termina a la espera de que sea la biología quien asuma, a priori, sus constructos y dé el paso de acercamiento interdisciplinar. Como alternativa, se esboza la teoría de redes relacionales (TRR), la cual, si bien en su nacimiento y desarrollo se encontró a la sombra de las propuestas generativistas, es, ahora y luego de los avances de la neurociencia, una propuesta a la cual prestarle atención. La teoría de redes relacionales nace del trabajo del lingüista norteamericano Sydney Lamb y su propuesta de la gramática estratificacional, publicada en 1966, bajo el título de Outline of Stratificational Grammar, la cual se presentó «(…) como un modelo abstracto (i.e., sin pretensiones de plausibilidad neurológica) y estático (i.e., carente de precisiones respecto del procesamiento online del lenguaje). (…)» (García, 2012, p. 227). Únicamente después del ver la posibilidad de que las redes relacionales expliquen los procesos de adquisición, comprensión y producción del lenguaje, se empezó una labor investigativa bajo el proceso de modelamiento de estructuras paralelas; la mayor contribución a esta labor fue dada por el mismo Lamb en Pathways of the Brain (Lamb, 1999). La convalidación y refinamiento de los constructos de la teoría de redes relacionales se ha esquematizado de manera bastante amena en el ámbito hispanohablante en el ensayo –La teoría de Redes Relacionales: Correlatos neurológicos de un modelo lingüístico conexionista (García, 2012)–, el cual trataré de sintetizar –aún más– a continuación. Como se ha insistido a lo largo de este ensayo, la teoría de redes relacionales es un caso de modelización por estructuras paralelas; y no es para menos puesto que, gracias a este procedimiento de modelización, se sustenta la plausibilidad empírica, específicamente, neurológica, de la teoría; esto es evidente en la búsqueda de la convalidación y refinamiento interdisciplinar de los postulados de la TRR con los datos estructurales y operativos de la corteza cerebral propuestos desde el campo de la neurociencia. Desde sus primeros planteamientos, la teoría de redes relacionales re-estructura gran parte de aquello que se da por hecho en la lingüística general, lo primero es su concepción de lenguaje. Lamb afirma que la concepción de lenguaje, en el mejor de los

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casos, es algo muy abstracto y demasiado distante de la evidencia empírica; se percibe el habla y, por medio de la lengua, conceptualizamos ideas, generamos palabras, una de ellas lenguaje. Por ende, como concepto se encuentra convencionalmente aceptado –aunque su definición se encuentre en constante discusión y variación–, lo cual nos lleva a un estado donde nos es difícil tomarlo como objeto de cualquier investigación científica –no se puede investigar lo que no se define, de ahí que la primera tarea de toda disciplina que aspire ser considerada como ciencia ha de ser definir su objeto de estudio–. En contraparte, se encuentra el habla, la cual no solo es un hecho observable y tangible sino que, además, es sistemática y, a modo general, bastante efectiva, que posee cada individuo, de ahí que, replanteado el objeto de estudio, lo definiremos en términos de Lamb como el <sistema lingüístico> del individuo. La tarea del lingüista, científico al fin, es examinar la naturaleza de ese medio “sistema lingüístico”, que debe ser interno al individuo. Como es razonable sugerir que ese sistema interno está localizado de alguna manera en el cerebro, se pasa a la neurología, una de las tantas ramas de la biología. (Gil, 2012, p. 357). La TRR tiene como unidad básica de estudio el nexión, el cual asumiremos, por ahora, como el módulo básico de procesamiento y que, notacionalmente, se identifica como conjunción de dos nodos mediante una única línea en la red del sistema lingüístico del individuo; así, la nexión es la encargada de la conectividad que hace posible la producción e interpretación sobre la marcha de los símbolos lingüísticos. Nótese que, en una nexión, no se almacenan símbolos, se localizan y, a la vez, distribuyen en la conectividad. La hipótesis del almacenamiento y el procesamiento de símbolos no debería salvarse al decir que estamos ante una simple -metáfora funcional-, no estructural. De ser así ¿para qué descartar la evidencia neurológica, que muestra que esta -metáfora funcional- es innecesaria y nada plausible? (2012, págs. 358-359) Apunta Gil en referencia a las propuestas generativistas. De la nexión se da paso a un nuevo sistema de notación alternativo:

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Figura 3. Ejemplo de notación alternativo. Fuente: Tomado de García (2012), p. 231.

