El Sincopado Habanero (Vol. VI mayo-agosto-2021)

Directora

Miriam Escudero

Editora general

Viviana Reina Jorrín

Diseño gráfico Yadira Calzadilla

Coordinación Adria Suárez-Argudín

Fotografía

Joel Guerra / Laura Escudero Fabrizio Sansoni / Manuel Almenares Gabriel G. Bianchini / Elio Miniello Salomé del Dago / Tomás Casademunt / Adriana López René Arencibia / Monika Rittershaus / Ariel Lemus

Equipo de redacción Bertha Fernández (referencista) María Grant / Gabriela Milián / Marius Díaz Gabriela Rojas / Arlene Hernández

Consejo asesor Argel Calcines / Laura Vilar María Antonia Virgili / Victoria Eli María Elena Vinueza Claudia Fallarero / Yohany Le-Clere

Gabinete de Patrimonio Musical Esteban Salas Dirección de Patrimonio Cultural Oficina del Historiador de La Habana Edificio Santo Domingo, 3er piso calle Obispo entre Mercaderes y San Ignacio La Habana, Cuba, 10100

Teléfonos: +53 78639469 + 53 78697262 ext. 26201 a 26205

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ISSN: 2664-0864

SUMARIO

EL PIANO BIEN ATEMPERADO por Miriam Escudero

Tres

puntos de vista sobre el arte de tocar la música en el piano definen el ciclo de artículos de entrada del presente número. Como premisa, se requiere un buen instrumento «atemperado» —afinadas sus cuerdas y ajustado su mecanismo— y un ejecutante entrenado. So bre los métodos empleados para la enseñanza del piano, nos refiere Camila Martel la trayectoria pedagógica de Zenaida Romeu González en con servatorios de La Habana. Jiayin Li, discípula de Salomón Gadles Mikowsky, resume aspectos me dulares de la metodología aprendida con su maes tro en Manhattan School of Music. Por último, Claudia Fallarero a través de una entrevista diná mica, recoge el testimonio de la práctica de consa grados maestros cubanos: Mercedes Estévez, Mi riam Cruz, Rosalía Capote y Ulises Hernández y los resultados de la escuela de piano en los niveles de enseñanza elemental, media y superior.

Para ilustrar los artículos (pp. 13-31), hemos recurrido a imágenes artísticas, cortesía de un selecto grupo de fotógrafos especializados en ins tantáneas de la ejecución musical —por ejemplo, sobre el movimiento técnico de la mano de un pianista— realizadas en salas de concierto del

Centro Histórico de La Habana: Ignacio Cervan tes, Teatro Martí y Basílica Menor de San Francis co de Asís, durante la realización de la temporada de conciertos Habana Clásica (2018 y 2019). La tradición de la enseñanza del piano en Cuba se remonta al siglo XIX, cuando maestros como Ni colás Ruiz Espadero (La Habana, 1832-1890), com binaron la docencia con la composición de obras monumentales para ese instrumento. En la sección Documenta Musicæ presento, junto a José Raúl López, un análisis de las características documen tales de la obra de Espadero, texto tomado del libro Nicolás Ruiz Espadero, La Habana (1832-1890). Re pertorio pianístico. Revisión, estudio y transcripción, reciente publicación de la colección Patrimonio Musical Cubano, de Ediciones Cidmuc. Igualmen te, se da a conocer luego de 150 años la primicia, en Pentagramas del Pasado, de la partitura manuscrita e inédita del Estudio trascendente No. 8 «En estilo criollo» de Nicolás Ruiz Espadero, acompañado de un análisis del maestro Cecilio Tieles.

Inicia, A Contratiempo, con una reflexión de Yo hany Le-Clere acerca de los valores del Son cubano y su conmemoración oficial el 8 de mayo, acción que tributa al proceso de declaratoria del género

En portada, El Ángel de la Música está en La Habana Vieja (lápiz sobre cartulina, 2010), de Isavel Gimeno (Holguín, 1951) pintora, grabadora y ceramista —miembro de la UNEAC y de la Asociación Internacional de Artistas Plásticos de la UNESCO. Una dedicatoria especial acompañó la entrega de la pieza: «Con todo el amor del mundo para Eusebio Leal, ese ángel que, en este mundo, reparte amor y bondad».

Unicornio con arpa (2013), pieza de Isavel Gimeno, técnica de fibra de guaniquiqui tejida y madera (140 cm x 71 cm x 166 cm), que incluye unicornio, arpa y patineta. Se exhibe en la Casa Eusebio Leal Spengler ubicada en la Calle Amar gura 65 entre Mercaderes y San Ignacio, Habana Vieja

como patrimonio cultural inmaterial de la humanidad. Al cierre de estas páginas, hemos recibido la triste noti cia de la partida de uno de sus más activos promotores, el maestro Adalberto Álvarez, «el Caballero del Son», a quien dedicamos la imagen de Contraportada. El evento teórico de la Feria Internacional Cuba disco 2021, coordinado por la musicóloga Yurien Heredia, convocó esta vez al espacio virtual, donde varios expertos disertaron sobre desafíos y perspec tivas de las producciones discográficas cubanas en audiovisuales producidos por René Arencibia y te levisados por el Canal Clave.

Nuestra editora general, Viviana Reina Jorrín, ha incursionado en la composición de un libreto, para la obra Tres pesadillas: Presentir, Sentir y Ser del com positor italiano Andrea Benedetto. Se comentan los detalles de su estreno en el Auditorio Sony, de La Escuela Superior de Música Reina Sofía de Madrid.

Del acontecer musical de Iberoamérica nos llegan noticias de las tesis doctorales de Margarita Pearce sobre la música en el contexto religioso de La Ha bana (1853-1898), defendida en la Universidad de Oviedo; igual ejercicio de Omar Morales sobre la teatralización de villancicos en Hispanoamérica du rante el siglo XVII, defendida en la Universidad Na cional Autónoma de México, y la tesis de maestría de Silvia Alonso quien aporta aspectos esenciales para la interpretación de las Danzas Afro-cubanas

de Ernesto Lecuona, defendida en ese mismo centro académico. Por su parte Claudia Fallarero y quien suscribe, en congresos de la región iberoamerica na, socializamos resultados investigativos sobre el papel de la prensa en el proceso de estreno musical y las características de la composición en el marco de la creación para banda sonora. Asimismo, desde Alemania reportan sobre la exitosa gira Mozart y Mambo, protagonizada por la Orquesta del Lyceum de La Habana que conduce José Antonio Méndez.

Llega a nuestras páginas la convocatoria de la III Edición de la Maestría en Gestión del Patrimonio Histórico Documental de la Música que será imple mentada en el Colegio San Gerónimo de La Habana (Universidad de La Habana) en 2022.

Gabriela Milián relata la participación, este verano, del Gabinete de Patrimonio Musical Esteban Salas en la etiqueta #LealGestorCultural del programa cultu ral Rutas y Andares. Como en números anteriores, dejamos constancia de la cartelera del Observatorio del Patrimonio Musical a cargo de Laura Escudero y continúa la entrega del Directorio de Instituciones con Documentación Musical en La Habana (II) que compilan Bertha Fernández y Adria Suárez-Argudín.

Desde nuestra portada, con la obra El Ángel de la Música está en La Habana Vieja, de Isavel Gime no, rendimos homenaje al eterno Historiador de La Habana, Dr. Eusebio Leal Spengler, y al maes tro Adalberto Álvarez quienes dedicaron su vida a enaltecer los valores de la cultura cubana.

Miriam Escudero

Directora de El Sincopado Habanero.

ZENAIDA ROMEU GONZÁLEZ: UNA MAESTRA DEL PIANO EN CUBA1 por Camila Martel

Zenaida Romeu González (La Habana, 1910-1985). Pianis ta, profesora, directora y compositora. Ejerció la docencia en el Conservatorio Internacional y el Instituto Superior de Arte. (Archivo personal de Zenaida Castro Romeu).

Antes

del surgimiento como institución del primer conservatorio de música, dirigido por Hubert de Blanck (1856-1932) la enseñanza del piano en Cuba se caracterizaba por partir del enfoque particular de cada maestro, quien impartía una serie de asignaturas teóricas paralelamente a las clases del instrumento —a lo largo del siglo XIX, estudiar piano había sido un fenómeno social, un complemento cultural y ornamental para la gran mayoría de las jóvenes de sociedad. Fue a partir de la perspectiva de aca demización de la enseñanza que se pudo concretar una me todología rigurosa de acuerdo con las particularidades de las instituciones musicales docentes con un verdadero sentido musical. Allí la formación del futuro músico fue más comple ta con el empleo de métodos modernos, que llegaron a con vertirse en parte del sistema de enseñanza a nivel nacional.

En este marco, el pensamiento psicopedagógico de la pri mera mitad del siglo XX en Cuba desempeñó un papel de vanguardia y potenció profundas renovaciones en el ámbito de la enseñanza. Prestigiosos músicos y profesores, formados dentro de la Isla y en el extranjero, se dispusieron a estudiar, analizar y renovar el sistema educacional, con el fin de intro ducir en el país las corrientes de avanzada que entorno a la educación se aplicaban en Europa y Estados Unidos2. De este modo, se implementaron las premisas que defiende la Escue la Nueva, cuyos postulados fueron decisivos en el desarrollo de la pedagogía cubana en general.

En el caso de las entidades de enseñanza musical, se evi denció una amplia proliferación de centros. Así surgieron los conservatorios Internacional (1925), Provincial de Oriente (1927), el Conservatorio de Dulce María Serret (1927), Car

los Alfredo Peyrellade (1932), el de Margot Díaz Dorti cós (1942), entre otros. Muchos de los directivos de estos lugares fueron profesores o pianistas en ejercicio.

Ese fue el contexto en el que se insertó Zenaida Ro meu González (1910-1985), quien trabajó como profe sora de piano, incorporada al Conservatorio Interna cional, dirigido por María Jones de Castro3. Esta labor la combinó con su carrera como intérprete, pianista acompañante, repertorista y compositora.

Conformando una propuesta

Con la llegada del siglo XX, la Escuela Nueva definió un camino claro de educación. Se centró fundamental mente en el niño como sujeto activo de todo proceso de enseñanza y aprendizaje. Como dijeran Dolores Rodrí guez y Nadiesha Barceló, en su libro Pensamiento musi cal-pedagógico en Cuba: Historia, tradición y vanguardia,

1Este trabajo es una síntesis de la tesis homónima, presentada para obtener el grado de Máster en Gestión del patrimonio his tórico-documental de la música en el Colegio Universitario San Gerónimo de La Habana (Universidad de La Habana, 2017).

2Dolores Flovia Rodríguez y Nadiesha Teresa Barceló: Pen samiento musical-pedagógico en Cuba: Historia, tradición y vanguardia, Editorial Adagio y Ediciones Cúpula, La Haba na, 2009, p. 24.

3Este conservatorio se caracterizó por aplicar diferentes ex periencias pedagógicas creativas, como la implantación del kindergarten musical —primera entidad en incluirlo—, así como las bandas rítmicas y el ballet.

esta nueva filosofía se fundamentó «en el pragmatismo, el positivismo y las posiciones del liberalismo burgués de fines del siglo XVIII e inicios del XIX»4. Al colocar al estudiante en el centro del proceso de aprendizaje, priorizó sus individualidades e intereses, así como su desarrollo físico y psicológico. Como presupuestos pe dagógicos, se debían estimular y plantear los problemas al alumno; mientras el papel del maestro era dotar a su discípulo de todas las herramientas para que pudiera encontrar soluciones por sí mismo.

La Escuela Nueva no brindaba solo un modo de aprendizaje, sino que tenía dentro de sus presupuestos preparar a los alumnos para la vida. Pretendía consolidar un ser humano capaz de crear, resolver problemas, bus car procedimientos de forma individual. De este modo se incentivaba la imaginación, la libertad y la autonomía del alumno, partiendo de lo simple a lo concreto, enca minado al entendimiento de lo complejo y lo abstracto5.

Tal filosofía caló el sistema de enseñanza en Cuba y la educación musical no quedó exenta de esta visión. La corriente trajo consigo la aplicación de un arte de la práctica, donde la experiencia del propio maestro jugaba un papel primordial dentro de las estrategias de enseñanza-aprendizaje a seguir. La eficiencia en la transmisión de los conocimientos iba a depender de cuán profundos eran los del profesor, no solamen te dentro del plano técnico-musical, sino dentro del campo de la pedagogía y la psicología en general.

4Dolores Flovia Rodríguez y Nadiesha Teresa Barceló: Pensamiento musical-pedagógico en Cuba: Historia, tradi ción y vanguardia, Editorial Adagio y Ediciones Cúpula, La Habana, 2009, p. 56.

5Ibidem, p. 58.

Zenaida Romeu en el Conservatorio Internacional de María Jones de Castro, fundado en 1925 y ubicado en Calle F núm. 660 entre 27 y 29, Vedado, La Habana.

©

Bajo este concepto educacional, Zenai da Romeu conformó su propia metodolo gía en las primeras décadas del siglo XX. Igualmente, incorporó principios nortea mericanos y europeos, así como una perspectiva rusa6, al ser discípula del profesor Jascha Fischermann. Todas estas herra mientas las puso en práctica en el Con servatorio Internacional, al vincularse al claustro de las «academias incorporadas».

El método de estudios aplicado en esta institución era de carácter flexible. Se basaba en un plan general, que los profesores confec cionaban, y uno especial para cada alumno, a partir de sus individualidades. Cabe destacar la magnitud a la que ascendía el estudio de la música cubana dentro del contenido curricu lar, pues se incluía la asignatura de Historia de la Música Cubana y las obras de composito res nacionales dentro del repertorio.

La labor de Romeu con sus estudiantes se comprobaba en los diferentes conciertos or ganizados por su cátedra de piano. Esta par ticipación se veía como un ejercicio propio de los estudios del instrumento, que elevaba la autoestima de los menos aventajados y ha cía nacer el entusiasmo para las actividades posteriores. El estímulo a los más talentosos se manifestaba por medio de condecoracio nes, que daba el propio conservatorio como premio al esfuerzo y la dedicación.

Como aplicación de los postulados de la llamada Nueva Escuela, la maestra Zenaida colocaba a los alumnos como eje central del

aprendizaje. Para esto partía de sus propias experiencias como individuos y de lo ya co nocido por ellos. En este sentido, su creación para la enseñanza tenía como punto de par tida la concepción del sujeto como un todo. El análisis de los intereses, las motivaciones y las experiencias de los estudiantes eran fuente importante de información, para lo grar la mayor asimilación de conocimientos y el desarrollo del pensamiento musical. Dentro de su versatilidad como profesio nal, creó obras para piano enfocadas en estu diantes de edades tempranas, en las que ya se

pueden observar aspectos del pensamiento de Lev Semiónovich Vigotsky7, que se de sarrollaría en años posteriores. Al respecto, la musicóloga Victoria Eli, expone que «era muy estimulante para los niños y jóvenes de poca edad tocar cantos y rondas [...] del can cionero infantil que adaptaba [Zenaida Ro meu] con diferentes niveles de dificultad»8.

Conceptos puestos en práctica

Un ejemplo de los antes expuesto es la pieza Señora Santana, recopilada en Libro de Texto para primero y segundo curso de pia

no, donde Romeu versiona diversas obras, a partir de la metodología antes expuesta. En esta pieza, se pone de manifiesto el principio de doble formación, al ser un canto del re pertorio cultural que el niño aprendió en el seno familiar. Sin embargo, con la ayuda de la profesora —que parte de lo conocido has ta llegar a lo desconocido— va a identificarse con la sonoridad en el plano intrasubjetivo, dándole una nueva connotación, pues ahora se muestra convertida en una obra artística.

6La psicología rusa aplicada al campo de la enseñanza y el aprendizaje fue desarrollada por el psicólogo Lev Semiónovich Vigotsky, como parte de su teoría histórico-cultural. El pensamiento vigotskiano coincide con mu chos de los presupuestos defendidos por la Escuela Nueva.

7Algunos de estos aspectos son el principio de doble formación (PDF), donde el vector del desarrollo del aprendizaje va desde el exterior del sujeto hasta su interior; y zonas de desarro llo próximo (ZDP), que plantea ir trasladando a los alumnos de los niveles inferiores del co nocimiento, que no son capaces de entender o realizar una tarea por sí solos, a los niveles su periores, en los cuales ya tienen la capacidad de entender y autorregularse sin ayuda, destacán dose en estos últimos su desarrollo real. (José Ignacio Pozo: Teorías Cognitivas del aprendiza je, quinta ed. Morata, Madrid, 1994, pp. 23-24).

8Entrevista realizada por Camila Martel a la maes tra Victoria Eli, como parte del trabajo investigati vo del presente escrito (24 de abril de 2012).

Zenaida Romeu condecorando a su hija Zenaida Castro Romeu con la medalla del Conservatorio Internacional.

Ej. 1. Señora Santana, parte primera, indicaciones de fraseo propuestas por Zenaida Romeu.

Ante esto, la obra presenta detalles que faci litan la ejecución. El primero es el fraseo, divi dido en las estrofas que el alumno ya conoce; junto al tono en Sol mayor con un Fa sostenido, que permite a la mano desplazarse por el tecla do con más naturalidad, contrario a si estuvie ra en Do mayor. Asimismo, es una obra que se mueve por grados conjuntos y por no tener mu chos saltos la mano tiende a «buscar» lo que ya su oído y su mente conocen (Ejemplo 1).

agradecida en los primeros años de estudio, pues se trata de un tipo de movimiento que permite «lucirse» a los alumnos en el piano (Ejemplo 3).

Ej. 2. Señora Santana, ausencia de líneas de fraseo en el original para inducir al alumno a construir el suyo propio (fraseo sugerido con líneas discontínuas).

Por este camino, según la teoría cognitiva de Vygotsky, el sujeto ni imita ni construye, sino que «reconstruye». Es este carácter mediador lo que lleva a analizar las zonas de desarrollo próximo, otro aspecto fundamental dentro de las perspecti vas del enfoque. De acuerdo a esta ley, se interiori za el conocimiento a través de instrumentos me diadores, que inician siempre en el plano externo para transformarse posteriormente en los procesos de desarrollo interno. Realidad que se puede cons tatar en la segunda parte de Señora Santana, donde el alumno debe ser capaz de «construir», sin ayu da, el fraseo propio de la sección (Ejemplo 2).

La pieza siguiente, Villancico (Nº15), retoma la complejidad que había sido propuesta antes en Señora Santana: el cambio inmediato de mano dentro de un mismo compás. En esta pequeña obra, y según lo que sugiere la propia escritura, las notas tocadas con la mano izquierda siem pre serían cuidadas para no romper la línea de fraseo. El discurso musical de la mano derecha —igual al que se había visto en Señora Santana, pero en fragmentos más cortos—, así como la idea final de cinco compases que está presente sin indicaciones, parece ser un reto propuesto para el desarrollo próximo (Ejemplo 4).

Ej. 3. Mambrú se fue a la guerra, ejemplo de complejidad técnica.

Del compendio de canciones infantiles versio nados por Romeu, la lección 13, aunque no tiene título, sugiere el canto infantil Mambrú se fue a la guerra a partir de su línea melódica. Con este arreglo, Romeu complejiza la dificultad técnica, que comienza con la mano izquierda, sin que la digitación esté indicada, y que permite al estu diante resolver por sí mismo la situación plantea da. También aparece un elemento nuevo dentro de la obra: el cruce de la mano derecha por enci ma de la izquierda. Esta forma de hacer es muy

Incluyendo el patrimonio como estrategia pe dagógica, Romeu usaba repertorios propios de los juegos y las rondas infantiles —muchos de ellos perdidos en la actualidad. En la pieza Los días de la semana, la maestra podía hacer que se manifestara la «nueva realidad» de la que habla Vygotsky9, la cual incorpora los conocimientos personales, que se adquieren en el proceso vital, a la reinterpretación en un concepto musical. A su vez, esta pieza contiene una mayor cantidad de

9«El juego del niño no es el recuerdo simple de lo vivido, sino la transformación creadora de las impresiones vi vidas, la combinación y expresión de estas impresiones para la formación de una nueva realidad que responda a las exigencias e inclinaciones del propio niño» (Lev Se miónovich Vigotsky: Imaginación y creación en la edad infantil, Pueblo y Educación, La Habana, 1999, p. 8).

Ej. 4. Villancico núm. 15, se muestra el cambio de mano dentro del mismo compás y empleo del desarrollo próximo.

complejidades técnicas, que requieren más aten ción del alumno retado por las dobles notas, los movimientos simultáneos de voces y la incorpora ción de nuevas armonías, que brindan otras sono ridades (Ejemplo 5).

La siguiente pieza tomada en cuenta es la can ción Oh Susana, donde el recurso de notas dobles y el cuidado del pulgar en ambas manos exigen una audición atenta durante la interpretación. Esta obra es un ejemplo fehaciente de lo que Vygotsky denomina «transformación creadora», entendida como recreación de la realidad, ya que lo conocido por el niño es reinterpretado y a esto se le incorpo ra la creatividad del maestro10. Esta pieza requiere de un elevado sentido interpretativo, que demanda la puesta en práctica de todo lo aprendido en las obras anteriores (Ejemplo 6).

El acercamiento a los arreglos del cancionero infantil, realizados por Zenaida Romeu pone de manifiesto que la pedagoga hacía uso estratégico de los juegos, que formaban parte del tiempo li bre de muchos de sus alumnos. Así, los convertía en verdaderas herramientas para trabajar elemen tos técnicos y musicales propios de la ejecución y el dominio técnico. De esta forma, ella enlazaba su práctica con lo expuesto por Vygotsky, cuando planteaba que era necesario concebir la pedagogía de modo que permitiera ampliar al máximo las ca pacidades del niño, lo cual le proporcionaría bases más sólidas para su actividad creadora.

elementos de la Teoría Musical. Su perspectiva pro ponía organizar el contenido en torno a las dificul tades técnico-interpretativas con las que el alumno iba relacionándose en la clase de instrumento. Al respecto, su discípula Victoria Eli plantea:

Sus alumnos recibían durante las clases que im partía en su casa las asignaturas de solfeo, teoría e historia de la música. [...]. Era frecuente que las dificultades que aparecían en las piezas para pia no que enseñaba, fueran el objeto de estudio en la teoría y en el solfeo11.

Claves para la docencia: Lo cubano en la música

Por otro lado, se pudo constatar que para la maes tra Romeu la relajación era un asunto de suma im portancia. Uno de los pilares de su trabajo, desde el punto de vista de la técnica y el mecanismo pianísti cos, era obtener una completa relajación en el toque. Para esto, escribió muchos ejercicios, donde estable ció diferentes grupos de ligados, picados y cambios de dinámica, que debían realizarse uniendo la expresión a la relajación12. En este punto, generó una propuesta de método de relajación: Libro de Relajación para pri mero, segundo y tercer año de piano. El programa de cada alumno comenzaba con la ejecución de escalas, luego arpegios, más tarde tríadas y ejercicios de rela jación —que incluía en todas sus lecciones.

Ej. 5.

días de la semana, ejemplos de complejidades en el arreglo.

Un último aspecto —quizás alejado de la teoría vigotskiana, pero que parte de un criterio general de relacionar contenidos conocidos y desconoci dos— fue su visión integradora a la hora de enseñar

También la música cubana era primordial en su pedagogía. En sus clases, no faltaban compositores

Ej. 6. Oh Susana, pieza para el desarrollo de la interpretación, así como el cuidado de comienzos y finales de frases.

como Saumell y Cervantes, e incluso incorpora ba obras propias, según afirma Eli13. Una de es tas piezas —emanada de la propia creatividad de la pedagoga en función de sus estudiantes— fue El guajirito, cuyo reto de ejecución fundamental es el empleo del compás de 6/8. Con esta pieza, se observa el trasfondo de las concepciones cog nitivas de PDF y ZDP, pues la elección de esta métrica alude a referentes incorporados por el pueblo cubano. Atendiendo a la asimilación teó rica de este contenido en los alumnos, Romeu presentaba obras de este tipo, con el fin de que los estudiantes pudieran formarse un concepto, mediante el proceso de interiorización, genera do por el aprendizaje (Ejemplo 7).

Dentro de este repertorio cubano, adaptado para los niños más pequeños, no se debe olvi dar Guajira y Cha cha chá para el segundo cur so; Zapateo Cubano para tercer año de piano; Cuatro cubanitas fáciles para piano, simplifi cación de la Serenata Cubana, de Ignacio Cer vantes, para tercer y cuarto año; y la habanera María, dedicada a María Cervantes.

Ej. 7. El guajirito, obra cubana que plantea dificultades técnicas a la hora de la ejecución.

Como dificultades específicas de El guajiri to, se reconocen algunos retos técnicos, entre los cuales están los unísonos y los adornos de difícil realización. En la segunda parte, resalta la complejidad de las notas dobles, que muestra un criterio de digitación especial; sin embargo, Romeu no dispuso señalamiento de digitación, de lo que se deduce que quizás diera al alumno la posibilidad de escoger la más cómoda, según sus condiciones físicas (Ejemplo 8).

Un recorrido de prestigio Continuar la investigación en torno a la la bor de Romeu enlaza de forma directa con su desempeño en el Instituto Superior de Arte. Allí fungió como profesora de piano comple mentario y pianista acompañante. Además fue notable su participación en eventos científicos, no solo en La Habana, sino también en otras provincias del país.

Ej. 8. El guajirito, segunda parte, presenta notas dobles en la mano derecha que no deben interrumpir el fraseo señalado.

También Cha cha chá, de su propia autoría, con arreglo para segundo año de piano, perte nece al grupo de piezas que enlazan la preocu pación de Romeu por la herencia sonora y las exigencias pedagógicas. A lo largo de sus com pases, los acentos refuerzan el «estilo musical cubano». Igualmente, la inclusión del da capo es un elemento teórico novedoso, incorporado al saber del estudiante (Ejemplo 9).

Como digna profesora seguidora de los pos tulados de la Escuela Nueva, siempre prodigó un constante espíritu de superación. Por lo que nunca dejó de estudiar y, de este modo, asis tió a la Escuela de Superación para Músicos Profesionales Ignacio Cervantes hasta 1983. Su continuo sentido del progreso la mantuvo a la vanguardia de los procesos educativos y los métodos de enseñanza.

Igualmente, complementó su labor pedagógica con la creación y la interpretación. Su alto grado de profesionalismo y su capacidad para realizar disímiles actividades, además de su papel como

Habanero

madre y mujer, le concedieron la admiración y el respeto de sus compañeros. También sus alumnos supieron reconocer a su profesora y darle el merecido mérito por su trabajo y su desempeño profesional.

Asimismo, su excelencia interpretati va incitó la admiración de los intérpre tes con los cuales compartió escenario14. También se destacó como pianista reper torista, por su habilidad como acompa

ñante; sus conocimientos de canto —gra cias a su dominio de las respiraciones, el fraseo vocal, que es diferente al de un instrumentista, y las letras que definen gran parte de las inflexiones en la músi ca—; y su capacidad para ajustar el tono en el cual tocar, de acuerdo a las indivi dualidades de los cantantes.

