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INDIVERSO Soluciones diversas e inclusivas en formación profesional para jóvenes con discapacidad por enfermedad mental.

Instrumentos metodológicos dirigidos a profesores

Editor: Consorcio del proyecto “INDIVERSO” www.indiverso-erasmus.eu

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Editor

Consorcio del proyecto “INDIVERSO”

Coordinador

Josefsheim gGmbH Heinrich-Sommer-Straße 13 59939 Olsberg Alemania Website: www.josefsheim-bigge.de

Socios

Fundação AFID Diferença Rua Quinta do Paraiso, Alto do Moinho 2610-316 Amadora Portugal Website: www.fund-afid.org.pt Astangu Vocational Rehabilitation Centre Astangu 27 13519 Tallin Estonia Website: www.astangu.ee Berufsbildungswerk Waldwinkel Waldwinkler Straße 1 84544 Aschau am Inn Alemania Website: www.bbw-waldwinkel.de Bundesverband der Angehörigen psychisch Kranker e. V. Oppelner Straße 130 53119 Bonn Alemania Website: www.psychiatrie.de The Cedar Foundation 31 Ulsterville Avenue Belfast BT9 7AS Irlanda del Norte Website: www.cedar-foundation.org Centro Studi Opera Don Calabria Viale Don Calabria 13 44124 Ferrara Italia Website: www.centrostudi-odc.it

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FUNDACIÓN INTRAS Calle de Santa Lucia 19 47005 Valladolid España Website: www.intras.es Stichting Werkenrode Arbeidsintegratie Kerkenbos 1003 6503 GJ Nijmegen Holanda Website: www.reacollegenederland.nl / www.pluryn.nl Apoyo científico

Universität Kassel Institut für Sozialwesen Mönchebergstraße 19 34109 Kassel Alemania Website: www.uni-kassel.de

Evaluación del proyecto

Mariaberger Ausbildung und Service gGmbH Unterer Torackerweg 8 72501 Gammertingen Alemania Website: www.mariaberg.de

Traducción del inglés al español: Este manual ha sido traducido por: Ankara Cabeza, Sara Astudillo, Daniela Cernit, Araceli Husillos, Pilar Maestro, Tania Román y Beatriz Gómez. Impresión: Este manual se ha desarrollado dentro del marco del Proyecto INDIVERSO financiado por el programa Erasmus+ de la Comisión Europea. WEB: www.indiverso-erasmus.eu

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Prefacio Mejorar las oportunidades de acceso al mercado laboral de las personas con problemas de salud mental es el objetivo perseguido por el grupo de organizaciones socias a través del proyecto “INDIVERSO”. Durante la etapa formativa, ya sea durante la formación básica o profesional, los jóvenes con discapacidad por enfermedad mental tienen que superar barreras y afrontar el riesgo a la exclusión. En formación profesional, el número de personas con discapacidad por enfermedad mental ha aumentado significativamente. Esto supone desafíos para los coordinadores, educadores y profesores, para quienes no siempre tienen el apoyo y en las herramientas necesarias. Los conceptos educativos y de apoyo actuales normalmente no se adaptan a las necesidades de este grupo de personas, debido a que siguen categorías globales de discapacidad y no están centradas en la persona. El objetivo de este proyecto es desarrollar la educación especial, las consultas y las intervenciones de apoyo centradas en la persona durante la formación profesional. Los socios del proyecto INDIVERSO han desarrollado un concepto educativo inclusivo para ser aplicado en programas de formación profesional. Además de a los alumnos con discapacidad por enfermedad mental, los instrumentos también están dirigidos a los profesores y profesionales que están implicados en el proceso educativo y en la integración ocupacional del grupo objetivo. Para ello, consideramos las necesidades individuales y las respectivas condiciones de aprendizaje de cada individuo antes de referirnos a una discapacidad específica. Por tanto, las herramientas educativas son flexibles y pueden ser empleadas a todos los estudiantes. Durante un periodo de tres años, once organizaciones procedentes de siete países europeos han desarrollado un concepto educativo, que responde a necesidades individuales de los jóvenes con discapacidad por enfermedad mental y a las de los especialistas en el ámbito educativo. El concepto educativo desarrollado en el proyecto incluye siete instrumentos. Debido a la complejidad de los instrumentos, estos se dividen en 17 módulos independientes que pueden ser usados de forma flexible. Estas intervenciones no pueden ni deben reemplazar ningún tratamiento o terapia medica ni terapéutica. La colaboración multi-profesional de los diferentes actores en una red regional es de gran importancia para el concepto INDIVERSO. Este manual recoge los resultados de nuestro trabajo y provee materiales de guía educativa o de formación profesional a profesores y/o profesionales del área de la formación profesional, organizaciones de autoayuda y a personas con discapacidad por enfermedad mental. El contexto de formación profesional inclusiva en los países europeos puede ser muy diferente. Por tanto, durante la implementación de los instrumentos puede ser necesario adaptarlos acorde a los requisitos respectivos del sistema de formación profesional concreto. Os deseamos mucho éxito en vuestro trabajo diario. Es nuestro deseo que la discapacidad por enfermedad mental se libere de los tabús que la envuelven y que los jóvenes que la padezcan sean formados en mejores condiciones y tengan más oportunidades de acceder a una carrera profesional y consecuentemente, que encuentren y mantengan el puesto de trabajo deseado. Deseamos aprovechar esta oportunidad para agradecer a todos los que han formado parte de este proyecto: a los estudiantes que han participado en las entrevistas y los cuestionarios escritos y que abiertamente informaron de los altibajos en su trayectoria educativa y profesional. Sin su colaboración en el estudio y el análisis, nuestro proyecto no hubiera podido ser desarrollado del modo que hubiéramos deseado. Una mención especial también para las personas con discapacidad y los profesionales que activamente trabajaron en numerosas actividades del proyecto, por ejemplo, probando los instrumentos. Nos gustaría agradecer a las asociaciones participantes en el proyecto por su intensiva colaboración, sus buenos consejos y su competencia. La colaboración internacional y el intercambio de experiencias en esta pequeña comunidad europea ha sido divertida y motivadora para todos los participantes, con y sin discapacidad.

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Nos gustaría dar las gracias a la Profesora Dr. Gudrun Wansing, Jefe del Departamento de Discapacidad e Inclusión del Instituto de Servicios Sociales de la Universidad de Kassel, y a Mario Schreiner por su apoyo científico al proyecto. Como garantía de calidad, la evaluación del proyecto fue realizada por el equipo de evaluación de Maria Berger compuesto por: Claudia Dreher, Michael Backhaus y Dipl. Päd. (especialista educativo certificado) y Manfred Weiser. Estamos particularmente agradecidos de que Manfred Weiser apoyara el proceso de evaluación de nuestro proyecto a pesar de su traslado a Johannes-Diakonie Mosbach. También nos gustaría agradecer a los miembros de las asociaciones del equipo de trabajo, quienes desarrollaron los módulos e hicieron posible este manual. El proyecto Erasmus+ “INDIVERSO” ha sido posible gracias al apoyo económico de la Comisión Europea. Saludos cordiales, Martin Künemund Jefe de proyecto JG-Gruppe – Josefsheim Bigge www.indiverso-erasmus.eu Olsberg, Junio 2017

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Introducción Este manual se ha desarrollado a través del proyecto Erasmus+ “INDIVERSO – Soluciones inclusivas diversas para profesores”. El proyecto se dirige a proveer de estrategias y soluciones para una formación profesional exitosa e inclusiva de las personas con discapacidad. Esto implica una amplia colaboración entre las once organizaciones procedentes de siete países europeos (Estonia, Italia, los Países Bajos, Portugal, España, Reino Unido/Irlanda del Norte y Alemania). Las organizaciones socias del proyecto van desde proveedores de formación profesional, rehabilitación laboral y organizaciones de autoayuda hasta universidades que aportaron el conocimiento científico, como la Universidad de Kassel. Frecuentemente ideas para el desarrollo de estructuras inclusivas se debaten y aplican en centros educativos alrededor de Europa. En cambio, no es tan frecuente la participación en formación profesional, a pesar de que los Artículos 24 y 27 de la Convención de los Derechos de los Discapacitados de las Naciones Unidas claramente lo demandan. Al proyecto INDIVERSO le gustaría colaborar en la superación de barreras en el campo de la formación profesional para permitir a los estudiantes desarrollar sus habilidades y potenciales completamente y participar en la sociedad mediante una formación profesional exitosa. Este proyecto europeo persigue el objetivo de proveer de mejores oportunidades laborales a las personas con discapacidad por enfermedad mental. La inclusión, participación y autodeterminación así como el desarrollo de redes educativas son esenciales para la formación profesional de los estudiantes con discapacidad y son tenidos en cuenta en este proyecto. Ello representa el enfoque de este concepto educativo modular, adaptado al individuo y a sus capacidades. Este manual y su conceptualización educativa no están dirigidos a ninguna discapacidad específica 1. Además, el concepto educativo por módulos es para dar respuesta a un gran número de situaciones diferentes y de necesidades diversas, para reunir y ofrecer tanto a los estudiantes como a los profesores más herramientas de apoyo. El concepto educativo debe ser adaptado y aplicado correctamente a las necesidades individuales de cada estudiante. Para ello, la primera fase del proyecto fue examinar la literatura relevante existente, se identificaron conceptos y se verificaron posibilidades de adaptación. Finalmente, las entrevistas fueron llevadas a cabo con estudiantes con discapacidad así como por expertos en el campo de la formación profesional. Como resultado del análisis de la literatura y de las entrevistas, el concepto educativo incluye siete instrumentos de apoyo para la formación profesional que incluyen: • • • •

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Intervenciones de apoyo educativo para estudiantes Iniciativas formativas y de supervisión para profesores y profesionales Entrenamiento dirigido a la supervisión educativa individual de los jóvenes con discapacidad Información y formación para empresarios

La organizaciones asociadas del proyecto europeo en este proyecto, trabajan con usuarios del servicio con un amplio rango de discapacidades y emplean diferente terminología para describir la naturaleza de sus discapacidades. Estos individuos tienen diferentes discapacidades, usualmente en combinación con problemas de salud mental, por lo que experimentan discapacidades (limitación de la actividad y restricción en la participación) para afrontar las barreras en la formación profesional y en el acceso al mercado laboral. Esta diversidad de discapacidades es difícil de definir. Es esencial estar de acuerdo en la terminología bajo la cual los jóvenes involucrados puedan ser agrupados. Por este motivo, hablamos de “principiantes con discapacidades y comportamientos desafiantes” en el proyecto.

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Todo ello dirigido a promover una educación exitosa para los estudiantes mediante intervenciones y apoyo precisos y específicos. Los profesores y profesionales están ante una estructura que responde a las necesidades de cada estudiante y ante una guía de las competencias profesionales. Se anima a las compañías y a sus departamentos a contratar a individuos con discapacidad y para ello se les proporciona información relevante para su entrenamiento en el puesto de trabajo. Además, los colaboradores del proyecto han establecido y/o extendido su red de trabajo a nivel regional, promoviendo el intercambio regular de información y experiencias entre organizaciones hacia la mejora de la empleabilidad de las personas con discapacidad por enfermedad mental.

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Instrumentos

Instrumento 1: Servicios de Apoyo para Alumnos con Enfermedad Mental.

Instrumento 2: Oportunidades Formativas para Profesores

Instrumento 3: Coaching

Instrumento 4: Asesoramiento y Orientación.

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Módulo 1: Planificación Centrada en la Persona

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Módulo 2: Actividades Psicomotoras

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Módulo 3: Actividades Creativas para el Desarrollo de Habilidades Sociales

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Módulo 4: Apoyo mutuo o Apoyo de Pares

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Módulo 1: Formación de Formadores Anexo 1: Diversidad Anexo 2: Ejercicio sobre Diversidad Cultural Anexo 3: Ejercicios de Alineación socio métrica Anexo 4: Ejercicio “¿no somos todos iguales?” Anexo 5: Cuestionario de evaluación

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Módulo 2: Guía para Apoyar a Jóvenes con Discapacidad a Completar con Éxito su Formación y Afrontar la Integración Laboral.

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Módulo 3: Desarrollo de Competencias de Autoevaluación para Profesores y Formadores. Anexo 1: Cuestionario sobre la Preferencia en el Método de Aprendizaje. Anexo 2: Evaluación en un Minuto Anexo 3: Evaluación de Profesores - Formulario para Alumnos Anexo 4: Excelencia en la Enseñanza - Formulario de Autoevaluación. Anexo 5: Cuestionario de Análisis del Método de Enseñanza Anexo 6: Reflexión sobre la Enseñanza Estructurada Anexo 7: Cuestionario de Autoevaluación para Formadores Anexo 8: Plan de Desarrollo Individual

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Formación Profesional Dirigida a Jóvenes con Enfermedad mental y Centrada en el Empleo. Anexo 1: Entrevista Inicial Anexo 2: Balance Psicosocial Anexo 3: Hoja de Compromisos Anexo 4: Competencias Transversales Anexo 5: Formación en Centros Externos Anexo 6: El Semáforo Anexo 7: Hoja de Seguimiento Semanal de Prácticas Anexo 8: Adaptaciones al Puesto de Trabajo Anexo 9: Evaluación

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Módulo 1: Supervisión

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Módulo 2: Guía Práctica para el asesoramiento interdisciplinar

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Módulo 3: Sesión Formativa en Orientación para Formadores Anexos del 1 al 18: Plantillas diapositivas/rotafolios Anexo 19: Plantilla Reunión de Orientación Anexo 20: Contrato de Orientación Educativa

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Instrumento 5: Guía para la Prevención e Intervención en Situaciones de Crisis.

Módulo 1: Autogestión

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Módulo 2: Identificación de Posibles Crisis

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Módulo 3: Intervención en Situaciones de Crisis Anexo 1: Guía de Intervención para Profesionales. Anexo 2: Recomendaciones para Alumnos

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Instrumento 6: Formación e Información para Empresas.

Módulo 1: Jornada Formativa

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Módulo 2: Asesoramiento a Empresas Anexo 1: Perfil del Candidato Anexo 2: Ejemplo de Folleto Informativo Anexo 3: Evaluación de las Adaptaciones Anexo 4: Entrevista a Empresas Anexo 5: Ejemplo de CV

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Instrumento 7: Networking

Pautas para la Creación de una Red Regional de Cooperación en Formación Profesional de Jóvenes con Discapacidad Anexo 1: Ejemplo de Programa de la Primera Reunión Anexo 2: Temas para las Mesas Redondas Anexo 3: Ejemplo de Invitación Anexo 4: Ejemplo de Registro de Participantes Anexo 5: Ejemplo de Programa de la Segunda Reunión

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La estructura modular de este manual ofrece un enfoque de uso flexible: Todos los instrumentos pueden utilizarse de forma individual o combinados entre sí y todos ellos están a disposición de profesionales y del público en general que puede acceder a ellos tanto en su versión online como impresa. El proyecto ha sido desarrollado con el apoyo de la Comisión Europea dentro del programa Erasmus +.

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INSTRUMENTO 1 Servicios de Apoyo para Alumnos con Enfermedad Mental.

El instrumento 1 “Servicios de Apoyo para Alumnos con Enfermedad Mental� ha sido desarrollado por: Rea College Pluryn (Holanda) BBW Waldwinkel (Alemania) Centro Studi (Italia) Cedar Foundation (Reino Unido)

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Servicios de apoyo para alumnos con enfermedad mental Módulo 1: Planificación Centrada en la Persona Este módulo ha sido desarrollado por: Rea College Pluryn (Holanda)

1. Una manera de planificar el futuro centrándonos en la persona. La Planificación Centrada en la Persona es un método orientado hacia el fortalecimiento de las personas con discapacidad. Este proceso, como su propio nombre indica, se centra en la persona y sus necesidades, permitiéndola determinar la dirección de su vida y restándole poder de decisión a los servicios disponibles. Gracias a este enfoque, las personas con discapacidad consiguen que, en una mayor medida, se las valore e incluya tanto en su comunidad como en la sociedad. La Planificación Centrada en la Persona incluye el desarrollo de diferentes materiales compuestos por métodos y recursos que permiten que las personas con discapacidad elijan su propio camino hacia el éxito. El papel de los facilitadores se reduce a ayudarles a descubrir qué camino desean tomar y la mejor manera de llegar a su destino.

2. Contexto y conceptos básicos de la Planificación Centrada en la Persona La Planificación Centrada en la Persona se desarrolla como una herramienta inclusiva que anima a las personas a tomar el control de sus vidas y que ayuda a ajustar los servicios de asistencia al nivel que cada individuo necesita. Los siguientes puntos son requerimientos básicos del facilitador durante la PCP. No tener prejuicios sobre las personas con las que se trabaja. Tener la convicción de que cada uno debería decidir su propio futuro, independientemente de sus desventajas, problemas o dolencias. Disponer de un enfoque centrado en los talentos de la persona. Fortalecer su papel social. Fortalecer su red social. Reforzar su autocontrol. Reflexionar acerca del papel y la actitud del facilitador. En muchos casos, se recomienda que el equipo que vaya a utilizar este método reciba una formación relacionada con los puntos básicos que se acaban de mencionar. A través de la PCP, los individuos que están en transición estarán mejor equipados para adoptar un papel más activo en la planificación inclusiva de su carrera profesional y su vida. La participación de familiares y amigos en la PCP es esencial, dado que tienen un papel indispensable a la hora de hacer comentarios constructivos que ayuden a esa persona a mejorar. Pueden formar parte en este proceso los padres, hermanos, hermanas, amigos, profesores, instructores, etc. Todos ellos crean, así, una imagen completa de la realidad del individuo.

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3. Principios clave A continuación, se presentan los principios clave que se siguen en la PCP. 1. El individuo es quien está al mando: Él/Ella es quien decide quién acudirá a las sesiones, dónde tendrán lugar, y cuál será su plan a seguir. Además tienen poder de veto. 2. La sesión tendrá un carácter voluntario para todos los asistentes, y todo el mundo tiene que acordar quedarse hasta el final de la sesión. 3. Se llevará a cabo una sesión previa con el solicitante del plan y su familia para determinar la razón por la que se organizó y la mejor manera de apoyarle. 4. Todo el mundo acudirá a las sesiones con una actitud receptiva para tener la oportunidad de experimentar nuevas formas de pensar y apostar por una nueva manera de alcanzar sus sueños. 5. Se elaborarán una serie de planes de acción y compromisos a seguir con puntos en común. 6. Sobre todo, ¡Compartir ideas que sean positivas y factibles!

