Album festivalul international a r t e 2015 lucrări științifice eseuri articole profesori

Lucrări științifice Eseuri Articole A.R.T.E. Festivalul Internațional aprilie 2015 Ofelia Huțul

Ionela Luca

PREFAȚĂ LUCRĂRI ȘTIINȚIFICE ESEURI ARTICOLE FESTIVALUL INTERNAȚIONAL A.R.T.E. EDIȚIE SPECIALĂ DE PAȘTE 2015 prof. dr. Anca Dimitriu,Director al Liceului Teroretic ,,Dimitrie Cantemir'', Iasi Festivalul Internațional Arte Reciclări Terapii/tradiții Educații, aflat la a V-a ediție anuală în anul 2015, și-a propus și anul acesta PROIECTAREA și REALIZAREA unor obiective privind modalități de EDUCAȚII alternative (în sensul NOILOR EDUCAȚII) - prin ARTĂ, aducând în prim planul universului comunicării EDUCAȚIA ESTETICĂ.

Liceul Teoretic ,,Dimitrie Cantemir'' din Iași este FONDATORUL PROIECTULUI, ființat în anul 2011 și avizat anual de Ministerul Educației prin Inspectoratul Școlar Județean Iași. Anul acesta el se află în CAERI la pozitia 903/2015.

Manifestare de anvergură, aceasta cuprinde activități diverse: workshop-uri, cenacluri artistice, concursuri, expoziții, etc., ce se desfășoară pe parcursul unui întreg an școlar. În premieră, în 2015 se vor publica două carți: un album color, cuprinzând peste 110 de imagini ale lucrărilor artiștilor vizuali profesioniști, într-o mare ținută grafică (autor-coordonator volum prof.dr.Ofelia Huțul - managerul proiectului, profesor titular al Liceului Teoretic „Dimitrie Cantemir” Iași, doctor în Estetică, conceptul grafic al albumului aparținându-i artistului plastic Bogdan Marcu) și încă o carte în două volume cuprinzând lucrări științifice, eseuri și articole, vol. I – autori/profesori; I vol. II – autori elevi, publicație coordonată de doamna prof. Ofelia Huțul și de doamna prof. Ionela Luca Penelea de la Liceul Teoretic ,,Miron Costin ” Pașcani. Colaboratoare inimoase și eficiente, acestea au ființat o echipă de proiect foarte bine sudată, formată din oameni considerați a fi de elită care și-au înțeles pe deplin atribuțiile.

Echipa este constituită din: prof. dr. Anca Dimitriu, prof. Iuliana Anton, prof. Daniela Munteanu, prof. dr. Ofelia Huțul, prof. dr. Ana Irina Iorga (principalul organizator, căruia i se datorează majoritatea participărilor cu lucrări științifice), prof. Gicuța Elena Aghiorghiesei (căreia îi aparține și corectura cărții), iar conceptual grafic aparține artistei vizuale Ionela Luca Penelea.

Lucrările științifice sunt originale și cu adevarat inspirate și ne propun, în general, modele de evaluări novatoare, unice, care, poate, în viitor se vor materializa în desfășurarea unor lecții moderne, implicând un conținut fascinant de idei, menite să înnoiască sistemul de învătământ și care să dezvolte în prezentarea lecțiilor interesul și implicarea elevilor. Proiectul vizează deopotrivă și pe elevi, aceștia participând la ambele secțiuni: I - cea de lucrări scrise și II - cea de creații artistice, atât din Romania (Iași, Galați, Bistrița, Ploiești, etc.) cât și din străinătate: din Chișinău, Republica Modova cât și din Saint Pièrre les Elbuf, Franța - școli partenere participante.

Sperăm ca și în anii viitori să ne bucurăm de aceleași succese și de aceeași parteneri deosebiți - instituții și asociații din țară și de peste hotare, menționate, de altfel, în afișele manifestărilor și în toate materialele publicitare distribuite. Îi mai așteptăm și la activitățile noastre viitoare, le mulțumim tuturor participanților, în special co-organizatorilor profesori ai Liceului Teoretic „Miron Costin'” din Pașcani, care și în anul acesta și-au adus un aport substanțial la implinirea tuturor obiectivelor propuse de noi. Și au făcut-o cu înalt profesionalism!

APARASCHIVEI GABRIEL – „TERAPII PRIN ARTĂ”

RADOVAN CIPRIAN COSMICĂ – GEEA ȘI LUMINA ASTRALĂ

AMENAJAREA PEISAGISTICĂ- O ARTĂ STRĂVECHE Prof. Gicuţa Elena Agheorghiesei Liceul Teoretic “Miron Costin” Paşcani Deşi termenul amenajare peisagistică reprezintă aparent un domeniu modern, este de ajuns să ne amintim de una dintre cele Sapte minuni ale Antichităţii- Grădinile Suspendate din Babilon-ca să ne dăm seama că ne aflăm în faţa unei preocupări cu rădăcini adânci.

Astfel, dintotdeauna grădina a avut un loc important în viaţa omului, şi nu ne referim aici la grădina utilitară în care se cultivau legume şi fructe. Primele grădini îşi au originea în antichitate, însemnările privind arta grădinilor apărând mai întâi în diferite regiuni ale Asiei: China, Siria, Mesopotamia, Egipt. Fiecare regiune îşi creează propriul mod de amenajare a grădinii în funcţie de evoluţie, epocă, condiţii de mediu, şi tocmai aceste particularităţi au determinat definirea stilurilor în arta peisageră.Un rol semnificativ în dezvoltarea acestui domeniu în Orientul Mijlociu, Egipt şi Europa l-au avut grădinile persane, care erau amenajate între ziduri “având un turn central, fie câte unul la cele patru colţuri ale grădinii”. Deoarece amenajarea atentă a grădinii oferea iluzia unui paradis terestru, grădinile din Siria erau denumine “Eden”.

Aşa cum menţionam mai sus, printre Cele şapte minuni ale Antichităţii regăsim Grădinile din Babilon, minune cunoscută sub numele de Grădinile Suspendate ale Semiramidei. Datorită grădinilor sale, Babilonul era un oraş renumit. Se pare că aceste grădini au fost create în jurul anului 600 î.Hr., la ordinal regelui Babilonului, Nabucodonosor al II-lea pentru tânăra sa soţie, Amytis, chinuită de dor după plaiurile natale. Astfel, regale îi oferă în dar un peisaj care să-i amintească de locurile natale dintre dealurile Persiei. Grădinile erau concepute în apropierea fluviului Eufrat, lângă zidurile Babilonului şi erau formate din terase, diferenţa de înălţime dintre ultima terasă şi nivelul pământului fiind chiar de 40 m. Terasele erau pline de plante de toate felurile, în stare să încânte vederea prin mărimea și frumusețea lor". Astfel, la Babilon au fost transportate cu carele cu boi şi cu şlepurile plante din toate colţurile imperiului: smochini, migdali, rodii, nuci, trandafiri, nuferi, arbori de tămâie. În Grecia antică, ceremoniile religioase se desfăşurau în grădini sacre. Grecii au fost uimiţi de frumoasele grădini persane, aşa că au preluat modelul de grădină cu spaţii bogate în amenajări acvatice, construind în grădini bazine alimentate continuu cu apa izvoarelor, pentru păstrarea purităţii. Homer, în „Odiseea“, descrie grădina regelui fenician Alcinous, spunând că era plină de meri, peri, smochine şi rodii care creşteau pe toată perioada anului, iar despre grădina lui Calypso afirmă că era amenajată în jurul unei peşteri, iar în ea înfloreau chiparoşi, arini, plopi, viţă-de-vie Grădinile din Roma antică erau locuri de agrement, de distracţie şi relaxare. Fără a stărui prea mult asupra evoluţiei lor, se poate spune că la Roma „stăpâna lumii”, arta şi cultura au devenit universale, deoarece romanii, cucerind nenumărate ţinuturi, s-au lăsat, la rândul lor, cuceriţi de produsele spirituale ale supuşilor lor, în special de cultura şi arta greacă (helenismul), de cea persană, ebraică şi egipteană. Încă din secolul II

7

î.Hr. au apărut în Roma şi în suburbiile sale numeroase vile ale nobililor, iar romanii, mari iubitori de cultură şi frumos, au pus amenajarea grădinilor printre preocupările lor principale. Astfel, în curţile vilelor somptuoase ale vremii se aflau de asemenea pavilioane, portice, canale de apă, fântâni, bazine, în jurul cărora se dezvoltau spre bucuria locatarilor privilegiaţi specii diverse de arbori şi flori: stejari, pini, trandafiri, chiparoşi, tisa, duzi, lauri, paltini, plopi, platani, violete, anemone, garoafe, crini, maci, margarete şi altele.

Primul parc public a fost înfiinţat de Pompei în Câmpul lui Marte care încadra teatrul ce-i purta numele, iar un altul a fost lasat prin testament poporului de către Caesar pe malul drept al Tibrului. Augustus a amenajat pădurile pentru plimbarea cetaţenilor şi a pus la dispoziţia publicului parcul lui Agripa (Campus Agrippae), construind apoi un parc umbros cu aceeaşi destinaţie (Nemus Caesarum). De la grădinile publice cu teatru (Pompei) înconjurat de portice şi statui, apoi de masive de platani, străbătute de alei cu borduri de buxus, se trece mai târziu la cele cu terme (băi publice).

Câteva secole mai tarziu, arta gradinilor era deja dezvoltată destul de mult,pe lângă grădinile palatelor apărând şi „promenadele şi grădinile publice, pentru a da satisfacţie şi maselor mai largi ale populaţiei, relunâdu-se oarecum intenţiile lui Hadrian şi Cezar la Roma”.

Pentru a fi puse la dispoziţia populaţiei cât mai multe spaţii versi, se investeşte în restaurarea vechilor parcuri şi se înfiinţează mai multe plantaţii de-a lungul căilor de criculaţie, a bulevardelor principale, dar şi noi parcuri publice. În Anglia apar aleile gazonate, care reduc zgomotul paşilor şi aşa numitele “wild garden” , ce se inspiră din grădinile din China şi „rock garden”, unde domină rocile „tapisate cu muş si cu plante alpine pitice”. În România, primele grădini datează de pe vremea stăpânirii romane. Grădini minunate au existat pe lângă casele regale sau instituţiiel publice, cum ar fi plantaţia de castani de la Mănăstirea Cozia din secolul XIV şi grădina de trandafiri a Mitropoliei din Târgovişte. În 1567 va fi înfiintată la Alba Iulia”o grădină cu terase numeroase, considerată îns crierile vremii o grădină suspendată”. Primele grădini sunt realizate după model renascentist, iar în secolul XVIII se resimte şi inefluenţa englezească “aleile devin sinuaose, vegetaţia este dispusă în mod natural, se introduce grote, pavilioane de vânătoare”. În Bucureşti se înfiinţează Pădurea-parc Băneasa, se amenajează zona aferentă Lacului Tei, Grădina Cişmigiu.

Cel mai vechi parc din Iaşi este situat pe dealul Copoului şi datează din prima jumătate a secolului XIX, fiind amenajat după planurile lui Gheorghe Asachi. La început Copoul se numea “Podu Verde”, căci trecea printre vii, grădini şi livezi.

Până în 1895, lângă Palatul Culturii, a fost marea Grădina Domnească, pe locul căreia s-a construit cel mai modern ansamblu urbanistic Palas.

Bibliografie Sonea, V., Palade, L., Arboricultura ornamentală şi arhitectura peisageră, Editura Diactică şi Pedagogică, Bucureşti , 1969 Rosario, A., Scrieri despre artă, filozofia grădinii şi filozofia în grădină, Editura Meridiane, 1988 Cele şapte minuni ale lumii antice, Officina Nova

8

QEDOC QUIZ – INSTRUMENT INTERACTIV DE EVALUARE Prof Mihaela Anuşca Liceul Teoretic” Miron Costin” Paşcani O gamă largă de resurse interactive de învăţare este oferită de web site-ul Qedoc: http://www.qedoc.org. Aceasta este un depozit de materiale educative, o suită de instrumente software test , un centru de documentare ce oferă module software de sine stătătoare realizate atât de echipa Qedoc cât şi de utilizatorii ce doresc acest lucru, încurajând schimbul de materiale de e-learning prin intermediul bibliotecii de învățare on-line. Resursele educaţionale sunt păstrate şi catalogate pentru accesul public, gratuit. Software-ul Qedoc este structurat pe două componente: Qedoc Maker Quiz - o aplicatie desktop ce permite realizarea testelor și a materialelor educaționale interactive şi Qedoc Quiz Player - o aplicaţie desktop ce asigură redarea testelor și materialelor educaționale interactive.

Qedoc Quiz Maker este componenta ce permite crearea noilor resurse de învăţare precum şi modificarea conţinutului resurselor interactive existente, ce vor fi redate folosind player-ul Quiz Qedoc. Quiz Maker Qedoc permite transformarea ideilor utilizatorului, în jocuri interactive de învățare, cu un minim de timp și efort, cu un aspect profesionist. Generează rapid şi comod materiale de învăţare şi evaluare, reutilizarea materialelor existente, folosind o interfaţa prietenoasă interactivă, uşor de instalat.

Qedoc Quiz Player este o aplicaţie ce permite redarea conţinutului de învăţare interactiv realizat cu Qedoc Quiz Maker şi include o gamă largă de itemi de evaluare.

Qedoc Quiz permite proiectarea resurselor şi testarea acestora într-o manieră flexibilă, intuitivă, atât cadrelor didactice cât şi elevilor.

Permite realizarea lecţiilor interactive, jocuri, teste, teme, particularizând interfaţa prin elemente grafice, efecte sonore, iconiţe, imagini de fundal, scheme de culori particularizate, formatare text.

Modulele Qedoc pot fi obținute atât descărcând materialele existente de pe Web - de multe ori gratuit cât şi realizând propriile materiale.

Cadrele didactice pot încărca modulele proprii, pot partaja și îmbunătăți reciproc modulele de învățământ pe care le creează. Aplicaţia poate fi folosită atât pe un calculator personal, acasă cât şi în cadrul unei unităţi de învăţământ, dar modulele realizate trebuie puse la dispoziţia publicului (publicate) pentru a putea fi rulate cu aplicaţia QedocQuiz Player. Qedoc Quiz oferă cadrelor didactice noi modalităţi de a testa elevii rapid şi eficient, de a realiza lecţii interactive, de a transforma în joc temele elevilor. Unul dintre avantajele folosirii aplicaţiei este că se poate controla, limita accesul elevilor la testele propuse, aceştia nu pot căuta răspunsurile dacă nu le este permis. Modulele permit tipuri diferite de protecţie cu parolă. Astfel pot fi realizate competiţii între instituţii de învăţământ, între grupe de elevi. Competiţiile devin astfel procese simple, realizate printr-un simplu click prin comunităţi de învăţare private. Prin intermediul Test Qedoc Inteface Player, fiecare concurent are acces în timp real,

9

putând participa efectiv sau doar observa scorurile obţinute. Aplicaţia poate fi folosită şi de părinţi, aceştia pot urmări activitatea copiilor, rezultatele acestora. Învăţarea devine joc, abordarea unui modul poate fi realizata într-o comunitate on-line, securizată, adaptată la situaţiile particulare ivite. Software-ul de învățare Qedoc permite pregătirea pentru teste și examene, prin folosirea Maker Test Qedoc ce oferă o gamă largă de itemi (în prezent în jurul valorii de 40) şi metode diferite, dar şi posibilitatea urmăririi progresului pe tot parcursul evaluării. Player Test Qedoc urmăreşte separat fiecare nivel propus prin Maker Test Qedoc, observând precizia răspunsurilor, de câte ori a fost parcursă fiecare secțiune, precum și timpul efectiv de revizuire petrecut pe fiecare secțiune. Pot fi urmărite părţile mai slab însuşite şi refacerea acestora. De asemenea testele pot fi organizate cu limitare de timp, atât ca durată de completare, folosind temporizatoarele pentru seturi de întrebări, cât şi ca programare a perioadei de realizare a testului. În orice activitate, sarcina de lucru sau test pot fi adăugate elemente media, într-un format acceptat, de oriunde din sistemul de fișiere al calculatorului. Software-ul Qedoc permite adăugarea de documente statice, fișe de lucru, materiale ce conţin informaţii menite studiului sau material bibliografic, care să susţină ştiinţific sau informativ testele propuse, şi realizate interactiv prin softul oferit de Qedoc, dar si imagini, sau unui clip audio.

Qedoc Quiz Maker și Qedoc Quiz Player sunt compatibile cu sisteme de operare Windows (Windows 7, Windows Vista, Windows XP, Windows 2000 Service Pack 4), Mac -versiunea web a Qedoc Quiz Player. Deoarece versiunea Java Web Start necesită cel puțin Java 1.5, este nevoie de cel puțin OS 10.4 sau mai mare pentru a rula Qedoc.

Bibliografie: www.qedoc.org

10

ULEIURI - ÎN BUCĂTĂRIE ȘI NU NUMAI...

Prof. dr. Florina Axente, Liceul Teoretic ,, D.Cantemir” Iași De-a lungul timpului am fost obișnuiți să utilizăm uleiul de floarea soarelui aproape în exclusivitate. Este interesant să descoperim caracteristici noi ale uleiurilor care sunt atât de diversificate atât în gust sau proprietăți nutritive, cât și în domeniul lor de utilizare (culinar, terapeutic).Ar trebui să preferăm uleiurile care conțin mai mulți acizi grași monosaturați, de exemplu uleiul de măsline, deoarece acizii grași mononesaturați se alterează cel mai greu sub acțiunea căldurii. Deși creșterea consumului de uleiuri polinesaturate a dus la scăderea colesterolemiei și a aterosclerozei, ea a fost însoţită însă de o creștere a mortalității prin boli nevasculare, de exemplu cancer, litiaza biliară, precum și de o scădere a duratei de viață.

Probabil că toate acestea se datorează peroxidării grăsimilor nesaturate. Peroxidarea e facilitată de faptul că moleculele polinesaturate sunt instabile. Cu cât o moleculă are mai multe duble legături, cu atât peroxidarea intervine mai ușor În alimentația sănătoasă, naturală, formarea radicalilor liberi e împiedicată în mare măsură de antioxidanții naturali, care se găsesc în alimente. Utilizând produsele nerafinate, se crează un echilibru natural între anitioxidanți (de exemplu vitaminele A și E) și cantitatea de grăsimi polinesaturate. Dezechilibrul între grăsimile polinesaturate și antioxidanți duce la creșterea formării de radicali liberi, cu consecințele lor dăunătoare, ca accelerarea proceselor de îmbătrânire, înmulțirea fenomenelor inflamatorii, apariția neoplaziilor, tulburările hepatice și ateroscleroza .Din nefericire, metodele moderne de preparare a produselor alimentare îndepărtează adesea acizii grași importanți și antioxidanții atât de necesari, care se găsesc în alimente, lipsind organismul de acești nutrienți esențiali Uleiul de rozmarin. După lavandă, rozmarinul este probabil cea mai importantă plantă din familia Labiatae folosită în aromaterapie.Rozmarinul este un arbust care creşte în toată Europa, dar se simte “ca acasă” în zonele de litoral mediteranean.

Aceasta se vede şi în numele său care provine din două cuvinte latine: “ros” “marinus” care înseamnă “roua mării”.Rozmarinul este un ulei cald, tonifiant, care acţioneaza favorabil asupra sistemului circulator şi muscular, fiind util pentru o relaxare optimă şi pentru înlăturarea senzaţiei de mâini şi picioare reci.Uleiul de rozmarin intensifică circulaţia sângelui la nivelul creierului, ajutând astfel la creşterea capacităţii de concentrare şi la îmbunătăţirea memoriei. În aceste cazuri este se poate folosi în candelă.

Tot prin inhalare uşurează respiraţia şi elimină disconfortul respirator. Este un ulei energizant, potrivit în stări de oboseală, slăbiciune, nervozitate. Uleiul de rozmarin vă va ajuta să vă deblocaţi energiile interne, să vă simţiţi mai puternic şi să vă îmbunătăţiţi relaţiile cu cei din jur.

11

Uleiul de cimbru. Principala componentă a uleiului de cimbru este timolul, un antiseptic puternic, care este considerat a fi toxic, dacă este utilizat necorespunzător. Este cunoscut în rândurile aromoterapeuților ca unul dintre cele mai puternice antiseptice dintre uleiurile esențiale.

Timolul a fost documentat extensiv pentru acțiunile sale antibacteriene, antivirale si anti-fungice. Potrivit lui dr. Jean Valnet, uleiul de cimbru ucide bacilul antraxului, bacilul febrei tifoide, meningococcus, agentul responsabil de tuberculoză și este activ împotriva bacteriilor Salmonella.

Uleiul de cuișoare. Uleiul esenţial de cuişoare este un antibacterian, deosebit de util în caz de infecţii ale cavităţii bucale.Înainte de inventarea antiepticilor moderni, esența de cuișoare era folosită pentru a dezinfecta mâinile chirurgilor, obstreticienilor, infirmierelor și a câmpurile operatorii. Cu ajutorul acestei esențe erau tratate plătile simple și infectate, contuziile, ulcerele piciorului.

Uleiul de eucalipt. Eucaliptul este un arbore de origine australiană de dimensiuni impresionante: el poate să atingă înălţimi de până la 300 metri.Numele său provine din cuvintele greceşti “eu” şi “kalypto” care înseamnă “bine” şi “acoperit” şi se referă la aspectul staminelor.Uleiul esenţial de eucalipt are efect răcoritor şi de împrospătare asupra corpului. Utilizat în candelă, este un excelent purificator pentru aerul din cameră. El linişteşte stările emoţionale intense şi ajută la creşterea puterii de concentrare.

Uleiul de ienupăr Ienupărul sau jneapănul este un arbust cu frunzele în formă de ace şi fructe globulare de culoare albastru închis, ce creşte în toate zonele montane din Europa, America de Nord şi Asia de sud-est (în Himalaya).

Uleiul esenţial de ienupăr aplicat sub formă de comprese, masaj, băi, favorizează relaxarea musculară şi îndepărtarea celulitei. De asemenea stimulează, purifică şi întăreşte spiritul, ajutându-l să treacă cu bine peste situaţiile schimbătoare. Creează o stare binevoitoare şi prietenoasă şi stimulează capacitatea de a primi şi dărui căldură şi afecţiune.

Ulei de rapiță. Uleiul de rapiță este bogat in grăsimi monosaturate, benefice pentru inima. Are o aromă ușoara și are cel mai scăzut conținut de grăsimi saturate dintre toate uleiurile de plante. Acest ulei poate fi folosit ca înlocuitor al untului. Uleiul de rapiță reduce efectul negativ al radicalilor liberi și este bogat in vitamina E. Uleiul de rapiță se depozitează într-un loc răcoros și întunecat. Poate rezista chiar și un an de zile.

Uleiul de avocado. Ușor si cremos, uleiul de avocado este bogat în grăsimi monosaturate .Acest ulei micșoreaza nivelul de colesterol din sânge. De asemenea, uleiul de avocado reduce riscul de afecțiuni cardiace sau fracturi osoase.

Fitochimicalele din uleiul de avocado reduc efectele nocive ale radiatiilor UV. Uleiul de avocado are cel mai ridicat punct de fierbere dintre toate uleiurile de plante. Este ideal pentru gătitul la temperaturi foarte ridicate. Poate fi stropit și peste salate, avand un gust special.

Uleiul de in. Uleiul de in este produs din semințe de in. Inul este o sursă importantă de acizi grași omega 3, un tip de grăsimi polinesaturate. De fapt, inul conține mai mulți acizi grași omega 3 decât uleiul de pește. O dietă boagată în omega 3 reduce inflmațiile, durerile

12

de încheieturi si astmul.Uleiul de in se râncezește repede. Este astfel indicat să îl depozitezi în frigider. Căldura reduce conținutul de omega 3.

Folosește-l doar în preparate reci si salate.

Uleiul de susan. Uleiul de susan are un conținut egal de grăsimi mono- și polinesaturate care au un efect benefic asupra nivelului de zahăr din sânge și presiunii sângelui. Uleiul de susan este potrivit pentru bolnavii de diabet.Uleiul de susan are un gust foarte bun și poate fi folosit și la salate.

Uleiul de măsline. Consistent, cu un gust special, uleiul de măsline conține aproape în totalitate numai grăsimi monosaturate. Este foarte procesat si conține cantitați mari de antioxidanți, vitamina E si oleocantal. Această substanță are proprietați antiinflamatorii similare ibuprofenului. Astfel, consumul de ulei de măsline reduce inflamațiile din organism.Uleiul de masline trebuie depozitat în locuri racoroase și întunecoase.

Uleiul de nuci. Ca și uleiul de in, uleiul de nuci este o bună sursă de acizi omega 3. Reduce colesterolul și este indicat şi pentru tratarea stresului. Uleiul de nuci reduce și riscul de afecțiuni cardiovasculare. Perioada de valabilitate pentru uleiul de nuci este de 12 luni. Pentru a preveni râncezeala, trebuie depozitat în frigider.

Uleiul de canola. Uleiul de canola este cel mai sănătos dintre toate uleiurile folosite la gătit. Este sărac in grăsimi saturate, bogat în grăsimi ce duc la scăderea colesterolului si bogat in omega 3. Uleiul de canola provine de la semințe de canola presate la rece. Uleiul de canola conține doar 7% grasimi saturate comparativ cu alte uleiuri care conţin 12% (uleiul de floarea soarelui) sau 15% (uleiul de masline).

Uleiul de șofrănel. Uleiul de șofrănel conține un tip de acizi grași, cunoscuți sub numele de PUFA. Deși aceștia sunt similari cu grăsimile saturate în ceea ce privește valoarea calorică, impactul asupra sănătații este diferit, căci conțin elemente care scad colesterolul. În plus, este redusă si rezistența la insulină, care este asociată cu grăsimea abdominală în exces. Cercetatorii spanioli au ajuns la concluzia ca puii de găina hrăniți si cu acizi grași polinesaturați sunt excelenți pentru consum, deoarece scad colesterolul și reglează insulina .Uleiul de porumb. Uleiul de porumb se integrează perfect într-o dietă sănătoasă. El este plin de grăsimi sănătoase si de antioxidanți puternici, care te mențin în cea mai buna formă. Cu toate acestea, uleiul de porumb are și foarte multe calorii, ceea ce înseamnă că trebuie să știi in ce cantitate să îl consumi.

Uleiul de cocos. Conține acizi grași saturați, grași polinesaturați (acid linoleic), mononesaturați grași (acid oleic), polifenoli (acid galic), vitamina E, K și minerale, cum ar fi fierul.Poate fi utilizat pentru îngrijirea părului și a pielii, înlaturarea stresului.El sporește imunitatea, poate preveni îmbătrânirea prematură și bolile degenerative.

13

Uleiul de soia. Uleiul de soia conține acid arahidonic, care îi conferă puternice proprietăți în reducerea colesterolului din sânge.El ameliorează ulcerul gastro-duodenal, acidul arahidonic fiind necesar pentru producerea unor substanțe cu rol protector gastric (prostaglandine).

Vitaminele A și E din compoziția uleiului de soia au efecte antioxidante puternice, neutralizează substanțele toxice formate în organism, ajută la îmbunătățirea metabolismului și la creșterea oxigenării țesuturilor.Cercetările au arătat că folosirea uleiului de soia în alimentație, mai ales de către femei, ajută la echilibrarea hormonală, datorită fitoestrogenilor aflați în cantitați importante în compoziția sa, care au și efect anticancerigen, protejând împotriva tumorilor de sân si de ovar.

Uleiul din sâmburi de struguri Uleiul extravirgin obținut din semințele de struguri este un adevărat elixir pentru sănătate. Consumul lui este indicat în bolile cardiovasculare: arteroscleroză, fragilitate capilară, artrită, grăsimile nesaturate conținute ajutând la impiedicarea proceselor degenerative ale vaselor de sânge și la menținerea elasticitații vasculare.

Ulei din germeni de grâu Uleiul din germeni de grâu are un conținut ridicat de vitamina E, care este cel mai puternic antioxidant natural.Este foarte bogat in vitaminele: A, B1, B2, D, E, F, K, lecitină, dar și in calciu, fier, magneziu, potasiu și zinc.

Uleiul din germeni de grâu contribuie la reglarea colesterolului, impiedicând depunerea sa pe pereții arterelor și optimizează funcția cardiovasculară.

Bibliografie: http://fares.ro/produs/rozmarin/ http://www.shop.styx.ro/uleiuri-esentiale/ulei-esential-cuisoare-puritate-100-fara-adaosuri-sintetice-fara-solventi-sau-alcool-10ml-132.html http://www.desprecopii.com/info-id-7533.htm https://www.google.ro/search?q=ulei+de+floarea+soarelui+beneficii&revid=411274274&ei=m_U3Vfi5MsuwsQHj8IHgDA http://www.bucataras.ro/articole/uleiul-de-canolabun-sau-rau-17332.html http://www.esanatos.com/nutritie/alimentatie/uleiuri/uleiurile-n-alimentaie93394.php

14

SPORTUL ÎN ARTĂ – ARTA ÎN SPORT Prof. Dan Bîrgăoanu - Liceul Teoretic ,,Miron Costin„ Pașcani Alăturarea celor doi termeni este motivată de îmbinarea înțelepciunii anticecu dorința permanentă de autodepășire, de a da propriilor execuții valoare artistică. Totodată, gustul pentru frumos a fost cultivat de personalități ale antichității, fiind reper ulterior atât în sport cât și în artă. Aristotel sublinia că principiul de bază al gimnasticii este frumosul. Armonia proporțiilor,frumusețea și sănătatea erau prețuite de Platon.

Cicero vedea frumusețea cu precădere în mișcare și atitudinea corpului, în aprecierea estetică a ținutei. Mai aproape de noi, Schiler completa: ,,Nu vom greși niciodată dacă vom căuta idealul de frumusețe pentru om pe aceeași potecă pe care el își satisface pofta de joc„.

Dictonul ,,Mens sana in corpore sano„,moștenit din antichitate, dă sens armoniei dintre sănatatea minții și cea corporală. În istoria culturii universale se pot descifra patru momente distincte de interferență a sportului cu artele plastice. Primul este reprezentarea prin statui a frumuseții atleților greci, al doilea, înfățișarea în pictura flamandă a patinatorilor pe gheață,al treilea este seria engleză de transpunere pe pânză a sporturilor nobile, iar al patrulea moment este dat de ilustrarea în arta modernă a secolelor XIX și XX a dinamismului activității sportive.Tot din antichitate, nu trebuie omise operele în relief ale asirienilor, cretanilor sau egiptenilor reprezentând înotători, luptători, sau picturile murale din mormintele faraonilor înfățișând înotători, luptători,alergători și scene de scrimă. Un moment revoluționar în arta statuilor a reprezentat ,,Discobolul„ lui Miron, autorul având priceperea de a reda mișcări dinamice. Statuia ,,David„ a lui Michelangelo Buonarroti este reprezentarea unui învingător. În secolul XIX, spectacolul sportiv cel mai bine impregnat în viața cotidiană era dat de cursele de cai. Daumier,Gericault și Degas au pictat scene din curse de o frumusețe inegalabilă, analizând mișcarea și tensiunea. Celebrul scriitor american Erich Segal afirma: ,,Sportul, orice s-ar întâmpla cu el, și mai ales în jurul său, rămâne cea mai generoasă temă literară„. Muzica, artă consacrată în timp, este și ea prezentă în sport.

Execuțiile liniilor acrobatice din gimnastică,gimnastică ritmică, patinaj, au făcut celebre creații muzicale românești pe întreg mapamondul.

Cinematografia, cea mai tânără dintre arte, a fost îmbogățită de valori sportive. Exemple în acest sens pot fi: înotătorul Johnny Weismuller, medaliat la Jocurile Olimpice, patinatoarea Sonja Henje, filme gen ,,Rocky„, ,,Drumul spre victorie„, ,,Viața sportivă„ etc.

Un alt aspect ce vizează cei doi termeni, este dat de evoluția în timp a sporturilor de echipă și individuale la permanenta îmbunătățire a tehnicii de execuție, mergând spre măiestrie. Estetica execuțiilor a fost adesea considerată adevărată operă de artă, încântând ochiul și fiind exemplificate atât în lecțiile de antrenament, cât și ca repere memorabile. Unele execuții tehnice din timpul competițiilor au rămas în istorie. Aș enumera aici : folha seca în fotbal, aruncările lui Maricel Voinea în handbal, driblingurile lui Pele, Tostao, Garincha, Ronaldhino și Messi, aruncările lui Michael Jordan în baschet, evoluția la paralele a Nadiei Comăneci la Montreal, execuțiile lui Ilie Năstase în tenis. Cu mândrie remarcăm prezența sportivilor români în exemplele enumerate.

Istoria sportului modern parcurge mai multe etape. O primă etapă este dată de pioneratul sfârșitului de secol XIX, când sportul se practica pe arii restrînse, dominând sporturile individuale, fotbalul făcându-și apariția ca sport de echipă. O a doua etapă cuprinde începutul secolului

15

XX, când sporturile de echipă se extind, dar primul război mondial marchează un regres în ce privește evoluția acestora. Perioada interbelică, considerată de mine o a treia etapă, reprezintă un pas important în evoluția și extinderea sporturilor, atât ca areal , cât și ca organizare, vizând aici primele campionate mondiale la fotbal.Remarc în această perioadă o creștere masivă a interesului pentru spectacolul sportiv, pentru construirea de arene sportive și apariția jucătorilor de valoare recunoscută. În perioada postbelică asistăm la evoluții spectaculoase ale tuturor sporturilor, devenind un fenomen extins la nivel mondial. Apar adevărate ,,legende vii „ care vor constitui modele pentru generațiile următoare. Este perioada în care tehnica, spectaculozitatea și dezvoltarea mijloacelor mass-media dau valoare artistică sportului, publicul larg savurând și încurajând măiestria execuțiilor unor sportivi de valoare. Aș exemplifica aici execuția lui Hagi la meciul cu Columbia, la campionatul mondial din 1994. Din păcate, tacticizarea excesivă, creșterea treptată a taliei jucătorilor, accentul pus pe jocul în forță, implementarea tehnicii în regimul celorlate calități motrice (viteză,forță,rezistență) au defavorizat execuțiile tehnice de excepție, considerate poate adevărate opere de artă.

Prin tot ce oferă sportul, prilejuiește înnobilarea, aprofundarea și îmbogățirea uneia dintre marile sărbători ale lumii – Arta

16

RAȚIUNEA EFEMERĂ A PREZENTULUI ÎN PERSPECTIVA SIMBOLICĂ A VIITORULUI ÎN PICTURA OFELIEI HUȚUL Eleonora Brigalda, doctor în studiul artelor, profesor universitar UPS ”I.Creangă” Creația realizată de Ofelia Huțul, aflată în plină afirmare, caracterizată printr-o diversitate a opiniilor stilistice și a direcțiilor de investigare, indică o bună continuitate în contemporaneitate a celor mai frumoase tradiții ale școlii moderne ieșene de pictură. Activitatea multidimensionala a acestei personalități notorii - artist plastic, pedagog cu o deosebită prestanță, coordonator și manager al diverselor proiecte, tabere de creație, festivale şi simpozioane de creaţie artistică naţionale şi internaţionale, relevă prezența unei ființe pline de inteligență cu spirit analitic. Ageră și perspicace, Ofelia Huțul, dispune de un simț fin al umorului, de o vie intuiție, este sociabilă și ușor stabilește relații interpersonale.

Alimentându-se din substanța artei vechi, tradiționale și moderne autoarea încearcă o evadare din rațiunea efemeră a prezentului în perspectiva simbolică a viitorului. Dând expresie oricărei trăiri meditativ-lirice, romantice, simbolice a „lumilor paralele” pictorița realizează compoziții figurative și non figurative, portrete, peisaje. Lucrările Ofeliei Huțul, rodul unor îndelungate reflecţii, sunt construite pe un solid fundament al desenului, pe o rafinată armonizare a culorilor, atestând multă inspirație, talent şi măiestrie.În creația sa Ofelia Huțul a evoluat de la pictura realistă, clasică spre o viziune decorativă, iar mai târziu – spre arta abstractă, de la tulburătoare scene simbolice la compoziții pline de calm și reverie; de la culori sumbre ai primilor ani de activitate, spre culori decorative, apoi spre finețea unor culori transparente. Filosofic și meditativ liric, arealul metaforic al creației artistei atestă o pătrundere deplină și individual a eu-lui socio-uman. Ipostazele de cunoaștere „de sine” ale Ofeliei Huțul sunt diverse și numeroase. În zbuciumata cale spre sine, per astra ad astra, cu certitudinea intimă a personajului liric, ea se îndreaptă pe făgașul dezvoltării dialectice, pe spirală și ne îndeamnă să ne înălțăm din noi spre noi, cei purificați. Ideea de depășire de sine și de finit, a intrării în lumea „de după fereastră” s-a concretizat în compoziţiile din ciclul „Anotimpuri”, semnificative şi novatoare din mai multe puncte de vedere. În primul rind pictoriţa prin intermediul “portretizării anotimpului”caracterizează individualitatea psihologică a “personajului”. În al doilea rănd, ea realizează portrete în care mâinile şi chipurile personajului păstrează trăsăturile realiste, restul corpului devenind o fereastră deschisă a sufletului. Peisagele Ofeliei Huţul nu sunt pentru ea doar un pretext pentru pictură, ci prezintă o stare sufletească. Depănarea lirică sobră și expresivă a peisagelor citadine ne oferă o frumoasă posibilitate nu numai de a rătăci prin Iaşul de odinioară cu străzile lui înguste şi pitoreşti, ci şi de a simţi vibraţiile sufletului artistei. Lucrările Ofeliei Huțul, realizate recent atestă candoarea, jubilația în fața miracolului vieții, sentimentul de solidaritate cu univertsul. Structura pânzelor ei păstrează tacit taina , care o face să treacă dincolo de limite ale cognoscibilului.

Evocând o lume aflată deseori sub semnul devenirii, pictorița își concepe operele ca pe o confesiune, indiferent dacă se păstrează legătura cu un motiv dat , sau atunci când abstractizările ei tind să genereze diverse asociații plastice , să prezinte nuanțat stări de spirit. ( ”Visând la Planeta peștilor”, ”Trepte spre cer”, ”Circuit natural”)

17

ANTIDOTUL ÎMPOTRIVA ÎNDOIELILOR ŞI NESIGURANŢEI VIEŢII COTIDIENE prof. Doina Ciubotariu, Liceul Teoretic „Dimitrie Cantemir” Iași La bibliothérapieQue se passe-t-il quand un livre a rendez-vous avec son lecteur? Comment " lire " a-t-il une répercussion sur nos états d'âme ? sur notre santé ? Comment le bibliothérapeute, par le livre, son interprétation et le dialogue qu'il provoque, dénoue-t-il les nœuds du langage puis les nœuds de l'âme, obstacles puissants à la vie et à la force créatrice? Travail de libération et d'ouverture, la bibliothérapie consiste à rouvrir les mots à leurs sens multiples et éclatés, permettant ainsi à chacun de sortir de tout enfermement, de toute lassitude, pour s'inventer, vivre et renaître à chaque instant. A Cuba: La bibliothèque provinciale de Camagüey offre ses services aux enfants défavorisés en utilisant la bibliothérapie comme méthode psychothérapeutique alternative. Trois groupes différents, composés de filles et de garçons, de 5 à 11 ans, bénéficient de ces services et d’un suivi médical spécialisé dans la polyclinique de la ville. Le comportement de ces groupes a été observé entre 2000 et 2005. Les comportements fréquents d’inadaptation, les genres de bibliothérapie appliqués à chaque cas, les conditions environnementales dans lesquelles elle se réalise et les relations avec les écoles et les groupes de parents, sont analysés. L’évolution positive des patients nourrie les recommandations qui apparaissent au cours du travail. Il faut préciser que les garçons et les filles intégrant les groupes de bibliothérapie, dans leur grande majorité, fréquentent régulièrement la bibliothèque, tout comme ceux qui ont déjà terminé le traitement. Le travail avec l’école ou avec les groupes de parents, se sont déroulés en même temps que la bibliothérapie, et ont eu une grande importance dans les relations affectives et familiales avec les patients, en leur procurant des alternatives de vie et des méthodes éducatives pour élever leurs enfants. la suite sous ce lien Au Vénézuela:Le travail suivant présente la chronique de deux projets de la Banque du Livre au Venezuela. Le premier, Lire pour vivre, a été une initiative prise à la suite de la tragique dévastation de toute la région de Vargas en 1999 ; le second Créer des ponts avec la lecture, est une initiative développée depuis l’année 2002, afin de lutter contre de graves conflits politiques et sociaux dans le pays. Ces deux expériences ont été maintenues par le biais de la promotion de la lecture dans des espaces publiques non conventionnels et à l’aide de différents acteurs de la société civile, enfants, jeunes, bénévoles, enseignants, bibliothécaires et spécialistes. À la manière d’une chronique, les questions suivantes sont étudiées : comment la lecture personnelle et les rencontres avec la littérature de qualité peuvent nous donner langage, ressources, servir de liens pour « voir » la tragédie, les situations de crises et les conflits sociaux, mais aussi pour affronter la vie quotidienne à partir d’une plus grande conscience citoyenne.Au Canada: La bibliothérapie est employée dans le traitement de diverses problématiques et son efficacité thérapeutique a été démontrée empiriquement pour certaines difficulties psychologiques spécifiques. Malgré son efficacité et ses avantages, la bibliothérapie comporte certaines limites. Un des facteurs pouvant influencer l’efficacité d’une intervention par bibliothérapie, et encore peu exploré dans la littérature, est le contexte peu propice à l’établissement d’une alliance thérapeutique qu’offre une telle modalité. En effet, le contact limité entre

18

le thérapeute et le client pourrait constituer un obstacle à la formation d’une alliance thérapeutique. Les études sur l’alliance thérapeutique ont déjà confirmé le caractère central de ce concept dans un processus de relation d’aide. Un accent mis sur la communication entre le thérapeute et le client concernant le processus de l’intervention s’avérerait bénéfique pour favoriser le développement d’une relation de collaboration dans le contexte d’une intervention par bibliothérapie.

O carte sau o revistă bună, un fotoliu lângă fereastră şi ...măcar o jumătate de oră liberă, cu telefonul pus pe silenţios. Apoi, trebuie doar să deschidem paginile şi să ne lăsam cuprinşi de magia cuvintelor tipărite. Treptat, mai întâi creierul şi sistemul nervos, apoi sistemul cardiovascular... întregul organism va ajunge, gradual, să vibreze, la unison cu... Plăcerea de a citi. Iată o bucurie discretă, parcă puţin desuetă, cel puţin în aparenţă, dar cu efecte vindecătoare certe...

Foarte mulţi dintre "specialiştii" vremurilor noastre, clamează, cu un aer, aparent doct, că vremea cărţilor şi a revistelor tipărite pe hârtie a murit sau, în tot cazul, este pe cale să apună. În viziunea lor, locul cărţilor va fi luat de aşa-numitele e-book-uri (cărţi electronice), nişte dispozitive disponibile de ani buni în magazine, cu ecran tactil, pe care se încarcă fişiere cu mii de cărţi, depozitate pe un card de memorie cât unghia. Apoi – spun „ falsii profeţi”’- revistele vor fi complet înlocuite de internet şi de atotputernicele televiziuni, la fel ca ziarele.

Aşa să fie? Recent, minţi luminate din domeniul computerelor şi al neuroştiinţelor au publicat PE HÂRTIE! - câteva cărţi revoluţionare, despre rolul lecturării cărţilor tipărite, în menţinerea sănătăţii creierului şi a psihicului, dar şi pentru obţinerea unor performanţe intelectuale superioare şi chiar în vindecarea unor boli. Culmea este că taman gălăgioşii şi înfocaţii susţinători ai internetului şi ai informatizării vieţii cotidiene, de acum 10-15 ani, au devenit susţinătorii cei mai energici ai cărţilor tipărite şi ai delimitării vieţii noastre personale, de haosul reţelelor de socializare şi de mass-media agresivă.

Cum s-a produs această întoarcere de 180 de grade? Prin ştiinţă. Studii bine elaborate au arătat faptul că sistemul nervos al omului nu este făcut pentru stimularea obositoare şi continuă prin intermediul monitoarelor calculatoarelor şi al televizoarelor, ci, mai degrabă ... pentru citit.

Apoi, după vreo 50 de ani de televiziune, s-a constatat, prin studii foarte serioase, că orizontul de cunoaştere al oamenilor, capacitatea lor de a crea, de a avea idei originale, inovatoare, s-a diminuat îngrijorător de mult, mai ales la telespectatorii „” fideli”. În mod enigmatic, cititul cărţilor şi al revistelor de calitate, în forma lor tipărită, s-a dovedit a fi un fel de... elixir pentru creier. Studiile ştiinţifice făcute pe sute de voluntari din şcoli şi centre universitare au stabilit că citirea cuvintelor scrise pe hârtie generează o capacitate de concentrare net superioară, decât dacă s-ar citi aceleaşi cuvinte pe ecranul unui monitor.