Su quehacer musical incursionó en los géneros líricos al montar zarzuelas, óperas,

Ej. 9. Cha, cha, chá, pieza cubana compuesta por Romeu para el segundo año.

operetas y otras piezas importantes. Como directora de orquesta, dirigió a diferentes colectivos de profesionales, pasando a la posteridad por su brío, como expresa Juan Espinosa: «[…] el escenario exige arresto y uno de los músicos con más arresto que yo he conocido es Zenaida»15.

Además, supo dedicar un espacio signi ficativo a la musicalización de poemas y la creación de música para los programas in fantiles de televisión, en los cuales trabajó por años. De igual modo, es necesario des

tacar su incursión en la composición musi cal de varios géneros cubanos, que incluía como piezas para enseñar el piano en las

14Sus conocimientos musicales abarcaban des de técnicas vocales hasta maneras de concebir la música, tanto en el plano popular cubano y extranjero, como en el repertorio más univer sal y de concierto.

15Entrevista realizada por Camila Martel a Juan Espinosa, como parte del trabajo investi gativo del presente escrito (3 de abril de 2012).

Zenaida y su hermano Mario Romeu al piano.

Habanero

escuelas de formación especializada. Otra fa ceta fueron los arreglos orquestales que hizo a partir de obras del repertorio infantil.

Su formación general integradora favoreció el desarrollo de cada aspecto que abordó, con tribuyendo de manera extraordinaria a la evo lución de un discurso superior. De este modo, su labor pedagógica se retroalimentó del desa rrollo de sus otras potencialidades —su trabajo como intérprete, pianista repertorista y acom pañante, compositora y directora de orquesta. Dicha interrelación benefició toda su carrera como profesora, instrumentista y creadora.

Su potencialidad pedagógica innata le brindó la posibilidad de dominar todas las metodologías para tratar a intérpretes, crea dores y estudiantes. Bajo la efectividad de su sistema de enseñanza y transmisión de conocimientos, influenció a todos los que compartieron con ella en el escenario y la vida, muchos de los cuales reafirman hoy sus estimables consejos profesionales. Sin duda alguna, la capacidad de combinar todas sus facetas como profesional la hacen una figura indiscutible y primordial de la historia del patrimonio musical cubano.

Camila Martel

Violinista y Máster en Gestión del patrimonio histórico-documental de la música, por el Colegio Universitario San Gerónimo de La Habana (Universidad de La Habana), 2017. martelcamila88@gmail.com

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Imagen

Zenaida Romeu como directora

orquesta.

Mientras

fui estudiante, en mi país natal (Chi na), me familiaricé con muchos métodos de enseñanza muy bien concebidos. Sin em bargo, cuando llegué a Estados Unidos y comencé a estudiar con Salomón Mikowsky, en el programa de doctorado de Manhattan School of Music (MSM), no sabía qué esperar. ¡Fue una revelación!

En apenas unos años, me ha enseñado los requisitos más importantes para convertirme en una buena y exito sa instructora de piano. La experiencia adicional, prime ro, como asistente de Mikowsky y, después, como miem bro de la Precollege Faculty de la MSM, me ha ayudado a desarrollar diversos conceptos, que han consolidado mis estrategias como docente y han motivado mi deseo de compartir estas enseñanzas con ustedes, mis lectores —realmente desearía hacerlo en mi lengua materna.

Antes de comenzar, me gustaría hacer referencia a una selección de brillantes profesores, incluidos en el libro El legado pianístico pedagógico de Salomón Mi kowsky, de Kookhee Hong. De la misma forma que los pianistas están familiarizados con los nombres de al gunos de los intérpretes más famosos, es fundamental reconocer también a sus maestros (Tabla 1).

la lectura musical

En nuestra amada profesión, los compositores, intér pretes y oyentes tienen la misma importancia. La expe riencia musical de aprender a tocar un instrumento en riquece espiritual y culturalmente —tal vez, el piano sea uno de los que más contribuya a ello. Incluso, la apre ciación resultante de ese aprendizaje es necesaria para preservar la música como forma artística.

La habilidad de leer la partitura favorece tal pers pectiva. En este sentido, son muchos los alumnos (no

EN BUSCA DE METAS ARTÍSTICAS: SUGERENCIAS PAR A ALUMNOS Y PROFESORES DE PIANO

por Jiayin Li

Alemania Carl Friedberg (1872-1955)

Alemania/Ucrania Heinrich Neuhaus (1884-1964)

Australia Ernest Hutcheson (1871-1951)

Austria Bruno Seidlhofer (1905-1982)

Bielorrusia Isabelle Vengerova (1877-1956)

Cuba César Pérez Sentenat (1896-1973)

Estados Unidos Sidney Foster (1917-1977)

Olga Samaroff (1882-1948)

Leonard Shure (1910-1995)

Francia Marcel Ciampi (1891-1980)

Louis Diémer (1843-1919)

Lazare Lévy (1882-1964)

Marguerite Long (1874-1966)

Antoine François Marmontel (1816-1898)

Yves Nat (1890-1956)

Gran Bretaña Tobias Matthay (1858-1945)

Holanda/Alemania Egon Petri (1881-1962)

Hungría/Francia Isidor Philipp (1863-1958)

Italia Alfredo Casella (1883-1947)

Maria Curcio (1918-2009)

Lituania Nadia Reisenberg (1904-1983)

Lituania/Francia Vlado Perlemuter (1904-2002)

Polonia Theodor Leschetizky (1830-1915)

Polonia/Alemania Moritz Moszkowski (1854-1925)

Rusia Alexander Goldenweiser (1865-1961)

Vassily Safonov (1852-1918)

Suiza Edwin Fischer (1886-1960)

Ucrania Eduard Steuermann (1892-1964)

solo principiantes, sino también avanzados) incapa ces de aprender el vasto repertorio necesario para convertirse en intérpretes profesionales. Esta es la razón principal por la que los estudiantes de piano abandonan el instrumento, tras apenas unos años de estudio o de sufrimiento para algunos.

Teniendo en cuenta esto, un método que reco miendo para principiantes es el uso de un enfoque de intervalos, subrayando la igualdad entre las te clas blancas y las negras. ¡Todas son importantes! Esta visión se contrapone al enfoque tradicional acerca del Do central, que mantiene la concentra ción inicial en las teclas blancas por demasiado tiempo —además, primero aprender con las manos por separado es la peor de las orientaciones.

Con frecuencia pregunto a los alumnos supuesta mente «avanzados» cómo se sentirían si los invitaran a una fiesta e, inesperadamente, les pidieran acompañar a un cantante en una obra nunca antes interpretada en presencia de los invitados. ¿Preguntarían si es posible practicarla primero con cada mano por separado?

Para fomentar la lectura a primera vista, la pieza asignada no debe ser demasiado difícil, a fin de que se pueda tocar decorosamente con las dos manos a la vez.

Por lo general, los profesores ambiciosos trabajan con obras complicadas. Esta es una apuesta perjudicial, ya que es más provechoso asignar piezas cortas, que no sean demasiado difíciles y permitan un aprendiza je eficiente. El resultado, no intencional, de privilegiar la complejidad es que el alumno invierte demasiado tiempo «leyendo» siempre la misma música. Transcu

rrido un año, solamente puede tocar tres o cuatro pie zas extensas, cuya eventual interpretación deleite a los padres, a los profesores y al público en general.

Específicamente a los niños se les debe elegir parti turas de una página y cómodas, que les permitan abar car, en un año, hasta 50 piezas de diferentes estilos, lo grando ejecutarlas con ambas manos —aunque las que presenten problemas específicos se practiquen pun tualmente con las manos por separado. Esto facilitará el progreso a medida que vaya aumentando la dificultad, hasta llegar a las piezas más extensas y exigentes.

Recalco que la peor receta para fomentar reperto rio es aprender piezas con las manos por separado.

A la larga, es posible que el alumno se convierta en un pianista, pero jamás se convertirá en un artista.

Los pianistas necesitan poseer la habilidad de leer la música a primera vista con fluidez en aras de poder disfrutar de la vasta literatura que existe para este ins trumento.

el ritmo

Es importante enfrentar los desafíos rítmicos sin la engorrosa preocupación de pulsar las notas equi vocadas y utilizar la digitación incorrecta —tales co rrecciones se pueden hacer inmediatamente después.

Hasta lograr la perfección, se debe tocar el ritmo de la partitura en la tapa del piano y, luego, ejecutar las no tas con la mejor opción de digitación. Por lo general, las dificultades rítmicas no constituyen un reto en la música tradicional, pero sí pueden tornarse un serio problema en la música contemporánea.

Tabla 1. Selección de profesores destacados de la escuela pianística internacional, siglos XIX y XX, tomada del libro, de Kookhee Hong, El legado pianístico pedagógico de Salomón Mikowsky, Ediciones Boloña, La Habana, 2014.

Desafortunadamente, a los niños casi nunca se les enseña música contempo ránea. El Mikrokosmos, de Bartók, es una excepción ocasional. Cuando el programa de estudios o las competiciones lo exigen, los alumnos suelen interpretar piezas con la sonoridad tradicional de Ginastera o Villa-Lobos. Los Études, de Ligeti, se han vuelto atractivos, no por su contenido o in novación musical, sino por el desafío técni co que representan. Es imprescindible que los alumnos de piano aplicados sean cons cientes de que la música contemporánea de vanguardia es necesaria para alcanzar el éxito profesional e internacional. General mente, los profesores inexpertos son tími dos al abordar estas sonoridades. También, en muchos países, encontrar las partituras adecuadas puede ser casi imposible. Ante esa realidad, es menester que los profesores se asesoren en cuanto al repertorio. Quizás los jóvenes compositores locales pueden ser una fuente viable. Prokofiev y Debussy no son la única respuesta, pues sus brillan tes contribuciones fueron hace 100 años.

Dado que el ritmo está compuesto por sonidos y silencios, ambos tienen la misma importancia. Frecuentemente, se tocan las notas con precisión rítmica, pero se des cuidan los descansos —estos tienen que ser tan vívidos como los sonidos. En ocasio nes, coloco la mano abierta sobre la mano de un alumno, golpeando el ritmo de la pieza sobre la tapa del piano, y le pido que

golpee mi mano al final del valor de la nota; este método los hace tener conciencia de los silencios y mejorar la precisión rítmica, ya que las notas comienzan y terminan a su debido tiempo. Una buena ejecución exige una combinación de rigurosidad y libertad que siempre depende del compositor. Es cuchar una interpretación metronómica resulta aburrido. Con la enseñanza de la rigurosidad, los profesores también deben desafiar la imaginación del alumno y para esto cantar puede ser muy útil.

La calidad del sonido y la posición de las manos

El movimiento técnico de la muñeca, en la ejecución del piano, es un factor primor dial en la enseñanza. La calidad del soni do depende mucho de ello. Sin embargo, los profesores no deben abordar este tema hasta que el niño tenga dominio suficiente del instrumento como para controlar esta exigente tarea. Se trata de combinar la fir meza en los dedos y la flexibilidad en las muñecas. Ello contribuye a interpretar los diversos caracteres que tipifican los estilos musicales con enfoques variados, capaces de emular la voz, los instrumentos de la orquesta y la percusión ocasional necesaria en algunas músicas, especialmente la con temporánea. En este sentido, es importante hacer frente a los desafíos que suponen las diferencias mecánicas entre instrumentos, así como la acústica peculiar de cada sala

de concierto. En ocasiones, la rigidez de la muñeca también puede ser de utilidad pero es mas fácil demostrarlo en la práctica que tratar de describirlo con palabras.

Por otra parte, la posición de las manos es el punto de partida para lograr domi nar los requisitos que exige la ejecución de una pieza específica. Los dedos deben curvarse ligeramente, de forma natural, como cuando ponemos las manos a am bos lados del cuerpo. Entonces, las mu ñecas deben colocarse ligeramente por encima del teclado, de manera que cada dedo pueda moverse con comodidad, en dirección ascendente y descendente.

Siguiendo estas indicaciones, se pedirá a los principiantes que toquen de Do a Sol, hacia arriba y hacia abajo, con cada mano, sin interrupciones en el sonido y utilizan do solamente los dedos. Después harán lo mismo con las primeras 5 notas de todas las escalas mayores y menores con ambas manos, utilizando la misma digitación del 1ro al 5to dedo —los pulgares sobre las notas negras, cuando sea necesario—, primero con un movimiento inverso, des pués con un movimiento paralelo, de oído y, después, recitando los nombres de cada nota mientras las tocan lentamente. Así se domina la teoría tonal sin la confusión

que añade la digitación correcta de la es cala, cuando se enseña demasiado pronto.

El método Hanon: Ejercicios y escalas

Los ejercicios para piano del compo sitor y pedagogo francés Charles Louis Hanon (1819-1900) siguen siendo prac ticados por millones de alumnos en todo el mundo. La ingeniosidad de su enfoque se fundamenta en el uso de patrones que requieren mínimas habilidades de lectura, sin dificultades para aprenderlos, ni para ganar en velocidad. Pueden resultar muy útiles en dependencia de su aplicación.

Muchos profesores tratan de aumentar la fortaleza de los dedos, instando a los alum nos a tocar forte cada nota. Cuando el intér prete hace esto, nos percatamos de inmedia to porque fuerza todo el brazo para producir el sonido. ¿Acaso eso multiplica la intensidad del toque? La respuesta es: no. Cada dedo está constituido por un músculo pequeño y deberá producir el sonido de la nota corres pondiente por sí mismo y sin ayuda. Eviden temente, el resultado no será un sonido forte.

Tan importante como pulsar la tecla, es liberarla cuando se toca la siguiente. Ese mo vimiento rápido ascendente es la clave para la claridad. Los alumnos que alcanzan gran

velocidad sin claridad es porque solo se pre ocupan por pulsar rápido la tecla, sin prestar la misma atención a su liberación. Al enfren tarse a pasajes rápidos de la literatura pianís tica, se produce una frustración lógica por falta de uniformidad y claridad del toque.

El mismo principio antes enunciado es válido para las escalas. Estas se enseñan pre maturamente a los niños. El pase del pulgar tiende a crear tensión y malos hábitos si se realiza antes de que la mano esté lista para ello. Tratar de alcanzar la siguiente nota en dirección ascendente con la mano derecha o en dirección descendente con la izquier da, pasando el pulgar, puede afectar la co rrecta posición de la mano.

Al respecto, los profesores deberán con siderar si el aumento de la velocidad en las escalas coloca los pulgares frente al próximo segmento de notas, sin causar ese problema. Sin embargo, es posible y beneficioso ense ñar la escala en cámara lenta a un alumno más avanzado, mostrándole cómo cambiar la posición de la mano sin afectar su forma.

A los niños se les debe comenzar a ense ñar las escalas utilizando los tetracordios. Con la mano izquierda, tocar las primeras 4 notas (4-3-2-1) y las próximas 4 notas con la mano derecha (1-2-3-4). Primero se debe hacer a oído, con la esperanza de que sepa cuándo se requieren sostenidos o bemoles para que el patrón melódico sea coherente. Luego, cada escala debe ir seguida de los acordes de la tríada básica.

Sólo tendrán que aprender a lidiar con la digitación de la escala tradicional y do minarla completamente, cuando se estén preparando para tocar sonatinas clásicas.

Igualmente, tocar en bloque las 7 notas en cada escala, en grupos de 3 y 4 notas, con las manos separadas, 4 octavas arriba y abajo, puede ayudar a que los alumnos perciban la lógica tras la digitación de la escala tradicio nal y así evitar los pulgares sobre las teclas negras. Obsérvese que la digitación estable cida para la mano izquierda en la escala de re mayor no sigue esa lógica, pues debería ser 2-1-4-3-2-1-3-2. Apartarse de la digitación estándar siempre dependerá del contexto.

El uso del legato

Cuando los pianistas enfrentan el reto de imitar la voz humana, el recurso del le gato se convierte en una meta importante. Para lograrlo se pulsan individualmente las teclas, produciendo sonidos a través de los martillos del piano. Una vez más, las mu ñecas desempeñan un papel crucial, y lo mejor es comenzar con las apoyaturas, to cando sólo 2 notas blancas, con los dedos 2do y 3ro de la mano derecha.

Después de tocar la primera nota con una muñeca flexible, utilizando el peso —en lu gar de pulsar con el 2do dedo—, es necesario transferir ese peso a la próxima nota supe rior, de 2do a 3ro, levantando el 3er dedo sin acento y con una ligera superposición. Una vez que se haya dominado, se realizará con

todos los dedos contiguos de ambas manos. Eventualmente, esto conducirá al dominio de las apoyaturas de dos notas —constante mente utilizadas por Bach en su fraseo, así como por sus predecesores y seguidores.

Por ejemplo, en el Capriccio por la parti da de su querido hermano, Bach expresa, a través del uso constante de las apoyaturas, la nostalgia que siente; apoyaturas rápidas apa recen en el primer movimiento de la Sonata Op. 31, No. 2 de Beethoven y en el segundo movimiento de su Sonata Op. 78. La digita ción inteligente puede ayudar a transmitir un sentimiento descendente-ascendente de las notas, más que de notas repetidas.

Luego, esta técnica de dos notas tiene que ampliarse a tres notas, cuatro notas y cinco notas, con todas las combinaciones de digitación posibles. Incluso dos octavas separadas pueden «conectarse» con el uso adecuado de la muñeca. Una mano más pla na, utilizando la yema de los dedos, siempre ayuda a diferenciar el legato del non-legato.

La digitación

No es exagerado conferir importancia a una buena y coherente digitación. Imagi nemos que asignamos un minué de Bach a un alumno joven. El profesor tiene dos op ciones: anotar en la partitura la digitación más lógica; o dejar que el alumno aprenda, por sí mismo, con la digitación incorrecta y desperdicie toda una semana tocándolo mal. ¿Cuál sería la mejor opción? En mi opinión:

¡la segunda! Si se anota de antemano la di gitación en la partitura, el alumno siempre necesitará al profesor. Si, por el contrario, se le muestra al alumno la lógica de su digita ción en la próxima lección, el niño aprenderá a pensar y a comprender el razonamiento de opciones efectivas, así como la diferencia en tre su digitación y la digitación del profesor.

Yo animo a los alumnos a tocar una pieza recién asignada a primera vista, basada en el tempo y utilizando los pedales, sin fijarse en los errores en las notas, los ritmos y la digi tación. Seguir adelante es la meta inmediata. Después de hacer esto una o dos veces, el alumno estará listo para aprender la pieza. Sin los pedales, el alumno podría trabajar solo dos compases cada vez, decidiendo cuál se

ría la mejor digitación, a veces con una mano primero y la otra después, luego con ambas manos, bajo la supervisión del profesor.

Al acercarnos a un nuevo compás, le pido al alumno que trate de encontrar la mejor digitación. Es importante que sea el alumno quien tome la decisión final, tras un proceso de preguntas y sugerencias que lleve al alumno a pensar en las opciones y las diversas reglas que se pudieran aplicar. Después de varios ejemplos claros, es bue no que el profesor le permita al alumno intentarlo en la casa y traer para la próxi ma lección los resultados de lo aprendido.

Este es un proceso prolongado y tedioso que, eventualmente, permitirá al maestro confiar en el alumno, quien solo ofrecerá

una retroalimentación, cuando sea necesario o se le pida, al anotar algunas digitaciones (con lápiz), que serán revisadas hasta que se compruebe la congruencia de las decisiones. Para sustentarlo, conviene analizar distintas soluciones de digitación de una misma obra en publicaciones variadas. El profesor ayu dará al alumno a determinar las ventajas y desventajas de cada sugerencia. Por ejemplo, acerca de la posición del pulgar en las esca las y su relación con el sentido del ritmo, o cómo dejar que un dedo se recupere antes de volverlo a utilizar en pasajes rápidos.

Son muchas las horas que se invierten en una pieza nueva con cada alumno, para lo grar una digitación impecable y lógica. Las reglas son infinitas y es imposible alcanzar la maestría artística sin ello. Recomiendo consultar el libro de Julien Musafia, The Art of Fingering in Piano Playing —El arte de la digitación para tocar el piano, publi cado por primera vez en Estados Unidos, en 1971, por la editorial MCA Music—, a manera de introducción al tema.

Los estudios

Mucho debemos a Czerny, Cramer, Cle menti y muchos otros compositores clási cos por sus dedicados esfuerzos para ayu dar a los alumnos jóvenes a desarrollar su fluidez y su técnica. Desafortunadamente, la mayoría de sus estudios son limitados en el lenguaje armónico, ya que, desde el pun to de vista musical, resultan insulsos.

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Para la enseñanza, sugiero utilizar los estudios de Czerny, aunque solo al inicio y durante el menor tiempo posible, seleccionando solamente los cortos, recopilados por Germer (Libro I). Esto permitirá abarcar más estu dios en poco tiempo, sin que los alumnos tengan que de dicar semanas a aprender los más largos, así se evita que lean las mismas notas por mucho tiempo. Recomiendo seguir, lo antes posible, con los estudios de Moszkowski —Op. 94, publicado en Japón— y después asignar los del Op. 72, que son más difíciles.

Por supuesto, los estudios de Chopin son obligatorios para cualquier aspirante a pianista, pero hay que tener en cuenta que, salvo dos excepciones, el desafío está básica mente en la mano derecha. Ese no es el caso con los estu dios de Moszkowski, donde el compositor logra distribuir los problemas más equitativamente entre ambas manos. Los estudios de Scriabin, Rachmaninoff, Dohnányi, Prokofiev, Bartók, Debussy, Liszt, entre otros compositores, se ense ñarán como música, no como desafíos técnicos. Estudiar y dominar la literatura pianística de todos los grandes compo sitores, incluido Bach, también puede ser de utilidad para el desarrollo técnico. Si Bach hubiera llamado «estudios» a sus obras para el clave, ¡a los alumnos les encantaría tocarlos!

Practicar enseñando

La mejor forma de desarrollar a nuestros alumnos como intérpretes y profesores es motivándolos a ense ñarse ellos mismos cuando practican. ¡Ellos son nuestros 10 dedos! Cada dedo está ansioso por aprender, pero se siente abrumado por las enormes exigencias que le impo ne el alumno «practicante» y, por mucho que quiera, no puede con todo lo que se le pide.

La mayoría de los estudiantes practican con el pedal desde el inicio. ¿Cómo se puede escuchar lo que están

haciendo los dedos para poder controlarlos? La repeti ción, en pequeñas unidades, es imprescindible. Día tras día, mes tras mes, «interpretan» para ellos mismos sin perfeccionar nada. Como resultado, las ejecuciones son descuidadas y la memorización insegura.

Tocar simultáneamente varias notas que deben estar unidas (por lo general de forma armónica) resulta útil para desarrollar la memoria de la digitación entre inter valos. Esa es la razón por la cual los pianistas ciegos pue den tocar con precisión. Los alumnos tienden a mirarse demasiado las manos cuando no es necesario, en lugar de concentrarse en los saltos, que sí lo es. En la literatura hay pasajes en los que una mano salta y la otra no. Si los alumnos miran lo que está haciendo la mano que no sal ta, cometerán más errores con la mano que salta.

Igualmente, los profesores tienen que practicar con los alumnos. Debemos insistir en que lo hagan enseñando a sus 10 alumnos (los dedos) a repetir cada paso múltiples ve ces. Durante su vida, ellos estudian incontables horas, por lo que es menester instruirlos en cómo hacerlo eficazmente, es decir, ¡enseñarles a ser profesores! Debemos cuestionar les qué hacer en cada caso para dominar una pieza e inter pretarla con la mayor belleza posible. No den soluciones, el alumno tiene que llegar a la respuesta a través de un proce so de reflexión que les permita ser independientes.

El uso y abuso del pedal

La práctica de piezas nuevas con el pedal es perjudicial para el potencial artístico del alumno. Mientras más lento to quen, más tendrán que utilizar el pedal. Cuando, finalmente, aumenta el tempo, ya han sido seducidos por el pedal, situa ción que a menudo contradice las exigencias del estilo.

Los pianistas verdaderamente brillantes, los conocidos como pianistas de la «Época de Oro», eran capaces de mos

trar la claridad de la textura en la música. Si no, escuchen por favor las grabaciones o los videos en vivo de Shura Cher kassky, para oír a Chopin con la misma claridad de textura que uno escucha en Bach. De hecho, la influencia de Bach se evidencia en la mayoría de la música clásica. Los grandes artistas la exponen en sus interpretaciones. Por lo general, el concepto que tiene el alumno sobre el uso del pedal es «use el pedal y quítelo cuando no sea necesario». Un enfoque mu cho mejor sería: «solo use el pedal cuando sea necesario».

Incluso el atractivo contraste entre los sonidos ricos y claros escapa a muchos alumnos de piano. Por ejemplo, en la Polonesa en fa sostenido menor, Op. 44, de Chopin, las anotaciones del pedal hechas por el compositor solo se aplican a los pianos franceses del siglo XIX que son mucho más ligeros. El uso excesivo del pedal es incompatible con el gusto (¡adoraba a Scarlatti!), las delicadas manos y la apariencia física de Chopin. Él era lo opuesto a Liszt, toca ba con mayor suavidad, a tal punto que sus eminentes con temporáneos, Kalkbrenner y Moschelles, se quejaban de ello en sus comentarios, al concluir un recital de Chopin.

Aprender a tocar utilizando menos el pedal, recurrien do a las gradaciones, resulta imprescindible para que los jóvenes pianistas alcancen el éxito artístico. El uso del pe dal izquierdo es demasiado complicado y sutil para tratar de explicarlo por escrito. Me he percatado de que muchos alumnos esperan hasta alcanzar los pasajes más piano para, entonces, presionar el pedal izquierdo en un diminuendo. A ese nivel de sonido, se puede afectar el control. Es nece sario presionar el pedal un poco antes para poder alcanzar el diminuendo final mediante el control con los dedos.

El reto de la memorización

Muchos profesores esperan y exigen una rápida memorización. ¿Por qué? La memorización de la música tiene, al

menos, cuatro componentes: auditivo, táctil (dedos), teórico (estructural) y visual. Re cientemente, una alumna tocó de memo ria el primer movimiento de una sonata de Beethoven. Sonaba aceptable, la tocaba con el tempo correcto. Cuando concluyó, le pre gunté qué indicaciones de tempo había escri to Beethoven. ¡No se acordaba! Entonces le pedí que escribiera en una hoja pautada los dos primeros compases de la pieza, pero no pudo hacerlo. Eso significa que la había me morizado de forma auditiva, táctil y, quizás, estructural, pero no de forma visual. Esa es una forma insegura de memorización, ya que carece de uno de los cuatro ingredientes. Si hubiera combinado su práctica, tocándola de memoria, algunas veces, y mirando alter nativamente la partitura, habría reforzado su memoria visual. Los malos lectores prefieren mirar las manos y no la música. Sin saberlo, muchos profesores fomentan esto. En cuan to a la memoria táctil, es crucial decidir la mejor digitación para cada nota, incluso en situaciones fáciles como las notas sueltas.