4. Maneras de desarrollar la PCP Los métodos PATH y MAPS Existen varias maneras de desarrollar la PCP. En este caso, se describen dos de los métodos más frecuentes: PATH (Planificando un Futuro Alternativo con Esperanza) y MAPS (Haciendo Planes de Acción). En algunos casos, se emplea una combinación de ambos métodos. Por ejemplo, elaborar un breve historial de la persona suele resultar útil antes de comenzar a utilizar el método PATH, sobre todo si saber más acerca del individuo beneficiaría a algunas de las personas que acudan a las sesiones. A continuación, se puede encontrar la descripción de la herramienta, plantillas para descargar y una breve presentación que sirve como guía a lo largo del proceso. A la hora de seguir adelante con los planes centrados en la persona, una respuesta muy frecuente es: “¡No sé dibujar!”. Como podrá observar en los siguientes ejemplos en esta web (ver: http://interwork.sdsu.edu/sp/takecharge/real-stories/), no se necesita ser un gran artista para poder documentar sus progresos. Una de las principales estrategias que se emplean en estos casos es que, antes de reunirse, el solicitante del plan elija fotos, encuentre imágenes en la red, o utilice otros elementos visuales para representar sus decisiones, gustos, historial, etc. Durante la sesión, podrá añadir dichas imágenes al proyecto principal para apoyar ciertos conceptos clave. Además de aliviar la presión de la persona que tiene que registrar los progresos, esto ayuda a que el destinatario tenga un papel más activo, sobre todo si tiene un dominio limitado del lenguaje. Otra estrategia consiste en utilizar un ordenador y un proyector durante la sesión. También se pueden fijar previamente el esquema del MAPS o el PATH e ir completándolo durante la sesión para que todos vean el proceso. El participante podrá seguir añadiendo sus fotos si ello le ayuda a clarificar sus ideas y proyectos.

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5. Path Se desarrollará un camino según el esquema que se presenta a continuación:

Los diferentes pasos del PATH son: 1. Estrella Polar/Sueños: Objetivos a largo plazo y resultados ideales. Se puede planificar su cumplimiento para dentro de unos años o más adelante. 2. Dentro de un año, habremos alcanzado estos resultados… (es importante emplear estas palabras para recalcar que dichos resultados ya se habrán alcanzado en ese momento). 3. Ahora: ¿Cuál es la situación actual? ¿Qué partes del programa están funcionando bien? ¿Qué está causando problemas, dudas o ansiedad? 4. Inscribir: ¿A quién tenemos que incluir en el proceso para resolver dudas? ¿Y para solucionar problemas? ¿Y para ayudar a orientar la situación hacia la dirección correcta? 5. Reforzar: ¿Qué acciones nos ayudarán a avanzar hacia nuestro objetivo? ¿Qué acciones necesitamos realizar para que nos ayuden a todos a trabajar de una manera más efectiva? 6. Estrategias para el progreso: Se considerarán en función de los próximos 3-6 meses. 7. Primeros pasos: ¿Qué podemos hacer la próxima semana? ¿Y durante el próximo mes? ¿Y durante los próximos meses? ¿Qué podemos hacer para avanzar en la dirección correcta? (Es importante que la gente se comprometa, ¿Quién hará qué y cuándo lo hará? Fuente: SDSU Interwork Institute, 2010 Ejemplo del método PATH:

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6. Planificación por medio del método MAPS Haciendo Planes de Acción Otra manera de elaborar una PCP es utilizar el método MAPS, como se describe a continuación:

El desarrollo del plan (Empezando por el cuadro superior central): • • • • • • •

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Recopilar su historial: ¿Cómo ha llegado a ese punto? Sueños, visiones de futuro. Miedos, obstáculos. Puntos fuertes, intereses, decisiones, preferencias. ¿Qué necesita? Plan de acción, ¿Quién hará qué? Apreciar las pequeñas cosas: ¿Qué estamos aprendiendo? ¿Qué será lo siguiente?


7. Esquema para elaborar MAPS – HACIENDO PLANES DE ACCIÓN: •

¿QUIÉN ES ESTA PERSONA? (Se le suele denominar “destinatario”) Personas implicadas en las sesiones: Familia, amigos, vecinos, compañeros de trabajo, jefes/empleados, etcétera. La persona a quien va dirigido el plan tiene que tomar las decisiones con todo el apoyo que desee.

¿CUÁL ES SU HISTORIA Y SU HISTORIAL? ¿Cómo ha llegado a ese punto en su vida? Cuando se está planificando el futuro, es necesario destacar las cosas buenas, malas o interesantes, las relaciones, o su comunidad, entre otras cosas.

¿CUÁLES SON SUS SUEÑOS Y OBJETIVOS? Se deben incluir todos sus sueños y objetivos sin juzgarlos ni restringirlos. Todo el mundo tiene sueños y metas que les gustaría conseguir, sitios que visitar, o gente a la que conocer. Por eso, hay que explorar estas metas y todo lo que pueda contribuir a cumplir el sueño de esta persona y cambiar su vida.

¿CUÁLES SON SUS MIEDOS? En ciertas ocasiones, es muy útil determinar cuál sería el peor escenario posible desde la perspectiva del individuo. ¿Su miedo es integrarse en la sociedad? ¿No integrarse? ¿Teme a estar solo? En una situación así, es muy normal tener miedos y dudas, y por eso es esencial conocerlos antes de planear los siguientes pasos a seguir.

¿CUÁLES SON SUS PUNTOS FUERTES, DONES, TALENTOS? Todos los tenemos, aunque algunos no sean tan obvios. Muchas veces, el destinatario se sorprende al descubrir los puntos fuertes que sus familiares y amigos ya habían notado, pero que él mismo desconocía. ¡Y esto ya es un regalo por si solo!

¿QUÉ ESTÁ FUNCIONANDO Y QUÉ NO? Esto puede incluir actividades, apoyos, relaciones o el acceso a otros ambientes. Es imprescindible identificar y describir tanto lo que está funcionando como lo que no para reforzar los puntos positivos y abordar los negativos.

¿CÓMO EMPEZAMOS? ¿Quién está dispuesto a dar el primer paso? Tanto los participantes como el destinatario deberán comprometerse a decidir:  ¿QUIÉN TIENE QUE PARTICIPAR?  ¿QUIÉN ESTÁ DISPUESTO A PARTICIPAR?  ¿QUÉ HACEMOS PRIMERO? ¿Y CUÁNDO?  ¿QUIÉN SE ENCARGARÁ DE HACER UN SEGUIMIENTO DEL PROGRESO?

¿Y LUEGO QUÉ? ¿CÓMO DAMOS LOS PRIMEROS PASOS? Fuente: SDSU Interwork Institute, 2010

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8. Ejemplo de un MAPS completo

Elaborar un MAPS implica escribir más que dibujar. A primera vista, parece más específico debido a la lista de acción concreta que se debe incluir en un MAPS. A continuación, se detalla un ejemplo:

QUIEN Sheila y sus padres

CUANDO Después de graduarse.

Sheila

Trabajar habilidades para vivir de manera independiente, elaborar un presupuesto, buscar otros tipos de asistencia.

Último año de instituto.

Alicia

Opciones de empleo con apoyo de la comunidad (menos de 20h).

Después de graduarse (Decidir antes de la primavera del 92).

Apoyo para el ocio.

Al terminar el instituto. Verano del 91.

Caren y Mari Andrea

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PLANES QUE Opciones residenciales (más barato fuera del condado de San Diego).

¿Escuela y/o trabajo de verano? Opciones de ocio. Fiesta de los 21.

Verano del 91. Julio del 91.


9. Comparación A primera vista, el método PATH parece estimular más la creatividad y ser más accesible para las personas con unas habilidades para la lectura y escritura más limitadas. El método MAPS es más específico, con acciones y resultados concretos al final del proceso. Por supuesto, hay que tener en cuenta que la PCP no es el final, sino el principio del proceso. Además, la PCP no es una herramienta o un truco para hacer que los servicios se centren más en el cliente, sino un enfoque inclusivo de la sociedad y quienes necesitan dichos servicios. Por eso, se recomienda que los encargados de proporcionar el servicio dispongan de una buena formación acerca del método.

10. Ejemplo de un plan centrado en la persona REA College, Países Bajos.

El Plan de Futuro de Adrián

Primeros pasos • • • • •

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Aprender a realizar mi trabajo de forma relajada. 50% del salario por 4 días. Vivir de forma independiente. Quedar registrado en Boxmeer. Programa semanal de extensión.


Ahora • • • • •

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Completado. Avancé hacia el Siguiente Paso. Estoy creciendo. Trabajo de cooperación remunerado. Formación de servicios técnicos en la compañía de Van Laanen.

¿Qué me funciona? Retos que pueda alcanzar. Una orientación clara. Trabajar en equipo. Materiales de apoyo en el lenguaje escrito. Apreciación. Estar rodeado de buenas personas. Salir de mi caparazón.


Lo que puedo alcanzar en 1 año • • • • • •

Explorar opciones para vivir de forma independiente. Irme en el Próximo Nivel. Conseguir el certificado de montacargas. Combinar la vida independiente con el trabajo. Trabajo remunerado al 50% por 5 días. Continuar con mi crecimiento personal: o Fijar límites. o Valerme por mí mismo.

Futuro • • • • • • • • • • •

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Vaciones con amigos. Salir a andar en bici con otras personas. Descansar en el pueblo. Vivir en Boxmeer con asistencia itinerante. Familia. Albron. Conseguir el puesto de empleado de almacén. Montacargas. Construir una carroza de carnaval. Carrera de salchichas. Pub Crawl por Cuijk.


Servicios de apoyo para alumnos con enfermedad mental Módulo 2: Actividades Psicomotoras Módulo desarrollado por Don Bosco Aschau Am Inn (Alemania)

1. Grupo objetivo Grupos heterogéneos de alumnos

2. Introducción 1. Definición del término “psicomotricidad“: El FORUM EUROPEO DE PSICOMOTRICIDAD (1996) define la psicomotricidad de la siguiente manera: “En base a una concepción integral del ser humano, de la que surge una unidad entre el cuerpo, el alma y el espiritu, el término psico-motor describe la interacciónentre entre cognición y el movimiento y de su importancia para el desarrollo de la persona en un contexto psicosocial”. 2. El enfoque psicomotor en el proyecto INDIVERSO: El enfoque psicomotor en este contexto se entiende como una oferta inclusiva orientada hacia el proceso de desarrollo de las habilidades sociales de los jóvenes dentro de un grupo y cuyo principal objetivo es mejorar la imagen que cada participante tiene de sí mismo. Para ello, el programa de asistencia se desarrolla en una serie de sesiones grupales que tendrán lugar de manera regular durante un periodo extenso de tiempo y donde se desarrollarán los contenidos de las sesiones grupales continuamente. Para el desarrollo individual de las competencias de los participantes, se recurre a la formación de un grupo para que actúe como un sistema dinámico. El trabajo en grupo se caracteriza principalmente por la interacción de los miembros y la influencia mutua a la hora de comportarse y resolver conflictos. Así, se consigue que todos los miembros del grupo adquieran conocimientos y experiencias nuevas.

3. El desarrollo de un grupo. La importancia de las etapas de desarrollo de un grupo Comprender las etapas de desarrollo ideales de un grupo es muy útil a la hora de considerar, acompañar, o, cuando sea necesario, controlar su evolución. Los estudios acerca del “modelo de desarrollo grupal” se remontan a las numerosas publicaciones del psicólogo americano, Bruce W. Tuckman (1965), quien adquirió gran relevancia científica gracias a sus estudios sobre el tema. En 1965, Tuckman elaboró un modelo de cuatro etapas, al que añadió una quinta en 1977. En su modelo, denominó las distintas fases del curso típico del proceso grupal como “formación”, “conflicto”, “normalización” y “desempeño”, añadiendo más adelante la fase de “disolución”. (Tuckman, Bruce W. (1965): Developmental sequence in small groups, Tuckman, Jensen 1977). En base a las etapas modelo del desarrollo de un grupo descritas por Tuckman, las siguientes fases también se incluyen dentro del marco del trabajo grupal psicomotor en el proyecto INDIVERSO. Estas fases están diseñadas desde la perspectiva del desarrollo de determinadas competencias en base a una serie de actividades, juegos, o tareas creativas:

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• • •

Etapa 1: Orientación Etapa 2: Estabilización Etapa 3: Desarrollo adicional

Aunque estas etapas modelo se pueden llevar a cabo perfectamente, cada grupo (formado por individuos que trabajan como un sistema social) actúa, interacciona y responde de distinta manera a unos contextos que, a simple vista, parecen semejantes. Por esta razón, las fases mencionadas anteriormente no se pueden considerar parámetros estáticos que puedan fijar el trabajo en grupo o planificarlo de forma esquemática. La descripción de un modelo por etapas sirve como guía para el líder del grupo a la hora de orientar el trabajo, así como comprender mejor los procesos grupales, iniciarlos y ejercer una influencia en ellos. 3.1 Características de las distintas fases: 3.1.1 Orientación. Al comenzar el trabajo en grupo, lo esencial es empezar a conocer a los participantes y al líder del grupo. El primer contacto social se consigue a través de una serie de juegos y actividades que les dará a los participantes la oportunidad de comunicarse. Los miembros del grupo también podrán tener un primer contacto con la actividad grupal en sí, y adaptarse a ella. Especialmente en las primeras etapas del trabajo en grupo, es importante crear un espacio social en el que todos los participantes puedan sentirse seguros y tener libertad de movimiento. Hay que tener en cuenta que algunos participantes pueden estar influenciados por experiencias negativas previas o haber tenido un acceso restringido a otras oportunidades de actividad física. Por estas razones, se ofrecerán unas actividades más manejables durante esta etapa. Dichas actividades deben estar más centradas en el entretenimiento y no tener un elevado nivel de complejidad en cuanto a la tarea, trabajo en equipo o habilidades motrices. Además deben tener una duración manejable, aunque su contenido puede ser variado. Dependiendo de la respuesta y dinámica del grupo, los líderes podrán reducir o incrementar la duración de cada actividad. En la fase de orientación, se pueden emplear de forma predominante juegos para romper el hielo, juegos de contacto, actividades de entretenimiento o juegos en equipo. 3.1.2 Estabilización. La transición hacia la fase de estabilización debe de ser fluida. Lo ideal sería que se implemente en cuando la reticencia e incertidumbre de los participantes se hayan superado. Para intensificar la dinámica de grupo en la etapa de estabilización, ya se deben haber clarificado las relaciones entre los participantes y haber conseguido una coordinación mutua. En esta fase, se incluirán actividades un poco más complejas que conducirán a un debate grupal intensivo en el que se tendrá que recurrir a las capacidades comunicativas y se incrementará la colaboración creativa. No se descartará la posibilidad de que se originen o salgan a la luz conflictos y problemas interpersonales a raíz de estos debates, pero estos se interpretarán de manera constructiva como un método de aprendizaje para los participantes y el grupo. La medida en la que se ponga en práctica esta dinámica dependerá de la actitud y comprensión del líder de grupo, dado que toman parte en el desarrollo del grupo al solucionar conflictos y dirigir el proceso completo en una dirección productiva. 3.1.3 Desarrollo adicional. Si el grupo ha conseguido encontrar una base común para el trabajo en grupo a través de experiencias conflictivas positivas y procedimientos eficaces, esta fase incluirá ciertas “reglas” a la hora de trabajar en equipo, tratar con los compañeros y, posiblemente, distribuir las diferentes tareas y funciones. Esta idea se apoya en el incremento constante de la dificultad de las actividades, incluyendo juegos relacionados con la resolución de problemas o la realización de pequeños proyectos. Lo ideal sería que se consiguiera desarrollar una serie de procedimientos de trabajo productivos e intensivos que estén orientados hacia un objetivo común, que desarrollen soluciones creativas y en los que el grupo trabaje de manera uniforme. La aceptación y apreciación entre los participantes también juega un papel esencial. En esta etapa, el líder del grupo se puede retirar de los procedimientos de trabajo y actuar simplemente como moderador y/o apoyar por completo a los 22


participantes desde la imparcialidad. El proceso grupal se puede definir (en última instancia) en la fase de desarrollo adicional, cuando los participantes aporten sus sugerencias e ideas de manera sustancial al plan de estudio. Si los miembros del grupo quisieran hacerse cargo del asunto, el diseño del programa se podría distanciar del contenido propuesto inicialmente por el líder y tomar una nueva dirección. En el enfoque psicomotor, la iniciativa de los participantes es bienvenida y se suele tomar en serio. Si dicha iniciativa se ideó de forma consensuada por todos los miembros del grupo y encaja en el marco temporal, se podrían organizar muchas actividades que reforzarían la cohesión del grupo. Es importante destacar que el hecho de que los participantes presenten iniciativas (espontáneas) muestra su disposición a tomar la “responsabilidad del plan educativo” y refleja su nivel de identificación con el grupo y con la propia oferta.

4. Aspectos generales a la hora de poner en práctica la oferta de actividades psicomotoras El procedimiento a seguir para las reuniones individuales y el posible desarrollo dentro del grupo se beneficia de la uniformidad en la actitud de los participantes y la regularidad del proceso, como mucho reuniéndose una vez a la semana. Otro aspecto significativo de la planificación de las reuniones individuales es el posible desarrollo de “rituales”. Estos “rituales” aportan estructura al desarrollo del servicio y les ofrecen a los participantes la seguridad y orientación que necesitan gracias a la repetición de patrones en el proceso. Además, estos “rituales” pueden contribuir al desarrollo de un sentimiento de consenso y unidad, junto con el sentido de pertenencia. Por ejemplo, estos “rituales” pueden consistir en fijar un lugar de reunión, formar un círculo al inicio de cada sesión para saludarse, o establecer un momento final de reflexión. La reflexión grupal durante el curso de la sesión es un ritual en sí, y constituye una característica fundamental del concepto de psicomotricidad. Al final de cada sesión, así como al final de cada actividad, los participantes tendrán la oportunidad de reflexionar acerca de lo que acaban de experimentar, lo que les permite verbalizar sus impresiones y, así, procesarlas mentalmente. Los participantes expresarán tanto sus comentarios positivos como negativos e incluso es posible que reciban comentarios constructivos por parte del grupo. Este diálogo comunicativo apoya el procedimiento general de la dinámica de grupo. Además, supone una manera esencial para los participantes de posicionarse o distinguir sus ideas y de apoyar el desarrollo de sus propias habilidades. La función del líder de grupo es reservar una parte de la sesión para organizar debates abiertos. Los comentarios espontáneos sobre las impresiones más inmediatas se valorarán tanto como aquellos que se obtengan por medio de preguntas específicas durante un debate. En el contexto de las habilidades profesionales, se puede intensificar la complejidad de las actividades (“actividades creativas similares a un proyecto”) y aplicar las (propias) experiencias de trabajo en equipo conseguidas por medio de los juegos organizados en las fases anteriores: “¿Qué habilidades de las que se necesitaban en los juegos también requeriré en mi trabajo diario?”, “¿Soy capaz de reconocer estas habilidades y requisitos para mi trabajo diario?”, “¿A cuáles de mis experiencias puedo recurrir en el proyecto actual?” De esta manera, en el mejor de los casos, los participantes transferirán con éxito sus experiencias a la vida laboral y pondrán en práctica las habilidades y conocimientos que hayan adquirido gracias a este servicio.