La Fig. 1 ilustra dos redes sencillas, de hecho muy simplificadas, donde encontramos la producción y recepción del lexema ‘por ello’. De manera igualmente simple, intentaré dar explicación de sus componentes, no sin antes recurrir, de nuevo, a García (2012, p. 231), quien apunta: Adviértase que las etiquetas simbólicas presentes en el gráfico, como conector, por ello, y /p/p, no forman parte de la estructura del sistema. Por el contrario, éstas se ubican por fuera de las redes relacionales con el único propósito de que el lector sepa en qué porción de la red lingüística total se encuentra. Además, ha de aclararse que, en el marco de la TRR, los rótulos en VERSALES indican representaciones semológicas (p. ej., CONSECUENCIA), los rótulos en itálicas indican representaciones lexicogramaticales (p. ej., por ello), y los rótulos presentados entre barras inclinadas indican representaciones fonológicas ya sea aquellas involucradas en la producción fonológica (p. ej., /e/p) o en el reconocimiento fonológico (p. ej., /e/r) (…)

De ahí que se pueda decir que en (a) la red se encuentra representada de manera descendente, es decir, representa la producción del lexema, y va desde la representación semológica hasta su producción fonológica, y (b) se refiere a la recepción del lexema. Las unidades estructurales, como el concepto CONECTOR o el fonema /e/ no

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son más que ubicaciones en un sistema de relaciones y no son parte de la estructura lingüística; estas reciben su validación en función de la activación por medio de sus distintas conexiones. Por otro lado, trabajos de investigación desde la neurología ofrecen, al concepto de nexión, su correlato biológico bajo la figura de mini columna cortical, «[…] una mini columna cortical puede definirse como un grupo de entre 75 y 110 neuronas que se alinean verticalmente a lo largo de las seis capas de la materia gris y que operan en tanto unidad funcional […]» (García, 2012, p. 233) está correspondencia se puede resumir en la nexión, como unidad mínima de procesamiento de información en el pensamiento abstracto, y la mini columna cortical, como unidad mínima de procesamiento de información en la neo corteza. Algunas de las principales hipótesis confirmadas por la TRR, en correspondencia con su equivalente neurológico, se muestran a manera de síntesis en la tabla 2; mientras queda abierta la invitación, a quien desee ampliar esta brevísima introducción sobre los conceptos de la TRR, para leer los trabajos ya ampliamente citados: La teoría de Redes Relacionales: Correlatos neurológicos de un modelo lingüístico conexionista y El generativismo frente al cerebro: los problemas del objetivismo, el sintactocentrismo y la evolución de la gramática universal de García; y Sobre la posibilidad de una biolingüística neurocognitiva, y Neurología y lingüística: «La teoría de redes relacionales» como una alternativa ante Chomsky de Gil. Obras con un gran valor bibliográfico tanto por su sencillez y consistencia, como por tener la calidad de ser de los pocos trabajos de divulgación de la TRR en el ámbito hispanohablante. Tabla

2. Las principales hipótesis confirmadas de la TRR.

(i)

El sistema lingüístico no contiene símbolos ni objetos sintácticos.

(ii)

El sistema lingüístico del individuo es una red de relaciones.

(iii)

Las nexiones (y sus nodos individuales) pueden integrar señales entrantes provenientes de otros nodos y distribuir sus señales salientes hacia otros nodos.

(iv)

El sistema es bidireccional.

(v)

Las relaciones tienen distintos niveles de fuerza.

(vi)

Las conexiones se fortalecen gracias a su uso exitoso.

(vii)

Los nodos poseen umbrales variables.

(viii)

Las conexiones pueden ser de dos tipos: excitatorias o inhibitorias.

(ix)

El sistema debe poseer millones y millones de nexiones disponibles (Hipótesis de la Abundancia).