Muchas veces sucede que cuando un profesor pide a un alumno comenzar a to car a partir de un compás específico, este solicita hacerlo unos cuantos compases antes, en una parte fácilmente reconocible. No ser capaz de emprender la ejecución en cualquier parte de la pieza demuestra que el alumno interpreta, en lugar de practicar to dos y cada uno de los compases. La pereza conduce a tropiezos, lapsos en la memoria

y a la interrupción en medio de una actua ción frente al público. Esto es lo que provo ca el nerviosismo del que siempre se quejan casi todos los alumnos. Se ponen ansiosos porque en realidad no se saben las piezas con seguridad. Argumentan que necesitan más «experiencia», pero lo que realmente necesitan es ¡aprender a practicar!

Las octavas y los trinos

En este apartado trataremos dos temas que me parecen cruciales en la interpreta ción: las octavas y los trinos. Sobre el prime ro, se debe empezar diciendo que muchas interpretaciones serían más hermosas con un tono cantable en la nota superior, armo nizada una octava por debajo con el pulgar. Esto es particularmente válido en las octavas de Chopin, como en la Polonesa en fa soste nido menor, Op. 44, citada anteriormente, o en muchas piezas de Liszt. Entre estos dos grandes compositores existen diferencias importantes en el uso de las octavas, cada uno persiguiendo diferentes objetivos, de acuerdo con sus personalidades artísticas.

Para lograr un sonido más cantabile, las octavas deberán tocarse en el extremo de las teclas, lo que permite mayor flexibili dad de las muñecas, con una mano me nos extendida. Muchos alumnos tocan las octavas dentro de las teclas, lo que exige una mayor extensión de la mano y rigidez de las muñecas, con lo cual consiguen un sonido más duro.

Ahora bien, en nuestra segunda para da (los trinos), es importante hablar de la ley de la recuperación, según la cual un dedo necesita que otros dedos toquen, al menos, otras dos notas antes de volverlo a utilizar. Ello obliga a intentar un movi miento de rotación, utilizando el pulgar para una nota y otro dedo para la otra, o dos dedos que no sean contiguos.

Algunas veces, no se puede utilizar este enfoque relajado y se necesitan los dedos contiguos, cada uno moviéndose con rapi dez hacia arriba y hacia abajo. El movimien

to ascendente es crucial ya que la nota de berá liberarse antes de que esté lista para ser tocada nuevamente (véase los ejercicios de Hanon). Los profesores tienen que trabajar los trinos con sus alumnos para que estos puedan comprender los problemas y las po sibles soluciones, que varían con cada una de las dificultades. Una digitación creativa puede resolver muchas de estas situaciones.

Los concursos

Un acercamiento a la realidad de las competencias nos permite alertar a padres

y profesores acerca de lo dañinas que pueden ser en el desarrollo del alumno. Claro que se puede elogiar al niño cuando gana una un pequeño concurso y comentarlo con orgullo, pero la preparación del estudiante debe estar en focada en el futuro, no en el presente. Por lo general, los padres dicen a sus hijos: «¡Queremos que seas el mejor!», pero ¿acaso todos pueden ser los mejores? En cambio, los míos me educaron teniendo clara la máxima: «Aprende todo lo que puedas y sé todo lo buena que puedas ser» —creo que este es un mejor consejo.

Los niños sienten demasiada presión tratando de cum plir las expectativas y exigencias ególatras de familiares y maestros. Esto puede resultar devastador y conducir a problemas psicológicos e, incluso, al suicidio en algu nos casos. Las expectativas tienen que atemperarse con la realidad. Abordar el mismo repertorio, concurso tras concurso, perjudica el progreso del alumno.

La elección del repertorio Mikowsky me enseñó que, cuando los alumnos ya han progresado lo suficiente y están listos, se les debe asignar una pieza barroca (generalmente de Bach y ocasional mente de Scarlatti o un compositor barroco francés); una sonata clásica; una extensa obra romántica (que incluya la polifonía); una pieza francesa de Debussy, Faure, Pou lenc u otros; una pieza española de Albéniz, Granados o Falla; una pieza rusa de Scriabin, Rachmaninoff, Proko fiev, Shostakovich o Stravinsky (las piezas cortas); una obra de Bartók o de otros compositores de principios del siglo XX; una obra contemporánea; una obra para encore (de un concierto o en una fiesta, generalmente una trans cripción) y un concierto.

Algunas piezas deberán mostrar imaginación en la se lección del repertorio y no formar parte de un programa

estándar repetitivo —el ulterior éxito artístico depende de ello. Los alumnos no deben tratar de competir con Kissin todo el tiempo. ¡Toquen otra cosa!

La selección de las obras es tan importante como la elección de un medicamento por el médico para curar a un paciente. Inicialmente, nunca asigno una pieza para la que el alumno no esté preparado, ya que exigiría mucha ayuda de mi parte (¡hacer de niñera!) y mucho tiempo para dominarla. Perjudicaría su habilidad para leer (a causa de mirar las mismas partituras durante demasia do tiempo) y abarcar el amplio repertorio que se necesita para una carrera profesional.

Asimismo, el incremento en la dificultad de las piezas asignadas de un compositor específico, debe ser gradual. Muchos alumnos aprenden el Carnaval, Op. 9, de Schu mann, como la primera pieza que estudian de este com positor. Y, ¿qué tal si comenzaran a conocer a Schumann con sus opus 1, 2, 8, o 15? Yo sé la razón por la cual quie ren tocar primero el Op. 9: es más llamativa y, por ende, será más aplaudida en un concierto. Con esos valores, ese estudiante jamás se convertirá en un artista y el profe sor será el responsable por haber alentado esa actitud. Lo mismo ocurre con Debussy. La primera pieza que eligen es L'isle joyeuse y a veces uno de sus estudios, buscando el esplendor, sin comprender que Debussy se aprende por el sonido y la atmósfera que invade su música. En este sentido, los preludios serían una elección mucho mejor. Desafortunadamente, en el caso de la creación de Bach en muchas partes aún se utiliza para la docencia, edicio nes muy corregidas y estilísticamente erradas. Aprender a tocar la música polifónica de este compositor con un sentido acorde con la intensión original de la obra (las opiniones varían), es uno de los desafíos más grandes. Con mucha frecuencia, los alumnos ponen demasiado

énfasis en la mano derecha. Bach no interpretó la mú sica de Haydn, Mozart, Beethoven, Chopin ni Prokofiev. Para Bach, ¡todas las voces eran iguales! Mantener una conversación afable entre voces, agudas y graves, es un requisito básico. Cuando se concede la misma importan cia a todas las voces, surge un nuevo mundo de belleza.

Aquí hago una advertencia para los profesores: inver tir demasiado tiempo en las sonatinas clásicas perjudica el desarrollo de la lectura musical. Basta con un par de ellas para familiarizarse con la forma allegro de sonata, utilizada por los grandes compositores clásicos de este género —el repetitivo bajo de Alberti permite al alumno concentrarse principalmente en la mano derecha. Cual quier pieza donde las manos se mueven independientemente, incluso un minué de Bach, es más desafiante que una sonatina y mantiene alerta al alumno.

La polifonía es lo que distingue a un compositor clási co superior de uno inferior. Por supuesto, hay que admi rar el talento que se necesita para componer una brillante melodía; ejemplo de ello son las músicas populares y fol clóricas de muchos países.

El mayor reto es aprender y apreciar la música moder na, ¡cuánto antes mejor! Tuve un alumno chino de 5 años que tocaba una pieza de Boulez de una página; para él, la música contemporánea y la melódica transmitían la mis ma «dulzura».

Desafortunadamente, una sonata de Mozart suena «agradable» cuando se toca a primera vista, lo que no su cede con una pieza contemporánea hasta que se pueda tocar a tempo. Lidiar con el aprendizaje de esta música requeriría un artículo completo dedicado sólo a ese tema.

Pongo a disposición del lector una lista de música con temporánea de diferentes estilos y niveles de dificultades recomendadas para la enseñanza (Tabla 2).

Las grabaciones como referente

Escuchar las grabaciones de piezas re cién asignadas es perjudicial para el de sarrollo de la maestría musical y la inde pendencia. Sólo será beneficioso cuando el alumno conozca la obra y haya desarro llado sus propios conceptos. La partitura será la fuente principal de información, complementada con el conocimiento en torno al compositor y el contexto de la música. Después de completar este pro ceso, la audición sí es muy beneficiosa. Los alumnos deberán escuchar al menos tres versiones grabadas para que no haya imitación, solo influencia y conciencia

sobre las diferentes ideas, posibilidades y puntos de vista.

Esto se complementará con diversos saberes culturales, conformados a partir de la orientación del maestro, quien tiene la responsabilidad de buscar libros y de elegir las grabaciones que puedan resultar útiles. Además, compartir juntos la audi ción analítica de fragmentos de una pieza puede ayudar a que el alumno «oiga» lo que está escuchando, ya que muchas ve ces ellos solos no logran captar los detalles que marcan diferencias cruciales. Igualmente, es imprescindible que escu chen otras obras de piano, además de las

piezas que están aprendiendo. También de ben profundizar en la música de orquesta y cámara, las canciones, las óperas, así como cualquier otra propuesta que sea representa tiva de un compositor en particular. De igual forma, aplicarán los mismos principios, cuando asistan a un concierto: anotarán los nombres de los intérpretes, los conductores de orquesta, los cantantes... Si los admiran, ¿por qué no recordar quiénes son?

El background cultural Supongamos que usted gana un impor tante concurso. La crítica especializada de la prensa local quiere entrevistarlo. ¿Está

preparado para hablar sobre su relación con la pieza que escogió interpretar? Si el patro cinador lo invita a cenar en un restaurante húngaro o italiano, ¿podrá mostrar que co noce algo de la riqueza culinaria internacio nal (nockerl, gnocchi, mole) o local, está dis puesto a degustar nuevos platos o solo come fast food? Y, ¿qué hay de la literatura, los pin tores, los poetas e incluso las tradiciones y la historia de su propio país? ¿Está al tanto de las noticias y sabe lo que está sucediendo en el mundo? ¿Qué problemas específicos causan el sufrimiento e incluso la inanición de millones de personas? ¿Tiene alguna opi nión sobre cómo lograr que este mundo sea

Jiayin Li interpretó las Variaciones sinfónicas para piano y orquesta, FWV 46, de César Franck, en el Teatro Martí de La Habana, durante el V Encuentro de Jóvenes Pianistas (2017).

HUGH AITKEN (1924-2012/EUA)

BÉLA BARTÓK (1881-1945/Hungría)

ALBAN BERG (1885-1935/Austria)

WILLIAM BOLCOM (1938/EUA)

BENJAMIN BRITTEN (1913-1976/Gran Bretaña)

LEO BROUWER (1939/Cuba)

JOHN CAGE (1912-1992/EUA)

ELLIOT CARTER (1908-2012/EUA)

ALFREDO CASELLA (1883-1947/Italia)

CARLOS CHÁVEZ (1899-1978/México)

AARON COPLAND (1900-1990/EUA)

HENRY COWELL (1897-1965/EUA)

SEBASTIAN CURRIER (1956/EUA)

Three Connected Pieces, Piano Fantasy

Mikrokosmos, Sonata, 3 Études, Al aire libre, Doors, Suite, Improvisaciones

Sonata

12 Études, 12 New Études, Garden of Eden, varios ragtimes

Nocturno, 12 Variaciones, Holiday Diary

10 Bocetos

ASLSP, Études Australes, Sonatas and Interludes for piano

Sonata, Night Fantasies, Intermittences, Two Thoughts about the Piano, 90+

Piezas Infantiles Op. 35, Sonatina Op. 28

10 Preludios, 2 Barcarolas

Variaciones, Passacaglia, 4 Piano Blues, Cat and Mouse

Banshee, Lilt of the Reel, Aeolian Harp

Scarlatti Cadences & Brainstorm

LUIGI DALLAPICCOLA (1904-1975/Italia)

NORMAN DELLO JOIO (1913-2008/EUA)

DAVID DIAMOND (1915-2005/EUA)

MANUEL DE FALLA (1876-1946/España)

ROSS LEE FINNEY (1906-1997/EUA)

LUKAS FOSS (1922-2005/Germany-EUA)

JEAN FRANÇAIX (1912-1997/Francia)

MORTON GOULD (1913-1996/EUA)

PAUL HINDEMITH (1895-1963/Alemania)

LEO JANACEK (1854-1928/Checoslovaquia)

NIKOLAI KAPUSTIN (1937-2020/Rusia)

ZOLTAN KODALY (1882-1967/Hungría)

ERNESTO LECUONA (1895-1963/Cuba)

Sonatina Canónica

Tabla 2. Listado de música contemporánea de diferentes estilos y niveles de dificultad recomendadas para la enseñanza del piano. mejor? ¿Es consciente de que su situación de privilegio como artista está vedada a otros con el mismo talento pero circunstancias diferen tes? ¿Busca siempre a los amigos con los cuales se siente cómodo, pero que no son capaces de enseñarle algo que no sepa?

Prelude to a Young Musician, Intervallic Études, Sonata No. 3

Sonatinas 1 and 2, 4 Preludes and Fugues

4 Piezas españolas, Fantasía Bética, Allegro de concierto

Sonata No. 4 «Christmastime, 1945»

Two Part Inventions, Sonatina, For Lenny

Scherzo, 5 Portraits of Young Girls

Preludio & Toccata, Boogie-Woogie Étude

Suite 1922, Sonata No. 3

Sonata 1905, In the Mists, On an Overgrown Path

Études Op. 40, Variaciones Op. 41

Hace poco asistí a una fiesta, donde había aproximadamente 50 invitados. Traté de bus car a una persona que me aportara informa ción novedosa. ¡Y lo encontré! Se trataba de un médico indio, que me actualizó sobre la capacitación médica en su país. Esta conver sación amplió mi perspectiva en torno al equi librio entre las influencias de Estados Unidos y el Reino Unido —el país colonizador antes de la independencia— sobre la formación de médicos en la India.

Cuando voy a un recital de graduación en Manhattan School of Music, a menudo obser vo que solo están presentes los alumnos de la misma nacionalidad del intérprete. ¿Cómo es posible no tener ni un solo amigo de otra na cionalidad después de dos o cuatro años asis tiendo a una escuela internacional? En ciudades grandes como Nueva York, es muy importante hacer amistad con compañeros de otras partes del mundo. El contacto con culturas diferentes es esencial para el desarrollo artístico.

Danzas de Marozzek, Danzas de Galanta

6 Danzas Afro-cubanas, Diario de un niño, Suite Andalucía

Movimiento escénico

Solo genios como Glenn Gould o Pogorelich lograron salirse con la suya por su extravagan te comportamiento en el escenario. Los demás, tienen que aprender, a partir de la observación.

BENJAMIN LEES (1924-2010/EUA)

TANIA LEON (1943-/Cuba)

WITOLD LUTOSLAWSKI (1913-1994/Polonia)

GIAN CARLO MENOTTI (1911-2007/Italia-EUA)

OLIVIER MESSIAEN (1908-1992/Francia)

DARIUS MILHAUD (1892-1974/Francia)

FEDERICO MOMPOU (1893-1987/España- Cataluña)

JOAQUÍN NIN-CULMELL (1908-2004/Alemania/España)

VINCENT PERSICHETTI (1915-1987/EUA)

OCTAVIO PINTO (1890-1950/Brasil)

FRANCIS POULENC (1899-1963/Francia)

Sonata No. 4 para piano, Fantasy Variations

Ritual, Momentum, Tumbao

Preludios, Poema, Sonata

Ricercare y Toccata

Preludios, Vingt Regards Sur L’Enfant Jesus

Saudades do Brazil, Mazurka

Cançons i Danses, Impresiones íntimas, Variaciones sobre un tema de Chopin

Tonadas - 4 Volúmenes

Toccatinas, 12 Piano Sonatas, Poems, Mirror Etudes

Scenas infantis, Improviso

Improvisations, Mouvements Per-pétuels, Suite Napoli, 8 Nocturnos

Los alumnos prestan atención a la interpretación, pero, en muy raras ocasiones, atienden a lo que está sucediendo frente a ellos. Entonces, algunas preguntas pueden darnos el rumbo sobre ele mentos básicos al hablar de cómo actuar en la escena. ¿Se percata usted del tiempo transcurrido entre que se apagan las luces y apa

GEORGE ROCHBERG (1918-2005/EUA)

JOAQUÍN RODRIGO (1901-1999/España)

FREDERIC RZEWSKI (1938/EUA)

IGOR STRAVINSKY (1882-1971/Rusia)

JENO TAKACS (1902-2005/Hungría)

ALEXANDER TCHEREPNINE (1899-1977/Rusia)

ERNEST TOCH (1887-1964/Austria)

JOAQUIN TURINA (1882-1949/España)

HEITOR VILLA-LOBOS (1887-1959/Brasil)

CARL VINE (1954/Australia)

Partita-Variations, Nach Bach, 12 Bagatelles

Serenata Española, 3 Danzas españolas

Die Profundus, North American Ballads, The Days Fly By, People United Will Never Be Defeated

Tango, Serenade en La, Ragtime, 4 Études

Toccata, Partita

Bagatelles, Message, 5 Concert Études, Songs Without Words

Burlesques Op. 31, 5 X 10 Études

Danzas Fantásticas, Siluetas, El Circo

Tres Marías, Prole do Bebe, Rudepoema, Cirandas, Valsa d’or

4 Sonatas, 5 Bagatelles

ANTON VON WEBERN (1883-1945/Austria) Variaciones

rece el artista? ¿Con qué lentitud o rapidez se dirige hacia el piano?

¿Los aplausos son lo suficientemente intensos como para seguir al artista hasta que se sienta? ¿La reverencia es siempre la misma o va ría entre lo formal y lo informal según las circunstancias? ¿Deter minada conducta en el escenario condiciona el aplauso del público

por más tiempo? ¿El aplauso al final de la interpretación de una obra de envergadu ra, antes de que el artista se retire para un breve descanso, tiene la misma intensidad que el que lo recibe después del descanso?

¡El público viene a verlo a usted y a es cucharlo! ¿Deberían quedarse en casa y simplemente escuchar la grabación de su interpretación? ¿Logra usted mantener la atención visual del público? ¿Se escucha, mirando hacia arriba, o está constantemen te observando sus manos en el teclado? ¿Su comportamiento físico y su expresión facial denotan el carácter de la música que está interpretando? ¿Ha atendido la expresión facial de los conductores cuando transmi ten el significado de la música a la orquesta?

¿Ha observado a los cantantes interpretar las palabras poéticas que están cantando?

Ante lo dicho, no hay consejo o sugeren cia única que pueda aplicarse a cada uno de los lectores de estas letras. Sin embargo, ya sea usted un alumno, un profesor o un con certista de piano debe cuestionar siempre su enfoque y buscar la información actuali zada. Aprenda de sus más brillantes prede cesores. ¡Ellos merecen su admiración y su eterna gratitud!

Jiayin Li Concertista y profesora de Manhattan School of Music, New York. jli@msmnyc.edu

Habanero

EL ARTE DE ENSEÑAR A TOCAR EL PIANO: CONVERSANDO CON MAESTROS DE LA ESCUELA PIANÍSTICA EN CUBA por Claudia Fallarero

«El

arte de enseñar el arte» es uno de esos cintillos, identificativos de la actual fase pandémica en Cuba, que ha inundado nuestra pantalla, du rante la etapa escolar lectiva. La expresión1 ha sido asumida por el Centro Nacional de Escuelas de Arte para nombrar y caracteri zar a su programación televisiva, diseñada para las necesidades de los estudiantes de enseñanza artística en la Isla. Lo que surgió como una propuesta de acercamiento a las especialidades artísticas, en el período es tival del año 2019, tuvo que desplegarse en emisiones diarias de clases de música, danza,

1Se trata de un préstamo de la frase inicial del libro de Hugo Hernán Ceballos Córdoba: El arte de enseñar el arte: El papel de la creatividad y la imaginación en la enseñanza del arte, Edi torial Universidad Pontificia Bolivariana, 2010. En estas 280 páginas, se aborda la enseñanza del arte, a partir de las reflexiones suscitadas por el autor, durante el Encuentro Internacional de Arte Medellín (2007). Fundamental, es la inclu sión de las prácticas artísticas pedagógicas den tro del abanico general de «prácticas artísticas», junto a la producción, la creación, la curaduría, la museística, entre otras perspectivas.

©

SANSONI

teatro, ballet, circo y artes visuales de manera acelerada en el contexto de la pandemia. Logros y aciertos, facilidades de unas materias —especialmente las teóricas y grupales— y dificultades de otras, han signado el transcurso de dos largos ciclos de clases televisivas (marzo-junio / septiembre-octu bre de 2020 y enero-junio de 2021). Quizás las más afectadas han sido esas asignaturas donde el maestro transfiere tanto experiencias de vida como conocimientos; así como aque llas en las que todo se sustenta sobre la base del estudio y el aprovechamiento individual del alumno y, a partir de ahí, se construye un inmenso castillo de posibilidades estéticas, con un despliegue enorme de creatividad e imaginación, acompañado de un permanente cuidado de la técnica.

Pero ¿cómo enseñar el arte musical a distancia? —me pregunté desde el inicio. ¿Cómo verificar buenas prácticas, posiciones, flexibilidad, relajación y calidad de sonido? ¿Cómo desvelar las imágenes que se evocan en una obra, las interconexiones que se establecen entre sus partes y la justificación estilística de un acento, una dinámica, un pe dal y un término específico de agógica? Entonces, el reto ha sido lograr estas metas sin la presencialidad, sin el im perativo del maestro que demanda del alumno —con la exigencia de un entrenamiento deportivo— nuevos efectos en tiempo real durante la ejecución y, aún más, sin la op ción de poder ejemplificar, con la plasticidad de su mano hábil, la complejidad de un salto o el cuidadoso cierre de una frase. Cuando se trata de enseñar el arte, la clase lleva implícito acercamiento físico, gritos, sudor, saliva y hasta lágrimas. A veces, incluso, ante el avance ralentizado de una obra, la clase se convierte en un tiempo de charla sobre los compositores, sus vidas y contextos, junto a debates en torno a gustos musicales o intereses personales.

En el caso del piano en Cuba, además de la «clase mo delo», dictada desde la pantalla durante la pandemia, los

maestros han apelado a toda suerte de ingenios para «estar cerca» de sus alumnos y repertorios, en un costoso trasie go de audios de WhatsApp o llamadas telefónicas, a fin de chequear las piezas tocadas por altavoz en varias repeticio nes. Todo ello me ha hecho reflexionar sobre los motivos, los enfoques, los logros y los límites que se implican en el hecho de instruir a alguien en el estudio del piano o, en definitiva, sobre el arte de formar pianistas.

Desde la virtualidad, «he conversado» con algunos maestros del entorno de La Habana, intentando encon trar en sus palabras el sentir de otros tantos profesores, dedicados por décadas a esta labor. Se trata de las voces autorizadas de Mercedes Estévez, Miriam Cruz, Rosalía Capote y Ulises Hernández, quienes han liderado los pro cesos metodológicos de la enseñanza del piano en Cuba en los últimos años. También, con no menos experiencia y resultados, se reconoce aquí la obra de maestros como: Teresita Junco (La Habana, 1946-2009)2, Frank Fernán dez, Ninowska Fernández-Brito, Cecilio Tieles, Andrés Alén, Elvira Santiago, Amalia Marín, Lina Fernández, María Teresa Pita, Danae Ulacia, Andrea Mesa, Yanelis Brito, Hortensia Upmann, Lucía Varona, Héctor Ochoa, Isabelita Clavera, María Caridad Valdés, Viera Ulaskie vich, Virginia de la Osa, Aldo López-Gavilán, Liana Fer nández y muchos otros.

Cuando cursaba el nivel elemental (1990-1997), Mer cedes Estévez era ya una maestra respetadísima, en aquel momento, integrante de la referencial cátedra de piano de la Escuela Elemental de Música Alejandro García Catur la. En medio de aquellos convulsos años 90, los alumnos formados allí arrasaban con los premios en los concursos provinciales de piano Amadeo Roldán. Desde otras escue las de la capital, estudiantes y profesores veíamos a Caturla como ese lugar donde habían descubierto la receta de la

felicidad —cada semana la cátedra en pleno escuchaba a todos los estudiantes, se debatía la funcionalidad de los repertorios, se proponían soluciones de interpretación y se instruían a los maestros jóvenes, por lo que cada logro era el producto pulido del esfuerzo conjunto. También eran «raros» los programas que se tocaban allí, ya que es tudiaban un surtido de autores rusos, menos conocidos y ausentes del programa metodológico regente, así como piezas cubanas de compositores vivos, entre ellos, María Matilde Alea (Villa Clara, 1918-La Habana, 2006).

Maestra Mercedes, ¿cómo llegó al piano y a su enseñanza?

Mercedes Estévez: Comencé muy jovencita a dar cla ses en el kindergarten musical del Conservatorio Fer nández Vila, dirigido por mi madrina María Matilde Alea, pianista, compositora, pedagoga… Ella me puso las manos en el piano desde los 3 años, pues sacaba todo de oído y le ponía simples acompañamientos. Me crié en ese ambiente, donde la escuchaba dar clases todo el tiempo, un día tras otro, a todos los niveles de enseñan za. Me gradué en ese conservatorio particular con ex celentes notas y, enseguida, María Matilde me puso a estudiar con el maestro [César Pérez] Sentenat. Tendría 9 o 10 años, algo así. Los dos me enseñaron mucho de esta profesión que amo, que es el magisterio. Parece que lo bebí desde pequeña y creo que por eso me ha gustado

2Sobre la labor de la maestra Teresita Junco, el lector puede consultar el artículo de Jaciel Salgas Díaz, Yadyra de la Ca ridad Piñera Concepción, Odalys Estrada Molina y Marlié Martínez Llano: «Teresita Junco y la enseñanza del piano en Cuba», Revista Amauta, Universidad del Atlántico, Barranqui lla, enero-junio, 2018, pp. 87-98.

siempre ser profesora y sacar de los mu chachos lo más posible de su intelecto y su accionar pianístico.

Como muchos maestros activos aún, Mer cedes Estévez pertenece a las generaciones de músicos formados antes de la normalización de la enseñanza artística en Cuba, en la an tigua red de conservatorios privados disper sos a lo largo de la Isla, desde finales del siglo XIX. Fue iniciada bajo un método vigente en muchas escuelas contemporáneas de pia no. Se trata de comenzar la relación con el instrumento desde edades muy tempranas, aprendiendo el lenguaje musical antes que la escritura de la lengua materna, adelanto que redunda en la posibilidad de una lectura a primera vista tan eficiente, que permite al músico el manejo de un extenso volumen de repertorio a lo largo de su carrera.