Mai mult decât atât, atunci când voluntarii au citit de pe hârtie, capacitatea lor de a face corelaţii şi asocieri inteligente pe textul respectiv s-a dovedit mult mai mare decât atunci când pri­veau pe ecran. Analiza undelor cerebrale a arătat că însuşi gestul de a întoarce pagina şi atingerea hârtiei au un efect benefic asupra creierului. Pe urmă, în intervalul de câteva secunde, cât ne ia să întoarcem o filă, creierul ia o binemeritată pauză, în care se activează alte porţiuni ale sale, responsabile de sinteză şi analiză, de digerarea informaţiei.

Ca atare, cititorii textelor de pe hârtie sunt capabili de performanţe mentale net superioare faţă de cei care folosesc dispozitivele electronice pentru informare. Iar când e vorba de televiziune, diferenţele sunt ... dramatice! Capacităţi cognitive, cum ar fi memoria, discernământul, capacitatea de sinteză, empatia ş.a.m.d. sunt cu până la 70% mai scăzute la cei care preferă televizorul cărţilor, indiferent de gradul de instruire

19

iniţial. De ce? Pentru că privitul la televizor pune creierul într-o stare de pasivitate, de receptivitate necontrolată la stimuli, alterând, treptat, celelalte capacităţi ale sale. În schimb, cititul are o acţiune mult mai echilibrată, activând zone mai variate din creier şi menţinând şi dezvoltând mult mai multe funcţii ale sale. De peste 30 de ani, cărţilor li s-a redescoperit o veche virtute: aceea de a vindeca. Acest lucru ne face să ne întrebăm firesc care este locul şi rolul lecturii în viaţa noastră cea de toate zilele. Textul literar poate fi mai mult decât un mijloc de informare sau destindere? Încă din 1939 Mircea Eliade ne putea răspunde la această întrebare în « Fragmentarium » : « Avem zeci de mii de formule farmaceutice, de tonice, de siropuri şi mai ştiu eu ce - dar nu s-a gândit nimeni să folosească tehnic această colosală energie sufletească, latentă în cărţi. Literatura poate însemna un stimulent uriaş. Cunosc cel puţin o duzină de tineri care şi-au întărit sufletele zdrenţuite de adolescenţă prin lectura Omului sfârşit al lui Papini. Nu e vorba nici de igienă spirituală, ci numai de tehnica prin care omul modern ar putea folosi izvoare necunoscute de energie şi de contemplaţie, tehnica armonizării sale cu anotimpurile, cu revelaţiile... » Cărţile ne pot aduce un ajutor imens, ne conferă o inepuizabila sursa de cunoaştere, ne adâncesc într-o „baie de imaginaţie „iar lenta maturizare a gândurilor noastre devina propice unor emoţii profunde. Anumite cărţi „secretă „ în noi un puternic Antidot împotriva îndoielilor şi nesiguranţelor inerente vieţii cotidiene, altele ne conduc la o pace interioară şi ne liniştesc ...dezordinea emoţională. Unele cărţi ne marchează atât de mult încât ne fac să ne schimbăm viziunea asupra lumii într-o manieră mai altruistă. Fie că este vorba de romane, poeme, opere filosofice sau psihologice, să încercăm să profităm de momentele de destindere şi să ne consacrăm plăcerii subtile de a lua o carte şi de a o savura pentru că lectura are repercusiuni asupra stării noastre sufleteşti, asupra sănătăţii noastre.

In acest context, biblioterapia poate fi definită ca o terapie de sprijin plecând de la carte, ea interesând atât psihoterapeuţii cât şi bibliotecarii. In cele mai multe cazuri ,biblioterapia este folosită ca un adjuvant la formele tradiţionale de psihoterapie. Universul ficţional al cartii utilizat ca instrument terapeutic, nu este o idee nouă; în 1930 un terapeut mai nonconformist pe nume William C. Menninger utiliza în terapie diferite forme de ficţiune literara , povestiri, poezie, romane. Practicanţii psihoterapiei cognitiv-comportamentale sunt printre cei mai entuziaşti suporteri ai biblioterapiei, mai ales în ceea ce priveşte dezvoltarea unor planuri individualizate de tratament. Biblioterapia şi arta ca terapie par să fie practicate de mult timp, în special în ţările anglo-saxone, bazându-se pe principiul că trebuie dezvoltat un limbaj artistic care să ofere acces la sentimentele ascunse, pentru a le putea exprima şi a putea astfel să fie tolerate în viaţa de zi cu zi. De fapt, toate artele - sub latura lor privitoare la creativitate - contribuie la regăsirea echilibrului: să pictezi, pentru a deveni conştient de forţele tale, să cânţi, pentru a-ţi scoate conflictele din sfera dramaticului, să citeşti cu voce tare pentru a căpăta siguranţă în propria persoană şi pentru a-ţi îmbunătăţii relaţiile sociale etc. Terapia prin artă este foarte utilă pentru copii, pentru adolescenţi şi pentru toţi cei ce au probleme în a-şi exprima prin cuvinte frustrările, suferinţele. Pe de alta parte, efectul terapeutic al lecturii se face simţit la cele 3 nivele ale fiinţei umane: fizic, psihic şi spiritual.

O formă a biblioterapiei a fost dezvoltată de psihanalista austriacă Anna Freud, autoare a numeroase lucrări de psihologia copilului, anxios şi depresiv, ca formă de terapie prin joc, ca adaptare şi expansiune a psihanalizei, pentru tratamentul copiilor. Biblioterapia nu este însă utilă pentru orice afecţiune psihică. Ea nu pare să aibă efect pozitiv asupra persoanelor cu tulburări cognitive, psihoze, abilităţi intelectuale limitate,

20

dislexie. Pentru copii, biblioterapia constă din citit, discuţii şi activităţi ludice. Cartea poate fi folosită ca bază pentru discutarea sau desenarea unor subiecte pe care copilul ezita înainte să le facă.

Legătura între bibliotecă şi biblioterapie constă în faptul că serviciul de bibliotecă în comunitate nu trebuie să se limiteze la o singură formă de acţiune. Conceptul de bibliotecă în serviciul comunităţii obligă bibliotecarii să iasă din clădirile bibliotecilor, să meargă în întâmpinarea publicului şi să se integreze în mijlocul populaţiei nu doar prin activităţi de promovare a colecţiilor, ci şi participând la viaţa cotidiană în manieră directă şi personală. Asfel, pentru publicul tânăr al bibliotecilor publice, se poate adăuga acest serviciu de biblioterapie destinat copiilor care evoluează în condiţii sociale dezavantajante. În România, biblioterapia este foarte puţin practicată în cadrul bibliotecilor publice. Unul dintre motive este acela că bibliotecarul are nevoie de o pregătire specială, complementară, în domeniul psihologiei . Chiar dacă există puţine experienţe de acest tip, bibliotecarii sunt conştienţi de rolul lecturii pentru grupurile sociale specifice. Un exemplu de experienţă în acest sens este cel al filialei Bibliosan a Bibliotecii Judeţene "Octavian Goga" din Cluj-Napoca, unde se află un Centru de Biblioterapie. Prin colaborarea între bibliotecar şi terapeut, biblioteca publică îşi asumă un rol deosebit de important la construirea personalităţii umane, fiindu-i aproape utilizatorului şi în situaţiile de "impas existenţial".

Activitatea de biblioterapie poate fi concepută ca un proiect pilot, în colaborare cu o şcoală, şi cu derulare , la incepul, pe parcursului unui întreg an şcolar. Există câteva tipuri de activităţi preconizate a fi utilizate, care au o serie de urmări psihologice favorabile. Baza este povestirea terapeutică sau alte lecturi efectuate de bibliotecarsau profesorul supraveghetor.

Activităţile vor fi structurate în :  Comentariul cărţii citite la secţia pentru copii, nararea poveştii terapeutice, punerea în scenă a unei poveşti educative, cântece pentru copii. Poveştile terapeutice sunt selectate în prealabil de către psihologul terapeut.  Comentariul unei cărţi împrumutate de la bibliotecă şi citite acasă, povestire terapeutică, punerea în scenă a povestirii terapeutice cu ajutorul marionetelor şi comentarii.  Comentariul unei cărţi citite la secţia pentru copii, ghicitori, poveşti terapeutice, poveşti şi jocuri recreative, desen în legătură cu subiectul poveştii terapeutice sau recreative. Poveştile vor fi scurte, cu final fericit şi cu personaje cunoscute.

Punerea în scenă cu ajutorul marionetelor va permite, prin acţiunea simbolică, exprimarea şi comunicarea asupra conflictelor din mediul familial şi şcolar. Această acţiune, cu implicarea copiilor, se realizează ca şi etapă finală a consolidării terapiei. Rolurile se distribuie în funcţie de aptitudinile şi caracteristicile fiecărui copil, ceea ce le va permite să aibă încredere în ei în cadrul unei lucrări artistice colective.

Utilizarea jocurilor va fi utilă pentru descărcarea de tensiune şi disciplină, pentru dezvoltarea de comportamente sociale favorabile şi în acelaşi timp şi pentru identificarea de comportamente negative (individualismul, vedetismul, înşelăciunea, jignirea sau ridiculizarea adversarului, egoismul, făţărnicia etc.) care trebuie îndreptate.

Partea cea mai dificilă a proiectului va consta însă, în convingerea unor categorii de părinţi (în special alcoolici, agresivi, cu proastă organizare a mediului familial) să participe, concomitent cu activităţile realizate cu copiii, la « o şcoală a părinţilor » şi să înţeleagă ce înseamnă

21

această activitate şi ce rol are; „şcoala părinţilor” se va realiza tot în spaţiul bibliotecii şi trebuie să cuprindă întâlniri, cel puţin bilunare, în care se aplică tehnici participative, audiţii muzicale.

Temele alese vor fi cele care au cel mai puternic impact asupra situaţiei pe care o prezintă fiecare copil. Ea va fi realizată de psihologul şcolii în colaborare cu bibliotecarul.si profesori intertesati de aceasta terapie. Psihologul trebuie să realizeze o analiză exhaustivă a familiior şi a metodelor lor educative, iar rolul activităţilor realizate este de a favoriza relaţiile de comunicare între copil, familie şi terapeut.

Prin intermediul lor părinţii vor cunoaşte alternative de viaţă şi metode educative pentru creşterea copiilor lor. Bibliotecarul îi va informa pe părinţi, la aceste întâlniri, despre comportamentul şi evoluţia copiilor.

Pe lângă ameliorarea clinică ce va fi adusă de biblioterapie, copiii se vor înscrie cu drag , la bibliotecă şi vor fi stimulaţi către lectură, ceea ce le va favoriza dezvoltarea intelectuală. Prezenţa părinţilor la bibliotecă vafi trăită de aceştia ca o alternativă didactică , recreativă, stimulativa.

BIBLIOGRAFIE http://www.ifla.org/IV/ifla73/papers/118-Mendoza-trans-fr.pdf http://www.ifla.org/IV/ifla70/papers/153f_trans-Cadenas.pdf http://www.rqpsy.qc.ca/ARTICLE/V22/22_3_007.pdf Cornea, Paul, Introducere în teoria lecturii, Editura Polirom, Iasi, 1992 Sârghe, Anca, Lectura și studiul, Editura ,,Alma Mater” , Sibiu, 2002

Mirela Platon – Artist fotograf „Peisaj, antidot contra stresului”

22

STRATEGII DE EFICIENTIZARE A ÎNVĂŢĂRII LA DISCIPLINA CHIMIE

Autor: Condrea Adriana, profesor grad I, Liceul „Miron Costin” Iaşi Motto:”Copilul să nu ştie nimic pentru că i-ai spus tu, ci pentru că a inţeles el însuşi; să nu înveţe ştiinţa ci să o descopere.” (J.J. Rousseau) Realitatea ultimilor ani a demonstrat că elevii nu mai sunt atraşi spre chimie, motivaţia învăţării acestei discipline fiind tot mai scăzută.Chimia şi alte ştiinţe exacte suferă de o anumită prejudecată în randul elevilor: sunt discipline”grele”. Cauzele care determină dezinteresul elevilor pentru chimie sunt diverse (obiective si subiective) şi fiecare profesor trebuie să le depisteze şi să acţioneze asupra lor.

Atitudinea profesorului de chimie este esenţială prin modul în care utilizează metode de învaţare adecvate pentru a face accesibile noţiunile fundamentale, care să atragă elevii spre chimie, să trezească curiozitatea, interesul faţă de disciplina de studiu.

Invatamantul de azi promovează cu precadere metode moderne care îi învaţă pe tineri sa folosească informaţiile în scopul obţinerii de noi informaţii, a rezolvării situaţiilor problemă cu care se confruntă pe durata studiilor. Metodele îndeamnă la activitate independentă de cautare, de cercetare, de reconstrucţie şi de reinventare a adevărurilor, de însuşire a unor comportamente specifice investigaţiei ştiinţifice care promovează gândirea critică. „Profesorii, spunea Noica, sunt antrenorii care dau direcţii, sensuri; ei nu aleargă dar pun pe tineri să alerge, să transpire serios după strategii bine puse la punct, deci nu la întâmplare, oricum.” Dezideratul şcolii moderne vizează înzestrarea elevului cu un ansamblu structurat de competenţe de tip funcţional. Un model de învăţare eficientă se bazează pe experienţa şi implicarea elevului în activitatea de învăţare, în scopul obţinerii de performanţe maxime însoţite de efecte instructiv-educative cu rol pozitiv pentru dezvoltarea tuturor componentelor personalităţii. De aceea, activitatea de proiectare didactică finalizată prin elaborarea proiectului de lecţie trebuie să aibă în vedere un nou model de predare-învăţare bazat pe strategii didactice moderne, care stimulează şi dezvoltă creativitatea elevului, activizarea acestuia, învăţarea prin colaborare. O lecţie este ineficientă însă dacă se foloseşte o singură metodă de invaţare, oricat de activă ar fi acea metodă.

Lucrarea de faţa constituie o variantă model de predare-învătare folosind atât metode tradiţionale (conversaţia, explicaţia, problematizarea) cât si metode moderne: tehnica mozaicului, brainstorming-ul, ştiu-vreau sa ştiu-am învaţat, tehnica „cvintetului”, activităţi de tip proiect, referate, instruirea pe calculator, experimente virtuale.

In vederea creşterii eficienţei învăţării s-au utilizat mijloace de învăţare moderne: calculator, videoproiector, dar şi fişe de activitate experimentală, ustensile şi reactivi.

23

Experienţa didactică a demonstrat că nu există metode bune sau rele, fiecare metodă didactică duce la formarea compeţentelor vizate la elevi, dacă este aleasă corespunzător, în funcţie de particularitaţile de vârstă ale elevilor, de nivelul clasei, de tipul lecţiei, de momentul lecţiei.

Propunem spre exemplificare un scenariu didactic la lecţia “Proteine” în care sunt aplicate metode active de învăţare care pot eficientiza actul instructiv-educativ.

PROIECT DE LECŢIE Liceul Teoretic „Miron Costin” Iaşi ; Clasa - a XI- a ; Titlul lecţiei: „Proteine”; Tipul lecţiei – mixtă Competenţe specifice dobândite de elevi la sfârşitul activităţii: C1: Să definească proteinele ; C2: Să stabilească compoziţia proteinelor ; C3: Să clasifice proteinele ; C4: Să modeleze structura ; C5: Să efectueze experimente referitoare la proteine ; C6: Să interpreteze rezultatele activităţilor experimentale pentru stabilirea proprietăţilor fizice si chimice ale proteinelor ; C7: Să aplice algoritmi în rezolvarea unor probleme teoretice şi practice ; C8: Să realizeze conexiuni interdisciplinare Metode folosite : conversaţia euristică, explicaţia, problematizarea, experimentul, metode creative (Brainstorming, Mozaic, Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat, Cvintet, Instruire pe calculator, Activitate de tip proiect-referat), Lucru cu manualul.

Mijloace folosite: manual, reviste, culegeri, coli de hârtie, markere, flip-chart, fişe de activitate experimentală, ustensile şi reactivi pentru efectuarea experimentelor, fişe de exerciţii, calculator, videoproiector, soft educaţional adecvat, set de programe Intuitext.

Desfăşurarea activităţii Moment organizatoric: notarea absenţelor, captarea atenţiei, prezentarea temei.

Profesorul motivează elevii pentru învaţarea temei discutand despre rolul aminoacizilor în obţinerea performaţei sportive.

I. EVOCAREA

24

Profesorul organizează elevii în trei grupe şi le distribuie fişe de activitate de grup cu grade diferite de dificultate – fişe de rezolvări de exerciţii referitoare la aminoacizi. Elevii rezolvă prin colaborare exerciţiile din fişă. Un reprezentant al fiecărui grup prezintă soluţiile exerciţiilor.

Metoda Ştiu/Vreau să ştiu/Am învăţat Profesorul notează pe o coală flip-chart ideile pe care le au elevii în legătura cu tema „Proteine” (Brainstorming). Ştiu   

Vreau să ştiu Proteinele sunt compuşi cu importanţă fiziologică Se formează prin policondensarea aminoacizilor Se găsesc în anumite alimente de natură vegetală sau animală

      

Am învăţat

Din ce elemente organogene sunt alcătuite?

Câte clase de proteine sunt?

Ce proprietăţi fizice şi chimice prezintă?

Să efectuez experimente cu proteine.

Care este rolul lor?

Ce surse de proteine există?

Ce procese suferă proteinele în organismul uman?

II. REALIZAREA SENSULUI Profesorul anunţă obiectivele lecţiei noi marcând în ce măsură acestea se suprapun aşteptărilor elevilor.

Metoda mozaicului : Profesorul împarte materiale documentare referitoare la compoziţia, clasificarea şi structura proteinelor şi fişe pentru redactarea concluziilor. Elevii din grupa 1 primesc materiale privind definiţia şi compoziţia proteinelor, elevii din grupa 2 primesc materiale privind clasificarea proteinelor, iar elevii din grupa 3 materiale privind structura proteinelor. Elevii studiază materialele repartizate, urmând apoi ca expertul fiecărei grupe să prezinte conţinuturile celorlalte grupe. Fişele date de profesor vizează atingerea urmatoarelor competenţe:Să definească proteinele ; Să stabilească compoziţia acestora ; Să clasifice proteinele după solubilitate, structură, comportare chimică si să dea exemple din fiecare tip ; Să modeleze structura proteinelor cu ajutorul calculatorului (structura primară, secundară, terţiară, cuaternară). Prin

25

dialog profesor – elev, se subliniază interdependenţa structură-proprietăţi ale proteinelor şi se notează concluziile în rubrica „Am învăţat”.

Profesorul punctează la tablă sau prin prezentare power-point principalele aspecte ale subiectelor luate în discuţie.

Experimentul, fişa de activitate experimentală în grup Profesorul organizeaza cinci grupe de elevi în vederea stabilirii proprietăţilor fizice şi chimice ale proteinelor. Profesorul atrage atenţia elevilor să studieze fişa de activitate experimentală, să urmeze întocmai instrucţiunile şi să respecte normele de securitate a muncii (se lucrează cu hidroxid de sodiu caustic şi acid azotic concentrat). Elevii efectuează cele cinci experimente referitoare la proteine (prepararea soluţiei de proteină, denaturarea proteinelor, hidroliza proteinelor, reacţia biuretului, reacţia xantoproteică), observă fenomenele si completează fişa de activitate experimentală. Profesorul urmareşte, modul de execuţie a experimentelor şi de completare a fişei, evaluează modul de lucru, face aprecieri.Fiecare echipă îşi desemnează un reprezentant care prezintă concluziile experimentelor efectuate. Elevii inventariază noile idei asimilate referitoare la tema „Proteine” şi le notează la rubrica „Am învăţat”.

III. REFLECŢIA Cvintetul: Pentru fixare şi evaluare profesorul solicită celor cinci grupe formate anterior să compună câte o poezie formată din cinci versuri prin care se sintetizează conţinutul temei studiate.

Tema pentru acasă. Activitate de tip proiect Profesorul oferă sugestii de teme pentru referate şi stabileşte planul operaţional.Surse de proteine ; Biosinteza proteinelor ;Digestia şi absorbţia proteinelor ;Enzimele; Hormonii ; Virusurile ; Hidroliza proteinelor – sursă de energie pentru organism ; Acizi nucleici BIBLIOGRAFIE - Manuale alternative liceu clasa a XI-a ; D.G. Cozma, A. Pui, - „Concepte şi metode în predarea-învăţarea chimiei” Bucureşti 2002 ; S. Fătu, - „Didactica chimiei” Editura Corint, Bucureşti 2002 - Miller, Hills, J, Etica lecturii, Grupul Editorial ART, București, 2007 - Manuale alternative liceu clasa a XI-a D.G. Cozma, A. Pui, - „Concepte şi metode în predarea-învăţarea chimiei” Bucureşti 2002 S. Fătu, „Didactica chimiei” Editura Corint, Bucureşti 2002

PROTEINA Diversă, esentială, Transportă, transmite, arde, Implicată in procesele chimice din organism, Vitală.

PROTEINA Animală, vegetală, Hrăneşte, catalizează, construieşte, Dă formă materiei vii, Fundamentală.

26

“ DIALOG “ Expoziţie de pictură a Elenei Floares Cojenel, în galeria “Dava 77”, Piatra Neamt Prof.dr. Gheorghe Cuciureanu, artist plastic În perioada 15-30 aprilie 2015, Galeria de artă “Dava 77” a avut onoarea de a găzdui Expoziţia de pictură ”Dialog” a Elenei Floares Cojenel. Este o artistă matură, cu o amplă activitate artistică care dialoghează cu mult curaj cu natura, în spiritul impresioniştilor şi a neoimpresioniştilor.

Legându-se sufleteşte de frumoasa zonă a Neamţului, din jurul Mănăstirii Agapia, unde îşi petrece alături de familie, deseori, verile moldave fierbinţi, ea nu rezistă fără să imortalizeze toate peisajele care o încântă. Şi o face cu multă rigoare într-o abordare originală, uşor transformată în paleta Domniei Sale, în funcţie de stările şi trăirile proprii. Între preocupările pictoriţei, peisajul ocupă un loc primordial căci pentru ea, un colţ din natură este o carte încă nescrisă, ce se poate completa la nesfârşit. Artista îi citeşte mesajul şi-l metarmofozează într-o versiune personală în care contrastele de culoare îşi dau mâna cu trăirile sale afective. Calitatea operelor autoarei demonstrează totodată şi o cultură deosebită care s-a sudat şi pe parcursul peregrinărilor sale prin ţările Europei. Astfel şi peisajele citadine sunt văzute de Elena Floares Cojenel tot prin prisma propriei sensibilităţi, oraşul reprezentând tot un pretext pentru a se manifesta în pictură. Artista abordează cu aceeaşi uşurinţă şi alte genuri artistice cum ar fi: portretul sau natura statică, în care ştie să înnobileze cu mult talent -materia. Este într-o continuă căutare, în care tonurile şi nuanţele i se succed mereu, într-un dans prin care îşi traduce fidel emoţiile. Pentru Elena Floares Cojenel a picta înseamnă deci, în primul rând a comunica.

Dincolo de canoane, şabloane şi teorii, pictura Elenei Floares Cojenel exprimă viziunea unui artist experimentat. Pasta de culoare, hranită îndelung cu ore nesfârşite de exerciţiu poartă muzicalitate, sentimente şi emoţii, prin care artista caută autenticul.

De-a lungul timpului, artistei i s-au dedicat cronici favorabile semnate şi de pictorii Dan Hatmanu şi Sabin Balaşa, în care i se evidenţiază vocaţia pentru culoare. Celebra paradigmă prin care se enunţă faptul că “culoarea este sentiment” şi “sentimentul se transpune perfect prin culoare”, o defineşte pe cea numită de Hatmanu Dan “doamna picturii româneşti.”

27

O OPŢIUNE PENTRU ALEGEREA CONTINUITĂŢII VALORICE (I) Lector univ.dr. DOMINTE G. Merişor, lect.univ.dr. ONICA Stelian, Facultatea de Teologie Ortodoxă (secţia Artă Sacră), Universitatea „ Alexandru Ioan Cuza” , Iaşi Trăim într-un timp al modificărilor rapide, în care valorile materiale se relativizează precipitat. Fiinţa umană, îndeosebi în prima parte a vieţii, îşi caută tot mai mult repere în preocupările care o îndepărtează de concrete solicitări, dacă nu obţine un rezultat satisfăcător şi imediat. Încearcă astfel să divagheze imaginativ şi în abstract, să se joace în continuare ( fără a prevedea şi urmările), ori să viseze cu ochii deschişi, să evite cât mai mult a deveni prizoniera unor forme de exprimare sau de valorizare a realităţilor trăite. Cu toate acestea, concomitent şi fiecare în felul său, ajungem totuşi dependenţi de ceea ce întâlnim şi selectăm, iar contradicţiile dintre generaţii riscă să se acutizeze tot mai mult, mai ales când şi de o parte şi de alta exponenţii îşi susţin cu fermitate punctele lor de vedere. Cei mai tineri doresc să modifice mentalităţi şi se aruncă spre necunoscut cu dezinvoltură, iar cei mai în vârstă se străduiesc să le transmită măcar comasat acele aspecte şi învăţăminte pe care le consideră că le sunt de folos. Cu tot efortul, fiecare tip de generaţie pare că se exprimă într-o limbă diferită faţă de cea de dinainte ori de după ea, căci şi părerile valorice diferă prin prisma vârstelor, a preferinţelor, puterilor, acumulărilor şi intereselor raportate lor. În repetatul tăvălug cerere-ofertă, care relativizează permanent valori, din apetenţa omului pentru modificări, un Axis Mundi, al credinţei asumate, îşi relevă natura sa de zonă intimă a echilibrului şi a regenerării, cu un potenţial real, de (auto)susţinere permanent. De aici şi logica neperisabilităţii valorice a Artei Sacre, ca sursă continuă de stimuli pentru dorinţa de transcendere, de depăşire a finitudinii vieţii terestre, pentru continuitatea către nivele energetice superioare materiei concrete, dependentă oricând de perisabilitatea fizică şi conceptuală.

Paradoxal, în lumea vizibilă, valorile invizibile nu pot fi exprimate decât prin anumite con-veniri, inspirări revelatorii sau dogme, care jalonează nişte cadre de ansamblu, cu destulă posibilitate de creativitate în sinele lor. Aşa decurg redările şi în iconografiile ortodoxe, unde canoanele vizuale sunt semnificante şi ordonatoare, spre a fi recognoscibile modalităţile folosite drept direcţii definitorii şi simbolice de redare. În toate credinţele sau religiile au existat şi există norme de respectat, căci ele denotă valenţe deobicei imuabile, considerate superioare ori oferite prin revelare către pământeni, faţă de cele preponderent modificabile şi supuse uzurii (ideatice şi fizice), pe care oamenii le concep. Cu alte cuvinte, Arta Sacră nu este deloc un domeniu închistat, blocant, retrograd, ori înţepenit în reguli desuete. Ea poate să apară aşa doar pentru cei care nu vor sau nu au timp să se informeze suficient asupra unor motivaţii procedurale şi apoi să înveţe a vedea mai departe şi în profunzime faţă de simpla observare fugitivă a unor aspecte la o primă privire, pe care ei nu ştiu încă să le decripteze simbolic. Nedeprecierea ideatică a Artei de factură sacră este susţinută de însăşi statutul ei de „prototip”, care trebuie redat cu maximă implicare şi conştientizare a necesităţii exprimării perfecţiunii, din toate punctele de vedere- ideatic, artistic, tehnic, comunicativ. Deci imaginea naturii creată de Divinitate nu trebuie deteriorată de om, ci doar sublimată pentru a indica transfigurarea ei în eternitate. Atât prin realizările iconografice din nou (picturi murale, icoane, miniaturi, obiecte liturgice, veşminte, ş.a.), cât şi prin investigarea, conservarea şi restaurarea celor deja existente ( unele necesitând rapide şi

28

complexe intervenţii pentru a nu dispare de tot la modul fizic), se respectă însăşi truda străbunilor de a avea grijă ca valorile de credinţă să dăinuie din aproape în aproape , pentru ca urmaşii lor ( adică noi şi urmaşii noştri) să îşi poată cunoaşte şi aprecia moştenirile primite, din care cele religioase constituie acum în România peste 80% din totalul bunurilor de patrimoniu. Prin urmare, acest amplu procent de valori materiale şi spirituale oferă o vastă oportunitate de cercetare şi de acţiuni concertate în sens pozitiv. Toate acestea presupun şi o nobilă asumare a aprofundării cunoaşterii valorilor autohtone, precum şi a necesarelor responsabilităţi faţă de ocrotirea, sporirea şi transmiterea lor către urmaşi, cu evidentele şi beneficele implicaţii culturale, turistice şi economice, nu numai la momente festive ori punctuale, ci şi pentru istoria de durată.

Este vorba despre o istorie de suflet (încă de analizat şi completat), a Artei Sacre şi a unei Românii în care acestea au fost şi au rămas permanent înfrăţite cu însăşi fibra profundă şi de valoare a poporului român, care şi-a cinstit şi onorat credinţele străbune, retransmiţându-le şi rezistând eroic, de fiecare dată, cu fiecare generaţie ce şi-a înţeles menirea continuităţii. Doar astfel, preţuind antecedentele, românii, vajnici şi motivaţi de valorile perene ce li s-au transmis, şi-au .ocrotit moştenirile şi integritatea propriului lor spaţiu natural, binecuvântat cu diverse bogăţii, tentante însă pentru destui cotropitori..

Arta Sacră, atât de aptă şi de benefică de contemplat, poate deveni o consistentă ofertă de reprezentare, salutară şi inepuizabilă în timp, ca şi aspectele culturale elevate, în contrapondere faţă de toate zăcămintele şi bunurile materiale, epuizabile ca surse naturale, destul de repede, până cândva. p.s. În imaginile care urmează aici, reunim la modul orientativ doar câteva din mai vechi realizări ale unor studenţi şi cadre didactice de la secţia Artă Sacră a Facultăţii de Teologie Ortodoxă din Universitatea „ Alexandru Ioan Cuza” , Iaşi, altele urmând a fi prezentate cu o nouă ocazie. Lucrările din nou –miniaturi şi icoane, au fost coordonate de cadrele didactice B.Cojocea, V.Tudor,.M.G.Dominte, S.Onica, iar restaurările de cărţi, suporturi papetare,documente şi icoane +lemn policrom de E. Ardelean şi M. Moşneagu.

Din lucrări ale studenţilor, participante la Exp.” SFINTE SĂRBĂTORI LA IAŞI” ed. a VIII-a şi "ARTA SACRĂ ÎN CONTEXT CONTEMPORAN" ( manifestări afiliate Simpozionului internaţional “ Sfânta Scriptură şi Sfânta Liturghie-izvoare ale vieţii veşnice”, Iasi, 1315 oct.2008 şi Zilelor Universităţii “Al.I.Cuza”, Iaşi, 20-31 oct.2008).

29

Icoane realizate de Asistent Bogdan Cojocea

Picturi murale realizate de Asistent Vasile Tudor

30

PLIROFORII ISTORICE ŞI LITERARE ASUPRA VREMII LUI AUGUSTUS Prof. dr. Coca Dorica C. N. „A. T. Laurian”, Botoşani Augustus' time is prolific both on a historical level as well as on a literary level. On a historical level, during the beginning of the Empire, the laws given by Augustus are highlighted and meant to restore the life of society according to the model of the respectable Roman family from the past. On a literary level, Augustus' century is considered a significant moment in the evolution of the entire Roman culture, through the existence of three important cultural-political circles of those times - Mecena's, AsiniusPollio's and that of MessalaCorvinus - circles that were attended by famous writers of Rome: Vergilius, Horatius, Tibullus, Propertius, Ovidius.

Au trecut războaiele civile, a rămas teama de a te împotrivi; a trecut asasinarea lui Caesar pentru evitarea puterii unuia singur, au rămas ura şi duşmănia şi s-a instaurat principatul; a trecut perioada eroismului în lupte, a rămas fuga de cariera militară, ca şi de sarcinile şi funcţiile care pe vremuri erau un privilegiu al nobilimii; a trecut vremea epopeilor şi a tragediilor, a rămas gustul pentru poezia de dragoste, pentru mimuri1 şi pantomimă; a trecut vremea căsătoriilor şi a familiei ca instituţie extrem de sudată, au rămas celibatul, infidelităţile şi scăderea numărului copiilor; în sfârşit, a trecut Republica romană cu virtuţile ei civice şi militare, a rămas Imperiul roman cu lumea lui coruptă şi viciată.În asemenea condiţii, Octavianus Augustus, fiul adoptiv al lui Caesar, preia puterea şi controlul absolut, sprijinit de prietenul său devotat, Marcus Agrippa, admirabil organizator şi administrator al treburilor publice şi comandant militar cum nu mai avusese Roma din vremea lui Scipio Africanul şi a lui Iulius Caesar. Susţinut de partidul tradiţionaliştilor, dar şi de soţia sa, frumoasa şi virtuoasa Livia, sfătuitorul lui cel mai ascultat, pe bună dreptate, doar se trăgea din cele mai vechi şi mai ilustre familii ale Romei, Augustus iniţiază importante reforme sociale şi politice, administrative şi religioase. În acest sens, în anul 18 a. Chr. dă câteva legi menite să restabilească viaţa societăţii după modelul respectabilei familii romane din trecut.

Prima, lex Iulia de maritandis ordinibus se referă la obligaţia tuturor bărbaţilor până în şaizeci de ani şi a tuturor femeilor până în cincizeci să se căsătorească; femeile văduve aveau la dispoziţie un an ca să-şi refacă familia, iar cele divorţate doar şase luni; mamele şi bărbaţii căsătoriţi primeau recompense, iar celibatarii erau pedepsiţi prin excluderea de la serbări şi spectacole publice şi prin excluderea de la moştenirile lăsate de persoane neînrudite.

O altă lege este, lex Iulia de adulteriis, lege prin caresoţul avea chiar dreptul de a-şi ucide soţia şi pe iubit, denunţând-o el, părintele sau altă persoană în faţa pretorului. Pedeapsa era trimiterea în exil pe viaţă, confiscarea averii pe jumătate şi interzicerea pe 1

Farse ce imitau realitatea, căzând într-un naturalism brutal.

31

viaţă a căsătoriei femeii. De aceeaşi pedeapsă avea parte şi cel care mijlocea sau tăinuia infidelitatea. Femeile nu aveau aceleaşi drepturi căci bărbatului i se permitea să aibă legături cu femei nemăritate, străine, foste sclave eliberate sau femei lipsite de demnitate morală.

A treia lege, lex sumptuaria, prevedea să nu se exagereze luxul, nici în ceea ce priveşte locuinţele, nici ospeţele, nici vestmintele, nici bijuteriile. Pe lângăacestea pe parcurs a mai fost dată o lege prin care sclavul care-şi denunţa stăpânul, putea deveni liber şi putea primi a opta parte din averea stăpânului.

Dar să vedem în ce măsură se vor respecta aceste legi şi, mai ales, în ce măsură le vor respecta cei care au făcut să fie votate.

Așa cum la Atena a existat un secol al lui Pericle, tot aşa, la Roma, a existat, în perioada cuprinsă între a doua jumătate a secolului I a. Chr. și în primul pătrar al secolului I p. Chr., începutul erei noastre, un secol al lui Augustus, considerat un moment însemnat în evoluţia întregii culturi romane. A fost epoca de aur a scrierilor romane și momentul când clasicismul literar roman îşi stabileşte normele. De fapt, scrierile întregului secol I a. Chr. sunt considerate, în ansamblul culturii şi literaturii universale, demne de a sta alături de operele desăvârşite ale grecilor. Proza latină a fost ilustrată în special de Titus Livius, dar domnia lui Augustus a fost marcată, mai ales, prin triumful poeziei. Apar acum operele poeţilor Vergilius şi Horatius, dar elegia erotică romană atinge apogeul prin operele poeților C. Cornelius Gallus, Albius Tibullus, Sextus Propertius și Publius Ovidius Naso.

Elegia este asociată în literatura întregii lumi cu ideea de lamentație funebră, jelanie, bocet, cântec de doliu, tânguire, plângere, sensuri pe care cuvântul le are în grecește și apar la scriitorii greci. Elegia se dezvoltă până la punctul ei culminant, elegia erotică latină, odată cu dezvoltarea principalului ei element formal, versul elegiac. Apariția versului elegiac, obținut prin însoțirea dintre un hexametru și un pentametru, corespunde momentului trecerii de la modalitatea de reprezentare și exprimare obiectivă, epică, a lumii la cea lirică, subiectivă. Cultivată cu strălucire de alexandrini, în special în aspectele ei mitologizante, poeții aparținând triumviratului poetic, vor reuși, printr-o tematică originală și printr-o modalitate stilistică personală, să dea un caracter roman unei forme poetice, elegia erotică.

Literatura având în această perioadă un loc predilect, apar bibliotecile publice2, librăriile-edituri şi anticariatele. Creaţiile literare au fost însufleţite de cercurile cultural-politice, de cenacluri şi de patronajul literar. Cel mai influent cerc cultural-politic a fost cel al prietenului şi sfătuitorului lui Augustus, Maecenas care a creat şi un tip de patronaj literar numit mecenatism. Alt cerc culturalpolitic activ a fost călăuzit de Asinius Pollio, fost general, orator şi om politic;el însuşi îşi găsea timp și pentru preocupări literare3 și este cel care a introdus la Roma obiceiul lecturilor publice. Messala Corvinus, renumit orator, preţuit de Cicero, conducea şi el un cerc. Roma era plină de poeţi, dar cei ce citeau în faţa unui public, de obicei, mai select, erau scriitori cunoscuţi: Cicero, Caesar, Sallustius, Vergilius, Horatius, Tibullus, Propertius, Ovidius, Titus Livius. Ca scriitor îţi puteai citi opera în oricare dintre aceste 2

Asinius Pollio în 37 a. Chr. întemeiază o bibliotecă publică care, precum un muzeu, conţinea şi chipurile scriitorilor.

A scris tragedii şi Istoria războaielor civile care se bucurau de o faimă deosebită.

3

32

cercuri, chiar pe rând în fiecare, dar existau anumite preferinţe sau invitaţii mai frecvente într-unul anume. Aşadar, Vergilius şi, mai ales, Horatius, preferatul lui Mecena, frecventau, clar, cercul acestuia şi susţineau, sincer sau fals, reformele înfăptuite de Augustus prin scrierile lor: poeme eroice despre virtuţile războinice ale strămoşilor, satire ce ridiculizau luxul, corupţia contemporanilor, ode ce elogiau virtuţile femeilor de demult, egloge despre simplitatea vieţii la ţară, subiecte care nu prea erau pe placul lui Ovidius care îndrăgea viaţa civilizată, plăcută, modernă, a prezentului. În cercul lui Asinius Pollio venea uneori şi Augustus, deşi nu-l plăcea pentru că fusese susţinător declarat al lui Brutus şi Cassius şi prieten al lui Antonius, pe care-l părăsise când era în Egipt, dar nu a vrut să ia parte la războiul împotriva lui. Ovidius nu prea venea aici din două motive: primul că îi cam critica pe scriitorii consacraţi, pe Cicero pentru fraza dezordonată, pe Sallustius pentru frecvenţa arhaismelor, pe Titus Livius pentru limbajul provincial, şi al doilea pentru că a sesizat că acolo erau adunaţi cam toţi adversarii lui Octavianus.

Cercul frecventat de Ovidius era cel al lui Messala, Valerius Messala Corvinus, fost comandant al cavaleriei lui Brutus în bătălia de la Philippi, cunoscut orator, apreciat de Cicero, deschis, sociabil, modest, sincer. Unii preaslăveau viaţa la ţară, trecutul glorios, dar mulţi, încântaţi de timpurile actuale, cântau iubirea şi plăcerile vieţii civilizate de la Roma. Aici a venit Ovidius pentru că aici se simţea în largul lui şi aici îi era apreciată elegia erotică prin care rivaliza cu cei din cercul lui Mecena. Aici venise mai înainte şi Vergilius, mai mare cu douăzeci şi şapte de ani decât Ovidius, cu poezia lui pastorală de imitaţie theocritiană. Aici mai venise şi Horatius, un artist atât de înzestrat şi un om atât de cultivat, şi melancolicul Tibullus cu unsprezece ani mai mare, precum şi Propertius, prieten apropiat al lui Ovidius, cu nouă ani mai în vârstă. În aceste circumstanţe, istorice şi literare, îşi începe cariera literară Ovidius, o carieră lungă şi plină de neprevăzut.

Bibliografie: Ovidiu, Opere, Editura Gunivas, Heroide, Amoruri, Arta iubirii, Remediile iubirii, Cosmetice. Traducere de Maria-Valeria Petrescu, Bucureşti, Minerva, 1977. Metamorfoze, traducere de Ion Florescu. Revizuirea traducerii şi note de Petru Creţia, Bucureşti, Editura Academiei RPR, 1959. Fastele, Traducere de Ion Florescu şi Traian Costa. Note de Traian Costa, Bucureşti, Editura Academiei RPR, 1965. Tristele, Ponticle, Traducere de Theodor Naum, Bucureşti, Univers, 1972, Colecţia Aetra, Chişinău, 2001.

Drimba, Ovidiu, Ovidiu, poetul Romei şi al Tomisului, Editura Tineretului, Bucureşti, 1966.

Frankel, Herman, Ovid, A Poet between Two Worlds, University of California Press, Berkeley and Los Angeles, 1969.

Grimal, Pierre, Literatura latină, traducere românească de Mariana şi Liviu Franga, Editura Teora, Bucureşti, 1977.

Lascu, Nicolae, Istoria antică, Editura Didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1966.

33

REUTILIZAREA MATERIALELOR DIN POLIETILENTEREFTALAT (PET) Prof. Irina Ecsner Prof. Carmen Jeroaea Liceul Teoretic „Dimitrie Cantemir” Iași PET-urile sunt cel mai comun ambalaj pentru produsele lichide găsite în magazinele agro-alimenare de la noi – bere, băuturi răcoritoare, vin, ulei, oţet – şi cel mai comun deşeu recoltat în urma operaţiunilor de curăţire a văilor râurilor şi zonelor de agrement naturale. Consumatorul aruncă ambalajul PET-ul gol dupa folosire, acesta devenind astfel deșeu PET post-consum. Dupa sortarea pe culori, acest deșeu este zdrobit, presat în baloturi și oferit spre vânzare companiilor de reciclare. Aceste companii continuă procesul de tratament care include strivirea, spălarea, separarea de reziduurile de etichete de hârtie sau capace din material plastic, rezultând astfel fragmente pure de PET care sunt apoi utilizate ca și materie primă.

Reciclarea deşeurilor ar trebui să se realizeze în proporție mare, atât pentru deşeurile menajere cât şi pentru cele industriale. Aproape toate materialele colectate pot fi reciclate. Cele mai cunoscute sunt materialele plastice, sticla, hârtia şi metalele.Pătrunse masiv pe piață, la câțiva ani de la Revoluție, PET-urile au devenit extrem de populare, datorită rezistenței lor și comodității în utilizare. Din păcate, tocmai datorită acestor caracteristici, ambalajele PET au ajuns să fie cărate peste tot și aruncate după golire, fără discernământ, direct în natură. Dacă ar intra în circuitul reciclării, s-ar evita atât risipa de materie primă, cât și poluarea mediului. Întreaga producție de plastic consumă 8% din producția mondială de petrol. Prin reciclarea unei tone de plastic se economisesc 1,8 tone de petrol și se câștigă 6 metri cubi de spațiu de depozitare la groapa de gunoi.

O singură sticlă de plastic reciclată salvează energia necesară funcționării unui bec electric timp de șase ore. Iar plasticul este una dintre materiile care pot avea mai multe "vieți", putând fi reciclat de mai multe ori. Se apreciază că deșeurile de tip PET reprezintă circa 3% din cantitatea totală de deșeuri de ambalaje.

O provocare în domeniul reciclării o reprezintă reutilizarea materialelor din polietilentereftalat (PET), având în vedere proprietăţile deosebite pe care acestea le prezintă (rezistenţă și proprietăți mecanice și dielectrice excelente, rezistență la îmbătrânire și lumină, rezistență bună la temperaturi joase și înalte,rezistență bună la uleiuri și grăsimi, acizi diluați și baze, hidrocarburi alifatice și aromatice,absorbție scăzută de umiditate,testat fiziologic și aprobat pentru contactul cu produsele alimentare).

După reciclare, polietilentereftalatul poate fi reutilizat pentru obținerea de ambalaje de îmbuteliere sau pentru alte tipuri de materiale utilizate în industria alimentară și farmaceutică. Fibrele sau firele obținute din materiale PET pot fi folosite în industria textilă ca materie primă pentru obținerea de covoare, tapiţerii, saci de dormit, confecții îmbrăcăminte, benzi și chingi rezistente utilizate la transport. De asemenea, pot fi folosite și ca agenţi de ranforsare pentru materiale compozite cu aplicaţii în agricultură, construcţii, medicină. Polietilentereftalatul reciclat, singur sau în amestec cu alți polimeri, poate fi utilizat și în obţinerea de componente pentru industria auto, dale pentru pardoseli, folii policarbonate.