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5. Condiciones previas para ser líder de grupo La oferta de actividades psicomotrices también requiere una serie de competencias por parte del líder de grupo. Además de las habilidades específicas y pedagógicas básicas para trabajar con jóvenes con discapacidad intelectual y/o problemas de salud mental, el líder del grupo debe ser capaz de motivar a los participantes para que sean más activos físicamente y lleven a cabo actividades creativas. También deberá preocuparse de la implementación del contenido psicomotriz y de sus papeles. Dependiendo del procedimiento y la dinámica del grupo, el papel y las tareas del líder de grupo pueden variar. El líder debe actuar como un instructor, tutor, fuente de inspiración, observador, moderador, oyente y compañero de equipo. Por eso, se recomienda que el grupo esté dirigido por dos responsables, para poder responder de forma apropiada a los distintos procedimientos y dinámicas del grupo y hacer que los cambios de papeles que tienen que llevar a cabo sean más sencillos. En este caso, puede ser positivo que estos pertenezcan a distintas profesiones o que la pareja de líderes esté compuesta por un hombre y una mujer, de modo que se enriquezca el papel de líder y se refleje más claramente su cooperación en el trabajo. El intercambio entre compañeros ofrece la oportunidad de incrementar la intensidad del trabajo en grupo con los participantes y desarrollar en mayor profundidad su propia profesionalidad. Sobre todo, el trabajo en equipo requiere confianza y una actitud receptiva, así como disponer de seguridad a la hora de tratar con conflictos y la capacidad de responder ante las críticas. Además, la “supervisión en equipo” puede suponer la oportunidad de comprender y procesar más a fondo las diferentes situaciones y experiencias bajo el asesoramiento profesional de un “supervisor”.

6. Objetivos Apoyar el desarrollo de la personalidad de los participantes al mejorar el concepto que tienen de sí mismos y la expansión de sus competencias de actuación (centrándose en el desarrollo de las competencias sociales).

7. La Herramienta En el siguiente link podrá encontrar ejemplos de actividades psicomotoras Descripción de los juegos – ¡Por favor haga click aquí!

8. Métodos El método consiste en una serie de instrucciones y actividades para llevar a cabo la oferta de actividades psicomotoras en un grupo heterogéneo de alumnos.

9. Duración Las sesiones tendrán una duración de entre 60 y 90 minutos y tendrán lugar una vez a la semana durante un periodo de al menos 6-8 semanas.

10. Condiciones previas Poner en práctica las actividades en un pabellón o una sala amplia. Consulte las instrucciones para encontrar los diferentes materiales que se requieren para llevar a cabo las distintas actividades.

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“La Charla“

Etapa 1

“Nudo Gordiano“

Etapa 1

“K-K-K o Robando Cinta Adhesiva“

Etapa 1

“Carrera de Colchonetas“

Etapa 1

“Surf en Colchoneta“

Etapa 1

“Nombres y características“

Etapa 1

“Un Caos de Nombres“

Etapa 1

“¡Orden!“

Etapa 1

“La Pelota que rueda“

Etapa 1

“¿Verdadero o falso?“

Etapa 1

“Juegos del ABC“

Etapa 1

Etapa 2

“El bambú flotante“

Etapa 1

Etapa 2

“Captura con gancho“

Etapa 1

Etapa 2

“Titanic“

Etapa 1

Etapa 2

“Baloncesto - Fútbol – Hockey - ...“

Etapa 1

Etapa 2

Etapa 3

“Tres en uno“

Etapa 1

Etapa 2

Etapa 3

“ZOOM“

Etapa 1

Etapa 2

Etapa 3

“Experimentos con cuerda“

Etapa 2

“El rey de las colchonetas“

Etapa 2

“Rodeo“

Etapa 2

“La pelota flotante“

Etapa 2

“De la foto al juego“

Etapa 2

“Transporte en banco“

Etapa 2

Etapa 3

“La A balanceante“

Etapa 2

Etapa 3

“El campo de minigolf“

Etapa 2

Etapa 3

“Guía y sigue“

Etapa 2

Etapa 3

“Percusión - Música“

Etapa 2

Etapa 3

“La telaraña“

Etapa 2

Etapa 3

“Goalball“

Etapa 2

Etapa 3

“El laberinto“

Etapa 3

“El circuito de escalada“

Etapa 3

“Guiar - Acompañar - Controlar“

Etapa 3

"El desfile de moda“

Etapa 3

“Pantomimas“

Etapa 3

“Teatro de sombras“

Etapa 3

“Inventa un juego“

Etapa 3


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“La Charla“

Etapa 1

“Nudo Gordiano“

Etapa 1

“K-K-K o Robando Cinta Adhesiva“

Etapa 1

“Carrera de Colchonetas“

Etapa 1

“Surf en Colchoneta“

Etapa 1

“Nombres y características“

Etapa 1

“Un Caos de Nombres“

Etapa 1

“¡Orden!“

Etapa 1

“La Pelota que rueda“

Etapa 1

“¿Verdadero o falso?“

Etapa 1

“Juegos del ABC“

Etapa 1

Etapa 2

“El bambú flotante“

Etapa 1

Etapa 2

“Captura con gancho“

Etapa 1

Etapa 2

“Titanic“

Etapa 1

Etapa 2

“Baloncesto - Fútbol – Hockey - ...“

Etapa 1

Etapa 2

Etapa 3

“Tres en uno“

Etapa 1

Etapa 2

Etapa 3

“ZOOM“

Etapa 1

Etapa 2

Etapa 3

“Experimentos con cuerda“

Etapa 2

“El rey de las colchonetas“

Etapa 2

“Rodeo“

Etapa 2

“La pelota flotante“

Etapa 2

“De la foto al juego“

Etapa 2

“Transporte en banco“

Etapa 2

Etapa 3

“La A balanceante“

Etapa 2

Etapa 3

“El campo de minigolf“

Etapa 2

Etapa 3

“Guía y sigue“

Etapa 2

Etapa 3

“Percusión - Música“

Etapa 2

Etapa 3

“La telaraña“

Etapa 2

Etapa 3

“Goalball“

Etapa 2

Etapa 3

“El laberinto“

Etapa 3

“El circuito de escalada“

Etapa 3

“Guiar - Acompañar - Controlar“

Etapa 3

"El desfile de moda“

Etapa 3

“Pantomimas“

Etapa 3

“Teatro de sombras“

Etapa 3

“Inventa un juego“

Etapa 3


“La Charla“

Etapa 1 Categoría/Tipo de Juego para romper el hielo. juego Objetivo Simular la comunicación, conocerse mejor. Tamaño del grupo A partir de 10 participantes. Duración Aproximadamente 30 minutos, pero puede variar. Material Ninguno. Lugar Una sala amplia. Se le asignará a cada participante un compañero por sorteo. Las parejas tendrán 10 minutos para realizar una entrevista bidireccional. Los participantes podrán sentarse o moverse alrededor de la sala para realizar la entrevista, pudiendo llegar a abandonarla. Cuando se les haya acabado el tiempo, realizarán otra entrevista con un nuevo compañero. Después de esta segunda entrevista, todos los participantes se reunirán formando un círculo y cada participante presentará a su compañero ante los demás miembros del grupo utilizando la información que han recogido durante la entrevista. Algunos ejemplos de la información que se puede obtener durante la entrevista: • • • • • • • • • • •

Nombre (apodo) Edad Contexto educativo y profesional Lugar de residencia Lugar de nacimiento Actividades de tiempo libre Cualidades (Positivas y negativas) Intereses, Hobbies Expectativas con respecto al grupo Expectativas con respecto a la oferta Aspiraciones y metas profesionales

Por favor, tenga en cuenta que: La entrevista tendrá un carácter voluntario y los compañeros deberán respetarse unos a otros en caso de que uno de ellos no quiera responder a alguna de las preguntas.

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“Nudo Gordiano“

Etapa 1

Categoría/Tipo de Juegos para conocerse. juego Objetivo Relacionarse y conocer mejor a los demás participantes. Tamaño del grupo A partir de 8 jugadores. Duración Aproximadamente 30 minutos, pero puede variar. Material Ninguno. Lugar Una sala amplia. Los participantes se colocarán hombro con hombro en un círculo. A continuación, extenderán sus brazos y cada uno deberá agarrar las manos de otros participantes, formando así un „nudo humano“. Después, el grupo intentará deshacer este „nudo gordiano“ sin soltarse.

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“K-K-K o Robando Cinta Adhesiva“

Etapa 1 Categoría/Tipo de Juegos para conocerse. juego Objetivo Relacionarse y conocer a los demás participantes. Tamaño del grupo A partir de 8 jugadores. Duración Aproximadamente 30 minutos, pero puede variar. Material Cinta adhesiva, lapiceros. Lugar Una sala amplia o pabellón. El objetivo de este sencillo juego de persecución consiste en estimular el contacto y la comunicación entre los distintos miembros del grupo y a su vez, favorecer el procedimiento en grupo. El propósito es animarles a compartir las impresiones y experiencias que han tenido hasta ahora y hablar sobre sus distintas características personales. Además, cada participante descubrirá la primera impresión que los demás tienen de él. Se necesitarán cinta adhesiva y lápices para jugar a este juego. Los participantes recibirán un trocito de cinta adhesiva donde escribirán una “característica positiva” (¿Qué hago bien? ¿Cuáles son mis características más representativas?) Así como una “característica negativa” (¿Qué me cuesta? ¿Qué características de mí mismo no me gustan?). Estás “etiquetas” irán pegadas en la espalda de cada jugador de manera aleatoria. A continuación empezarán un juego de persecución en el que los participantes intentarán quitar los trozos de cinta adhesiva de la espalda de sus compañeros e intentarán evitar que los demás se los quiten a ellos. Cuando consigan quitar alguna etiqueta, la pegarán en otro lado, por ejemplo, en la pared del pabellón donde estén jugando. En la segunda parte del juego, los participantes tendrán que escribir en otro trozo de cinta adhesiva sus “deseos u objetivos personales” y se repetirá el mismo procedimiento. Se podrá seguir jugando con sucesivas preguntas. Al final, los participantes se sentarán juntos y cada uno cogerá 2 o 3 trozos de cinta adhesiva de la pared, intentando descubrir quién escribió su contenido. Si se descubre al propietario, este podrá hablar sobre sus características u objetivos personales. A continuación, se abrirá un debate acerca de lo que ha dicho y se le devolverán sus etiquetas.

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“Carrera de Colchonetas“ Categoría/Tipo de juego Objetivo

Juegos activos

Etapa 1

Colaborar en equipo, adaptarse los unos a los otros, reforzar la cohesión del grupo. Tamaño del grupo A partir de 8 participantes. Duración 10 – 15 minutos, aunque puede variar. Material 2 colchonetas. Lugar Pabellón. Los participantes formarán dos grupos por su cuenta y decidirán un nombre para su equipo. Cada equipo tendrá una colchoneta que se colocará en la línea de salida como se indica en las fotos. El equipo se colocará a lo largo de uno de los bordes de la colchoneta y cuando se dé la señal, comenzarán a darla vueltas, levantándola y dejándola caer de nuevo. El equipo que llegue primero al otro extremo del pabellón, gana.

Nota: Además de las competencias motoras básicas, es necesario disponer de ciertas habilidades sociales. La franqueza, la capacidad de llegar a un acuerdo o ser activo son algunas de las características esenciales que los participantes requerirán en este juego. A la hora de darle la vuelta a la colchoneta, es imprescindible que todos los miembros del equipo sean capaces de llegar a un acuerdo y de realizar un gran esfuerzo. Además, también puede ser necesario que se den órdenes y por eso, la capacidad individual de tener iniciativa o de asumir responsabilidades también tiene gran importancia. A la hora de comprometerse y alcanzar un objetivo, los participantes pueden contribuir inculcando espíritu de equipo. De esta manera, será posible integrar en el equipo a aquellos participantes que sean un poco más débiles, así como reforzar la coherencia del grupo.

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“Surf en Colchoneta“ Categoría/Tipo de juego Objetivo

Etapa 1 Juegos activos.

Colaborar como equipo, adaptarse los unos a los otros, reforzar la cohesión del grupo. Tamaño del grupo A partir de 8 participantes. Duración 10 – 15 minutos, aunque puede variar. Material 2 colchonetas. Lugar Pabellón. Los participantes formarán dos grupos por su cuenta y decidirán un nombre para su equipo. Cada equipo recibirá una colchoneta y la colocará en la línea de salida como se indica en las fotos. Cuando se dé la señal, dos personas de cada equipo se lanzarán por turnos en sus respectivas colchonetas, consiguiendo así que se deslice por el suelo. A continuación, las parejas volverán a la línea de salida y les tocará lanzarse sobre la colchoneta a los dos siguientes miembros del grupo. Ganará el juego el equipo que alcance primero el otro extremo del pabellón.

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"Nombres y características" Etapa 1 Categoría/Tipo de Juegos para romper el hielo. juego Objetivo Comunicarse, relacionarse. Tamaño del grupo A partir de 8 participantes. Duración Aproximadamente 25 minutos, aunque puede variar. Material Papeles y bolígrafos para cada participante. Lugar Una sala amplia. Los participantes escribirán sus nombres en letras grandes y en vertical en una hoja de papel. Al lado de cada letra, tendrán que escribir un adjetivo que comience con esa misma letra y que describa sus características o apariencia. Por ejemplo: • M musical • A atractivo • R ratón de biblioteca • C comprensivo • O organizado • S social Cuando todos hayan terminado, los participantes enseñarán su poster a los demás miembros del grupo. Alternativa: Cuando los miembros del grupo ya se conozcan un poco, se puede llevar a cabo una variación del juego. Los participantes escribirán de nuevo sus nombres en letras grandes y en vertical, pero en este caso, los participantes se colocarán en círculo y le pasarán su papel al compañero de su izquierda (en sentido de las agujas del reloj). De esta manera, serán otros quienes escriban los adjetivos que crean que definen a sus compañeros. Cada participante deberá añadir solo un adjetivo y se lo pasará al siguiente para que continúe rellenando el papel con otro adjetivo y así sucesivamente. El juego continuará hasta que todos los participantes hayan escrito algún adjetivo en todas las hojas de papel. Para finalizar, dependiendo del grupo, cada participante leerá en alto sus resultados para que los demás los oigan.

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“Un Caos de Nombres“ Categoría/Tipo de juego Objetivo Tamaño del grupo Duración Material

Etapa 1

Juegos para romper el hielo.

Relacionarse y conocer a los demás miembros del grupo. A partir de 10 jugadores. Aproximadamente 15 minutos, aunque puede variar. 3 pelotas de colores diferentes (por ejemplo, azul, roja y amarilla). Lugar Una sala amplia. Todos los participantes se sentarán en un círculo. Como calentamiento, el juego comenzará de una forma sencilla para ir introduciendo gradualmente las tres pelotas e ir haciéndolo más complicado. El primer jugador sujetará la pelota azul. Luego, la lanzará en sentido de las agujas del reloj a su compañero de la izquierda, mientras dice en alto el nombre de dicho jugador. Se seguirá así hasta que lo dominen. A continuación, se jugará con la pelota roja, que se lanzará en sentido contrario a las agujas del reloj al compañero de la derecha, mientras quien la lanza dice en alto su propio nombre. Se jugará con ambas hasta que lo dominen de nuevo. Por último, se incluirá la pelota amarilla, que se lanzará de forma aleatoria a otros jugadores. Para asegurar que el compañero elegido coja la pelota, el jugador dirá su propio nombre y el del compañero que tenga que cogerla en voz alta, por ejemplo “¡De Martin para Sarah!” Una vez que se haya comprendido el procedimiento, se jugará con las tres pelotas a la vez: • • •

Pelota azul pelota Pelota roja Pelota amarilla pelota “¡De X

Dirá el nombre de la persona a su izquierda que va a recibir la Dirá su propio nombre y lanzará la pelota a la derecha Dirá su propio nombre y el de la persona que va a recibir la para Y!”

Por supuesto, este juego causará confusión al principio y se cometerán bastantes errores. Sin embargo, hay que tomarse el juego con humor. Cuando se cometa un fallo, los demás gritarán “¡Error!” y se reorganizará el círculo para comenzar de nuevo.

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"¡Orden!" Etapa 1 Categoría/Tipo de Juego para romper el hielo. juego Objetivo Relacionarse y conocer a los demás miembros del grupo. Tamaño del grupo A partir de 10 participantes. Duración Aproximadamente 15 minutos, pero puede variar. Material Ninguno. Lugar Una sala amplia o pabellón. Todos los participantes se moverán por la sala mientras suene la música. Cuando la música pare, los participantes deberán organizarse sistemáticamente y posicionarse según las instrucciones que reciban. Por ejemplo: "¡Colocaos por orden de altura!" "...por orden de edad" "...por orden de talla de zapato" "...por orden de fecha de nacimiento" "...por orden de largura de pelo" "...por orden de la inicial de vuestro nombre" "...por orden de quien viva más lejos" etc. El líder del grupo deberá asegurarse de que se hayan colocado correctamente. Este juego permite que los participantes se comuniquen de forma directa a través de preguntas sencillas. Además, deberán ponerse en contacto entre ellos rápidamente, lo que les da la oportunidad de tomar parte en un diálogo imparcial.

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“La pelota que rueda“

Etapa 1 Categoría/Tipo de Juegos activos. juego Objetivo Apoyar la formación del grupo en la fase inicial, activarse. Tamaño del grupo A partir de 10 jugadores. Duración Aproximadamente 15 minutos, aunque puede variar. Material 1 – 2 pelotas. Lugar Una sala amplia o pabellón. Es necesario organizar un campo donde se sentarán los participantes usando las líneas del suelo y /o tapones para que sirvan como límites. Al comenzar el juego, alguien lanzará una pelota rodando desde fuera del campo y los participantes deberán evitar tocarla sin levantarse. El jugador al que le alcance la pelota deberá abandonar el campo y lanzar la pelota desde fuera. El juego continuará hasta que solo quede un participante en el campo. Lo normal es que se jueguen varias rondas. Importante: ¡Es importante que la pelota se lance rodando! Alternativas: Se puede incluir una segunda pelota después de haber jugado varias rondas. Esto requerirá que los participantes estén más concentrados y requieran una mayor flexibilidad.