Con la regularización de la enseñanza en 1960, se definió un sistema de estudios en tres niveles, comenzando desde el ter cer grado de la escuela primaria: Elemen tal, Medio y Superior. En el primer escalón transcurren siete cursos (72 horas lectivas cada uno), cuya premisa general es «desa rrollar y fortalecer [en el alumno] el pen samiento musical, la individualidad e in dependencia creadora, el progreso auditivo y el uso correcto de los recursos técnicos, […] a través del aprendizaje de obras de los estilos y géneros más representativos del repertorio universal, haciendo énfasis en

el estudio de obras cubanas y latinoame ricanas»3. Esa máxima se amplifica en el segundo escaño (72 horas a lo largo de los tres primeros años y 108 horas en el cuarto año), cuando se persigue «preparar intelec tualmente a los estudiantes para su rol pro fesional en la sociedad, contribuyendo a la formación en ellos de hábitos y habilidades de trabajo y estudio de manera indepen diente»; capacitar en «la toma de decisiones en el campo pedagógico y en el interpreta tivo»; y preparar «para ejercer funciones de solista, integrante de un conjunto o agrupa ción musical, pianista acompañante y pro fesor»4. Finalmente, el último nivel —esta blecido en 1975— se articula en cuatro o cinco cursos, dependiendo del rendimiento del estudiante; al respecto es importante de cir que la concepción de esta propuesta es el logro de una «alta especialización en el ins trumento», «una profundización estilística e interpretativa, vinculada a una profun da investigación que ubicará al estudiante como especialista de alto rendimiento»5. Volviendo a la experiencia docente… Y, ¿qué ocurre con el resto de los maestros? ¿Hace cuánto ejercen la enseñanza del piano? ¿Qué niveles han impartido y cuáles prefieren?

Miriam Cruz: Mi generación fue for mada principalmente para ser profesores. Tuve excelentes referentes de maestros, no solo de piano. Recién graduada asumí la enseñanza con mucha responsabilidad y

Mercedes Estévez Trinchería (estevezmercedes88@gmail.com) posee una exitosa trayectoria como maestra de Nivel Elemental, Medio y Superior de piano. En su casa del Vedado, mientras escribe indicaciones en el cuaderno de un alumno ante «la atenta mirada» de Mozart.

enfrenté grandes retos. Eso consolidó mi vocación y mi pasión en torno al proceso formativo de pianistas. Desde hace 45 años tengo esta práctica de vida. He impartido Nivel Elemental, Medio y Superior, aunque prefiero trabajar en el segundo.

consulta de estos materiales al profesor Ulises Hernández, jefe de Departamento de Piano Básico, en la Universidad de las Artes, y pre sidente del Consejo Asesor Nacional de Piano en Cuba.

4Programa de Piano Básico de Nivel Medio. Di rección Nacional de Enseñanza Artística, Co lectivo de Autores, 2018.

3Programa de Piano Básico de Nivel Elemental. Dirección Nacional de Enseñanza Artística, Colectivo de Autores, 2018. Se agradece la

5Programa de Piano de la Universidad de las Artes de Cuba (Instituto Superior de Arte), Plan E, Colectivo de autores, 2019.

© SALOMÉ DEL DAGO

Mercedes Estévez: En mi caso, son 60 años ya en el ejercicio de la enseñanza del piano. He impartido todos los niveles. Empecé muy jovencita, en el kindergarten, de María Matilde, como te decía. Después en el [Con servatorio] Amadeo Roldán, con niños que comenzaban en una preparatoria A, B, C y luego pasaban a un primer año, en fin, esas cosas de los años 60. Después entré en la Escuela Caturla —puede haber sido desde 1970—, don de fui jefa de cátedra por 10 años, con logros tremendos en distintos concursos, incluso en el que se hizo a nivel nacional en Santiago de Cuba. Conjuntamente, hubo una época en que trabajé Nivel Medio, en la Escuela Na cional de Arte (ENA); allí, además de dar Piano Básico, impartía acompañamiento.

Y así, toda la vida dentro del magisterio, pero nunca he dejado de tocar, siempre me ha encantado acompañar. Por ejemplo, en los conciertos, cuando hay que montar obras con los estudiantes, me gusta interpretar el segundo piano.

Después que entré en el Instituto Superior de Arte (ISA) —puede haber sido en 1998—, el maestro Roberto Chorens me pidió que lo ayudara con el Vicedecanato, en la Facultad de Música. Estuve allí casi 10 años y empecé a impartir cla ses en el Nivel Superior. También me quedé con este nivel.

Ulises Hernández: De igual modo, ejercí la docencia siendo un estudiante de Nivel Medio, en 1975. Aún no se había creado el ISA y nos enviaban a realizar prácticas peda gógicas a las escuelas de Nivel Elemental. Me tocó Caturla.

Ya estudiando en el ISA, fui alumno ayudante de la profe sora Teresita Junco, en la materia de Metodología de la En señanza del Piano. Tras licenciarme, en 1981, me ubicaron en la Escuela de Superación Profesional Ignacio Cervantes, donde impartí los Niveles Elemental y Medio —puedo decir que profesionalmente mi trabajo como profesor comenzó

ese año. Luego fui contratado en el propio ISA y en la Escue la Nacional de Arte para impartir Piano Básico. Desde en tonces, he dado clases en los tres niveles y he llevado a cabo los ajustes de los programas de estudio del piano en Cuba, por fungir como presidente del Consejo Asesor Nacional de Piano, desde 2016, y jefe del Departamento de Piano, de la Universidad de las Artes (ISA), desde 2006.

En suma, son casi 45 años enseñando el piano, pero prefiero el Nivel Superior. Es donde puedo dedicar más tiempo a la creación artística, y, sobre todo, vincular el de sarrollo pianístico e interpretativo a diferentes esferas de la investigación: la historia, la técnica, el análisis...

Rosalía Capote: Me desempeño como profesora de pia no desde hace 39 años, comencé en 1982. Trabajo los tres niveles de enseñanza y, aunque cada nivel tiene sus pecu liaridades, me resulta interesante y útil tener una visión in tegral de toda la carrera. De hecho, he podido iniciar a una estudiante a sus 6 años y graduarla de licenciatura. Pero si tuviera que escoger, decidirme por un nivel, sería el Nivel Elemental, específicamente el primer año, la iniciación.

Desde niña, siempre pensé en ser maestra, desde mi etapa de estudiante en la ENA. Luego, cuando tuve que hacer las prácticas preprofesionales, lo asumí con entu siasmo, lo hacía con mucho gusto. Recuerdo que incluso hacía más de lo que se exigía —asistía voluntariamente a las clases de la profesora Mirtha Génova, que era una cátedra en la enseñanza del Nivel Elemental. Con ella aprendí mucho, al igual que de todos mis profesores, me siento muy agradecida por ello. Así que, desde el Nivel Medio, me he dedicado a lo que me gusta, me apasiona y me enamora hasta el día de hoy formar pianistas.

Mientras oía a Rosalía, recordé justamente mi primer año de piano en la Escuela Elemental de Música Manuel

La profesora Miriam Cruz, jefa de la Cátedra de Piano de la Escuela Nacional de Arte de La Habana, ilustra variantes de ejecución para un pasaje de mano derecha, durante una sesión de clases en su casa del reparto Fontanar.

Saumell. Mi profesor tuvo dificultades de salud. Estuve va rios meses sin maestro, tocando únicamente la escala de Do mayor. Finalmente, y para mi dicha, fui a parar, por ese año,

© LAURA ESCUDERO

a las manos milagrosas de Rosalía, que vivía en la esquina de Saumell y era parte de su cátedra. En poco tiempo, tocaba tantas escalas y piezas, que acabé el curso con el mismo éxito que el resto de mis contemporáneos, incluso con una obrita a cuatro manos que tocamos juntas en el examen. Aún re cuerdo su sonrisa cómplice en aquel simultáneo acorde final. Algunas escuelas de piano del mundo optan por dismi nuir la carga de horas de la escolaridad general de sus es tudiantes, en favor de ganar tiempo para el estudio de un grueso mayor de obras y estilos. Así, los pianistas llegan a relacionarse —y/o a abordar con profundidad— un extenso repertorio a lo largo de su etapa formativa. En cambio, en nuestros niveles de enseñanza musical, el ritmo de estudios es diferente. Se impone la simultaneidad de la carga total de la enseñanza general, junto a la artística, durante el Nivel Elemental; y se «aligeran» las materias generales en el Me dio y el Superior. El resultado no siempre es feliz. A muchos alumnos los sobrepasa la doble carga docente y abandonan la carrera al acabar el Elemental o antes. Otros, con altas dosis de musicalidad, «sobrellevan» la escolaridad a lo lar go de los tres niveles, priorizando tocar sin cesar en ratos de ocio, en pianos vacíos, entre turnos, en uniones informales y a escondidas con otros alumnos. Estos tienen una relación mucho más lúdica y viva con el instrumento y, según he ob servado por años, son los que casi siempre llegan más lejos. Antes esta realidad, surge la pregunta: ¿Cómo se juzga la calidad y cantidad del repertorio al que se enfrenta un pia nista en formación en Cuba?

Rosalía Capote: Los repertorios contemplados en los programas de la asignatura Piano Básico son el resultado de un estudio minucioso, realizado por especialistas de nuestro sistema de enseñanza artística, desde la creación de las escuelas de arte. Recientemente, en 2019, se revi

saron estos programas por parte de un Consejo Técnico Asesor —al cual pertenezco— y se incrementó el reperto rio, sobre todo en relación a la música cubana. Considero que la cantidad y la calidad de las obras se ajusta a los objetivos a vencer en cada año y en cada nivel.

Miriam Cruz: Sí, un aspecto que ha permitido el buen desarrollo de los estudiantes de piano en Cuba ha sido la exigencia, en cuanto a la cantidad y la calidad, del re pertorio de los programas. Desde los años 60, han sido perfeccionados y unificados sus criterios a nivel nacio nal, según las experiencias de importantes especialistas y asesores. En esa actualización reciente para todas las escuelas del país, se tomó en cuenta la organización y la dosificación del repertorio, factor importante para el de sarrollo pianístico de los alumnos.

Mercedes Estévez: Pero, el propósito siempre ha esta do encaminado a que se tenga en cuenta la coherencia y la variedad de los programas por año, desde el Nivel Ele mental. Se trabajan estudios obligatorios y libres, así como diferentes estilos y compositores. Se da un peso importante a la música cubana de diferentes épocas y estilos. También se incursiona en la música latinoamericana y sus autores.

Ulises Hernández: Afortunadamente, contamos con una enseñanza que nos permite «pasear» por gran parte del repertorio escrito para piano. Así, es posible acercar se a las distintas facetas técnicas que este instrumento ha desarrollado, uno de los que más repertorio tiene. Creo necesario abarcar lo distintivo del repertorio para el ins trumento, a partir de las propuestas estilísticas mismas, las diferentes maneras técnicas de abordar los estilos en sus épocas y, así, llegar a un mejor dominio.

El maestro Ulises Hernández (uliseshernandezmorgadanes@ gmail.com), jefe del Departamento de Piano de la Universidad de las Artes de Cuba, durante una clase con la pianista Lianne Vega, en la sede del Lyceum Mozartiano de La Habana.

El repertorio ha acompañado la evolu ción propia del instrumento. Los pianos modernos tienen nuevas posibilidades de explotación y eso está asociado a un corpus que lo representa. Las obras del Barroco se encargan de lograr la importante indepen dencia entre los dedos, como parte de la excelencia de la polifonía. Todas las piezas impresionistas desarrollan la «colorística» del intérprete. Y, así, casi de manera infinita. Constantemente, aparece una nueva mane ra de abordar el instrumento —que va des de su uso convencional, hasta la utilización del cordaje, la caja acústica, los pedales, etc. Todo está articulado con el repertorio.

¿Y los concursos? ¿Creen imprescindible incluirlos como parte de la formación?

Ulises Hernández: Es indiscutible que los concursos se han convertido en una pla taforma de promoción importante para el pianista. Los de más categoría son seguidos por sellos discográficos, empresarios, ges tores... que buscan el comienzo de la explo tación comercial de un «producto virgen», algo que, en principio, es conveniente para el joven, necesitado de lograr establecerse en un ambiente competitivo. La posibilidad de medirse frente a otros virtuosos, que responden a diferentes escuelas pianísticas, se puede ver como algo que aporta al desa rrollo del instrumentista. También permite intercambiar con otros músicos de la mis

ma generación, quienes serán los artistas del futuro, y establecer lazos de trabajo y amistad. En fin, lo que sí está claro es que participar o no en un concurso no define lo interesante que puedas ser como intérprete en una sala de concierto, en una grabación, etc. Nunca vería los concursos como un fin, solo un camino más a transitar, si estás pre parado para que no afecte tu carrera.

Recuerdo que Teresita Junco decía algo así como: «Los concursos no son tan importantes por el premio que se gana, sino por las horas de estudio que hay que vivir para alcanzarlo».

Miriam Cruz: Claro (afirma). Este tipo de preparación significa un esfuerzo en el perfeccionamiento del repertorio, que indudablemente beneficiará el desarrollo pianístico del alumno. La confrontación con otros estudiantes es un medidor del nivel adquirido. Independientemente del resultado, la participación siempre tendrá un efecto positivo.

Mercedes Estevez: A mí me parece que no es imprescindible (sentencia). Sin em bargo, me gusta preparar alumnos para concursos y ver cómo se eleva su personali dad y cómo puede montar más obras de las que debe presentar. También existe la posi bilidad de que se mantenga en programa — digamos— alguna de las piezas anteriores que ha tocado, pero, claro, eso tiene que ver

Durante una clase en casa de la profesora Rosalía Capote (rosa2k7@gmail.com) en Nuevo Veda do. Como docente, integra el claustro de profesores de piano e imparte Historia del Arte Pianísti co en la Escuela Nacional de Arte y en la Universidad de las Artes de Cuba.

con el temperamento o el tipo de alumno. No todos pueden ir a concursos. No creo que sea saludable convertir la participación en estos eventos en una im posición. El que pueda hacer su año nor mal, lo hace, y el que pueda presentarse a concursos, pues mejor todavía. La verdad es que yo he tenido muy buenas experien

cias con alumnos en concurso, por ejem plo, Daniel Escudero obtuvo premio en el Iberoamericano de Piano Amadeo Roldan, de La Habana, y en el Latinoamericano de Piano Art Livre, de Sao Paulo, Brasil; tam bién, Darío Martín y Ahmed Alom alcan zaron premios en el Concurso Internacio nal de Piano María Clara Cullel, de Costa

Rica y Lisa María Blanco resultó premiada en el Concurso Musicalia del ISA.

En fin, me parece una buena opción, sobre todo para esos muchachos que tienen carisma y poseen una personalidad diferente. De todas maneras, muchas veces insto a algunos alumnos a que se preparen para concursos, porque me da la posibilidad de que trabajen un poco más o se esfuercen.

Rosalía Capote: A mi juicio, la participación en concur sos no es indispensable para la formación de un pianista. Incluso, hay estudiantes con grandes condiciones y, sin em bargo, no se sienten cómodos con la presión que genera la competencia. En cualquier caso, debemos tener en cuenta cómo organizar el trabajo con el alumno, de forma tal que pueda simultanear sus programas de concursos con obras nuevas que incrementen sus repertorios y los desarrollen, en correspondencia con los objetivos a vencer.

¿Y qué papel le atribuyen a la creatividad del alumno (incluso a los de Nivel Elemental) a la hora de generar una propuesta interpretativa personal?

Ulises Hernández: La creatividad es la clave de nues tra enseñanza, desde el comienzo. Ahí es donde el pro fesor juega un papel fundamental, ya que orientar en el sentido creativo demanda mucha cultura y conocimien tos, así como dominio del instrumento y de todo aquello que incida en un resultado de alta calidad, buen gusto, coherencia musical y lógica estilística.

Miriam Cruz: Por supuesto (añade). Desde el inicio de la enseñanza, se debe incentivar la creatividad en el alumno. El profesor debe orientarlo y darle participación en las propuestas interpretativas, a partir de las emocio

nes que la música provoca en él, para que logre su propia imagen artística.

Escuchándolos, pienso cómo a veces esto no se logra a cabalidad, en la formación Elemental —por diversas razo nes—, y el tránsito al Nivel Medio se convierte en un cam bio drástico para el estudiante. De nuevo, evoco un caso en que vi reaccionar a Teresita Junco: el alumno se había dedicado, durante todo el verano, al montaje de las obras, para la primera clase de su vida con ella. Tras tocar las dos primeras piezas y escucharlo en silencio, interrumpió y le dijo que debía tomarse una semana más y seguir trabajan do en una propuesta personal de interpretación. Hasta hoy, ese estudiante sigue siendo uno de los pianistas más meti culosos que conozco, especialmente en el trabajo de mesa o investigación previa a la ejecución.

Rosalía Capote: La creatividad es algo que se debe es timular al comienzo mismo de la carrera. Desde las más sencillas piezas, hay que incentivar en el alumno la fantasía y la imaginación. Además, explicarles que hacer música no es más que contar una historia con sonidos. El profesor debe buscar los medios para lograr estos objetivos. Particularmente, utilizo algunos ejercicios con mis alumnos, entre ellos, incentivarlos a pintar o escribir un cuento, inspirados en lo que la música les sugiere. Asimis mo, les facilito una melodía para que la interpreten con diferente carácter: alegre, triste, juguetona, misteriosa, trá gica, etc. Son increíbles los resultados que se obtienen, los niños siempre nos sorprenden.

Finalmente, hay asuntos en la enseñanza del piano que son perennes puntos de debate, por ejemplo: «la digitación adecuada» y el «uso obligado de la pedalización».

Mercedes Estevez: Pienso que la digitación es un re curso importantísimo, que no podemos soslayar de nin guna manera. Producto de ella puede salir un pasaje, o no; o se puede tener un resultado más brillante y enérgi co, con una técnica más demostrada. La digitación es im prescindible y no siempre la que viene en las ediciones es adecuada para todos los alumnos. Esto quiere decir que el profesor debe estar al tanto de si al estudiante no le sale con 2-3-4, a lo mejor lo puede lograr con 2-3-1 y, de esta forma, cambiar la digitación en ese caso específico.

Ulises Hernández: Claro que existe una «digitación adecuada». La técnica se basa fundamentalmente en darte reglas —que pueden ser violadas, cuando sea necesario—, para que te desplaces por el teclado con toda la fluidez posible. La digitación es como cuando aprende mos mecanografía. Si tú quieres, puedes escribir con dos dedos, pero seguro que si aprendes la correcta digitación te mueves por el teclado sin mirarlo.

Nuestro teclado tiene topografía propia. Se han desa rrollado múltiples y efectivos tratados (libros de técnica, ejercicios, estudios especializados). Estos recogen los principios de digitación que habilitan al pianista para mejorar el desarrollo técnico y el desplazamiento de los dedos.

Miriam Cruz: El alumno debe dominar las digitaciones de los diferentes elementos pianísticos en cada tonalidad. Pero las digitaciones en la interpretación, deben adecuarse a las características de la mano y al contenido musical de la obra, para lograr el resultado artístico de la interpretación.

Rosalía Capote: En efecto, el tema de la digitación y la pedalización es muy debatido. ¿Cuál es «la digitación

adecuada»? Nada es absoluto. La digitación lógica será la que corresponda a la organización de la mano por posi ciones, pero la más conveniente depende de varios aspec tos. En primer lugar, la correcta será la que nos permita lograr la imagen estética adecuada. Por otra parte, hay que tener en cuenta las características de cada mano. Una digitación cómoda para un pianista de mano grande, no será la misma a utilizar en uno de mano pequeña. Ade más, nunca podemos olvidarnos del contexto musical, por lo que, en ocasiones, la digitación lógica, o cómoda, no es la apropiada para lograr la imagen artística deseada.

Creo que no debemos imponer una digitación, pero tampoco permitir que se obvien estos aspectos. Sugie ro que se debe digitar la obra desde el comienzo de su aprendizaje. Organizar las posiciones de la mano y los de dos desde el inicio, nos garantiza una buena prevención, por ende, es posible lograr la limpieza, el buen sonido y facilita la velocidad; además de ayudar a la memoriza ción, teniendo en cuenta que uno de los tipos de memo ria es la digital.

Sin embargo, es más importante saber que tocar un instrumento implica dos procesos: uno intelectual y otro motor. El objetivo será crear reflejos que permitan entre garnos libremente a la creación. Esto es posible lograrlo con un trabajo consciente y correcto, realizado con ante rioridad. Me vienen a la mente algunas ideas de Stanisla vski en torno al proceso creativo, me gustaría citar una de ellas: «Se supone que creamos por inspiración. Nuestro subconsciente nos da la inspiración, pero, aparentemen te, podemos hacer uso de nuestro subconsciente solo me diante la conciencia que acaba con él». En síntesis, llegar a la inconsciencia, a través de la conciencia; y este proceso es vital para el dominio de la obra, para crear reflejos y lo grar un resultado interpretativo inspirado y convincente.

Mercedes Estévez: En cuanto a la pedalización, para mí es un recurso imprescindible y vital del piano. Embe llece y engrandece la obra, es importantísimo. Me encan ta comenzar su enseñanza desde edades tempranas, des de que pueden alcanzar el pedal. Hacer pedal sincopado, ejercicios con la escalita de Do mayor y, por ejemplo, en portato, ponerle pedal sincopado, después de que se oye el sonido, y subrayar cómo se escucha ese sonido largo con la pedalización. Me acuerdo de que María Matilde tenía un banquito para que los niños más pequeños pu dieran utilizar este recurso.

Es importante no solo para tocar la etapa romántica o contemporánea, sino muchas veces hasta en Bach o en Couperin. También el manejo de la corda para cambiar el color, el sonido. En fin, para mí es imprescindible.

Ulises Hernández: El piano tiene pedales como parte de sus grandes posibilidades sonoras. Está incluido en el instrumento y el repertorio lo exige. Los compositores son los primeros que escriben cuándo emplearlo en sus obras y para el intérprete es una herramienta fundamental.

Miriam Cruz: Aunque existen principios para cada estilo, su uso dependerá del control auditivo del pianis ta, según el instrumento y las condiciones acústicas del lugar, para que pueda lograr la imagen sonora deseada.

Rosalía Capote: Su utilización, en mi opinión, es pri mordial para la interpretación pianística. Toda la música escrita después de 1783 —cuando se inventó el pedal de resonancia— para este instrumento, debe llevar pedal. Incluso, en obras anteriores a esta fecha, como, por ejem plo, Preludios y fugas, de Bach, que fueron escritos para clavicémbalo y que, en ocasiones, se recomienda algunos

pequeños pedales, muy discretos, para lograr efectos de terminados.

El pedal forma parte del diseño de interpretación, debe responder a la imagen estética, su uso no debe ser incohe rente. Es necesario indicarlo desde las primeras clases, teniendo en cuenta que los pies forman parte del sistema motor y, desde el inicio del aprendizaje, ya se están creando reflejos. Puede constituir una dificultad, en relación con la coordinación de los movimientos entre las manos y los pies.

Ahora bien, el alumno debe saber que el trabajo con el pedal desde los inicios también es peligroso, pues en oca siones puede enmascarar dificultades técnicas, por lo que se hace necesario tener conciencia de esto y alternar con el estudio sin pedal. Asimismo, es de vital relevancia el respeto a los patrones estilísticos de las épocas y a las ca racterísticas particulares de los compositores. Cada autor tiene su propio sello y la pedalización puede ayudarnos mucho o perjudicarnos.

La distancia de la clase física cada día y por largas jorna das, nos ha permitido reflexionar sobre estos temas. Cada uno de estos maestros transpiran docencia. Como diría Uli ses: «Una vez que descubrí que enseñar es una manera de realización también como músico —no solo por los resulta dos, que al final son tuyos, sino por todo lo que se aprende y te desarrollas como pianista, como artista y como persona de la cultura—, se convirtió casi en un vicio».

Claudia Fallarero

Musicóloga y profesora del Colegio Universitario San Gerónimo de La Habana (Universidad de La Habana) investigacion1@estebansalas.ohc.cu

DOCUMENTA MUSICAE

NICOLÁS RUIZ ESPADERO (LA HABANA,

CRITERIOS DE EDICIÓN DE SU REPERTORIO PIANÍSTICO

por José Raúl López y Miriam Escudero

Latranscendencia del compositor cubano-español Nicolás Ruiz Espadero ha sufrido serios e injus tos reveses principalmente a partir de la forma ción de una conciencia musical nacional. Es indudable que su figura y proyección se situaron entre dos co rrientes vertiginosas a inicios del siglo XX: el rechazo generalizado —no sólo en Cuba— de todo vestigio del romanticismo europeo, con sus aciertos y desaciertos; y la creación de un nacionalismo musical «cubano» aliado a nuevas tendencias —algunas irónicamente europeas— como el neoclasicismo y el afrocubanismo naciente en las primeras décadas del pasado siglo.

El rechazo más notable se produjo al publicarse el li bro La música en Cuba, del novelista y ensayista Alejo Carpentier (1904-1980)2. Aunque hoy día sigue siendo una obra importante de referencia, no deja de represen tar, en muchos casos, la opinión singular de su autor. Para Carpentier —quien ya de antemano esbozó una hipótesis definitoria de la «cubanidad» de una creación musical— la presencia del romanticismo europeo y la ausencia de elementos africanos en una obra la conde nan al rechazo, como en el caso de Espadero. Por si fuese poco, Carpentier describe una imagen caricaturesca de la personalidad de Espadero —basada en escritos de Se rafín Ramírez y José Luis Vidaurreta— para así reforzar la idea de incoherencia en su legado musical. No es hasta las investigaciones de Cecilio Tieles Ferrer y su incansable misión —como escritor y pia

nista— de esclarecer la figura e importancia musical de Espadero que muchos de los supuestos mitos hacia su imagen y creación son abatidos. El epíteto de «an ti-nacionalista»3 con que Carpentier tilda a Espadero se desvanece un tanto al considerar la representativi dad de obras como las siete contradanzas, la Fantai sie-ballade, el octavo Étude d’exécution transcendante dans le style créole..., piezas que, al parecer, Carpentier desconocía o ignoró consultar. Esta rehabilitación de Espadero en cuanto a su incursión en el terreno del género nacional es, indudablemente, solo una parte minoritaria de su producción. La otra parte, mayorita riamente europea, la que concierne a esta publicación, es la que precisamente exalta la figura de Espadero como el compositor nacido en Cuba más publicado y famoso en su tiempo.

1 Tomado del libro de José Raúl López, Cecilio Tieles y Miriam Escudero: Nicolás Ruiz Espadero, La Habana (18321890). Repertorio pianístico. Revisión, estudio y transcrip ción, Colección Patrimonio Musical Cubano, Ediciones Cidmuc, La Habana, 2021, pp. 69-79.