34

Polietilentereftalatul reprezintă unul din polimerii cel mai des utilizaţi în industrie datorită performanţei ridicate, costurilor scăzute şi posibilităţii de reciclare. Utilizarea sa pe scară largă în industria alimentară a avut drept consecinţă producerea unui număr impresionant de ambalaje (butelii, cutii, folii etc.) care, după utilizare s-au transformat în deşeuri.

Anual, la nivel mondial, sunt folosite aproximativ 5 miliarde sticle din plastic obţinute din PET care nu mai pot fi reutilizate. Acest lucru este interzis nu numai de cerinţele de igienă reglementate de normele de protecţie ale consumatorilor, dar şi datorită degradărilor care au loc la nivel molecular. Această degradare este reflectată prin vâscozitatea de topire şi rezistenţa mecanică scăzută. Reciclarea deşeurilor de PET este o problemă actuală şi pentru soluţionarea ei s-au elaborat mai multe tehnici şi procedee. Chiar dacă PET-ul nu este un material toxic şi eliberarea sa în mediul înconjurător nu prezintă un risc pentru sănatatea omului şi a celorlalte vieţuitoare, faptul că degradabilitatea sa naturală este foarte redusă şi că prezenţa sa deranjează din punct de vedere estetic, se impune colectarea sa, urmată firesc de reciclare. În țările din Europa de Vest se încurajează reciclarea acestui material prin amplasarea în marile lanțuri de supermarket-uri a unor aparate speciale care oferă, in schimbul PET-urilor introduse, vouchere care pot fi folosite pentru cumpărăturile din magazinul respectiv.

Reciclarea chimică a ambalajelor din PET, permite fie refacerea materialului plastic pentru un nou ciclu de fabricatie în care devine un nou ambalaj, fie descompunerea şi integrarea sa în produse ale industriei chimice. În reciclarea chimică produsul e descompus în monomeri sau oligomeri. Monomerii sunt apoi repolimerizați, polimerul regenerat sau reconstituit formând un articol nou. Monomerul regenerat, polimerul sau ambele pot fi amestecate cu materiale virgine. Procesul de regenerare poate implică o serie de etape de purificare monomer/polimer în plus față de spălare, cum ar fi distilarea, cristalizarea și reacții chimice suplimentare.

Bibliografie: 1. C. P. Rader, R. F. Stockel, "Plastics, rubber, and paper recycling, a pragmatic approach", ACS Symposium Series 609, 1995, Washington, DC 2. P.M. Subrarnanian, "Resources, conservation and recycling" 28 , 2000

35

DEZVOLTAREA CAPACITĂŢILOR CREATOARE LA ELEVI Prof. Irina Frunză Director Şcoala Gimnazială “Ion Neculce” Iaşi MOTTO: „Există adesea, în prima copilărie, o prospeţime a imaginaţiei, o curiozitate neobişnuită, un fel de geniu poetic, pe care savanţii sau artiştii ajunşi la maturitate nu le pot găsi decât cu mare greutate” (Gaston Berger - „L’homme moderne et son education”) Există multe definiţii ale creativităţii şi, dacă ne oprim numai asupra celor date de psihologi, putem observa că acestea pun în evidenţă câteva elemente ale creativităţii cum ar fi: noutatea, originalitatea, utilitatea, valoarea şi eficienţa. Factorii creativităţii sunt consideraţi a fi: inteligenţa, logica, imaginaţia, combinarea anumitor elemente, motivaţia, atitudinea şi mai ales afectivitatea, adică emoţiile sau inteligenţa emoţională.

Copiii au potenţial creativ, dar ar trebui să fie şi atraşi spre acest gen de activitate. Pe copii îi atrage, în primul rând, plăcerea creaţiei, iar şcoala şi mentorii oferă un cadru ce leagă copilul de atelier, laborator sau bibliotecă. Decât să fie victima străzii, mai bine să fie atras de studiu şi creaţie. Atunci când un copil realizează că a facut primii paşi în consolidarea unei idei, în urma aprofundării literaturii în domeniu, se poate naşte o pasiune care îl va ghida toata viaţa. Multe idei vin din lecturi, din literatură sau chiar din practica de zi cu zi. Copiii sunt foarte receptivi şi ingenioşi, dar ei trebuie permanent stimulaţi. Mai mult decât orice activităţi, cele incluse în domeniul estetic şi creativ (educaţie plastică, abilităţi practice), constituie cadrul şi mijlocul cel mai generos de activare şi stimulare a potenţialului creativ.

Arta îl pregăteşte pe copil să trăiască în frumuseţe şi armonie, respectând frumosul, şi-l face să vibreze în faţa lui. Cuvintele, sunetele, gesturile, culorile, formele plastice sunt mijloace de exprimare, de exteriorizare a dorinţelor, a aşteptărilor, relaţiilor cu ceilalţi, a problemelor.

Mijloacele artei devin pentru copil unelte autentice de rezolvare curajoasă şi cu ştiinţă a problemelor de echilibrare, armonizare, modelare a spaţiului în care traieşte şi se dezvoltă, de automodelare.

Prin artă se dezvoltă sensibilitatea senzorială, dar şi cea artistică, cât şi delicateţea comportamentală. Sensibilitatea artistică se construieşte pe baza afectivităţii, intuiţiei şi fanteziei, în funcţie de maiestria educativă a dascălului şi de caracteristicile mediului în care se formează. La vârsta şcolară mică, copilul are tendinţa de a se exprima în lucrarile lui, bazându-se pe experienţa personală. De aceea este bine să se acorde copilului libertatea de idei, de a găsi mijloace şi forme de cedare a propriilor impresii despre lume, în care să se reflecte emoţiile şi sentimentele trăite.Dintre limbajele artei, limbajul plastic este cel mai apropiat şcolarului. Acest limbaj are misiunea de a echilibra şi de a armoniza relaţiile copilului cu natura şi cu sine. Educatorul nu va cere copilului să reproducă, să execute cu măiestrie asemanarea, pâna la identificare, cu înfatişarea naturii, care oricum este, în mod permanent, alta. Daca ar acţiona aşa, ar face din copil un inapt în ceea ce priveşte creaţia artistică, l-ar îndeparta de artă şi l-ar înstrăina de propriile posibilităţi creative.

36

Tradiţiile româneşti constituie una dintre valorile inegalabile ale poporului nostru. Avem datoria morală de a le păstra şi a le transmite generaţiilor viitoare. Ca dascăli, ştim că, pe lângă nestematele literaturii române, arta populară ocupă un loc de seamă şi îşi are locul ei în educaţia tinerii generaţii. Făcând-o cunoscută copiilor, aceştia fac cunoştinţă cu tradiţiile şi obiceiurile specifice poporului căruia îi aparţin, trăiesc sentimente de dragoste, respect, admiraţie şi mândrie faţă de tradiţiile populare, faţă de creaţiile diferiţilor meşteşugari. În cadrul educaţiei estetice, depistând şi dezvoltând aptitudinile artistice ale copiilor, se dezvoltă, prin transfer şi alte aptitudini: tehnice, practice, comportamentale etc. Obligaţia noastră, este nu numai de a descoperi din timp posibilităţile copiilor dotaţi, dar şi aceea de a cunoaşte tot aşa de bine şi disponibilităţile celorlalţi pentru a scoate la iveală şi dezvolta, în funcţie de particularităţile de vârstă, aptitudinile artistice în vederea formarii viitorilor creatori în domeniul artelor şi a dezvolta interesul copiilor, stimulându-le dorinţa şi capacitatea de a „crea”. În concluzie, întreaga paletă de activităţi desfăşurate în cadrul procesului instructiv - educativ dintr-o unitate şcolară, cu precădere cele din domeniul estetic şi creativ, sub atenta îndrumare şi măiestrie a dascălului, contribuie în mod deosebit la cultivarea capacităţii creative a copiilor, dându-le posibilitatea să perceapă frumosul din artă, natură şi societate, şi să-l redea într-o manieră originală, îmbogăţindu-şi orizontul de cunoaştere. Prin inventivitatea sa, dascălul este în măsura să-i pregătească pe copii pentru o învăţare creativă, pentru o reală dezvoltare a spontaneităţii şi formare a aptitudinilor creative propriu-zise. Cheia creativităţii este găsită atunci când elevul este dispus să întrebe, să descopere probleme acolo unde alţii găsesc răspunsuri satisfăcătoare devenind apţi să emită judecăţi independente. Aceste calităţi îi pot ajuta să-şi exprime gândurile într-o formă elegantă indiscutabil, cultivarea spiritului creativ al elevului depinde în mare măsură de capacitatea dascălului de a crea o atmosferă propice procesului de învăţământ. El este coordonatorul principal dintre elev şi lumea înconjurătoare, deschizând posibilităţi nenumărate de dobândire a unei experienţe proprii, sprijinindu-i în ordonarea şi sistematizarea cunoştinţelor, formând un tot unitar.

Bibliografie: - Cucoş C-tin, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2006; - Stoica A., Creativitatea elevilor - posibilităţi de cunoaştere şi educare, Editura Didactică și Pedagogică, Bucureşti,1983; - Roco Mihaela, Creativitate şi inteligenţa emoţională, Editura Polirom, Iaşi, 2004.

37

DIALOG ÎN GALERIILE ”DAVA 77” ȘI „LASCĂR VOREL” DIN PIATRA NEAMȚ Prof. dr. Ofelia Huțul, artist plastic, Liceul Teoretic “Dimitrie Cantemir”, Iaşi Izvor de energie vitală în substanța ei, PICTURA unei DOAMNE care parcă aparține altor vremuri este revitalizantă, cu toată dorința obstinată pentru urmărirea, cu respect, a realității vizibile, a vieții organice a lucrurilor şi ființelor, a tot ceea ce ne înconjoară.

Condus de o anumită ordine impusă de inteligența unui fin observator, penelul artistei transformă particularul strict într-o sinfonie cromatică, în tuşe nealterate de o elaborare îndelungată. În ritm febril, spontan dar ferm, Elena Floareş Cojenel eternizează colțuri din natură care o uimesc şi o entuziasmează cu frumusețea lor.

Viața însăşi e transferată pe pȃnze în lucrări din care sentimentul se revarsă şi ne încarcă pozitiv. Culoarea strălucitoare, curată ne învăluie şi ne induce o stare de bine, de împlinire, iar subiectul narațiunii poetice rămȃne doar un pretext pentru transfigurarea vizibilului într-o manieră personală, în conformitate cu stările şi trăirile proprii.

Peisajele artistei extratemporale, încremenite sub un soare orbitor sau învăluite de o lumină diurnă ni se par coborȃte dintr-un vis liniştitor, ne reînnoieşte sensibilitatea, ne insuflă sentimente şi ne bucură cu atȃta frumusețe.

Ne emoționăm, existăm, trăim în fața picturilor ei şi pierdem conştiința efemerului. Ne distilăm sentimentele în acuratețea şi claritatea tuşelor, ne debarasăm de angoase pasagere şi ne împărtăşim din viziunea plastică aparte în care construcțiile grafice îşi au rostul lor, dar, în care, cele afective, de fapt, tezaurizează adevăratele comori.

Cu aptitudini artistice legitime, ce o plasează în rȃndul iustrativilor impresionişti, arta doamnei Floareş ființează din zona cercetării proprii, dintr-o investigație minuțioasă, aventuroasă, de autodidact, cu introspecții şi experimente de peste 35 de ani, mai presus de prudența oferită de şcoli înalte şi academii, în care actul artistic deseori se săvȃrşeşte într-un manierism şi tehnicism impuse de rigori arbitrare, în care coordonatele stilistice sunt dictate de maeştri care au uitat de izvoare, de tradiții, de adevărurile universal valabile, de pictura adevărată, într-o goană nebunească după originalitate cu orice preț.

Astfel, arta pictoriței Elena Floareş Cojenel corespunde unei nevoi generale de frumos în care lirismul ne întoarce, sensibilizați, la izvoare şi la o simțire benefică, contemplativă, simplă şi idilică, în care regăsim ceea ce ni se pare c-am pierdut – o curăție în care îşi găseşte rostul şi finețea artei populare şi lucrul în aer liber, şi liniştea cȃmpurilor imortalizate de talentul nativ al pictoriței, care într-un perpetuu DIALOG cu natura ne dăruieşte pace, armonie, invadȃndu-ne sufletele cu bucurie, aşa cum numai muzica simofincă o mai poate face.

38

IMAGINI DE LA VERINISAJUL „DIALOGURI” – ELENA FLOAREȘ COJENEL GALERIA „LASCĂR VOREL”, PIATRA NEAMȚ, 2015

39

MISTERE ȘI METAFORE VIZUALE Conf.univ. dr. Emanuela Ilie, Univ. ,, Al. I. Cuza”, Iași Un consistent proiect materializat, la finele anului trecut, într-o galerie de artă ieşeană i-a avut ca protagonişti pe doi dintre cei mai vizibili artişti contemporani moldavi: sculptorul ieşean Cosmin-Mihai Iaţeşen şi pictorul botoşănean Liviu Şoptelea. Din eforturile lor reunite a luat naştere expoziţia Metafore vizuale (deschisă la Galeria de Artă Theodor Pallady, patronată de Filiala Iaşi a U.A.P.-ului), pe care faţa teoretică, ieşeană, a binomului artistic a avut grijă să o armeze şi conceptual/ (para)critic. În textul de prezentare destul de eclectic semnat de Iaţeşen (actualmente, asistent universitar la UAGE), au fost vehiculate noţiuni şi definiţii din diverse domenii culturale, menite a justifica un demers complicat metodologic, cu scopul declarat al amplificării percepției unei viziuni semantice agreate, prin înrudire, spre înnoirea mesajelor. După cum o arată şi motivarea teoretică, şi titlul ansamblului expoziţional, instrumentul de elecţie al celor doi artişti a fost, totuşi, metamorfoza, înţeleasă de sculptorul ieşean ca principal tip de metaforă: „Acesta este și punctul meu de plecare, pe care Luigi Pareyson l-a numit « procedeul generării de forme noi ». Așadar, prin intermediul unui procedeu specific metaforei, mi-am propus abordarea unor elemente tematice din realitatea vizuală, pe care le consider importante amplificându-le percepția semantică prin înnoire și înrudire. Filozoful și scriitorul Jean Grenier aprecia faptul că « o formă se naște din altă formă». Explorarea noilor fațete ale cunoașterii, ca rezultat al experiențelor ce țin de interferențele dintre științe și arte, aduc un important câștig pentru ceea ce implică regenerarea sau reinventarea originalității specifică domeniului artistic vizual”. Documentarea asupra metaforei, ne informează acelaşi epitext artistic, a presupus studierea studiilor unor importanți istorici de artă, critici, literați și academicieni: Jurgis Baltrušaitis, Henri Focillon, W. Tatarkiewicz, Jean Chevalier, Alain Gheerbrant, Umberto Eco, Pavel Șușară, Ioana Vlasiu, Alexandra Titu și Constantin Prut. Le-aş fi adăugat (veche slăbiciune filologică!) două nume fără de care discursul teoretic orientat ... (trans)metaforic ar fi de bună seamă sărăcit: Tudor Vianu şi Lucian Blaga. Mai ales pentru că cele două faţete ale expoziţiei, la fel ca şi cele două teritorii artistice pe care le circumscriu în întreaga lor creaţie cei doi autori, au putut fi raportate la celebra dihotomie teoretizată de filosoful originar din Lancrăm în studiul Geneza metaforei şi sensul culturii: metaforele plasticizante (cele destinate, cum îşi amintesc cei care au parcurs reflecţiile blagiene, să redea carnaţia concretă a unui fapt), respectiv cele revelatorii (destinate să potenţeze semnificaţia faptului la care se referă, să scoată la iveală însuşi misterul acestuia). Ca să nu mai vorbesc de faptul că, la rigoare, metaforele din orice lucrare expusă pe simezele sus-pomenite ar fi putut fi interpretate şi prin grila funcţională propusă de esteticianul Vianu în Problemele metaforei.

Oricum, sculptorul Cosmin-Mihai Iaţeşen a părut indiscutabil a acorda credit metaforelor revelatorii, încercȃnd, prin diferitele mijloace brute pe care i le pune la îndemȃnă lumea concretă (piatră, metal, marmură, lemn), să scoată la iveală şi să lumineze, pe rȃnd, unele dintre marile taine ale existenţei. Taine (re)descoperite mai ales în ceremonialuri străvechi ori în cȃteva istorii fondatoare care au circulat în diverse mitologii.

Dezvăluirea urmelor autentice ale acestora în existenţa cotidiană sau relevarea înţelesurilor pe care le poartă semnele cu sursă arhetipală a constituit, de altfel, o preocupare constantă a artistului încă de la începutul evoluţiei sale. Publicul nu a fost surprins prin urmare să constate că, şi de această dată, el a privilegiat nucleele semantice cu certe rădăcini mitologice şi infiltraţii ideatice din zona filosoficului. Majoritatea formelor

40

sale sculpturale au intenţionat practic să proclame înţelesuri noi ale unor impulsuri generice ale fiinţei marcate, indiscutabil, de mişcarea ascensională, indiferent de axul şi direcţia acesteia (Zborul, Meditația, Călătoria în timpul inițiatic, Universul și Labirintul cunoașterii prin artă), cȃnd nu au avut ca miză devoalată prin titluri chiar materializarea ideii de spiritualitate pură (Evoluția spirituală, Marele Creator). Cu certitudine, însă, indiferent de materia, dimensiunea şi tehnicile stilistice în care au fost lucrate, formele şi figurile lui Iaţeşen au reuşit să dea impresia că se eliberează cu totul de servituţile concretului, marcȃndu-i în schimb semnificaţiile ascunse, de profunzime.

În tablourile lui Liviu Şoptelea, dimpotrivă, au atras atenţia în special aluziile la neliniştitorul concret imediat şi la dinamica tulburătoare a valorilor actualităţii. Asumȃndu-şi, în succintul text programatic care i-a purtat semnătura, o dublă raportare la dimensiunile picturale („atitudinile de introspecţie sunt completate de « picto-instalaţii » în contextul socio-cultural, în cheia metaforic-vizuală. Imaginile sunt extrase din cotidian, metamorfozate poetic şi ne semnalează nevoia de experiment, de evoluţie către conceptual, ne schimbă modul de configurare a unei realităţi utilizȃnd simbolul”), pictorul botoşănean îşi rezuma un crez artistic de vector inter- şi pluridisciplinar, perfect ilustrat şi în evenimentul expoziţional ieşean. Mizȃnd pe o formulă vizuală în fond polifonică, majoritatea „picto-instalaţiilor” sale şi-au determinat privitorii să admită existenţa (poate şi necesitatea) unei noi zone de confort intelectual, în care spectacularul artelor vizuale co-există cu cel poetic. Avertizȃnd în acelaşi timp asupra pericolelor care îi pȃndesc dincolo de acest teritoriu marcat metaforic. În totul, expoziţia Metafore vizuale a validat cum nu se putea mai potrivit un proiect artistic ambiţios, sensibil, ale cărui (r)acorduri pe deplin consonante ar fi meritat auzite/ comentate şi cu alte ocazii..

41

ROXANA VIERU. STUDIU LINGVISTIC ASUPRA PALIEI DE LA ORAȘTIE, EDITURA UNIVERTITĂȚII ,, AL. I. CUZA” DIN IAȘI 2014 Conf. univ. dr. Emanuela Ilie – Universitatea „Al.I.Cuza” Iași Cea mai recentă apariţie inclusă în exigenta colecţie Logos de la Editura Universităţii „Al. I. Cuza” din Iaşi, Studiu lingvistic asupra Paliei de la Orăştie (2014), confirmă preocuparea constantă a autoarei, Roxana Vieru – asistent universitar la Departamentul de Romȃnistică, Jurnalism-ştiinţe ale comunicării şi Literatură comparată din cadrul Facultăţii de Litere a Universităţii ieşene– pentru lingvistica diacronică, o disciplină absolut indispensabilă în formarea oricărui filolog sau istoric interesat de situarea, studierea şi implicit comprehensiunea faptelor de limbă într-un context anume. În acest caz, fireşte, fiind vorba despre analiza riguroasă a tuturor palierelor lingvistice extrase din textul Paliei, în care puţinii specialişti autentici ai disciplinei văd o ilustrare pe deplin convingătoare a eforturilor de prefacere şi edificare a vechii limbi romȃneşti. După un argument succint şi pertinent în care lucrarea este raportată la precedentele studii despre întȃia traducere în limba romȃnă a primelor două cărţi veterotestamentare (în primul rȃnd, volumul colectiv Palia de la Orăştie 1582-1982. Studii şi cercetări de istorie a limbii şi literaturii romȃne, apoi Palia de la Orăştie (1582). Studii, semnat de universitarii ieşeni Vasile Arvinte şi Alexandru Gafton, reputaţi specialişti în domeniu), autoarea investighează cu minuţie şi luciditate limba textului avut în vedere, punctînd în permanenţă elementele din Palie specifice ariei dialectale nordice (elemente care caracterizau graiurile vorbite de traducători), cele specifice ariei dialectale sudice (caracterizînd graiul tipografilor, care – după cum ne punctează filologul – trebuie să fi operat unele modificări în textul tradus, nu, însă, în maniera în care o făcea Coresi-tatăl), precum şi acele elemente care se regăsesc numai în Palie. Aspecte esenţiale privind vocalismul, morfologia şi sintaxa propoziţiei şi a frazei, lexicul şi formarea cuvintelor sînt izolate şi comentate atent, după solide principii de natură filologică, de un specialist dornic să furnizeze deopotrivă o imagine pertinentă asupra textului avut în vedere şi o reflecţie lucidă asupra limbii romȃne din secolul al XVI-lea, cu oscilaţiile, sinuozităţile şi creşterile ei semnificative. Foarte bine alese, exemplele vin întotdeauna să susţină schelăria teoretică: „Verbele sînt încadrate, oscilant, la o conjugare sau alta (verbul a vie apare şi la conjugarea întîi, verbele a adevăra, a împăinjena, a întăroşa apar şi la conjugarea a patra), verbele a scrie şi a trebui sînt folosite cu sufixele -ez, respectiv -esc (primul apare şi cu forma pe care o recomandă astăzi gramaticile limbii române). Unele verbe sînt folosite cu formă lipsită de clitic reflexiv şi cu sens reflexiv, altele sînt folosite cu formă pronominală şi sens activ (cum se observă în toate textele scrise în secolul al XVI-lea). Verbele cu radicalul în t, d, n, r prezintă forme iotacizate în Palie (fenomenul era general în acea perioadă).” etc. etc. În sfîrşit, o altă componentă importantă a cărţii este reprezentată de paralela cu textele după care s-a efectuat traducerea: Roxana Vieru urmăreşte influenţa exercitată de Pentateuh şi Vulgata, pentru a reliefa diferenţele de traducere între paragrafe din Palie şi cele corespunzătoare lor din izvoarele traducerii. La finele demersului cu detentă comparatistă, poate conchide, cu ferm itate: „Palia de la Orăştie este un conglomerat de forme care ne face să-l asociem cînd textelor din aria nordică, cînd celor din aria sudică. Se apropie de multe dintre textele scrise în aceeaşi perioadă cu el, dar se şi distinge de acestea. Cunoaşte amprenta izvoarelor sale, dar este perfect inteligibil de către orice vorbitor de limbă română. Palia este un monument de limbă românească la care poate şi trebuie să se raporteze orice cercetător din domeniul lingvisticii.” Acribios, dens şi echilibrat, excursul monografic al Roxanei Vieru contribuie decisiv la fixarea în conştiinţa filologică romȃnească a acestui deziderat.

42

SACRALITATEA OCULTATĂ A VEŞMINTELOR TRADIŢIONALE ROMÂNEŞTI Prof. dr. Irina Iorga Liceul Teoretic „Dimitrie Cantemir” Iaşi Veşminte ritualice Ia noastră naţională a intrat în arta oficială occidentală în anul 1940, odată cu celebrul tablou al lui Matisse. Atunci poate fi plasat şi începutul carierei în modă a iei, deşi Regina Maria o introdusese cu mult timp în urmă în vestimentaţia personală. Astăzi ea reprezintă o simplă componentă a „costumului popular românesc”, perceput chiar în societatea noastră ca un element aproape exotic şi complet fără sens.

H. Matisse - Bluza românească (1940)

Regina Maria a României (1922)

În realitate, veşmântul tradiţional numit impropriu „costum popular” are un sens pe care istoria l-a ocultat. El nu a fost niciodată purtat, în mod obişnuit, zi de zi, în comunităţile rurale sau populare, neavând caracter folcloric. Cusăturile sale, rămase neinteligibile, au devenit „ornamente”, croiala sa, atât de arhaică, a fost considerată depăşită de modele tot mai noi, mai grăbite, mai străine.

Analiza cusăturilor de pe veşmintele tradiţionale – cămăşi, ii, iţari, fote, catrinţe etc., dar şi a croieliilor acestora relevă faptul că ele reprezintă semne şi simboluri străvechi, cu caracter sacru. Probabil că erau purtate în anumite împrejurări în care se desfăşurau acte ritualice.

43

Vechimea lor pare a fi anterioară apariţiei creştinismului pe teritoriul ţării noastre, de vreme ce unele dintre aceste semne sunt prezente pe ceramica neolitică sau chiar pe unele artefacte mai vechi.

Croiala sacrificială Atât cămăşile bărbăteşti cât şi iile au o croială comună, în formă de T. Cămaşa lui Hristos, cea pentru care soldaţii au tras la sorţi, avea aceeaşi formă. Acest lucru atestă faptul că îmbrăcarea ritualică a cămăşii sau iei se face în vederea realizării unui sacrificiu cum ar fi căsătoria, construirea unei case, săvârşirea liturghiei etc.

Semne şi simboluri încifrate Pe întreg teritoriul ţării noastre, în toate provinciile istorice, apar numeroase tipuri de cusături cu semnificaţii explicite. De pildă, există modele numite: aripile morii, bisericuţă, cale ocolită, cale rătăcită, cârligii ciobanului, cerceii Domnului, colţii lupului, coarnele berbecului, cocoşul, creanga bradului, crucea Paştilor, cucul, fierul plugului, furnicile, gheruţe, grâul cucului, cleştii racului, melcul, mersul şarpelui, ochiul, pieptenele, păsări, paşi, pene, prescuri, roata, scara, sfădeală, soarele, spicuşori, stelele, suveicuţe, traista ciobanului, şuvoiul, vârtelniţa, viţa-devie etc.

„aripile morii”

„bisericuţă”

44

„cerceii Domnului”

„cucul”

„colţii lupului”

„grâul cucului”

„cale rătăcită”

„cocoşi”

„corniţele berbecului”

„crucea Paştilor”

45

„fierul plugului”

„furnicile”

„mersul şarpelui”

„pene”

„paşi”

„sfădeală”

„cârligii ciobanului”

„suveicuţe”

„roata”

46

„cleştii racului”

„scara”

„şuvoiul”

„din soare”

„floarea soarelui”

„ochiul”

„traista ciobanului”

47

„vârtelniţa”

„pieptenele”

„poame de vie”

„cale ocolită cu flori”

De ce ar purta cineva pe haine asemenea modele? De ce ar face cineva o muncă atât de migăloasă cum este cea a cusăturilor?

Ocultarea semnelor sacre. Deşi sunt expuse privirii tuturor, hainele cu semne încifrate nu mai pot fi „citite”, astfel încât sensul purtării lor pare pierdut, rămânând perceptibil doar aspectul estetic. Totuşi, unde se află laolaltă păsări şi copaci şi şerpi şi stele şi furnici şi căi ocolite şi chiar rătăcite, legate într-un întreg? În poveştile şi basmele copilăriei noastre. Acolo s-au ascuns sensurile şi înţelesurile semnelor cusute, atât de frumoase şi de colorate.

Text sacru şi semne supra-literate. Înţelesul oricărei poveşti este lupta dintre bine şi rău şi biruinţa finală şi definitivă a binelui. De aceea povestea nu este o formă de divertisment, ci istoria secretă şi sacră a sufletului omenesc care ia chipul fiului de împărat şi porneşte într-o călătorie minunată. Se întâlneşte cu şerpi şi păsări, cade în capcane, este ajutat de furnici sau fluturi, se rătăceşte prin păduri cu brazi şi stejari, trece ape şi şuvoaie, nimereşte în vârtelniţe, în colţii lupului, în coarnele berbecului, moare, înviază şi ajunge, în cele din urmă, cu bine, dar pe căi ocolite, la capătul drumului său.

Grafica prin care se narează po-vestea sau basmul (varianta neutră a cuvântului „basma”, cu sensul de „ceea ce acoperă capul”) sunt semne ce esenţializează elementele itinerariului sacru, sunt supra-litere care nu doar descriu sunete, ci evocă şi invocă realităţi supra-mundane.

48

Hartă tainică. Naraţiunea sacră însoţeşte „reprezentarea grafică” a cusăturilor, asemănătoare unei hărţi tainice pe care, urmând-o, poţi ajunge la scopul dorit. Pe veşmântul femeiesc, alcătuit din ie şi fotă, sau pe cel bărbătesc, format din cămaşă şi iţari, sunt dispuse toate aceste elemente ale scenariului sacru, scenariu de luptă şi sacrificiu, de jertfă şi biruinţă.

Bibliografie 1. Corduneanu, Ioana – Semne cusute, http://semne-cusute.blogspot.ro, accesat în perioada 2014-2015 2. Gimbutas, Marija – Civilizaţie şi cultură, Editura Meridiane, Bucureşti, 1989 3. Ispirescu, Petre – Legendele sau Basmele românilor, BPT, Bucureşti, 1992 4. Lovinescu, Vasile – Interpretarea esoterică a unor basme şi balade populare româneşti, Ed. Cartea Românească, Bucureşti, 1994 5. Marian, Simion Florea – Botanica poporană română, vol. I (A - F), ediţie critică, introducere, repere biobibliografice, indice Botanica, indice capitole publicate antum/postum, text stabilit, indice informatori şi bibliografie de Aura Brădăţan, Editura Muşatinii, Suceava, 2008 6. Prut, Constantin – Calea rătăcită. O privire asupra artei populare româneşti, Editura Meridiane, Bucureşti, 1991

49

LUDMILA GURCENKO – LEGENDARA ACTRIŢĂ RUSĂ Prof. dr. Petru ISTRATE «Este de o graţie infinită, este o fiinţă suavă, cu talie de albină, cu ochi de copil întrebător, cu iuţeală de veveriţă, cu o imensă poftă de a şti şi de a trăi, cu un glas celest».

(Dumitru Ion Suchianu) Una din cele mai iubite şi populare actriţe ruse, Ludmila Markovna Gurcenko (1935, Harkov – 2011, Moscova) a devenit un simbol al filmului sovietic, evidenţiindu-se printr-o activitate cinematografică prodigioasă, dar şi în teatru, muzică, literatură: filmografie: (Calea adevărului, 1956, debutul în cinematografie; Noapte de Carnaval, 1956, cu melodia de neuitat: «Cinci minute...», pentru care a devenit celebră încă de la 21 de ani; Fata cu chitara, 1958; Îmblânzitorii de biciclete, 1963; Douăzeci de zile fără război, 1976; coproducţia Mama, 1976, un musical fantastic; Cinci seri, 1978; Siberiada, 1978; Logodnica mecanicului Gavrilov, 1981; Gară pentru doi, 1982; Dragostea şi porumbeii, 1983; Aplauze, aplauze, 1984; Vila noastră de vacanţă, 1990; Sex Tale, 1991, după Vladimir Nabokov; Hoaşte bătrâne, 2000; musicalul biografic Legenda, 2011, ultimul ei rol), teatru: (Fără cruce, după Vladimir Tendriakov, 1963; Roşu şi negru, după Stendhal, 1964; Biroul fericirii, după o idee originală aparţinând Agatha Christi, 1998), muzică (Cântece de război; Cântece favorite, CD, 1997; Adio, XX..., CD, 2001), cărţi autobiografice (Copilăria mea adultă - Moscova, 1982; Aplauze – Moscova, 1987; Liusia, stop! - Moscova, 2003).

A colaborat cu regizori celebri precum Eldar Riazanov, Nikita Mihalkov, Piotr Todorovski, Andrei Koncealovski, Vladimir Menşov, Alexei German, Gheorghi Şenghelia, Victor Buturlin, Evgheni Ghinzburg, filmografia sa incluzând circa 100 de pelicule. Roluri memorabile: Liusia din Calea adevărului, Lena Krâlova din Noapte de Carnaval, Nika din Douăzeci de zile fără război, Capra Rada din Mama, Tamara Vasilevna din Cinci seri, Taia Solomina din Siberiada, Rita din Logodnica mecanicului Gavrilov, Vera din Gară pentru doi, Raisa Zaharovna din Dragostea şi porumbeii, Gonciarova din Aplauze, aplauze, Ludmila Kozlova din Vila noastră de vacanţă, Liza din Hoaşte bătrâne.

Strălucitoarea şi fermecătoarea actriţă (s-a căsătorit de şase ori, toţi aleşii ei fiind oameni ai creaţiei) a arătat o extraordinară capacitate de a se metamorfoza în fiecare din rolurile primite.

Filmul Mama, o coproducţie româno-sovieto-franceză (peliculă regizată de Elisabeta Bostan, după basmul Capra cu trei iezi de Ion Creangă), singurul film românesc realizat în trei versiuni (română, rusă, engleză) şi parţial în franceză, reprezintă o feerie cântată şi dansată, întrun torent de culori. Mama Rada, o capră inteligentă şi iubitoare, trăieşte fericită cu cei 5 iezi ai săi până când unul dintre ei este răpit de banda lui Titi Suru, un lup mafiot. Ticălosul patruped doreşte obţinerea unei importante sume de bani, însă, în final, protectoarea mamă, cu ajutorul suflării

50

întregului sat, pune la cale o capcană (o copcă săpată în gheaţă) pentru pedepsirea lupului. Acesta din urmă vine să ia banii promişi, dar cade în apa îngheţătă, finalul găsindu-l speriat de moarte. Iezii sunt recuperaţi, acţiunea terminându-se pe patine, cu cântece, joc şi sărbătoare. Filmul impresionează publicul prin virtuţile muzicalului, fiind adresat tuturor vârstelor. A fost evidenţiat la Festivalul Internaţional de la Moscova (1977), primind Premiul Special al Juriului. În drama psihologică Cinci seri (regia Nikita Mihalkov), ecranizare după o piesă de Alexandr Volodin, magistrala protagonistă a jucat rolul unei femei însingurate, dar cu principii sănătoase de viaţă.

Aceasta a început din nou să vibreze atunci când iubirea a revenit în sumbra sa viaţă. Tamara Vasilievna şi Alexandr Petrovici Ilin s-au despărţit în timpul celui de-al Doilea Război Mondial, dar, după şaptesprezece ani, pe durata a cinci seri, dincolo de reproşuri şi amintiri, de explicaţii şi mărturisiri, şi-au regăsit dragostea de altădată într-un apartament din Moscova acelor ani.

Un alt personaj memorabil a rămas în istoria acestei arte protagonista din Logodnica mecanicului Gavrilov (regia Piotr Todorovski). Deşi la 40 de ani, cu adolescenta Tania, fotografa Rita a fost fidelă alesului inimii, Lev Gavrilov, care însă nu a venit la ora programată la «Starea civilă», provocând iubitei îngrijorare şi umilinţă. Aceasta a trăit cu speranţa că el va apărea. În ciuda ghinioanelor şi a dezamăgirilor trăite, frumoasa logodnică şi-a păstrat demnitatea şi puterea de a o lua de la capăt. De remarcat premiul primit de actriţă în cadrul Festivalului Internaţional de Film «Manila» (1982) pentru cel mai bun rol feminin.

Gară pentru doi (regia Eldar Riazanov) a avut o eroină cu aceeaşi putere de transformare: de la fluieratul nepăsător la surâsul printre lacrimi, de la resemnare la dragoste, toate sentimentele fiind adunate în tăcerea cutremurătoare din timpul vizitării sortitului puşcăriaş nevinovat. Nefericita ospătăriţă Vera din gara Zastupinsk s-a întâlnit printr-un concurs de împrejurări şi întâmplări cu pianistului ghinionist Platon Riabinin, condamnat pentru că a luat asupra-i accidentul de maşină săvârşit de nevasta lui, o prezentatoare tv a «Timpului probabil».

Firul acţiunii se schimbă tulburător: pianistul pierde trenul spre Griboedov, paşaportul lui ajunge la şeful de tren Andrei, banii îi sunt furaţi în sala de aşteptare, dar descoperă o femeie adevărată, chelneriţa dedicându-se unei iubiri aflate sub semnul sacrificiului şi dovedind, în final, când va merge, în locul superficialei soţii, să-l viziteze pe Platon la puşcărie, calităţi umane nebănuite. Nu întâmplător, filmul a fost printre nominalizări în cadrul Festivalului Internaţional de la «Cannes» (1983). Сunoscutul regizor şi actor rus Nikita Mihalkov i-a schiţat un portret de suflet: «Ludmila Gurcenko a îmbinat minunat creativitatea cu personalitatea! Ea nu putea să joace nimic dacă nu adapta rolul la unele trăsături de caracter. Când acest lucru coincidea, era pur şi simplu „cântec”! Era mereu o delectare să te uiţi la ea, să lucrezi cu ea».

BIBLIOGRAFIE DVD-uri cu filmele în care a jucat Ludmila Gurcenko www.google.ro, www.google.ru , www.gurchenko.ru Гурченко Л.М. Люся, стоп! – М.: ЗАО Изд-во Центрополиграф, 2003

51

DESPRE EDUCAŢIA INTERCULTURALĂ…

Prof. Silviana Loghin, Şcoala Gimnazială “Ionel Teodoreanu” Iaşi „Sentimentul toleranţei a existat la noi într-o măsură excepţională, ţăranul român fiind omul cel mai tolerant din Europa” (Simion Mehedinţi) Societatea noastră cunoaşte schimbări profunde. La fel şi sistemul educaţional. Pluralismul cultural pune problema diferenţelor, a dialogului cultural, considerând că fiecare trebuie să contribuie la îmbogăţirea experienţei umane şi că fiecare este un efort de universalizare a experienţelor particulare.Interculturalismul implică înţelegerea, aprecierea şi valorizarea culturii proprii la care se adaugă respectul bazat pe o informare autentică şi pe construirea curiozităţii faţă de cultura etnică a celuilalt. O definiţie completă a termenului o întâlnim la Micheline Rey: „Cine spune intercultural, spune în mod necesar, plecând de la sensul plenar al prefixului inter: interacţiune, schimb, deschidere, reciprocitate, solidaritate obiectivă. Spune, de asemenea, dând deplinul sens al termenului cultură: recunoaşterea valorilor, a modurilor de viaţă, a reprezentărilor simbolice la care se raportează fiinţele umane, indivizi sau societăţi, în interacţiunea lor cu altul şi în înţelegerea lumii, recunoaşterea importanţei lor, recunoaşterea interacţiunilor care intervin simultan între multiplele registre ale aceleiaşi culturi şi între diferite culturi”. Cuprinsă în cadrul „noilor educaţii”, educaţia interculturală are ca obiectiv pregătirea tinerilor pentru a percepe, a accepta, a respecta şi experimenta alteritatea, în vederea facilitării întâlnirii cu celălalt. Pentru aceasta, „însuşi procesul educaţional trebuie să se desfăşoare într-un mediu intercultural, prin punerea faţă în faţă a purtătorilor unor expresii culturale diferite. Alteritatea trebuie să devină o ocazie de consolidare a sentimentului vieţuirii laolaltă, un stimulent al unei binevenite conlucrări. Celălalt este un prilej de descoperire şi conştientizare a realei identităţi”. Criteriile de succes în realizarea educaţiei interculturale în şcoală se referă la asigurarea unei balanţe între diferitele finalităţi majore ale educaţiei (scopuri culturale, profesionale de calificare, sociale, de dezvoltare profesională); asigurarea de oportunităţi pentru comunicare şi cooperare, chiar între grupuri diferenţiate; asigurarea de şanse egale la educaţie; reflectarea diverselor realităţi specifice societăţilor multiculturale prin toate tipurile de curriculum; prezentarea informaţiilor din cât mai multe perspective, pentru a stimula conştiinţa diversităţii şi a unităţii în diversitate. Diversitatea culturală a devenit o caracteristică firească a lumii în care trăim, deci şi a lumii şcolii. Ignorarea sau negarea diferenţelor dintre elevi, dezvoltarea unor acţiuni ce creează segregare sau inegalitate sunt nocive. Trebuie însuşite practici bazate pe egalitate, se pledează pentru dezvoltarea unei şcoli deschise, motivante, care să aducă în spaţiul său respect, comunicare, „vizibilitatea” culturilor minoritare. Cadrelor didactice le revine responsabilitatea de a le pune în practica zilnică a şcolii şi comunităţii, astfel încât elevii minoritari să se regăsească firesc în cadrul şcolii, să fie percepuţi fără prejudecăţi sau discriminare.

Prin educaţia interculturală promovată în şcoală trebuie să-i ajutăm pe elevi să dobândească capacitatea de a recunoaşte inegalitatea, injustiţia, rasismul, stereotipurile şi prejudecăţile, cunoştinţe şi abilităţi care să-i ajute să înfrunte şi să schimbe aceste mecanisme intolerante care

52

mai apar şi azi în societate. Putem realiza acest lucru proiectând la nivelul şcolii, fie prin curriculum nucleu, la decizia şcolii sau în cadrul activităţilor extracurriculare, opţionale de educaţie interculturală, care să ţină seama şi de particularităţile comunităţii, dar şi de posibilităţile reale de a le realiza. Educaţia interculturală se poate articula pe mai multe disciplinele de învăţământ, care invită la toleranţă, respectarea drepturilor omului, la dezvoltarea abilităţilor, gradului de cunoaştere şi înţelegere a cetăţeniei.Conţinutul unui astfel de opţional se poate forma prin preluarea, dezvoltarea sau completarea unor conţinuturi prevăzute la diferite discipline. Nu pot fi decât opţionale transcurriculare care valorifică experienţele formale, dar şi pe cele informale. În comunităţile multiculturale, convieţuirea cu diferite minorităţi implică intercunoaştere şi schimb de informaţii cu cei de alte naţionalităţi, aspect ce presupune cunoaşterea prealabilă a unor aspecte despre modul lor de viaţă. Cunoaşterea minorităţilor într-o comunitate preponderent monoculturală devine mai dificilă, incită la căutări, la colaborări, la comunicare. Prin derularea unor acţiuni în şcoală, dar şi în afara ei, prin utilizarea metodelor interactive şi a lucrului în grup, se formează la elevi atitudinea de toleranţă, colaborare şi integrare. Înseamnă că în şcoală elevii au voci egale în luarea deciziilor şi în afirmarea propriilor opinii. Un rol important în formarea interculturală a copilului îl au jocurile care induc atitudini de toleranţă, colaborare, integrare în grup. Avantajele desfăşurării unui opţional ce se integrează, prin tematică, metodologie, forme de activitate, în domeniul interculturalului se referă la: unitate în abordarea interculturală a unor conţinuturi; implicarea activă a elevilor în formarea profilului lor intercultural; desfăşurarea unor activităţi mai complexe, crescând ponderea activităţilor educative; posibilitatea evaluării capacităţilor şi atitudinilor formate în cadrul acestor ore; integrarea facilă în comunitate. Dezavantajele privesc: dificultatea organizării săptămânale a unor activităţi ample, ce presupun fie invitarea unor specialişti, fie achiziţionarea unor materiale informaţionale şi mijloace didactice adecvate; necesitatea formării/informării continue a cadrului didactic în domeniu pentru a nu transmite eronat cunoştinţe; reticenţa copiilor de alte naţionalităţi şi a părinţilor lor faţă de problematica discutată, în cazul în care aceştia există în cadrul grupului; încărcarea programului şcolar; evaluarea competenţei interculturale, în special la clasele unde elevii aparţin în totalitate majorităţii, ceea ce presupune observarea sistemică a copiilor de-a lungul activităţilor/contactelor. Egalitatea între avantajele şi dezavantajele formulate de specialişti nu este întâmplătoare, lăsând pe seama cadrului didactic alegerea de a realiza un astfel de opţional, în funcţie de cerinţele mediului şcolar/comunitar în care îşi desfăşoară activitatea. A face educaţie interculturală înseamnă a păşi alături de elev în drumul său dinspre o gândire egocentrică spre o gândire universală, dinspre o gândire monoculturală spre o gândire interculturală bazată pe supleţe şi profunzime. Transformarea personalităţii elevului începe cu o transformare a cadrului didactic. Formarea capacităţii interculturale a acestora constituie scopul multor proiecte derulate de autorităţile locale, MECŞ, ISJ, CCD, organizaţii nonguvernamentale de profil.

Interculturalul îndeamnă la depăşirea limitelor, nerespectarea tiparelor, înlăturarea stereotipurilor, schimbarea mentalităţilor şi, mai ales, respectul faţă de celălalt.