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"¿Verdadero o falso?" Etapa 1 Categoría/Tipo de Juegos para romper el hielo. juego Objetivo Comunicarse, relacionarse y conocer a los demás participantes. Tamaño del grupo A partir de 8 jugadores. Duración Aproximadamente 15 minutos, aunque puede variar. Material Ninguno. Lugar Una sala amplia. El grupo se sentará en círculo y cada participante pensará en tres detalles personales sobre los que quiera hablar, como hobbies, experiencias, intereses, características, etc. Dos de estas tres afirmaciones deberán ser verdaderas, y la tercera será inventada. Una vez que los participantes hayan dicho su nombre, les contará a sus compañeros, con toda convicción, sus tres detalles. A continuación, el grupo deberá debatir y decidir cuál de las tres afirmaciones es falsa.

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"Juegos del ABC" Categoría/Tipo de juego Objetivo Tamaño del grupo Duración Material Lugar Juego 1

Etapa Etapa Etapa 1 2 3 Juegos sencillos de cooperación y resolución de problemas. Trabajar en equipo, mejorar la comunicación, desarrollar ideas creativas. A partir de 8 jugadores. Aproximadamente 30-40 minutos, pero puede variar. 2 -3 juegos de cartas con las letras del alfabeto, cada juego estará impreso en un color diferente. Una sala amplia o pabellón.

El grupo se dividirá en 2 o 3 grupos pequeños cuyos miembros se elegirán por sorteo y a cada uno se le asignará un color. Las cartas se esparcirán de manera aleatoria y a la vista por el centro de la sala y cada equipo se colocará en extremos opuestos de esta. A continuación, comenzará un pequeño juego contrarreloj. El objetivo es que cada equipo busque y recoja las cartas del color que se le haya asignado por orden alfabético y en el menor tiempo posible. Solo un jugador de cada equipo podrá entrar en la zona donde se encuentran las cartas cada vez y solo podrá coger una carta. El jugador deberá llevar la letra a la zona de su equipo, donde se irán colocando en orden alfabético. El equipo que consiga completar el alfabeto en el orden correcto, gana. Juego 2 El juego 1 permite que se pueda realizar otro juego con el alfabeto una vez que haya terminado. Trabajando juntos, cada equipo tendrá 10 minutos para crear la palabra más larga posible con las letras disponibles. El equipo que consiga encontrar la palabra más larga, gana. Juego 3 El equipo colocará de nuevo sus letras en el suelo para que todos las vean. A continuación, lo más rápido posible, cada equipo recogerá objetos que se correspondan con las letras. Se puede utilizar cualquier objeto (o persona) disponible en la sala. Por ejemplo, con la G irán unas gafas o con la A un anillo. También se permitirá que se establezcan relaciones de manera simbólica, por ejemplo, V = verde = un objeto verde, etc. El equipo que haya encontrado más objetos que encajen con las letras, gana.

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Etapa 1

"El bambú flotante"

Etapa 2

Etapa 3

Categoría / Tipo de juego.

Juegos sencillos de cooperación y resolución de problemas.

Objetivo

Relacionarse con los otros jugadores, trabajo en equipo, comunicarse.

Tamaño del grupo

Mínimo 5 jugadores.

Duración

10-15 minutos.

Material

Una caña de bambú ligera de 1.8 metros de largo, como mínimo y un diámetro de 8mm.

Lugar

Una sala amplia o pabellón.

El grupo recibirá una caña larga de bambú. Colocándose unos frente a otros, los jugadores se colocarán alrededor de la caña de manera equitativa. A continuación, todos los participantes sujetarán la caña con su dedo índice. De esta manera, se deberá mantener la caña en equilibrio sin poder recibir ayuda. La tarea del grupo consistirá en dejar la caña en el suelo sin sujetarla y sin dejarla caer. Aunque parezca una tarea relativamente sencilla y directa, en realidad requiere una buena coordinación de los movimientos de todos los participantes y habilidades comunicativas. Para finalizar, esta actividad podrá estar acompañada de un breve intercambio de experiencias. "¿Me resultó complicada la actividad? ¿Cómo se llevó a cabo la actividad? ¿Qué tal se trabajó en grupo? ¿A qué retos se enfrentó el equipo?... "

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“Captura con gancho“ Categoría/Tipo de juego Objetivo Tamaño del grupo Duración Material Lugar

Etapa 1

Etapa 2

Juegos activos. Relacionarse y acostumbrarse a los demás participantes, activarse. A partir de 14 jugadores. Aproximadamente 15 minutos, aunque puede variar. Ninguno. Una sala amplia o pabellón.

Los participantes se colocarán por parejas y se „engancharán“ a sus compañeros con los brazos opuestos. Una de las parejas deberá ser la primera en intentar capturar a los demás y una vez que hayan alcanzado a alguien, la nueva pareja adoptará la misión de coger a los otros participantes. El juego se extenderá tanto como se quiera y se podrán intercambiar las parejas.

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"Titanic" Categoría/Tipo de juego Objetivo Tamaño del grupo Duración Material Lugar

Etapa 1

Etapa 2

Juegos sencillos de participación y resolución de problemas. Trabajar en equipo, adaptarse los unos a los otros, alcanzar acuerdos, reforzar la cohesión del grupo. A partir de 8 jugadores. Aproximadamente de 15 a 20 minutos. 2 colchonetas. Pabellón.

Para este juego de cooperación, se colocarán dos colchonetas contra la pared como si fueran los botes salvavidas del Titanic. El grupo se sentará en círculo y se comenzará el juego con una historia breve. Por ejemplo: "¿Habéis oído alguna vez la historia del hundimiento del Titanic? Pues hoy seréis los pasajeros de este enorme transatlántico, que una vez se consideró imposible de hundir. Os encontráis en la cubierta del Titanic y justo en ese momento oís un anuncio del capitán… ¡Acabamos de chocar contra un iceberg! ¡El Titanic se va a hundir! ¡¡¡Que todos los pasajeros se dirijan a los botes salvavidas de inmediato…!!! " Una vez que se dé la señal, todos los jugadores se subirán a los botes salvavidas (las colchonetas) tan rápido como puedan. Una vez “a bordo”, su tarea es conseguir llegar al otro extremo de la sala, sin poder abandonar el bote ni tocar el suelo (“el mar”). Quienquiera que toque el suelo, será eliminado. Los participantes deberán solucionar el problema entre todos y desarrollar una estrategia para poner los botes en movimiento. Además, deberán intentar mover sus botes sin dejar a nadie atrás. Es importante reconocer las habilidades individuales de los participantes y si han actuado correctamente. Una vez finalizada la actividad, se reflexionará sobre la experiencia con el grupo. “¿Cómo se abordó la tarea? ¿Qué retos relacionados con el trabajo en equipo estuvieron presentes en la actividad? ¿A qué dificultades se enfrentaron? ¿Cómo se solucionó el problema?...”

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“Baloncesto - Fútbol – Hockey - ...“ Categoría/Tipo de juego Objetivo Tamaño del grupo Duración Material Lugar

Etapa 1

Etapa 2

Etapa 3

Juegos activos. Movilizarse, jugar en equipo, ayudarse unos a otros. A partir de 10 jugadores. Aproximadamente 30 minutos, aunque puede variar. Una pelota de fútbol o baloncesto, palos de hockey, porterías pequeñas. Pabellón.

Se da por sentado que los jugadores están familiarizados con estos deportes de equipo y por ello no se explicarán en detalle. Consideraciones acerca de la importancia de jugar en equipo: Como parte del enfoque psicomotor, los deportes tienen una gran importancia, especialmente los deportes de equipo. Entre ellos, cabe destacar el fútbol, el baloncesto y el hockey, dado que son muy populares entre los adolescentes y jóvenes y son muy estimulantes. Además, la capacidad de observar tiene un papel esencial en estos deportes. Con estas actividades físicas, se pretende poner en práctica el enfoque psicomotor estimulando el proceso grupal y desarrollando las habilidades sociales de los participantes. Para asegurar el éxito de esta actividad, se debe tratar con los posibles conflictos correctamente. Dependiendo de las necesidades de los jugadores (habilidades motoras, motivación, experiencia, etc.) habrá que modificar el ejercicio adaptándolo o simplificando sus reglas, para que todos puedan participar y se mantenga el ritmo de juego.

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Etapa

“Tres en uno“ Categoría/Tipo de juego Objetivo Tamaño del grupo Duración Material Lugar

Etapa 2

Etapa

Juegos en equipo. Activarse, colaborar en equipo, coordinarse con los compañeros. A partir de 8 jugadores. 30 – 45 minutos, aunque puede variar. Pelotas de fútbol y baloncesto, palos de hockey y porterías pequeñas. Pabellón.

El „Tres en uno“ es un juego que combina el fútbol, baloncesto y hockey en una sola actividad. En este ejercicio, se irá jugando a cada deporte según sus respectivas reglas, pero una vez que se marque un gol o se enceste, el equipo perdedor decidirá qué actividad se practicará después. De esta forma, el equipo perdedor tomará la decisión de continuar con el mismo ejercicio (por ejemplo, al fútbol) o de cambiar de actividad (baloncesto o hockey). Así, la toma de decisiones estará en manos de cada equipo, con el objetivo de considerar si tienen posibilidades de alcanzar la victoria si siguen jugando, o si debería “cambiar de estrategia”. Nota: El valor de esta actividad concreta reside en que el cambio repentino de ejercicio supone un reto en cuanto a la demanda motora (utilizar palos de hockey, pelotas, coordinar las manos y pies en el baloncesto y los pies en el fútbol) y en que requiere una elevada flexibilidad, así como una buena capacidad de orientación. Por experiencia, los participantes suelen tener dificultades a la hora de recordar todas las reglas de un deporte complejo (por ejemplo, recordar qué es un doble-pique o qué pasos son incorrectos). Por eso, es necesario cambiar o simplificar las reglas de modo que el desarrollo del juego no dependa solo de las habilidades motoras de cada participante y se pueda conseguir un buen ritmo de juego.

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“ZOOM“ Categoría/Tipo de juego Objetivo Tamaño del grupo Duración Material Lugar

Etapa 1

Etapa 2

Etapa 3

Juegos sencillos de participación y resolución de problemas. Manejar tareas como un equipo, mejorar la comunicación. A partir de 8 participantes. Aproximadamente 30 – 45 minutos. Libro de ilustraciones de IstVan Banyai „ZOOM“ (1995), Verlag Sauerländer (editorial). Una sala amplia o pabellón.

La idea de este juego es ejercitar la comunicación y las habilidades de percepción para que los participantes solucionen la tarea que se les va a asignar. En este caso, el movimiento no es tan importante. Para esta actividad, se utilizara el libro „ZOOM“, que contiene 50 páginas ilustradas. Aunque son imágenes individuales, cada una pertenece a otra imagen más grande, que se va ampliando hasta el final del libro. Según se van pasando las páginas, como con el zoom de una cámara, la perspectiva va cambiando para revelar más y más detalles de la imagen final. Dependiendo del tamaño del grupo, convendría comprar 2 o 3 libros para trabajar en varios

grupos pequeños. Para realizar la actividad, es necesario arrancar las páginas del libro y plastificarlas, de manera que los participantes no puedan identificar el libro. Alternativa 1: Se les mostrará de forma aleatoria las 50 páginas del libro a los participantes y estos deberán trabajar en equipo para colocarlas en orden. Cuando hayan acabado, presentarán su resultado. Alternativa 2: Dependiendo del tamaño del grupo, cada participante recibirá un sobre con páginas individuales que no están relacionadas entre sí. Los participantes intentarán encontrar similitudes y combinar las fotos para organizarlas en una secuencia que tenga sentido.

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“Experimentos con cuerda“ Categoría/Tipo de juego Objetivo Tamaño del grupo Duración Material Lugar

Etapa 2

Juegos sencillos de cooperación y resolución de problemas. Resolver problemas en equipo, coordinarse, poner ideas en práctica. A partir de 8 participantes. Alrededor de 30 minutos, pero puede variar. 1 o 2 cuerdas. Una sala amplia o pabellón.

Versión 1: Dependiendo del número de jugadores, se organizarán uno o dos grupos de 5 a 7 personas. Cada grupo recibirá una cuerda y se colocarán a lo largo de esta, dejando la misma distancia entre cada participante. A continuación, cada uno sujetará la cuerda firmemente con las dos manos y el grupo tendrá que intentar hacer nudos en las secciones entre participantes sin quitar las manos de la cuerda. Notas: Para esta actividad es necesario llevar a cabo un debate verbal activo, dado que nadie podrá abandonar su posición y las instrucciones solo podrán ser orales. Además, deberán experimentar y buscar posibles soluciones de forma activa. Versión 2: Los participantes recibirán la cuerda de nuevo, pero tendrán los ojos vendados. A ciegas, los participantes tendrán que colocar la cuerda en el suelo formando una figura concreta, por ejemplo un cuadrado o un triángulo. Al final del juego, los participantes evaluarán los resultados tras quitarse las vendas. Consideraciones: Estos juegos requieren el contacto directo entre los participantes y el uso de la fuerza, por lo que se considera un juego „agresivo“. A la hora de llevar a cabo estos juegos, el líder del grupo deberá estar lo suficientemente familiarizado con los jugadores para ser capaz de identificar cualquier agresión o posibles problemas de ansiedad y, por eso, controlará el desarrollo del juego con especial atención. También deberá intervenir en caso de que algún jugador viole alguna regla, para asegurar que el juego se desarrolla con normalidad y seguridad. Para evitar malos comportamientos o lesiones, antes de empezar el juego, los participantes deberán acordar una serie de reglas a seguir, dejando claro qué se puede hacer y qué no. Se recomienda introducir una regla que pare la actividad y que permita a los participantes abandonar el juego en cualquier momento, por ejemplo gritando „¡Para!“. Dependiendo de la dinámica del grupo y de cómo se desarrolle el juego, puede ser necesario hablar sobre la violencia y agresividad, e incluso sobre la competitividad. Independientemente del desarrollo de la actividad, al final se debatirá acerca de la 45


rivalidad y el respeto.

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"El rey de las colchonetas" Categoría/Tipo de juego Objetivo Tamaño del grupo Duración Material Lugar

Etapa 2

Juegos activos. Luchar, respetar los límites, actuar conscientemente. A partir de 6 jugadores. Aproximadamente 15-30 minutos, pero puede variar. 1 colchoneta grande y 7 colchonetas pequeñas. Pabellón.

El grupo colocará la colchoneta grande en el suelo con las pequeñas a su alrededor (ver fotografía). Todos los participantes se colocarán alrededor de la colchoneta grande. Alternativa 1 "¡Todos contra todos!" Cuando se dé la señal, los participantes intentarán sacar a sus oponentes de las colchonetas. Se podrá emplear toda la fuerza física que se requiera para empujar, pero estará prohibido pellizcar, morder o tirar de la ropa. Los jugadores podrán estar de pie, sentados o arrastrarse por la colchoneta, pero una vez que alguien toque el suelo, deberá admitir su derrota y abandonar el juego. El último jugador que quede en la colchoneta, ganará el juego y será coronado „Rey de las colchonetas“. Alternativa 2 "¡Uno contra todos!" Un jugador se presentará voluntario para ser el „Rey de las colchonetas“. Este defenderá su título intentado sacar a los demás de las colchonetas. Como en la otra versión, se podrá utilizar la fuerza para empujar a los demás. Después de un rato, si el rey no es capaz de defender su posición por sí solo, reclutará a un voluntario para que le ayude. Se podrá interrumpir el juego en cualquier momento. Notas: Este ejercicio requiere una gran cantidad de contacto físico y comunicación entre los participantes. Sin esto, será imposible resolver la tarea con éxito.

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“Rodeo“ Categoría/Tipo de juego Objetivo Tamaño del grupo Duración Material Lugar

Etapa 2 Juegos activos. Ser más valiente, adaptarse los unos a los otros, fortalecer la cohesión del grupo. A partir de 8 participantes. Alrededor de 30 minutos, aunque puede variar. 2 colchonetas grandes, 7 colchonetas pequeñas, balones de baloncesto o medicinales, una ilustración de la colocación del equipo (incluida a continuación). Pabellón.

Lo primero que hay que hacer es organizar las colchonetas según la colocación que se muestra más abajo. Debajo de la colchoneta grande, se colocarán una serie de pelotas del mismo tamaño (como pelotas de baloncesto o balones medicinales) para poder moverla. Uno de los participantes se subirá a la colchoneta y los demás se colocarán a su alrededor, sujetando los bordes de esta. El objetivo del juego es mover la colchoneta cada vez más deprisa e intentar tirar al “cowboy”. Al mismo tiempo, que mueven la colchoneta, los participantes también deberán asegurar los bordes de las más pequeñas, para evitar que el participante montado en la colchoneta grande no se haga daño al caer. Cuando este caiga, otro jugador le sustituirá.

Nota: Los participantes que tengan una actividad motora más limitada podrán doblar las rodillas para mantener el equilibro. Además, los otros participantes deberán repartirse el esfuerzo de mover la colchoneta. Este juego requiere: • Elaborar una estrategia. • Reunir el coraje necesario para aceptar el papel de “cowboy” y enfrentarse a la posibilidad de caer. • Asumir la responsabilidad cuando la persona caiga al suelo. Repartir el esfuerzo/fuerza de forma apropiada entre los miembros del grupo.

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Organización de los materiales del „RODEO“

Colchoneta pequeña

Colchoneta pequeña Colchoneta pequeña

Colchoneta pequeña

Colchoneta pequeña Colchoneta pequeña

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Colchoneta pequeña


"La pelota flotante" Categoría/Tipo de juego Objetivo Tamaño del grupo Duración Material Lugar

Etapa 2 Juegos sencillos de cooperación y resolución de problemas. Trabajar en equipo para solucionar problemas. A partir de 8 jugadores. Aproximadamente 30 minutos, aunque puede variar. Una estructura en forma de anillo con cordones, tubos de plástico de distintas alturas sujetos a una base de madera, una pelota blanda pequeña. Una sala amplia o pabellón.

En esta actividad se necesita una estructura en forma de anillo con perforaciones en las que se atarán alrededor de 12 cordones. Además, se unirá una base de madera a cuatro tubos de plástico de diferentes alturas. Dependiendo del número de participantes, se podrá trabajar con el grupo completo o dividirlo en dos equipos para organizar una especie de carrera. En ambos casos, los participantes tendrán que colaborar unos con otros para tener éxito. Cada participante sujetará uno de los lazos atados al anillo, de forma que al ejercer presión el anillo se alce en el aire. A continuación, se colocará una pelota en el anillo que los participantes deberán mantener en equilibrio e ir colocando en los distintos tubos. La pelota no puede caerse ni del anillo ni de los tubos, y cada vez que lo haga se reiniciará el juego. En esta actividad es necesario disponer de buena coordinación, buen juicio y paciencia. Una vez se haya completado la actividad, el grupo reflexionará acerca de la experiencia. "¿Cómo resolvió el grupo la actividad? ¿Qué retos presentaba la actividad a la hora de trabajar en equipo? ¿Qué dificultades se encontraron al realizar la actividad? ¿Y cómo se resolvieron?..."