2Alejo Carpentier: La música en Cuba, Fondo de Cultura Económica, México, 1946. 3Debemos recordar que obras de corte «nacionalista», escri tas en Cuba antes de la independencia de España, deben ser vistas como ejemplos de «regionalismo» ante la inexistencia de un estado político propio.

«Espadero

su

de la Revista Pro-Arte

septiembre

La obra clave en esta edición es, sin duda, la primera publicación, tras casi 150 años, de los ocho Grandes estu dios de ejecución o mecanismo trascendente para piano4 que Espadero comenzó a componer en 1870, según la portada en el manuscrito conservado en la Biblioteca Nacional de Cuba José Martí. Este hecho lo coloca en un pedestal, ya que es, quizás, el único compositor que emprende esta tarea en el nuevo continente. Existen ejemplos de estu dios sueltos, compuestos por los norteamericanos William Mason (1829-1908), discípulo de Liszt en Weimar, y Louis Moreau Gottschalk (1820-1869), íntimo amigo de Espade ro durante sus visitas a Cuba comenzando en 1854, pero no como un conjunto o ciclo.

¿Qué motivó a Espadero a componer un conjunto de es tudios? Sin dudas su propia trayectoria pianística, hereda da de sus maestros José Miró (1815-1878) y Julián Fontana (1810-1869), quienes despertaron en el joven Espadero un afán enciclopédico por devorar el repertorio pianístico de su época. He ahí los Études d’exécution transcendante de Liszt, los Op. 10 y Op. 25 de Chopin, los 12 Études caracté ristiques, Op. 2 de Adolf von Henselt (1814-1889), los Op. 23 y Op. 81 de Anton Rubinstein (1829-1994), los Op. 26 de Sigismund Thalberg (1812-1871) y por último los Op. 35 (tonos mayores) y Op. 39 (tonos menores) de Charles Valentin Alkan (1813-1888). Muchos de estos modelos, en mayor o menor cuantía, influyeron en los de Espadero, en cuanto a su forma, el tratamiento de problemas técnicos... El interés que demostró en la labor pedagógica no sólo se manifestó de forma autodidacta5, sino que también se elevó al plano de crear un método de ejercicios6, lo que le convirtió en uno de los profesores de piano de mayor importancia en Cuba durante su vida7.

Las dimensiones de los ocho estudios sobrepasan, en términos generales, a muchos de Liszt en cuanto al núme

ro de compases, sin llegar a las enormes dimensiones de algunos de los de Alkan. Tres de los estudios llevan títulos en francés, también a la manera de algunos estudios de Liszt, Henselt, Alkan... Espadero tiende a emplear un plan tripartito en algunos y en otros se refugia más en el desa rrollo temático continuo. Por su parte, las características técnicas a menudo se limitan a dificultades específicas en cada estudio y tienden a sobrecargar la mano derecha, si guiendo el patrón de muchos autores, sobre todo Chopin y Thalberg, quienes representan dos corrientes importantes en la formación pianística de Espadero.

También compuso un número considerable de trans cripciones de ópera debido al gran auge que el género obtuvo en Cuba durante el siglo XIX. Sucede con las pa ráfrasis y reminiscences de Liszt, Thalberg y otros, que las componen de tal manera que el material seleccionado es manipulado de forma arbitraria por el transcriptor, sin atenerse necesariamente al curso de la trama y teniendo como objetivo primordial el alarde técnico-musical del intérprete y su instrumento. Sin embargo, Espadero sigue un camino diferente al componer transcripciones fieles de arias, partes de escenas y coros. Existe un número de piezas tempranas que posiblemente fueron encargos de editores como Edelmann, cuyas dificultades se limitaban al nivel de pianistas aficionados8. Otras transcripciones que supuestamente fueron compuestas y que aparecen en la lista de obras deducidas por Serafín Ramírez y otros, no lograron ser rescatadas o se perdieron luego de la muerte de Espadero. Así ocurrió con una pieza basada en La sonnambula (Bellini), que Gottschalk solía incluir en conciertos en el noroeste de Estados Unidos en presentaciones durante le guerra civil norteamericana9. Las cinco Grandes transcripciones de Espadero poseen otro carácter y son verdaderas piezas de concierto, basadas en óperas

a las que asistió en sucesivas temporadas y que atrajeron poderosamente su atención.

4 Espadero titula a algunos individualmente (No. 5, 6, 7) como Études de mécanisme transcendant y en la portada incluye «2 Grandes Études… transcendante» lo que indica que posiblemente solo concibiera dos estudios al inicio y no un conjunto de ellos. 5Ramírez narra en La Habana artística la existencia de varias versiones de estudios de Johann Baptiste Cramer (1771-1858)

y del Estudio en la menor, Op. 10 de Chopin, creadas por el propio Espadero, algo que desafortunadamente al parecer se perdió después de su muerte, como ha acontecido con tantos de sus manuscritos.

6Actualmente, se encuentra en la New York Public Library el manuscrito de tal método (Ejercicios, pasages, arpegios, en el orden moderno, para lograr una gran articulación como igual mente una gran independencia en los dedos) creado, al parecer, conjuntamente por ambos Gottschalk y Espadero, aunque la escritura es de este último.

7Como ejemplo, tres importantes alumnos de Espadero: Nata lia Broch de Calvo (1830-1876), quien tocó en presencia de, y fue elogiada por, Auguste Wolff (1821-1887) y Charles Valentin Alkan (1813-1888) en los salones de París; Ignacio Cervantes Kawanagh (1847-1905), quien cursó estudios en el conservato rio de París en 1866, como alumno de Antoine François Mar montel (1816-1898), y en privado de Alkan, ganando un pri mer premio como pianista en tal institución; y, por último, la joven Angelina Sicouret (1880-19?) en los últimos años de vida de Espadero, quien salvaguardó gran parte de sus manuscritos. 8Ejemplos: dúo y trío de Maria di Rohan de Donizetti, música de baile de Guillermo Tell de Rossini, Miserere de Il trovatore de Verdi, etc.

9En cuanto a la transcripción de la ópera La Sonnambula de Bellini, aparece mención en dos cartas que dirige Gottschalk a Espadero. Véase Luis Ricardo Fors: Gottschalk, La propaganda literaria, La Habana, 1880, pp. 413-414.

Rúbrica de Joaquín Rodríguez Lanza que aparece estampada en la parte del segundo piano del Estudio nº 2 y el Largo solennel de Nicolás Ruiz Espadero en la BNC.

Fuentes manuscritas

Nueve obras inéditas de Espadero se publican en el pre sente libro. Se trata de los ocho estudios para piano, que incluyen la parte de segundo piano del Estudio nº 2 y el Largo solennel, para dos pianos, cuyos documentos origi nales se encuentran depositados en la Biblioteca Nacional de Cuba José Martí. Tanto el álbum con los ocho estudios (80 ff.) como el Largo solennel (11 ff.), son documentos de papel, encuadernados, de contenido manuscrito y autógra fo. Sin embargo, de la parte del piano segundo del Estudio nº 2, aunque impresiona tener la misma descripción, solo se conserva una copia impresa en papel fotográfico (20 ff. sueltos) del manuscrito autógrafo (hasta el cierre de este libro no se ha encontrado el original).

La condición de este último documento fue motivo para indagar más sobre la historia de los inéditos. Esta parte del segundo piano del estudio titulado Chant du Roi Prophète fue impresa en papel Gevaert (empresa belga de fotografía en ac tivo entre 1894-1964) y sobre la foto del folio seis fue adosado un trozo de papel con música manuscrita, para corregir un pequeño pasaje, con una caligrafía que no se corresponde con la de Espadero. Este curioso incidente condujo a profundizar en la biografía del documento a fin de esclarecer su proce dencia y las razones de esa intervención física, que indica una acción de conservación del texto del manuscrito original que suple la falta de legibilidad de la fotografía impresa.

En la portada de la parte del segundo piano de Chant du Roi Prophète aparece una firma acuñada (apenas legible) que también fue estampada al borde del primer folio del manuscrito del Largo solennel. Con el auxilio de las nuevas tecnologías fue posible aislarla para descifrarla y concluir que se trata de la rúbrica de Joaquín Rodríguez Lanza, quien fuera Inspector de la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes de Cuba en las décadas de 1930 y 1940.

La conexión entre Rodríguez Lanza y la obra de Espa dero queda esclarecida en el texto que se cita a continua ción. Corresponde a un artículo de la Dra. Dolores Flovia Rodríguez dedicado a la trayectoria pedagógica del músico cubano Gaspar Agüero (1873-1951) que toma como fuen te primaria su correspondencia inédita.

[En 1933], el hecho de que la pianista y profesora Ange lina Sicouret había adquirido en subasta pública las com posiciones inéditas de Ruiz Espadero, Joaquín Rodríguez Lanza, en aquel momento Inspector de la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes, propuso la creación de una comisión de especialistas que llevara a cabo el análisis de las obras inéditas de Ruiz Espadero, con vistas a su publicación ulterior por esta instancia, destinada a los estudiantes de los conservatorios. [...] En la prime ra reunión de la Comisión Espadero, celebrada el 8 de mayo de 1934, fue designado como presidente el Maestro Agüero, y como miembros de esta, Angelina Sicouret [...], Fernando Carnicer, Joaquín Rodríguez Lanza y José Molina Torres. De acuerdo con las actas de la referida comisión, los resultados de las sesiones de audición de las obras inéditas del compositor Ruiz Espadero se anali zaban desde las perspectivas técnicas y pedagógicas. Los intérpretes de las mencionadas obras fueron los pianistas Angelina Sicouret, Alberto Falcón y, en una ocasión, el violinista, muy joven por entonces, Enrique González Mántici. [Entre 1935 y 1938], las labores de la comisión fueron paralizadas. [Entonces] en una carta dirigida por Agüero, [...] a la Secretaría de Educación, por conducto del Director de Cultura, [...] en marzo de [1938], el mú sico [propuso que se] adquiriera la totalidad de la obra inédita de Ruiz Espadero, la cual debía ser conservada en la Biblioteca Nacional, lo que facilitaría que se encontrara

al alcance de todos los interesados en la historia de la música cubana. Mientras, la comisión podría continuar el estudio y la selección de las obras inéditas de Ruiz Espadero, que debían ser publicadas en álbumes o en cuadernos. [...] Si bien esta comisión no logró su propó sito esencial, la metodología empleada para la selección de las posibles obras inéditas de Ruiz Espadero, que se estimaban podrían publicarse, el interés de conservar y de divulgar la referida obra a los interesados y el rescate patrimonial de esta, deben tomarse en consideración en la valoración del intento10.

Probablemente el propio Rodríguez Lanza depositó los manuscritos inéditos de Espadero en la Biblioteca Nacional de Cuba y quizás la copia fotostática del segundo piano del Estudio nº 2 fuera el documento empleado para probar las obras en aquellos conciertos privados de la Comisión Espa dero. Lo cierto es que esa acción de conservación preservó los documentos que finalmente son publicados 150 años después de haber sido compuestos. Ello demuestra, una vez más, que una gestión documental responsable es la mejor forma de garantizar la preservación del patrimonio cultural. Otra hipótesis sobre el paradero del manuscrito original de la parte del segundo piano del Estudio nº 2 «Chant du Roi Prophète» nos conduce a pensar que quedó en po sesión de Angelina Sicouret. En la portada de la versión orquestal que hizo Gonzalo Roig, conservada en el Museo Nacional de la Música en La Habana, aparece una inscrip ción que refiere: «Esta obra se tocó en esta forma (Piano y orquesta) en el homenaje que se le rindió al citado maestro Espadero, y a su alumna predilecta, Angelina Sicouret, por la Orquesta Sinfónica de la Habana, bajo la dirección del Mtro. G. Roig, en el Teatro Nacional de la Habana. La Srta. Sicouret, tiene en su poder la parte de Piano»11.

El equipo actual de especialistas en gestión digital de la Biblioteca Nacional de Cuba reprodujo en alta resolución las imágenes de cada documento. Esta labor, vital para la preservación patrimonial, ha sido muy útil de cara a develar el complejo texto de unos manuscritos que con tienen múltiples acotaciones del autor. Al magnificar la imagen con el auxilio de las nuevas tecnologías, se descu bren los discursos paralelos que tienen lugar en el proce so creativo. Pasajes expositivos, técnicamente virtuosos, para los que Espadero provee alternativas simplificadoras, o viceversa; otros, de transición, a los que contrapone variantes más elaboradas del material musical. Ello po dría revelarnos la tendencia de un compositor/pedagogo que se debate entre la estética y la funcionalidad; entre el modelo de un intérprete brillante como Gottschalk o las habilidades menores de sus estudiantes, especialmente cuando se trata de un género como el estudio. En otras ocasiones, solo trata de perfeccionar pasajes de delicada sutileza como los de su Largo solennel, donde encuentra el mayor deleite para sí mismo.

En general, la caligrafía de Espadero es nítida y precisa. Emplea tres idiomas, que de cierta manera definen sus tres actitudes ante el arte: francés, italiano y español. En lengua francesa, escribe los datos generales de la obra como títu lo, tonalidad, dedicatorias y correcciones de edición, en las que parece hablar con una tercera persona ¿el editor, un colega? El italiano lo emplea en su condición de lenguaje universal de la música, asociado a indicaciones de agógica, tempo, dinámica, articulación..., excepto cuando establece la alternancia de manos en un pasaje, entonces apela nue vamente al francés: «m.d.» (main droite) y «m.g.» (main gauche), como si el destinatario de su obra debiera reco nocerse «franco» para poder ejecutar la pieza. Por último, emplea el español y parece que lo hace para hablar consigo

10Dolores F. Rodríguez: «El pensamiento del músico Gaspar Agüero Barreras y su vigencia para la enseñanza musical de nivel superior en Cuba», Universidad de Costa Rica, Escena. Revista de las artes, 64, 1 (2009), pp. 55-70, [https://www.redalyc.org/ pdf/5611/561158766006.pdf].

11HMNM, Ruiz Espadero, Nicolás, Al. 1, C. 5, Inv. 4-3740.

Manuscrito del Étude d’exécution transcendante nº 2 «Chant du Roi Prophète (Pensée Biblique)» la mineur, 1872, folio 21v. En este fragmento se aprecia el uso de tinta negra, para el texto musical ori ginal, tinta roja para el ossia (cuarto sistema) y de lápiz para las anotaciones del segundo sistema. mismo, como una especie de memento de correcciones puntuales: «mejor», «aquí»...

Sobre el uso que hacía Espadero del fran cés, este ha sido tomado, en ocasiones, como

indicador de una postura extranjerizante. Más bien parece que se halla en consonan cia con la idea de marketing de la época, que procura un valor canónico garantizado, al

establecer asociaciones con el refinamien to galo. Todo lo francés era, por definición, de calidad, extravagante y a la moda. Así, al publicar piezas con títulos en francés, para el mercado europeo o latinoamericano (in cluida Cuba), se aseguraba la posibilidad de éxito de venta. Además, ha de tenerse en cuenta que los editores de sus obras, en vida, fueron franceses o intermediarios de france ses, como argumenta Tieles; y los cuadernos que contienen los estudios y el Largo solen nel, estarían preparados para ellos. Por otra parte, un comentario como «Esquisse pour être arrangé» (Esbozo para ser corregido) hace pensar que quizás Espadero discutía sus obras, por ejemplo, con Gottschalk, un apasionado del tema criollo, quien hablaba y escribía predominantemente en francés. Todas estas consideraciones avalaron la conformación del índice de este libro, en que se ha optado por respetar los títulos y normalizarlos en la lengua original en la que fueron escritos.

El texto principal de los documentos fue dibujado con tinta negra; los ossia (pasa je musical alternativo) con tinta negra o roja, indistintamente; y las anotaciones y correcciones generales, fundamentalmente a lápiz, aunque algunos comentarios edito riales también aparecen escritos con tinta. Estas características conducen a pensar que los manuscritos fueron concebidos como documentos de trabajo que contienen las correcciones del compositor; también hace

suponer que se trata de borradores que an teceden a una edición definitiva. Ello no quiere decir que sean bosquejos, sino que estos manuscritos podrían corresponder a una primera copia de obras completamen te concebidas pero susceptibles de edición, como material de trabajo contrastable con otras opiniones e incluso con nuevas ideas creativas del propio autor.

En los estudios, las correcciones nos revelan diferentes etapas del proceso de edición. Pudiéramos decir que en los seis primeros estudios la revisión es exhaustiva, y se revela en varios niveles de interven ción sobre el documento: 1) anotaciones simples, que incluyen abundantes marcas para el uso del pedal y sugerencias de digi tación; 2) fragmentos o pasajes completos añadidos a manera de ossia con tinta; y 3) correcciones permanentes que modifican físicamente el documento, al añadir ta chaduras o fragmentos de papel que pega directamente sobre los pasajes que desea eliminar/modificar.

No sucede igual en los dos últimos es tudios (7mo y 8vo), en los que faltan por completar algunos compases, delimitados por barras, pero vacíos, e incluyen anotacio nes a lápiz que testimonian un proceso de creación en activo. Pudiera ser que plantea ra esos compases en blanco para rehacerlos, como indica en la controversial anotación al inicio de su estudio número ocho, en estilo criollo «Esquisse pour être arrangé».

En cambio, en la parte del segundo piano, compuesta para acompañar al Estudio nº 2, Chant du Roi Prophète Espadero muestra una caligrafía descuidada, muchos más compases incompletos y omitidos, que prefiguran un guión inicial, pensado, quizás, para un pianista colega o alumno. También es posible que lo concibiera para acom pañar él mismo un concierto a dos pianos, y entonces se entendería mucho mejor el poco cuidado en el acabado porque en realidad parece una copia hecha para alguien que conoce muy bien la obra. En cuanto al Largo solennel el documento manuscrito con tinta sobre papel apenas contiene correcciones del autor y se presenta como una obra lista para edición, aunque no exenta de erratas.

Dos pasos han sido imprescindibles al acometer la edición de estas obras. Por una parte, el ordenamiento de las pági nas del cuaderno que contiene los ocho estudios para pia no, cuya encuadernación errónea afecta la estructura de los dos primeros estudios. De igual modo, la identificación, en cada uno de los tres documentos originales, de los compases suprimidos explícitamente por el autor y de otros ausentes sin explicación previa. Con la información resultante se han conformado tres tablas (Anexos II-IV) que constituyen una especie de cuaderno de bitácora para el futuro cotejo de cada fuente con su edición respectiva. En ellas se describe el con tenido musical de cada folio y su correlato en la transcrip ción. Asimismo, se prevé la socialización, en formato digital, de los tres soportes conservados en la Biblioteca Nacional de Cuba que serán colocados en plataformas de Internet de consulta online para preservar su información y hacer posi ble el cotejo directo de dudas con el original, en pro de una interpretación históricamente informada.

La preferencia de Espadero por una peculiar regla arcai ca de escritura musical hace que coloque plicas y corchetes contrarios a la notación contemporánea en sus partitu

ras autógrafas, a ello se suma la ausencia de silencios que completan ritmos a varias voces, la continuidad en las in dicaciones de matiz, la omisión de alteraciones acciden tales que deben ser sobreentendidas a partir del análisis del contexto y la digitación y sugerencias de uso del pedal que en ocasiones no son totalmente precisas.

Estas y otras singularidades, son reproducidas por el Dr. José Raúl López en sus transcripciones. Sigue en ellas el principio de ediciones Urtext, casi a manera de facsí mil (hasta donde lo permiten las herramientas del siste ma reproductor Sibelius); práctica que también observan los impresores de las obras de Espadero. A diferencia de aquellos, López, en su rol de transcriptor/editor, identifica activamente las erratas, señalando sus intervenciones entre paréntesis (sugerencias) y corchetes (añadidos). La digi tación e indicaciones de uso del pedal son reproducidas lo más fielmente posible y se advierte al intérprete que su ausencia no significa una prohibición del uso. En general, lo que no aparece en la partitura es porque no está en el manuscrito. Las correcciones indispensables son explica das en el aparato crítico de cada obra.

Se proveen, además, soluciones alternativas para obras puntuales. Por ejemplo, el addendum del Estudio nº 8, es un apéndice en el que López, siguiendo la instrucción de Espa dero: «desde aquí hasta el signo, en mi majeur», transporta la tonalidad de una sección completa de la obra. En otras acciones de mayor implicación creativa, López compone la música de compases ausentes, o propone el desarrollo de pasajes de transición, poco elaborados, como sucede en Poliuto y La traviata, brindando al intérprete otras po sibilidades de ejecución. Ello ha sido posible gracias a su apropiación del estilo personal de Espadero, que emana de la edición de cientos de páginas de música y del acer camiento a su obra en calidad de intérprete competente.

Fuentes impresas

Otro ha sido el proceso seguido para la reedición crítica de las obras de Espadero que se conservan en formato im preso. Ante la ausencia del manuscrito original, se emplean, como fuente primaria, las ediciones más antiguas que se

han podido ubicar. En general, se reproducen tal cual, respetando el criterio del editor, pero, desafortunadamente, esas impresiones no es tán libres de errores, lo que impele corregirlas en este volumen, incluyendo en addendums las variantes de edición más extensas. Para las cinco transcripciones de ópera —cuya composición ha sido establecida por Cecilio Tieles en un período comprendido entre 1870 y 1877—, se ha tomado como referencia la publicación de la Casa Antonio Romero, único impresor del que hemos lo calizado el juego completo de obras que se conservan tanto en la Biblioteca Nacional de Cuba como en la Biblioteca Digital Hispánica

de la Biblioteca Nacional de España12. Algunas transcripciones fueron publicadas por otras casas editoras como la de Carlos Saco del Valle (en Biblioteca Nacional de Cuba)13 y la Casa Dotesio (en Archivo SGAE, Fondo UME-Dotesio). Esta última, como aclara Tieles, reim primió las planchas de Antonio Romero luego de adquirir los derechos en 1898, pero otra es la historia de La traviata (Tabla 1).

Tieles advierte, acertadamente, sobre el abrupto cambio del idioma francés, usado en las cuatro primeras transcripciones (Poliuto, Faust, Un ballo in maschera e Il trovatore), al español que se emplea en la última de ellas (La traviata). A eso se suma que Romero, quien solo anuncia en las cuatro primeras cubiertas la publicación de un ciclo de cuatro transcripciones de ópera, repentinamente, modifica la plancha de la portada de La tra viata, le añade un número «5» a la voluta de la letra «G», e incorpora al sumario del ciclo una nueva obra: «N.º 5 La traviata» (Tabla 2). Siendo el francés la lengua habitual em pleada por Espadero para nominar sus obras —como ya hemos visto en sus estudios para piano—, resulta significativo el cambio de idioma en la presentación de La traviata, que incluye la castellanización de la dedicatoria y de la indicación «m.g.» (main gauche) que cambia por «m.i.» (mano izquierda).

Gracias, una vez más, a la colaboración de la Biblioteca Nacional de Cuba, ha sido localizada en ese fondo la que posiblemente sea la impresión príncipe de La traviata de

Obras

Faust

Un ballo in maschera

Il trovatore

Poliuto

La traviata

Faust

Fecha de impresión Nº de plancha (CSV) Orden de portada (AR)

Nº de plancha (AR)

1880 Nº 2A. R. 5594

1880 Nº 3A. R. 5595

1880 Nº 4A. R. 5596

1881

188 2 1883

1898+

Nº 1A. R. 5597

C. S. 195

A. R. 5599

Nº 5 ---

Nº de plancha (CD)

A. R. 6499

1898+ A. R. 5594

Tabla 1. Orden cronológico de las cinco transcripciones para ópera publicadas por los editores Carlos Saco del Valle (CSV), Antonio Romero (AR) y Casa Dotesio (CD).

Espadero. A cargo de Carlos Saco del Va lle, su publicación se anuncia en la revista Crónica de la Música, el 22 de febrero de 1882: «Casa Editorial y Almacen de Músi ca, Pianos, e Instrumentos de Cárlos Saco del Valle, Infantas, 34. Madrid. Novedades. Gran fantasía de concierto sobre motivos de La traviata, por Espadero, precio, 6 pese tas.» —un año antes que la datación de la plancha de Antonio Romero (A. R. 6499, 1893). Cabe señalar que la portada de Saco del Valle difiere del anuncio de la revista en el precio de la obra: «9 pesetas» en lugar de seis, y en la dirección postal de la editorial: «Peligros, 9» en lugar de Infantas, 34.

Sin embargo, al comparar las planchas de La traviata de Saco del Valle y de Romero se evidencian detalles sutiles. Por ejemplo,

12

El catálogo de la Biblioteca Digital Hispáni ca de la Biblioteca Nacional de España [bdh. bne.es], consigna la fecha de publicación a partir de Lara C. J. Gosálvez: La edición musi cal española hasta 1936: Guía para la datación de partituras, Madrid, AEDOM, 1995. 13«Casa editorial y almacén de música, pianos e instrumentos de Carlos Saco del Valle». Ma drid, Crónica de la Música, V, 179 (22 de febre ro de 1882), p. 7. Se conserva un ejemplar en la BNC, c786.4/Rui/T.

que, aunque el diseño tipográfico de La traviata de Saco del Valle (tanto del texto normal como del texto musical), es similar al de las transcripciones editadas por Romero, difiere en el espaciado entre caracteres del título: más apretado en «LA TRAVIATA» y distendido en las cuatro transcripciones anteriores: «P O L I U T O»; que el pun taje de los tipos de música, son delgados en las partituras de Romero y ligeramente más gruesos en la de Saco del Valle. En lo que difieren completamente es en el diseño de cubierta y en los datos de edición: «Carlos Saco. C. S. 195. Peligros, 9» versus «Antonio Romero. Editor. A. R. 6499. Madrid. Preciados 1.».

Informa la aplicación Google maps que entre la calle Preciados 1, la calle de la Virgen de los Peligros 9, y la calle de las Infantas 34, hay un recorrido de apenas 800 metros. Es claro que las editoriales conocían los produc tos de música que comerciaba cada una. Con lo cual no fue un secreto la publicación y anuncio de la edición que Carlos Saco del Valle hiciera de la transcripción de La traviata de Espadero. Romero, que ya había publicado el ciclo de cuatro, debe haber adquirido las planchas de Saco del Valle y modificado la portada. La evidencia radica en que en la impresión de Romero, a diferencia de las otras obras del ciclo original, el número de plancha no ocupa el centro, sino que está desplazado hacia la derecha y existe un vacío en el espacio que Saco del Valle usó para estam par el número suyo. Ello hace suponer que editó y pu blicó la obra en 1882, en español y que Romero adquirió las planchas en 1883, modificó el pie de firma e integró

Tabla 2. Diseño de portadas y contraste entre las planchas de Carlos Saco del Valle y Antonio Romero para descifrar el posible editor príncipe de la Transcripción de La traviata de Nicolás Ruiz Espadero.