Bibliografie:Cucoş, C., Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale, Editura Polirom, Iaşi, 2000; Dasen, P., Perregaux, Chr., Rey, M., Educaţia interculturală, Editura Polirom, Iaşi, 1999; Institutul Intecultural Timişoara, Educaţie interculturală în comunităţi multietnice, 2002; Ghid de consiliere şcolară pentru comunităţile multietnice din România, Centrul romilor „Amare Romentza”, 2008; Romii... în căutarea stimei de sine, Studiu introductiv, Editura Vanemonde, Bucureşti., 2000

53

TESTING AS PROBLEM SOLVING Prof. Daniela Luca, Liceul Teoretic D. Cantemir, IaĹ&#x;i The purpose of this unit is to discuss the idea of testing as problem solving and to suggest ideas for teachers to become successful solvers of testing problems.

Sometimes such questions are asked of language teachers: What is the best test ?, or What is the best testing technique ? Those who ask these questions definitely misunderstand what is involved in the practice of language testing. There is no answer as there is no best test or testing technique. A test which is good for one purpose may prove to be useless for another; or a technique which works well in one situation can be inappropriate in another. For example, what suits large testing corporations (like S.N.E.E.) may not suit teaching institutions and students. Or two teaching institutions may require different tests, depending on the objectives of their courses, the purpose and the importance of the tests, and the resources that are available. Therefore we may say that each testing situation sets a particular testing problem and it is the tester’s job to provide the best solution to that problem.

A first step would be to state the testing problem as clearly as possible. Every testing problem means that we want to create a test or testing system which can: - provide accurate measures of the abilities in which we are interested - have a beneficial effect on teaching - be economical in terms of time and money The first thing that testers have to be clear about is the purpose of testing in any particular situation: - to measure language proficiency regardless of any language courses that students/ candidates may have followed, - to discover how far students have achieved the objectives of a course study - to diagnose students’ strengths and weaknesses, to identify what they know and what they do not know, - to assist placement of students by identifying the stage or part of a teaching programme most appropriate to their ability.

54

Different purposes will usually require different kinds of tests which will be discussed in another chapter, together with test techniques: direct and indirect testing; discrete point versus integrative testing; criterion-referenced testing as against norm-referenced testing; objective and testing. In subjective stating the testing problem in general terms, we speak of validity, and also consistency. The latter with which accurate measurements are made is in fact an essential ingredient of validity. If a test measures consistently, it is said to be reliable (if, for example, a person’s score on the test is likely to be very similar regardless of whether they take it on Tuesday morning rather than Wednesday afternoon, assuming that there has been no significant change in their ability). Reliability is an absolutely essential quality of tests- what use is a test if it gives differing estimates of an individual’s (unchanged ) ability? Yet, reliability sometimes lacks in teacher-made tests. Another condition for tests to meet is achieving beneficial backwash. We have just had a general view on how this can be done.All tests cost also time and money. It happens that there is often likely to be a conflict between what appears to be a perfect testing solution in a particular situation and considerations of practicality, as time and money are limited in supply.

To rephrase the general testing problem, we may say that it means to develop tests which are valid, reliable, practical and have a beneficial backwash effect on teaching. In the next chapters we will look more closely at these issues, as well as at construction and use of tests, testing techniques, how abilities can be tested, and administration and interpretation of tests.

55

ARTA TEATRALĂ LA FESTIVALUL INTERNAȚIONAL A.R.T.E Prof. Ionela Luca, artist vizual, Liceul Teoretic ,,Miron Costin” Pașcani Pornim și anul acesta în periplul spectacolelor cu trupa de teatru de păpuși ,,Suflet și mască” de la Liceul Teoretic ,,Miron Costin” Pașcani. Creativitatea artistică și comunicarea vizuală, a făcut ca actorii noștri să joace în cadrul proiectului ,,Suflet și mască” de la Festivalul Internațional A.R.T.E. Spectacolul cu teatrul de umbre intitulat ,,Poveste de Crăciun” după povestea ,,Lumânărelele” de Hans Cristian Andersen, susținut cu ocazia Serbărilor tradiționale de Crăciun. Spectacolul de umbre creat de elevii din trupă, cu imagini formate de siluetele personajelor decupate și mânuite de actorii păpușari au surprins plăcut publicul, având un real succes în rândul micilor și marilor spectatori, fapt pentru care trupa de teatru de păpuși a inițiat un nou proiect de spectacol, cu o variantă diferită de a mânui păpușile.

Odată cu trecerea timpului, membrii trupei, au construit noi păpuși (mupetz) cu care au jucat pe scena Teatrului Luceafărul din Iași, piesa ,,Pastramă trufanda”a maestrului Ion Luca Caragiale, premiată cu Premiul special pentru promovarea artei păpușerești.

Drumul făuritorilor de expresii, personaje, stări sufletești, mesaje comunicate cu dăruire și profesionalism, a continuat cu un nou spectacol pe scena Casei de Cultură ,, Mihail Sadoveanu” Pașcani, spectacol în cadrul Festivalului Internațional A.R.T.E. unde trupa de teatru de păpuși ,,Suflet și mască” îndrumată de doamna prof. Ionela Luca, împreună cu trupele de teatru ,,Fenomenalii”, ,,Fenomenalii Juniori”, îndrumați de doamna prof. Elena Dăscălița au jucat în spectacolul de gală, dedicat iubitorilor de artă. Corul ,, Rază de soare” îndrumat de doamna prof.

Cristina Pavăl au transformat scena într-un regal al artelor, sincretism al valorilor artistice, create de elevi împreună cu organizatorii și coordonatorii, toți artiștii participanți fiind premiați la concursurile anterioare.

Momentele efemere de altădată s-au transformat în adevărate experiențe de comunicare puse în scenă de elevii care cu emoție și dăruire, cu pricepere și îndemânare, cu trăiri și gânduri transfigurate în ideal, au reușit să capteze atenția tuturor celor aflați în arealul cultural. Studiul limbajului plastic, iniţierea şi instruirea artistică în general, au condus la importante progrese în analiza morfologică a imaginii artistice din domeniul vizual, fundament în evoluţia scenografiei. În domeniul scenografiei, considerat al intuiţiei pure şi subiectivismului, aplicarea Gestaltpsihologiei (psihologia formei), ca metodă de analiză a imaginii specifică artelor, poate însemna prima decodare pozitivistă.(Carol, David – Experienţă vizuală şi cunoaşteree artistică, op. cit. p. 37.). Scenografia se bazează astăzi şi pe light-design o nouă direcţie de interes ce are ca obiect de activitate valorificarea şi cercetarea progreselor la care s-a ajuns până acum în domeniul fizicii, cu privire la propagarea, reflexia, refracţia, difracţia, polarizarea, împrăştierea şi interferenţa luminii.

56

Antinomia dintre lumină şi întuneric, contrastele şi valorile diverse deduse prin conflictul cu umbrele, la care se adaugă volumul, mişcarea şi culoarea ca stimuli vizuali, metamorfozele umbrelor nou create sau proiectate sunt considerente legate de limbajul şi creativitatea vizualplastică pentru structurarea elementelor selectate în cadrul unui proiect scenografic.

Sublimul luminilor scenice în sala de spectacol, în lupta antagonică de contrast în care privitorii de artă sunt martori ai conflictului dintre lumină și umbră, mișcare a unui catarg, magia sunetelor răspândite, scenografia studiată și transpusă alături de expresie, captivează audiența.

Costumele prețioase care desăvârșesc interpretarea scenică în spectacolele ,, Prâslea cel voinic și merele de aur”, ,,Gaițele”sau ,,Pastramă trufanda” dar și cele ale Corului ,,Rază de soare” duc la plus de valoare artistică în prestațiile elevilor.

O operă de artă rezultă dintr-un amestec între un obiect material, dotat cu proprietăţi fizice şi o imagine vizuală, auditivă. La începuturi producţia artistică era integrată unor funcţii sociale, utilitare, magice, politice, religioase. Mai târziu a apărut cultul reprezentării pure, nevoia de a crea fără altă finalitate decât arta pentru artă, imaginile fiind conservate în scop estetic, pentru a produce plăcere. Artistul creează o altă imagine a lumii, creează imagini pentru a obiectiva experienţe senzoriale, afective, imaginare sporindu-le bogăţia şi intensitatea. Prin această reprezentare artistul comunică ceea ce este simţit, văzut, trait favorizând participarea interindividuală. Receptarea imaginii artistice se face pe mai multe niveluri. Anumite opere se limitează la spectacole, deschid teritorii ale jocului – teatru, cinema, muzică. În alte opere trăirea spectaculară este însoţită de reverberaţii spirituale - tablouri, cărţi, sculpturi, fotografii – care permit o mai bună cunoaştere de sine. În alt plan, arta oferă imagini perfecţionate, deschide perspective, oferă posibilitatea visării şi accesul la fericire.

Estetizarea vieţii este semnul că fiinţa iubeşte armonia, că aspiră la o viaţă care să se desfăşoare cu intensitatea frumuseţii operei de artă.

Imaginea constituie oglinda vieţii spiritului, îndemn la gândirea profundă şi o garanţie a sensului când oferă prilej de reflecţie.

57

ENGLEZA AMERICANĂ SAU (ȘI) ENGLEZA BRITANICĂ?

Conf. Univ. dr. Mariana Mantu, Universitatea ”Gh. Asachi”, Iași, Limbi moderne ”Noi, (britanicii și americanii), suntem două națiuni separate de o limbă comună.” (G.B. Shaw)

De-a lungul carierei mele de profesor de limba engleză, am fost nu de puține ori întrebată de către studenți dacă există diferențe între engleza americană și cea britanică. Studenții înșiși păreau a se confrunta din când în când cu această problemă, nefiind hotărâți pentru o anumită opțiune. Unii se simt atrași de eleganța englezei britanice, de aspectul ei (perceput ca fiind standardizat și deci demn de luat în seamă) pe care lau cunoscut din cărți și manuale, alții sunt definitiv atrași de modelele americane și, în consecință, și de accentul și ritmul englezei vorbite peste ocean. În cea de-a doua variantă, trebuie să recunoaștem că un rol covârșitor l-au avut mass-media care „au cultivat”, cu o constanță demnă de admirat, modelul american, cu toate elementele sale, incluzând, desigur, și aspectele de ordin lingvistic. La rândul lor, americanii înșiși au știut foarte bine să se facă vizibili în lumea întreagă, iar rezultatul a fost pe măsură și, evident, în primul rând, în favoarea lor. A numi engleza americană drept un dialect al celei britanice ar fi greșit, datorită prezenței dialectelor în însuși interiorul celor două țări. Mai este apoi și distincția pe care trebuie să o operăm și anume aceea dintre engleza predată în școli și universități și engleza ca cea de-a doua limbă vorbită într-o țară.

Răspunsul la întrebarea de început a acestei lucrări a alimentat nesfârșite dezbateri, luări de poziții, opinii care s-au situat nu de puține ori în sfera politicului, a istoricului și, nu în ultimă instanță, în aceea a culturalului. Toate aceste asocieri sunt pe deplin îndreptățite și deci demne de luat în considerație, atâta timp cât ele sunt responsabile de evoluția unei limbi, de statutul acesteia în contextul larg al limbilor vorbite în lume. În cele din urmă, problema s-a dovedit a fi nu fi una lipsită de complexitate, cu toate că cercetarea lingvistică pusă în slujba evidențierii asemănărilor, dar și a contrastelor dintre cele două ”variante ” ale limbii engleze, a fost și este consistentă.

Engleza britanică, se știe, a luat locul francezei, devenind cu foarte mare succes noua Lingua Franca a lumii și câștigând un teren covârșitor. La rîndul ei, engleza americană a venit din urmă destul de vizibil, câștigându-și în primul rând independența față de cea britanică și constituindu-se în obiect de studiu de sine stătător, predat în universitățile lumii, în cadrul cursurilor speciale, ale programelor de studii americane, etc.În afară de aceasta, pe glob există foarte multe moduri de a vorbi limba engleză, legate, în primul rând de teritoriul în care ne situăm. Există o engleză a Indiei, o engleză vorbită de australieni, o engleză a Noii Zeelande și așa mai departe. Cu alte cuvinte, mențiunea de mai sus este necesară pentru a evidenția că ne aflăm în fața unui fenomen lingvistic amplu și că, dacă ar fi să evidențiem întreaga paletă de manifestare a limbii engleze în lume, ar trebui să nu reducem discuția doar la engleza americană și la cea britanică. Pentru a nu ne îndepărta însă prea mult însă de la întrebarea inițială, vom spune că engleza este una singură, iar diferențierile ce apar între ”varianta” britanică și cea americană nu afectează comunicarea dintre vorbitori, acesta fiind, desigur, cel mai important aspect al problemei. Formele scrise diferă și ele destul de puțin (în publicistică, de exemplu, ele sunt mai vizibile). O primă perspectivă de abordare a temei se poate face cu referire ”corectitudinea” celor două ”varietăți”. Și în acest caz însă, nu se întrevede o concluzie, atâta timp cât nu se poate spune care dintre cele două ar putea fi mai corectă și mai ales, conform căror criterii s-ar putea face o atare departajare. Mai mult decât atât, la un moment dat s-a pus chiar

58

problema unei ”rivalități” între ele, atunci când se părea că engleza americană începea să câștige cât mai mult teren. Nimeni însă nu a câștigat din această confruntare, deoarece conform unor studii de dată recentă, engleza britanică continuă să-și păstreze locul obținut, având, incontestabil, foarte numeroși adepți, și, contrar așteptărilor, să evolueaze mai rapid decât engleza americană care s-a dovedit a fi mai tradițională. S-a vorbit la un moment dat și de faptul că engleza americană nu face altceva decât să o ”ruineze” pe cea britanică, percepută ca fiind mult mai elegantă, elitistă chiar, decât varianta ei de peste ocean, pe care mulți o simt mai degrabă ca pe o limbă a străzii, a celor mulți, liberi și lipsiți de inhibiții. Dacă ”ruinarea” înseamnă schimbare, atunci ea este inevitabilă și, la urma urmei, poate reprezenta un pericol pentru orice limbă a acestui pământ. În anul 1965 este publicată o transcriere a unui dialog radiofonic dintre doi lingviști, Albert H. Marckwardt și Randolf Quirk, cel dintâi venind din spațiul american, de la Universitatea Princeton, cel de-al doilea, reprezentând cultura britanică (Colegiul universitar din Londra).

Dialogul celor doi profesori abordează într-o formulă degajată și atractivă, problematica celor două „varietăți” ale limbii engleze. În cele douăsprezece capitole, studiul, intitulat O limbă comună – Engleza britanică și engleza britanică, este gândit pe baza a numeroase exemple care demonstrează atenta preocupare a autorilor pentru a oferi o demonstrație lingvistică pertinentă. Cum e și firesc, se pornește de la o întrebare generică ”Două limbi sau una singură?” Marckwardt preferă termenul de ”engleză americană”, considerând că avem de-a face mai degrabă cu o ”varietate” a englezei britanice decât cu un dialect. Întrebările pe care cei doi lingviști și le pun unul altuia sunt foarte diverse, ca de exemplu problema includerii englezei canadiene în cadrul mai larg al celei americane, având în vedere puținele diferențieri existente. Astfel,”a folosi termenul de engleză americană pentru amândouă – sau a acoperi întreaga engleză a Americii de Nord - pare a fi satisăcător în totalitate.”

(1,10, trad.m.) Comparativ, problema nu se pune la fel în cazul englezei britanice, deoarece britanicii par a nu-și pune niciodată această întrebare: pentru dânșii engleza este una singură, adică limba pe care o vorbesc.Concluzia primului capitol al studiului face referire la un fapt interesant: oamenii sunt interesați mai mult de diferențierile lingvistice decât de asemănările existente între engleza americană și cea britanică.

Deși engleza britanică și cea americană își au originea în aceeași sursă, adică în engleza vorbită în timpul lui Shakespeare, ele s-au dezvoltat separat, cu alternări ale tendințelor de unificare sau separare. Astfel, ”Jamestown, prima colonie permanentă din Virginia, a luat ființă în 1607.

Asta înseamnă cu nouă ani înainte de moartea lui Shakespeare. Ne mai putem gândi și că Plymouth datează de la 1620, colonia Massachusstes Bay de la 1630, ceea ce înseamnă că adulții din grupurile care au venit aici, au învățat engleza din jurul anului 1600, adică atunci când Hamlet s-a jucat pentru prima dată și când Shakespeare, Ben Jonson și alți dramaturgi se aflau în plină glorie. A fost o perioadă emoționantă, glorioasă. ” (1, 32, trad. m.) Mai mult chiar, ”din momentul în care au pus piciorul pe tărâmul american, ei au fost nevoiți să găsească denumiri pentru noile specii de plante și animale, noile forme de relief pe care le-au întâlnit. Uneori chiar au creat cuvinte noi.” ( 1,26, trad.m.). Mai târziu, în secolul al XVIII-lea, o dată cu răspândirea limbii literare, putem vorbi de fenomenul de standardizare a limbii engleze. Perioada marilor romancieri (Richardson, Fielding, Smolett, Sterne) a contribuit și ea la accesul oamenilor la formele literare ale limbii. Vigoarea Imperiului britanic a făcut posibilă răspândirea rapidă a limbii engleze în foarte multe părți ale lumii. Revoluția industrială, în paralel cu dorința americanilor de a se afirma ca națiune independentă, a creat însă o discontinuitate în tendințele de unificare lingvistică existente până atunci, pentru ca între anii 1900 și 1920 să asistăm chiar la o tendință de accentuare a diferențelor.Exemplele asupra cărora se opresc cei doi lingviști vin

59

din cele mai diferite domenii, astfel că dezbaterea nu se oprește la nivelul teoriei: sunt evidențiate diferențierile și zonele comune la nivel morfologic, sintactic, precum și cele din sfera pronunției, a scrierii sau a vocabularului. Astfel, în domeniul morfologiei apar diferențieri în ceea ce privește regimul substantivelor colective, compunerea substantivelor, folosirea unor forme de trecut simplu, folosirea timpului present perfect, verbele auxiliare, folosirea formei de viitor cu ”going to”, verbele tranzitive, etc. Trebuie menționat și faptul că segmentele comune celor două ”varietăți” lingvistice apar cu precădere în perimetrul limbajului academic, acolo unde evoluția este mai lentă, comparativ cu dinamica limbii vorbite sau a celei din afara domeniului științei și tehnicii. Iată de ce, citind un text academic, este practic foarte greu a stabili dacă acesta a fost scris în engleza americană sau în cea britanică. Mai mult decât atât, dicționarele de prestigiu (Webster, de exemplu) includ un număr semnificativ de cuvinte urmate de inițialele I.V.S. (International Vocabulary of Science). Limbajul științei, se știe, nu acceptă formule dialectale sau idiomatice, și, din această perspectivă, schimbările sau relaționările sunt mai puțin spectaculoase. De asemenea, ”este foarte important de subliniat faptul că, în orice domeniu științific, oamenii de știință comunică foarte mult unii cu ceilalți.” (1, 20, trad. m.) Atitudinea americanilor de încredere în ei înșiși s-a manifestat și la nivelul limbii pe care aceștia o vorbesc. Mai mult, fenomenul standardizării englezei americane a căpătat accente ce țineau de domeniul socialului, în timp ce formele standard ale englezei britanice s-au dezvoltat mai mult în funcție de criteriul regional. Astfel, ”o dată cu independența Statelor Unite și ruperea legăturii politice a acestora cu Londra, deschiderea frontierelor ca o zonă de locuit pentru imigranți, păstrarea unei limbi comune a devenit un lucru foarte important din punct de vedere politic.” (1, 42, trad. m.) Analiza se continuă prin abordarea diferențelor din sfera vocabularului din cele mai diferite arii, cum ar fi: flora și fauna, instituțiile sociale, politice, educaționale, noile invenții, etc. Un exemplu la care se opresc cei doi lingviști îl reprezintă diferența în folosirea cuvintelor museum și art gallery: ”un autor discută despre o nouă clădire publică pe care o numește muzeu de artă. Prin aceasta el are în vedere, desigur, acel spațiu unde sunt expuse tablourile în fața unui public. Acest lucru ar fi înțeles perfect, indiferent de engleza pe care o vorbim. Dar sintagma „muzeu de artă” nu ar fi fost folosită de un britanic. Acesta ar fi înlocuit-o cu galerie de artă. La urma urmei, aceasta este formularea uzuală din Marea Britanie, deoarece noi avem Galeriile Tate, Galeriile Naționale și așa mai departe. Noi, în America, de asemenea putem folosi sintagma galerie de artă, la modul general, dar multe dintre celebrele noastre galerii de artă se numesc muzee – Muzeul Metropolitan, Muzeul de artă modernă, Muzeul de artă din Chicago, Muzeul Fogg din Boston, etc.” ( 1, 25, trad. m.) La ora actuală, subliniază autorii, se poate vorbi de un adevărat ”miracol” al limbii engleze, fenomen ce constă în terenul imens câștigat, de numărul covârșitor de vorbitori ai acestei limbi, cât și de faptul că sfera englezei este acum, practic, lumea întreagă. Mai mult chiar, ca nici o altă limbă de pe glob, engleza reflectă prestigiul a două mari țări ale lumii: Marea Britanie și Statele Unite. Concluzia studiului este una optimistă: în această competiție nu trebuie să căutăm un învingător, ci mai degrabă să vorbim de engleza americană și cea britanică, și nu de engleza americană versus cea britanică, deoarece ”oamenii n-ar trebui să exagereze diferențele dintre engleza americană și cea britanică. Am studiat terminațiile cuvintelor și am constatat că, doar cu câteva excepții, lucrurile nu diferă prea mult. Am vorbit despre gramatică, despre ordinea cuvintelor și am găsit o și mai mare uniformitate. Și acum, surprinzător,, am constatat că în ceea ce privește pronunția, deși există oarecare variație, aceasta nu este decât ca o simplă linie de demarcație care separă America de Marea Britanie.” ( 1, 55, trad. m.) Dincolo de aceste aspecte concrete, ar trebui să ne întoarcem privirea și spre spiritul

60

de toleranță lingvistică, deoarece numai acesta ne va ”face să recunoaștem și să acceptăm engleza celorlalți și ne va permite să începem să împrumutăm unii de la alții.” (1, 67, trad.m.) În ceea ce-i privește pe profesorii de limbi străine, aici răspunsul este unul cât se poate de simplu și el este dat de cei doi lingviști: „predați acea formă pe care o știți mai bine și pentru care aveți resursele necesare. ” ( 1, 69, trad.m.).

Bibliografie Marckwardt, A. H. , Quirk, R., A Common Language, British and American English, English Teaching Division, United States Information Agency, Washington, D.C., 1965.

MONITORIZAREA CONCURSULUI INTERNAȚIONAL „AUREL BĂEȘU” Artist plastic Bogdan Marcu În perioada 10-20 oct. 2014, la Galeria „Dava 77” din Piatra Neamț a debutat Concursul Internațional de Arte Vizuale „Aurel Băeșu”, aflat la o primă ediție, și nu destul de mediatizat după cât de important este! Organizatori „de marcă” precum: Uniunea Artiștilor Plastici din România, filiala Neamț, Primăria și Consiliul Județean Neamț, Biblioteca Județeană „G.T. Kirileanu”, Piatra Neamț, dar și din Republica Moldova cum ar fi: Universitatea de Arte Pedagogică de Stat „Ion Creangă” din Chișinău (din cadrul căreia nu a lipsit Decanul Facultății de Arte: prof.univ.dr. Aurel Vatavu) – au răspuns invitației Asociației Centrului Regional de Educație Estetică, prin Președintele Gheorghe Cuciureanu – artist plastic și și-au unit forțele pentru a iniția o nouă competiție între artiștii vizuali consacrați, dispuși să expună sub lupa unui juriu exigent, care și de astă dată a evaluat cu mare responsabilitate diferite secțiuni ale artelor vizuale vizate în proiect. Dintre participanții cunoscuți foarte bine în întreaga lume au făcut parte: Ciucă Mădălin stabilit în Italia, Aureganth Thierry, Vivier Jean Marc, (și alții), din Franța sau din Republica Moldova: Eleonora Brigalda, Ecaterina Ajder, Ștefan Popa și Liviu Hâncu, ș.a., dar și din peste zece județe ale țării: București, Baia Mare, Cluj, Vrancea, Vaslui, Suceava, Ploiești, Timișoara, Galați, Bistrița Năsăud, Neamț.

Din Iași, abordări remarcabile au avut foarte mulți artiști cunoscuți: Merișor Dominte, Stelian Onică, Vasile Bâzdâgă, Dan Cumpătă, Liviu Adrian Ene, Adrian Grigore, Florența Ionescu, Maria Mănucă, Elena Floareș, Daniela Isache, Diana Ivanov, Manuela Oboroceanu, Gabriel Obreja – sunt doar câțiva dintre ei.

Participanților li s-au oferit Certificate/Diplome de Participare, Diplome de Merit, Diplome de Excelență și Premii, dintre care menționez doar câteva distincții specifice precum, pentru PICTURĂ: Constantin Tofan, Felix Aftene, Valeriu Gonceariuc, Doru Cernea și Dorin Lehaci; pentru SCULPTURĂ: Mihai Cosmin Iațeșen, Dumitru Drăgan Ionescu și Gheorghe Drăgan; pentru DESEN: Ilie Krasovschi și Grig Bejenaru; pentru ARTE TEXTILE: Ionela Luca Penelea. În privința ARTELOR DECORATIVE, i s-a făcut onoarea acordării unui Premiu subsemnatului.

61

Dar lucrarea de artă – o mică capodoperă! – care a cucerit în unanimitate membrii juriului se numește „Sonata Lunii” și aparține artistului plastic Ofelia Huțul, membră al Uniunii Artiștilor Plastici din România, filiala Iași. I s-a acordat MARELE PREMIU. Este o pictură „de atmosferă” care implică un perpetuu sentiment al unei solidarități afective care-i reunește pe romantici dar și pe cei ce vor să uite de aglomerația și zgomotul unei cetăți precum e Iașul. Aceștia își poartă melancoliile în promenade nocturne, amatori „să asculte” liniștea nopților care se așterne molcom peste un timp suspendat, peste un spațiu oarecum solemn. Tabloul ne invită la reflecție și ne aduce pacea și armonia unor clipe trăite în peregrinările noastre singuratice, de care fiecare are nevoie la un moment dat, pentru a putea să dialogheze cu propriul eu și în care să fie tulburat doar de muzica vreunui greier rătăcit în iarbă sau de sonoritatea discretă a bolții cerești ce se deschide deasupra unei păduri sau a unor dealuri în care te apasă, poate, (dar benefic), doar luna cu măreția ei și cu vibrațiile unui cânt închipuit.

Abordarea relativ recentă a artistei, în culori acrilice ușor temperate, a deschis o nouă serie la Ofelia Huțul, care a culminat cu Expoziția de Pictură „Transcendențe” etalată pe simezele Galeriei de Artă „Grand Hotel Traian”, Iași (ianuarie 2015). Pictorița, prin manifestările ei artistice cât și prin organizări de evenimente cu totul deosebite „își motivează prezentul”, cum mărturisește singură, și evocă în tablourile ei bucurii pasagere sau dimpotrivă, regretul unor despărțiri în care memoria afectivă devine forma salvatoare și în care absențele finale din viața ei îi apar ca prezențe sugestive. Este un discurs pictural coerent, prin care Ofelia Huțul se raportează la lume, la univers, uneori febril, alteori, nostalgic, cu schimbări succesive de dispoziții în funcție de stări și sentimente trecătoare, transfigurând bucurii, în care identifici umbre de tristețe sau dialoguri sugestive ce au loc între o anume parte din cea care ni se dezvăluie și un alter ego intim, insondabil, străfulgerat de tragedii care au clătinat-o, dar n-au doborât-o. Tocmai această modalitate de a filosofa prin artă îi face posibilă glosarea în pictură a unor etape din viața ei care au inspirat-o în plămădiri mentale traduse apoi pe pânză. Toate mesajele autoarei, armonic conjugate cu muzicalitatea culorilor i-au fost decodificate de juriu și de public, pentru ca, în final, acest spectacol policrom, incitant, să-i determine pe evaluatorii cunoscători-profesioniști ai genului să-i acorde distincția cea mai râvnită într-un Concurs, ca o recunoaștere oficială a unei valori originale ce relevă idei cu un conținut necuprins într-o formă finită, practic delimitată. Ca și Ofelia Huțul și alți artiști au abandonat tehnicile și mijloacele tradiționale, abordând noi domenii de larg interes pentru consumatorii de artă, colecționari și publicul larg. Astfel, ramuri novatoare ale artelor vizuale – forme alternative de design, fotografia și artele digitale au demonstrat că prezintă interes prioritar atât la artiști cât și la cei din domenii publicitare, mass-media, fapt care induce artiștilor dorința de a se autodepăși pentru ca arta lor să corespundă cerințelor contemporane.

Acesta este de fapt și obiectivul acestei manifestări de anvergură, în care interesante sunt noile tendințe artistice. Ideea ierarhizării artiștilor profesioniști deja consacrați este riscantă și presupune multă abilitate din partea organizatorilor, în vederea atragerii participanților și tocmai de aceea este de apreciat managerierea unui asemenea proiect, eforturile logistice cât și promovarea în mass-media a acestuia, care au determinat anvergura competiției și nevoia desfășurării ei în două galerii, expoziția extinzându-se din Galeria „Dava 77” și în Biblioteca G.T. Kirileanu, Piatra Neamț. Tocmai de aceea, personal, sunt în postura de a felicita pe coordonatorii Concursului Internațional de Arte Vizuale „Aurel Băeșu”, în special pe Președintele UAPR,

62

filiala Neamț, prof. Ștefan Potop, artist plastic, pe reprezentanții implicați ai autorităților locale din Primăria/Consiliul Județean, Piatra Neamț și ai Bibliotecii Județene „G.T. Kirileanu”. Notabil este și efortul conducerii Facultății de Arte Pedagogice de Stat „Ion Creangă”, Chișinău, care a asigurat organizarea și deopotrivă, participarea unor artiști recunoscuți internațional la Concurs cât și a unor studenți participanți din cadrul facultății de peste Prut. Închei, nu înainte de a menționa iar, numele fondatorului Concursului, al artistului plastic Gheorghe Cuciureanu, Președintele Asociației Centrului Regional de Educație Estetică din Piatra Neamț, principalul „vinovat” de acest dar spiritual oferit cu generozitate tuturor iubitorilor de artă, artiștilor, oficialităților și de ce nu? – lumii întregi! Le mulțumim tuturor! Pe când ediția a II-a?

INTERFERENŢE ALE SCULPTURII ŞI CERAMICII ÎN OPERA LUI SERGHEI CIOCOLOV Ana Marian, Dr. în studiul artelor Sculptura şi ceramica din anii 1970-1990 prezintă un interes deosebit prin interferenţele lor stilistice4, de formă, culoare, modelare şi conţinut. O parte din sculptori (Brunhilda Epelbaum-Marcenco, Naum Epelbaum ş.a.) recurg la procedee plastice apropiate ceramicii, iar ceramiştii (Nelly Sajin, Luiza Iantzen, Mihai Grati ş.a.) se apropie în creaţiile lor de forme sculpturale şi de subiecte uneori narative, alteori alegorice, specifice sculpturii. Însă este de remarcat faptul că ceramica în orice manifestare a ei, nu renunţă la culoare şi la formele stilizate.

Astfel, ca rezultat al acestor interferenţe a avut de câştigat atât sculptura – prin noi abordări ale formei, cât şi ceramica – prin eliberarea de stereotipul că acest gen de artă este legat doar de producţia obiectelor de uz casnic, trecând cu vederea faptul că ele pot fi piese de unicat.

Predecesorul acestor schimbări în arta moldovenească a fost maestrul ceramist Serghei Ciocolov (1892-1977)5, care, în anii ’60, renunţă la formele absolut simetrice, prezente până atunci în creaţia sa, cât şi a altor ceramişti. Modelate pe roata olarului până în anii ’60, lucrările lui Serghei Ciocolov se caracterizează atât prin armonii cromatice în gama restrânsă de ocru-verzui, specifică ceramicii populare, cât şi prin forme inspirate din ceramica de uz în gospodăria ţăranilor. Detaşarea lui Serghei Ciocolov de anumite rigori cristalizate de-a lungul istoriei milenare a ceramicii populare a constituit o etapă nouă pentru arta ceramicii contemporane de la noi. Prin renunţarea la formele modelate pe roata olarului Serghei Ciocolov penetrează deja în zona unor creaţii moderniste, dar care au totuşi un suflu arhaic, preistoric prin faptul că procedeele aplicate de el erau folosite de oamenii preistorici, cu mult înainte de inventarea roţii olarului. Astfel apare sincronismul cu ceramica Culturii Cucuteni-

4 5

Valeria Suruceanu, Galeria de sculptură contemporană, Chişinău: Cartea Moldovei, 2008, p. 37-38.

Natalia Vasilieva, Serghei Ciokolov. Maeştri basarabeni din secolul XX, Chişinău: ARC, 2004, 96 p.

63

Tripolie (spre exemplu, Floare, vază de podea), care, în anii ’50, fără îndoială, l-a inspirat pe Serghei Ciocolov, prin formele originale şi coloritul reţinut – o armonie pierdută în timp, dar recuperată din analele istoriei.

Totuşi ceramistul Serghei Ciocolov este tentat în căutările sale şi de formele naturale în lemn, cum sunt de exemplu buturugile (Vaza Buturuga, mijlocul anilor ’60). De asemenea, în lucrările sale din anii ’60 apare textura cu fisuri şi creneluri specifică lemnului. Se poate presupune că imaginile fantastice (Animal cântând, Făptură cântând, ambele de la sfârşitul anilor ’60) sunt rezultatul observării naturii, copacilor şi buturugilor, care datorită imaginaţiei şi sensibilităţii artistice ale ceramistului au căpătat aceste forme.

Asemeni imaginaţiei candide a unui copil, care întrezăreşte monştri în formele naturii, dar şi asemeni viziunilor delirante al unui geniu ca personalităţile lui Francisco Goya şi Ştefan Ionescu-Valbudea, monştrii populează creaţiile lui Serghei Ciocolov din anii ’60 (Pui de animal agresiv cu codiţă (1970, teracotă, modelaj, colorit rece).

Ceramistul capătă multă libertate prin aceste realizări şi devine un creator modernist în tot sensul cuvântului. Ulterior în creaţia sa apar interferenţe şi cu genul arhitecturii gotice (Stil gotic reinterpretat, 1967, teracotă pictată, gravare, tonalitate rece, şlefuire) sau cu arhitectura populară autohtonă (Căsuţă moldovenească cu portic-foişor, 1968).

Este de remarcat faptul că operele timpurii ale lui Serghei Ciocolov au tangenţe cu arta decorării în metale, dar nu prin folosirea metalelor, ci prin prelucrarea materialelor specifice ceramicii în aşa mod încât să aibă un aspect festiv, suprapopulat cu ornamente, bogat modelate şi colorate, asemeni obiectelor din metal (Candelabru „Lalele”, anii ’50, ceramică, modelare, gravare, angobă, pictură glazurată).

Astfel, deformarea formelor, modelarea în care se resimte „urma degetelor” ceramistului, textura cu multiple incizii-ornamente, culoarea cu uşoare degradeuri – toate vorbesc despre personalitatea neordinară a ceramistului Serghei Ciocolov. În creaţia lui sunt prezente şi forme caracteristice sculpturii populare în lemn (Vas cu şase mânere, 1965, teracotă patinată, gravare, şlefuire), cu ritmul şi simetria acestora. În operele ceramistului îşi găsesc reflectare vietăţile prezente în folclorul moldovenesc (Vază decorativă „Cocoş”, anii ’60, teracotă, tonare sau Vază decorativă „Bufniţă”, 1962, teracotă). Aceste chipuri sunt uşor de intuit în formele fantastice, redate iscusit şi cu pasiune.

Formele de peşti populează lucrările maestrului, stihia acvatică determină viaţa lor pe uscat – gura larg deschisă a peştilor, înghiţind aerul (Vază, 1963, ceramică neagră).

Ceramistul a reprezentat, în forme abstractizate şi stilizate la maximum, şi unele ritualuri populare (Vaza „Joc”, 1960, teracotă, patinare).

Iar silueta femeii moldovence apare asemeni unei regine antice elegante, purtând deasupra capului un vas de lut (Vază „Moldoveanca”, 1967, teracotă).

Compoziţiile decorative ale artistului Serghei Ciocolov au constituit un model de trecere de la arta angajată ideologic şi de producţie industrială spre o libertate absolută în tratarea formelor, în modelarea necondiţionată, în plasarea accentelor plastice, în decorarea prin culoare în tonuri şi semitonuri fine, în crearea unor lucrări originale, de unicat.

64

TERAPIE PRIN ARTĂ Prof. Miron Iolanda, prof. Pleșcan Lăcrămioara Liceul Teoretic „Dimitrie Cantemir” Iași …. Opera de artă este frumosul creat de om, care se adaugă frumuseșii naturii. Prin creația artistică, o valoare inexistentă înainte, pătrunde într-un loc și la un moment dat. Cel ce o receptează intră într-o lume, alta decât a percepției comune și a vieții practice. Această lume este limitată in timp si spațiu-limitat de timpul în care se execută un tablou respectiv în care se desfășoară imaginea tabloului contemplate-dar ecourile acestei lumi persistă în constiința receptorului-a privitorului-si după ce se incheie actul receptării.

Forma de cunoaștere a realitătii, arta o reflectă, particularizând generalul în imaginea artistică și cu mijloace specifice fiecărei forme a artei, deci recrează realitatea, o transfigurează prin prisma artistului. Opera de artă devine, astfel, un bun tangibil în care se întrupează valoarea estetică, fiind produsul unei anumite activități creatoare si producând la rândul ei o serie de reacții subiective în sufletul aceluia care ia contact cu ea. Arta are valoare educativă.

Vorbind de funcția ei educativă avem în vedere legătura artistlui cu eticul, modalitatea specifică în care fenomenul etic se transformă în artă, măsuă în care opera propune și impune modele sau norme etice, care odată receptate, devin deprinderi, obisnuința si comportamente concrete, configurând un stil de viață.

Dintotdeauna gânditorii și artiștii din toate epocile au mențonat legătura dintre etic si estetic Aproape toate sistemele estetice sau teoretice au ajuns la concluzia că atingerea adevărului este imposibilă in absența unei corelații strânse cu binele și frumosul. Căutarea adevărului este ănainte de orice un act de susținere morală.

Frumosul se dobândeșțe prin contopirea cu esența, lucru urmărit și de filozofie, pe cale conceptuală. Stabilind faptul că obiectul esteticii este frumosul artistic, trebuie precizat faptul că aceste reprezintă una din valorile culturii omeneșți, alături de valoarea economică, teoretică, poitică, morală si religioasă.Noțiunea de corespondența între sunete și culori e vie încă din secolul al XVIII-lea. Între romantici, Alfred de Meusset o propaga pe scara largă, prin intrmediul lui Baudelaire, apoi ideea este preluată de simbolişti, anticipate de Rimbaud, Verlaine şi alţii. Goethe, în cunoscuta teorie a culorilor, amintea de o broşură a lui Leonard Coffmann în care sunt redate legăturile dintre diferite instrumente muzicale şi culori: violoncelul-albastru indigo; clarinetul-galben; trompeta-roşu puternic; flautul-roşu închis; fluierulviolet etc.Teoria artelor înregistrează adesea fenomenul de stabilire a unor graniţe precise în diferitele arte.

Materialul poeziei, al muzicii şi al picturii este în ultima analiază de aceeaşi origine. Eset cel procurat iniţial de mediul exterior prin simţuri, este cel adaugat din lume interioară în timpul elaborării. Produsul care urmează să fie apoi exprimat este opera de artă, indiferent din care stâncă, în care peisaj şi în ce fel de clocot a izbucnit izvorul. Concluzia este aceea că “de aceea există o multiplicitate de arte dar o singură estetică”….

65

IKEBANA – INVITAŢIE PENTRU FRUMOS Prof. Mihaela Mititelu Școala Gimnazială. ,,Ion Neculce”, Iași Ikebana, tehnica artistică de aranjare a florilor (în vase) după anumite principii, arta tablourilor vii, este concretizarea cea mai reprezentativă a cultului pentru frumos prezent de-a lungul istoriei în universul spiritual japonez.

Aranjarea florilor este o expresie a vitalităţii, a competiţiei neîntrerupte dintre viaţă şi moarte, o artă încărcată de simboluri care caută să exprime pacea sufletească, echilibrul din natură dar şi al naturii cu omul. Ikebana este aducerea vieţii vegetale la dimensiunile unei încăperi, a unei vaze, elementele florale fiind puse în vază cu intenţia transpunerii lor într-o nouă viaţă, încercându-se recrearea universului lor natural.

Pentru japonezi natura este sacră. Ikebana este o artă tradiţională care nu are doar orientare pur estetică şi contrar celei occidentale care ne provoacă anumite emoţii, arta tradiţională japoneză purifică emoţia, într-o năzuinţă spirituală. In Japonia tradiţională se studiază, nu din iubire pentru artă, ci pentru limpezimile spirituale pe care ea le răspândeşte. "Dacă arta se opreşte la forma exterioară, dacă ea nu conduce la profunzimile esenţiale, dacă nu devine o formă de spiritualitate, japonezul nu o consideră demnă de a fi studiată" ( Sylvie Revillon) Explicaţia importanţei pe care ikebana, artă veche de treisprezece secole, o are în Japonia o găsim în profunda sensibilitate a poporului japonez faţă de frumuseţile naturii.

Scurgerea timpului, transformările produse de anotimpuri în natură sunt una din marile teme de inspiraţie ale artei de aranjare a florilor.

Fiecare anotimp îşi are tipul său de aranjament floral:  primăvara, aranjamentele au curbe viguroase, ramuri înmugurite, evocând creşterea, evoluţia, viitorul;  vara, aranjamentele bogate în flori deschise, mult verde, simbolizează plenitudinea anotimpului;  toamna cu ramuri în parte desfrunzite, frunze colorate, fructificaţii, sugerează trecerea timpului şi transformările prin care trece natura;  iarna cu ramuri nude, muguri abia vizibili, evocând natura adormită, dar şi ramuri de pin sau alte plante veşnic verzi, simbolizează continuitatea vieţii. Pinul şi crizantemele revendică un rol important, această fericită combinaţie fiind alegerea clasică de Anul Nou. Potrivit unei anumite concepţii estetice, aranjamentul nu trebuie să copieze natura, ci să o corecteze. Sunt folosite tulpini, ramuri desfrunzite, frunze cu un contur deosebit. Aranjamentul simplu este preferat unui buchet bogat.

Asimetria este absolut necesară pentru ca un aranjament Ikebana să fie atractiv. Japonezii consideră mai interesant un copac îndoit, răsucit, scorburos decât unul crescut normal. Legătura dintre om şi natură este redată prin trei linii, care simbolizează cerul, omul şi pământul, iar simbolurile trecerii timpului au o mare importanţă.

De altfel, niciun aranjament nu este acceptat dacă nu sugerează acest lucru. Trecutul este simbolizat de plante înflorite şi frunze uscate, prezentul - de flori întredeschise şi frunze verzi, iar viitorul este simbolizat de boboci de floare.

66

Cert este un lucru şi anume, că într-un aranjament trebuie să fie prezente cele cinci elemente care alcătuiesc universul: lemnul (reprezentat de plante), metalul (kenzan, suportul pentru flori), apa, pământul (vasele din ceramică) şi focul (spiritul plantei, al celui care o aranjează şi al privitorului). În arta ikebana sunt câteva reguli de bază:  asimetria şi predominaţa liniei asupra culorii. Linia evidenţiază ki-ul, care provine din termenul chinezesc chi, ce înseamnă energie, respiraţie, spirit;  trebuie creată armonia wa, triunghiul cer-om-pământ. Înălţimea la care este aşezată fiecare floare transmite câte un detaliu despre personalitatea celui care face aranjamentul şi mesajul pe care vrea să-l transmită.  mesajul filosofic de bază al ikebanei este acela de unitate a lumii create, armonie a întregului univers.

Regulile care creează armonia şi echilibrul fac din ikebana un adevărat microcosmos, ofranda florală care-şi asteaptă zeul.

Bibliografie: Mihalache, N. – Ikebana, Ed. Polirom, 2002 Şelaru, E. – Arta florală, Ed. Ceres, 2004 http://ro.wikipedia.org/wiki/Ikebana EXPOZIȚIA ,, SALONUL PROFESORILOR DE ARTE VIZUALE” DE LA CEA DE-A IV-A EDIȚIE A AVUT LOC ÎN INCINTA CENTRULUI EXPOXIȚIONAL ,, CONSTANTIN BRÂNCUȘI” Prof. Cătălin Vodă Munteanu – Artist plastic Eleonora Brigalda, unul dintre curatorii expoziției, a spus: „Cea de-a patra ediție este una semnificativă pentru Universitatea Pedagogică de Stat „Ion Creangă”. Profesorii de la facultate au venit cu cele mai bune lucrări la această expoziție, pentru a-și manifesta talentul și nivelul profesional. Luând în considerație faptul că la vernisaj vor fi foarte mulți studenți, ei vor fi cei care vor aprecia munca profesorilor. Un profesor este foarte bun doar atunci când inspiră discipolii săi”.