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Alternativa: Los participantes trabajarán en parejas, en la que uno de los miembros sujetará el cordón con los ojos vendados. El otro tendrá que dirigir a su compañero para completar la actividad como se describía anteriormente.

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“De la foto al juego“ Categoría/Tipo de juego Objetivo Tamaño del grupo Duración Material Lugar

Etapa 2 Juegos sencillos de cooperación y resolución de problemas. Solucionar problemas en equipo y desarrollar ideas creativas. A partir de 8 jugadores. Aproximadamente 30-45 minutos, pero puede variar. Los materiales de acuerdo con la imagen que se incluye a continuación. Una sala amplia o pabellón.

Los participantes se dividirán en dos grupos y cada uno recibirá una imagen que representa una escena. Ambos grupos deberán realizar la siguiente actividad (se les puede poner un tiempo límite): Por ejemplo: “¡Echadle un vistazo a la escena y debatid sobre ella! ¡Organizad el desarrollo de un juego! ¡Pensad los materiales que necesitaríais! ¡Elaborad una serie de reglas concretas! ¡Dadle un nombre al juego!” A continuación, cada grupo presentará sus resultados a los demás en un “pleno”. El juego se explicará de forma que se pueda jugar perfectamente con él después. Quien haya organizado el juego deberá recoger los materiales que necesiten y prepararlo de forma que se pueda ensayar. Durante el desarrollo del juego, se suele necesitar añadir reglas o concretar algún detalle, así que cualquier jugador puede interrumpir el juego y hacer sugerencias para mejorarlo. Cuando se haya jugado a los dos juegos, los participantes reflexionarán acerca de la experiencia y se evaluará la actividad. “¿Cómo viví el trabajo en grupo? …¿Cómo viví los dos juegos? … ¿se puede mejorar? …”

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Escena 1:

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Escena 2:

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“Transporte en banco“ Categoría/Tipo de juego Objetivo Tamaño del grupo Duración Material Lugar

Etapa 2

Etapa 3

Juegos de cooperación y resolución de problemas con cierto grado de dificultad. Resolver problemas en equipo, coordinarse, poner ideas en práctica. A partir de 8 participantes. Aproximadamente 30 – 45 minutos, aunque puede variar. 1 banco largo, 2 cuerdas, varios palitos de madera. Pabellón.

Todos los materiales se colocarán en un extremo del pabellón. El grupo recibirá una tarea* que deberán solucionar juntos: Los participantes deberán idear una manera de mover el grupo entero de un extremo del gimnasio a otro por medio de los materiales mencionados anteriormente y sin que ningún participante toque el suelo. El grupo deberá encontrar la manera de combinar los materiales para moverse por el pabellón. El problema se puede solucionar de muchas maneras, aunque fija una de las cuerdas al extremo opuesto del gimnasio puede resultar muy útil. Dependiendo de la situación del grupo, el líder decidirá el tiempo límite para resolver la situación. Al finalizar la actividad, el grupo reflexionará e intercambiará opiniones acerca de la experiencia que hayan adquirido para asimilarla. Consideraciones: * La tarea también puede integrarse dentro de una historia divertida, dependiendo de la situación. Por ejemplo: " Después de sufrir un accidente aéreo, el grupo se encuentra perdido en una isla desierta y apartado de la civilización. Para salir de la isla, el grupo debe encontrar la manera de elaborar una balsa con los materiales que hayan encontrado…” y así sucesivamente. La tarea supone un problema más o menos complejo que el grupo deberá solucionar por medio de la cooperación de todos y cada uno de los participantes. A la hora de poner en práctica el plan de acción, será necesario implementar una fase precia de experimentación, planificación y toma de decisiones.

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Las siguientes preguntas podrían ser útiles para el tiempo de reflexión: “¿Cómo resolvió el problema el grupo y cómo cooperó? ¿Qué habilidades fueron especialmente útiles? ¿Hubo algún problema a la hora de manejarlas? ¿Conseguiste alguna nueva perspectiva acerca del trabajo en equipo?“

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“La A balanceante“ Categoría/Tipo de juego Objetivo Tamaño del grupo Duración Material

Lugar

Etapa 2

Etapa 3

Juegos de participación y resolución de problemas con cierto grado de dificultad. Trabajar en equipo, adaptarse los unos a los otros, llegar a acuerdos. A partir de 8 participantes. Aproximadamente 30 minutos, aunque puede variar. Un marco de mandera formado por dos barras largas (de 2.5 metros cada una) y una barra transversal (1.3 metros) para formar una A. En la parte superior tendrá que colocarse una cuerda para cada participante. Una sala amplia o pabellón.

Bajo supervisión, los participantes construirán una A con los materiales citados anteriormente. Las barras se colocarán formando un triángulo y en el extremo superior se colocará una cuerda por cada participante. Los participantes tirarán de las cuerdas de forma que la A se eleve del suelo lo suficiente como para poder balancearla. A continuación, un voluntario se colocará en la barra inferior de la A e intentará mantener el equilibrio con ayuda de sus compañeros el mayor tiempo posible. El voluntario debe ser valiente y tener confianza en si mismo para poder llevar a cabo esta actividad. También requiere una buena cooperación por parte de los participantes que sujetan la cuerda, para asegurar que sus movimientos hagan que la A se balancee. Para finalizar la actividad, se puede llevar a cabo un breve intercambio de experiencias “¿Te gustó la actividad? ¿Cómo se llevó a cabo? ¿Qué tal se trabajó en equipo? ¿A qué retos se enfrentó el equipo? Por ejemplo, para el voluntario montado en la „A“...“

Fuente: Praxis Jugendarbeit.de

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“El campo de minigolf“ Categoría/Tipo de juego Objetivo Tamaño del grupo Duración Material Lugar

Etapa 2

Etapa 3

Juegos de cooperación con cierto grado de dificultad. Desarrollar ideas creativas en equipo y ponerlas en acción. A partir de 8 jugadores. Aproximadamente 60 - 75 minutos , pero puede variar. Utilizar los materiales disponibles en el pabellón. Pabellón.

El grupo tendrá que diseñar y construir un “campo de minigolf” en el pabellón. Antes de comenzar su trabajo, los participantes compartirán las experiencias individuales que tengan acerca del minigolf y las características que crean que tiene dicha actividad. Además tendrán que idear una manera de crear los hoyos con los materiales disponibles. Los participantes podrán utilizar todos los materiales disponibles en el recinto deportivo como “materiales de construcción” y podrán ser “utilizados de forma incorrecta con fines puramente creativos”. Los agujeros que haya en el suelo, destinados para otros materiales, se podrán utilizar como “hoyos” en el campo de minigolf. Para jugar, se pueden emplear pelotas de tenis, palos de hockey u objetos similares. Los participantes se dividirán en varios equipos y cada uno diseñará uno o dos hoyos de minigolf. Dependiendo del espacio disponible, se pueden construir de 6 a 8 hoyos de distinto diseño, dificultad y complejidad. Los participantes organizarán y repartirán entre los distintos equipos los materiales de construcción y el espacio disponibles. El grupo tendrá entre 30 y 40 minutos para idear y construir los hoyos de minigolf. Los participantes podrán poner a prueba sus propios hoyos mientras los construyen y adaptarlos a sus distintas necesidades. Una vez que se haya completado el campo de minigolf, los participantes llevarán a cabo un breve debate acerca de la „experiencia de construcción en equipo“: “¿Cómo abordé/abordamos la situación? ¿Cómo la resolví/resolvimos? ¿Qué fue importante a la hora de completar esta actividad? ¿Qué tal se trabajó en equipo?“ A continuación, cada grupo presentará sus respectivos hoyos y los demás los probarán. Estos últimos podrán experimentar y probar los hoyos como quieran. Además tendrán que encontrar las diferencias entre los distintos hoyos y evaluarlos individualmente. Al final, el grupo se reunirá para llevar a cabo una evaluación donde podrán dar su opinión e impresiones acerca de la actividad.  “¿Cuál fue mi experiencia? ¿Qué fue fácil/difícil para mí? ¿Qué fue nuevo para mí? ¿Qué hoyos me gustaron más? ¿Por qué? ¿Qué ventajas o desventajas

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tienen los hoyos individuales? ¿Qué experiencias/conocimientos de los que adquirido gracias a esta actividad podré utilizar en mi trabajo diario?”

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“Guía y sigue“ Categoría/Tipo de juego Objetivo Tamaño del grupo Duración Material Lugar

Etapa 2

Etapa 3

Juegos de percepción. Mejorar la autoconciencia y la percepción social, reflexionar sobre experiencias propias. A partir de 8 jugadores. Aproximadamente 30 minutos, pero puede variar. Pañuelos o vendas para los ojos. Una sala amplia o pabellón.

Los participantes se colocarán por parejas en las que uno de los miembros deberá vendarse los ojos y el otro deberá guiarle por la sala. Se puede llevar a cabo en juego con las siguientes alternativas. La duración e intensidad de la tarea y sus alternativas estarán basadas en las necesidades del grupo y se elegirán dependiendo de la situación. A continuación, se presentan una serie de ejemplos: • • • • • • • •

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Se guiará al compañero vendado de la mano y sin hablar. Se guiará al compañero con una cuerda y sin hablar. Se le mostrarán los cambios de dirección por medio de toques en la espalda u hombros. El compañero que guía irá cambiando el destino y la velocidad a la que se mueven. Intercambio secreto de compañeros: el compañero encargado de guiar cambiará de compañero sin que el otro se dé cuenta. Podrá volver con su compañero anterior si lo desea. El guía dará instrucciones orales sencillas para que su compañero sepa hacia dónde ir. El compañero que tiene los ojos vendados describirá donde se encuentra cuando su compañero se lo pida. Se llevará al compañero vendado a un área acordonada por marcas, y la pareja se moverá exclusivamente dentro de esa zona.


“Percusión – Música“ Categoría/Tipo de juego Objetivo Tamaño del grupo Duración Material

Lugar

Etapa 2

Etapa 3

Juegos creativos. Desarrollar la creatividad, hacer música o crear un ritmo en equipo. A partir de 5 jugadores. Aproximadamente 30 – 45 minutos, aunque puede variar. Diferentes instrumentos de percusión, como tambores, bongos, congas, sonajas, cascabeles, maracas y cualquier instrumento u objeto que se pueda utilizar para hacer música o crear un ritmo. Una sala amplia.

Este ejercicio deberá realizarse en una sala que sea más pequeña que un pabellón y que cree una atmósfera acorde a la actividad. Para presentar la actividad con instrumentos de percusión, se puede reproducir primero un CD que invite a los participantes a improvisar. A continuación, se presentarán los instrumentos disponibles para que los participantes tengan la oportunidad de probarles y elegir el que más les guste. Para que la actividad resulte más sencilla, se les puede mostrar a los participantes algún ejemplo de música de percusión para que tengan una idea de lo que tienen que hacer (por ejemplo, el CD de Brent Lewis/Earth Tribe Rhythms o Safri Duo/Played-A-Live). Se puede dejar la música sonando de fondo para que los participantes intenten seguirla con sus instrumentos. Dependiendo de la motivación de los participantes, su experiencia con instrumentos y/o los impulsos e ideas del grupo, se pueden llevar a cabo varias actividades diferentes, que el líder de grupo estará encargado de organizar. Además, tendrá que animar a los participantes a probar sus ideas u ofrecer otras. Esta actividad también ofrece la oportunidad de hablar acerca de los instrumentos y del ritmo. •

¿Qué es el „ritmo“? …

¿En qué situaciones de la vida diaria podemos sentir el ritmo o con qué lo relacionamos?

Si el grupo necesita que el líder guíe sus acciones, se pueden ofrecer las siguientes ideas: • “¡Tocad ritmos!“ Un participante comenzará a tocar un ritmo y los demás le seguirán. Después otros sugerirán diferentes ritmos. 61


• Se dividirá al grupo en dos y cada equipo deberá tocar un ritmo distinto simultáneamente. • Un participante comenzará a tocar un ritmo. Uno a uno, en cadena, los demás deberán unirse. Después de un tiempo, uno a uno irán dejando de tocar. • “¡Director y orquesta!“ Un participante adoptará el papel de director y organizará su orquesta, colocando a los músicos según sus instrumentos. El director decidirá si quiere que sus músicos toquen uno o varios ritmos o si pueden tocar su propio ritmo. Exactamente como en un concierto, el director indicará a los músicos cuando comenzar a tocar y dirigirá la forma de tocar (en alto/bajo - rápido/despacio) o qué instrumento debe tocar y cuándo. Después se debatirá acerca de la experiencia (“¿Cómo se sintió el director al dirigir la orquesta?”. • “¡Entablad una conversación!“ Por parejas, los participantes entablarán una conversación por medio de los instrumentos de percusión y sin poder recurrir a las palabras. Esta conversación puede adoptar varias formas dependiendo de la dinámica que se utilice. Puede ser, por ejemplo, desde una conversación tranquila y relajada a una conversación animada, un intercambio parlanchín y armonioso o una discusión intensa. Los participantes hablarán de esta forma durante un rato y ellos mismos decidirán cuando poner fin a la conversación. Luego, intercambiarán impresiones y la audiencia podrá comentar la impresión que daba el diálogo desde fuera.

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"La telaraña" Categoría/Tipo de juego Objetivo Tamaño del grupo Duración Material Lugar

Etapa 2

Etapa 3

Juegos de participación y resolución de problemas con cierto grado de dificultad. Resolver problemas en equipo, reforzar la cohesión del grupo. 10 participantes Aproximadamente 30 minutos Cuerdas y una soga larga, si es necesario se pueden utilizar barras de metal para asegurar la red. Pabellón, también se puede practicar al aire libre.

Para llegar a cabo esta actividad, es necesario que el líder del grupo coloque los materiales con antelación: En el pabellón, se extenderá en vertical una red de cuerdas o sogas entre dos barras, de manera que formen espacios de diferentes tamaños y formas (ver fotos). El número de espacios en la telaraña se corresponderá al número de participantes. Las reglas del juego son las siguientes: El grupo se colocará en uno de los lados de la red. Trabajando en equipo, intentarán superar la telaraña y llegar al otro lado. Cada participante solo podrá utilizar uno de los espacios en la red y los que ya se hayan utilizado se marcarán con un pañuelo. Además no podrán tocar las cuerdas con el cuerpo y en caso de que lo hagan, el grupo entero comenzará de nuevo. El juego termina cuando todos los participantes hayan llegado al otro lado de la red. Consideraciones: La dificultad de esta actividad reside en las diferencias de altura y tamaño de los diferentes espacios en la red, por lo que se requerirá que los participantes se ayuden los unos a los otros a ambos lados de la red. Aunque a simple vista parezca una tarea sencilla, en realidad requiere elaborar una buena estrategia grupal en cuanto al apoyo entre los miembros del grupo. Se debe tener en cuenta los espacios disponibles para repartirlos dependiendo de las necesidades de los compañeros. Si la actividad se completa con éxito se llevará a cabo un momento de reflexión que permita a los participantes intercambiar sus impresiones acerca de la actividad. "¿Me gustó la actividad? ¿Cómo se llevó a cabo? ¿Qué tal se trabajó en equipo? ¿A qué retos se enfrentó el equipo? ..." 63


“Goalball“ Categoría/Tipo de juego Objetivo Tamaño del grupo Duración Material Lugar

Etapa 2

Etapa 3

Juegos activos. Colaborar en equipo, adaptarse a los compañeros, reforzar la cohesión grupal. A partir de 6 participantes. Aproximadamente 30 minutos, aunque puede variar. 6 esterillas pequeñas para orientarse por el campo de juego, vendas, una pelota con cascabeles en su interior. Pabellón.

El „Goalball“ es un juego clásico de equipo para ciegos que se modificará para adaptarse a las necesidades de los participantes. Se organizarán dos equipos de tres personas cada uno y se cubrirán los ojos con vendas. Los demás actuarán como espectadores y suplentes. El campo se dividirá en dos mitades con tres zonas por cada equipo señalizadas con esterillas para que los participantes se orienten más fácilmente en el campo. Cada participante se colocará en una esterilla distinta para estar completamente seguros de su posición. Es importante que la pelota que se utiliza en la actividad tenga cascabeles en su interior para que los participantes puedan saber cuándo la pelota está en movimiento. De esta manera, los participantes podrán localizar la posición y dirección de la pelota si escuchan con atención. El objetivo de este juego es introducir la pelota en el campo contrario para marcar gol, mientras que los oponentes intentan impedirlo. Siempre que consigan orientarse, los participantes podrán moverse libremente por el campo de juego.

Fuente de las fotografías: www.lwl.org

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“El laberinto“ Categoría/Tipo de juego Objetivo Tamaño del grupo Duración Material Lugar

Etapa 3 Juegos de cooperación con cierto grado de dificultad. Desarrollar ideas creativas en equipo y ponerlas en práctica. A partir de 8 jugadores. Aproximadamente 60 minutos, aunque puede variar. Utilizar los materiales disponibles en el pabellón. Pabellón.

El grupo deberá construir un laberinto en el pabellón. Se podrán combinar y utilizar todos los materiales disponibles en el recinto para crear diferentes caminos u obstáculos. Dependiendo de cómo esté equipado el pabellón, algunos ejemplos de materiales que se pueden utilizar para construir el laberinto son diferentes tipos de colchonetas, cajas, porterías, lonas, o cuerdas. También se pueden utilizar espalderas o escaleras de mano. El grupo dispondrá de 30 minutos para idear y construir el laberinto. Cuando la fase de planificación y construcción haya finalizado, podrán explorar el laberinto. Dependiendo de la situación del grupo, esta actividad puede desembocar en otros juegos, como el escondite. El laberinto será mucho más atractivo e interesante para los participantes si está cubierto, por ejemplo, por lonas o cajas de cartón. Tras la fase de experimentación, se pondrá fin a la actividad con una reflexión grupal para que los participantes intercambien opiniones e impresiones y evalúen la actividad. “¿Qué he sentido? ¿Cuál era mi/nuestra impresión acerca de la actividad? ¿Cómo resolví/resolvimos la actividad? ¿Qué era lo más importante a la hora de resolver la actividad? ¿Qué tal fue la cooperación con los compañeros?”…

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“El circuito de escalada“ Categoría/Tipo de juego Objetivo Tamaño del grupo Duración Material Lugar

Etapa 3

Juegos de cooperación con cierto grado de dificultad. Desarrollar ideas creativas en equipo y ponerlas en práctica. A partir de 8 jugadores. Aproximadamente 30 - 45 minutos , aunque puede variar. Utilizar los materiales disponibles del pabellón. Pabellón.