Carlos Saco del Valle (1882) La traviata Antonio Romero (1880-1881) sin La traviata Antonio Romero (1883) con La traviata

La traviata al sumario de sus portadas para completar el ciclo (ver Tabla 2).

Como resultado de esta pesquisa, sabe mos que las transcripciones de ópera de Espadero fueron motivo editorial de las casas españolas, que su venta se perpetuó en el tiempo, al menos entre 1880 y 1898 en adelante, que su música fue vendida en Madrid, Bilbao, Santander, Barcelona, México y Buenos Aires, según anunciaba la Casa Dotesio, y que en La Habana fue comercializada por Anselmo López y Van der Gutch (su sello aparece estampado en las portadas de las obras impresas que se atesoran en la BNC) desde 188114.

Sobre el orden en que fueron concebidas (no impresas) las transcripciones, debe ser tomado en cuenta el análisis de Tieles, quien propone en su estudio una disposición dife rente. Fundamentada en un criterio temporal y dramatúrgico, se brinda al intérprete y estu dioso de Espadero otra perspectiva a tener en cuenta para la socialización de su obra a tra vés de conciertos y grabaciones (ver Tabla 1). Restan en el libro, otras tres obras im presas: Preludio, Pureza y calma y Valse idéale, de las que tampoco se han localiza do los manuscritos, y cuyos azares editoria les aportan más datos a la circulación de la obra de Espadero. La publicación póstuma del Preludio inédito de Espadero es anun ciada el 15 de septiembre de 1892 como parte del homenaje que le rinde la revista Ilustración Musical Hispano-Americana en

el número 112 del año V. En la Hemeroteca Digital de la Biblioteca Nacional de España es posible consultar y descargar la revista antes mencionada; y en el Museo Nacional de la Música en La Habana se localiza la partitura impresa. Siguiendo la pista de la separata, en ella se informa que el Prelu dio (registro 177, pp. 69-70) fue publicado como parte del «Álbum de la Ilustración Musical», cuya difusión estuvo a cargo de los editores Torres y Soler. En la misma revista que alude al Preludio se anuncian otras dos obras destinadas a integrar el mismo Álbum. Se trata de Styrienne para piano de C. Sadurní (registro 179, pp. 6768) y España. Danza española para piano de Vigo Andersen (registro 178, p. 71 en adelante) entre las que se intercala el Prelu dio (pp. 69-70). La paginación de las obras corrobora que los impresos eran sueltos coleccionables, listos para ser encuader nados en forma de álbum de partituras.

Para la edición de Pureza y calma, com puesta en 1889, se ha utilizado el ejem plar conservado en la Biblioteca Nacional de Cuba (c786.4/Rui/P) impresa por C. G. Röder (número de plancha 77). Esta obra fue distribuida en Cuba por Ansel mo López en un período que podría estar situado entre 1889-192015.

Por último, como referente para la trans cripción del Valse idéale, Op. 60, se utilizó la edición francesa de Leon Escudier, gra vada por L. Parent e impresa en París por

Michelet (número de plancha L. E. 3408).

Se localiza digitalizada en la colección Ga llica de la Bibliothèque nationale de France (BnF) y en su descripción catalográfica se sugiere como datación [1874], la misma fe cha que aparece acuñada en letras rojas en la imagen de la portadilla, en lo que parece ser un añadido posterior.

En el Dictionnaire des éditeurs de musi que française, sin embargo, resulta ambi gua la referencia a la datación, pues según se describe en la relación fecha-número, la plancha L.E. 3408 quedaría contenida en dos posibles años: 1874, planchas L.E. 33673410 o 1875, planchas L.E. 3404-344816. Por otra parte, la dirección física del impresor

Leon Escudier «Rue de Choiseul, 21» con signada en la portada, confirma que radicó allí entre el 4 de diciembre de 1853 y 1881. El Dr. Tieles ha optado por fijar la fecha de impresión en 1875, apoyado en un estudio comparativo de fuentes.

En la Biblioteca Nacional de Cuba, además de la partitura de Escudier, hay otra impresión, también francesa, pero de Louis Gregh (activo entre 1873-1907), quien adquirió por subasta los fondos de la editorial de Leon Escudier en 1882, con lo cual su partitura (número de plancha L. G. 3284) debe haber sido impresa en París por Crevel entre 1882 y 1907.

14 Sobre las etapas de la Casa Editorial Edel mann véase Lizzett Talavera: «Almacén de Música. Partituras impresas por Edelmann y Cª y su sucesor Anselmo López», Opus Haba na, núm. especial (ene./oct. 2019), pp. 90-99. 15 Ídem.

16 Anik Devriès y François Lesure: Diction naire des éditeurs de musique française, vol. 2, Minkoff, Ginebra, 1979, pp. 165-166.

José Raúl López

Pianista y Profesor de Florida International University jrlalkan@gmail.comv

Miriam Escudero

Musicóloga y Editora de la colección Patrimonio Musical Cubano, Ediciones CIDMUC gabinete@estebansalas.ohc.cu

PENTAGRAMAS DEL PASADO

ESBOZO PARA SER CORREGIDO1

por Cecilio Tieles

Enla portada de la obra Étude transcendante nº 8 «Dans le style créole», lab [majeur], Espadero agregó a lápiz la aclaración «Esquisse pour être arrangé»2. Dicha anotación plantea algunas du das sobre el alcance de su significado. Primero, porque esta obra es más que un bosquejo, boceto o esbozo, aun que existan partes no escritas con tinta, sino con lápiz —cc. 135-146, 155, 157-158, y la coda (cc. 255-261)—, o totalmente en blanco (cc. 225-226). En esta edición, las anotaciones con lápiz se toman como definitivas, y para las partes en blanco, José Raúl López propone una variante que se integra orgánicamente en la obra. Tam poco existe el final. No obstante, estos ejemplos no son razón suficiente para definir la obra como no terminada.

Otra enigmática advertencia, también con lápiz, apa rece al comienzo de la modulación a reb mayor (c. 127): «desde aquí al signo» y más abajo «en mi majeur». ¿Es tán vinculadas las dos indicaciones? ¿Se debe eliminar la modulación a reb mayor? Para escribir a partir del c. 127 en mi mayor y conservar el estilo de Espadero, habría que hacer cambios en los compases anteriores y evitar un atípico cambio brusco de tonalidad.

Sobre segundas versiones de su propia obra, tenemos, por ejemplo, la canción Melodía, en sib mayor, publicada en 1859 en el periódico Liceo de La Habana, cuyo texto refleja la nostalgia y tristeza de un desterrado refirién dose a la patria y a la madre. Más tarde, hace un arreglo para piano de esta misma obra como Op. 15, Partez, in grate, romance sans paroles, en lab mayor, publicada por Léon Escudier en 1861. Otra versión de la misma can

ción, Ombre et mystère, en la misma tonalidad y fecha, fue publicada por la casa neoyorquina Firth Pond & Co. —según anotación manuscrita en el ejemplar consulta do—, aunque diverge en detalles.

Tenemos en La plainte du poète otro ejemplo. Com puesta originalmente para piano, existen dos variantes, una publicada por la casa Edelmann, en La Habana — más corta y sencilla— y otra, con introducción y más difícil, por la casa barcelonesa Vidal y Roger. Sobre la base de esta última, Espadero hizo un arreglo para dúo en 1881 con el título: La plainte du Tasso, pour Violon et Piano concertante.

Este estudio es, quizás, el primero que se escribe en propiedad sobre el ritmo de la contradanza habanera — descontando la contradanza-estudio, Ayes del alma, de Manuel Saumell. Una andadura que comenzó, según el Acta-Inventario3, allá por los años 1849-1850, cuando contaba Espadero diecisiete o dieciocho años, con las danzas que llegaron a tocarse en las retretas; y que cul minó con la Fantasie-Ballade sobre aires cubanos de 1858

1Tomado del libro de José Raúl López, Cecilio Tieles y Mi riam Escudero: Nicolás Ruiz Espadero, La Habana (18321890). Repertorio pianístico. Revisión, estudio y transcrip ción, Colección Patrimonio Musical Cubano, Ediciones Cidmuc, La Habana, 2021, pp. 43-45.

2Puede traducirse como: «Esbozo para ser corregido», o «Boceto», si se piensa como género.

3 Documento mecanografiado que se encuentra en la Biblio teca Nacional de Cuba José Martí.

Ej. 1. Estudio Nº 8, Espadero, cc. 1-2, MD.

Ej. 2. Estudio Op. 10. Nº 7, Chopin.

Ej. 3. (cc. 1-2, MI).

y las contradanzas compuestas entre 1858 y 1859. En sus baladas, como en los estudios, también encontramos elementos estilizados de la contradanza.

El tratamiento de la música autóctona cubana des de una perspectiva más sutil, compleja y profesional4, diferenciaba a Espadero del resto de los compositores españoles y cubanos contemporáneos. Debemos recor dar otro modo de tratar la música autóctona, el Canto del Guajiro (1875), inspirado en el mundo sonoro cam pesino. Espadero sin emplear citas folklóricas, sino con melodías originales, con un pianismo parangonable a los mejores ejemplos de la literatura escrita para este instrumento y una estructura formal compleja, logra recrear el campo cubano.

Pedro Pérez de Albéniz, por ejemplo, compuso mú sica inspirada en aires nacionales:

Ej. 5. Estudio Nº 8, Espadero (cc. 87-89).

es significativa la existencia dentro del repertorio español de una línea dedicada a la música española en estos años, que después será cultivada en mayor medida durante la segunda parte del siglo XIX, lle gando a su máximo desarrollo con la obra de Isaac Albéniz y Granados5.

Antes que estos dos grandes compositores españoles, estaba Espadero. Su octavo estudio trabaja la flexibili dad de la muñeca en correspondencia con el Estudio Op. 10 Nº 7, de Chopin, pero invirtiendo la posición de la nota repetida (Ejemplos 1 y 2).

Este movimiento de la muñeca, que sube y baja, y el primer dedo «sale y entra» del teclado, es determinado por la posición del pulgar. Uno de mis profesores en el Conservatorio de París lo denominaba «movimiento de cajón o gaveta», «tiroir», en francés. En el estudio

Ej. 4. (cc. 9-10, MI).

En estas obras, de claro sabor español, estiliza varios temas populares españoles utilizando todos los re cursos propios de la música española de este momen to, presentes en las tiranas, polos, fandangos, jotas y rondeñas. Son obras sencillas en las que el peso de la ejecución recae en la segunda parte […]. Si bien este género no es el más representativo de su producción,

4Sutil, en tanto no cita textualmente materiales folklóricos; compleja en su armonía, forma, articulación, agógica...; profesional, es decir, académica.

5 Ramón Sobrino y Gemma Salas: «Pérez de Albéniz, Mateo Antonio», Diccionario de la Música Española e Hispanoameri cana, Vol. 8, SGAE, Madrid, 2001, p. 634.

Ej. 6. (c. 140).

Ej. 7. (c. 151)

Ej. 8. (c. 171).

de Chopin esto se comprueba fácilmente, porque se subordina completamente a este movimiento. Espadero lo hace más com plicado, porque trabaja además los dedos superiores: 4 y 5, así como la extensión de la mano. Una vez más el cubano lleva hasta el extremo la dificultad objeto de estudio. Igualmente, pudiera utilizarse otro movi miento que se indica en Ejercicios, pasa ges…: «con vibración». Es posible suponer que este procedimiento se ejecutase con el movimiento de la muñeca ascendente y

Ej. 9. (c. 175).

descendente en cada nota, como una mu ñeca temblorosa.

Desde el punto de vista formal, el estu dio se sostiene sobre el mismo principio de las variaciones del motivo inicial, cons tituido por dos sub-motivos (Ejemplo 3). Estos se localizan en una voz y se comple mentan con otra, dando como resultado una textura polifónica (Ejemplo 4). Las variaciones rítmicas presentes en la mano izquierda (Ejemplos 5-9) en combinación con la derecha van desplegando la riqueza de la música cubana. Interpretar toda esa propuesta expresada a través de los ritmos, el fraseo y las grandes dificultades técni cas, es el reto que plantea este estudio.

PUBLICACIONES

Cecilio Tieles Pianista. Especialista del Museo Nacional de la Música de La Habana. ctielesferrer@gmail.com

L

as composiciones para piano de Nicolás Ruiz Espadero (La Habana, 1832-1890), revisa das y transcritas por el pianista Dr. José Raúl López, profesor de la Universidad Internacional de la Florida, y estudiadas por su homólogo el Dr. Cecilio Tieles, especialista del Museo Nacio nal de la Música de Cuba, constituyen el tema de este séptimo volumen de la colección Patri monio Musical Cubano que tributa al proyecto de investigación El patrimonio histórico-docu mental de la música en Cuba durante el período colonial del Centro de Investigación y Desarro llo de la Música Cubana (Cidmuc); publicado en sinergia con la Oficina del Historiador de la Ciudad de La Habana, la Universidad de Valla dolid, España, la Organizzazione Internazionale Italo-Latino Americana, Manhattan School of Music e International Piano Festivals.

Se complementa el presente estudio con la caracterización de los documentos y su pro ceso de preservación desde la visión patrimo nialista de la Dra. Miriam Escudero quien ha estado a cargo de esta cuidada edición junto a la Dra. María Antonia Virgili. La colección Patrimonio Musical Cubano, dedicada a la pre servación y difusión de los documentos —manuscritos e impresos— que contienen música compuesta para actos civiles y religiosos en la sociedad cubana durante los siglos XVIII al XX, forma parte del proyecto editorial que lidera el Cidmuc, en el que también intervienen el pro grama para el desarrollo de la musicología del

Instituto Cubano de la Música, el Gabinete de Patrimonio Musical Esteban Salas de la Oficina del Historiador de La Habana y la Universidad de Valladolid, España.

A CONTRATIEMPO

Imagen de portada del libro Son de Cuba, del fotógrafo Tomás Casademunt, Focal Ediciones, Barcelona, 1995.

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Habanero

UNA REFLEXIÓN A PROPÓSITO DEL DÍA DEL SON CUBANO

por Yohany Le-Clere

Por primera vez en Cuba, el 8 de mayo de 2021 fue celebrado el Día del Son Cubano —género musical bailable de profunda raigambre popular. Este mo mento fue seleccionado por coincidir la onomástica de dos figuras imprescindi bles en la música cubana: Miguelito Cuní (Pinar del Río, 1917 - La Habana, 1984) y Miguel Matamoros (Santiago de Cuba, 1894 - 1971). Sobre la relevancia de esta fecha, el sonero y Premio Nacional de Música 2008, Adalberto Álvarez expresó a Prensa Latina (edición digital del 8 de mayo de 2021): «Este 8 de mayo visibiliza a los representantes del padre de todos los estilos de la música popular bailable en la nación caribeña».

Al amparo del acuerdo de la Conven ción para la salvaguardia del patrimonio cultural inmaterial —realizado en París (2003), por la Organización de las Nacio nes Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco)—, es posible enten der las celebraciones, los días festivos o los conmemorativos relativos a expresiones culturales como parte esencial de la sal vaguardia del patrimonio inmaterial. De manera precisa, indica el artículo 2, inci so 3, de dicho acuerdo: «Se entiende por

“salvaguardia” las medidas encaminadas

a garantizar la viabilidad del patrimonio cultural inmaterial, comprendidas la iden tificación, documentación, investigación, preservación, protección, promoción, valorización, transmisión —básicamente a través de la enseñanza formal y no for mal— y revitalización de este patrimonio en sus distintos aspectos».

Teniendo en cuenta las palabras antes expuestas, el 8 de mayo se alza como una acción más a favor del reconocimiento del son como parte de la Lista Representativa del Patrimonio Inmaterial de la Humani dad. Es importante recordar que, en esta trascendental compilación, Cuba cuenta ya con cuatro expresiones: las parrandas de la región central de Cuba incluidas en 2018; el punto incorporado en 2017; la rumba cubana, mezcla festiva de baile y música, agregada en 2016; y, en 2008, se unió la tumba francesa.

Como paso previo, el son cubano ya había sido reconocido como parte del Patrimonio Inmaterial de Cuba, según el Decreto 19, del Consejo de Ministros, pu blicado en 2020, por la Gaceta Oficial de la República de Cuba (Año CXVIII, Nº 67, p. 2307) en su edición del 2 de octubre:

La declaratoria del 8 de mayo como el Día del Son Cubano toma como fundamento el natalicio de los músicos Miguel Matamoros y Miguelito Cuní. Se trata de una acción en favor del reconocimien to del emblemático género, que a su vez contribuye a su proceso de nominación como Patrimonio Cultural Inmaterial de la Humanidad por la Unesco. El hecho fue comunicado en conferencia de prensa, realizada el 29 de abril de 2021 en el Hotel Nacional, en La Habana. Este evento estuvo presidido (de izq. a der. en la imagen) por Fernando León Jacomino, viceministro del Ministerio de Cultura; Indira Fajardo, presidenta del Instituto Cubano de la Música; Adalberto Álvarez (La Haba na, 1948-2021), Premio Nacional de Música y principal impulsor de la iniciativa; y Roylan Pardo, realizador de audiovisuales y principal coordinador de la estrategia comunicativa de la celebración.

©

El sincop do

Habanero

El Son, oriundo de Cuba, es una expresión cultural con una marcada función social, un género músico-danza rio, reconocido por las comunidades, grupos e indivi duos portadores directos, como parte de su patrimonio inmaterial; enraizado en la cultura popular tradicional, comparte espacios comunitarios que trascienden la propia manifestación, razones por las cuales se decla ró Patrimonio Cultural de la Nación en el año 2012, en reconocimiento a un género raigal cuyos valores cultu rales trascienden en tiempo y espacio.

La declaratoria cubana representa otro paso en armo nía con la Convención de 2003, en tanto su artículo 11, inciso b, nombrado Funciones de los Estados Partes, cita «entre las medidas de salvaguardia […] identificar y defi nir los distintos elementos del patrimonio cultural inma terial presentes en [el] territorio, con participación de las comunidades, los grupos y las organizaciones no guber namentales pertinentes».

Para esta celebración se desplegó un amplio programa, entre los días 3 y 9 de mayo, con mayor incidencia en los espacios virtuales. Estas jornadas también formaron par te de la conformación del expediente, para la declaratoria del son cubano como Patrimonio Inmaterial de la Huma nidad que es, en palabras de Indira Fajardo, presidenta del Instituto Cubano de la Música: «Un proceso que no queda solamente en la proyección profesional, sino ade más tiene una fuerte incidencia en el pueblo que lo vive y lo siente», según publicó el sitio web del Ministerio de Cultura de Cuba, el 30 de abril de 2021.

Lo cierto es que esta celebración ostenta muchos acier tos, en aras de preservar el género como expresión viva. En este sentido, se deben destacar al menos dos de ellos:

el primero, la autonomía dada a cada provincia para ho menajear a sus soneros, a partir de iniciativas propias en cada región; y, el segundo, la promoción de materiales con soneros jóvenes y consagrados, actuales y pasados, cada uno con su manera propia de entender tal sonori dad. Ambos certeros logros reafirmaron lo expresado por Adalberto Álvarez, en entrevista concedida al portal Cu bamusic.com en 2004: «El son no es una moda, es un gé nero bien establecido que ha resistido el paso del tiempo, se va renovando, modernizando, pero siempre conserva sus raíces, eso es lo que lo hace imperecedero».

La aludida renovación y modernización, son muestras de la existencia de un ente vivo, al uso, útil y que conserva su esencia. Ideas en este sentido han sido, también, expre sadas por la musicóloga y directora del Centro Nacional de Investigación y Desarrollo de la Música Cubana (Cidmuc) Laura Vilar, cuando afirma, en entrevista publicada el 8 de mayo de 2021, en el sitio digital de Inter Press Service en Cuba (ipscuba.net): «El son ha recorrido un amplio proce so evolutivo, que marca características específicas en las di versas regiones del país, [en tanto] la comunidad crea a dia rio una visión auténtica del género». Todo lo antes expuesto es coherente con lo recogido en el texto La salvaguarda del patrimonio inmaterial. Conclusiones de las jornadas sobre protección del patrimonio inmaterial, realizadas en Teruel, 2009 (libreria.culturaydeporte.gob.es) que, al profundizar sobre los requisitos básicos para su protección, explica:

Quienes diseñan, deciden y ejecutan los mecanismos de protección del Patrimonio Cultural Inmaterial han de respetar, ante todo, el dinamismo y el continuo proceso de cambio intrínseco a los bienes inmateriales, huyendo de la tentación de «fosilizarlos» o «inmovilizarlos».

Este dinamismo, así como el continuo proceso de cambio intrínseco, evidencia dos elementos inherentes al constructo patrimonial: identidad y valor. Dichos térmi nos trascienden su definición semántica para convertirse en verdaderos catalizadores de acciones de preservación y conservación, garantes de la pervivencia, la singulari dad, la memoria y, en un sentido más elevado, del de sarrollo y la felicidad de los diferentes grupos humanos. Son éstas las aspiraciones máximas de un reconocimien to patrimonial, en este caso, del son cubano.

Los elementos identitarios y de valor son más que evi dentes para cualquier cubano, que se expresa en el consu mo y el disfrute del son. Tal fenómeno es posible recono cerlo en la presencia de orquestas soneras en los medios de comunicación y en celebraciones, tanto íntimas como institucionales; en los movimientos que acompañan la escucha constante del género; y en bailes como el icónico casino, cuyo dominio elemental deviene un atributo de cubanía, por solo mencionar algunos ejemplos.

Por tal razón, se puede afirmar que este es un género músico-danzario cuya «práctica, desde Oriente hasta Oc cidente, abarca desde ambientes familiares hasta comuni tarios y se representa en escenarios públicos por grupos portadores de esta tradición, aficionados y profesionales, incluso, protegidos institucionalmente», según afirma la propia Vilar (ipscuba.net). También, añade que «se involu cran en esta práctica cultural ejecutantes músicos, cantan tes y bailarines, además de compositores, artesanos, entre otros individuos». Esta realidad genera cohesión social, en tanto asegura la experta, que «no excluye género ni edad, tanto en el baile como en la interpretación musical».

Lo anterior permite evocar un texto de 2017, titulado Pa trimonios, objetos e historias de vida. Análisis de propuestas

Habanero

Imagen superior: Mi guelito Cuní (maracas), junto a Benny Moré y su Banda Gigante, durante una actuación (1956) en «Los jueves de Partagás» en CMQ-TV. De izquierda a derecha: en la primera fila Benny Moré, Miguelito Cuní y Enrique Benítez; en la segunda fila Jesús López «Managuito», José «Chombo» Silva, Santiago Peñalver, Cosme Peñalver y Leonardo Acosta; en la ter cera fila Alberto Limonta, Óscar Valdés Jr., Domingo Corbacho, Luis Outumuro González «El Pibe», José Aníbal Martínez «Mayía» y Generoso «Tojo» Jiménez. Imagen inferior: El Trío Matamoros compuesto (de izquierda a derecha) por Siro Rodríguez, Rafael Cueto y Miguel Matamoros figura en una postal (193?), en la que una compañía ci garrera publicita su gira de conciertos con el eslogan: «Vea y oiga a sus artistas favoritos en el Studio Ro dante de la Competidora Gaditana» (Foto GortLez). Fotos tomadas de la Colección Gladys Palmera (gladyspalmera.com).

educativas desde el Observatorio de Educación Patrimonial en España (doi.org/10.4000/midas.1310, p. 5), cuya autora principal es la investigadora Olaia Fontal. En estas páginas, se plantea que «el patrimonio que poseemos es rico en ma tices que dependen del entorno y se tamizan a través de las personas que lo experimentan, de las que lo disfrutan o de las que lo consideran parte importante de su vida». Esto es, precisamente, lo que ocurre con el son cubano. Como colofón de esta reflexión, no es posible hablar del son, en tanto patrimonio inmaterial, sin revisitar la definición de la Convención de la Unesco (2003) sobre este término (artículo 2, inciso 1). Tal conceptualiza ción, permite entender el apego del género al constructo patrimonial, entendido como:

Los usos, representaciones, expresiones, conoci mientos y técnicas —junto con los instrumentos, objetos, artefactos y espacios culturales que les son inherentes— que las comunidades, los grupos y en algunos casos los individuos reconozcan como parte integrante de su patrimonio cultural. Este patrimo nio cultural inmaterial, que se transmite de genera ción en generación, es recreado constantemente por las comunidades y grupos en función de su entorno, su interacción con la naturaleza y su historia, infun diéndoles un sentimiento de identidad y continui dad y contribuyendo así a promover el respeto de la diversidad cultural y la creatividad humana.

Yohany Le-Clere

Gestor Cultural del Gabinete de Patrimonio Musical Esteban Salas. promocion@estebansalas.ohc.cu

El sincop do

Habanero

ESPACIO TEÓRICO DE LA FERIA INTERNACIONAL CUBADISCO LLEGA POR PRIMERA VEZ A LA TELEVISIÓN CUBANA

por Yurien Heredia Figueras

Apartir de su fundación, más allá de las deliberaciones a cargo del comité del Premio, la Feria Internacional Cuba disco ha contado con un espacio para el debate: primero, denominado Coloquio y, años más tarde, Simposio Cubadisco. Des de 1997, tal encuentro se ha convertido en el lugar académico, donde se lleva a cabo el análisis del desarrollo de la industria musical cubana en sus diversas aristas, así como la observación participante del pro pio evento del cual es parte. Igualmente, se han visibilizado investigaciones y propuestas, tanto cubanas como foráneas, que contribuyen al desarrollo de esa industria en constante perfeccionamiento. Cuestio namientos referentes a su eficacia, el nivel de desarrollo y la correspondencia con los intereses de sus principales actores han nu cleado los debates.

En esta edición 2021, como comité or ganizador, el Centro de Investigación y Desarrollo de la Música Cubana (Cidmuc) tuvo el reto —de acuerdo con los tiempos actuales y la imposibilidad de hacer un evento presencial y masivo— de convertir

el Simposio en un programa de televisión. Dirigido por el realizador de audiovisuales René Arencibia, nos encauzamos en códi gos televisivos para, por primera vez, llegar al gran público, a través del Canal Clave. Cuatro emisiones de una hora de dura ción, desde el 17 hasta el 20 de mayo, ofrecieron nuevos lenguajes para el Simposio y

exhibieron facetas del encadenamiento en materia de industria de la música en Cuba.

y su capacidad de mostrar las propuestas sonoras de la actualidad en la Isla. Sobre este tema profundizó Jorge Gómez, actual presidente de la Feria, quien resumió el im pacto del evento y la dedicatoria a España de esta edición, como país invitado de ho nor. Por otra parte, Cary Diez, fundadora del Cubadisco, rememoró diferentes his torias y aclaró cuestiones referentes a las categorías que en él concursan. Asimismo, Jesús Gómez Cairo, como primer presiden te del comité del Premio, exhibió su amplia experiencia en el certamen.