La expoziție au putut fi văzute peste 250 de lucrări de diverse genuri ale artelor vizuale reprezentând peste 100 de autori. Organizatorii acestui eveniment sunt Uniunea Artiștilor Plastici din Republica Moldova și Universitatea Pedagogică de Stat „I. Creangă”. Curatori: Eleonora Brigalda, dr. în studiul artelor, Prof. Universitar; Ștefan Popa, dr. în pedagogie; coordonatori în România: Ofelia Huțul, dr. în estetică, prof.

Liceul Teoretic „D. Cantemir”; Iași, România. Curieratul a fost asigurat prin bunăvoința profesorilor drd. Raluca Hreniuc și Ghe. Gheorghiță Vornicu

67

AUREL ISTRATI – VREME DE ALBASTRU Cella Negoiescu – Artist plastic În lumina crepusculară a serii de toamnă, o siluetă înaltă, zveltă, înaintează agale pe dealul Tătăraşilor. Alura osoasă, pomeţii proeminenţi, părul uşor vălurit, ceva mai lung de ureche, nasul puţin acvilin, privirea galeşă, dar bărbătească, urmărind traiectoria drumului, dar şi o alta, imaginară, ţintind undeva, departe, într-o altă dimensiune, împrumută întregii făpturi un aer boem de muzician, artist plastic sau actor. Nu este o constatare la prima vedere, căci Aurel Istrati nu e un necunoscut. Muzeograf, pictor, îndrumător al tinerilor ce încearcă a-şi exprima sentimentele pe pânză, omul tăcut, modest şi timid se dovedeşte, în ceasurile de tihnă, în pofida aparenţei, un cantautor sensibil, acompaniindu-şi vocea caldă, curată cu mângâierea ritmată a corzilor de chitară. Încropirea unor texte, puterea de a dialoga cu notele muzicale, de a fredona în sine, de a amesteca sentimente, senzaţii, culori pe care le face cunoscute unui auditoriu intim, prin inflexiuni baritonale, ni-l recomandă ca pe un şansonetist veritabil. De aici privirea ce trece peste orice obstacol cotidian, de aici lentoarea pasului, de aici reticenţa cuvântului. Ajuns însă din urmă, atins pe braţ, artistul tresare, salută galant, cu reverenţiozitate şi murmură ca pentru sine: "Lansez un volum de versuri!" O şoaptă ... o invitaţie?! Un volum intitulat Vreme de albastru, un volum care-i devoalează o altă ipostază, aceea de poet, de data aceasta direct, fără a se adresa unui grup restrâns, ci unei mulţimi elitiste cu care simte că are afinităţi, comunicând dincolo de cuvânt.

Lansarea elegantă, alăturată vernisajului de pictură prin expunerea delicatelor lucrări grafice semnate de Constantin Tofan, sporeşte dorinţa oricărui invitat sau vizitator de a cerceta şi de a răsfoi noul volum, unde va descoperi elemente de recuzită simbolistă, motive şi ecouri subsidiare. Încercat de nelinişti, setos de zări solare, dar şi de adâncimi indefinite, poetul ne invită într-o lume aparte, un univers propriu pe care-l intuim şi în care nu ne lasă să intrăm, ci doar să-l ghicim, incitându-ne curiozitatea şi, mai ales, invidia că deţine un asemenea refugiu.

Moto-ul volumului, devenit un minunat dicton, apare semnificativ pentru dorinţa artistului de a trăi cu pasiune fiece clipă: "Dumnezeu ma prins cu temele nefăcute şi m-a pedepsit să iubesc necondiţionat viaţa".

Cele trei secvenţe ale volumului (Vreme de albastru; Şi tu, şi eu, doi călători; Vorbesc de unul singur) refac, într-un sens metaforic, un itinerariu interior, eul liric mărturisindu-şi cu pudoare şi reticenţă sentimente necunoscute celor din jur. De altfel, poezia Ce gând? subliniază această idee, ea constituindu-se într-un veritabil crez artistic: "Ce gând îmi ascunde / Foaia aceasta întristată, / Îngălbenită sub mâna mea / Trecătoare ...? / E înlăuntru ei destinul meu, al tău, / Nescris încă ...!".

Denumirea primei secvenţe, aceeaşi care dă titlul volumului (Vreme de albastru) defineşte un tărâm plin de iubire şi de puritate ce aşteaptă să dea roade, iubita fiind o oază de pământ viu, în timp ce în palma poetului încolţeşte speranţa sugerată de "verdele crud". Pictorul triază culorile şi le păstrează pe cele care se complimentează albastrului, sugerat de "geana cerului", alăturându-i-se albul din "anotimpul zăpezilor", verdele ierbii şi al frunzei din codru, dar şi galbenul, auriul Soarelui răsare (Sus, din geana cerului; Verde-i verde). Sculptor în egală

68

măsură, poetul se apropie în Ea, necunoscuta, cu aceeaşi pioşenie, şi de piatra ce aşteaptă muşcătura de daltă pentru a se transforma într-o formă piramidală, o formă necunoscută încă, ceea ce aminteşte de motivul increatului abordat pentru prima dată de Ion Barbu în binecunoscutul poem Oul dogmatic.

Un eden pământean, un loc dăruit de Dumnezeu, un loc unde cei doi se vor simţi mângâiaţi doar de propriile lor gânduri, de propriile lor priviri, desemnându-se singurii locuitori ai unui ai unui univers neatins de ochii cotidianului, este surprins în poezia La Pârcova. Mitul cuplului primordial este, astfel, readus în paginile volumului, el, bărbatul idolatrizându-şi iubita, "mândră crăiasă", urmărind-o pas cu pas. Legenda îşi continuă însă traiectul ştiut, căci o umbră pare că se interpune între îndrăgostiţii , care se desprind de "pământul cuprins de doruri albastre" ca doi călători spre "cerurile" lor: "Desprinşi de trupul greu, / Şi tu şi eu".

De aici se deschide cea de a doua secvenţă a volumului care decantează pasiuni, le departajează şi le oferă nude, înlăturând farduri şi accesorii. Eul liric simte, sângerează în sine, devenind conştient de răceala partenerei, sperând, de data aceasta, chiar şi într-o iubire platonică, o iubire ce poate trece dincolo de moarte: "Ştim, Doamne, însă atât de puţin / Despre ceea ce noi înşine tăinuim în noi, / În nemoarte ... / Ştim, Doamne, atât de puţin". Calm şi răbdător, poetul mai nădăjduieşte şi-şi recheamă cu tandreţe iubita, invitând-o în edenul părăsit, amintindu-i de vremurile de demult, când se simţea ocrotit de dragostea celui ce "nemureşte", prânzind cu "îngerii la masă". Dezamăgit, neprimind niciun răspuns, eul liric nu-şi mai regăseşte cuvântul, nu mai reuşeşte să îngâne cântecul atrăgător care "ne îngenunchia în iubire": "Ce-am să mai spun iubirii / De-acolo unde nu-s, / nici farmecul uimirii, / răsărituri nu-s ... / Ce-ar mai putea aprinde / Pe bolta-naltă stele, / arzând de dorul / dorurilor mele".

Odată zădărnicită încercarea de a reveni pe tărâmul fericirii, poetului nu-i mai rămâne decât confesiunea neştiută de nimeni, consemnată doar pe o foaie de hârtie, o scriitură încărcată de durere, patimă, asemănată cu o gravură, un veridic tatuaj "pe carnea albă" a trupului iubit. Se trece, astfel, în cea de-a treia secvenţă a volumului (Vorbesc de unul singur) care adună stihuri realizate într-un registru liric, cu coardă tristă, cu tonalităţi de romanţă, pline de regret pentru vremurile fără de întoarcere. Aflat faţă în faţă cu Sinele, încercând să se autocerceteze, tatonându-şi sentimentele rămase din confruntarea cu Erosul, poetul coboară, fără jenă, cu umor, în cotidian ("El mă priveşte lung, / Observă că n-am un nasture prins cum trebuie la haină") şi se îndreaptă cu încredere spre vechii săi prieteni: Cehov, Dostoievski, Proust, Fauré, Noica, spre "adevăruri de taină", spre începuturi ancestrale, căutând liniştea spiritului, adevărata lumină din care acesta a izvorât şi tinde spre nemurire. "Încărcat de tăceri şi de gânduri", poetul se retrage, măcar imaginar, dintre păcătoşii de rând, căutând să atingă cu ochii minţii absolutul, în accente de psalm arghezian: "Întoarce-ne, Doamne, la cele vechi / La tainele rugăciunii / Şi în adâncă reculegere / Să ne privim unii pe alţii / Regăsindu-te".

Neputinţa de a accesa în spaţiul interzis e exprimată cu disperare, iubirea faţă de cea plecată suprapunându-se peste dorinţa de a găsi alinarea celestă: "Am întors spatele vieţii / aşteptându-te ... / Aripile mi-au crescut în jos, / Mai jos de genunchi. / Mai mult târându-mă, / Neputincios, / Râvnesc încă la fărâma de cer, / În care obrazul cu îngeri să-mi spăl ... ". Mai uşurat, primind parcă binecuvântarea cerească, poetul pare că se împrieteneşte cu singurătatea, făcându-şi-o parteneră, detaşat "de tot şi de toate", pentru a crea în voie, atent la limbile ceasornicului care aleargă fără oprire, înţelegând că intră într-o luptă contracronometru cu viaţa, mulţumit, oarecum, că lasă în urmă-i personaje care-l privesc din umbră, recunoscându-l drept creator, ceea ce aduce o uşoară mângâiere celui sortit să se retragă departe de cotidian, între

69

strămoşii săi, conştient că "în curând va veni timpul să ne retragem şi să le lăsăm pe Ele să ne ducă mai departe viaţa, tălmăcind-o după priceperea şi voia lor". Eul liric se retrage discret, ca într-o citadelă, uşa îi rămâne închisă, zgomotele diurne nu-l mai ating, tâmplele zvâcnindu-i de ideile, ce se-aleargă între ele, gata de a se aşterne pe-o filă sau pe pânza proaspăt întinsă. Întregul volum capătă un aspect rotund, versurile surprinzând evolutiv stările de spirit ce se subsumează moto-ului amintit. De altfel cele trei secvenţe au drept concluzii câte o maximă ce rezumă, de fapt, tema principală a ciclului. Astfel, prima secvenţă se încheie cu afirmaţia că "femeile au multiple înfăţişări, niciuna aceeaşi", "cine alungă iubirea sfârşeşte prin a fi alungat el însuşi din ea" e dictonul trist al celei de a doua secvenţe, pentru ca ultimul să sugereze disperarea şi regretul celui ce-a crezut într-un Eros trecător şi pustiitor: "M-am rătăcit în propria mea viaţă / şi acum nu mai ştiu cum să ies din ea".

Artist de solidă cultură, Aurel Istrati se exprimă simplu îndepărtându-se de academismul uscat, dar şi de literatura aşa-zisă naivă în care lectorul de rând nu-şi mai recunoaşte vorba, versul său fiind în marea lui majoritate asaltat de muzica care se face simţită prin toate mijloacele: repetiţii, refrene, aliteraţii. Deşi iubirea pare tema principală a volumului, pe parcurs ea se dovedeşte un suport al nostalgiei discrete, un pretext de creaţie, căci artistul dialoghează, în singurătate, cu eroii romanelor preferate, cu propriile sale culori şi pânze, cu vocabule pe care le aranjează cu mare grijă "unele lângă altele, / Potrivindu-le înţelesul după reguli" numai de el ştiute, încărcându-le cu sentimente izvorâte din preaplinul Sinelui. De aici tandreţea pe care o conferă impresiilor şi sentimentelor de altădată, generoasa umanitate de a da amintirilor o dimensiune amplă, distilând emoţia trăită printr-o confesiune în surdină, calmă şi unduitoare. Nuanţele din jur se concretizează în cuvinte, cuvintele se grupează în versuri, versurile în muzică, realizându-se, astfel, un sincretism evident. Trăsătura particulară a volumului constă, aşadar, într-un lirism personal, expansiv şi boem, neconformist şi abil în acelaşi timp. Eleganţa întregului volum nu consta numai în prezentarea fără cusur a lucrării apărută în editura Danaster, nu numai în traducerea impecabilă a textelor în limba engleză efectuată de Adina Berneagă, nu numai în reproducerea graficilor semnate de C-tin Tofan, ci, mai ales, în spiritul olimpian ce coboară din Sinele poetului cu sânge albastru, unul dintre boierii care mai străbat străzile bătrâne ale Iaşului.A doua zi după vernisaj, aceeaşi siluetă înaltă coboară dealul Tătăraşilor, îndreptându-se, cu acelaşi pas lent, spre atelierele de creaţie. Privirea, ceva mai senină, e totuşi umbrită din când în când, căci fulguraţii de idei străbat gândul plasticianului de ieri, adăugându-i-se şi poetul, iar responsabilitatea de a sădi cuvinte "înzidite în sine" devine un nou crez.

70

ACTIVITĂȚILE EXTRACURRICULARE - APLICAȚIE A TEORIEI INTELIGENȚELOR MULTIPLE Prof. Nicolescu Olga, Şcoala Gimnazială “Ion Simionescu”, Iaşi Teoria inteligențelor multiple a lui H. Gardner s-a impus în teoria și practica educațională datorită axiomei sale fundamentale conform căreia nu toți suntem la fel. Cunoscând în ce categorie din cele 8 ( opt ) tipuri de inteligență se încadrează elevii noștri , noi , cadrele didactice, putem stimula calitățile native ale acestora , asigurând o eficientă mai mare a actului didactic în general. Astfel , elevii dotați cu o inteligență verbal - lingvistică vor fi solicitați pentru rolul de prezentator, de recitator, de interpret dramatic, își vor prezenta în serbările şcolare/activităţi de club etc. propriile creații, își vor lansa revista clasei, întrucât ei scriu cu ușurință proză ori poezie, au un vocabular bine dezvoltat, le place să trăiască în lumea cărților. Cei cu inteligență logico - matematică vor fi solicitați în realizarea unor tabele , afișe pe calculator , vor spune glume ori poezii matematice în cadrul activităţilor extraşcolare. Artiștii dotați cu inteligență muzical - ritmică își vor găsi cadrul cel mai propice de afirmare în cadrul programelor artistice. Dotați cu sensibilitate și talent, ei vor constitui punctul forte al programului, evidențiindu-se în interpretarea individuală a unor piese vocale, instrumentale sau ritmice. “Artistii plasticieni” vor organiza expoziţii individuale sau de grup, vor contribui la ornarea clasei cu lucrările lor cele mai reușite, cu baloane, flori, afișe, desene pe tablă, cortină, invitații, aranjarea sălii pentru spectacol etc.

Dornici mereu de mișcare, elevii dotați cu o inteligență corporal - kinestezică pot realiza un număr de mimă/pantomimă, jocuri de rol, demonstrații sportive (de gimnastică, acrobatică, judo, karate, dans tematic, magie etc. ).

Pe cei cu o inteligență de tip vizual - spațială îi putem solicita în rol de “fotoreporter” sau vor fi antrenați în realizarea și schimbarea decorului ; ei vor fi “ochiul critic” al programului. Iubitorii de natură, copiii cu inteligență naturalistă vor răspunde, negreșit, de colțul viu al clasei; vor aduce flori, crenguțe, pagini de album pentru expoziție, vor interpreta roluri conform preferințelor lor (furnici, greierași, anotimpuri personificate etc.). Repetițiile, care pot fi uneori și obositoare, febra de dinaintea spectacolului; emoțiile, tensiunea din timpul serbării generează și alte relații între colegii de clasă sau de bancă. Tocmai de aceea profesorul/învățătorul trebuie să se bazeze pe elevii dotați cu o inteligență interpersonală în realizarea armoniei, a unei atmosfere constructive pe toată durata acțiunii, să le asculte sugestiile, să le confere anumite responsabilități, să mizeze pe calitatea lor de mediatori, de copii “săritori”, prietenoşi, dispuși să-i ajute și pe ceilalți. În același timp, trebuie încurajați în spiritul lor de inițiativă și cei cu o inteligență intrapersonală. Temperându-le cu tact tendințele individualiste, cadrul didactic organizator trebuie să valorifice ideile pozitive, să înțeleagă și să încurajeze nevoia lor de afirmare . Prilejuite de evenimente cu caracter laic ori religios, serbările, activităţile educative, în general, sunt niște acțiuni deosebit de complexe. Departe de a fi doar o simplă înșiruire de cântece și poezii, acest gen de activitate extracurriculară contribuie la valorificarea cunoștințelor , priceperilor, deprinderilor formate de-a lungul unei perioade mai lungi sau mai scurte de școlaritate, la toate disciplinele de învățământ. Sunt, de asemenea, și un bun prilej de modelare a caracterelor, de influențare a relațiilor dintre elevi, dintre părinți - elevi – profesori/comunitate. Tratate cu atenția cuvenită, activităţile extracurriculare devin sărbători ale muncii noastre, ale minții și sufletului, un prilej de afirmare a personalităţii elevilor, indiferent de tipul de

71

inteligenţă căruia îi aparţin. Desfășurate întotdeauna în prezența unui public variat și, de obicei, subiectiv, acestea reprezintă un examen serios atât pentru micii protagoniști, cât și pentru dirijorul din umbră, care dă, încă o dată, măsura măiestriei sale de pedagog, manager și, de ce nu … artist.

PORTRETUL Prof. Univ.dr. Mihai Panfil – Universitatea „George Enescu” Iași Portretul (în accepţiune clasică) îşi are sintaxa lui, legile lui, regulile lui severe, împrumutate tiparului antropologic pe care îl ilustrează.

Portretul este o imagine holistică, o oglindă a totalităţii, o reprezentare a universului prin metafora chipului uman.

Ceea ce este specific portretului (clasic) este, pe de o parte, această sintaxă severă, cu reguli imperative, iar pe de altă parte, o morfologie suplă, mlădioasă, flexibilă. Pe de o parte – un cadru şi o structură mai totdeauna aceleaşi, pe de altă parte – o infinită variabilitate caracterologică. În concepţia tradiţională, compoziţia unui portret nu se inventează, ea se descoperă în datul natural, pe care pictorul îl transpune, cu modificările pe care le reclamă exprimarea artistică, în ceea ce, în urma acestui act transmutaţional, va deveni opera sa.

Orice portret, oricît de diferit de un altul, se articulează în jurul aceloraşi scheme logice, pe care le putem recunoaşte în topica elementelor alcătuitoare. El reprezintă, de fiecare dată, materializarea unei ordini impuse prin canon divin, canon căruia pictorul clasic nu-i află nici un fel de cusur şi care, în ochii săi, reprezintă forţa menită să ţină laolaltă diversul lumii, care, altminteri, s-ar împrăştia în hăul fără nume.

Portretul dă chip şi nume unui topos guvernat de legi clare şi statornice, în care susul va fi întotdeauna sus şi josul va fi întotdeauna jos, şi în care capul va reprezenta întotdeauna susul şi picioarele josul, indiferent de poziţia lor aparentă în sistemul de coordonate al tabloului.

Portretul nu oferă un teren ideal pentru jocurile imaginaţiei, pentru combinatorică. El se înscrie într-un tipar conceptual restrictiv, nepermiţînd o foarte mare varietate de soluţii compoziţionale. De aceea, în portretistică, varietatea trebuie căutată nu atît în „extensia fantazării, cînt în intensia emotivităţii” (Pleşu). Nu atît la suprafaţă, cît în adîncime. Nu atît în complicaţiile învelişului, cît în forţa şi adevărul trăirii.

Portretul nu încurajează prestidigitaţia, fiind mai curînd o încercare de asumare a unui destin interior. Portretistul caută mai puţin pitorescul de suprafaţă al unei geografii, preferînd abisalul geologiei. El este o specie de scufundător. Pensula, de care, ca pictor, nu se poate lipsi, este utilizată mai ales ca sondă. Aceasta este nu atît o extensie a braţului, cît una a fiinţei imateriale a artistului, căreia îi dublează forţa penetrantă.

Portrete de Mihaela Ganţa Îşi pictează copiii în timp ce le spune poveşti născocite pe loc (de pildă „Povestea portocalului”), ca să le facă plăcere şi să stea cuminţi în poză. Dar se întâmplă, ades, contrariul: copiii, porniţi trup şi suflet pe firul peripeţiilor captivant relatate de „mami”, reacţionează, punînd întrebări şi ridicîndu-se, miraţi, de pe scaun, uitîndu-şi complet rolul încredinţat! Ceea ce, până la urmă, este în beneficiul artei, pentru că, în locul unor statuete imobile, în locul unor obiecte pe care să le înregistreze inerţial, „mami” va fi obligată să picteze chipuri şi siluete vii, să compună, din impresii fragmentare şi tranzitorii, imaginea revelatoare, portretul ideal, acela imposibil de realizat cu mijloace mecanice. Deşi statice, atari

72

imagini evocă mişcarea, freamătul proprii unor clipe de viaţă. Ele emoţionează prin autenticitate, prin surpriza sporitoare pe care o aduc in prelungirea intenţiei „regizorale”.

Să menţionăm şi schiţele de portret, pe hârtie, carton, uneori pe pânză, în care observaţia atentă se conjugă fericit cu invenţia cromatică şi grafică. Farmecul lor rezidă in prospeţimea trăsăturii, care poate fi o tuşă uşoară, evanescentă, aplicată cu o pensulă mătăsoasă, trecută prin rouă vag irizată, sau o linie duioasă, adunînd în înaintarea ei, marcată de întreruperi şi ezitări fertile, tresărirea vieţii. Dar şi lovitură de cuţit sau tuşă vânjoasă, aplicată cu pensula aspră, căci atunci când simte pericolul edulcorării prin delicateţe si diafanitate, pictoriţa devine incisivă, decisă.

Atunci instrumentarul liric este abandonat, tatonarea graţioasă e înlocuită cu gestul robust, uneori calm, alteori intempestiv, după cum cere starea de spirit a artistei. Culoarea difuză, imaterială se întoarce în materie, tentele dobândesc o truculenţă dusă, uneori, până la cruzime.

Mihaela Ganţa se mişcă uşor atât in registrul luminii vesperale, filtrate de ceţuri melancolice, cât şi în acela al luminii tăioase, lancinante, proprii amiezelor estivale. Ştie să pună văluri impalpabile pe obiecte, dar şi să smulgă văluri. Să poetizeze, dar şi să numească direct, fără artificii idealizante. Să destrame corpuri, să facă din ele nimburi iridiscente, dar şi să construiască solid. Mânuieşte dezinvolt simetriile, dar ştie şi are curajul, uneori, să deformeze abrupt, până la obţinerea unui efect de tortură. Întâlnim în portretistica sa chipuri frumoase, de bărbaţi şi femei, care trimit la Rafael sau Fra Angelico, dar şi chipuri voit malformate, din dorinţa de a prezenta şi o altă faţetă a lumii. Însă nu persistă în diform, nu face un cult din el. Şi, apoi, în lucrările Mihaelei Ganţa diformul, atunci cand e “convocat”, se limitează la aparent, nu atinge fondul lăuntric. El traduce o suferinţă, şi niciodată răutate. Ba, aş spune, câteodată funcţionează paradoxal, ca o platoşă, ca un scut, apt să menajeze sufletul frumos şi fragil al semenului care s-a întâmplat să trezească interesul pictoriţei. „Autoportret”.

Autoportretul acesta are o sobrietate de portal doric, în care trunchiurile de con ale antebraţelor sprijinite pe coate, apoi concavitatea palmelor ce cuprind larg, până la tâmple, faţa triunghiulară susţin nu un fronton şi un acoperiş, ci o sferă noetică, un corp invizibil in sine desigur, dar despre care dau seamă petele, de un negru puternic, ardent, ale ochilor. Ochi care pironesc o himeră lăuntrică – concept sau gând.

Părul negru, de un negru care mistuie, de un negru cu valenţe mistice, stabilizează magnific această compoziţie, ţinută în tonuri de gri şi auriu macerat, aplicate păstos pe pânza aspră, de in.

Compoziţia se bazează pe simetrie, însă aici simetria nu este dictată exclusiv de raţiuni estetice. Şi nici de tipul de condiţionare pe care îl presupune, uneori, oglinda (dacă ar fi aşa s-ar limita la fiziognomie), ci, cred, de dorinţa expresă a pictorului (pictoriţei) de a realiza o compoziţie hieratică, spirituală. Simetriile grăniţuiesc, închid, concentrează, nelăsînd privirea să alunece în afara cadrului, ori să rătăcească în bidimensionalul suprafeţei, obligînd-o să vadă în adâncime, să penetreze planul tabloului, pentru a descoperi un conţinut de o cu totul altă natură...... „Mişcare retractilă” O compoziţie apăsat nonconformistă, dar pe care pictoriţa încearcă s-o explice, cuminte, prin titlul acordat, este „Mişcare retractilă”.

Compoziţia mizează pe efectul de şoc, obţinut, întâi, prin încadrarea excentrică a personajului masculin, apoi, prin forţarea caracterului angular al formelor. Organicul e cioplit, faţetat, rotunjimea capătă aspectul colţuros şi discontinuu propriu unor structuri minerale, unghiurile destins-obtuze

73

se ascut. Astfel, surprinde unghiul strâns (constatabil la nivelul mâinii drepte) pe care-l formează metacarpul cu antebraţul. Şi, într-o şi mai mare măsură, întâmplarea – ciudată, angoasantă, demnă de ficţionalul dalinian – pe care o istorisesc imaginile, multiple, nestatornice, ale mâinii stângi.

Aceasta ia, succesiv, cele mai bizare înfăţişări: e astru îngheţat, cu raze ţepene, de fier, e buzdugan, e plantă carnivoră, înarmată cu tentacule rigide şi ţepoase, desigur otrăvite – precum într-o halucinaţie morbidă – e arc electric şi e tot ce spectatorul mobil doreşte să vadă. Autoarea s-a gândit, judecînd după titlul lucrării, la o labă cu ghiare, terifiantă, pe care personajul gânditor, care efectuează o „mişcare retractilă”, tinzînd să iasă din cadru (in căutarea unui loc de recluziune), o exhibă, ca o ameninţare la adresa celor care ar îndrăzni să-i tulbure singurătatea, atât de necesară meditaţiei.

Mie îmi place să văd în ea, fără să-i neg plurivalenţa, un singur lucru: semnul gândului care aprinde fiinţa, făcînd-o să expandeze. Chiar dacă pentru a o vedea astfel, trebuie să admit, în prealabil, că mâna omenească, simplu şi umil făuritoare, este totodată aptă de cogitaţie..... “Însingurare” Portretul cu titlul “Însingurare” reia, în alt plan şi într-o altă formulă compoziţională, ideea din “Mişcare retractilă”. Ca să fie singur cu el însuşi, personajul din tabloul prezentat mai sus se retrage din cadru. Aici, ca să fie singur, se retrage, parcă, din propriul trup, pe care nu-l mai recunoaşte ca fiind al său. Îşi poartă mâinile la spate, ca şi cum vederea lor l-ar stânjeni. Capul scheletic, suspendat pe umerii laţi, atletici, tinde, parcă, să se detaşeze de ei. Privirea evită corpul, absorbită, pierdută în contemplarea propriei singurătăţi…. „Îmbrăţişare” Extrem de incitantă prin caracterul ei insolit este compoziţia intitulată „Îmbrăţişare”. Îmbrăţişarea – rotundă cuprindere, meridian care adună fiinţa omului în jurul unui unic nucleu, este deturnată de la sensul ei: devine, în abordarea Mihaelei Ganţa, un agent separator. Inelul braţelor este distrus, se rupe, se bifurcă. Şi în loc să evidenţieze unitatea fiinţei, îi subliniază natura tragic-dihotomică. Parcă autoarea ar dori să spună că în trupul omului sălăşluiesc două fiinţe independente şi ireconciliabile – una raţională, avîndu-şi centrul în cap, şi una tocmită din afecte, localizată în regiunea inimii.

Mai mult, trupul însuşi este văzut ca o unitate scindată, fracţionată. Membrele nu sunt legate de corp, par nişte lujere avîndu-şi rădăcina undeva, în exterior. Fragmentele, străine, îmbrăţişează fragmente.

Si, totuşi, ca spectator, simţi cum un fluid cald se revarsă, generos, peste toată această sumă de fragmente disjuncte, adunîndu-le într-un tot.

Mâna care atinge, cu petala degetelor, fruntea gânditoare, deşteaptă un ecou în afectiv, astfel încât distanţa dintre cele două paliere (minte şi suflet) este, în cele din urmă, anulată. Iar cuvântul care dă titlul tabloului îşi recapătă sensul legitim, acela cuprins în grecescul λέүειν (legein).

“Danae” Lucrarea “Danae” impune prin calitaţile decorative etalate. În atmosfera sclipitor-vibrantă care scaldă corpul nud, văzut din spate, al unei fete, obişnuitul duş matinal devine scena unei reverii mitologice.

Firele de apă care traversează ecranul se sparg în mici configuraţii luminiscente, amintind zborul delicat-capricios al unor fluturi.

Perdeaua camerei de baie, împodobită luxuriant, se transformă într-un uriaş giuvaier.

74

Însă meritul acestei compoziţii nu ţine numai de măiestria demonstrată în mânuirea elementului decorativ, ci şi de semnificaţia umană transmisă prin mijlocirea lui.

Aici, opulenţa decorativă se corelează cu extazul erotic, cu trăirile prilejuite de întâlnirea fetei (din imagine) cu Zeus, ascuns sub chipul unei ploi mirifice. Ornamentica răspunde, aici, unui deziderat lăuntric, este o proiecţie empatică.

Metafora plastică propusă se traduce simplu: în sufletul exaltat al tinerei îndrăgostite, lumea se transformă în ecran magic.

O problemă de mare dificultate profesională pe care pictoriţa se ambiţionează să o învingă şi pe care, cred, o învinge, oarecum în felul lui Klimt, de la care se reclamă în taină, se referă la integrarea personajului, care beneficiază de o tratare plastică, insinuînd corporalul tridimensional, în parametrii unei viziuni eminamente decorative.

“Iată-mă-s!”

Această lucrare înfăţişează imaginea nudă a unei adolescente. Mişcarea trupului, mimica, gesturile reprezentate sunt purtătore ale unor înţelesuri ce transcend sfera orgolioasă şi pură a picturii. Limbajul autoreferenţial propriu acestei arte se descentralizează, asumă sarcini extrinseci, corpul pictat îşi depăşeşte condiţia de pretext indiferent utilizat în scop exclusiv estetic. El este privit în capacitatea sa de a vorbi, aidoma literaturii, despre suflet, despre misterul fiinţei. Mihaela Ganţa pictează nu doar un personaj, ci şi o poveste. Să încercăm s-o descifrăm, pornind, de pildă, de la observarea atentă a desenului expresiv al mâinilor.

Palmele deschise, întoarse către privitor, se ating usor, într-o figură de cochetărie calculat stângace, parcă pentru a spune că tânăra, care se încruntă teatral, are chef de joacă…

Palmele parcă ar schiţa un gest de respingere, dar degetele răsfirate sugerează permeabilitate. Ca spectator, înţelegi că ceea ce ar fi putut să fie zid sau crâncenă barieră e, mai curând, o floare sau un ornament palmiform…

“Ramses” Aici, silueta piramidală – subiect de efigie egipţiacă – e tratată în regim evanescent, fără nimbul ascuţit, sever, fără răceala împietritoare care emană, ca dintr-un stilizat vis aulic, din tiparele adoptate de stilistica faraonică. Imaginea piramidei stabile, înfruntînd impasibilă atacul soarelui şi al furtunilor de nisip, prin milenii, e supusă unui act de subvertire, în numele unei frumuseţi mai de preţ, care încorporează palpitul a tot ceea ce trece.

Piramida, aşezată cu vârful în jos, devine instabilă, se umanizează - şi nu doar în sensul că subiectul tabloului e omul –, contururile ies din înţepenire, încep să curgă, ai zice că piramidalul Ramses îşi contemplă chipul mişcător reflectat în apa mobilă a Nilului….

Mitul clarei fortăreţe sădite pentru eternitate în inima deşertului împărtăşeşte soarta apei şi a nisipului ce picură constant, implacabil, în clepsidră. Clepsidră pe care o descoperim şi în construcţia tabloului: trunchiul piramidal şi bazinul faraonului, unite la nivelul taliei subţiri, formează, şi nu doar pentru ochiul detectivist al cronicarului, o delicată clepsidră… desigur nu întâmplător introdusă de autoare în economia acestei atât de ingenioase compoziţii…. „În faţa oglinzii”

75

O bură de înnoptate tristeţi străbate chipul din oglindă. Şuviţa rebelă care taie axul median al feţei prelungeşte, parcă, linia tensionată a sprâncenei într-o spirală tăioasă, despre care nu ştii dacă e cearcăn sau nimb sau un traumatism al oglinzii care-şi arată substratul de un negru intens, ca de smoală...

Părul negru desenează un cearcăn sau o aureolă mai mare în jurul întregului chip ţintuit în colţul oglinzii.

Albastrul diafan al eşarfei aduce o notă senină în atmosfera traversată de semnele nopţii.

Peste toate acestea, ca o parafă, o bijuterie albastră...

PORTRETE NOI OPERA APERTA De remarcat, înainte de toate, la portretele din această serie, frumuseţea liniei, a trăsăturii grafice. Linia se desfiră după un tempo care variază odată cu starea de spirit a autoarei, între elan si alean. Se avântă, epurată, pe foaie, în curbe ample, deschise, sau închise în ovoide rezumative, se frânge în plin avânt, ori întârzie în detalieri şi întortochieri pitoresti, ţesînd complicate păinjenisuri, în care să se prindă sufletul.

Portretul, care este mai mult o stare de portret decât un portret, decât duplicatul, pasiv, al unui chip, în oglindă, se înfiripă din atari notaţii, asamblate şi echilibrarte pe datele unui model uman real sau imaginar, mai ales imaginar. Abordarea formei vădeste o clară voinţă de esenţializare, dar şi o firească dispoziţie către jocul gratuit şi inteligent, ceea ce scuteşte imaginea, imaginile de riscul uscăciunii. Culorile cel mai frecvent utilizate în portretele din această serie sunt albastrul şi roşul stins, despătimit, spiritualizat. Ele prezintă o anume instabilitate, generată de substanţa fotosensibilă aplicată pe hârtia-suport, instabilitate urmărită anume, pentru că Mihaela Ganta detestă înţepenirea, instalarea în definitiv. Lucrările cuprinse în această serie se vor ilustrarea ideii de OPERĂ DESCHISĂ (OPERA APERTA). Se vor, şi reusesc.

76

COMPETENȚELE CIVICE ȘI IMPORTANȚA LOR ÎN DEZVOLTAREA PERSONALITĂȚII ELEVILOR Panaite Elena – Valerica, Liceul Teoretic ”Miron Costin” Iași Analiza conceptelor cheie din domeniul educaţiei pentru cetăţenie democratică relevă diveristatea accepţiunilor şi a semnificaţiilor acestora. Explorarea conceptului de cetăţenie evidenţiază o serie de diferenţe ale accepţiunilor, dar şi similitudinile abordărilor. Astfel, cetăţenia ridică întotdeauna problema apartenenţei la o comunitate, ceea ce presupune drepturi şi îndatoriri, în special drepturi politice. "În acest sens, cetăţeanul este întotdeauna co-cetăţean, cineva care trăieşte împreună cu ceilalţi. (…) Cetăţeanul şi cetăţenia există în spaţii democratice, spre exemplu în spaţiile în care persoanele au drepturi şi demnităţi egale şi unde legea este făcută de oameni pentru oameni. Egalitatea politică şi juridică, împreună cu principiul nediscriminării, se combină cu urmărirea maximului de extindere a libertăţilor. Cetăţeanul este o persoană care are drepturi şi îndatoriri într-o societate democratică. Primul drept este acela de a stabili legea; prima îndatorire este aceea de a respecta legea, exercitându-şi libertatea, dezvoltându-şi iniţiativele, organizându-şi relaţiile cu ceilalţi în cadrul definit de lege." (François Audigier, Concepte de bază şi competenţe esenţiale referitoare la educaţia pentru cetăţenie într-o societate democratică, Consiliul Europei, 2000).

Competenţele de bază asociate cu cetăţenia într-o societate democratică sunt cele determinate de construirea unei persoane libere şi autonome, care îşi cunoaşte şi apără drepturile, îşi asumă responsabilităţile sale în societate.

Tendinţele majore ale reformelor curriculum-ului în plan european constau în: educaţia pentru toţi, relevanţa curriculum-ului pentru individ şi pentru societate, dezvoltarea unor atitudini şi valori dezirabile, dezvoltarea abilităţilor, a gândirii critice, preocuparea pentru adecvarea instruirii la nevoile fiecărui individ, maximizarea potenţialului fiecărui copil, predarea şi învăţarea centrate pe elev, evaluarea holistică a performanţelor.

Ideea "educaţiei pentru toţi" - sau, mai bine spus, a educaţiei adaptate nevoilor fiecărui elev - solicită profesorului capacitatea de adaptare la diversitatea elevilor, de sprijinire a achiziţiilor acestuia, de motivare pentru obţinerea de performanţe superioare şi dezvoltarea de capacităţi pentru educaţia permanentă. În contextul educaţiei pentru cetăţenie, relaţia profesor - elev implică anumite caracteristici care derivă din specificul acestui tip de educaţie şi din următoarele concepte-cheie: responsabilizare, drepturile omului, democraţie participativă, împuternicire (engl., empowerment).

Educaţia pentru cetăţenie se înscrie în paradigma conform căreia rolul profesorului, mai ales a celui de istorie, nu trebuie să se reducă la a transmite cunoştinţe, iar cel al elevului la a asculta şi a asimila informaţii. Profesorul trebuie să fie mai mult un organizator al situaţiilor de învăţare şi un element de legătură între elev şi societate, care mediază şi facilitează accesul la informaţie. Implicarea elevilor în procesul de decizie începe chiar în contextul procesului didactic, în toate aspectele sale: predare-învăţare-evaluare. Modificarea rolului profesorului se reflectă în: cunoştinţe interdisciplinare vs. cunoştinţe monodisciplinare, proces de predare-învăţare linear, static vs, proces de învăţământ

77

dinamic, interactiv (managementul clasei, metode de predare, învăţare prin cooperare, evaluare etc). Astfel, elevii şi profesorii sunt implicaţi în procesul de învăţământ şi sunt responsabili pentru practicile educaţionale şi pentru rezultatele acestora.

Pentru dezvoltarea unor atitudini şi valori dezirabile, profesorul trebuie să creeze situaţii de învăţare menite să dezvolte astfel de atitudini, să se descurce în situaţii conflictuale date de opinii/atitudini diferite între indivizi sau între individ şi societate, să evalueze dezvoltarea atitudinilor şi valorilor la elevi. Teoriile moderne consideră necesară înlocuirea modelului profesorului specialist cu cel al profesorului-formator, capabil să se adapteze la nou, să se autoformeze permanent. Profesorii sunt, poate, partenerii cei mai importanţi în procesul de modernizare a sistemului de învăţământ. Relaţia profesor-elev este una de colaborare, de încredere şi de respect reciproc. Elevul nu se simte "controlat", ci sprijinit. Profesorul trebuie să fie mai mult un organizator al situaţiilor de învăţare şi un element de legătură între elev şi societate, care mediază şi facilitează accesul la informaţie. Implicarea în egală măsură a elevilor şi profesorilor în procesul didactic înseamnă responsabilităţi împărtăşite.

Idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi creative. Învaţământul asigură cultivarea dragostei faţă de ţară, faţă de trecutul istoric şi de tradiţiile poporului român.

Cetăţenii României au drepturi egale de acces la toate nivelurile şi formele de învaţământ, indiferent de condiţia socială şi materială, de sex, rasă, naţionalitate, apartenenţă politică sau religioasă. Statul promovează principiile învaţământului democratic şi garantează dreptul la educaţie diferenţiata, pe baza pluralismului educaţional, în beneficiul individului şi al întregii societăţi. Statul promovează principiile educaţiei permanente. (Legea Educaţiei Naţionale) Principiile acestea generoase stau la baza fundamentării practicilor educaţionale româneşti ale zilelor noastre. Cât de mult din intenţiile/spiritul legiuitorului este pus în practică rămâne de discutat de către experţii în educaţie, oamenii mărunţi ai şcolii şi educabilii puşi în faţa realităţilor. Plină de semnificaţii rămâne, însă, formularea conform căreia, idealul educaţional al şcolii româneşti constă în dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, în formarea personalităţii autonome şi creative, ceea ce implică, în mod necesar şi creionarea unui ideal al personalităţii. În esenţă, idealul educaţional rămâne modelul sau tipul de personalitate solicitat de condiţiile sociale ale unei etape istorice şi pe care educaţia este chemată să-l formeze în procesul desfăşurării ei. Acest concept se referă la un model ideal de personalitate, către care tinde educaţia şi întreaga societate, într-un anumit moment al dezvoltării sale istorice. Acest model ideal de om are următoarele caracteristici: 1. caracter obiectiv, întrucât acest model de om reprezintă consensul datorat coparticipării indivizilor si grupurilor, la diferite niveluri socioculturale; 2. caracter istoric, caci evoluează odată cu societatea şi reflectă aspiraţiile ei într-un anumit moment al dezvoltării ei istorice; 3. caracter realizabil, pentru că modelul uman avut în vedere trebuie să corespundă posibilităţilor existente ale ştiintelor educaţiei si ale practicii pedagogice.

Idealul dezvoltării personalităţii reprezintă o constantă a gândirii pedagogice în secolul al XX-lea, astfel încât dezideratul unei personalităţi dezvoltate plenar (“multilateral”) şi armonios va putea fi întâlnit la aproape toate orientările pedagogice ale acestei perioade, indiferent de ideologia care le stă la bază. Noutatea modelului uman ideal, conturat de noua lege, urmează să fie apreciată analizând măsura în care este în

78

măsură să deblocheze o situaţie educativă statică sau aflată în criză, aducând în centrul atenţiei noi componente, evidenţiind contradicţiile vechilor modele. Un model uman nu poate fi considerat nou si valid, doar pentru că se prezintă ca fiind “diferit” de altele deja experimentate.

Este nevoie de un ideal al educaţiei? Uneori utilitatea lui pentru practică a fost contestată, pe motiv că ar fi prea abstract, valabil în toate circumstanţele şi pentru orice om; alteori s-a admis că, deşi este ceva de dorit în sine, datorită caracterului mult prea general, este puţin probabil ca va reuşi să trezească interesul persoanelor care se educă. In realitate, una dintre principalele misiuni ale oricărei educaţii este aceea de a-l ajuta pe om să dobândească principii de orientare valorică care să-l ghideze atunci când trebuie să judece dacă un lucru serveşte propriei sale desăvârşiri ca om. Asemenea principii alcătuiesc nucleul conştiinţei sale morale şi se exprimă sub forma unui model ideal de om. ( Kriekemans, A., 1967 în Cucoş, 2002) .

Din punctul meu de vedere, tema idealului educaţional reprezintă mai mult o provocare spre dezbatere decât o realitate intrinsecă, definitorie pentru societatea românească, deoarece comportă schimbări şi prezintă discrepanţe între teoria şi practica educaţională.

Idealul exprimă în esenţa sa, modelul său, tipul de personalitate solicitat de condiţiile sociale ale unei etape istorice şi pe care educaţia este chemată să-l formeze în procesul desfăşurării ei (Stan 2001 în Cucoş, 2002). El este categoria de generalitate maximală care surprinde paradigma de personalitate, oarecum abstracta, proiectul devenirii umane la un moment dat, într-o societate dată, instanţa valorică din care iradiază norme, principii, strategii, scopuri şi obiective determinate, care direcţionează procesul de formare al tinerii generaţii (Cucoş, 2000). Idealul educaţional este rezultatul unui proces de raţionalizare, generalizare a unor fenomene sociale, psihologice şi pedagogice, specifice unei etape istorice, proces în urma căruia se proiectează apoi trăsăturile fundamentale ale omului pe care educaţia urmează să le formeze. Prin intermediul lui, societatea îşi proiectează propriile sale aspiraţii în legătură cu anchiziţiile fundamentale ale membrilor săi, pe care educaţia urmează să le realizeze (Stan, 2001).

Idealul educaţiei nu este un model standard, impus o dată pentru totdeauna, ci un model dinamic ce permite redimensionări în funcţie de câmpul de posibilităţi în care are loc educaţia. Oricare ideal educativ are valenţe cetăţeneşti şi depinde de echilibrul pe care reuşeste să-l stabilească între realitate şi posibilitate. Idealul nu este o construcţie arbitrară, originile sale se află în realitatea sociala, psihologică şi pedagogică, iar pe măsura cunoaşterii şi perfecţionării acestora, idealul se îmbogăţeşte cu noi elemente. Modernitatea înseamnă o dezvoltare fără precedent într-o mulţime de domenii, înseamnă chiar progres în unele dintre acestea, însa acest lucru nu s-ar fi petrecut fără o altă mare descoperire a modernităţii – educaţia pentru toţi, deci educaţia concepută ca o activitate instituţionalizată, organizată specială şi globală.