El grupo tendrá que construir, en equipo, un circuito de escalada en el pabellón que les permita “escalar” sin tener que tocar el suelo en ningún momento. Para ello, podrán recurrir a todo el material que esté disponible en el recinto y combinarlos a su antojo. Además, los participantes deberán prestar atención a su propia seguridad y la de los demás, ayudándose unos a otros. El grupo dispondrá de 30 minutos para diseñar y construir el circuito. Una vez que lo hayan construido, podrán probarlo libremente y hacer los ajustes que consideren necesarios. Después de la fase de experimentación, los participantes se reunirán para compartir sus impresiones, experiencias y observaciones. Esto no solo implica el análisis crítico de la experiencia de trabajar en equipo, sino también el análisis de la experiencia individual durante la fase de experimentación: “¿Qué sentí? ¿Cuál fue mi/nuestra impresión inicial? ¿Cómo resolví/resolvimos la actividad? ¿Qué se consideraba importante a la hora de desempeñar la actividad? ¿Qué tal se desarrolló la cooperación con los demás? ¿Tenía alguna experiencia previa en relación a la escalada? ¿Me resultó fácil o difícil? ¿Qué era nuevo para mí? ¿Tuve que dar lo mejor de mí? ¿Cómo solucioné los “problemas“? ¿Qué experiencias/perspectivas podré utilizar en la vida diaria?” Alternativas: En la fase experimental, los participantes tendrán la posibilidad de afrontar el circuito de escalada como un equipo, atándose los unos a los otros por medio de cuerdas y colaborando a la hora de superar los obstáculos. También es posible que todos y cada uno de los participantes vayan atados entre sí.

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“Guiar - Acompañar - Controlar“ Categoría/Tipo de juego Objetivo Tamaño del grupo Duración Material Lugar

Etapa 3

Juegos de percepción. Mejorar la autoconciencia y percepción social, reflexionar sobre las experiencias propias. A partir de 8 jugadores. Aproximadamente 30 minutos, pero puede variar. Pañuelos o vendas. Una sala amplia o pabellón.

Los participantes se dividirán por parejas en las que uno de los miembros deberá llevar los ojos vendados. La persona que no ve dependerá de su compañero para que le guíe a través de una serie de ejercicios sin intercambiar palabra. Se organizará un debate acerca de los términos „guiar“, „acompañar“ y „controlar“ en relación con este ejercicio. Estos términos se caracterizan por las distintas cualidades que influenciarán el comportamiento de los guías con respecto a sus compañeros „ciegos“. Los participantes experimentarán y descubrirán lo que se siente al „guiar“ a otra persona, al „acompañarla“ o al „controlarla“, centrándose en las diferencias. Los participantes no solo experimentarán el papel de guía, acompañante o controlador, sino que también intercambiarán los papeles con su compañero para obtener el otro punto de vista. Los participantes dispondrán de tiempo suficiente para experimentar todas las perspectivas. Durante los ejercicios, los compañeros no podrán hablar entre sí, para que no reciban ninguna influencia previa y el comportamiento sea espontáneo. Sin embargo, al final de la actividad, tendrán tiempo para intercambiar experiencias. Esta reflexión final es muy importante, dado que puede ayudar a los participantes a asimilar sus impresiones y reflexionar acerca de su propia personalidad: “¿Qué he sentido en estos ejercicios y qué he aprendido sobre mí mismo? ¿Qué papel y comportamiento prefiero? ¿Cuándo experimento las cualidades de „guiar“, „acompañar“ y „controlar“ en mi trabajo del día a día?“

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“El desfile de moda“ Categoría/Tipo de juego Objetivo Tamaño del grupo Duración Material Lugar

Etapa 3 Juegos creativos con elementos característicos de un proyecto. Idear expresiones creativas no-verbales. A partir de 8 jugadores. Aproximadamente 60 – 75 minutos, aunque puede variar. Varios materiales del día a día. Una sala amplia o pabellón.

El grupo tendrá que elaborar un desfile de moda. Primero, los participantes se organizarán en pequeños „grupos de diseñadores“. Cada equipo elegirá a un participante para que actúe como modelo y los demás deberán vestirles de la forma más creativa y extravagante posible. Para ello, recibirán una serie de materiales del día a día que podrán combinar para crear elementos de diseño. Algunos de estos materiales pueden ser periódicos, restos de papel de aluminio, lana o trozos de tela sobrante, pinzas de la ropa, posavasos, corchos de botella, celo, y/u otros materiales similares que se puedan utilizar de forma creativa. Cada equipo de diseñadores le dará un nombre a su creación e idearán una presentación para su modelo antes de desfilar. Los grupos dispondrán de 30 a 40 minutos para diseñar sus creaciones. Después, el grupo completo deberá organizar los detalles del desfile, considerando la pasarela, la música de fondo, la manera de presentar a los modelos, elegir al organizador el desfile, etc.. Al final, se llevará a cabo el desfile siguiendo la organización acordada por el grupo completo. Como en las demás actividades, se pondrá fin al ejercicio con un debate entre los participantes: “¿Qué tal se trabajó en equipo?... ¿Qué me gustó de la actividad y qué me resultó difícil? ¿Qué tal fue la cooperación con los demás?... ¿Qué podríamos haber mejorado o hecho de otra forma? ¿Qué aspectos del trabajo en grupo se pueden aplicar en el mundo laboral? … ¿Qué valor tiene la creatividad en mi profesión?...“

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“Pantomimas“ Categoría/Tipo de juego Objetivo Tamaño del grupo Duración Material Lugar

Etapa 3 Juegos creativos. Idear expresiones creativas no-verbales. A partir de 8 jugadores. Aproximadamente 60-75 minutos, aunque puede variar. Ninguno. Una sala amplia.

A continuación, se presentarán una serie de ejemplos sencillos de improvisación/pantomima. Dichos ejemplos no están completos, dado que se tienen que interpretar como ideas o incentivos, en vez de simplemente ponerlos en práctica. El líder del grupo deberá presentárselos al grupo y ellos los pondrán en práctica dependiendo de sus necesidades. Estos juegos se pueden modificar o ampliar para fomentar el proceso grupal. El líder del grupo deberá ser capaz de formar parte de los juegos y animar a los participantes por medio de instrucciones que resulten atractivas. Las siguientes actividades son ejemplos sencillos de improvisación y están explicadas de una manera muy esquemática, por lo que el líder deberá adaptarlas a las necesidades del grupo:

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Intentar andar de formas distintas, imitando el paso de un anciano, un modelo, un borracho, un soldado, etc.

Saludar de formas distintas, como por ejemplo dar la mano a una persona de forma amistosa, felicitar a alguien en una situación de carácter oficial, hacer un saludo forzado, saludar al papa, etc.

Presentarse a sí mismo utilizando un gesto característico. El grupo deberá imitarlo.

Recurriendo a la pantomima, el líder del grupo simulará que lleva “maleta pesada” de la que sacará un objeto imaginario (por ejemplo, un cepillo de dientes). Después, le pasará la maleta a otro participante para que saque otro objeto imaginario, y así sucesivamente.

El líder de grupo “arrastrará una roca pesada” y se la pasará a los participantes, cambiando su peso y tamaño…

Recurrir a la pantomima para representar dichos y proverbios sencillos. En este caso, el grupo se dividirá en equipos pequeños o parejas. Cada participante recibirá una tarjeta con un dicho o proverbio que tendrá que representar para que los demás lo adivinen. Por ejemplo: “Sacar a alguien de sus casillas”, “sacar a alguien de paseo”, “abrirle


los ojos a alguien”, “estar atado a algo”, “poner una idea en la cabeza de alguien”, “jugar sucio”, “tomar el pelo a alguien”, “pararle los pies a alguien”, etc. “Caer en la trampa”, “una retirada a tiempo es una victoria”, “la verdad saldrá a la luz”, “a los hombres se les conquista por su estómago”, “sálvese quien pueda”, etc. •

Representar deportes o profesiones. Alternativa: se puede facilitar la representación haciéndolo a cámara lenta o congelándose en mitad de la acción.

Representar escenas cortas o improvisar de forma individual: “¡Has perdido una moneda en la calle y la estás buscando!” “¡Estás espiando a alguien a través de un telescopio!” “¡Estás intentando escapar de un enjambre de mosquitos!” “¡Un ladrón está intentando escaparse en secreto con su botín!” “¡Estás esperando a tu cita!” “¡Estás llamando a alguien desde una cabina de teléfono!” “¡Crees que alguien te está siguiendo!”

Escenas cortas para representar en grupos o en parejas: “Ganador y perdedor” “Amo y esclavo” “Entusiasmo y aburrimiento” “Trabajadores en una línea de montaje” •

Escenas cortas para que el grupo entero las represente: “Borrachos saliendo de un bar” “Visita de estado a Berlín” “Trabajadores en una obra” “Un desfile de moda” “Una orquesta” “Una familia discutiendo por un programa de televisión” “El ascensor se queda parado. ¿Qué pasa a continuación?” etc.

Un jugador tendrá que Hacer que los demás parezcan maestros ancianos (quedándose como estatuas) Hacer una “fotografía de periódico” con los otros jugadores. Hacer un “escaparate de tienda”

“¡Show de personajes!” Los participantes recibirán trozos de papel con diferentes tipos de personajes, como por ejemplo, políticos, estrellas de cine, ancianos, rockeros, etc. Cada personaje estará duplicado, de forma que los jugadores con el mismo papel tendrán que encontrarse por medio de los gestos característicos de su personaje.

Consideraciones: La intensidad y duración de la actividad dependerá de la predisposición del grupo. Puede darse la posibilidad de ofrecer tiempos de juego más cortos como compensación a otras actividades más activas, como juegos o deportes clásicos. Todas estas opciones se sugerirán ante el grupo para que tomen parte en la decisión.

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“Teatro de sombras“ Categoría/Tipo de juego Objetivo Tamaño del grupo Duración Material

Lugar

Etapa 3 Juegos creativos con elementos característicos de un proyecto. Elaborar expresiones creativas no-verbales. A partir de 8 jugadores. Aproximadamente 60 – 75 minutos, aunque puede variar. Una pantalla (de forro o percal, tamaño: 5,0m x 2,6m), una fuente de luz: proyector de diapositivas, proyector de techo, foco, etc. Si fuera necesario, se puede utilizar un haz de luz para los efectos especiales y un equipo de música con varios CDs. Una sala amplia o pabellón.

El “teatro de sombras” es un tipo de representación teatral en la que es posible conseguir impresionar a los espectadores con métodos muy sencillos y baratos. La pantalla se coloca frente a la audiencia, de forma que se distancia y protege a los jugadores al no mostrarse directamente ante el público. Esto supone una ayuda muy importante para las personas con discapacidad. Primeros pasos: Los participantes tendrán la oportunidad de aprender acerca de los materiales disponibles y de experimentar con „luces y sombras”. Los conocimientos previos de lo participantes sobre el teatro de sombras, junto con las decisiones didáctico-metodológicas del instructor, pueden ampliar las posibilidades técnicas y creativas del grupo por medio de ejemplos: • • • • • • • •

Desaparición / Aparición Sombras múltiples (dos fuentes de luz colocadas en distintos puntos de la sala iluminan a la vez la pantalla ) „Shiva, la diosa India de seis brazos“ (tres personas se sitúan una detrás de otra) Enano y gigante (se crean sombras de distintos tamaños dependiendo de la distancia que tengan con respecto a la fuente de luz) Cambios de color con láminas de colores. Crear efectos especiales utilizando diferentes fuentes de luz, como velas o linternas. Utilizar marionetas (recortar siluetas de cartón) Seleccionar música dependiendo de la atmósfera que se quiera crear.

Por último, los participantes intentarán crear una pequeña obra de teatro de sombras y/o baile de sombras. Tendrán la libertad de elegir el tipo de material que desean emplear y cómo organizar la producción. Además, se puede cortar o modificar la música digitalmente por medio de un editor de música (por ejemplo, Nero-Wave-Editor).

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“Inventa un juego“ Categoría/Tipo de juego Objetivo Tamaño del grupo Duración Material Lugar

Etapa 3 Juegos de participación y resolución de problemas con cierto grado de dificultad. Desarrollar ideas creativas y ponerlas en práctica en equipo. A partir de 8 jugadores. 30 - 45 minutos, aunque puede variar. Anillas, aros, barras, cuerdas, telas, etc. Una sala amplia o pabellón.

Los participantes deberán inventar un juego por si solos, en parejas o en grupos pequeños, utilizando diferentes materiales. Además, deberán idear una serie de reglas, ponerle nombre al juego y presentarlo ante los demás participantes para ponerlo en práctica. Los participantes podrán desarrollar, por ejemplo, un juego de destreza, roles, o competición para uno o varios jugadores. Los participantes dispondrán de un tiempo limitado para llevar a cabo la actividad. Para fomentar la creatividad de los jugadores, sería recomendable utilizar materiales que no se usen con frecuencia en deportes convencionales como anillas, aros, cuerdas, barras, telas u otros materiales como corchos, posavasos, etc. A la hora de presentar el juego, los participantes podrán dibujar un pequeño esquema para clarificar su explicación. Si surgen dificultades a la hora de poner en práctica los juegos, los participantes podrán hacer sugerencias o cambiar las reglas para mejorarlo. A continuación, se presentan una serie de preguntas para utilizar en la fase de reflexión: “¿Por qué decidiste trabajar solo? ¿Qué habilidades te resultaron especialmente útiles? ¿A qué dificultades te enfrentaste? ¿Cuál fue la idea original para el juego? ¿Te divertiste durante esta actividad? ¿Por qué?”

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Servicios de apoyo para alumnos con enfermedad mental Módulo 3: Actividades creativas para el desarrollo de las habilidades

sociales

Módulo desarrollado por Centro Studi Opera Don Calabria (Italia)

1. Grupo objetivo -

Alumnos de entre 15 y 18 años con trastornos emocionales o de conducta Alumnos de entre 15 y 18 años con discapacidad intelectual Alumnos de entre 15 y 18 años de distintas culturas

2. Introducción El contexto en el que actuamos pertenece a las intervenciones denominadas Necesidades Educativas Especiales. Este ámbito incluye distintos temas: la marginación social y cultural, las discapacidades específicas del aprendizaje y las dificultades debidas al desconocimiento de la lengua y de la cultura del país de acogida. Las definiciones y las categorías de las necesidades educativas especiales varían dependiendo del país. Por ejemplo, en Inglaterra “se considera que un niño tiene necesidades educativas especiales si tiene dificultades de aprendizaje que requieran de una oferta educativa especial”. Asimismo, se considera que un niño tiene dificultades de aprendizaje si a) tiene unas dificultades de aprendizaje significativamente mayores que la mayoría de niños de su edad , si b) tiene una discapacidad que le impide o dificulta usar determinados servicios proporcionados a los niños de su misma edad en colegios dentro del área educativa local, si c) están en edad de escolarización obligatoria y se les atribuye las definiciones a) o b) de arriba o se les atribuirían si no se les proporcionara una oferta educativa especial(…). No se debe considerar que un niño tenga dificultades de aprendizaje simplemente porque su lenguaje o el de su casa sea diferente de su lengua de instrucción” (Education and Skills, 2001) En la República Federal de Alemania, la educación especial se clasifica en cuatro categorías en función de las necesidades en educación especial de los alumnos: ceguera, discapacidad visual, sordera, discapacidad auditiva, discapacidad intelectual, discapacidad física, dificultades de aprendizaje, trastornos de conducta, discapacidad del habla y necesidades médicas o por enfermedad. Sus definiciones se explican en la recomendación de la KMK de 1994. En Italia, las necesidades en educación especial se dividen en tres macro áreas: • discapacidades y discapacidades físicas y cognitivas • discapacidades del aprendizaje y discapacidad cognitiva • dificultades relacionadas con factores culturales, lingüísticos y socioeconómicos. (MIUR,2012) Cada área aborda distintos temas: En cuanto a las dificultades de aprendizaje, éstas pueden manifestarse junto con otras dificultades de aprendizaje o del desarrollo (trastornos del habla, deficiencia motriz, déficit de atención) o discapacidades emocionales y trastornos de conducta. En este caso, el problema resultante es mayor que la suma de las dificultades individuales, ya que cada problema involucrado tiene una influencia negativa en el desarrollo de habilidades complejas. Por distintas razones, estos jóvenes han sufrido y sufren de manera habitual fracasos y frustraciones dentro y fuera del entorno educativo. Esto da lugar a una sensación de incompetencia que pone en peligro su autonomía y autoestima y repercute en su 74


vida cotidiana. Tener una baja autoestima, acompañada de pensamientos negativos y contraproducentes es algo muy común entre los jóvenes a los que este proyecto va destinado. En el ámbito social, la incompetencia también puede dar lugar a un rechazo por parte de los demás (Di Pietro y Ceccarelli, 2016), ya que las críticas y el rechazo tienen un impacto negativo en la autoestima y en el valor personal (Ronan y Kendall, 1997). Por tanto, la intervención para superar estos problemas se basa en el éxito del aprendizaje. Según el modelo de diagnóstico de la Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CIF) de la OMS, es importante tener en cuenta los aspectos bio-psicosociales de la persona en su integridad. Todos los jóvenes pueden manifestar necesidades educativas específicas por razones físicas, biológicas, fisiológicas, psicológicas o sociales, bien de manera temporal o permanente. Por ello, la comunidad educativa debe proporcionar una respuesta adecuada y personalizada y ofrecer una propuesta educativa orientada hacia las estrategias de inclusión en vez de solamente a las de educación especial. El objetivo más importante en la formación y educación de estudiantes con discapacidad del aprendizaje es la “ayuda mutua”. Para ello, es necesario ofrecerles herramientas sociales, emocionales y de relación para que puedan trabajar con sus compañeros y prepararse para el mercado laboral. Por ejemplo, la legislación italiana recomienda estas estrategias y metodologías (MIUR,2016): • Incrementar el valor de las lenguas de comunicación distintas del código escrito (lenguaje iconográfico, lenguaje oral) usando mediadores como imágenes así como dibujos y resúmenes orales. • Usar diagramas y mapas conceptuales. • Promover la deducción, la integración y la conexión entre el conocimiento y las materias. • Dividir los objetivos de una tarea en sub-objetivos. • Promover el aprendizaje de experiencias y talleres didácticos. • Promover los procesos meta-cognitivos para favorecer el autocontrol y la autoevaluación durante el proceso de aprendizaje. • Promover el aprendizaje en grupos reducidos y las clases particulares. • Apoyar el aprendizaje colaborativo. Se observa que el hilo conductor de las estrategias mencionadas es el trabajo grupal y el taller didáctico, que promueven un aprendizaje en el que el protagonista y el director es el estudiante, desde una perspectiva constructivista (Vygotskij, 1980). La perspectiva constructivista consiste en enseñar apoyando conductas meta-cognitivas, de acuerdo con las instrucciones ya mencionadas. La metacognición se refiere a la habilidad de cada persona de reconocer cuáles son los procesos implicados en lo que se lleva a cabo, en las motivaciones correlacionadas y en las situaciones más favorables y contingentes. También se refiere a la habilidad de controlar, dirigir y evaluar de manera activa el proceso cognitivo propio (Cornoldi,1995) En el aprendizaje cooperativo y meta-cognitivo el educador ya no actúa como guía y fuente de aprendizaje sino como facilitador del mismo y como modelo positivo para sus estudiantes mientras promueve la cooperación y la comparación y ayuda a los alumnos a hacer uso de su potencial, a ganar confianza en sí mismos y a ser auto-eficientes (Andrich y Miato, 2003;2007). Por estas mismas razones, se considera que las actividades de este enfoque son necesarias y altamente eficaces para el propósito del proyecto. En este marco, la enseñanza cooperativa y los talleres didácticos suponen modalidades que permiten realizar actividades que mantienen a cada uno de los alumnos en su área de desarrollo próximo (Vygotskij, 1980). Esto se lleva a cabo proponiendo rutas en las que los objetivos concisos y concretos representan un “cambio óptimo” para todo el mundo. Sin embargo, las experiencias escolares negativas recomiendan situaciones de aprendizaje y enseñanza en las que no se reemplacen las situaciones relacionadas con el aula porque generan ansiedad entre los alumnos y éstos se sienten incompetentes. Un obstáculo mayor para el aprendizaje de los jóvenes con discapacidad del aprendizaje es el acceso a las tareas requeridas. El único canal oral es insuficiente en muchos casos y no es muy importante ni evocativo desde el punto de vista semántico. Cada persona tiene una manera personal de aprender 75