El Premio Cubadisco, reflejo de la creación musical de Cuba Con nuevos discursos y visualidad, el Simposio abordó varias temáticas princi pales. La primera fue el Premio Cubadisco

Se sumó Laura Vilar, directora del Cid muc y presidenta del simposio, quien pro fundizó sobre las discusiones del comité del Premio y la presencia en el mismo de especialistas de diversas disciplinas artísti cas, lo cual ha fomentado el desarrollo de la industria musical cubana. Mientras, Rod ney Barreto, reconocido baterista, polemizó sobre la correspondencia entre las denomi naciones de las categorías y sus contenidos. También, René Baños, como presidente del Comité del Premio Cubadisco y músico, manifestó los retos de la actual edición.

El Premio Cubadisco como reflejo de la creación musical de Cuba.

El sincop do

Habanero

-Jorge Gómez -Cary Diez -Laura Vilar -Jesús Gómez Cairo

-Rodney Barreto -René Baños -Enrique Pérez Mesa

La rondalla típica cubana. Marcos Prawl.

https://www.youtube.com/watch?v=wQpYitPRf24

Principales actores del producto fonográfico en Cuba y fuera de Cuba, respecto a la música cubana.

https://www.youtube.com/watch?v=SMYly8JCecY https://www.youtube.com/watch?v=mJ94ubmggA0

Estrategias de comunicación de los medios de difusión con relación a la industria de la música cubana.

https://www.youtube.com/watch?v=JY6CpWfFx60

Principales eventos de la música en Cuba. Caracterización y trascendencia. La música cubana en las redes sociales. Efectos durante la pandemia.

-Mabel Muñiz -Raúl Díaz -Niurka Lecusay -Laura Vilar -Guille Vilar -Gloria Ochoa -Laura Vilar

-René Baños -Marianela Santos -Roberto Fonseca -Marianela Santos -Ailer Pérez

Reconocimiento al programa televisivo Caminos de la Rumba.

Reconocimiento a la serie televisiva Siempre la Fornés.

-Roberto Fonseca -Yusmila Romero -Carole Fernández -Orestes Águila

-Dayron Ortega -Rodney Barreto -Marianela Santos -Ailer Pérez

Reconocimiento a la serie documental Contar la Trova.

https://www.youtube.com/watch?v=fPonzDLTBUQ https://www.youtube.com/watch?v=DSoww5yLSdQ

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Conducido por el realizador René Arencibia, el Simposio Cubadisco se realizó en el espacio virtual del Canal Clave de la TV cubana entre los días 17 y 20 de mayo de 2021. Las sesiones pueden consultarse con libre acceso en la plataforma YouTu be, a través de los enlaces propor cionados en la tabla que contiene el programa (ver página anterior). Durante el evento, participaron las voces autorizadas de musicólogos, intérpretes y gestores, enfocados en los desafíos de la industria discográ fica actual, los medios de comuni cación y la gestión comercial. En «pantalla» instantáneas del proceso (cortesía de René Arencibia). Primera columna: la musicóloga Yurién Heredia Figueras, organi zadora del Simposio; debajo, Jesús Gómez Cairo, director del Museo Nacional de la Música de Cuba; y Gloria Ochoa, productora disco gráfica. Segunda columna: Roberto Fonseca, reconocido jazzista multi laureado por Cubadisco; y debajo, René Baños, presidente del Comité del Premio Cubadisco. Tercera columna: la musicóloga Cary Diez, miembro del comité organizador del evento, durante el proceso de filmación, junto al realizador René Arencibia. Debajo, Laura Vilar, presidenta del Simposio Cubadisco y directora del Cidmuc.

El sincop do

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© RENÉ ARENCIBIA

Yurién Heredia Figueras

Jesús Gómez Cairo

Gloria Ochoa

René Baños

Laura Vilar

Cary Diez

Roberto Fonseca

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La intervención del director titular de la Orquesta Sinfónica Nacional, Enrique Pérez Mesa, tuvo en cuenta al país invitado de Honor, para abordar la relevancia de Ernesto Lecuona dentro del repertorio musical cubano y como puente entre ambos territorios. Al respecto, la Ron dalla típica cubana, agrupación heredera de la tradición canaria, mostró la huella de cultura española existente en la Isla, a través de los criterios de su director Marcos Prawl y una muestra de su amplio repertorio.

Actores y estrategias

Otro de los tópicos tratados giró en torno a los princi pales actores del producto fonográfico cubano, dentro y fuera de la Mayor de las Antillas. Así, Mabel Muñiz ge rente de Producciones Abdala explicó la importancia de los estudios de grabaciones de la disquera que dirige, en cuanto a la realización de productos de alta calidad. En este sentido, destacó el beneficio adicional que ofrece Ab dala, al garantizar servicios de restauración sonora. Este importante proceso fue descrito por Raúl Díaz y Niurka Lecusay, ambos ingenieros de sonido, quienes además re saltaron la importancia de los archivos.

En voz de Laura Vilar, quedó explicitada la cadena de valor de la industria musical cubana. También, René Ba ños y Marianela Santos, como especialistas de comuni cación de Bis Music, aportaron sus criterios a partir de la interrogante: ¿El arte puede ser producto? Roberto Fon seca, músico multipremiado en varios certámenes cuba nos e internacionales, desde su experiencia, reafirmó la importancia del Cubadisco para los creadores cubanos.

Igualmente, fueron analizadas a profundidad las es trategias de comunicación de los medios de difusión en torno a la industria de la música cubana. El director de

espacios radiales y televisivos Guille Vilar expuso su plan para visibilizar repertorios silenciados en los medios ma sivos. A esta perspectiva, Gloria Ochoa agregó detalles relacionados con la formación musicológica, en función de la industria musical cubana; mientras, Laura Vilar disertó sobre la relevancia del encadenamiento para el desarrollo de la industria. Marianela Santos, se refirió a los medios de comunicación, al exponer que ha sido de ficiente la labor realizada en la promoción del trabajo de las discográficas. Por último, la musicóloga Ailer Pérez describió la importancia de la revista Clave, a lo largo de sus 35 años de creada.

Eventos, redes sociales y efectos de la pandemia

La última sesión abrió el diapasón de intereses e in cluyó diversas preocupaciones. En un principio, se cen tró en los principales eventos de la música en Cuba. Di versos especialistas ofrecieron sus opiniones, tal fue el caso de Roberto Fonseca, quien compartió su experien cia como músico inquieto, volcado a la organización de eventos; Yusmila Romero, jefa del Departamento de Desarrollo Artístico, del Centro Nacional de Música de Conciertos, describió las propuestas organizadas por la empresa que representa. Carole Fernández, directora de la Casa Discográfica y Editora Musical Producciones Colibrí, explicó la intensa labor de esa disquera en la preservación y promoción de la música de concierto y su impacto en la enseñanza.

El reconocido ingeniero de sonido Orestes Águila, a partir de la vasta experiencia acumulada, ofreció sus opi niones sobre la ingeniería de sonido y su presencia en el Cubadisco. Dayron Ortega, como músico y productor,

compartió su visión en torno a la esfera en la que se es pecializa; y evidenció los lazos entre esta y el fonograma.

También la influencia de la pandemia se convirtió en un elemento a analizar. Al respecto, la intervención de Rodney Barreto versó en torno al impacto de esta nue va realidad en la creación musical. Ante esta situación, un debate creciente fue expuesto por Marianela Santos, quien abordó las deficientes herramientas digitales exis tentes en Cuba para la comercialización musical y el ac ceso al mercado. Como parte de esta línea, Ailler Pérez habló del impacto que ha tenido el blog «Del Canto y el tiempo» para los académicos y el público.

Otro suceso trascendental, dentro del Simposio, fue el reconocimiento que, por primera vez, entregó el Cidmuc a tres audiovisuales. El acucioso trabajo de investigación musical incentivó la premiación de Caminos de la Rum ba, Siempre La Fornés y Contar la Trova —este último, ganador del Premio Cubadisco, en el apartado de series documentales y televisión.

Como conclusión, se puede decir que esta edición se ca racterizó por las nuevas dinámicas de gestión de los con tenidos del Simposio. Además, fue notable la necesidad de ampliar el tiempo dedicado a la discusión de cada uno de los tópicos propuestos; así como la presencia de público en la sala para enriquecer los intercambios. No obstante, el encuentro visibilizó y fortaleció otras capacidades para seguir (re)pensando la industria musical cubana.

Yurien Heredia Figueras Musicóloga, Investigadora del Cidmuc y Especialista en programas radiales. yurienheredia@gmail.com

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DESDIBUJANDO LÍMITES: ESTRENO DE TRES PESADILLAS EN LA REINA SOFÍA

por Lucía Alonso

el arribo del siglo XX, el mundo adquirió mayor conciencia de que los límites entre las artes pueden y deben desdibujarse. El estudio deta llado de estos vínculos no solo ha inspirado a rom per ataduras pasadas, sino que ha incitado el trabajo conjunto entre especialistas de los disímiles saberes. A esta cuerda de realidades —el pasado 24 de junio, en el Auditorio Sony, de La Escuela Superior de Mú sica Reina Sofía (Madrid, España) — se asió el estre no de Tres pesadillas: Presentir, Sentir y Ser.

Con

En esta ocasión, se unieron el compositor italiano Andrea Benedetto y la filóloga cubana Viviana Reina Jorrín —editora general de El Sincopa do Habanero. La apuesta giró en torno a construir una obra particular que juga ra con los cánones del estilo operístico, a partir de la selección de los recursos musicales y literarios. Para barítono, ensemble y electrónica, el monodrama tiene el objetivo de «sumergir al oyente en el conflicto entre Fernando y su voz interior, protagonista del relato, que in tenta comunicarse sin éxito, viéndose empujada a atravesar estados emocio nales cada vez más dolorosos», según palabras de Benedetto al programa.

El público asistente, tanto de forma presencial como online, pudo identifi car en la creación musical los lazos en

Instantes del ensayo de Tres pesadillas: Presentir, Sentir y Ser, compuesta por Andrea Benedetto (imagen superior, esquina derecha). Bajo la dirección del maestro Fabián Panisello (al frente en ambas instantáneas), la interpre tación estuvo a cargo (de derecha a izquierda) de Isaac Galán (barítono), Sofía Salazar Sánchez (flauta), Seung ju Mun (clarinete), Anastasia Averianova (violonchelo), Sara Valencia Villeta (violín) y Duncan Gifford (piano).

tre la dimensión interior y el conjunto instrumental, que acompaña la evolución de la tensión dramática desde la atmósfera inicial de juego y alegría, hasta la

FERNANDO (VOZ INTERIOR):

¿Soluciones? Nada.

Puertas y más puertas.

Balsas a ningún lado. (Risas)

Estás vacío afuera y lo sabes.

¿Buscas balsas? ¡Fernando! ¡Fer! (Pausa)

¡Fer! (Le grita riéndose)

¡Aburrido! Estás vacío y lo sabes.

¿Qué vas a encontrar? Nada.

Las jornadas de montaje estuvieron dedicadas a profun dizar en la ejecución y el desarrollo de la obra (imagen izquierda, donde se muestra un fragmento de la partitu ra), que «busca sumergir al oyente en el conflicto entre Fernando y su voz interior», según palabras del composi tor (imágenes central y derecha).

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desolación. Otro papel fundamental en la edificación sonora está en manos de la electrónica, que «representa el mundo que está afuera y se percibe como crudo, perturbador y dis torsionado», afirma el músico. Sobre el ensemble, plantea: «Como el alma del protagonista, se disuelve en la última par te; por lo que queda una voz interior frágil y aniquilada, que lanza su último llamamiento en un aria a cappella».

Por otra parte, en manos de Reina Jorrín, el libreto juega con la angustia de las influencias, consciente de una tradi ción literaria universal, pero sobre todo latinoamericana, a través de nombres como el cubano Mariano Brull y el argentino Julio Cortázar. La jitanjáfora y el glíglico, junto a figuras retóricas como la anáfora, la aliteración y el hi pérbaton, son algunos de los pilares sobre los cuales están escritas estas líneas. Al respecto, la autora expone: «Tales recursos permitieron delinear el conflicto milenario entre el hombre y su conciencia a través de estas tres pesadillas, donde sílabas, palabras y oraciones se construyen y decons

truyen, privilegiando el enlace entre significado y sonido, significado y música».

Asimismo, el programa incluyó las obras Five Moons para ensemble, de Sevan Gharibian (Armenia); Elegía para ensem ble, de Pablo Domínguez (España); y el Aria of Koroglu para voz y ensemble, de Marius Díaz (Colombia). Bajo la dirección del maestro Fabián Panisello, compositor y director argenti no-español, la ejecución de las piezas estuvo a cargo de los in térpretes Isaac Galán (barítono), Sofía Salazar Sánchez (flauta), Seungju Mun (clarinete), Sara Valencia Villeta (violín), Anas tasia Averianova (violonchelo) y Duncan Gifford (piano). Este concierto concluye la labor formativa de la Cátedra de Com posición IF International Foundation, de La Escuela Superior de Música Reina Sofía, en el año académico 2020-2021.

Lucía Alonso Periodista Marius Díaz Fotografía

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DEL ACONTECER MUSICAL EN TESIS Y CONGRESOS IBEROAMERICANOS

Tesis

en el contexto religioso de La Habana

CALIFICACIÓN: Sobresaliente Cum Laude. FECHA DE DEFENSA: 21 de julio de 2021. RESUMEN: La tesis doctoral estudia la música en el contexto religioso de La Habana desde 1853 —año en que se aplican en el territorio cubano los acuerdos del concordato de 1851 entre la reina Isabel II y el Vaticano—, hasta el final del proceso de independencia colonial en 1898. Tanto la organización institu cional y las condiciones laborales de los músicos, como el repertorio que circula y se interpreta en estos espacios religiosos experimen tan notables modificaciones a lo largo de este período. Teniendo en cuenta esto, se aborda la música religiosa como una manifestación que tiene su núcleo de expresión en la Catedral y en las diferentes iglesias de La Habana, pero que está interconectada, en muchos casos, con el ámbito secular. Con ello se intenta reconstruir el contexto musical religioso de la ciudad en su conjunto, tomando como modelo los estudios de la musicología urbana y los presupuestos orientativos de la microhistoria.

GRADO: Doctora en Musicología. INSTITUCIÓN: Universidad de Oviedo. DIRECTORA: Miriam Perandones Lozano. CODIRECTORA: María Elena Le Barbier Ramos. TRIBUNAL: Ramón Sobrino Sánchez (Universidad de Oviedo), Mirta Marcela González Barroso (Universidad de Oviedo), Victoria Eli Rodríguez (Universidad Complutense de Madrid), Javier Marín López (Uni versidad de Jaén) y Claudia Fallarero Valdivia (Colegio Universitario San Gerónimo de La Habana, Universidad de La Habana).

Mirta González

Margarita del Carmen Pearce

Claudia Fallarero Javier Marín

Elena Le Barbier

Victoria Eli

Ramón Sobrino

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Tesis «Teatralización de villancicos paralitúrgicos del siglo XVII en Hispanoamérica: una propuesta metodológica para el análisis de rasgos de teatralidad».

Autor: Omar Alí Morales Abril

GRADO: Doctor en Música (Musicología).

INSTITUCIÓN: Universidad Nacional Au tónoma de México. TUTORES: Dr. Javier Marín López, tutor principal (Universidad de Jaén), Dra. Miriam Esther Escudero Suás tegui (Colegio Universitario San Gerónimo de La Habana, Universidad de La Habana) y Dra. Lénica Reyes Zúñiga (Universidad Na cional Autónoma de México).

JURADO: Dra. Anastasia Krutitskaya (Uni versidad Nacional Autónoma de México), Dra. Bárbara Pérez Ruiz (Universidad Na cional Autónoma de México), Dra. Carolina Sacristán Ramírez (Escuela de Humanida des y Educación, Tecnológico de Monterrey, Campus Monterrey) y Dr. Leonardo Julio Waisman, Universidad Nacional de Córdoba (Argentina). CALIFICACIÓN: Aprobado, con mención honorífica. FECHA: 9 de agos to de 2021.

RESUMEN: Esta tesis doctoral propone una metodología para demostrar que ciertos vi llancicos religiosos del siglo XVII tienen inscritos códigos de comunicación teatral, imprescindibles para expresar o al menos reforzar el sentido completo de su contenido literario y musical durante su interpretación performática. El capítulo 1 ofrece una apro ximación contextual a ciertos aspectos del villancico, con atención a la polisemia del término, a su estructura flexible, así como a

las funciones, momentos, espacios y prácticas de interpretación dentro de la liturgia. El ca pítulo 2 presenta un análisis crítico de infor mación documental, primordialmente inédita y procedente de un amplio corpus de fuentes históricas hispanoamericanas, con el objeto de demostrar la representación escénica del tipo de villancicos estudiado como efectiva posibilidad histórica. El capítulo 3 contiene la propuesta metodológica, exponiendo pri mero las bases teóricas a partir de las cuales se ha construido. Un diálogo crítico con di

versos parámetros de análisis de evidencias de teatralidad implícita, así como la combinación y adaptación selectiva de dichos parámetros,

permite identificar villancicos y analizar los indicios de teatralidad que sub- yacen en su letra y en su notación musical. El análisis de

lo 4 constituye el laboratorio de prueba que valida la propuesta metodológica. Los casos seleccionados cubren todo el siglo XVII y primer cuarto del siglo XVIII. Dos anexos ofrecen la relación del corpus seleccionado de varios fondos musicales hispanoamericanos, así como la edición poética y musical de los villancicos analizados.

Leonardo Waisman

Bárbara Pérez Ruiz

Anastasia Krutitskaya

Omar Morales Abril

Javier Marín

Miriam Escudero

Carolina Sacristán

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Tesis «Las Danzas Afro-cubanas de Ernesto Lecuona en el eje de la historia y la interpretación pianística». Autora: Silvia María Alonso Abreu

GRADO: Maestra en Música (Interpretación Musical). INSTITUCIÓN: Universidad Na cional Autónoma de México.

TUTORES: Dra. Miriam Esther Escudero Suástegui (Colegio Universitario San Geróni mo de La Habana, Universidad de La Habana) y Mtra. Ninowska Lourdes Fernández-Britto Rodríguez (Universidad Nacional Autónoma de México). JURADO: Dra. Margarita Mu ñoz Rubio, Mtra. Ninowska Lourdes Fernán dez-Britto Rodríguez, Dra. Bárbara Pérez Ruiz, Mtra. Ethel González Horta (Universidad Na

cional Autónoma de México) y Mtro. Pablo Ale jandro Suárez Marrero (Universidad de Guanajua to). CALIFICACIÓN: Aprobado, con mención honorífica. FECHA: 26 de marzo de 2021.

RESUMEN: La danza y la contradanza, como género bailable y pianístico de Cuba (s. XIX-XX), reflejó de manera descriptiva y personal todo el proceso de criollización, a través de los títulos, la rítmica y la interpretación. Este último elemento, la performance, es el objeto de este estudio. To mando como base las Danzas Afro-cubanas para piano, de Ernesto Lecuona, se aborda el marco

histórico, social y artístico de su creación. Además, se incluyen reflexiones en torno al afrocubanismo como movimiento estético de la época y sus con cepciones y al papel paradigmático de Lecuona como iniciador de ese movimiento en la música. Igualmente, se exponen los antecedentes, las in fluencias directas y los nuevos códigos expresivos manifiestos en esta obra en relación a la forma y la textura, estructura melódica y armónica, el rit mo y los procedimientos tímbricos. Asimismo, se aborda la relación de los contenidos expresi vos, como la agógica y el fraseo, con la interpre

tación, de acuerdo a determinados parámetros técnicos-musicales e identitarios, incluso extra musicales, como la gestualidad y el lenguaje, que nos permitan una mejor comprensión e interpre tación de la obra, así como formas y maneras de abordar esta música, establecidas en la tradición interpretativa, como la improvisación. Las Danzas Afro-cubanas, de Ernesto Lecuona, constituyen una obra emblemática en la pianística cubana por sus aportes técnicos-musicales al desarrollo del gé nero y la creación de un nuevo concepto estético asociado a este repertorio.

Margarita Muñoz Rubio

Silvia Alonso

Pablo Alejandro Suárez

Ethel González Horta

Ninowska Fernández-Britto

Bárbara Pérez Ruiz

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Congreso Internacional «La prensa ante el estreno musical: promoción, difusión, recepción y crítica»

Ponentes: Claudia Fallarero y Miriam Escudero

El Núcleo de Estudos em Música na Imprensa (NEMI),

del Centro de Estudos de Sociologia e Estética Musi cal, de la Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da Universidade NOVA de Lisboa, y el grupo de trabajo de la Sociedad Española de Musicología, «Música y prensa» (MUSPRES), en colaboración con el Departamiento de Musicología de la Universidad de Granada, organizaron, del 26 al 28 de mayo de 2021, el congreso internacional «La prensa ante el estreno musical: promoción, difusión, recepción y crítica». Este es el tercer encuentro llevado a cabo por NEMI y el noveno organizado por MUSPRES, grupos que se unieron a este congreso con el objetivo de promover la investigación musicológica basada en fuen tes hemerográficas.

Durante la sesión de la tarde del 27 de mayo, tuvo lugar la mesa temática: «América Latina, ópera y modernización», moderada por Marina Hervás (disponible en https://www. youtube.com/watch?v=VxtvTYlTfZ8).

En su aplicación al caso de Cuba, Claudia Fallarero presentó la conferencia «Estreno y recepción de Rossini en La Habana, "à benefício" de la soprano Mariana Ga lino» en la que concluyó que el estreno de La Italiana en Argel en 1817, en La Habana, fue el inicio de la recep ción en esta ciudad de casi toda la música del compositor italiano Gioachino Rossini, proceso extendido hasta me diados de siglo. Por otra parte, Miriam Escudero disertó acerca «De los estrenos musicales en el Papel Periodico y El Regañon de La Habana (1800-1802). Dos perspecti vas», pues al contrastar la información de ambas publica ciones es posible ilustrar aspectos de recepción e impacto de los estrenos musicales de este período, caracterizar la performance y los recursos disponibles a la presentación.

Estreno y recepción de Rossini en La Habana, "à benefício" de la soprano Mariana Galino

Dra. Claudia Fallarero

De los estrenos musicales en el Papel Pe riodico y El Regañon de La Habana (18001802). Dos perspectivas

Dra. Miriam Escudero

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Simposio Internacional «La creación musical en la banda sonora»

El Simposio Internacional «La creación mu sical en la banda sonora» es, hace casi dos décadas, el foro de referencia para el estudio de la música en los medios audiovisuales en España. Desde 2002, año en el que la Univer sidad de Salamanca inauguró este encuentro, el estudio de las músicas del audiovisual ha experimentado un evidente crecimiento y se ha convertido en una disciplina en auge, de in terés manifiesto para la musicología y también para los estudios de cinematografía, comuni cación audiovisual, estudios culturales y vi

deojuegos. La Comisión de trabajo de Música y Lenguajes Audiovisuales (MYLA), de la So ciedad Española de Musicología, se encarga de mantener la regularidad de estos encuentros, siendo actualmente el simposio una platafor ma de intercambio para el debate y la puesta en común de todas las temáticas, relacionadas con las músicas audiovisuales, y una cita de interés a nivel nacional e internacional. Esta XIII edición, vuelve al marco de la Universi dad de Oviedo, con el apoyo institucional de la Facultad de Filosofía y Letras, a través de su

Departamento de Historia del Arte y Musico logía. Debido a la actual crisis sanitaria a causa de la Covid-19, el formato virtual fue el espa cio convenido para el intercambio. Siguiendo ediciones anteriores, tuvieron cabida en el programa temáticas tradicionales en el Sim posio, como fueron la creación y el análisis de la música para cine, en España y otros países, y los diferentes métodos de acercamiento a este repertorio. Se abordaron las músicas presen tes en nuestro entorno audiovisual, tanto la creación sonora en series de televisión, spots publicitarios y videoclips, como el creciente entorno que ofrece Internet o el mundo de los videojuegos. Tampoco, dejó de cobrar impor tancia el ámbito educativo y las posibilidades del lenguaje audiovisual en las perspectivas y propuestas didácticas. Finalmente, se contem plaron las prácticas de producción y consumo derivadas del entorno digital y la presencia del audiovisual en la industria musical.

En este espacio la musicóloga Claudia Fa llarero compartió en conferencia el artículo publicado en El Sincopado Habanero (vol. V sept./dic. 2020) sobre el filme cubano La bella del Alhambra (ICAC, 1989), de Enrique Pi neda Barnet, que reúne unas 47 piezas musi cales con función diegética y extradiegética, que logran contextualizar el sonido, y cir cunstancias de La Habana de los años 1920 y 1930, representados a través de la escena tea tral y su protagonista.

Ponente: Claudia Fallarero

La música que suena en La Bella del Alhambra Dra. Claudia Fallarero

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UNA FIESTA PARA EL FINAL

por Frederik Hanssen traducción Gabriela Rojas

La Orquesta del Lyceum de La Habana convierte en una fiesta la clausura del Young Euro Classic, en el Konzerthaus am Gendarmenmarkt, de Berlín. Al res pecto, la cornista Sarah Willis exclamó: «Es un verda dero milagro que haya funcionado». La intérprete de la Orquesta Filarmónica de Berlín se alegró enormemente de haber podido tocar con la Orquesta del Lyceum en la clausura del Young Euro Classic el domingo, en el Kon zerthaus am Gendarmenmarkt —y de hacerlo dos veces, como matiné y en la noche.

Orquestas juveniles de Portugal, España, Rusia y de los Países Bajos tuvieron que cancelar su participación en el Festival con poca antelación, porque el desarrollo de la pandemia impidió su viaje. Los invitados de Cuba, en cambio, lo consiguieron, y, con la ayuda de la Embajada Alemana en La Habana, pudieron cruzar el Atlántico y completar su gira, prevista originalmente para el 2020. Tras su paso por el Festival de Rheingau, y conciertos en Darmstadt, Kassel y Maguncia, presentaron «Mozart y Mambo» en Berlín.

Este es también el nombre del fantástico álbum, que lanzaron el año pasado con Sarah Willis. La Orquesta del Lyceum existe desde 2009. En 2016, salió su álbum debut, junto a la pianista Simone Dinnerstein, dedicado también a Mozart. Una increíble musicalidad sorprendía ya al oyente en esta grabación. No hay voces insignifi cantes, ya sea la melodía o el acompañamiento, ninguna nota se entrega de forma rutinaria, todos quieren aportar el máximo al sonido colectivo.

Orquesta del Lyceum de La Habana, José Antonio Méndez y Sarah Willis en el concierto de clausura del Festival Young Euro Classics.

68 la orquesta lleva a la cornista «en brazos»

También este espíritu de equipo se pudo experimentar en el Konzerthaus. Bajo la batuta de José Antonio Méndez Padrón, los jóvenes de la Orquesta del Lyceum de La Habana se lanzaron con fuoco a la ober tura de la ópera El rapto en el serrallo, de Mozart, y, acto seguido, Sarah Willis debió sentirse como llevada «en brazos» por la orquesta en el Concierto No. 3 para trompa, del mismo compositor.