Fuente: Adaptada de García (2012), p. 237 (la cursiva es propia)

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5. Conclusiones Al inicio de este texto se mencionó un vacío de propósitos en el campo de la lingüística, posición que, reflejada de manera más clara, no es otra que la ausencia de material objetivo, tangible, verificable: empírico, en los constructos lingüísticos, consecuencia de la posición que se ha asumido con respecto a las teorías generativistas, el cual, si bien ha fortalecido el crecimiento de la investigación, ahora, esta exige nuevos horizontes en favor de salir de lo que sería el inicio de un “circuito” nada fructífero donde perfeccionamos modelos abstractos a la espera de una milagrosa respuesta biológica que respalde tan elaboradas construcciones formales. Y, es que sin más, hablo de la evolución de la primera gramática generativa, y de su concepto de estructura profunda y reglas transformacionales hacia la facultad del lenguaje restringido y, más recientemente, el proceso generativo del programa minimalista. Igualmente, quiero resaltar que no hay intención de criticar la evolución de una teoría, algo loable; la crítica está en la evolución “a mi medida” o en términos de lo planteado por Bunge –quien me parece más elocuente–: «[…] Lo que se acepta sólo por gusto o por autoridad, o por parecer evidente (habitual) o por conveniencia, no es sino creencia u opinión, pero no es conocimiento científico […]» (Bunge, 1960, p. 51-52). Este nuevo horizonte podría ser, según lo expuesto, la teoría neurocognitiva de redes relacionales, la cual, desde su modelo de procesamiento y su avance en las últimas décadas, ha dado señales de intención hacia la construcción de una teoría biolingüística que se fundamente en datos que garanticen la objetividad de sus estudios. Este camino es, sin dudas, complicado, dadas las razones citadas en esté articulo; sin embargo, considero que la puerta se encuentra abierta y aún queda bastante por explorar ahí, dentro de nuestro cerebro. Por último y de manera más personal, me atrevo a proponer una mirada alternativa a estas dos teorías lingüísticas: una mirada en la que cada teoría o, aún de manera más directa, cada teórico, no tenga dentro de sus objetivos descalificar las teorías alternativas en favor de fortalecer la propia, ya que incluso como dice Mendivíl (2013, la cursiva es mía): «La incompatibilidad sobreviene cuando no acertamos a comprender que, aunque las denominemos igual (lenguaje, lenguas), estamos estudiando cosas distintas o, quizá, dimensiones distintas de las mismas cosas.».Y es que desde mi falta de bagaje en esto de las teorías lingüísticas, me

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arriesgo a preguntarme si puede que las teorías generativas y su enfoque formal-algorítmico puedan estar, en cierta medida, en lo correcto, a la hora de explicar el desarrollo de una lengua, limitándose a no abordar temas como la adquisición, la cual puede ser retomada –también en cierta medida– por propuestas como la teoría neurocognitiva. Claro, esto último, reitero, se propone desde la experiencia personal y, como ha de esperarse, puede y debe ser o no desechado en la medida en que la construcción del conocimiento científico no desclasifique.

Referencias Bunge, M. (1960). La ciencia, su método y su filosofía. Recuperado de: http://users.dcc.uchile.cl/~cgutierr/cursos/INV/bunge_ciencia.pdf Chomsky, N. (2004). Estructuras sintácticas. México D. F.: Siglo XXI. Chomsky, N. (2005).Three Factors in Language. Linguistic Inquiry, 36(1), 1-22. Chomsky, N., Fitch, W., & Hauser, M. (2002). The faculty of language: what is it, who has it, and how did it evolve? Science, 298(5598), 1569-1579. Damasio, A. R. (1989).The brain binds entities and events by multiregional activation from convergence zones. Neural Computation, 1(1), 123-132. Damasio, A. R. (1994). Descartes’ error: emotion, reason, and the human brain. Nueva York: Putnam. Fajardo, L. A., & Moya, C. (1999). Fundamentos neuropsicológicos del lenguaje. Bogotá D.C.: Ediciones Universidad de Salamanca e Instituto Caro y Cuervo. García, A. M. (2012). La teoría de redes relacionales: correlatos neurológicos de un modelo lingüístico conexionista. Onomázein, 26(2012/2), 221-257. García, A. M. (2013). El generativismo frente al cerebro: los problemas del objetivismo, el sintactoventrismo y la evolución de la gramática universal. Entrepalavras, 127-150. Geschwind, N. (1964). The development of the brain and evolution of language. Georgetown Roundtable on Language and Linguistics, 3(1), 155-169. Geschwind, N. (1965). Disconnection syndromes in animals and man. Brain, 88(2), 237-294.

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NORMAS DE PUBLICACIÃ&#x201C;N

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l grupo estudiantil Ema invita a toda la comunidad académica a participar en la convocatoria de la revista PROLEGÃ&#x201C;MENOS â&#x20AC;&#x201C; Revista estudiantil de Lingüística, los interesados pueden enviar sus escritos al correo electrónico reprol_fchbog@ unal.edu.co, teniendo en cuenta los siguientes criterios:

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