Modernitatea a făcut din educaţie una din principalele resurse ale dezvoltării, aceasta din urma a servit adesea cu strălucire, obiectivele modernităţii. Însă, pentru educaţie modernitatea înseamnă şi momentul în care problema idealului educativ nu mai poate rămâne una implicită, ce-i privea pe unii membri “luminaţi” ai comunităţii ci devine una explicit ce-i priveşte pe toţi oamenii. Dacă idealul educativ vizează finalitatea acţiunii educaţionale în ansamblul său, ca o componenţă a sistemului macro-social, scopul vizează finalitatea unui complex de acţiuni educaţionale determinate. În timp ce idealul este specific unei perioade sau epoci istorice, scopurile educative ce-i corespund sunt multiple şi variate în funcţie de diversitatea acţiunilor educaţionale ce se organizează prin virtutea dezideratelor sale.

Educaţia are un caracter multidimensional, care pretinde o abordare multidimensională. (Antonesei. L.)

79

Educaţia poate fi privită concomitent din perspectiva socializării ca proces progresiv şi cumulativ prin care individul, pe tot parcursul existenţei sale, asimilează comportamentele, valorile, normele, rolurile, convenţiile şi modurile de a gândi proprii ambientului sociocultural înconjurător şi din perspectivă culturală.

Individul este dotat, din naştere, cu potenţialităţi multiple. Cultura selectează unele dintre ele şi oferă modele de conduită care trebuie urmate pentru ca individul să se adapteze la viaţa socială. De fapt, există o interacţiune în dublu sens între personalitate şi cultură: pe de o parte, individul este influenţat de modelele culturale ale societăţii în care trăieşte, pe de altă parte, prin experienţa sa, contriobuie la îmbogăţirea şi multiplicarea acestora. În funcţie de disponibilităţile sale, individul filtrează influenţele culturii, optând pentru diverse formule de a trăi, acţiona, gândi. Există şi o influenţă a culturii asupra personalităţii care se exercită, într-o mare măsură la nivel subconştient. Cultura propune şi uneori chiar impune indivizilor modele de conduită, patternuri pe care se va modela propria lor conduită. Ea antrenează deci un anumit conformism, o standardizare a atitudinilor şi comportamentelor, un proces de modelare care structurează personalitatea. Existenţa culturii este indispensabilă pentru ca viaţa în societate să fie posibilă. Cultura protejează oamenii de la experienţe care ar putea fi extrem de dezagreabile dacă ar fi obligaţi să se adapteze unul celuilalt fără raportarea la reguli mai mult sau mai puţin precise. Cu alte cuvinte, ea furnizează un ansamblu de răspunsuri la problemele vieţii sociale. S-a spus că esenţa culturii constă în aceea că ea reprezintă specificul unei societăţi. Graţie ei, este posibil să prevedem comportamentul celorlalţi, iar relaţiile dintre oameni sunt foarte mult facilitate. Aceasta deoarece ea oferă răspunsuri deja elaborate la anumite probleme existenţiale, astfel încât individul nu trebuie să reia de fiecare dată experienţele înaintaşilor săi, ci merge pe un drum deja construit.

Modele culturale se regăsesc în întreaga existenţă umană, pornind de la ideea de verticalitate şi orizontalitate a culturii. Sensul cel mai curent al culturii, astăzi, este cel cu care operează antropologia: cultura ca totalitate simbolică obiectiv dată, ansamblu de semnificăţii în şi prin care trăiesc oamenii, sub forma unei veritabile „presiuni atmosferice” de ordin simbolic. Personalităţile definite prin cultură ca aspiraţie şi adoptare de valori culturale ca practică sunt cele care stau la baza progresului sociocultural şi pot determina evoluţii ale spiritului uman dar şi ale ansamblurilor de tip educaţional concretizate în practicile educaţionale de tip integrator care caracterizează modernitatea.

Idealurile educaţionale ale societăţii româneşti sunt departe de a fi puse în practică, iar cele culturale vizând desăvârşirea personalităţii sucombă lent sub avalanşa formulelor de incluziune socială prost înţelese care vizează mai degrabă egalizarea decât egalitatea.

Bibliografie: Antonesei, L., suport de curs” Dimensiuni antropologice şi culturale ale educaţiei”, 2008 - Antonesei, Liviu, Polis şi paideia. Şapte eseuri despre educaţie, cultură şi politici educative, ed. Polirom, 2005 Carcea, Maria Ileana coord., Introducere în pedagogie, ed. Gh Asachi, Iaşi, 2001 Cucoş, Constantin, Pedagogie, ed. Polirom, Iaşi, 2002 - Cucoş, Constantin, Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale, ed. Polirom, Iaşi, 2000 Fromm, E., Frica de libertate,Bucureşti, ed. Teora, 1998 Nicola I, Tratat de pedagogie şcolară, Ed. Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti, 1996 http://www.rocsir.usv.ro/archiv/2001_1/3AlexandruBaisanu

80

ARTA SACRĂ ŞI KITSCH-UL RELIGIOS Profesor Carmen Răileanu – Colegiul „Gh. Asachi” Iași Frumuseţea este o calitate nu numai a artei, ci şi a spaţiului creat şi increat, a universului natural şi uman. Oriunde este vorba de o relaţie a omului cu natura, cu el însuşi, cu transcendenţa, îşi face prezenţa puterea reformatoare şi edificatoare a frumosului. Frumosul nu este o simplă însuşire a ceva care există dincolo de noi, nu este efectul unui „dezinteres“ absolut, ci constituie un raport privilegiat cu valorile ultime, o formă fundamentală de manifestare a umanului, o căutare care obiectivează rostul şi destinul omului pe pământ.

Apetenţa pentru frumos se confundă, deseori, cu setea de transcendenţă, cele două nevoi manifestându-se oarecum inseparabil: fiecare persoană îşi doreşte o viaţă frumoasă, împlinită, „rotundă“, un sfârşit pământesc frumos, o învecinare sau extensie în infinit, un destin prefigurat după reguli de coerenţă şi armonie existenţială.

Frumosul este o valoare care fundamentează atât arta, cât şi alte forme de manifestare a spiritualităţii. Religia este un astfel de registru cultural, de trăiri şi practici care, secvenţial şi în anumite moduri de manifestare, se ghidează nu numai în concordanţă cu valoarea centrală - sacrul, ci şi cu frumosul în calitate de categorie „nespecifică“. Atât fondul ideatic, cât şi cel practic se conformează chemărilor „armonice“ prefigurate de valorile de divin şi de frumos, deopotrivă. Dacă avem în vedere fondul dogmatic şi comportamental, să ne gândim, de pildă, la Filocalii care, chiar ca denumire, înseamnă „iubirea de frumuseţe divină“ sau „iubirea de virtute“ (de la gr. filos - iubitor de şi kalos frumos). Acestea reprezintă, sub forma unei culegeri de texte moral-diriguitoare, un fond experienţial ce ar putea sta la baza „creşterii“ şi „înfrumuseţării“ spirituale - nu numai a persoanelor consacrate, ci şi a omului generic, indiferent de timp şi spaţiu. De altfel, la primii Părinţi ai Bisericii, termenul kalos se identifica cu categoriile de bun sau bine, trimiţând la frumuseţea interioară, la desăvârşirea morală, la buna tocmire sau potrivire. Este vorba, de bună seamă, de o „estetică“ a formării omului în concordanţă cu o înaltă „zare“ spirituală.

Frumosul este potenţat de alte valori (Sacru, Bine, Adevăr, Dreptate…), iar prezenţa acestuia le cheamă pe celelalte. Marile valori nu sunt separate, ele se presupun şi se alimentează reciproc. Între artă şi religie, legăturile sunt evidente. Arta autentică se manifestă ca o „taină“ a sufletului în a se conforma unor ademenitoare orizonturi valorice. Artistul devine un fel de oficiant spiritual pe altarul celor mai înalte şi subtile valori.

Artistul autentic creează ca atins de har divin şi, asemenea Creatorului, instituie o nouă realitate aproape din „nimic“ (din întâmplările vieţii lui, ale altora…). Religia, la rândul ei, aduce arta în „inima“ sacrului, prin forme expresive ce o adecvează

81

înţelegerii umane sau o particularizează unor apetenţe perceptiv-afective (la nivel de muzică, pictură, arhitectură etc.). Iconografia sau registrul liturgic încununează arta cu noi valenţe de metamorfozare, aceasta devenind o cale de „adulmecare“ sau anunţare a valorilor sacre. Pe principiul vaselor comunicante, la scară istorică, cele două practici s-au stimulat şi sprijinit reciproc ori s-au substituit parţial când una dintre ele a fost nevoită să se diminueze ca prezenţă sau acţiune (în regimuri represive, de pildă).

Dar ca manifestare şi prelungire în fapte expresive, comportamentale, religia poate face loc fenomenelor de degradare valorică şi de kitschizare. Religia este şi fapt comunitar, social, iar felul în care este concretizată credinţa religioasă la un moment dat se poate înscrie pe coordonatele falsităţii şi nonvalorii. În acelaşi timp, elementele materiale sau formale de ordin cultic, liturgic, ritualic (cărţi, obiecte cultice, slujba religioasă ca atare etc.) împrumută uneori note care ţin de inautentic şi de prost gust. Desigur, conceptul de kitsch este aplicabil cu preponderenţa fenomenelor estetice (termenul provine, se pare, din cuvantul german kitschen - a face ceva de mântuială), dar, prin extensie, el poate fi folosit şi pentru descrierea unor fenomene nespecifice, dar care implică nepotrivirea, falsitatea, degradarea. Atitudinea kitsch din plan estetic este comparabilă şi are aceleasi efecte ca şi snobismul sau ipocrizia manifestate în plan moral. Ştii ca moralmente eşti vulnerabil, dar iţi place sa epatezi la modul făţarnic în numele binelui. Folosirea termenului "kitsch" se justifică deoarece este ştiut că religiosul presupune sau şi subordonează secvenţe estetice (arhitectonice, muzicale, picturale, sculpturale etc.), ce pot fi caracterizate prin acest termen. Există o artă religioasă, ce tinde sa se adreseze celor mulţi şi care, neîndoielnic, este pândită de intruziunea falsităţii.

Kitschul este generat şi din dorinţa de comunicare sau de acaparare a cât mai mulţi credinciosi. Poate fi un procedeu subtil al prozelitismului. Pentru ca adresabilitatea sa fie maximă, Cuvantul Domnului este explicitat printr-o bogată imagerie liturgică, apologetică, misionară, ce scapă de orice control dogmatic sau valoric. Se urmăreşte transferul veneraţiei dinspre Dumnezeu spre "urme" ale sacrului (icoane, statui, carţi), transfer care ar garanta accesul mai uşor al celor mulţi la divinitate. Numai că prin aceasta strategie este diluat şi afectat însusi corpul dogmatic, miezul credinţei care, la un moment dat, este pus în chestiune de chiar noii adepti. Mai devreme sau mai târziu, acest "truc" se întoarce impotriva cultului sau confesiunii respective. În continuarea acestei atitudini kitsch apare religia kitsch, caracterizata prin jonctiunea sincretică dintre mai multe dogme şi religii, în scopul de a-i impăca pe toţi (şi, de fapt, pe nici unul).

Paleta kitschului religios este destul de largă, dar, simplificând lucrurile, aceasta poate fi redusă la patru ipostaze: obiectul kitsch, situatia kitsch, actul kitsch şi omul kitsch. În toate aceste cazuri, promotorii falsităţii sunt atat reprezentanţii clerului, cât şi credincioşii. Iată de ce şi unii, şi altii trebuie să dispună de o profundă şi diversificată cultura estetica şi de o educaţie în spiritul valorilor autentice.

Obiectul kitsch este constituit fie din realizări de slabă calitate artistică, lipsite de talent (o serie de suveniruri artizanale sau industriale, care pot fi găsite prin jurul mănăstirilor: iconiţe pirogravate, candele executate prin traforaj, "crişti" din ghips, broşuri de popularizare sau cu rugăciuni), fie din obiecte cu destinaţie profana - dar care îşi subordonează forţat simboluri religioase deturnate de la scopurile lor iniţiale (brelocuri sub forma de cruce, clipuri muzicale având ca leit motiv crucea sau răstignirea, carţi poştale cu "crişti" facând cu ochiul etc.). Tot aici includem şi carţile cu conţinut religios, ce pretind popularizarea credinţei, dar care aduc mai mult deservicii culturii teologice autentice.

Există, de asemenea, situaţii kitsch, adică grupaje disonante de obiecte - valoroase în sine - dar care nu se leaga unele de altele.

Relaţiile de proximitate sunt forţate, alterate, deoarece sunt conexate genuri sau stiluri artistice contrastante sau incompatibile valoric (icoane

82

bizantine - covoare stil "persan" - candelabre din fier forjat sau coarne de caprioare etc.). Kitschul este generat şi de supralicitarea sau aglomerarea obiectelor autentice. Măsura şi echilibrul trebuie să gestioneze amplasarea şi distribuirea obiectelor în spaţiul sacramental. Tot aici se includ şi arhitecturi neinspirate, conglomerari sau aglutinări de stiluri decorative distante, dezvoltări moderniste neîngăduite de canoanele consacrate.

Putem vorbi şi de acte kitsch religioase, ce constau în producerea şi actualizarea prin receptare a unor ceremonii sacre atunci când (sau acolo unde) nu este cazul, satisfăcându-se pretenţii de consacrare ilicită, de justificare simbolică a unor intreprinderi moralmente discutabile (sfinţirea unui supermarket, a unui cazinou etc.). Alteori, sesizăm o exploatare a slujitorilor Bisericii (de fapt, a autorităţii sacramentale) de către oamenii politici, pentru interese foarte exacte (vezi campaniile electorale, când invocarea simbolurilor religioase sau apelul dintr-o dată la prestaţia preotului devin destul de suspecte).

La limită, putem identifica omul kitsch, cel cu pretenţii de religiozitate, care mimează sentimente sau comportamente spirituale înalte.

Este omul fatarnic, care nu crede, dar contestă cu sarg - uneori agresiv - starea lui de fapt. Acest tip de om este mai problematic decât necredinciosul sincer. De asemenea, avem in vedere şi insul contestatar, aflat în cautarea unor forme sofisticate de spiritualitate, ce substituie religia autentică cu repere spirituale aberante, curioase, periculoase. Aceasta persoana poate fi întâlnită cel mai adesea printre credincioşii încă neinstalaţi într-o tradiţie religioasă, dar sunt şi cazuri de clerici ce-i drept, foarte rare - ce dau dovadă de rătăcire, de excese vizionare, de excentricitate.

Considerăm, astfel, că singura soluţie viabilă şi care ar putea rezolva aceste probleme pe termen lung este educarea noilor generaţii în spiritul valorilor artistice şi spirituale autentice. Educaţia estetică este un proces complex, de lungă durată, exercitat organizat (formal), informal (în alte instituţii decât cele şcolare) şi mai puţin organizat (nonformal) în vederea formării fiinţei umane ca individualitate şi a integrării sale active în viaţa socială.

Termenul de estetic îşi are rădăcina în grecescul „sisthesis” – a simţi, aşa că, ad litteram, educaţia estetică înseamnă ”dezvoltarea sensibilităţii” sau „ştiinţa despre frumos”( Cristea, S. 2000). Educaţia estetică este acea componentă a educaţiei, care constă în pregătirea sistemică în vederea perceperii profunde şi juste a frumosului din artă, din natură , din societate, precum şi în educarea multilaterală pentru frumos.

Educaţia estetică reprezintă activitatea de formare - dezvoltare a personalităţii umane, prin intermediul frumosului din artă, societate, natură, receptat, evaluat şi cultivat la nivelul sensibilităţii, al raţionalităţii şi al creativităţii umane. Ea ocupă un loc important în formarea personalităţii copilului şi acest proces depinde de ceea ce i se oferă copilului, mai ales în perioadele sensibile ale dezvoltării, începând cu vârsta preşcolarităţii, urmărind o evoluţie continuă a cărei finalitate este apreciată în termeni de maturizare psihoafectivă şi intelectuală, care semnifică în acelaşi timp o adaptare suplă şi posibilităţi sporite de autodeterminare (Cristea M., 1994) Educaţia estetică asigură condiţii propice pentru stimularea şi promovarea creativităţii, în toate domeniile de activitate. Aceasta urmăreşte realizarea mai multor obiective, prin înfăptuirea cărora trebuie „să-l ridice pe fiecare copil la nivelul înţelegerii frumosului, în toate formele sale, la capacitatea de a gusta, aprecia şi înfăptui frumosul, la nevoia de a-l introduce în toate manifestările sale de muncă şi de viaţă

83

socială. Educaţia estetică trebuie să ajute fiecăruia să înţeleagă şi să lupte pentru traducerea în viaţă a idealului estetic şi să facă din aceasta un mijloc al conduitei sale”(Salade, D., 1973).

Literatura de specialitate propune două grupe de obiective urmărite de educaţia estetică: a. obiective privind formarea capacităţii de a percepe, a însuşi şi a folosi adecvat valorile estetice;b.obiective privind dezvoltarea capacităţii de a crea valori estetice; În prima grupă sunt incluse obiectivele referitoare la valorificarea din perspectivă teoretică şi practică a valorilor estetice şi ele se înscriu într-o ierarhie de componente în conformitate cu planurile comportamentale adiacente.

Cea de-a doua grupă de obiective vizează dezvoltarea creativităţii estetice, care poate îmbrăca atât un caracter general, cât şi unul particular. Unii autori încearcă să ridice sintagma de „creativitate estetică” la demnitatea de categorie teoretică distinctă, atotcuprinzătoare. De exemplu, un autor francez, ca Jean-Claude Fourquin, o defineşte astfel: „Prin creativitate estetică înţelegem aptitudinea de a produce într-o manieră specifică (neutilitară) şi diferenţiată (după indivizi şi situaţii), evenimente, forme, obiecte susceptibile de cristalizare estetică, mai bine zis capabile de a mobiliza virtualităţile senzoriale şi emoţionale, rezervele de imagini ale spaţiului intim după o logică a jubilării şi comunicării şi nu după una de calcul sau de furie”.

Creativitatea estetică, înţeleasă în sens particular, nu ar fi decât un alt nume pentru creativitatea artistică. De aceea, grupa de obiective referitoare la dezvoltarea capacităţilor artistice cuprinde măsurile de depistare a aptitudinilor şi de formare a deprinderilor şi abilităţilor cerute de specificul creaţiei fiecărei arte în parte( Cucoş, C. , 2002) .

Implicată în întregul proces de formare şi autoformare a personalităţii, educaţia estetică urmăreşte dezvoltarea capacităţii de percepere şi înţelegere corectă a frumosului din realitate (natură, muncă, artă, societate), formarea conştiinţei estetice , a gustului şi simţului estetic, în educarea necesităţii şi a posibilităţii de a participa la crearea frumosului în artă şi în viaţă.

Bibliografie: Cucoş Constantin, Educatia estetica, Editura Polirom, 2014 Cucoş Constantin, Pedagogia, Editura Polirom, 2002 Cristea M., Omul fiinţă estetica, Revista de pedagogie, 1990, Nr.8 Salade, D., Educatia prin arta si literatura, E.D.P., Bucuresti, 1973 Gadamer Hans-Georg, Actualitatea frumosului, Editura Polirom, 2000

84

ORATORY THROUGH HISTORICAL DOCUMENTS, LEARNING TO BE A COMPETENT STUDENT BY LISTENING AND SPEAKING Prof. Maria Vicenta Revert Gandia – Liceul Teoretic „Dimitrie Cantemir” Iași Abstract: Following the words of one of the most important orators of the world, a student has the possibility to increase his way of listening and speaking and therefore to be more competent learning, for example, a second language, and projecting it on all kind of subjects. An example of it is the famous speech given by Dr. Luther King Jr. on 1963 where he has the power to mix his knowledge about history, society and religion and to use all of them to create a new way to speak to the people in order to link and not separate them.

I have a dream can be considered as a historical-narrative speech. Due to its nature can be also categorized as a socio-political, a public speech written by civil rights leader and activist Martin Luther King Jr who delivered it on August 28, 1963 while 250,000 civil rights followers were attending the March for Jobs and Freedom which took place on Washington.

In order to understand the document it is necessary to look to the historical background on which is based, to the political and social facts which were happened previous at the moment the speech was delivered.

During the 60s, the fact which it can be considered the start point of the Civil Rights Movement is an act occurred on December 1, 1955 when a black woman, Rosa Parks refused to cede her seat - she was sitting in a white area. Martin Luther King, with the help of many people, began a bus boycott in Montgomery for more than one year.

We also have to come back even further, a hundred years before, to the Emancipation Proclamation, to the Constitution, and the Declaration of the Independence, focusing on slavery and poverty, two basic ideas observed in the Martin Luther King’s text. There is undoubtedly a relationship between both documents, the Constitution proclaims the liberty for all the citizens and the Proclamation makes all the men free. None of the documents, however is taken seriously and we will have to wait to the result of King’s work to see the real freedom for the negro in America.

King was, above all, an important figure who encouraged American black people to change the dramatic situation that they were living at that moment. The situation undergone by Afro-Americans was marked by the corrupt law system’s violence. King’s political commitment was to act by adopting a non-violence fight, taking part to many Civil Rights movements and by interacting with the people throughout speeches. To achieve this objective, Martin Luther King developed an elaborated art of rhetoric, using the arrangement and connectivity of the ideas, measuring the density of the text, using only short paragraphs and not long subordinates and selecting the devices (metaphors, repetitions, images, anaphora, enumerations, parallelisms) he thought were the best to make the people understand the messages of his speeches.

With an accurate structure of the text divided into paragraphs which contain short passages, about six or eight lines, Martin Luther King drawn a kind of sermon, the common way a Baptist preacher used to communicate his messages, which can be divided into the following six parts:

85

Preamble As a kind of preamble, the speech starts with a message of happiness, hope and relevance, such as happy, today, greatest, freedom and nation, which will be meaningful words along the text.

An Introduction Formed by the paragraphs one to four and as a reminder of the past, he presents a historical context and his development of purposes. Paragraph one offers the first side of the introduction which is opened by an indirect reference, an allusion to “The Gettysburg Address” by Abraham Lincoln which was the first using this phrase: “Five score years ago”. It invokes the not accomplished promise to live equal and free as citizens of the United States. Lincoln was the president who emancipated the slaves, a patriarch who achieved passing the slavery as illegal by the law.

The effect he produced on the listeners of the discourse was especially important; three quarters of the King’s audience that day were black, so they all knew that the black rights promised after the War were a check which they “now” had to cash. They needed to accomplish the promise done by the Constitution and the Declaration of Independence; it was the time to benefit from the payment done to the nation. In the second paragraph of his speech, and following the dramatic effect, King uses the repetition of the phrase “one hundred years later” and “negro”. The anaphora here is trying to attract the attention of the audience, reminding them the important objective of the speech in order to justify the urgency of the Civil Rights Movement. In the following paragraph, another device, the parallelism, is used to reinforce the idea of the promise of equality, liberty and happiness given by the Proclamation Emancipation and the Constitution to the American people.

Comparing the Civil Rights Movement to the action of cashing this check, Martin Luther King spoke to his audience:  African-American, supporters from the march and main audience at the Memorial  Non-African-American, who agree and sympathize to King’s goals  Non-African-American who are against to King’s goals. They were attending the meeting, on one hand, due to the curiosity of such a prayer and, on the other hand to learn how they can fight against his strategies.

At the end of the introduction, King pointed out his purpose with the help of an adversative connector: “but”, which, linked to the use of the metaphor and the way of telling a story seems to capture the attention of the audience.

The people in America felt attracted by the Baptist preacher who indicated what he said using dramatic breaths and pauses. His persuasive way to address to his audience allows him to establish an interpersonal relation between them. King, as the author “I”, and the audience as the hearer “you” become the “we”, as it can be seen along the speech.

Body, which can be divided into three parts: From paragraph five to nine, it can be observed the description of the current situation, the kind of proposal and the instruction to act through the Non-violence. Starting with the body of the text and using the repetition of the words, anaphora, the parallelisms and enumerations, King changes the past tense for the present when, in the 5th paragraph uses the repetition of “now is the time” four times, he changes again the tense of the speech from the past perfect to the present and even in the 6 th paragraph to the future tense

86

with the intention of giving hope to the audience. He skip from past to present verb tenses with the idea to bring up to date the moment they were living.

After that, and taking the words of another famous speech6, King changes again the tense, now to imperative to ordain his people to fight peacefully together with their white brothers. As a solution of the problem, the Non-violence way of fight adopted by Gandhi is, according to King’s opinion, the right step to the freedom.

With the intention to show the audience the main of his speech, King asks them directly about the moment they will be content with their situation. Interacting with them, and if the kind of the speech is considered, that is to say, this is taken as a video for the television, it is possible to hear the reactions of the people. So, Martin Luther King speaks with a direct style, in the way of a clergyman who he was. Telling, informing and persuading the people of his ideas and hopes. And the people answer him as in a Gospel.

His intention to convince them of his ideas took him to remember them from their current misery; they still were living without rights and in segregation, as it can be observed when he makes a parallelism with the situation at the 60s and the past. People at the march were sentimentally empathic with all the words he was telling them.

Paragraph ten to nineteen When the climax of the speech is arrived, Kings offers his dream, an image of liberty and equality. Repeating it at the beginning of each sentence raised the audience and encouraged them. He continually reminds the audience that he is a minister, defining his personal authority and establishing his ethical appeal. He explains to the listeners the kind of dream he has and declares that the dream is the hope.

Paragraphs twenty to twenty-one After that, King presented the words faith, brotherhood and symphony mixed again with the use of the future tense. The Bible is obviously, together with the Constitution, one of his most important sources. And like in the Bible, Kings offered a hymn to sing together, a patriotic song which will help the audience to identify all of them, black and white as children of God. In addition to this, and in order to reinforce the idea of the brotherhood, reverend King did an allusion of his own children referring to all the children in the future America. His desire of freedom, of liberty and fraternity for his sons is extended to all the children, white and black living in perfect harmony.

Conclusion The urgency to be free at last and the vision of the life in the future if his goals are achieved are the last words of the preacher. As a kind of refrain, Martin Luther King wishes to end his speech with a climax once more, rising the voice, making exclamations and, once again, using the art of the repetitions.

6

Speech to the troops at Tilbury, Elizabeth I

87

This refrain can be considered as an answer of the previous preamble at the beginning of the speech. Why is King happy? Because black people will be free at least. So, the speech is being a circle that stars taking the attention of the public, waking up in them the will of the liberty and ends coming true the vision to be free.

Not only using this kind of rhetoric, but with the help of an accurate vocabulary and literary devices which he took to give his message for his supporters and for those who did not follow his ideas, Martin Luther King, as a masterful communicator, gave an emancipator discourse where he pointed out the right of freedom.

Thank to his efforts and sacrifices many Acts like the Civil Rights Act of 1964 or the Voting Rights Act of 1965 were developed and approved, achieving what he wished: hope, faith and future.

Now, it only rests to us the question whether his dream really came true. On one side, we know that although the laws changed and segregation were abolished, there are areas in America where the schools are occupied only for blacks while the residential areas are showing schools only with white children.

On the other side, we have to remember that persons like Condolezza Rice (black and woman) and Obama (first black president of the United States) are where they are because of King’s Non-violence works. Nowadays, Obama’s daughters can be considered for their character and not only for their colour. Obama’s words linked perfectly with King’s, making an allusion to King’s children, to his desire of harmony and freedom for his children, for all the America’s children BIBLIOGRAPHY Arroyo Vázquez, ML, Sagredo, A. Los Estados Unidos en sus documentos, UNED, 2008 Arroyo Vázquez, ML y otros. Anglophone Worlds from a Historical and Cultural Perspective: United States and Other English Speaking Countries, UNED, 2010 Brogan, H. The Penguin History of the United States of America, Penguin, 2001 Jenkins, P. A History of the United States, London, Macmillan, 2007 Morison, SE, A Concise History of the American Republic, Oxford University Press, 1983 Oakland, J, Mauk, D. American Civilization. An Introduction, London, Routledge, 2011 http://www.biography.com/people/martin-luther-king-jr-9365086?page=1 http://www.nobelprize.org/nobel_prizes/peace/laureates/1964/king-bio.html http://sixminutes.dlugan.com/speech-analysis-dream-martin-luther-king/ http://www.spartacus.schoolnet.co.uk/USASblackcodes.htm http://www.spartacus.schoolnet.co.uk/USAjimcrow.htm http://www.um.es/tonosdigital/znum21/secciones/estudios-19-mlkl.htm http://www.youtube.com/watch?v=smEqnnklfYs

88

SUMBRUL GOYA, ÎNFUMURATUL DALÍ, AMBIȚIOSUL VELÁZQUEZ DESPRE PĂCATE ȘI TABLOURI Drd. Amelia Sandu-Andrieș (Univ. “Al.I.Cuza”, Iași) În biblioteca publică cea mai apropiată am găsit numeroase materiale de artă, mai puțin Gaudí, mai puțin Murillo, mai puțin… mai puțin… Voiam să mă îndepărtez de sursele digitale și să răsfoiesc, ca pe vremea studenției, albume cu ilustrații ale pictorilor spanioli. Am cerut împrumut de la prieteni. Vă împărtășesc câteva gânduri - notițe grăbite de o seară.

Legenda povestește că, printre alte rele, din cutia Pandorei s-au răspândit minciuna și ipocrizia. În mod necesar, s-au inventat măștile. A apărut și un pictor, pentru a ni le arăta. Însă aceasta s-a petrecut mult mai târziu, undeva prin veacul al XVIII-lea, după ce măștile invadaseră deja întreg pământul. Pictorul se numea Francisco de Goya y Lucientes.

Goya a executat o serie de gravuri (aproximativ optzeci), numite Capriciile7, a căror temă esențială o reprezintă satirizarea decăzutei societăți contemporane. Capriciile se gestează într-un moment de criză, nu doar politică, socială, morală, ci și personală. În 1782, Goya suferă o boală gravă care îi provoacă surzenia. Pictorul cunoaște amărăciunea, singurătatea, se închide în sine însuși, se ascunde în propria lume, populată adesea de coșmaruri și figuri diabolice. Este obsedat de vise ciudate, tragice. Colecția de stampe produce un imens scandal, datorită nu doar temelor abordate (acerbă critică socială, imagini onirice surprinzătoare), ci și datorită tehnicii (aquaforte, care servește pictorului nu pentru a executa scene plăcute, ci pentru a transmite tonuri violente, îndrăznețe). Cunoscut în calitatea sa de pictor oficial al Curții regale, Goya își surprinde contemporanii prin originalitate și dramatism, prin desenul simplificat, cu o linie vie, agilă, sigură.

Capriciile aduc în fața publicului reprezentări foarte personale pe teme morale și fantastice, având ca punct comun viața interioară, avatarurile și demonii spiritului uman din epoca în care i-a fost dat să trăiască. Critică Goya căsătoriile nepotrivite, făcute din interés sau pe fugă (Da-ul pronunță și mâna o întind primului venit8; Nu e nimeni care să ne dezlege?9). Critică depravarea, comerțul carnal, femeile care i se dedau, bărbații care îl perpetuează, printr-o cerere maladivă, superstiția, clerul, corupția, păcatul cochetăriei la bătrânețe, vanitatea, prostia (seria cu măgari). În niciuna din compoziții nu își propune pictorul să ridiculizeze defecte individualizate, ci generale. Fantasticul este reprezentat de monștri nocturni, de negrul maestru Leonard, de figuri malefice – care locuiesc în interiorul zbuciumat al artistului.

7

Los Caprichos - 1799 El sí pronuncian y la mano alargan al primero que llega 9 ¿No hay quién que nos desate?

8

89

Gravura intitulată Nimeni nu se cunoaște10 aduce în prim plan un cuplu: doi îndrăgostiți în timpul unui carnaval, purtând măști – lucru normal în contextul invocat. Dar măștile pot fi ziduri ce ascund adevărata identitate a purtătorilor. Goya însuși comentează sensul laminei: Lumea e o mască. Chipul, costumul, glasul, totul este fals. Toți doresc să pară ceea ce nu sunt, toți înșeală și nimeni nu se cunoaște. Oricât ar dansa împreună, tinerii din cuplul reprezentat vor rămâne pentru totdeauna doi necunoscuți, uniți întâmplător de o noapte de dezlănțuire a corpurilor.

Personajele din planul secund par însă a reflecta adevăratul Eu al personajelor, chipul lor real: pălăriile ciudate acoperă parcă mințile lor impure, ridurile se apropie de rictusuri, de rânjete. Câți astfel de necunoscuți sunt în jurul nostru, iar noi trăim cu iluzia prostească că ne sunt prieteni binevoitori?

Din cutia Pandorei au mai ieșit și alte rele: orgoliul și egoismul. Penelul lui Dalí a zămislit un tablou intitulat Metamorfoza lui Narcis,11 având ca temă dezastrul produs de autoadmirația excesivă, disperată, pe care ne-o profesăm nouă înșine.

Nu știu ce mă atrage mai mult la Dalí: dacă e culoarea, imaginația fără limite, amestecată adesea cu detalii preluate din realitatea cea mai joasă și nemărturisită; sau poate faptul că recunosc o bucățică din mine în câte un colț de tablou al pictorului.

Ceasul care se scurge, ca un lichid și ia forma mobilei unde se află, a fost primul meu contact cu creația daliniană. La început m-a intrigat, însă jocul de a căuta un sens, o explicație coerentă pentru ciudățeniile reprezentate a devenit repede pasionant. Există cu adevărat aceste lucruri, sau le văd doar eu? Încă și mai intrigantă rezultă multiplicitatea posibilă a interpretărilor: Dalí nu pictează sensuri unice, ci tablouri deschise, mari intersecții, cu drumuri la alegere. Chiar așa: Narcisul din Metamorfoză … gândește? meditează? plânge? se roagă? Eu văd un corp care devine mână, un cap care devine ou, un ou care devine floare. Mâna țâșnește din pământ. Trupul, îngenuncheat într-o pioasă rugăciune adresată propriei imagini (pe care apa o întoarce deformată, ștearsă), se afundă în adâncurile unei oglinzi mincinoase. Mâna poartă în sine semnul morții: la fel ca un castel abandonat timpului, mâna se descompune, invadată de o invincibilă armată de furnici. Furnicile urcă, urcă. Odată ajunse sus, cu siguranță vor mânca oul (capul, adică). Oul, cu siguranță se va cloci puturos în așteptare. Între timp, narcisa din vârful craniului se va ofili, iar Narcisul dinăntrul nostru va dispărea precum fumul. Un câine linge umbra mâinii, proiectată deasupra pământului. La stânga, se vede intrarea într-o peșteră: evocă omul primitiv sau mitul lui Platon? În depărtare, vârful unui munte ridică limitele tabloului. Nori. Bărbați, femei, fără veșminte, se mișcă (colcăie, aproape) cu gesturi curioase. Pare că se spală – ei, că se piaptănă – ele. Aceasta pare unica lor grijă. Păcatul lor: se iubesc pe ei înșiși, își îngrijesc propria putreziciune, pe care nu o anticipează nicicum. Infantili, în dorința lor de eternitate.

Narcisismul apare în mod clar în dimensiunea sa caricaturală în piesa dedicată lui Picasso (deși Dalí era, el însuși, un infatuat de nedepășit).

Dacă Metamorfoza este învăluită într-o atmosferă apăsătoare, evocând un fatalism aproape de neevitat, portretul lui Picasso este de-a dreptul grotesc și reflectă o altă viziune asupra narcisismului. La Narcis simțeam durerea de a nu se putea desprinde de imaginea autocentrată, acum vedem crudul, purul viciu de a se crede un zeu.

10 11

Nadie se conoce La metamorfosis de Narciso - 1937

90

Legenda spune că din cutia Pandorei a mai ieșit o pacoste: plictisul. Marele plictis. Pare însă că dintre toate plictisurile posibile, niciunul nu se compară cu cel regal, cel mai periculos, cel mai impozant și, în ciuda faptului că în realitate numărul regilor și prinților e limitat, cel mai contagios, căci trece și la plebe, doritoare a imita întru totul pe cei de sus.

Acum însă ne aflăm în veacul al XVII-lea, însoțindu-l pe ambițiosul cavaler de Santiago, Diego Velázquez care pictează imaginea plictisului regal în persoana lui Filip al IV-lea (1605-1665). E o serie întreagă: regele pozează cu sau fără musteață; cu sau fără câine; cu sau fără sceptru. Indiferent de decor, regele respiră același aer de oboseală, de deziluzie, de dispreț suprem. Fizionomia lui transmite o ușoară nuanță de tembelism: buze căzute, nas superlativ, păr lipit de craniu. Nu pot ști dacă Velazquez a avut vreo intenție clară de critică, sau dacă și-a ascuns-o prudent până ce aceasta a început să țipe singură. Un lucru e clar: îl pictează pe rege în mod realist, deloc lingușitor. Lucrurile sunt cum sunt, dar și cum le vede pictorul. Dincolo de luxul veșmintelor, de bogăția exterioară, dincolo de serbări și baluri – reprezentând lumina, pictorul-psiholog descoperă singurătatea și minciuna aparențelor – reprezentând întunericul.

Ce diferență există între privirea obosită și tristă a regelui și zâmbetul din ochii Bețivanilor din tabloul cu același nume!12 Ei n-or fi având nicio problemă? Chiar la vânătoare fiind, și aflându-se în cel mai frumos loc din munții Guadarrama, regele afișează aceeași atitudine întunecoasă, care ajunge să-l caracterizeze până și pe câinele său. E un rege care produce milă. Nu admirație. Nu simpatie. Mă gândesc la cât de puțin înseamnă titlurile, pentru fericire.

Din acest punct de vedere, prefer Triumful lui Bacchus, căci este și triumful poftei de viață, al veseliei ce învinge morocănoșia. Este aici mai multă culoare, mai multă mișcare, în vreme ce Filip al IV-lea pare imobil și rece, ca un portret de mort aurit. Bețivanii e un tablou foarte uman, fără a fi vulgar. Bacchus apare cu coroana din frunze de viță pe cap, departe însă de imaginea unui semizeu: un bărbat normal, dintre cei care se duc la tavernă să împartă un pahar cu țăranii din sat. Aceștia îi stau aproape, ca niște apostoli ai veseliei, roșii la față de la tăria vinului. Între pământ și cer s-a făcut, în sfârșit, pace.

Evident, tablourile aparțin unor registre diferite și este injust a le judeca împreună: primul reprezintă apologia puterii; cel de-al doilea, apologia adevărului. Un lucru e însă clar: bețivanii lui Velázquez nu se plictisesc. Regele, însă, da.

Pictura spaniolă de care m-am apropiat satirizează câteva din păcatele majore ale oamenilor, indiferent în ce parte a globului ar locui sau care le-ar fi preferințele, problemele, aspirațiile. Ochiul artistului vede, iar penelul lui se mișcă pe pânză, ca pentru a ne striga: Opriți-vă, căutați să închideți odată cutia Pandorei și să fiți autentici în condiția voastră de fii ai luminii!

Sumbrul Goya. Înfumuratul Dalí. Ambițiosul Velázquez: am făcut o călătorie frumoasă printre albumele din alte timpuri ale prietenilor mei.

12

Los borrachos, cunoscut de asemenea sub denumirea de El triunfo de Baco, 1629

91

CÂTEVA CONSIDERAȚII DESPRE ICONOGRAFIA MARIALĂ Prof. Marilena Spiridon-Bîrsan Șc. Gimnazială ”Ion Neculce”, Iași Reprezentarea Maicii Domnului ocupă un loc privilegiat în arta creştină, încă de la începuturi, cel mai abordat subiect, atât în Răsărit, cât şi în Apus, fiind Fecioara cu Pruncul. Maria, Maica Domnului, reprezintă prototipul universal al maternităţii, subiect care, prin însăşi natura sa, atinge toate clasele şi condiţiile sociale umane. În toate domeniile artei, în toate culturile şi în toate epocile, o mulţime nenumărată de artişti, celebri sau necunoscuţi, atraşi şi surprinşi de splendoarea marială, au fost tentaţi să redea, să traducă această frumuseţe. Deşi Evangheliile nu dau niciun indiciu în ceea ce priveşte portretul ei fizic, de secole, artiştii au încercat totuşi să picteze, să sculpteze, să descrie în versuri, în proză, în cântece, frumuseţea Fecioarei din Nazareth. Scripturile vorbesc doar despre umilinţa şi puritatea sa, care sunt frumuseţi morale şi spirituale, pe cea fizică numai sugerând-o, însă, în nenumărate rânduri13. Sfântul Grigore Palamas, în In dormitione, dă o explicaţie frumuseţii Mariei: „vrând să izvodească un chip al frumuseţii absolute şi să arate în mod vădit îngerilor şi oamenilor puterea artei sale, Dumnezeu a făcut-o, într-adevăr, pe Maria Preafrumoasă"14.Astfel, de la Maria, fiica Sionului, la fecioara din Guadalupe15 sau la cea din Fatima, amintind de Fecioarele africane sau japoneze, dar şi de icoanele slavone, există nenumărate portrete ale Mariei, în toate epocile, culturile, rasele, cu materiale diverse, Fecioara este reprezentată sub mii de înfăţişări diverse. Toate aceste reprezentări au urmărit să redea atât frumuseţea inexprimabilă a purităţii Mariei, cât şi virtuţile, emoţiile sale, pe care arta a încercat să le exprime; „Maica Domnului a surâsului", „Maica Domnului a Bucuriei", „Maica Domnului a Suferinţei ", „Maica Domnului a Milosteniei", nu sunt decât câteva din multele sintagme care au inspirat atâtea opere. În acelaşi timp, se observă legătura clară între literatura teologală marială16 şi iconografie, prima stând la baza celei de-a doua, creştinismul fiind o religie a cuvântului şi a imaginii, în egală măsură. Autorii literaturii teologale mariologice, în marea lor majoritate Sfinţii Părinţi greci, au pus în evidenţă sensul dogmatic al acesteia, fără a dispreţui însă simbolurile şi alegoriile, reflectate atât în textele literare, cât şi în artă, în reprezentările iconice. Cu alte cuvinte, „iconografia creştină exprimă în imagini aceeaşi Veste Bună ca aceea pe care Sfintele Scripturi ne-au transmis-o în cuvinte. Imaginea şi cuvintele se inspiră reciproc"17.

13

Sfinţii Părinţi şi ceilalţi exegeţi ai Bibliei au subliniat că în descrierea Miresei din Cântarea Cântărilor (IV, 1-5, VII, 9-12) e vorba despre Maria; Sfântul Grigore Palamas în Paul Evdochimov, Arta icoanei. O teologie a frumuseţii, Traducere de Grigore Moga şi Petru Moga, Editura Meridiane, Bucureşti, 1993, p. 220; 15 Icoana Sfintei Fecioare din Guadalupe este una dintre cele mai semnificative reprezentări ale Mariei; ea a fost realizată de către un indian din Mexic în secolul al XVI-lea, în urma unor apariţii marianice; se observă că trăsăturile Fecioarei surprinse aici nu aparţin vreunei rase anume ci, dimpotrivă, ea are caracteristicile tuturor raselor pământului; cf.

Françoise Breynaert, studiul La Vierge dans l'art, pe site-ul www.mariedenazareth.com; 16 v. Praznicele Maicii Domnului şi textele liturgice bizantine; 14

cf. Catehismul Bisericii Catolice, Partea a ll-a: Celebrarea misterului creştin, secţ. 1160, Libreria Editrice Vaticana pentru folosirea în România a traducerii în limba română, 2005, pe 17

92

Iniţial, Maria va fi reprezentată iconografic18 ca Mamă a Pruncului Iisus, deja garant al realităţii întrupării Fiului lui Dumnezeu. Acest atribut va fi declinat de-a lungul timpului, adaptându-se nevoilor credincioşilor, fapt ce a condus la o suită de reprezentări emoţionale. Astfel, în timpul persecuţiilor, basoreliefurile cu Maria au împodobit numeroase sarcofage ale martirilor, aşezată ca o matroană romană, ţinându-1 pe fiul ei pe genunchi pentru a-1 prezenta celor trei magi.

După declaraţia conciliului din Efes, ea va fi numită Maica Domnului, acest lucru determinându-i pe mozaiştii bazilicii Sfânta Maria Maggiore din Roma şi cea din Ravenne să o îmbrace în purpură şi aur şi să o înconjure de patru îngeri asemănători lictorilor imperiali. Totuşi, aceste semne de onoare se simplifică repede pentru a nu mai păstra decât gravitatea aceleia pe care creştinii o vor invoca ca pe Scaunul Înţelepciunii. În Evul Mediu, ea devine Stăpâna Noastră (Notre Dame - n.n.), Maria luând locul Doamnei/Stăpânei cântaţi de către poeţi.

Iconografia marială, atât în cadrul strict al artei bizantine, cât şi din punctul de vedere al influenţei sale în Apus, este greu de sistematizat.