Uno hubiese querido escuchar más de la competencia mozartiana de los cuba nos, que, a través de su interpretación sin jerarquías, dieron vida de forma maravi llosa a la retórica rococó. Sin embargo, la cornista Sarah Willis ya había lanzado la consigna de que el concierto final debía ser una fiesta.

Así los percusionistas tomaron el mando: una mujer y tres hombres. A esta interpre tación se unió Yuniet Lombida Prieto —en un dúo de solistas, junto a Willis—, tocan do el saxofón en algunos momentos, para demostrar cómo podría haber compues to Mozart el rondó de su Tercer Concierto para trompa, de haber nacido en Cuba. A su vez, el trompetista de la Orquesta del Lyceum, Harold Madrigal, se convirtió en compañero de dúo de la encantadora mo deradora de la Filarmónica, en dos clásicos cubanos: Dos Gardenias y El Manisero.

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la fiesta continuó afuera

Además, la actuación de los invitados del Caribe, marcada por los ritmos de samba, conga y mambo, que bailaron los músicos en el escenario e hicieron saltar los pies de un público cada vez más eufórico, se carac terizó por el amor a la improvisación. Como en el jazz, siempre alguien del grupo se des marca. Así lo ejemplificó a la perfección la violinista Jenny Peña Campos, cuando se enzarzó en un auténtico duelo de virtuosos del violín, con el concertino, en el número Samba Son, que ella misma arregló.

Mientras el público aplaudía, se ejecuta ron los dos bises de este desenfadado acon tecimiento. Así, el final pretendía liberar del estrés, que supone organizar un evento in ternacional de orquestas en estos tiempos, a la organizadora del Festival, Gabriele Minz, y su equipo.

Después de la versión de música de cá mara de 2020, Young Euro Classic volvió a celebrarse con su habitual esplendor so noro. Las entradas para los 17 conciertos se agotaron en un 98 por ciento, pero mu chas veladas aún están disponibles en las mediatecas —más información al respecto en el enlace www.young-euro-classic.de. A modo de cierre, los músicos de la Orquesta del Lyceum de La Habana no descansaron y salieron de la sala en una conga, que im pregnó las afueras del teatro en una cálida noche berlinesa.

Reseña «Eine Party zum Finale» de Frederik Hanssen, publicada el 16 de agosto de 2021 en el periódico alemán Der Tagesspiegel, a propósito del concierto Mozart y Mambo presentado para la clausura del festival Young Euro Classics, el 15 de agosto de 2021, por la Orquesta del Lyceum de La Habana, que dirige José Antonio Méndez, junto a la cornista Sarah Willis.

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Como parte de la propuesta educativa del Colegio Universitario San Geró nimo de La Habana (Universidad de La Habana) relacionada con la gestión del patrimonio cultural y tomando como fundamento las estrategias de gestión que lleva adelante la Oficina del Historiador de La Habana en el Centro Histórico en lo relativo al patrimonio musical, se con voca a la Tercera Edición de la Maestría en Gestión del Patrimonio Histórico-Do cumental de la Música. Esta titulación académica de posgrado se centra en el estudio de los soportes documentales que son portadores de información directa sobre el hecho musical y el contexto que condicionó su composición y ejecución. Los documentos musicales —entendi dos como bienes culturales que consti tuyen parte del capital simbólico de los pueblos—, son aquellos documentos que informan sobre la actividad musical en cualquier soporte, convencional o no. Se han establecido seis tipologías documen tales: música anotada (partituras, impre

sas o manuscritas); música programada o grabada (discos, cilindros, CD); rela tivo a la gestión de la actividad musical (correspondencia, actas, inventarios); relativo a la difusión de la actividad mu sical (críticas, difusión); organológico (instrumentos musicales) y musical ico nográfico (representación visual).

La maestría toma como premisa la educación patrimonial, disciplina que se basa en la conjunción de una inter disciplinariedad que permite la com prensión integral de la cultura y que enfatiza en el contexto en el que se si túa el proceso que dio lugar al objeto o documento, en este caso musical.

En este programa se brindará infor mación actualizada y herramientas de trabajo a aquellos profesionales cuya labor se vincula a documentos musica les con carácter patrimonial, relativos a la gestión, especialmente aquellos producidos desde el siglo XVI en el ámbito latinoamericano. El programa hará énfasis en dos áreas investigativas

específicas: gestión del patrimonio musical que comprende acciones de preservación, estudio y difusión del documento musical como fuente histórica del ámbito acadé mico y teoría de la interpretación históricamente informada de la música que se enfoca en la reflexión sobre los aspectos técnicos que derivan de la difusión de los documentos del patrimonio musical.

El Gabinete de Patrimonio Musical Es teban Salas de la Oficina del Historiador de La Habana coordina la Maestría en Gestión del Patrimonio Histórico-Documental de la Música con la colaboración de la Universi dad de Valladolid; la Universidad Complu tense de Madrid, la Universidad Nacional Autónoma de México, el Centro Nacional de Investigación, Documentación e Informa ción Musical Carlos Chávez, la Hochschule für katholische Kirchenmusik und Musikpä dagogik Regensburg, el Museo Nacional de la Música, el Centro de Investigación y De sarrollo de la Música Cubana, la Universidad de las Artes de Cuba y la Organizzazione In ternazionale Italo-Latino Americana.

LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN DE LA MAESTRÍA EN GESTIÓN DEL PATRIMONIO HISTÓRICO-DOCUMENTAL DE LA MÚSICA

Preservación y estudio de documentos musicales con esPecial énfasis en el Patrimonio musical cubano y latinoamericano

• Compositores, géneros e intérpretes

• Instituciones y eventos musicales

• Fuentes organológicas

catalogación y estudio de documentos musicales en bi bliotecas y archivos así como de transmisión multimedia

• Documentos de música programada o grabada

• Fuentes musicales provenientes de la tradición oral

• Fuentes historiográficas

Procesos que vinculan música y cultura: ideas estéticas, Pro cesos creativos, docencia, difusión, recePción, gestión musical

• Crítica musical

• Historiografía musical

• Docencia de la música

• Documentos relativos a la gestión de la actividad musical

gestión y manejo sociocultural del Patrimonio musical

• Gestión cultural

• Gestión del turismo cultural en el ámbito musical

fundamentos de la Práctica contemPoránea de la interPre tación musical históricamente informada y de la difusión del Patrimonio musical

• Teoría de la interpretación musical y el performance

• La construcción contemporánea de instrumentos antiguos y de manufactura artesanal

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Requisitos de Ingreso

Poseer Título de Nivel Superior, prioritariamente los egresados de la Facultad de Música del Instituto Superior de Arte, de la carrera de Educación Musical del Instituto Superior Pedagógico, Historia del Arte, Estudios Socioculturales, Bibliotecología y Ciencias de la Información y Preservación y Gestión del Patrimonio Cultural.

Si es licenciado en áreas no afines, contar con un mínimo de 3 años de experiencia profesional en relación con la gestión del patrimonio musical.

Poseer un curriculum vitae adecuado a las condiciones requeridas por el Programa de la maestría.

Contar con el aval de la institución donde labora.

Entrevista

presencial o virtual

Del 22 al 26 de noviembre 2021

Presentación de un proyecto que se inserte en una de las Líneas de Investigación de esta Maestría.

Maestría en Gestión del Patrimonio Histórico-Documental de la Música

Plan de estudios de 70 créditos

totales: https://gabinete.cubava.cu/ maestria3/

Matrícula: hasta 25 estudiantes

Modalidad: Presencial y virtual

Solicitud hasta el 12 de noviembre de 2021

Por correo electrónico a la dirección: maestriaenpatrimoniomusical@gmail.com

Cc: docencia@estebansalas.ohc.cu

Asunto: Entrevista Maestría III Edición

El email de solicitud deberá

incluir:

•Nombres y apellidos

•Dirección particular y teléfono

•Número de carné de identidad

•Curriculum vitae (hasta 9Mb)

•Línea de investigación y sugerencia de tema

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UN ABRAZO VIRTUAL PARA LAS FAMILIAS CUBANAS EN RUTAS Y ANDARES

por Gabriela Milián

Durante 21 ediciones, Rutas y Andares ha dirigido sus intereses al estímulo de los saberes que, con propuestas llenas de creatividad, vinculan la preser vación del patrimonio con las familias cubanas. En esta ocasión, tal iniciativa, de la Oficina del Historia dor de La Habana y su Dirección de Gestión Cultural, extendió su abrazo a los diversos hogares capitalinos a través del universo virtual. Ahora más fortalecida gracias a la experiencia acumulada durante el último año de trabajo.

Las jornadas, iniciadas el 5 de julio, se extendieron hasta el 29 de agosto, bajo el título Andar La Habana tras la ruta de Leal, merecido homenaje al eterno His toriador de la Ciudad y a su extensa obra. Un total de 38 instituciones —10 más que la pasada edición— se unieron, según las pautas trazadas por el equipo del Programa Cultural. Su página de Facebook (@Progra maCulturalOficinaHistoriadorHabana) se convirtió en una suerte de columna vertebral, que respaldó y poten ció el intercambio de los usuarios con las publicaciones que realizaron museos, centros culturales, bibliotecas, gabinetes de investigación y proyectos socioculturales de la Oficina que participaron en esta propuesta.

El Gabinete de Patrimonio Musical Esteban Salas, entidad especializada en la investigación, la docen cia y la gestión, se sumó a la tradicional cita, desde su Observatorio del Patrimonio Musical. Al tener este programa como escenarios principales los perfiles institucionales de Facebook, Instagram y Twitter, los

Identidad creada para la presente edición de «Rutas y Andares» (2021), diseñada por Mario Masvidal.

Habanero

El mes de agosto abrió con un recuento por las cinco ediciones del Encuentro de Jóvenes Pianistas, celebradas entre 2013 y 2017. Continuó con una reseña sobre la colección Documentos Sonoros del Patri monio Musical Cubano. Además, se reali zó un repaso de los galardones, otorgados por la Academia de Ciencias de Cuba, a las investigaciones hechas por especialis tas del Gabinete, así como los premios re cibidos en certámenes del Cubadisco. Ce rró este ciclo la joven maestría en Gestión del Patrimonio Histórico-Documental de la Música, la cual, amparada por la Uni versidad de La Habana y su Colegio Uni versitario San Gerónimo de La Habana, cuenta ya con dos graduaciones.

sábado 31 de julio, con motivo del pri mer aniversario de su desaparición física.

internautas fueron libres de elegir la pla taforma de su preferencia para interactuar con las propuestas.

A través de siete andares, publicados todos los viernes de julio y agosto, bajo la etiqueta #LealGestorCultural, el recorrido diagramado inició el 16 de julio con el Di plomado en Patrimonio Musical Hispano, programa pionero en su tipo, acreditado por el Colegio Universitario San Geróni

mo de La Habana. El día 23 se repasaron las publicaciones resultantes del proyecto europeo Gestión y difusión del patrimonio musical de Cuba y Latinoamérica: luthe ría, investigación y docencia, vigente entre marzo de 2011 y agosto de 2013. Mientras, el viernes 30, la mirada estuvo dirigida a los volúmenes que integran las colecciones bibliográficas Música Sacra de Cuba, siglo XVIII y Patrimonio Musical Cubano.

Bajo la premisa de que cada proyecto realizado por el Gabinete siempre tuvo el apoyo incondicional del Dr. Eusebio Leal Spengler, la intención con los reco rridos propuestos fue mostrarle al pú blico la estrecha relación que el eterno Historiador de La Habana mantuvo con este arte. Igualmente, exponer su moti vación por impulsar acciones que dota ran a su ciudad del espíritu, que solo es posible percibir a través de la música. Esta idea él la desarrolla en el audiovi sual Eusebio Leal in aeternum, (https:// www.facebook.com/gabinetestebans/ posts/4484970028248297), el cual se es trenó como colofón de las publicaciones del Gabinete, durante Rutas y Andares, el

A propósito de tal visión, en múltiples ocasiones, Leal resaltó el monumental de safío que supone mantener el diálogo entre la herencia cultural, destinada a trascender las paredes de los museos, y los intereses sociales, los cuales han encontrado su latir en cada sala de concierto del centro his tórico, consagrada a eternizar la memoria sonora de Cuba. También habló de la pa ciencia inquebrantable, la voluntad para enfrentar las dificultades y los tropiezos para llevar adelante todo tipo de anhelos. En este sentido, el discurso que pronunció, en el Oratorio San Felipe Neri, con motivo del décimo aniversario del Lyceum Mozar tiano de La Habana, es una muestra clara de su sentir, al afirmar que lo importante siempre será velar por el deleite del alma, «porque el refinamiento es indispensable a las sociedades, razón por la cual es nece sario cultivar la belleza. No solamente se puede desarrollar el culto a la necesidad, porque la vida es efímera, se requiere algo más y la música quizás supone el más ele vado rango de la creación humana».

El Dr. Eusebio Leal Spengler, en el Oratorio San Felipe Neri, durante la celebración del décimo aniversario (2009-2019) del Lyceum Mozartiano de La Habana.

Gabriela Milián Gestora Cultural del Gabinete de Patrimonio Musical Esteban Salas gmcalzadilla@gmail.com

CARTELERA

MAYO-AGOSTO 2021

Habanero

LUNES de El Sincopado Habanero

03/05: Ángeles músicos en San Fransisco de Asís

. Entrevista a Miriam Escudero en Victoria´s Talk

10/05: Un acercamiento al piano en la filatelia cubana

17/05: Rescatistas del legado musical cubano

24/05: La lira: Ícono de la educación griega

31/05: Daguerrotipo, música e historia

07/06: ¿Quiénes somos?

14/06: Iconografía musical en las marquillas cigarreras de La Honradez

21/06: La zarzuela cubana en la historia del vinilo (1948 – 1995)

28/06: En busca de sonidos ocultos. La música en la obra de Silvia R. Rivero

05/07: María Teresa Linares, decana de la musicología cubana contemporánea

12/07: Itinerarios de Argeliers León por la música cubana

19/07: Para un encuentro con Danilo Orozco

26/07: Rejuegos del «ser» y el «no ser» del documento musical

02/08: Miguel Failde y el panorama matancero

09/08: Orquesta filarmónica de La Habana, una historia en papel

16/08: Las musas de Rita Longa 23/08: Ideario estético de Joaquín Nin en Musicalia (1940-1946)

30/08: El trombón en el ámbito musical habanero (1850-1910)

MARTES de Andar por el Patrimonio Musical

04/05: Colección de Carlos Fariñas (Parte de su fondo personal)

11/05: Andar juntos por el patrimonio musical de Cuba (Santiago de Cuba-2018)

18/05: Andar juntos por el patrimonio musical de Cuba (Bayamo-2018)

25/05: Andar juntos en eventos científicos

01/06: Andar juntos por el patrimonio musical de Cuba (La Habana-2018)

08/06: ¿A dónde vamos?

15 y 22/06: Andar entre bambalinas junto al Gabinete de Patrimonio Musical Esteban Salas y su gestión cultural

29/06: Instituciones con documentación musical: Biblioteca Nacional de Cuba José Martí 06/07: Instituciones con documentación musical: Casa de las Américas

13/07: Instituciones con documentación musical: Cidmuc 20/07: Instituciones con documentación musical: Museo Nacional de la Música 27/07: Instituciones con documentación musical: Fototeca Histórica

03/08: Instituciones con documentación musical: CMBF Radio Musical Nacional

10/08: Instituciones con documentación musical: Egrem

17/08: Instituciones con documentación musical: Agencia Cubana del Derecho de Autor Musical (ACDAM)

Laura Escudero

Gestora Cultural del Gabinete de Patrimonio Musical Esteban Salas investigacion2@estebansalas.ohc.cu

24/08: Instituciones con documentación musical: Archivo Nacional de la República de Cuba (ARNAC) 31/08: Instituciones con documentación musical: Biblioteca de las Artes, Universidad de las Artes (ISA)

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MIÉRCOLES de Pentagramas del Pasado

05/05: Popurrí Una tarde de mamarrachos, de Lino A. Boza Vázquez

12/05: Salve Regina I y II, de Esteban salas

19/05: Dos villancicos, de Juan Paris

26/05: El amor en el baile: nueva canción habanera del Periódico La Prensa

02/06: Dos contradanzas populares, de Joaquín Nin

09/06: ¿Qué buscamos?

16/06: Magnificat, de Esteban Salas

23/06: Dos villancicos de Juan Paris: Cesen tus gemidos y Parió María en Belén

30/06: La preciosa Lolita: contradanza a cuatro manos, de Clemente Peichler

07/07: Sonata en sol para órgano, de José Mauri Esteve

14/07: La francesita, de Antonio Boza Guzmán

21/07: Salve Regina a tres voces y órgano, de Laureano Fuentes

28/07: Misa de 3º tono, de Cayetano Pagueras

04/08: ¡El ay del desgraciado! desde el periódico La Danza

11/08: Tres danzas de Lino A. Boza: La bufa, La Leonor y La Micaela

18/08: Música romántica desde El Liceo de La Habana

25/08: Misa a tres voces en do mayor, de Cratilio Guerra

El sincop do

Habanero

JUEVES de Musivisión

06/05: Moritz Mowszkowski: Guitarra, Op. 45.

Intérprete: Yuan Sheng

13/05: Moritz Mowszkowski: Capricho español, Op. 37. Intérprete: Yuan Sheng

20/05: Claude Debussy: Stampes L 100. Intérprete: Alexandra Beliakovich

27/05: Claude Debussy: Suite Bergamasque. Intérprete: Yuan Sheng

03/06: Enrique Granados: Los requiebros (Suite Goyescas). Intérprete: Wenqiao Jiang

10/06: ¡60 segundos en nuestro Gabinete!

17/06: Enrique Granados: Los requiebros (Goyescas) Intérprete: Wenqiao Jiang 24/06: Alexander Skriabin: Estudio No. 1, Op. 2. Intérprete: Wenqiao Jiang 01/07: Sergei Rachmaninoff: Polka. Intérprete: Alexandre Moutouzkine 08/07: Sergei Rachmaninoff: Polka de W. R. Intérprete: Alexandra Beliakovich 15/07: Manuel de Falla: Andaluza. 22/07: Béla Bartók: Suite Op. 14. Intérprete: Willanny Darias 29/07: Béla Bartók: Ocho improvisaciones Op. 20. Intérprete: Wenqiao Jiang

05/08: Igor Stravinski: Danza infernal del rey Kastcheï Intérprete: Willanny Darias 12/08: Igor Stravinski: Piano Rag Music Intérprete: Wenqiao Jiang 19/08: Sergei Prokofiev: SonataNo.4enDomenor,Op.29 Intérprete: Alexandra Beliakovich 26/08: George Gershwin: I got Rhythm Intérprete: Alexandra Beliakovich Intérprete: Willanny Darias

VIERNES de Observatorio del Patrimonio Musical

07/05: Nominados Premio Cubadisco 2021

14 y 21/05: Premio Cubadisco 2021

28/05: Congreso internacional: La prensa ante el estreno musical

04/06: El espacio cultural del Palenque de San Basilio

11/06: Presentación de El Sincopado Habanero (Vol. VI, I, 2021)

18/06: Colaboradores del Gabinete: El Sincopado Habanero

25/06: Colaboradores del Gabinete: Festivales, conciertos y discos

02/07: Colaboradores del Gabinete: Docencia e investigación

09/07: Colaboradores del Gabinete: Colegas que pertenecieron al Gabinete

16/07: Leal y el Diplomado en Patrimonio Musical Hispano. 23/07: Andar por el proyecto europeo de Gestión y difusión del patrimonio musical de Cuba y Latinoamérica: Luthería, investigación y docencia

30/07: Leal y la colección Patrimonio Musical Cubano.

06/08: Leal promotor del Encuentro de Jóvenes Pianistas

13/08: Leal y la colección Documentos Sonoros del Patrimonio Musical Cubano

20/08: Leal y los premios del Gabinete de Patrimonio Musical Esteban Salas

27/08: Leal y la Maestría en Gestión del Patrimonio Histórico-Documental de la Música

Habanero

DIRECTORIO DE INSTITUCIONES CON DOCUMENTACIÓN MUSICAL EN LA HABANA (II)

por Bertha Fernández y Adria Suárez-Argudín

Conesta nueva entrega de El Sincopado Habanero, continuamos la publicación del directorio de instituciones con documen tación musical en La Habana. Desde diferen tes perfiles y funciones, estos espacios atesoran en variados soportes una gran herencia, que contribuye a gestionar ese valioso patrimonio inmaterial que es la música.

Ordenadas alfabéticamente para su pre sentación, el lector puede encontrar la Agen cia Cubana del Derecho de Autor Musical (ACDAM), el Archivo Nacional de la Re pública de Cuba (ARNAC), la Biblioteca de las Artes, Universidad de las Artes (ISA), la emisora CMBF Radio Musical Nacional y la Fototeca Histórica de la Dirección de Patrimonio Documental, de la Oficina del Historiador de La Habana (OHCH).

En esta ocasión, se incluyen sedes ya reco gidas en el plegable que publicamos en 2017 y otras que aparecen por primera vez. Ade más, se muestra información para el acceso por el ciberespacio.

Agradecemos a los especialistas de cada una de las instituciones por la información aportada.

Agencia cubana del derecho de autor musical es una institución única de su tipo en el país que ofrece a los titu lares de obras musicales, audiovisuales y escénicas el servicio de gestionar colecti vamente los derechos patrimoniales por el uso público y comercial de sus propuestas. Para ello, la ACDAM, documenta las obras que gestiona y, a su vez, licencia y recauda.

En lo relativo a la música, registra todo lo creado por los compositores cubanos.

AGENCIA CUBANA DEL DERECHO DE AUTOR MUSICAL (ACDAM)

Dirección: 6 No. 313 e/13 y 15, La Habana, 10400

Teléfono: +53 783 331 70

Correo electrónico: tania@acdam.cu Redes sociales:

@ACDAMAtencionalSocio

@ACDAMCuba

@deautorcuba

Estos originales son almacenados —casi siempre en versión de voz y piano o voz y guitarra— por cinco años, aproximada mente, momento tras el cual pasan al Ar chivo Nacional de Cuba.

Archivo Nacional de la República de Cuba, es una institución de carácter público, histórico y nacional, adscripta al Ministerio de Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente (CITMA). Se encarga de salva guardar la documentación que constituye

ARCHIVO NACIONAL DE LA REPÚBLICA DE CUBA (ARNAC)

Dirección: Compostela No. 906 e/ San Isidro y Desamparados, La Habana, 10100

Teléfonos: +53 78629436, +53 78660200

Correo electrónico: dirección@arnac.cu eperez@arnac.cu

Página web: www.arnac.cu

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—por su valor histórico, económico, social y po lítico— la reserva más importante de la memoria documental de la Isla. También este espacio rige la Red de Archivos Históricos del CITMA.

Sus fondos están organizados por períodos his tóricos y contiene obras de diferentes autores, junto a sus respectivas partituras. Igualmente, reúne in formación correspondiente a la Sociedad Nacional de Derechos Musicales, del Instituto Cubano de Derechos Musicales (1898-1978), y a la Agencia Cubana, de Derechos de Autores Musicales (19782001), donde se atesoran piezas musicales y demás documentos concernientes al registro de las obras. Biblioteca de la Universidad de las Ar tes (ISA), incluye en su acervo toda la documen tación perteneciente a las especialidades artísticas y humanísticas de esta universidad —están enlazada a este archivo la Facultad de Música, junto a la de Ar tes Plásticas y Artes Escénicas, desde su surgimiento en 1976, al crearse el Instituto Superior de Arte.

El sincop do

Habanero

Entre las tipologías documentales que resguar da, se encuentran Libros y folletos; Publicaciones seriadas; Tesis de pregrado, maestrías y doctorados; Partituras; Discos; Películas y videos; Programas de mano; y Catálogos. Como parte de los materiales dedicados a la música, se halla una Enciclopedia de Historia de la Música, en 50 tomos, cada uno con un CD. Además, posee una Guía de música clásica y una Enciclopedia multimedia sobre el violín, ambas conforman una base de datos en CD.

CMBF Radio Musical Nacional es una emisora de alcance nacional, especializada en la difusión de la música clásica, única de su tipo en el país, desde 1948. Se encarga de salvaguardar un pa trimonio que consta de 151 cintas magnetofónicas de un alto valor. En ellas se contemplan grabaciones históricas de eventos como el Festival Jazz Plaza, el Festival Internacional de Guitarra, el Festival Nacional de Coros y los Conciertos Homenajes — grabaciones realizadas por la emisora en embaja

BIBLIOTECA DE LAS ARTES, UNIVERSIDAD DE LAS ARTES (ISA)

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Habanero

MUSICAL NACIONAL

das, teatros y otros espacios—, así como diversas entrevistas (archivo de voces de la emisora). Sin duda alguna, este archivo se erige como una memoria sonora primor dial, acumulada a lo largo de 73 años.

Fototeca Histórica de la direc ción de Patrimonio Documental (OHCH) está especializada en el patrimo nio fotográfico, al ser responsable de la re copilación, el procesamiento, la conserva ción y la difusión de la memoria gráfica de La Habana. Tal acervo está constituido por fondos y colecciones que contienen más de 180 mil imágenes, que datan de 1841 hasta la actualidad. Asimismo, aparecen refleja das todas las técnicas y soportes utilizados

en el arte de la fotografía, así como el re gistro gráfico de personalidades, hechos históricos relevantes y el proceso de urba nización, desde los inicios de la República.

En torno al patrimonio musical, es posi ble encontrar documentos en las siguientes colecciones: Arquitectura, incluidos teatros y otros espacios para la música, siempre desde la mirada de la edificación; Actores y actrices, con imágenes de músicos, espec táculos y conciertos; y Personalidades.

Bertha Fernández (bibliotecaria) y Adria Suárez-Argudín (gestora cultural) Gabinete de Patrimonio Musical Esteban Salas biblioteca1@estebansalas.ohc.cu

FOTOTECA HISTÓRICA DE LA DIRECCIÓN DE PATRIMONIO DOCUMENTAL, DE LA OFICINA DEL HISTORIADOR DE LA HABANA

Dirección: Edificio Santo Domingo (3er piso), Calle Obispo s/n, e/ San Ignacio y Mercaderes, La Habana, 10100 Teléfonos: +53 78697386 ext. 38611 y 38612 Correo electrónico: gloriaa@patrimonio.ohc.cu Redes Sociales: @dirdocumentalohc

PUBLICACIONES

Se trata, por tanto de «sincopar la música» porque esa es la esencia misma de la cubanidad: alterar la monotonía, provocar la sensualidad e invitar al movimiento desde este observatorio de

La Habana Vieja, donde se concilia el arte con su función social y cada lección aprendida ha de ser compartida para preservar lo más valioso que es nuestra memoria.