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BENÉMERITA ESCUELA NORMAL “MANUEL ÁVILA CAMACHO” LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR ALUMNA: GABRIELA LIZET NORIEGA CID

DESARROLLO DE COMPETENCIAS LINGÜÍSTICAS CUARTO SEMESTRE PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS MAESTRO: JOSÉ ANTONIO JASSO LUGO CICLO ESCOLAR: FEBRERO – JULIO DE 2018


UNIDAD DE APRENDIZAJE II. El desarrollo de las competencias lingüísticas y las prácticas comunicativas en el nivel preescolar Competencias de la unidad de aprendizaje: Conoce las competencias lingüísticas y comunicativas de los niños para crear y favorecer contextos en que se facilite el aprendizaje de los alumnos.

Se proponen discusiones basadas en las siguientes preguntas: 

   

¿Cómo desarrollar las habilidades lingüísticas en el niño en edad preescolar? Hablar por medio de rutinas diarias, cuentos, pláticas, excursiones, etc. Diversas actividades que involucren al niño a hablar, que lo obligan a comunicarse. El adulto tomara el papel de motivador, porque dará instrucciones, hará cuestionamientos, asegura una correspondencia y regulara la composición y complejidad del léxico. El encuentro cotidiano de la mejor forma de favorecer el desarrollo lingüístico de los niños. ¿Qué significa codificación y decodificación –descodificación-? La Codificación consiste en que el Emisor convierte el mensaje en signos que puedan ser recibidos y entendidos por el receptor. Codificación del mensaje en Lenguaje Morse Codificación del lenguaje en señales manuales (por ejemplo, codificar el mensaje "¡silencio!" al poner el dedo índice verticalmente delante de la boca Codificación de un mensaje mediantes los signos de la escritura (letras) La Decodificación consiste en que el Receptor convierte los signos que le llegan en un mensaje. De esta forma los signos son asociados a las ideas que el Emisor trató de comunicar.

¿Qué se entiende por oralidad? es aquella manifestación fonética que se presenta de forma alejada a la escritura

¿De qué manera se abordan las competencias lingüísticas y comunicativas en la educación preescolar? Cuando se trabajan en actividades para promover, reforzar las competencias que se pretenden lograr en educación preescolar.

Búsqueda bibliográfica sobre el concepto de competencia lingüística y comunicativa.


La competencia lingüística (antes gramatical). Se refiere al código lingüístico. Es el grado de capacidad que un alumno posee para interpretar y formular frases correctas en un sentido habitual y conveniente. Implica el uso adecuado de reglas gramaticales, vocabulario, pronunciación, entonación y formación de palabras y oraciones.

24 de abril de 2018 VIDEO NOMBRE PROPIO

3 de mayo de 2018 Niveles

Descripción

Competencias Lenguaje oral Obtiene y comparte información mediante diversas formas de expresión oral.

Presilábic o

Rasgos típicos de escritura (trazos) El niño interpreta su propia escritura. Aparición simultanea de números y letras. Grafías variadas

Silábico

Mayor número de grafías próximos a letras. Escribe nombre propio Cada letra equivale al todo

Utiliza el lenguaje para regular su conducta en distintos tipos de interacción con los demás.

Silábico -alfabética

Contribuye un valor sonoro a cada letra. Correspondencia del texto Correspondencia fonemas y grafemas

Escucha y cuenta relatos literarios que forman parte de la tradición oral. •

Lenguaje escrito

Reconoce características del sistema de escritura al utilizar recursos propios (marcas, grafías, letras) para expresar por escrito sus ideas Expresa gráficamente las ideas que quiere comunicar y las verbaliza para construir un texto escrito con ayuda de alguien. Interpreta o infiere el contenido de textos a partir del conocimiento que


tiene de los diversos portadores y del sistema de escritura

Alfabética

Construye palabras Aprecia la diversidad corresponde forma y letra lingüística de su Escritura legible región y su cultura. Falta superar dificultades ortográficas y separación

Selecciona, interpreta y recrea cuentos, leyendas y poemas, y reconoce algunas de sus características Expresa gráficamente las ideas que quiere comunicar y las verbaliza para construir un texto escrito con ayuda de alguien.

Conclusión: las competencias establecidas obedecen a los diferentes niveles de lenguaje de los alumnos, aunque algunas pueden estar en diferentes noveles dependiendo de el grado de dificultad o de la oralidad del niño.

FODA Lenguaje oral y escrito J. N “Profa. Julia Salazar de Gómez” Tercer grado grupo D Aspect o Oral

Fortalezas

Oportunidades

Debilidades

Amenazas

-Los niños se comunican de manera clara y precisa. -Sostienen una conversación congruente. -Obtienen y comparten

-Dar énfasis a las exposiciones frente a grupo. -Apoyo entre pares al compartir un tema.

-intimidación al hablar frente a un grupo. - vocabulario.

-Inasistencia de Mateo y Mía.


información. -Escuchan e inventan finales de los cuentos, acordes a la historia. Escrito

Lectura

-la mayoría de los alumnos se encuentran en el nivel silábicoalfabético. -identifican las letras por su nombre y por su sonido. - 23 de 29 escriben palabras sencillas -relacionan el sonido y la letra -identifican sonido por silabas -leen palabras sencillas

-trabajo entre pares -apoyo de los niños a sus compañeros más rezagados

-para cuatro alumnos es su primer año en preescolar.

-inasistencia de 2 alumnos.