Se disting câteva elemente ale iconorafiei mariologice, dificil de sincronizat totuşi19. Astfel, trebuie precizat că diferitele reprezentări se subordonează istoricului tipurilor (Fecioara Orantă, pe tron, bust, în picioare ş.a.), fiecare tip evoluând separat, fenomen valabil pentru arta Evului Mediu. Apoi, contextul istoric dă naştere unor categorii de imagini diferite (icoana făcătoare de minuni, Stella, mozaicurile, vitraliile, frescele), topografia sanctuarelor şi a centrelor de pelerinaj constituind şi ea un element specific iconografiei marianice. În acelaşi timp, mişcările de spiritualitate şi de cult au modificat şi ele semnificaţia anumitor imagini, iar influenţa artiştilor, importantă mai ales în arta apuseană, dar care se regăseşte şi în cea bizantină20, şi-a pus amprenta pe reprezentările iconografice. Deşi există un limbajul artistic şi o tehnică comune, cele ale canonului, nu există totuşi şi o uniformitate a imaginilor. Exprimarea prin imagine reprezintă ideea care a fascinat o epocă, idee ce se cristalizează într-un gest21, cu scopul de a se fixa într-un anumit tip de icoană, dar şi pentru a deveni un mesaj constant. Tipul icoanei va exprima întotdeauna conţinutul teologic care se află la originea sa, în pofida evoluţiei şi limbajului diferitelor culturi. Iconografia Maicii Domnului urmăreşte două aspecte: atât pe cel ştiinţific, insistându-se pe istoricul şi analiza operei de artă, cât şi pe cel sufletesc, după care icoana este instrumentul harului, care poate fi primit prin rugăciune22.

Arta creştină îşi are originea în primele secole creştine, fiind influenţată de arta elenistică şi cea romanică. În ambele, domină aceeaşi viziune: idealul de frumuseţe fizică, cultul pentru proporţie şi armonie, măsură şi ritm, graţie şi eleganţă. Artistul creştin trebuia să dea expresie unui conţinut nou de idei, fiind derutat însă de mijloacele de exprimare pe care i le oferea epoca.

http://www.vatican.va/archive/compendium_ccc/documents/archive_2005_compendium-ccc_ro.html; Este vorba despre reprezentarea Mariei din catacomba romană din Priscillei; 19 apud Braunfels. LCI, 3, 155, în Egon Sendler, Icoanele Bizantine ale Maicii Domnului, Traducere din limba franceză de Măriuca şi Adrian Alexandrescu, Ed. Sofia, Bucureşti, 2008, p. 6; 20 apud Egon Sendler, în op. cit., p. 6; 21 Facem referire la icoane ce reprezintă tipul Orantei, a Maicii Domnului îndurătoarea ş.a.; 22 apud Egon Sendler, în op. cit., p. 7; 18

93

Iniţial, s-a negat posibilitatea de exprimare prin imagini a conţinutului noii religii, împreună cu viziunea sa asupra lumii pe care o implică.

Această atitudine a fost adoptată şi de artişti, aceştia refuzând să admită posibilitatea exprimării prin imagine a misterelor creştine.În acelaşi timp, se credea că arta creştină trebuia să opereze o demistificare radicală a frumuseţii fizice23, frumuseţe ce era asociată de către creştini cu subordonarea sufletului faţă de trup, fapt ce favoriza alunecarea spre senzualism, contrar idealului biblic. Astfel se explică de ce unele reprezentări iconografice din primele secole creştine erau dizgraţioase, ele parcurgând un drum lung până au ajuns la formele pe care le cunoaştem astăzi. Acest drum a traversat contexte istorice complexe şi culturale diverse. Astăzi, istoricii artei au ajuns la concluzia că originea icoanelor se regăseşte în frescele etrusce şi iudaice, descoperite pe pereţii anumitor edificii, în momentul săpăturilor arheologice. În acelaşi timp, se presupune că arta frescelor regăsite în catacombele romane în primele secole după Hristos ar fi continuarea acestei practici a picturii murale. „Obişnuiţi astfel cu ornamentarea locului lor de cult, primii evrei convertiţi vor continua această artă a frescei în osmoză cu civilizaţia greacă şi cea romană, cu scopul de a decora zidurile caselor ecleziale creştine". Istoricii iconografiei au considerat arta frescei ca fiind originea chiar a icoanei. După iconograful Nicolai Greschny, „toate tipurile iconografice s-au format pe ziduri şi mai apoi în manuscrise; dar acestea din urmă se inspirau ele însele din pictura murală"24.Plecând de la această artă creştină a catacombelor, se va dezvolta o practică care devine, începând cu secolul al IV-lea, foarte populară: rugăciunea în faţa icoanei sau a imaginii sfinte. În acelaşi timp, trebuie semnalate alte două surse pentru a explica rolul foarte important al icoanei în rugăciune şi în arta Bisericii în Răsărit. Una dintre aceste surse o reprezintă venerarea icoanelor a căror origine părea necunoscută şi anterioară secolului al Vl-lea. Printre aceste icoane, unele sunt considerate ca fiind miraculoase, căci nu sunt făcute de mână omenească, achiropiitele, ele bucurându-se de veneraţie în întreaga lume creştină. O a doua sursă se referă la tradiţia care circula în primele secole ale creştinismului, după care unul dintre cei patru evanghelişti, Sfântul Luca, care era medic şi portretist în epoca lui Hristos, a pictat numeroase portrete ale Fecioarei Maria în trei ipostaze diferite: Fecioara Hodighitria (îndrumătoarea), Fecioara Eleusa (Îndurătoarea, Mângâietoarea), Fecioara Orantă (Rugătoarea; zisă şi „platytera"). Câteva secole mai târziu, aceste trei modele bizantine vechi vor deveni de referinţă pentru pictura icoanelor.Aşadar, primele imagini ale Mariei care ne-au parvenit sunt cele ale pictorilor catacombelor din secolul al IIIlea. Ele o descriu pe Maica Domnului în timpul închinării Magilor. Figurile pictate în catacombele Romei nu reprezintă însă imaginile cultului: ele nu sunt venerate, căci nu sunt reprezentări portretistice ale lui Hristos şi ale Fecioarei, rămânând în sfera simbolismului. Or, imaginea sacră nu poate depăşi aceste limite, căci Biserica nu a dezvăluit complet dimensiunile misterului întrupării care vor apărea de-abia în timpul primelor concilii. Începând cu secolul al IV-lea, iconografia va cunoaşte o dezvoltare foarte mare. Printre numeroasele motive, se numără şi proclamarea creştinismului ca religie oficială a Imperiului Roman de către Constantin, în 380. Începând cu acest an, Biserica intră într-o epocă ce favorizează o concepţie estetică ce va influenţa arta secolelor următoare. Un al treilea Conciliu ecumenic se va reuni la Efes în 431 şi o va proclama pe Maria Maica Domnului. De atunci, Maica Domnului va fi reprezentată tronând solemn cu Pruncul divin pe genunchi: Maica Domnului Kyriotissa, cu 23 24

Această atitudine contravenea esteticii eleniste ce cultiva frumuseţea desăvârşită a trupului, frumuseţe fizică asociată şi cu un suflet frumos; Apud Nicolai Greschny, în Maria Deriglazoff, în op. cit., pe http://invites.maison-russie.fr/icone/introduction.html;

94

Pruncul în braţe25. Faimoasa icoană „Salus populi Romani", venerată în Roma, datează din secolul al VII-lea sau al VIII-lea, ca şi cea numită „Sancta Maria Antiqua", conservată, de asemenea, la Roma. Între 730 şi 843 se va declara un mare duel între partizanii şi duşmanii icoanelor, între apărătorii ortodoxiei şi eretici: iconoclaştii. Războiul este unul doctrinal. O primă perioadă decretează interdicţia cultului icoanelor, pe care-1 califică drept idolatrie. însă aceasta nu e doar o neînţelegere religioasă, ci reprezintă şi finalul unei epoci, fiind şi rezultatul multiplelor tendinţe religioase, politice, economice, punând, în acelaşi timp, în discuţie valorile din toate domeniile, fiind un fenomen complex. Totuşi, chestiunile dogmatice formează fondul problemei. Urmează o perioadă de restabilire a imaginilor sfinte (780-813); apoi, o nouă perioadă iconoclastă izbucneşte în 813 şi se termină în 842. Un nou Conciliu are loc în 843 şi ortodoxia cunoaşte triumful cu exaltarea icoanelor în toate locaşurile de cult, în urma reafirmării clericale solemne a întrupării Verbului: „Verbul indescriptibil al Tatălui s-a făcut văzut şi s-a întrupat în tine, Maică a lui Dumnezeu"26. În iconografia creştină, canoanele stricte au fost stabilite în timpul primelor Concilii şi s-au aplicat, mai ales, în cadrul Bisericii din Răsărit în toate formele artei sacre. Astfel, pictura icoanelor relevă aceste canoane, realizarea lor fiind codificată. Este dificil să facem referiri, într-o manieră strictă, asupra diferitelor tipuri de icoane religioase. Specialiştii au ajuns la acordul că, în ceea ce îl priveşte pe Isus Hristos, există 58 de tipuri de icoane, iar Maria are doar opt sau zece27. Printre tipurile de icoană cele mai cunoscute ale Mariei, se numără: Fecioara Maria Kyriotissa/Theotokos (Maica Domnului în slava împărătească), Fecioara Maria Hodighitria (îndrumătoarea), Fecioara Maria Eleusa (îndurătoarea, Mângâietoarea), cu variantele Glikofilusa (Iubitoarea), Umilenia (înduioşare), Fecioara Maria Platytera/Fecioara Orantă (Rugătoarea), Maica Durerilor (surprinde supliciul Mariei în timpul Crucificării), Maica Domnului Pelagonitissa (tip iconografic rar, ce surprinde joaca Pruncului Iisus) şi icoanele reprezentând marile sărbători mariale (praznicele Maicii Domnului). În modul de evocare a frumuseţii Fecioarei se observă tendinţe diverse, în funcţie de epoci şi popoare. Chiar dacă iniţial şi până la sfârşitul Evului Mediu găsim în Occident reprezentări ale Fecioarei care incită la o emoţie spirituală şi interioară mai degrabă decât la una „plastică", începând cu Renaşterea italiană (secolul al XV-lea), accentul se deplasează în arta occidentală, care tinde să glorifice frumuseţea sub un unghi exterior, punând accentul pe splendoarea formelor corporale sau insistând pe emoţia afectivă, estetică. Se remarcă, astfel, madonele planturoase ale lui Rubens, Rafael, Van Dick, realismul vesel al Fecioarelor cu Pruncul ale lui Perugio, sau îndureratele figuri ale lui El Greco. În acest timp, arta marială în Orient, dominată clar de şcoala iconografică bizantină, a favorizat, încă din primele secole şi până astăzi, o pictură mai degrabă contemplativă. Într-adevăr, arta iconografului este de a incita, prin pictură, sufletul să se roage căci, în toate reprezentările sale, frumuseţea care emană din Maria este, înainte de toate, o splendoare interioară, cerească.

Cea mai veche icoană reprezentând acest tip este cea a Maicii Domnului în slava împărătească, din secolul al IV-lea, conservată în mănăstirea Sfânta Ecaterina din Sinai; 26 Cf. Conciliul de la Niceea, din 843; 27 apud Ephrem Yon, Les saintes icônes, une nouvelle interprétation (în traducere proprie), Éd. Philippes Sers, Paris, 1990, p. 101; 25

95

DESPRE EDUCAȚIE ȘI PRINCIPIILE MORALITĂȚII Prof. dr. Carmen Magdalena Stan Liceul Teoretic ”Dimitrie Cantemir” Iași Motivele pentru care am ales să pun în discuţie conceptele de datorie şi imperativ categoric în accepţie kantiană mi-au fost sugerate de o discuţie informală pe care am purtat-o cu câţiva elevi de liceu. La întrebarea „Ce ar trebui să facă un profesor?” unul dintre elevi, care nu cunoştea semnificaţia imperativului categoric kantian şi care nu era tocmai un elev eminent, a răspuns: un profesor ar trebui să facă ceea ce trebuie să facă, un profesor trebuie să fie profesor. Un astfel de răspuns poate fi obţinut şi din partea profesorilor care pun în discuţie acţiunile şi comportamentul elevilor: un elev trebuie să facă ceea ce trebuie să facă potrivit rolului său de elev. Prin urmare relaţia profesor-elev, în diferitele ei forme de manifestare, se doreşte a fi o relaţie guvernată de un tip de imperativ categoric. Cred că în activitatea didactică actorii implicaţi ar trebui să acţioneze astfel încât să-şi îndeplinească atribuţiile care le revin, indiferent de condiţiile şi circumstanţele în care se desfăşoară această activitate; în plus, ar trebui să exerseze, cu atât mai mult cu cât este vorba de educaţie, respectul reciproc şi datoria faţă de celălalt. Dacă nu la nivel emoţional, cel puţin la nivel raţional s-ar părea că beneficiarii educaţiei recunosc importanţa actului didactic şi necesitatea ca acest act să fie unul moral.

Immanuel Kant a crezut cu o deosebită convingere în existenţa unei legături strânse între morală şi educaţie. Din punctul său de vedere, educaţia nu poate fi considerată un simplu dresaj deoarece principala sarcină a acestui proces este tocmai aceea de a-i învăţa pe oameni să cugete.

Or, a cugeta înseamnă, în primul rând, a avea în vedere, a discerne principiile care stau la baza acţiunilor oamenilor 28. În opinia filosofului german, cele mai importante principii care guvernează acţiunile umane sunt cele morale; dar nu orice principiu îmbrăţişat în acţiune este un principiu moral. Prin urmare, educaţia trebuie să aibă drept consecinţă corecta evaluare a principiilor de acţiune şi separarea clară a principiilor morale de cele imorale sau amorale. În plan comportamental trebuie urmărit, crede Kant, ca elevii să ajungă să urască viciul. Viciul trebuie urât nu numai pentru că Dumnezeu a interzis comportamentele vicioase, ci şi pentru că viciul, prin ceea ce este el, trebuie dispreţuit. „Căci altfel ei (elevii – n.n.) se lasă uşor târâţi pe căi rele, gândind că viciul ar putea fi îngăduit dacă n-ar fi oprit de Dumnezeu şi că acesta ar putea prea bine să facă o excepţie în favoarea lor. Dumnezeu, care este fiinţa cu deosebire sfântă, nu vrea decât ceea ce e bun; el vrea ca noi să practicăm virtutea pentru ea însăşi şi nu pentru că o cere el”29. Pentru a înţelege mai bine această poziţie pe care Kant o are cu privire la relaţia dintre moralitate şi educaţie şi pentru a înţelege apoi modul concret în care cugetarea şi urmarea principiilor morale în acţiune depind de o bună educaţie, voi trece în revistă modul general în care Kant înţelegea moralitatea şi principiile morale.

28 29

Immanuel Kant, Tratat de pedagogie, Editura Agora, Iaşi, 1992, p. 19.

Ibidem, pp. 19-20.

96

Problema temeiurilor sau a principiilor obligaţiei morale ocupă o poziţie centrală în filosofia kantiană. Kant credea că etica nu poate fi fundamentată doar pe morala comună, ci credea necesară fundamentarea eticii pe conceptul de voinţa pură, adică o voinţă care să fie determinată cu totul de principii a priori. Disciplina filosofică care studiază şi analizează voinţa în această ipostază a sa este metafizica moravurilor, formă a filosofiei transcendentale, adică a filosofiei principiilor (practice) a priori. Cu alte cuvinte, metafizica moravurilor ar trebui să investigheze tocmai principiile şi adevărurile necesare, adică legile morale, după care se ghidează voinţa pură. „Numai în măsura în care ar putea fi întemeiate a priori şi considerate necesare ele (legile morale – n.n.) valorează ca legi, în orice caz conceptele şi judecăţile asupra noastră şi asupra activităţii şi inactivităţii noastre nu semnifică nimic moral atunci când sunt descifrate numai din ceea ce ne învaţă experienţa, iar când ne lăsăm totuşi antrenaţi să deducem principiile morale din ultima sursă, ne-ar pândi pericolul unor greşeli grosolane şi primejdioase”30.

Cu toate că moralitatea pură nu se regăseşte decât în mică măsură sau deloc în comportamentele şi acţiunile oamenilor reali, ea este totuşi terenul propice al legilor practice ce sunt valabile nu numai pentru oameni, ci pentru toate fiinţele raţionale în genere, nu doar în condiţii excepţionale, ci în mod absolut necesar. Voinţa umană este impură, omul fiind un amestec de raţiune şi înclinaţii; prin urmare, niciodată voinţa omului nu este pe deplin în conformitate cu imperativele raţiunii pure. Voinţa oricărui om este determinată de scopuri, de dorinţe, de înclinaţii, şi nu doar de principii raţionale. Luând în discuţie acest specific al moralei kantiene, Bruce Aune subliniază: „Ca majoritatea oamenilor, Kant era convins că există o lege morală fundamentală care furnizează o normă sau un principiu pentru judecata morală. Această lege fundamentală este constrângătoare pentru toate fiinţele raţionale, astfel spus, pentru toate fiinţele capabile de gândire şi raţionare. Nu există nici o îndoială că fiinţele umane sunt supuse legilor morale, dar Kant insista că dacă ar exista zei, îngeri sau chiar diavoli, ei ar fi constrânşi de asemenea de această lege. Dacă nu i se conformează, aceştia trebuie priviţi ca imorali sau chiar păcătoşi. Legea morală ar fi de asemenea constrângătoare pentru agenţii inteligenţi de pe alte planete (…) dar ea nu este constrângătoare în raport cu păsările, peştii, câinii sau pisicile. Aceste creaturi atât de familiare nouă pot fi blânde sau periculoase, dar ele nu sunt niciodată bune sau rele în sens moral”31.

Având în vedere faptul că principiile morale sunt legi, este firesc să ne aşteptăm ca Immanuel Kant să le atribuie şi acestora caracteristicile distinctive ale tuturor legilor: necesitatea şi universalitatea. Or, legile necesare şi universale nu pot fi obţinute inductiv din experienţa morală cotidiană, din pilde, exemple sau modele de comportament, tot aşa cum adevărul necesar al legilor fizice nu poate fi întemeiat inductiv. În consecinţă, singura lor sursă şi întemeiere posibilă rămâne raţiunea pură practică printr-o sinteză a priori. Altfel spus, toate conceptele morale şi legile corespunzătoare lor trebuie scoase din raţiunea pură şi expuse într-o formă pură şi neamestecată cu ceva empiric; orice amestec empiric diminuează valoarea morală absolută a acţiunii.

Aşa cum subliniam mai sus, există fiinţe, precum oamenii, care ascultă numai în parte de raţiune (voinţa lor este determinată de scopuri, dorinţe, înclinaţii, nu numai de principii raţionale). În cazul unor astfel de fiinţe, este valabilă distincţia dintre principiile subiective după care se ghidează (principii conform cărora se acţionează în situaţii particulare, pe care agentul le poate respecta sau nu) şi principii obiective (conform 30 31

Idem, „Metafizica moravurilor”, în vol. Scrieri moral-politice, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1991, p. 73.

Bruce Aune, Kant’s Theory of Morals, Princeton University Press, 1979, p. 35.

97

cărora agentul parţial raţional ar acţiona cu necesitate dacă raţiunea sa ar avea un control total asupra înclinaţiilor). Un asemenea principiu obiectiv se numeşte lege practică. În cazul fiinţelor parţial raţionale, legile obiective ale raţiunii practice determină voinţa lor prin constrângere, deoarece voinţa lor nu e pe deplin bună, nu ascultă întotdeauna de aceste legi, ea fiind atrasă şi de înclinaţii. În acest caz, ceea ce pentru fiinţa complet raţională e principiu obiectiv, pentru o fiinţă parţial raţională e principiu subiectiv şi contingent. Dimpotrivă, în cazul fiinţelor complet raţionale, principiile obiective sunt manifestarea necesară a voinţei şi aceasta este o necesitate obiectivă. Ele acţionează cu necesitate conform principiilor obiective.

Când un principiu e reprezentat ca fiind constrângător pentru voinţă (nu pur şi simplu necesar), el e numit poruncă a raţiunii. Formula poruncii e imperativul („trebuie”, în cazul celui categoric). Imperativul are sens doar pentru fiinţele parţial raţionale. Toate imperativele (categorice) sunt prefixate de un „trebuie”. El este expresia relaţiei de constrângere care are loc între un principiu recunoscut ca obiectiv şi o voinţă parţial raţională. În esenţă, toate imperativele vizează o voinţă parţial raţională sau parţial bună. Imperativele spun că ar fi bine să facem sau să nu facem ceva, dar ele o spun unei voinţe care nu întotdeauna face ceva pentru că îşi reprezintă că e bine să o facă. Imperativele nu sunt decât formule pentru a exprima raportul legilor obiective ale voliţiei în genere faţă de imperfecţiunea subiectivă a voinţei unei fiinţe raţionale sau alteia, de exemplu a voinţei omeneşti. „Bun” din voinţă bună înseamnă ceea ce determină voinţa în mod obiectiv, adică din principii care sunt valabile pentru orice fiinţă raţională spre deosebire de „plăcut” care înseamnă ceea ce determină voinţa din cauze subiective. Prin urmare, în opinia lui Kant, o acţiune în acord cu principiile obiective va fi bună, nu doar obligatorie sau corectă.

Filosoful german distinge între două tipuri de imperative: cele ipotetice şi, aşa cum menţionam mai sus, cele categorice. Imperativele ipotetice sunt de forma „Daca vrei …, atunci trebuie să…” . Ele îi obligă pe oameni la acţiuni care sunt bune ca mijloace. Există două tipuri de imperative ipotetice: ale abilităţii şi ale prudenţei. Imperativele abilităţii vizează mijloacele necesare atingerii unui scop posibil pentru unele fiinţe umane, scop variabil de la o persoană la altă persoană sau la aceeaşi persoană în momente diferite. Imperativele abilitaţii dau naştere la acţiuni „bune” în sens de abile sau eficace. În cazul imperativelor prudenţei, scopul e voit cu necesitate de toate fiinţele raţionale umane; prin urmare, este vorba de un scop special pe care nu doar că îl pot avea unii oameni, ci îl au cu necesitate toţi, căci ţine de natura lor.

Pe de altă parte, imperativele categorice sunt non-ipotetice, nu depind de o condiţie sau de o circumstanţă anume. Ele sunt respectate cu necesitate de orice fiinţă pur raţională şi ceea ce este esenţialmente bun în acţiunea antrenată de ele provine din dispoziţia mentală care cauzează acţiunea, independent de consecinţe. Imperativele categorice sunt judecăţi sintetice. Ele determină în mod necesar voinţa, sunt „porunci necondiţionate” de scopuri variabile, deci nu sunt empirice, şi nu pot fi întemeiate inductiv prin experienţă, ci numai a priori. Kant îşi propune fixarea într-o formulă unică a conţinutului imperativului categoric (imperativului moralităţii). Conţinutul unui imperativ categoric nu este dat de scop. Acesta ne cere să acţionam în conformitate cu o lege, valabilă pentru o fiinţă raţională, deci obiectivă. În sens general, acest „trebuie” de tip categoric ne cere ca în calitate de fiinţe raţionale să fim capabili să universalizam consistent maximele acţiunilor noastre. Formula kantiană a imperativului categoric este: acţionează numai conform acelei maxime prin care să poţi vrea totodată ca ea sa devină o lege universală. Kant vorbeşte despre imperativul categoric şi la plural, de aceea interpretările acestei legi sunt multiple. Comentatorii disting în textul lui Kant o mai mare diversitate de formulări. Formula imperativă de mai sus nu este singura ipostaza în care ar trebui să apară imperativul categoric al lui Kant.

98

În studiul Ipostazele imperativului categoric la Kant, Valentin Mureşan argumentează în favoarea ideii că există mai multe formulări, ipostaze sau interpretări ale imperativului categoric[6, pag.157=160]; acestea ar fi în număr de patru şi ar fi rezultatul distincţiei dintre transcendental sau inteligibil, pe de-o parte, şi empiric sau sensibil, pe de altă parte. Astfel avem: (A) Imperativul categoric sensibil, sau ceea ce numeşte Kant imperativele datoriei, datorii reale, legi obiective ale raţiunii, adică acele legi morale universale care se deduc direct din principiul unic al moralităţii. Imperativul categoric sensibil semnifică faptul că dacă raţiunea ar controla în întregime voinţa, atunci acţiunea s-ar produce potrivit acestei reguli. (B) Formula Imperativului Categoric. Imperativul categoric enunţă doar în genere ce este obligativitatea la nivel general ca „schemă de lege”, adică fără a fi legat de vreo maximă concretă, sau defineşte legalitatea în genere. (C) Principiul Cauzalităţii prin libertate poate fi formulat astfel: O voinţă absolut bună e aceea a cărei maximă poate totodată să se aibă pe sine drept conţinut în calitate de lege universală a naturii raţionale. Pentru orice fiinţă complet raţională voinţa este deja prin ea însăşi în mod necesar conformă legii. Orice fiinţă complet raţională (sfântă) are voinţa determinată de maximele inteligibile care sunt cu necesitate obiectivă legi ale ei. Această meta-lege a cauzalităţii prin libertate, crede V. Mureşan, e o descriere a motivului formal al voinţei bune, deci e ea însăşi o cauzalitate a raţiunii. (D) Imperativele categorice inteligibile, adică legile care determină cu necesitate voinţa sfântă: ele sunt legile morale inteligibile despre care vorbeşte Kant când se referă la “judecăţile sintetice a priori obiective”. Dat fiind că lumea sensibilă e o manifestare fenomenală a lumii inteligibile, voinţa sub aspect inteligibil trebuie concepută şi ea ca temei al voinţei sub aspect sensibil. În viziunea lui Kant „moralitatea propriu-zisă a acţiunilor, chiar şi cea a propriei noastre conduite, ne rămâne deci complet ascunsă.

Răspunsurile noastre nu pot fi raportate decât la caracterul empiric. Cât din ele este însă efectul pur al libertăţii şi cât trebuie atribuit simplei naturi şi greşelii lipsite de vină a temperamentului sau unei constituţii fericite a acestuia, nimeni nu cunoaşte şi deci nici judeca în mod absolut just”32. Tocmai de aceea, Valentin Mureşan este de părere că filosofia practică a lui Kant e, în primul rând, o teorie explicativă a datoriei morale şi numai într-un singur sens indirect, secundar şi imperfect ce se poate erija într-un îndrumar al acţiunii. Poate şi din acest motiv Kant era convins de importanţa cunoaşterii principiilor morale în clarificarea educativă a ceea ce înseamnă datoria faţă de sine şi faţă de ceilalţi.

Revenind la ceea ce credea Kant despre legătura dintre morală şi educaţie, spuneam mai sus că, după filosoful german, educaţia ar trebui să-l înveţe pe fiecare să judece cu propria sa minte pentru a fi în stare să identifice între diversele principii pe cele ale raţiunii pure (inclusiv pe cele morale!). Dincolo de aceasta, Kant era convins că, în procesul educaţiei, elevul ar trebui să fie deprins să înţeleagă care sunt adevăratele datorii faţă de sine şi care sunt datoriile faţă de ceilalţi. Fiecare om este ceea ce este, adică om, pentru că posedă o anumită demnitate care îl transformă într-o fiinţă mai nobilă decât toate celelalte. Aici identifică Kant principala datorie faţă de sine: „e datoria omului să nu desconsidere în propria sa persoană această demnitate a omenirii”33. Când este vorba de ceilalţi, chiar dacă nu putem să-i tratăm totdeauna numai ca scopuri, aşa cum cere imperativul categoric, (asta şi pentru că, aşa cum am văzut, oamenii nu sunt fiinţe pur raţionale) este absolut necesar să înţelegem care sunt drepturile acestora şi să încercăm să le respectăm.

32 33

Immanuel Kant, Critica raţiunii pure, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1969, p. 603.

Idem, Tratat de pedagogie, p. 64.

99

Bibliografie: 1.

Aune, Bruce, Kant’s Theory of Morals, Princeton University Press, 1979.

2.

Kant, Immanuel, Tratat de pedagogie, Editura Agora, Iaşi, 1992.

3.

Kant, Immanuel, „Metafizica moravurilor”, în vol. Scrieri moral-politice, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1991.

4.

Kant, Immanuel, Critica raţiunii pure, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1969.

5.

Kant, Immanuel, Critica raţiunii practice, Editura Iri, Bucureşti, 1995.

6.

Valentin Mureşan, „Ipostazele imperativului categoric la Kant”, în Mircea Flonta, Hans-Klaus Keul (eds.), Filosofia practică a lui Kant, Editura Polirom, Iaşi, 2000, pp.145-16

100

POURQUOI LA CIVILISATION? Professeur, Aura I. Stoica L’homme cultivé du XXIer siècle doit comprendre et parler au moins deux langues étrangères. Ce fait constitue, tout d’abord, une nécessité de premier ordre dans la formation intellectuelle de l’homme contemporain. Si les distances géographiques du monde actuel se sont réduites, les barrières linguistiques, en revanche, ne sont pas encore tombées.

D’autre part, la maîtrise d’une langue étrangère devient indispensable pour synchroniser les données de la science et de la tehnique avec celles de l’art et de la culture. On se trouve entraîné, de nos jours, dans un monde interrelationnel marqué essentiellement par l’ échange d’ordre matériel et spirituel; c’est qu’on ne pourrait plus jamais vivre qu’intégré dans ce terrible circuit mondial de valeurs; c’est qu’on a, plus que jamais, le sentiment d’appartenance à une même communauté – la communauté humaine.

C’est pourquoi on a accordé, ces dernierès années, une attention toujours plus soutenue aux programmes visant l’enseignement des langues modernes. L’on peut dire que son objet – langue étrangère a pour objectif principal de créer chez les élèves, étudiants, etc., une compétence linguistique, c’est-à-dire donner à l’enfant un instrument de communication qui lui permette de comprendre et de produire en nombre infini de phrases d’une nature plus complexe et adaptées à une expérience humaine plus riche.

Pour Paul Valéry le langage est le premier fruit intellectuel d’un peuple et donc la première chose à prendre en compte si l’on veut apprécier la vie d’esprit de ce peuple. Le passage d’une langue à une autre implique aussi le passage d’une culture à une autre culture, à d’autres modes de perception et de pensée.

Mais la simple approche de la langue serait-elle suffisante? Donnerait-elle seule toute la mesure sur la societé dont on étudie la langue?

On ne le croit pas. Le professeur doit toujours soutenir ses leçons par des exemples et même par des leçons de civilisation. Pourquoi?

Premièrement parce que l’enseignement dit de „civilisation” constitue l’une des composantes de l’enseignement des langues; il apporte un contenu à cet enseignement et en même temps il déploie le contexte dans lequel une langue se pratique. En deuxième lieu, on étudie la civilisation parce que la langue reflète la civilisation dont elle est le véhicule.

Pour l’enseignant de langue, la civilisation est tout d’abord un outil pédagogique de première utilité, car elle soutient et motive le travail de l’élève tout dêveloppant sa curiosité d’esprit. C’est bien clair qu’on ne peut connaître parfaitement une langue sans connaître un tant soit peu la société qu’elle exprime. Retenons, donc, la motivation de l’enseignement de la civilisation: les élèves voient en elle un moyen privilégié d’aborder le pays où ils séjourneront, de mieux comprendre ceux avec qui ils seront appelés à développer un commerce intellectuel parfois délicat en se fondant sur une connaissance de leurs modes de vie et de pensée.

Il est bien évident que l’équilibre entre langue et civilisation reste assez difficile à maintenir lorsque l’ élève est malhabile dans le maniement de la langue ou lorsqu’il se trouve assez habile pour chercher un nouveau centre d’intérêt. La balance, que doit s’incliner durant les premières années vers la pratique de la langue, s’inclinera progressivement vers l’etude de la civilisation au fur et à mesure que s’élargiront les connaissances. L’enseignement de la langue sera ainsi soutenu par celui de la civilisation.

101

Pour avoir la possibilité de motiver une approche théorique concernant certains problemès de l’enseignement de la civilisation française, il faut reprendre l’idée que l’homme de nos jours ne peut plus se contenter de connaître uniquement la langue maternelle, vue les caractéristiques du monde ou nous vivons.

En ce qui concerne le processus très complexe et très difficile de l’enseignement d’une langue étrangère, il faut admettre que, au-dela de l’évaluation de la connaissance de la langue à travers des tests de grammaire, d’expression écrite ou orale, il est très important d’évaluer le nivèau des connaissances que possèdent les élèves ou les étudiants sur la France actuelle: de simples notions géographiques aux préoccupation des Français.

L’objectif essentiel de l’enseignement du français est, sans aucune doute, de mettre les élèves en possession des capacités fondamentales liées à la pratique de la langue française: il s’agit tout d’abord de rendre les élèves capables de communiquer oralement et par écrit dans la langue etrangère d’aujourd’hui; il s’agit ensuite de rendre les élèves capables d’effectuer dans cette langue les principales opèrations constitutives du discours et, finalment, le but de notre enseignement est de determiner les élèves à tirer de la pratique des textes et de la lecture des oeuvres les éléments d’une culture personnelle.

On doit accepter le fait que l’enseignement des langues vivantes en général et celui du français en particulier, s’est renouvelé de façon presque spectaculaire, l’on pourrait dire, au cours des vingt dernières années. En effet, un examen critique de l’enseignement nommé traditionel a tout remis en discussion: objectifs, conceptions, méthodes, moyens utilisé, dynamique de la classe de langue. On peut constater que la conception éducative a changé elle aussi; pendant longtemps, l’étude d’une langue vivante dans un lycée n’a été que le complément de la culture humaniste proposée à l’élève: le but de l’enseignement du français, par exemple, était moins de lui donner la possibilité de se confondre avec la spiritualité française que de permettre à l’élève de lire on de savoir traduire Balzac, Stendhal, Mauppassant, etc. Ce n’etait qu’accessoirement que l’élève pouvait en profiter pour apprendre à parler la langue, sans le lui demander expressément.

Heureusement, on a assisté, de nos jours, à un renouvellement de la conception concernant l’enseignement des langues vivantes. Si l’homme cultivé du XXe siècle, comme l’on a déjà dit, doit comprendre et parler au moins deux langues étrangères parce qu’il vit dans un monde dont les barrières linguistiques ne sont pas tombées, il est évident que le système éducationnel doit en tenir compte.

D’autre part, une autre raison qui a rendu nécessaire le renouvellement d’ordre théorique et méthodologique de l’enseignement des langues étrangères, a étè donné par les progrès de la technologie. Ces progrès ont fourni aux professeurs des moyens techniques: disque, film fixe et animé, radio, telévision, laboratoire de langues, internet – donc, toute une gamme de moyens audio – visuels qui les ont aidés à moderniser et à embellir leur enseignement.

On sait très bien que parler une langue, ce n’est pas seulement avoir les moyens linguistiques pour communiquer, c’est aussi comprendre ce dont parle les Français et avoir un minimum de connaissances culturelles pour être en mesure de discuter avec eux et – pourquoi pas – pour être un peu comme eux.

Généralement, la première chose qu’on prend en compte lorsqu’on commence à étudier une langue étrangère est de s’intéresser, le professeur et l’élève également, à la societé dont on étudie la langue. Il est bien évident que cette entreprise exerce parfois une véritable

102

fascination aussi pour l’enfant que pour l’adulte. On découvre à cette occasion, une autre mentalité, une autre façon de penser, une autre manière de vivre; on est tout d’abord troublé par la grande originalité de cette autre civilisation, originalité saisie par rapport à la sienne. La societé envisagée se présente comme une individualité bien distincte, avec ses propres traits, parce que chaque civilisation qualifiée de „nationale” possède des éléments caractéristiques. Bien sûr, pour ne pas être exclusiviste et pour avoir un regard global, il faut admettre les interférences qui se produisent entre plusieurs espaces culturels, interférences parfois très actives qui intègrent la société respective dans une communauté plus ample comme, par exemple, celle qu’on nomme „civilisation européenne”. Le civilisationniste, donc, peut replacer cette société dans une aire culturelle, en dégageant les traits qu’elle peut avoir en commun avec d’autres sociétés, parfois voisines, mais le spécialiste doit déceler les traits qui, à un époque donnée, lui confère une originalité culturelle.

L’enfant devra être cointéressé de prendre en compte certains aspects civilisationnels contemporains – ce qui va constituer d’ailleurs une forte motivation pour apprentissage – et ce ne sera que très rarement que le professeur pourra informer ses élèves, sous forme de petites histoires, sur des événements appartenant au passé du peuple respectif. On étudie surtout la société contemporaine pour préparer par exemple les élèves à un séjour ou à une rencontre avec des étrangers.

Ce sont ces petites histoires racontées souvent sous forme d’anecdote qui font le délice des premières classes de langue étrangère et même des premières années. Le petit enfant se voit intéressée à la géographie, aux cóutumes, à la façon des autres de se comporter, de se vêtir; il se verra ensuite intéressée à connaître plus de choses à propos des enfants de son âge – où et comment apprennent – ils, par quels moyens, il désire voir une école étrangère, un laboratoire, etc. De la vie de tous les jours l’élève, après quelques années, passera aux aspects concernant la vie administrative et politique, et, ensuite, il sera intéressé par la culture de la société qu’il rêve de visiter un jour.

En conclusion, il faut dire que l’étude de la civilisation de n’importe quel pays offre une merveilleuse motivation pour l’apprentissage de sa langue. Outre cet aspect, si l’on se situe dans une perspective pragmatique il faudrait reconnaître qu’en réalité on étudie une langue étrangère pour avoir accès à sa civilisation, qu’il s’agisse de l’accès à sa littérature, qu’il s’agisse de l’accès à sa musique, à son architecture, à son histoire, à la manière de se comporter, de se vêtir – pourquoi pas ? – de la société respective, qu’il s’agisse d’un séjour qu’on rêve de réaliser un jour. Ce sont, à vrai dire, les faits de civilisation qui déterminent et stimulent le bon appréntissage d’une langue étrangère, puisque les petits enfants ne sont pas du tout intéressés, dans l’apprentissage de la langue, par ses sonorités, par sa musicalité, par des vertus inhérentes à la langue, donc.

Ce travail a essayé de répondre à cette question: pourquoi la civilisation? Parce que, en fin de compte on ne pourrait jamais accéder à une langue, la maîtriser parfaitement, dans toutes ses subtilités, sans connaître profondément la civilisation dont la langue respective représente le produit et le support.

Le civilisationniste doit faire appel à l’histoire, à l’économie, à la politique, à la sociologie, à la géographie, à la culture de la société envisagée; de toutes ces domaines, c’est la culture qui lui fournit les éléments les plus intéressants: la littérature, la sculpture, l’architecture, la musique donnent la mesure de la civilisation d’un pays. Outre cet aspect, le professeur de français tire les éléments nécessaires à son enseignement de la vie quotidienne, de la vie de tous les jours; ce sont ces faits de civilisation qui font le délice des classes de langues étrangères,

103

qu’il s’agisse du temps qu’il fait, de la visite à un musée, d’une soirée au théatre, de la politesse française, de la manière de vivre et de se comporter des Français, de la vie de tous les jours des enfants de la France.

D’habitude, l’étude de la civilisation française accompagne dans les écoles, les classes de langue (on a maintes fois dit quels sont les rapports entre la civilisation d’un pays et sa langue) et dans les lycées, les classes de littérature (qui, plus que la langue encore, constitue un fait de civilisation, vu le fait qu’elle est partie composante de la culture de la société respective). C’est pourquoi la deuxième partie du travail envisage un point de vue plus pratique concernant l’enseignement de la civilisation française (c’est – à - dire l’enseignement de sa langue, de sa littérature et des réalités françaises dans le laboratoire de langues).

L’enseignement de la civilisation constitue une bonne motivation pour l’apprentissage de toute langue étrangère. Au fur et à mesure que les élèves avancent dans cette étude, ce sont aussi ces faits de civilisation qui contribuent à la formation de la culture personnelle, qui les déterminent à devenir plus sensibles, qui forment leurs goûts, qui modèlent même leur personnalité. Les meilleurs étudiants finissent par devenir à la fin d’un bon apprentissage, un peu comme ceux dont ils ont étudié la langue.

Bibliographie 1. Duby, Georges, Mandrou, Robert – „Histoire de la civilisation française”, Paris, 1993; 2. Fichou, Pierre – „Enseigner les civilisations”, Presses Universitaires de France, Paris, 1979; 3. Makey, W. F. – „Language Teaching Analysis”, Londras, 1965; 4. Michaud, Guy; Marc, Edmond – „Vers une science des civilisations?”,Classiques Hachette, Paris, 1981; 5. Reboul, Olivier – „Qu’est-ce qu’apprendre”, Presses Universitaires de France, Paris, 1980; 6. Reboullet, André – „Guide pédagogique pour le professeur de français langue étrangère”, Hachette, Paris, 1971; 7. Salon, Albert – „Vocabulaire critique des relations internationales dans les domaines culturel, scientifique et de la coopération technique”, Paris, 1978.

104

PERSONAJE LITERARE Prof. Cezara Ştefănescu, Colegiul Naţional “M. Eminescu”, Iaşi These roles, monologues or dialogues, inspired from the mythology and the literary universe of ancient Greece and Rome, were created to be interpreted on stage by students, giving them the opportunity to receive and underline the complexity of ideas from ancient creations, to cultivate their imagination and creativity and to offer moments of meditation and delight to a young audience.

Aceste roluri, monologuri sau dialoguri, inspirate din mitologia şi din universul literar al Greciei si Romei antice, au fost create pentru a fi interpretate scenic de elevi, pentru a le da acestora posibilitatea de a recepta şi de a pune în valoare complexitatea ideatică a creaţiilor antichităţii, de a-şi cultiva imaginaţia şi creativitatea şi de a oferi unui public tânăr momente de meditaţie şi încântare.

TEZEU ŞI ARIADNA. ARIADNA: Doi fii de regi s-au întâlnit…Tu eşti Tezeu, iar tată ţi-e Egeu, stăpân peste Atena. Eu, Ariadna, sunt a lui Minos fiică, domnul Cretei. Aş vrea să-ţi spun “bine-ai venit”, eroule Tezeu, iar Minos, tatăl meu, să-şi deschidă porţile palatului în faţa ta. Să ne plimbăm pe-alei pline de flori şi să-ţi arăt ţinuturile noastre cu ţărmuri însorite.

TEZEU: Mă faci să uit, frumoasă Ariadna, de pânza neagră ce veghează de pe corabia ce ne-a adus până aici. E semnul morţii ce-i aşteaptă pe-atenienii mei, tineri băieţi şi mândre fete, plânşi de părinţi. Tatăl tău nu-şi potoleşte ura de-a-şi fi pierdut feciorul, răpus, în luptă dreaptă, la jocurile-Atenei. Ne cere şapte fii şi şapte fiice, în fiecare an. Să-i dea spre hrană monstrului cu chip de fiară si colţii sângeroşi.

ARIADNA: Dar tu ai să-i salvezi!

TEZEU: De asta am venit. Să curm pedeapsa cruntă. Să lupt cu Minotaurul. Să mor sau să-l răpun.

ARIADNA: Zeii să-ti fie-alături! Căci tatăl meu te vrea ucis de fiară. Şi dacă ai să-nvingi, tot el ţi-a pregătit sălaşul morţii. Te va lăsa închis în Labirint. Mormântul plin de oase al celor sfâşiaţi de fiară. Clădirea e meşteşugit lucrată. Zeci de culoare-ntortocheate te duc ca-ntr-un deşert. Cine-a intrat acolo, pierdut va fi pe veci!

TEZEU: Ce sfat îmi dai, preanobilă prinţesă?

ARIADNA: Priveşte: îţi dau un ghem al cărui fir să-l desfăşori de la intrare, prin încurcatul Labirint. Şi-apoi să te întorci pe urma lui.

TEZEU: Firul Ariadnei…Cum aş putea să-ţi mulţumesc? Inima mea-ţi va fi alături cât voi trăi. Niciun destin şi niciun zeu pe noi nu ne vor despărţi. Tezeu si Ariadna vor fi-mpreună cât se va auzi de ţara mea, Ellada, de Creta şi de Labirint …

AENEAS ŞI DIDONA. DIDONA: Aeneas…nobilul fiu al Afroditei…împovărat de suferinţe…Venit din Troia cea semeaţă, surpată-n flăcări de-ai lui Ahile aprigi greci…De ce l-a alungat destinul pe ale mele-ndepărtate ţărmuri? Eu sunt regina preamărită a Cartaginei, ce-am refuzat atâţia regi…Doar chipul drag al lui Sichaeus, soţul meu mort, m-a însoţit neîncetat. Şi-acum? Mă văd cuprinsă fără voie de patima iubirii…

105

AENEAS: Regină, vreau să-ţi împărtăşesc durerea ce viaţa-mi răscoleşte…

DIDONA: Aeneas, ce vorbe sunt acestea? Mi-ai dăruit inima ta, să-mi fie scut pentru trecutele dureri şi pentru tot ce va veni. De ce vrei să mă înspăimânţi?

AENEAS: Zeii au hotărât să plec. Mă cheamă patria promisă de-atotputernicul destin. Italia. Şi Roma, care-n vremuri viitoare se va-nălţa până la stele, prin mare glorie si faimă. Cum aş putea să te conving că nu eu am ales să plec. Iubirea noastră va dăinui necontenit pe cerul sufletului meu…

DIDONA: Minţi, mişele! Nu cred nimic! Nu vrei decât să pleci de-aici! Ca pasărea ce îşi ia zborul, sătulă de acelaşi loc…

AENEAS: Nu osândi credinţa mea!