por lo que tiene una manera privilegiada de acceder a la información y un canal de acceso privilegiado (visual-verbal, visual-no verbal, auditivo, kinestésico). En base a este canal, cada persona manifiesta preferencias por distintas tareas o contribución (Mariani,2000). Incluso si prefieren un canal específico, generalmente las personas también son capaces de aprender la información recibida mediante otros canales. Para un/a joven con discapacidad del aprendizaje esto no es posible porque tiene dificultades específicas en algunas áreas cognitivas. Por ello, es importante diferenciar al máximo el reto sensorial para acceder a las demandas y producir una respuesta llevando a cabo experiencias didácticas. Se recomienda ofrecer distintos talleres para que los alumnos puedan elegir ya que hay una heterogeneidad entre ellos y también que la elección autónoma fomente la relación entre el estilo de aprendizaje del alumno y los canales usados durante el taller. El instrumento 1 del proyecto INDIVERSO tiene por objetivo el desarrollo de habilidades personales cruciales para el bienestar de personas con obstáculos de distinta naturaleza con el fin de aumentar sus oportunidades. En base al perfil específico de los alumnos a tratar, es importante fomentar las habilidades comunicativas y de relación dentro de un ambiente positivo y siguiendo modalidades efectivas. Para ello, se considera que una herramienta especialmente efectiva por las razones ya mencionadas es el taller creativo, donde los alumnos pueden ser los protagonistas y directores de su aprendizaje, llevado a cabo mediante modalidades que responden a sus necesidades específicas.

3. Objetivos A partir del objetivo general del instrumento 1 se han desarrollado distintos objetivos específicos y transversales. • Estimular la motivación. • Apoyar la inclusión. • Proporcionar una estrategia didáctica efectiva a los estudiantes con dificultades de aprendizaje y a aquellos que rechazan las tareas didácticas debido a problemas culturales o emocionales (esto es parte de las necesidades educativas especiales de grupos amplios) • Apoyar la autonomía personal en la planificación. • Fomentar la autonomía personal en la planificación. • Ir más allá de la organización grupal de la clase para crear un entorno de aprendizaje que satisfaga las necesidades de los alumnos problemáticos. • Acentuar las capacidades de cada alumno hacia una vía cooperativa y crear espacio para las actividades de enseñanza a favor de la inclusión. • Fomentar la concientización del entorno familiar (la responsabilidad y la influencia de los padres para apoyar estos objetivos).

4. El Instrumento- El enfoque del taller El taller es una elección metodológica en la que el conocimiento y las habilidades y los aspectos cognitivos, sociales y emocionales, la planificación y la empleabilidad son integrados de una manera efectiva: es el “espacio” privilegiado para una enseñanza personalizada. Es un espacio en el que es posible crear experiencias con los demás, donde se aprende a usar procedimientos, materiales didácticos y métodos que estimulan los procesos de aprendizaje reales y el apoyo a la “creación” del conocimiento. La pedagogía del taller se basa en el intercambio intersubjetivo entre alumnos y profesores a través del trabajo entre iguales y la cooperación, conectando a los profesores con las habilidades de los alumnos. Por tanto, el profesor se convierte en un tipo de investigador y planea actividades de aprendizaje para la ruta instructiva y educativa de los alumnos. Esto significa que el educador es un facilitador, una persona que propone cosas, un recurso capaz de garantizar el proceso de aprendizaje del estudiante y del grupo.

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Esta metodología educativa supone una solución óptima en la que el conocimiento se relaciona con el saber hacer a la hora de la formación y la dimensión educativa del aprendizaje, donde el conocimiento teórico no se distingue del práctico. El enfoque del taller también permite el desarrollo de algunas de las 16 competencias descritas por el Foro Económico Mundial como fundamentales en la educación. El término competencias del siglo XXI hace referencia a un conjunto amplio de conocimientos, habilidades, hábitos laborales y características que los educadores, trabajadores así como otros expertos consideran de importancia crítica para triunfar en el mundo actual, especialmente en las universidades y en las carreras y puestos de trabajo actuales.

Conocimientos fundamentales Cómo aplican los alumnos las aptitudes básicas a las tareas cotidianas: 1. Alfabetización 2. Aritmética 3. Conocimientos científicos 4. Conocimientos informáticos 5. Conocimientos económicos 6. Conocimientos culturales y cívicos

Competencias del siglo XXI

Competencias Cómo afrontan los alumnos los retos complejos: 7. Pensamiento crítico 8. Creatividad 9. Comunicación 10. Colaboración/resolución de problemas

Atributos de carácter Cómo afrontan los alumnos los cambios en su entorno: 11. Curiosidad 12. Iniciativa 13. Persistencia/ determinación 14. Adaptabilidad 15. Liderazgo 16. Concientización social y cultural

Entre otras cosas, el enfoque del taller permite trabajar con las Competencias y los Atributos, aspectos que se suelen pasar por alto en las prácticas educativas habituales. Concretamente, será posible desarrollar: - Creatividad: la capacidad para imaginar e idear formas nuevas e innovadoras de abordar los problemas y responder a preguntas. - Comunicación: la capacidad para escuchar, entender, transmitir y contextualizar información a través de medios orales, no orales, visuales y escritos. - Colaboración: la capacidad para trabajar en equipo para alcanzar un objetivo común así como la capacidad de prevenir y abordar conflictos. - Curiosidad: la capacidad y deseo de hacer preguntas y mostrar tolerancia e interés. - Iniciativa: la capacidad y el deseo para realizar una tarea u objetivo nuevo. - Persistencia/determinación: la capacidad para mantener el interés, el esfuerzo y la perseverancia para desempeñar una tarea o alcanzar un objetivo. - Adaptabilidad: la capacidad para cambiar planes, métodos, opiniones u objetivos en base a información nueva. - Concienciación social y cultural: la capacidad para interactuar con otras personas de una manera social, cultural y moralmente apropiada. En conclusión, el taller es un lugar donde se puede llevar a cabo la meta-cognición. De hecho, su objetivo es que un proceso no sólo tenga influencia en las competencias básicas y adquiridas sino también la comprensión y el uso de las modalidades. Antes del “entorno” se trata de un “espacio psicológico”, una manera de pensar, una manera de interactuar con la realidad con el fin de comprenderla y/o modificarla. El término taller debe interpretarse de manera general, como un espacio físico, operativo y conceptual que está debidamente adaptado y equipado para desarrollar una actividad de formación específica.

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5. La elección de los talleres Uno de los objetivos principales a la hora de ayudar a los alumnos con discapacidad es proporcionar herramientas útiles para desarrollar estrategias compensatorias para así superar las dificultades de manera independiente. Por ello, es necesario ayudarlos para que puedan desarrollar su propia creatividad mediante estrategias educativas e innovadoras. La educación creativa representa “formas de educación que desarrollan las habilidades de los jóvenes para ideas originales y acción” (Loveless, 2003). Es posible que la creatividad sea lo que permita al alumno con dificultad de aprendizaje a desarrollar estrategias alternativas y compensatorias que lleven a la realización de los objetivos establecidos en sus actividades diarias escolares. Su método tradicional de enseñanza no resulta útil para alumnos con discapacidad de aprendizaje. Por esta razón, en las últimas décadas se han introducido muchos programas multisensoriales así como un espacio para el uso creativo de las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicaticación) en su educación. El enfoque multi-sensorial hace referencia a cualquier actividad instructiva que proporcione participación o producción mediante dos o más canales sensoriales. Las bases del enfoque multisensorial han sido una parte integral de muchos programas para remediar y superar dificultades (ej: Palinscar y Brown, 1984; Temple et al. 2003; Trei 2003; Joyce, 2004). Por tanto, la literatura existente menciona la efectividad de las experiencias educativas creativas como las que se proponen en el proyecto (Talleres de Escritura e Imagen, Música, Cine y Teatro), llevados a cabo a través de talleres y enfoques multisensoriales. En cuanto a los talleres de Escritura e Imagen es importante mencionar que la escritura creativa está cobrando cada vez más importancia en la vida de muchas personas con discapacidad del aprendizaje. Esto se debe a que estos talleres desarrollan las habilidades comunicativas y de auto-defensa y permiten a las personas ser creativas, sentirse realizadas y escuchadas. Se trata de una buena manera de ayudar a las personas a entender y dar estructura a sus pensamientos, explorar sus sentimientos y experiencias y sobre todo, fomentar sus habilidades comunicativas y la seguridad en sí mismos. Las actividades desarrollan las capacidades verbales, intelectuales e imaginativas pero también pueden formar parte de la defensa ya que la escritura creativa trata de la autoexpresión y la autodefensa. En cuanto a los talleres de Música, hay evidencia científica que demuestra que aprender música influye en distintos ámbitos: habilidades físicas, habilidades cognitivas, motivación, lenguaje y habilidades comunicativas, comunicación no-verbal, habilidades sociales, habilidades sobre la toma de decisiones y autonomía (Bunt,2014). Algunos estudios (Miles y Westcombe,2008; Oglethorpe, 2011) demuestran que escuchar y estudiar música pueden modificar algunas de las funciones cerebrales e influir de manera significativa en el mecanismo de la plasticidad cerebral así como mejorar la función en otras áreas cognitivas. Con respecto al Cine, hay que recordar cómo la experiencia de “producir películas” se usa de manera extendida a nivel internacional con el fin de ayudar a los jóvenes con discapacidad del aprendizaje. Por ejemplo, • La Lab School, un colegio de día privado en Washington D.C fundado por Sally Liberman Smith en 1967 es pionero en la enseñanza de habilidades académicas a niños con discapacidad del aprendizaje través de las artes. Es un colegio muy conocido por sus actividades innovadoras y su inhabitual éxito en resolver los misterios del aprendizaje de los alumnos que aprenden de manera diferente. El programa de estudio proporciona distintas actividades: artes gráficas, carpintería, música, baile, drama, manejo de marionetas y producción cinematográfica. Los alumnos con discapacidad del aprendizaje necesitan experiencias que tengan un principio, un desarrollo y un final. • La comunidad Advocreate (Reino Unido) usa el teatro, el cine y otros medios creativos para ayudar a desarrollar la autodefensa. 78


Otras academias como la Academia Cinematográfica patrocinada por Jumpcuts (Reino Unido) y la Academia Cinematográfica Beacon Hill Arts BFI (Newcastle) desarrollan proyectos cinematográficos creativos que ayudan a grupos de adultos con discapacidad del aprendizaje a ser narradores y productores de película capacitados.

Los talleres de Teatro suponen un camino hacia experiencias que implican a las personas en su totalidad. Están claramente orientados y en la presentación de los mismos se informa a los grupos de que la participación es muy importante. Además, usan medios de expresión que también se usan en la vida real. El teatro puede ayudar a los estudiantes con discapacidad del aprendizaje de varias maneras: • Promoviendo una visión mejor y más consciente sobre uno mismo, lo cual es un factor que protege la autoestima. • Proporcionando un espacio para una expresión simbólica y una re-elaboración de experiencias personales. • Apoyando el desarrollo de habilidades socio-afectivas y enriqueciendo la vida social de los alumnos. • Mejorando las habilidades narrativas, las cuales son muy importantes durante el desarrollo personal. • Proporcionando un entorno ecológico en el que las actividades se puedan interpretar como relacionadas a las habilidades instrumentales. Esto supone la ventaja de reducir la ansiedad escénica, por ejemplo, la que se asocia con la representación final (haciendo uso del teatro como estímulo del esfuerzo) En Italia, los talleres de teatro se desarrollan como una herramienta de intervención para ayudar a los jóvenes con discapacidad del aprendizaje. Se han llevado a cabo distintas experiencias en este ámbito. En general, la literatura reconoce el taller de teatro como una modalidad operativa capaz de estimular las experiencias directas ya que éste supone una intervención instructiva alegre y positiva que fomenta la actuación, el uso de comunicación verbal y no verbal, la interpretación y la cooperación y el apoyo al desarrollo íntegro la persona. “Hacer juntos” promueve y enriquece la socialización y permite poner a prueba la interdependencia positiva y complementaria entre miembros del grupo y da valor a la diversidad. Las habilidades de relación, interpretadas como una manera de relacionarse con otras personas, identifican las oportunidades individuales y colectivas (Ianes,2001) para desarrollar el trabajo teatral y generar oportunidades magníficas de mutua ayuda y distintas maneras de cooperación. Compartir el mismo proyecto crea condiciones favorables para que cada persona pueda desarrollar un sentimiento de pertenecer a un “nosotros”, lo que supone una necesidad importante para cada individuo (Allport, 1977), junto con la necesidad de ser reconocido como persona. Todo esto contribuye a crear una imagen positiva de uno mismo y desarrollar una identidad personal para influir positivamente en el aprendizaje, prevenir la ansiedad, mejorar la autoconfianza y promover la interacción (Totaro, 2013).

6. El papel del profesor El enfoque del taller ayuda a la transición de una metodología donde el principal actor es el profesor a metodologías donde los actores son los jóvenes y el profesor se convierte en el director del proceso de aprendizaje. Por tanto, es muy importante cambiar el modelo de enseñanza-aprendizaje individual y competitivo por uno colaborativo y democrático (Dewey, 1916). Con el fin de construir un entorno apropiado, el profesor: a) Debe ser autocrítico y reflexivo y tiene que apoyar la comunicación interactiva entre los jóvenes (la habilidad de discutir) para que puedan ser más activos y 79


b)

c) d)

e)

f)

g)

h)

i)

j)

k)

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participativos en vez de tener un papel pasivo como oyentes y consumidores de información. Debe tener una autoestima alta, autocontrol y debe optimizar y controlar su tiempo. Es decir, debe aceptar los retos educativos y llevar a cabo los que sean más difíciles y requieran de un compromiso. También tiene que mantenerse al día y analizar las estrategias didácticas más efectivas. Además de esto, tiene que organizar su trabajo como una oportunidad para llevar a cabo acciones relacionadas con la investigación. Debe conocer y apoyar distintas maneras de aprender y vivir experiencias como trabajar en grupo. Debe incrementar el valor de los puntos fuertes de los alumnos. Esto quiere decir que el enfoque tiene que girar en torno a la apreciación y la positividad y evitar enfatizar los puntos débiles de los jóvenes. Por tanto, el profesor tiene que apoyar, ayudar, guiar y animar a los alumnos a enfrentarse a los desafíos y errores y usarlos como recursos para entender mejor el proceso de aprendizaje y la efectividad de las estrategias usadas para lograr su objetivo. Es importante que los jóvenes comprendan sus habilidades y su potencial con respecto a lo que podrían conseguir con diligencia y dedicación. Debe permitir a todo el mundo a expresarse así como a valorar las sugerencias de los alumnos y no juzgar y evaluar todo lo que éstos digan ya que todos deberían tener la posibilidad de expresar sus ideas y sentimientos, sin miedo a cometer errores, ser juzgados o censurados. Debe valorar la participación, fomentar las intervenciones e indicar qué competencias transversales deben ser adquiridas (ej: escuchar, parafrasear, apoyar a los compañeros, contribuir, ayudar a los compañeros, no juzgar, aprender a ir más allá de los conflictos para llegar a un acuerdo, respetar el turno en las conversaciones, hablar de manera amable y educada y respetar a los demás). Por ello, el profesor debe ser el primero en hacer uso de estas competencias. Debe escuchar de manera activa, mostrar interés y buscar soluciones consensuadas y compartidas ya que la verdad no proviene de una única parte sino que es necesario entender las razones de todo el mundo y después llevar a cabo una mediación donde todos reconozcan algunos de sus argumentos, pero no todos ellos. Debe planear y organizar sus clases de manera flexible y organizar momentos de concentración en los que los alumnos puedan elegir entre distintas alternativas (autonomía en la elección). Por ello, es necesario producir una elección compartida de los objetivos, problemas, modalidades de trabajo, orden de ejecución, tiempo, recompensas, comparación y dedicar tiempo a hablar en grupos reducidos y a una reflexión meta-cognitiva entre grupos (alternación entre momentos de interacción entre profesor y alumnos y momentos de interacción solamente entre compañeros). Debe actuar de manera consistente. El profesor es un modelo para los estudiantes, por tanto, tiene que ser un ejemplo para ellos y actuar de manera sólida. De lo contrario se crearía ansiedad y falta de afecto entre los alumnos, lo que daría lugar a comportamientos negativos y destructivos, insatisfacción y crisis de identidad. Es también necesario compartir los aspectos organizacionales en las reuniones de profesores con el fin de evitar inconsistencias educativas. Debe compartir con los alumnos sus elecciones educativas y los criterios de evaluación e invitarlos a hacer elecciones para que se sientan parte activa de la organización del proceso educativo. También tiene que incentivar su motivación a la hora de comprometerse. Debe apoyar la identidad, el trabajo grupal y la interdependencia positiva. Se denomina interdependencia positiva a la concientización sobre la necesidad de los compañeros de conseguir un objetivo que requiera de la ayuda de los demás. Una fusión de fuerzas e ideas ayuda a superar muchos problemas y esto hace que las personas se sientan importantes para los demás. (“No puedo faltar ya que sin mi contribución el