Trabajar con los distintos ritmos cuento etc. -trabajo y apoyo entre pares

-alumnos no les interesa la lectura

-inasistencia de alumnos

9 de mayo de 2018 J. N “Profa. Julia Salazar de Gómez” Tercer grado grupo D

Situación de aprendizaje: COMPARTO CON MIS COMPAÑEROS Campo formativo: Lenguaje y comunicación Aspecto: lenguaje oral


Competencia que se favorece: •

Obtiene y comparte información mediante diversas formas de expresión oral

Aprendizajes esperados • Comparte sus preferencias por juegos, alimentos, deportes, cuentos, películas, y por actividades que realiza dentro y fuera de la escuela. • Expone información sobre un tópico, organizando cada vez mejor sus ideas y utilizando apoyos gráficos u objetos de su entorno. Secuencia de actividades Iniciar la clase contando el cuento, “lo que a mí me gusta” al finalizar preguntar, ¿cómo se llama el cuento?, ¿quién está diciendo lo que le gusta? ¿qué cosas le gustaban?, ¿a ustedes que les gusta? Pedir que, con dibujos o escrito, en una hoja plasmen lo principal de su película favorita, pasaran al frente para contar de que trata la película y porque le gusta. Pedir que tienen en su libro favorito, por medio de imágenes den características de su cuento favorito, organizar un jugo literario, los niños pasan al frente, muestran sus imágenes y sus compañeros adivinan de que cuento se trata, cuando adivinen, se les explica de que trata y porque le gusta, cuando pasen todos, por votación elegir un cuento para leer con todos sus compañeros.

BAJO QUÉ CRITERIOS SE DEBE EVALUAR LA PRODUCCIÓN ESCRITA Y LA COMPRENSIÓN LECTORA EN EL AULA. No cabe ninguna duda de la complejidad que entraña la medida de la comprensión lectora. Los conocimientos sobre la naturaleza interactiva de los procesos implicados en la misma impiden dar una respuesta simple a este problema. El intento de establecer jerarquías que clasifiquen las destrezas implicadas en la comprensión no ha tenido éxito, de manera que la comprensión se sigue evaluando como si se tratara de una serie de procesos que, para la mayor parte de los especialistas en lectura, no representan globalmente la comprensión. Con todo, a la hora de analizar la evaluación de la comprensión lectora, es preciso considerar cuáles son los objetivos de dicha lectura, ya que el carácter de la evaluación y los procedimientos que han de emplearse dependen de ellos. En las evaluaciones llevadas a cabo por el Instituto Nacional de Evaluación y Calidad del Sistema Educativo (INECSE), lo que interesa es realizar una evaluación de carácter general –se evalúa el sistema, no al alumno– cuyos resultados van dirigidos a la toma de decisiones también de carácter general, tales como la distribución de recursos, la descripción de determinadas situaciones educativas, la evaluación de programas educativos implantados en el ámbito estatal, etc. Pues bien, este tipo de decisiones requiere, asimismo, la obtención de información de carácter general. Dado que las decisiones se toman en función del grupo o muestra examinado


y no de los resultados individuales, no es necesario que todos los alumnos pasen por todos los ítems de las pruebas que se aplican. Este tipo de evaluación se caracteriza también por su carácter estático, por lo que ni la metodología de la evaluación, ni el nivel de dificultad de la misma pueden adaptarse al nivel individual. La prueba o pruebas empleadas deben aplicarse a alumnos que presentan importantes variaciones en su nivel de habilidad y, por tanto, deben contener ítems con niveles de dificultad adaptados a todos los alumnos. Esta forma de evaluación de la comprensión lectora se basa, en general, en el uso de «medidas del producto». Este tipo de medidas parece asumir que la comprensión es el resultado de la interacción del lector con el texto y se centran más en el producto final de la lectura que en el proceso seguido por el lector durante la misma. En este tipo de evaluación, se suele utilizar un texto corto seguido de preguntas que guardan relación con él. La utilización de las medidas de producto supone una visión restrictiva de la comprensión lectora que no coincide con los actuales desarrollos teóricos en el campo de la lectura. Es evidente la necesidad de lograr una perspectiva más amplia de la comprensión lectora, pero ¿cómo hacerlo con muestras que, en España, están en torno a los 10.000 alumnos? ¿Qué tipo de pruebas se pueden llevar a cabo para que una evaluación que se caracteriza por ser externa y puntual obtenga los mejores resultados en el menor tiempo posible e interfiriendo lo menos posible en la rutina diaria de los centros?

Los alumnos del 3 grado grupo D en conjunto trabajamos el proyecto de los volcanes transversalmente lenguaje y comunicación, hay algunos niños que ya leen, mientras que cuatro de ellos aun están en el nivel silábico, los demás en el nivel silábicoalfabético. Las actividades que se llevaron a cabo fueron, las silabas del volcán, preguntaba sobre partes del volcán los niños la decían contábamos las silabas y las formaban con las silabas que tenían en su mesa, los niños ya saben separar silabas y pueden formar palabras con ellas. Además, produjeron distintos textos, algunos de los niños ya saben leer y escribir por lo que ellos lo escribían primero mientras que los demás copiaban lo que yo escribía en el pizarrón. Les leía de dos a tres veces por semana, los niños avanzaron mucho durante las jornadas en la comprensión lectora, podían inventar finales, describir el espacio en el que se desarrollaba, la vestimenta, etc. Evalué con una lista de cotejo, los criterios fueron, separa e identifica las palabras en silabas, comprende textos, puede leer palabras sencillas.

Lenguaje. Portafolio segunda unidad  
Lenguaje. Portafolio segunda unidad  
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