DIDONA: Credintă? Pentru cine? Pentru nişte fantasme goale!

AENEAS: Te las cu bine. Şi nu uita că oamenii aleşi de zei nu mai sunt liberi să-şi construiască viaţa lor…

DIDONA: Aşa, deci. Ai plecat. Şi eu?...Părăsită… Mândra regină, în ochii tuturor căzută…A mea iubire, a mea viaţă, s-au risipit…Una salus victis: nullam sperare salutem. O singură scăpare au învinşii, să nu mai spere în nimic. Da, voi muri. Doar rugul îmi va arde suferinţa, peacest pământ. Dar nu uita, Aeneas! Voi, romanii, veţi fi loviţi de-ai mei urmaşi! Ex ossibus, ultor! Din ale noastre oase se va naşte un răzbunător! El, Hannibal se va numi!

CORIOLAN ŞI VETURIA CORIOLAN: Eu sunt Coriolan. Nobil roman şi comandant viteaz. Cu ale mele trupe am cucerit cetatea Corioli, de unde-am dobândit un nume lăudat. Sunt aprig cu duşmanii. Chiar fraţii mei dacă ar fi, şi ei pedeapsă şi-ar găsi! Dar mai ales…plebeii! La Roma sunt prea mulţi! Vor drepturi. Vor pământuri. Vor legi. Egali să fie cu patricienii! Am protestat. Şi i-am lovit cu vorbe dure. Iar ei, mulţime plină de furie, m-au alungat din Roma. Eu, mare-nvingător în lupte, să-ndur atâta umilinţă? Nimeni nu m-a salvat de furia mulţimii. Nici nobilii cei laşi. Aşadar, dreptate îmi fac singur. În fruntea foştilor duşmani, de mine-nvinşi odinioară, asediem Cetatea unde roiesc nelegiuiţii. Romanii să plătească jignirea ce mi s-a adus! Dar, ce sunt zgomotele astea? Al cui e glasul de femeie? Cum a pătruns în astă tabără fortificată? Mi s-au muiat picioarele. E mama mea! Veturia, preanobila matroană. Să-i dau sărutul şi îmbrăţişarea mea de fiu…

VETURIA: Lasă-mă să ştiu, mai înainte să-ţi primesc îmbrăţişarea, dac-am venit la fiu sau la duşman. Dac-am ajuns captivă într-o străină tabără! La asta m-a adus lunga mea viaţa şi nefericita-mi bătrâneţe, să te văd pe tine exilat, apoi duşman? Ai putut să devastezi acest pământ, care te-a născut şi te-a hrănit? Cu suflet rătăcit şi amenintător, nu ţi-ai curmat mânia, când cotropeai pământurile noastre? Când în privire ţi-a fost Roma, nu ţi-a venit atunci în minte, că într-aceste ziduri–nalte sunt casa şi Penaţii tăi, mama, soţia şi copiii? Aşadar, eu, de nu te-aş fi adus pe lume, azi Roma n-ar fi atacată. Dacă tu fiu nu mi-ai fi fost, într-o patrie liberă, eu liberă aş fi murit!

CORIOLAN: Mamă…nu ştiu ce nebunie mi-a-ntunecat fiinţa…În numele patriei…iartă-mă! Dau ordin de retragere!

(Adaptare după Titus Livius, Ab Urbe condita - De la întemeierea Romei)

106

ANTI-MOMENTUL INCIPIENT Drd. Oana Toderică Moraru – Uiversitatea „George Enescu” Iași Arta îşi pierde din trăsăturile metafizice şi se apropie de realitatea cotidiană şi de omul obişnuit, monumentalul se eliberează de obsesia trecutului, de esenţele spirituale, punând accent pe noutate şi derizoriu. Am intrat într-o nouă etapă existenţială, foarte bine ilustrată de artele vizuale. Întorcându-ne în zona monumentului, întîlnim noi caracteristici cum ar fi ironia, de exemplu, care se realizează prin procedee simple, inspirate din realitatea înconjurătoare.

Artişti sunt subversivi, folosesc modalităţi de expresie străine artelor vizuale, şi pun în prim plan banalul prin tot felul de artificii ingenioase – de exemplu, obiectul de consum produs industrial, pe care pot efectiv să şi-l însuşească, să-l asambleze, să-l multiplice, să-l mărească. Acestea sunt o parte din lucrările relevante în ce privește relația monumental – cotidian, care rup legătura cu tradiția, și devin modele pentru generațiile următoare de artiști vizuali.

Jean Tinguely a fost invitat să creeze o lucrare pentru a fi expusă în grădina Muzeului de Artă Modernă din New York în 1960. Acesta realizează Omagiu New-York-ului, o lucrare mai degrabă inginerească decît sculpturală, o construcție metalică autodistructivă, care surprinde căutările artistice avangardiste de început de drum, alăturând sculpturii manifestări gen happening sau performance.

Tinguely crează un event inovator în care o sculptură performează într-un spectacol total, un omagiu adus orașului vibrant care se reînnoiește continuu și a cărui energie inspiră arta vremii.

Jean Tinguely, Homage to New York, 1960 D. N. Zaharia în volumul Estetica Postmodernă (p 20) face o descriere amănunțita a sculpturii Compusă din materiale și piese mecanice heteroclite preluate din depozite de fier vechi (tambururi de mașină de spălat, motoare de diverse aparate electrice, roțți de biciclete, bidoane, oale de noapte, etc), imensa construcție era prevazută cu motoare programate să declanșeze anumite operațiuni la ora prevazută pentru a provoca autodistrugerea( după trei săptămâni de expunere, mașina s-a autodistrus în jumatate de oră).Lucrarea este creată cu ajutorul unor colaboratori, artiști și ingineri, iar la final, spectatorii invitați pot lua acasă suveniruri dintre rămășițele lucrării.Dacă monumentele sunt făcute să dăinuie, acesta este prin excelență un anti-monument cu o durată de viață scurtă dar spectaculoasă, și cu o estetică atipică. Următoarele două lucrări sunt reprezentative din punct de vedere vizual, ideii de monument, se intind pe verticală, sunt impunătoare dar şi actuale - de factură postmodernistă.

107

Parcare pe termen lung "Long Term Parking" - lucrarea lui Arman, reprezentant al Noului Realism francez, este din seria acumulărilor monumentale, cu referiri la societatea consumistă, avand 59 de automobile stivuite pe o înălţime de 18 metrii şi prinse în 1900 tone de beton. Atitudinea sa faţă de universul cotidian este paradigmatică prin acţiunea de arhivaj şi asamblare a fragmentelor de realitate. Lucrarea a fost realizată în 1982 la Chateau de Monteel în Franța, iar în 1995 a realizat o altă lucrare monumentala și mai impunatoare - Speranța pentru pace "Hope For Peace" care conține 83 de tancuri și vehicole militare, expusă la Beirut la comanda guvernului libanez care celebra 50 de ani de serviciu militar. Lucrările sale se disting prin ritmul creat de numarul mare de obiecte seriale, obiecte ce vorbesc despre realități sau obsesii sociale contemporane. Aceste lucrări sunt extrem de directe și chiar, ostentative, și nu păstrează mai nimic din frumusețea și poezia unui monument clasic.

Arman, Long Term Parking,1982 Altă lucrare impresionanată care se intinde pe verticală– Cleştele de rufe, Clothespin din 1976 aparține artistului– Claes Oldenburg, un reprezentant de seamă al Pop-Artului american, cunoscut pentru sculpturile sale ambientale publice care sunt replici mărite a unor obiecte uzuale, un fel de urmași ai ready made-ului măriți la scară, dar si pentru sculpturile moi, versiuni, deasemenea, a unor obiecte obișnuite. Lucrarea face parte din seria de obiecte ridicate ironic la rangul de monument, prin exagerarea puternică a proporţilor acestora, lângă rujul de buze, agrafa, ștampila, fluturașul de badmington, ferăstrăul sau alte obiecte cotidiene, astfel, cleştele de rufe, mărit de mii de ori –devine o catedrală suplă şi măreaţă. Oldenburg își considera sculpturile exterioare ca fiind anti-eroice, anti-monumentale, anti-abstracte și antigenerale, iar prin dispunerea acestor sculpturi în spațiul public, a încercat să reducă peisajul real la dimensiuni imaginare.

Arta este cea care va pune în valoare produsele unei societăţi de consum, integrandu-le în creaţia artistică, şi se va face martorul istoriei contemporane, preluând limbajul cotidian al mijloacelor de comunicare în masă.

Astfel de lucrări devin noua paradigmă artistică pentru finalul secolului 20, impunând o nouă modalitate de apreciere a artei, în general. Sculpturile prezentate au un caracter experimental, sunt controversate și provocatoare, și deschid noi perspective artei urbane contemporane.

Claes Oldenburg, Clothespin, 1976 Bibliografie 1.

Zaharia, D. N. - „Estetica Postmodernă”, Editura Dosoftei, Iasi, 1999 2. *** Art of the Turn of the Millenium, 3. ***– Art Now, Ed. Taschen, Köln, 2002

108

TENDINŢE PEDAGOGICE, ÎNTRE ANTICHITATE ȘI EPOCA MODERNĂ Profesor gr.I Uriciuc Anca Liceul Teoretic „Dimitrie Cantemir” Iaşi Prin educaţie omenirea durează şi dăinuie. Umanitatea se proiectează spre veşnicie datorită educaţiei. În antichitate, grija pentru educaţia tinerilor era prioritară. În cele mai multe cazuri, filozofii cetăţii erau de fapt şi pedagogi- educatori ai tinerilor. Egiptul antic, stat cu o economie înfloritoare, a acordat multă atenţie organizării învăţământului. În special, şcolile pregăteau scribi ce reprezentau elementul de bază al vieţii administrative, birocratice şi culturale a statului. Aceştia învăţau scrierea şi desenul, studiau aritmetica şi geometria, îşi însuşeau cunoştinţe de istorie şi geografie. Pedagogia era extrem de rudimentară şi se baza pe îndoctrinarea pasivă, contând pe docilitatea elevului, făcând apel la pedepse corporale aspre. China antică a avut o contribuţie importantă în constituirea unui sistem educaţional ce a depăşit în anumite privinţe sistemul educaţional european. Există documente scrise conform cărora în mileniul III î.H. în societatea chineză erau şcoli. Sistemul de educaţie chinez era mai complex decât cel egiptean, conţinutul informaţional era mai vast, însă se baza pe tehnici didactice rudimentare, de învăţare mecanică. Mesopotamia se remarca prin progresele deosebite în domeniul matematicii. Mesopotamienii, încă din anii 2000 î.H. rezolvau ecuaţii de gradul II şi foloseau tabele de calcul pentru ridicarea la putere, pentru rădăcini pătrate şi cubice, relaţii exponenţiale sau logaritmice. În şcoala greacă ştiinţele matematicii au figurat la egalitate cu disciplinele literare, grecii fiind autorii noţiunii de cultură generală. Socrate, Platon si Aristotel – cei trei uriaşi ai gândirii antice greceşti au fost adevăraţi oameni- şcoală. Peripatetismul – discutarea problemelor de ştiinţă sau filozofie în mişcare, în cursul unei plimbări a fost iniţiat de Socrate. Acesta nu punea preţ pe informaţia scrisă, ci se plimba alături de tineri prin dumbrăvile din preajma Atenei învăţându-i arta conducerii de sine şi a cetăţii şi arta de a înfrunta pericolele. Elevul său cel mai credincios, Platon, a introdus în unul din cele mai importante dialoguri ale lui, “Republica” principiile fundamentale de justiţie şi credinţă. El insista ca tinerii să se implice în viaţa cetăţii, astfel ei devenind receptivi şi activi, căutând mereu soluţii optime, pătrunzând în natura lucrurilor. Platon definea educaţia ca fiind arta de a forma bunele deprinderi sau de a dezvolta aptitudinile native pentru virtute ale acelora care dispun de ele. El preţuia foarte puţin rolul educativ al familiei. Mai tarziu, Aristotel, cel mai important discipol al lui Platon, în lucrarea sa Politica, considera că educaţia trebuie să fie un obiect al supravegherii publice, că educaţia trebuie să fie unul din obiectivele de căpetenie ale legiuitorului, că educaţia trebuie să fie în mod necesar un obiect al supravegherii publice. Aristotel afirma că scopul educaţiei trebuie să fie binele suprem, punând mare preţ pe calitatea educatorilor, considerând-o cheia obţinerii tinerilor educaţi care să fie cu adevărat un sprijin pentru cetate. A susţinut introducerea disciplinelor realiste, a numeroase elemente de ştiinţe ale naturii. Spre deosebire de Platon, Aristotel susţinea că educaţia publică trebuie să se se îmbine cu educaţia realizatã în familie.

109

Religia creştină a avut în istoria omenirii un rol pedagogic proeminent. Pornind de la un citat din Sfînta Scriptură: ia aminte la tine însuţi şi la învăţătură, stăruie în aceasta, căci te vei mîntui pe tine şi pe cei care te ascultă, educaţia creştină având ca model pe Iisus Hristos urmărea atingerea perfecţiunii umane: un om de suflet, de sacrificiu şi devotament, un om altruist care să dezbrace definitiv haina egoismului.Clement Alexandrinul, Tertulian, Vasile cel Mare, Ioan Gura de Aur, Ieronim, Toma D’Aquino au fost exponenţi de vază ai pedagogiei creştine.

Sf. Ioan Gură de Aur, promotor al pedagogiei creştine a introdus în scrierile cu caracter pedagogic metode de comunicare orale ( expozitive: povestirea, descrierea, explicaţia, argumentarea, prelegerea şi interogative: conversaţia si problematizarea) şi metode de comunicare scrisă ( lectura şi interpretarea textului biblic). Toma D’Aquino, spre deosebire de ceilalţi exponenţi ai pedagogiei creştine a subliniat rolul învăţătorului în realizarea educaţiei. Educaţia, spunea el, se realizează mai rapid şi mai complet cu ajutorul învăţătorului decât cea îndrumată de familie sau cea personală.

Imediat ce a devenit o putere, creştinismul s-a arătat ostil ştiinţei şi cunoştinţelor laice. Educaţia fizică era ignorată. Educaţia intelectuală se baza doar pe memorare mecanică, fără a urmări stimularea inteligenţei. Cărţile sfinte erau considerate mai presus de orice critică.

Sistemului de educaţie clerical autoritar i se datorează sterilitatea intelectuală a Europei în timpul Evului Mediu şi a unei bune părţi din istoria modernă.

Renaşterea a depăşit modelul medieval punând bazele lumii moderne. Perioada Renaşterii a marcat triumful umanismului, individul definindu-se prin autocunoaştere raţională, voinţa de a şti şi de a acţiona, responsabilitate şi libertate. Erasmus din Rotterdam şi Francois Rabelais s-au remarcat ca partizani ai libertăţii şi responsabilităţii cognitive şi etice. Ei recomandau renunţarea la imitaţia servilă a teoriilor înaintaşilor şi înlocuirea studiilor literare cu ştiinţe reale: istoria, geografia, ştiinţele naturii. Erasmus a criticat aspru învăţământul epocii. Şcolile erau considerate de el locuri de tristeţe, puşcării, odăi de tortură. El afirma că trebuie să facem copilul ca o albină- sa culeagă nectarul plantelor pentru a-l transorma apoi într-un produs cu totul altul, având aroma să proprie. Spre deosebire de Erasmus, Rabelais a insistat pe conectarea tânărului la realităţile concrete ale lumii. El sublinia că însuşirea cunoştinţelor trebuie să se realizeze în mod activ, prin intuiţie, pe baza stimulării interesului. În Ţările Române învăţarea scrierii în limba română se realiza în secolul XV în şcoli organizate pe lângă bisericile orăşeneşti sau pe lângă cancelariile domneşti. Cea mai veche şcoală românească atestată documentar a fost cea de pe lângă biserica din Şcheii Braşovului în 1495.

Pătrunzând în pedagogia modernă, în secolul XVII, cehul Jan Amos Komensky (cunoscut mai ales sub numele latinizat Comenius) scria în lucrarea sa Didactica magna că educaţia este o activitate de conducere a procesului de umanizare, omul devenind om doar dacă e educat.

Comenius era convins de faptul că învăţământul reprezintă forma principală de realizare a educaţiei. El susţinea introducerea metodică, sistematică a tinerilor în tainele cunoaşterii. Însuşirea cunoştintelor trebuie să se realizeaze gradual, prin extinderea continuă a volumului de informaţii, asemenea unor cercuri concentrice. Pe baza acestei teorii, Comenius a elaborat primul plan de învăţământ şi primele programe şcolare. Deosebit de interesante au fost propunerile lui Comenius cu privire la programul şcolar, la formele de organizare a procesului de învăţământ şi la structura anului şcolar. El a introdus sistemul vacanţelor. Orarul cuprindea în sistemul de învăţământ conceput de Comenius atât ore de studiu cât şi ore de repetiţii şi aplicaţii. Marele pedagog a iniţiat sistemul de organizare pe clase şcolare şi a identificat mai multe momente ale lecţiei. Copiii vor fi în prealabil pregătiţi pentru a înţelege cu uşurinţă informaţiile noi, acestea vor fi analizate, demonstrate pentru o

110

mai bună înţelegere şi prezentate, cunoştinţele nou predate vor fi fixate şi se vor realiza exercitii aplicative. O contribuţie deosebită a avut şi în ceea ce priveşte metodele didactice. Pedagogul recomanda anumite metode în funcţie de tipul disciplinei ce va fi predată. Pentru ştiinţele exacte el recomanda metoda intuiţiei, pentru arte, metoda exerciţiului iar pentru învăţarea limbilor recomanda utilizarea atât a intuiţiei cât şi a exerciţiului. Pentru a descrie trăsăturile caracteristice ale lucrurilor el recomanda metoda explicaţiei. În Ţările Române cel care a teoretizat pentru prima dată problemele educaţiei a fost Dimitrie Cantemir, savant de renume european ce considera că educaţia intelectuală se află la temelia educaţiei morale, fiind subordonată acesteia. El insista asupra preţuirii şi învăţării ştiinţelor greceşti, renuntând la accentul pus pe cultura slavonă.

Filosoful german Immanuel Kant aprecia că educaţia contribuie la valorificarea naturii umane în folosul societăţii El afirma ca educaţia trebuie să susţină şi să întărească voinţa morală pentru a nu permite naturii instinctive din om să se dezvolte negativ. Kant considera că disciplina are un rol important în educaţie.

Personalitate marcantă a secolului al XVIII-lea, cu o importantă contribuţie la dezvoltarea pedagogiei, Jean-Jacques Rousseau a accentuat importanţa cunoaşterii copilului. În locul unei pedagogii care impunea copilului cunoştinte de-a gata, Rousseau propunea o pedagogie care să permită copilului să descopere singur informaţii noi, fără a fi obligat, pedepsit sau ameninţat. Punând accent pe nevoile şi aspiraţiile copilului, având ca punct de plecare stadiul de dezvoltare concretã a copilului, ţinând cont de sentimentele şi gândurile sale, el trebuie format ceea ce poate deveni, cu ajutorul nemijlocit al educatorului ce trebuie să dovedească abilitate în acţiunea de dirijare a copilului. În cea mai cunoscută lucrare a sa Emil sau despre educaţie, pedagogul francez accentua rolul intuiţiei şi al contactului nemijlocit cu lucruri şi fapte.

El afirma că: Scopul meu nu este să-i dau ştiinţa , ci să-l învăţ s-o dobândească la nevoie, să-l fac s-o preţuiască exact cât necesită şi să-l fac să iubească adevărul mai mult decât orice.

La sfârşitul secolului XVIII, elveţianul J.H. Pestalozzi îşi aducea o importantă contribuţie la dezvoltarea gândirii pedagogice universale prin Teoria educaţiei elementare. Potrivit concepţiei lui Pestalozzi, prin instrucţie trebuia să se asigure atât acumularea cunoştinţelor, cât şi dezvoltarea forţelor psihice ale copilului. Pestalozzi punea în evidenţă o serie de principii didactice care sunt valabile şi aplicate şi în zilele noastre: principiul intuiţiei, principiul educaţiei armonioase (personalitatea se va dezvolta în acord cu legile naturii), principiul învăţării active (achiziţionarea cunoştinţelor trebuie să se realizeze prin efort propriu), principiul dezvoltării gradate ( respectând particularităţile de vârstã şi cele individuale). Pestalozzi punea accentul pe cele trei domenii importante ale formării: educaţia intelectuală, educaţia moralã şi cea fizică. În ţara noastră învăţământul pe clase şi lecţii a fost introdus prin Legea Învăţământului din 1864: Legea asupra instrucţiunii. Această lege reglementa organizarea şi desfăşurarea învăţământului de toate gradele. Legea – prima lege şcolară a statului naţional român modern – reglementa organizarea şi desfăşurarea învăţământului de toate gradele, cel primar avand caracter general, obligatoriu şi gratuit. Instrucţia se realiza prin instituţii publice sau cu caracter privat, existând trei grade de învăţământ: primar, secundar şi superior.

Spre sfârşitul secolului XIX în întreaga lume apăreau diverse reacţii la pedagogia clasică. Opera francezului Alfred Binet a fost considerabilă nu numai prin numărul şi varietatea lucrărilor ci şi prin ideile originale pe care le-a expus. Binet a jucat un rol esenţial în evoluţia

111

pedagogiei experimentale. El a criticat extrem de sever pedagogia veche care, spunea el, avea un aspect frumos dar era rezultatul unor idei preconcepute, afirmaţii gratuite şi rezolva probleme practice prin citarea unor pedagogi cu autoritate din trecut. Pedagogia nouă, bazată pe experimente, promovată de Binet presupunea studierea în profunzime a psihologiei individuale: analize riguroase, urmărirea celor mai fini paşi, notarea celor mai subtile nuanţe, sesizarea amănuntelor caracteristice, esenţiale. Binet este recunoscut ca fiind şi autorul noţiunii de vârstă mintală definită ca fiind proporţională cu numărul rezolvărilor corecte la o probã dată. Ulterior a fost introdusă noţiunea de coeficient de inteligenţă calculat prin raportul între vârsta mintală şi vârsta cronologică, rezultatul înmulţindu-se cu 100. Binet a subliniat importanţa măsurării eficienţei învăţământului printr-un set de probe standard aplicate la clasã. Pe baza rezultatelor obţinute se aprecia valoarea cadrului didactic, progresul elevilor astfel încât să fie descoperiţi cu uşurinţă elevii cu deficienţe. Se putea astfel pune în valoare eficienţa sau neeficienţa unor metode didactice.

Spre sfârşitul secolului XIX, pedagogia lui James Dewey avea deja un caracter predominant dinamic. Pentru pedagogul american, educaţia era ştiinţa formării caracterului, ştiinţa de a da resorturilor interioare ce constituie personalitatea fiecărei fiinţe ocazia de a se manifesta, de a se realiza, de a se îndrepta. Pedagogia lui se opunea metodei tradiţionale ce se baza pe o receptivitate pasivă şi care punea centrul de greutate oriunde, în învăţătură, în manual, numai în copil nu. Pedagogia lui Dewey avea trei caracteristici de bază: era genetică, funcţională şi socială.

Genetică deoarece punea accentul pe dezvoltarea copilui, funcţională pentru că îşi propunea să dezvolte procesele mentale, ţinând cont de semnificaţiile lor biologice şi de utilitatea lor pentru acţiunile prezente şi viitoare.

Progresivismul, întemeiat pe teoria pedagogică a lui John Dewey a deschis drumul spre un învăţământ activ, care să ţină seama de particularităţile individuale ale elevilor, să stimuleze creativitatea profesorilor şi să dea şcolii o orientare practică.

La începutul secolului XX, educaţia nouă îşi propunea să graviteze în jurul copilului şi stabilea ca finalitate transmiterea culturii pornind de la forţele reale ale copilului. În anul 1907, în Italia, dr. Maria Montessori punea bazele Şcolii „Casa dei bambini” în care aplica o metodă inedită care-i va purta numele. Aceasta era de fapt o pedagogie a libertăţii, copiii învăţând prin ei înşişi, într-un mediu special pregătit. Aşa cum copiii învaţă să vorbească fără să le predea cineva aceste lectii, la fel pot învăţa cultură, obiceiuri, comportament, scrisul, cititul, matematica, ştiinţele, într-un mod individual şi în ritm propriu. Copiii care urmează metoda Montessori dobândesc şi abilităţi sociale şi de comunicare deosebite deoarece le este respectată personalitatea şi independenţa şi sunt respectate legile naturale de dezvoltare a spiritului uman. Se susţinea cu tărie unul din principiile esenţiale ale educaţiei alternative, de a nu impune nimic copilului pentru a nu împiedica dezvoltarea aptitudinilor şi facultăţilor individuale, pentru a lăsa câmp liber spiritului său de initiativa.

Un alt reprezentant al educaţiei noi, pedagogul francez Roger Cousinet accentua şi el punerea în centrul atenţiei a copilului. Pornind de la tendinţa de socializare a copilului, punând accent pe dezvoltarea spiritului de iniţiativă şi de cooperare, el a experimentat metoda lucrului în echipe constituite în mod liber, după preferinţele elevilor, educatorul intervenind doar atunci cand este cazul.

Célestin Freinet, pedagog francez, reprezentant şi el al noii educaţii a pus accentul pe manifestarea liberă, fără inhibiţii a copilului. În pedagogia Freinet, elevul devine o prezenţă activă, el nu mai este un simplu recipient în care se toarnă cunoaştere. Freinet introduce ideea de

112

muncă-joc, subliniind astfel rolul muncii asumate liber în educaţie. Elevii îşi tipăreau materialele şi manualele folosite în activitatea de învăţare.

El folosea tehnici ca jurnalul şcolar, corespondenţa şcolară şi schimbul de texte libere între copii.

Procesul de renovare a învăţământului va solicita mereu schimbări fundamentale la nivelul finalităţilor, menite să conducă la noi modele de formare pedagogică, tradiţionalul rămânând împletit într-o mai mică sau mai mare măsură cu modernul. Cercetarea ştiinţifică în domeniul învăţământului va fi mereu dictată de cerinţele şi nevoile sociale, economice şi educaţionale din perspectiva implimentării inovaţiilor metodologice şi investigaţionale.

Secolele XX - XXI se caracterizează prin formularea și aplicarea unor teorii pedagogice profund inovatoare în ceea ce privește instruirea atât din punct de vedere teoretic cât și practic. Teoreticienii au înțeles perfect necesitatea trecerii de la un învățământ bazat pe teorii și abstractizări la o educație practică, activă. Profesorul trebuie să renunțe la a se mai considera autoritatea suprema și să acorde elevilor libertate deplină de gândire, de acțiune și de inovare.

Trebuie găsite și aplicate permanent strategii care să dezvolte creativitatea elevilor, capacitatea lor de a face rapid conexiuni între informațiile noi și cele vechi, de a accesa rapid surse de informații, să fie preocupați de performanță, să își dezvolte abilitatea de a lucra în echipe, stimularea creativității și a muncii în echipă. Integrarea socio-economică a educației, predarea interactivă, curriculum-ul transdisciplinar, formarea competențelor sunt cerințe imperioase ale pedagogiei actuale cât și a pedagogiei viitorului. Școala viitorului trebuie să se caracterizeze prin accesibilitate, descentralizare, motivare, flexibilitate, calitate și performanță Ancorată în prezent și orientată spre viitor, bazându-se pe predarea și evaluarea interactivă, pe un curriculum transdidisciplinar, pe învățarea în profunzime, pe formarea competențelor, pedagogia modernă trebuie să asigurare inserția profesională și socială a fiecarei persoane în societatea contemporană.

Bibliografie: Maria Ileana Carcea s.a. Introducere în pedagogie, Editura “Gh. Asachi”, Iaşi, 2001 Constantin Cucos, Istoria pedagogiei - Idei şi doctrine pedagogice fundamentale, Editura POLIROM, Iaşi, 2001 Antonescu G.G., Istoria pedagogiei, Doctrinele fundamentale ale pedagogiei moderne -., Editura Cultura Românească, Bucureşti, 1943.

Chis Vasile, De la pedagogia pentru cunostinte la pedagogia pentru competente, Educația 21, 2005 Stanciu I. Gh, Curs de istoria pedagogiei universale, vol. 1,2, EDP, Bucureşti, 1975.

113

PRACTICI EDUCAȚIONALE ÎN MILENIUL III Prof. Cristina Zamfir Liceul Teoretic ,,Dimitrie Cantemir,, Iași Proiectele educației pentru mileniul III vizează transformarea practicilor educaționale tradiționale în baza noilor principii specifice educației și pedagogiei contemporane: educație globală, învățare pe parcursul întregii vieți, educație inclusivă, educația pentru toți, șanse egale, parteneriat în educație. Învățarea în profunzime, bazată pe acțiunea și responsabilizarea celui care învață, formarea de competențe, integrarea cunoștințelor în structuri de aplicație, predarea interactivă, curriculum inter- și transdisciplinar sunt doar câteva concepte, idei, pe care se bazează pedagogia contemporană, fiind generate de comutarea societăților europene către globalizare și către societatea bazată pe cunoaștere, de necesitatea sincronizării între dezvoltarea societății și dezvoltarea educației, de noile rezultatele ale unor evaluări și aplicații în sistemele educaționale, de necesitatea integrării și globalizării educației. În consens cu noile principii specifice educației și pedagogiei contemporane și cu documentele de politică educațională europeană, care au stat la baza construirii sistemelor educaționale actuale, se situează și cerințele care vizeză adaptarea școlii la posibilitățile de instruire ale elevilor, precum și nevoia vitală a unei educații de bază, considerată o problemă prioritară în toate statele lumii.

Sistemele educaționale actuale, adaptate cerințelor educaționale specifice populației școlare diverse, s-au construit în baza ideilor și principiilor pedagogiei contemporane, o pedagogie interactivă, care accentuează importanța formării competențelor și se caracterizează prin următoarele dimensiuni: reconsiderarea rolului elevului, care devine subiect al educației; utilizarea tehnologiilor informatizate în educație (computer, internet, clase virtuale) în: proiectarea predării, dirijarea învățării, monitorizarea actului didactic; trecerea de la sisteme educaționale organizate ierarhic la sisteme educaționale organizate după modelul rețelei; învățare prin rezolvarea de probleme, stimularea gândirii critice; preocupare pentru formarea competențelor; tendința de prospectare, anticipare, reconstrucție a structurilor de învățare; preponderența experiențelor interactive, care generează învățare în profunzime: predare-învățare cooperantă, lecții bazate pe experiență de viață, confruntări de opinii, modele acționale; reconstrucția spațiului școlar în vederea favorizării interacțiunilor, cooperării, schimbului de experiențe, opinii, ascultării active.

Paradigma postmodernității în domeniul educației, obiectivată în noi perspective și soluții în teoria și practica educațională, dezvoltate pe linia continuității, restructurării paradigmei modernității, dar și a unor noi direcții și proiecte educaționale, s-a conturat ca răspuns la necesitatea adaptării școlii la schimbările și problematica lumii contemporane. În contextul viziunii postmoderniste asupra educației, pedagogiei, își găsește locul și abordarea constructivistă a cunoașterii și învățării, considerată o paradigmă postmodernistă în educație. Orientarea către individ și valorile sale, modul subiectiv al cunoașterii individuale, dezvoltarea personalității în context autentic social, construcția proprie a cunoașterii prin elaborarea de sensuri și semnificații variate, prin

114

interpretare, argumentare conform unei experiențe cognitive proprii, sunt câteva dintre dimensiunile constructiviste care se regăsesc și în postmodernism.

Promovând conceptul de educație permanentă și reluând problematica legată de diferite niveluri ale educației, Comisia Internațională pentru Educație în sec. XXI reafirmă unul dintre principiile fundamentale promovate de UNESCO, și anume, nevoia vitală a unui învățământ elementar, a unei educații de bază, care reprezintă o problemă prioritară în toate țările lumii, și care trebuie să includă și milioanele de adulți analfabeți, copii neșcolarizați și copii care părăsesc școala după primii ani de studii.

Importanța educației de bază, realizată în cadrul învățământului preșcolar, primar și secundar inferior (în general până în jurul vârstei de 14 ani), dar și în cadrul familiei și prin programele educaționale destinate adulților, realizate în afara structurilor sistemului educațional, rezultă din faptul că reprezintă o etapă esențială în pregătirea pentru viață, în care copilul învață ”cum să învețe” și devine capabil să decidă în legătură cu calea ce o va urma în viitor.

Cadru de acțiune adoptat la Conferința Mondială a Educației pentru Toți de la Jomtiem (1990), precum și cel adoptat la încheierea Forumului Mondial al Educației de la Dakar din 2000, prevăd direcții de acțiune și strategii care vizează: punerea la dispoziția tuturor indivizilor a unui învățământ elementar de bună calitate (în mod special pentru cei din gupurile dezavanajate); ameliorarea calității educației primare și a pregătirii cadrelor didactice; atingerea de rezultate școlare măsurabile, cu deosebire în citit-scris, abilități de calcul și abilități esențiale de viață; recunoașterea diversității necesităților educaționale individuale.

Democratizarea sistemului educativ românesc, ameliorarea calității învățământului, valorizarea rolului social al educației, dezvoltarea valorilor culturale românești, promovarea identității culturii românești în cadrul culturii universale, formarea cetățenilor responsabili, activi, care să contribuie la dezvoltarea unei societăți democratice, sunt obiective prioritare ale politicii educaționale românești, evidențiate după 1990, convergente cu obiectivele dimensiunii europene.

Politicile educaționale actuale vizează dezvoltarea învățământului preuniversitar (educația de bază, învățământul profesional și cel secundar superior), modernizarea învățământului superior și compatibilizarea nivelurilor naționale de calificare cu cele europene. Documentele strategice de politică educațională care realizează armonizarea între prioritățile naționale și cele de nivel european sunt: Strategia Postaderare 2007-2013 (Ministerul Educației și Cercetării, ianuarie 2007), Planul Național de Dezvoltare 2007-2013 (Guvernul României, decembrie 2005) și Strategia Dezvoltării Învățământului Preuniversitar în perioada 2001-2010 (Ministerul Educației și Cercetării, 2002). Între direcțiile avute în vedere în cadrul reformei învățământului românesc, reforma curriculară reprezintă segmentul esențial, central, care se constituie acum ca o tematică distinctă în științele educației. Programul reformei curriculare reprezintă un demers coerent de politică educațională națională, proiectat și derulat în concordanță cu tendințele și practicile europene curente.

Noua abordare a Curriculum-ului Național a generat un alt tip de cultură curriculară caracterizată prin: centrarea procesului de învățământ pe obiective de formare a competențelor și aptitudinilor; transformarea școlii centrate pe profesor într-o școală centrată pe elev prin promovarea metodelor interactive de învățare, cultivarea aptitudinilor creative ale elevilor și crearea unor situații de învățare variate (profesorul este responsabil de modalitatea de organizare a programelor de învățare, performanțele elevilor confirmând sau infirmând eficiența acțiunilor

115

didactice); abordarea inter și transdiciplinară a curriculum-ului școlar; abordarea curriculum-ului în corelație cu problematica evaluării performanțelor școlare și a formării inițiale și continue a personalului didactic (M. Korka, 2000, p. 35).

Modernitatea și caracterul inovativ al Curriculum-ului Național se regăsesc la nivelul următoarelor trăsături definitorii ale acestuia: plasarea învățării în centrul demersurilor educaționale; orientarea învățării spre capacități și competențe; utilizarea metodelor interactive; dezvoltarea spiritului critic, interogativ; stimularea gândirii creative; structurarea unui învățământ pentru fiecare prin flexibilizarea parcursurilor școlare; adaptarea conținuturilor învățării la interesele, aptitudinile elevului, la problemele și cerințele vieții sociale; responsabilizarea agenților implicați în actul educativ. În ansamblul sistemului de învățământ românesc, învățământul obligatoriu, care începe la vârsta de 6-7 ani și durează 10 ani (prin parcurgerea învățământul primar și secundar inferior cu cele două cicluri succesive, gimnaziul și ciclul inferior al liceului), deține o poziție strategică, de bază, de calitatea instruirii și învățării realizate în cadrul acestuia depinzând performanțele și eficiența nivelurilor ulterioare de învățământ, dezvoltarea viitoare a societății românești, afirmarea ei ca o societate a cunoașterii, a învățării.

Educația de bază, realizată în cadrul învățământului obligatoriu, asigură însușirea competențelor necesare accesului ulterior la învățare, învățării pe parcursul întregii vieți, idee precizată în cadrul primului mesaj-cheie al Memorandumului asupra învățării permanente, elaborat de Comisia Europeană în octombrie, 2000: ”noi competențe de bază pentru toți”. Noile competențe de bază precizate în concluziile Consiliului European de la Lisabona, concretizate într-o listă a domeniilor de cunoaștere și competență larg definite, de natură interdisciplinară, se regăsesc și la nivelul învățământului obligatoriu din România, fiind incluse în prevederile Planului Național de Dezvoltare 2007-2013.

Printre argumentele care susțin necesitatea considerării educației de bază ca prioritate pentru politica națională a educației, menționăm: furnizează fundamentele pentru educația ulterioară și pentru dezvoltarea atitudinilor necesare la viitorul loc de muncă; asigură temeiurile necesare pentru utilizarea comunicării și gândirii logico-matematice; reprezintă condiția sine qua non pentru îndeplinirea obligațiilor în cadrul colectivității și familiei; oferă instrumentele de bază ale învățării (exprimare orală, alfabetizare) și conținuturile fundamentale ale acesteia (cunoștințe, deprinderi, valori, atitudini); creează premisele necesare pentru dezvoltarea propriilor capacități; oferă posibilitatea îmbunătățirii calității vieții, prin luarea unor decizii responsabile și învățarea permanentă.

Având în vedere impactul învățământului obligatoriu asupra evoluției ulterioare a tinerilor dar și asupra dezvoltării societății, precum și anvergura acestuia ca sector social (polulația școlarizată, cadre didactice implicate, unități școlare), considerăm că elaborarea și aplicarea politicilor educaționale în domeniu trebuie să se realizeze cu maximă atenție, implicare și responsabilitate. De aceea, demersul investigativ realizat în cadrul lucrării, și mai ales soluțiile elaborate și implementate experimental, se vor a fi modalități concrete de respectare și aplicare corespunzătoare a politicilor menționate.

Bibliografie: ALBERT – LORINCZ, E., CARCEA, M.I., 1998, Prevenirea dezadaptării școlare, Ed. Cermi, Iași ALBU, E., 2002, Manifestări tipice ale devierilor de comportament la elevii preadolescenţi, Ed. Aramis, Bucureşti ALLPORT, G.W., 1981, Structura şi dezvoltarea personalităţii, E.D.P., Bucureşti

116

CUPRINS

Dimitriu Anca, PREFAȚĂ,…………………………………………………………………………………………………………………………...

Aparaschivei Gabriel, TERAPIE PRIN ARTĂ ..………………………………………………………….……………………………………………………………..

Radovan Ciprian, COSMICĂ – GEEA ȘI LUMINA ASTRALĂ..................................................................................................

3 4 5

Agheorghiesei Gicuța Elena, AMENAJAREA PEISAGISTICĂ- O ARTĂ STRĂVECHE ………….………….……………………………………………………...

Anușca Mihaela, QEDOC QUIZ – INSTRUMENT INTERACTIV DE EVALUARE…………………………………………..

Axente Florina, ULEIURI - ÎN BUCĂTĂRIE ȘI NU NUMAI..…………………….…………………………………………...

Bîrgăoanu Dan, SPORTUL ÎN ARTĂ – ARTA ÎN SPORT…………..…………………..……………………....................

Brigalda Eleonora, RAȚIUNEA EFEMERĂ A PREZENTULUI ÎN PERSPECTIVA SIMBOLICĂ A VIITORULUI ÎN PICTURA OFELIEI HUȚUL,,…………………………..…………………………………………………………………

Ciubotariu Doina, ANTIDOTUL ÎMPOTRIVA ÎNDOIELILOR ….. ; foto Mirela PLATON – Peisaj ……………………….

Condrea Adriana, STRATEGII DE EFICIENTIZARE A ÎNVĂȚĂRII LA DISCIPLINA CHIMIE.……………………………

Cuciureanu Gheorghe, “DIALOG“…….………………………………….………………………………………………….

Dominte Merișor, Onica Stelian, O OPŢIUNE PENTRU ALEGEREA CONTINUITĂŢII VALORICE (I) ……..…………..

Dorica Coca, PLIROFORII ISTORICE ŞI LITERARE ASUPRA VREMII LUI AUGUSTUS ………………………………..

Ecsner Irina, REUTILIZAREA MATERIALELOR DIN POLIETILENTEREFTALAT (PET)…………………….…………..

Frunză Irina, DEZVOLTAREA CAPACITĂŢILOR CREATOARE LA ELEVI………………………………………………..

Huțul Ofelia, DIALOG ÎN GALERIILE ”DAVA 77” ȘI „LASCĂR VOREL” DIN PIATRA NEAMȚ…………..……………

Ilie Emanuela, MISTERE ȘI METAFORE VIZUALE……………………………………………………………..………….

Ilie Emanuela, ROXANA VIERU. STUDIU LINGVISTIC ASUPRA PALIEI DE LA ORAȘTIE, EDITURA UNIVERTITĂȚII ,, AL. I. CUZA” DIN IAȘI 2014………………………………………......................

Iorga Irina, SACRALITATEA OCULTATĂ A VEŞMINTELOR TRADIŢIONALE ROMÂNEŞTI ……..……………………

Istrate Petru, LUDMILA GURCENKO – LEGENDARA ACTRIŢĂ RUSĂ……………………………………………………

Loghin Silviana, DESPRE EDUCAŢIA INTERCULTURALĂ………………………………………..………………………

Luca Daniela, TESTING AS PROBLEM SOLVING..................................................................................................................

LucaPenelea Ionela, ARTA TEATRALĂ LA FESTIVALUL INTERNAȚIONAL A.R.T.E…………………………..................

Conf. Univ. dr. Mariana Mantu ENGLEZA AMERICANĂ SAU (ȘI) ENGLEZA BRITANICĂ................................................

Bogdan Marcu MONITORIZAREA CONCURSULUI INTERNAȚIONAL „AUREL BĂEȘU”…………………………………..

Marian Ana, INTERFERENŢE ALE SCULPTURII ŞI CERAMICII ÎN OPERA LUI SERGHEI CIOCOLOV................

7 9 11 15

117

17 18 23 27 28 31 34 36 38 40 42 43 50 52 54 56 58 61 63

Miron Iolanda,Pleșcan Lăcrămioara TERAPIE PRIN ARTĂ, ..……………………………………….……………..............

Mititelu Mihaela, IKEBANA – INVITAŢIE PENTRU FRUMOS………………………………………….………….................................................................................................

Munteanu Vodă Cătălin, ,, SALONUL PROFESORILOR DE ARTE VIZUALE”, ED. a IV-a COMPLEXUL EXPOXIȚIONAL ,, C-TIN BRÂNCUȘI”CHIȘINĂU………………………………………………………………….......................................

Negoiescu Cella, AUREL ISTRATI – VREME DE ALBASTRU… …………………………………………………………...

Nicolescu Olga, ACTIVITĂȚILE EXTRACURRICULARE - APLICAȚIE A TEORIEI INTELIGENȚELOR MULTIPLE………..

Pamfil Mihai, PORTRETUL ………………………………………………………………………………………………………

Panaite Elena, COMPETENȚELE CIVICE ȘI IMPORTANȚA LOR ÎN DEZVOLTAREA PERSONALITĂȚII ELEVILOR…….

Răileanu Carmen, ARTA SACRĂ ŞI KITSCH-UL RELIGIOS……………………………………………………………………

Revert Vicenta, ORATORY THROUGH HISTORICAL DOCUMENTS, LEARNING TO BE COMPETENT STUDENT BY LISTENING AND SPEAKING ……………………………………………………………………………………….

Sandu Andrieș Amelia, SUMBRUL GOYA, ÎNFUMURATUL DALÍ, AMBIȚIOSUL VELÁZQUEZ: DESPRE PĂCATE ȘI TABLOURI ……………………………………………………………………………………………….

Spiridon Bârsan Marilena ,CÂTEVA CONSIDERAȚII DESPRE ICONOGRAFIA MARIALĂ………………………………….......

Stan Carmen, DESPRE EDUCAȚIE ȘI PRINCIPIILE MORALITĂȚII …………………………………………………………

Stoica Aura, POURQUOI LA CIVILISATION?............................................................................................................................ Ștefănesu Cezara, PERSONAJE LITERARE, …………………………………………………………………………………………….

Toderică Oana, ANTI-MOMENTUL INCIPIENT ……………………………………………………………………………...

Uriciuc Anca, TENDINŢE PEDAGOGICE, ÎNTRE ANTICHITATE ȘI EPOCA MODERNĂ ...................................................

Zamfir Cristina, PRACTICI EDUCAȚIONALE ÎN MILENIUL III … …………………………………………………………

118

65 66 67 68 71 72 77 81 85

89 92 96 101 105 107 109 114