trabajo no se podría realizar”). La interdependencia positiva promueve el desarrollo de la identidad y ayuda a descubrir cómo es una persona y cómo ser aceptado y reconocido por los demás en la escuela, en clase, en el grupo de amigos, en el deporte, en la familia y en los grupos sociales. Todo el mundo tiene que realizar algo que sea reconocido por los demás y que sea estable a largo plazo. l) Debe apoyar la autoconciencia individual y grupal y promover la reflexión metacognitiva en los procesos de desarrollo. Es importante que el grupo revise cómo ha trabajado y cómo ha mejorado la cooperación con el profesor (esto se puede hacer comentándolo de manera grupal, primero escribiendo de manera individual opiniones personales y después compartiéndolas con los demás). La concientización metacognitiva se desarrolla a través de preguntas directas y comparaciones meta-cognitivas que dan a los alumnos la posibilidad de enfatizar sus opiniones y argumentarlas, solucionar las dudas, objeciones y contrastes y analizar alternativas. Los errores pueden convertirse en una oportunidad para reflexionar y pensar, compartir las estrategias más efectivas y ser más conscientes de los procesos cognitivos desarrollados. m) Debe ser democrático, entusiasta, positivo y estar motivado. Es importante que le guste enseñar, estar con los alumnos, ayudarlos y resaltar sus capacidades. Tiene que ayudarlos a experimentar la democracia, la libertad de elección de manera consciente, el respeto mutuo y la solidaridad. Sólo aquellos que desempeñen su cargo con entusiasmo pueden transmitirlo a sus alumnos. n) Debe enseñar habilidades sociales a través de roles interdependientes. Para que los alumnos se encuentren cómodos, la clase debe estar bien organizada y todo el mundo tiene que conocer sus funciones y tareas. Por ello, es importante pasar suficiente tiempo en la organización en la que todo el mundo participe y desempeñe funciones diferentes para el bienestar de todos. Además, el profesor tiene que estimular e incentivar constantemente a los alumnos a la hora de enseñar habilidades sociales mediante el énfasis de comportamientos pro-sociales e intentando encontrar alternativas para los comportamientos antisociales. En grupos pequeños, los roles sociales a desempeñar deberían ser: una persona que se haga cargo del volumen al hablar, una que se encargue del tiempo, una de los materiales educativos, una persona para motivar, una a cargo de las explicaciones y un moderador. o) Debe desarrollar una relación constructiva entre las familias u otras personas de confianza y el entorno. La única manera de conseguir que la ruta de instrucción sea más efectiva y ayude a los alumnos a desarrollar su identidad social es trabajando en sinergia con las familias y otras instituciones educativas. Para ello, los contratos de formación y los acuerdos regionales pueden resultar útiles ya que su función es crear sinergias entre distintas instituciones educativas y ayudar a desarrollar un “plan de vida”. Asimismo, permiten mantener informados a los familiares, a los padres y a los hermanos acerca de los pasos e invitarlos a venir en alguna ocasión a ver lo que sucede.

7. Contenidos y Métodos El instrumento se divide en 4 fases: -Fase preliminar -Primera fase -Segunda fase -Fase final Más abajo se analiza cada fase y sub-fase y se incluyen sugerencias acerca de su perfeccionamiento. Se trata de modalidades que sugerimos y que son útiles a la hora de establecer instrucciones pero cada organización puede elegir la que más se adapte a su situación y necesidades. 81


1. Fase preliminar Esta fase incluye tres reuniones: 1. Reuniones de los profesores para la elección del tema 2. Introducción de las actividades a los alumnos 3. Elección individual de los talleres 1) La primera reunión incluye a todo el personal de la organización de acogida e implicado en los talleres (instructores, profesores, educadores, etc). Su objetivo es hablar sobre las necesidades especiales de los estudiantes y recursos y después elegir un tema común con el que trabajar en los cuatro talleres. Los temas se eligen en base a las experiencias de los alumnos con el fin de desarrollarlos de manera creativa y positiva. Tiene que ser un tema bastante amplio para que cada alumno pueda expresar sus pensamientos creativos. Algunos temas posibles serían: los viajes, la familia, los sueños, el sentimiento de pertenencia, la libertad, el mar, la felicidad, etc. Durante estas reuniones se deciden también estrategias para la mejora de los talleres así como las distintas metodologías y las más apropiadas para cada uno. Además, también se discute una herramienta común de seguimiento para los operadores para que sigan el desarrollo de las habilidades de los alumnos y su actitud durante las actividades. 2) La segunda reunión está dirigida a los educadores que forman parte de la implementación del proyecto y a los estudiantes. Su objetivo es presentar los cuatro talleres y el tema elegido. Las presentaciones deben ser claras y atractivas para que los estudiantes tengan toda la información útil para elegir aquellos que les resulten más interesantes. En esta reunión también se informa a los alumnos de que tienen que elegir dos talleres; uno para la primera parte del año escolar y otro para la segunda. Las metodologías recomendadas para esta reunión son una presentación que tenga un formato interesante (video, música, powerpoint, prezi) y una sección de preguntas para resolver las dudas y curiosidades de los alumnos. Tras la presentación, los alumnos tienen dos semanas para elegir los dos talleres a los que quieran asistir. Los educadores tienen que orientar a los alumnos para que puedan elegir los talleres más adecuados según sus intereses y características personales y así ayudarlos a superar las dificultades que les surjan en su elección. Al final de la fase preliminar, los operadores deben crear dos grupos heterogéneos de trabajo para cada taller en base a las elecciones de los estudiantes; uno para la primera parte del año escolar y otro para la segunda. Más adelante, estos grupos tendrán más recursos y necesidades específicas que los operadores podrán destacar para que la actividad sea más efectiva. Las características principales de esta fase se resumen más abajo.

FASE PRELIMINAR SUBFASE

TIEMPO

1) Reunión de profesores y elección del tema.

3 horas

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CONTENIDOS - Los profesores se reúnen para compartir ideas, opiniones y estrategias de intervención en relación a los talleres. -se elige el tema y más tarde se desarrolla durante 4 talleres usando distintas

MÉTODOS

MATERIAL COMENTARIOS EDUCATIVO

-Recopilación de ideas - Discusión grupal

- Papel y bolígrafo

- El tema elegido debe ser amplio para poder ser desarrollado en detalle durante los talleres.


metodologías. -se crea un informe de evaluación para llevar un seguimiento de la evolución de las actividades de cada alumno donde se incluyan las competencias a alcanzar y su comportamiento. 2) 2 horas Presentación de las actividades a los alumnos.

- Se presenta el proyecto a todos los alumnos participantes, destacando sus objetivos y motivación académica. -se les menciona también que cada uno tiene que elegir un taller para la primera mitad del año escolar y otro para la segunda.

- Ordenador Presentación - Proyector de cara a los alumnos. - Una presentación atractiva hecha mediante powerpoint o prezi, videos, música. - Tiempo para preguntar y reflexionar.

3) Elección de los talleres por parte de los alumnos

- Cada alumno elige un taller para la primera mitad del año escolar y uno para la segunda. La elección depende de los intereses personales, la curiosidad y las capacidades de cada uno.

- Profesores colaboradores (sentados al lado) con el fin de comprender los motivos e inclinaciones en caso de que haya dificultades a la hora de elegir.

Una semana

- Es necesario implicar a los alumnos en el proceso.

2. Primera y segunda fase Después de la fase preliminar, la parte más importante del proyecto está organizada de la siguiente manera: - Talleres (sub-fase I- Orientación educativa e investigación) - Reunión grupal Primera fase - Talleres (sub-fase II- Puesta en práctica/Cumplimiento - Reunión grupal 83

Talleres (sub-fase I- Orientación educativa e investigación Reunión grupal Talleres (sub-fase II- Puesta en práctica) Reunión grupal

Segunda fase


Hay que tener en cuenta que la primera y la segunda fase siguen el mismo esquema. Los cuatro talleres se desarrollan en paralelo durante cada una de las fases y se dividen en 12 reuniones de 2 horas cada una en las que los operadores de cada grupo trabajan con los alumnos en el tema elegido. Se usan métodos y herramientas clásicas pero siguiendo una misma trayectoria. De hecho, cada taller está dividido en dos sub-fases de 6 clases cada una, descritas a continuación: 1. Orientación educativa e investigación: Está orientado al conocimiento teórico del grupo. Las actividades principales son la búsqueda de materiales, la discusión grupal y la preparación de la actividad siguiente. 2. Implementación: Es una fase más práctica cuyo objetivo es la creación de materiales. La fase central del proyecto está constantemente supervisada por los operadores. Por ello, se han organizado 4 reuniones de 6 clases cada una con el fin de evaluar la trayectoria (reunión grupal) y la efectividad de las modalidades propuestas a los alumnos, su trayectoria personal, sus puntos fuertes y débiles así como los del propio taller. El tiempo de evaluación puede ser útil para comprobar la propuesta en base a las necesidades educativas señaladas. Tras las primeras 6 clases se organiza la reunión entre los operadores de cada taller. Al final de la primera fase todos los operadores se reúnen en una reunión general. Lo mismo ocurre en la segunda fase, donde los talleres se desarrollan a la vez pero cada uno con un grupo de alumnos distinto. A continuación se explican en detalle los contenidos y métodos recomendados para cada uno de los talleres. Las primeras 6 clases del taller Escritura e Imagen cuentan con un momento inicial para que los miembros del grupo se conozcan. Cada alumno se presenta como si fuera una pintura o un libro reales o imaginarios. El instrumento ayuda a los alumnos a hablar de manera libre y sencilla sobre sí mismos, su vida y sus experiencias. A continuación, el profesor presenta el tema escogido y comienza el debate grupal, en el que se buscan relaciones entre éste y la literatura, las artes visuales, el cine y otras manifestaciones artísticas y la actividad continúa con un análisis de imágenes, pinturas, escrituras y vídeos relacionados con el tema. Durante el proceso, se fomenta el debate y la discusión grupal y al final se recopilan materiales didácticos. Después de la evaluación de los operadores, donde se revisan todas las actividades según el análisis posterior del grupo, se desarrollan las 6 clases siguientes mediante redacciones, pinturas, dibujos, collages e imágenes relacionadas con el tema. En esta fase también se fomenta la ayuda y la colaboración mutuas y al final del taller los estudiantes recopilan y organizan todo el material elaborado durante las dos sub-fases para una presentación final. Las modalidades recomendadas en esta fase son: la presentación personal al grupo, el debate y la discusión grupal. Las primeras 6 clases del taller de Música cuentan con un momento inicial para que los miembros del grupo se conozcan y se presenten a través de una canción. Esta modalidad es útil para romper el hielo y proporcionar a los profesores una buena herramienta para conocer a sus alumnos. A continuación, el profesor presenta el tema escogido y comienza el debate grupal, en el que se buscan relaciones entre el tema y la producción musical. Entre las actividades de esta fase hay clases teóricas con pentagramas y tonos musicales. Además, durante las clases los alumnos exponen sus listas de reproducción personales y el grupo elige las canciones más relacionadas con el tema y después las buscan. Después de la evaluación de los operadores, donde se revisan todas las actividades según el análisis posterior del grupo, las 6 clases siguientes se desarrollan mediante un debate en el que se eligen las canciones para la representación final. Más tarde se organizan las clases prácticas en las que se presentan algunos instrumentos musicales (teclado, guitarra e instrumentos de percusión), se escuchan las canciones propuestas por el profesor, se compone una canción a estrenar en la representación final y se graba.

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Los métodos propuestos para este taller son el trabajo, la discusión y el debate grupal, el uso del ordenador y las clases de música. Las primeras 6 clases del taller de Cine cuentan con un momento inicial para que los miembros del grupo se conozcan. Después, el profesor presenta el tema elegido y las características del lenguaje audiovisual e inicia el debate grupal, seguido por una búsqueda y análisis de materiales cinematográficos relacionados con el tema. Después de la evaluación de los operadores, donde se revisan todas las actividades según el análisis posterior del grupo, en las 6 clases siguientes se proporcionan a los alumnos herramientas teóricas y prácticas para aprender a escribir un guión corto, montar la escenografía, el guión gráfico y la banda sonora con el fin de producir un cortometraje sobre el tema elegido. Los métodos recomendados para este taller son el debate y el trabajo grupal, la recopilación de ideas y la asignación de distintas tareas a los alumnos a la hora de producir la película. Las primeras 6 clases del taller de Teatro incluye actividades denominadas El Círculo, Las Imágenes, El Espejo y El Texto y tienen el fin de promover la presentación de los participantes, desarrollar el espíritu grupal, fomentar la comunicación y el intercambio de información, crear un entorno positivo basado en la autoconfianza, desarrollar una mejor percepción del espacio, el cuerpo y las emociones y ser capaces de expresarlas. También está orientado a estimular las habilidades cognitivas, motrices, de relación y la comunicación verbal así como promover la autoconciencia, la creatividad y la confianza en los demás. Los métodos recomendados para esta fase del taller son el uso de la comunicación verbal y no verbal, el ejercicio de “pensamientos en libertad” y la asociación de ideas. Después de la evaluación de los operadores, donde se revisan todas las actividades según el análisis posterior del grupo, las 6 clases siguientes están destinadas a repartir los personajes y crear una escena de teatro para desarrollar el guión teatral. Los métodos propuestos para esta fase del taller son la observación de los demás, el trabajo grupal y las técnicas para desarrollar las competencias mnemónicas. En el cuadro de abajo se resumen las sub-fases de la primera fase del proyecto y se explican el tiempo, los contenidos, los métodos y los materiales educativos necesarios para su puesta en práctica.

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SUB-FASE

FASE I TIEMPO CONTENIDOS MÉTODOS MATERIALES COMENTARIOS EDUCATIVOS ESCRITURA E IMAGEN

Orientación educativa e investigación

6 reuniones de 2 horas cada una

- Conocer el grupo - Discusión sobre el tema elegido - La relación entre el tema elegido y la literatura - Búsqueda, análisis de las imágenes y pinturas relacionadas con el tema elegido y posterior debate - Búsqueda y visualización de una película relacionada con el tema - Recopilación de material didáctico

Presentación individual en círculo - Discusión grupal

Reunión

Una única reunión de 3 horas

- Discusión grupal y debate

Implementación

6 reuniones de 2 horas cada una

- Los profesores se reúnen y discuten las actividades y los posibles aspectos críticos/ problemas - Se planea de manera conjunta el desarrollo de la fase siguiente - Redacción de textos sobre el tema elegido - Elaboración de dibujos y carteles sobre el tema elegido - Elaboración de las fotos tomadas fuera del colegio y relacionadas con el tema - Organización del material didáctico recopilado en la primera sub-fase

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- Trabajo grupal - Discusión grupal

- Papel y bolígrafo - Libros - Ordenador - Proyector

- Es necesario fomentar la comunicación y la sinceridad de los alumnos

- Papel y bolígrafo - Ordenador - Cámara

- Fomento de la participación y la ayuda mutua


MÚSICA Orientación educativa e investigación

6 reuniones de 2 horas cada una

Reunión

Una única reunión de 3 horas

Implementación

6 reuniones de 2 horas cada una

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- Conocer el grupo - Discusión sobre el tema elegido - Relación del tema elegido con la música - Aspectos teóricos: pentagrama y tonos musicales -Cada alumno muestra su lista de reproducción personal y el grupo selecciona las canciones que puedan estar relacionadas con el tema elegido -Búsqueda de las canciones relacionadas con el tema elegido - Los profesores se reúnen y discuten las actividades y los posibles aspectos críticos o problemas - Se planea de manera conjunta el desarrollo de la fase siguiente - Discusión del tema elegido - Elección de los fragmentos para la representación final -Clase práctica y presentación del teclado y la guitarra - Uso de instrumentos de percusión y juegos rítmicos - Composiciones musicales y escritas para la representación final - Escucha de canciones propuestas por el

- Trabajo grupal - Discusión grupal y debate - Uso del ordenador - Clase teórica de cara al grupo sobre música, promover la participación y las preguntas de los alumnos

- Papel y bolígrafo - Pentagrama - Ordenador - Amplificadores de sonido

- Discusión grupal y debate

- Trabajo grupal - Discusión grupal y debate

- Ordenador - Amplificadores de sonido - Micrófonos - Teléfonos móviles - Teclado - Guitarra - Instrumentos de percusión - Mesa de mezclas - Instrumento de grabación profesional


profesor relacionadas con el tema elegido - Grabación de lo que se ha conseguido

CINE Orientación educativa e investigación

6 reuniones de 2 horas cada una

Reunión

Una única reunión de 3 horas

Implementación

6 reuniones de 2 horas cada una

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- Conocer el grupo - Introducción al lenguaje audiovisual - Discusión sobre el tema elegido - Búsqueda y visualización de una película relacionada con el tema - Los profesores se reúnen y discuten las actividades y los posibles aspectos críticos o problemas - Se planea de manera conjunta el desarrollo de la fase siguiente - Adquisición de los primeros elementos del guion. - Adquisición de los primeros elementos de imagen y estructura - Idea y guion gráfico - Conocimiento de las herramientas - Producción de un cortometraje sobre el tema elegido - Edición, técnicas de post producción e inserción de la banda sonora

- Discusión grupal y debate - Recopilación de ideas sobre el tema elegido

- Ordenador - Proyector

- Promover la participación de los alumnos - Intentar estimular la curiosidad de los alumnos

- ordenador con programas de edición específicos -videocámara profesional - trípode profesional para la videocámara -micrófono panorámico para el sonido en transmisión directa - un micrófono - auriculares para analizar el sonido

- Fomentar la participación de los alumnos - Intentar estimular su curiosidad

- Discusión grupal y debate

- Trabajo grupal - Asignación de papeles específicos para la producción del cortometraje


TEATRO Orientación educativa e investigación

6 reuniones de 2 horas cada una

- El círculo - Las imágenes - El texto - El espejo

- Uso de comunicación verbal y no verbal - Estimular la autoconciencia sobre las emociones -Promover el uso de comunicación verbal y no verbal de manera más consciente Pensamientos libres - Asociación de ideas

Reunión

Una única reunión de 3 horas

- Los profesores se reúnen y discuten las actividades y los posibles aspectos críticos o problemas - Se planea de manera conjunta el desarrollo de la fase siguiente

- Discusión grupal y debate

Implementación

6 reuniones de 2 horas cada una

- Desarrollo de los personajes - Desarrollo de la escena teatral - Elaboración del texto

- Observación de los demás - “Trabajar juntos” - Estimular las habilidades mnemónicas

Reunión

Una única reunión de 3 horas

- Los profesores se reúnen y discuten las actividades y los posibles aspectos críticos o problemas - Se planea de manera conjunta el desarrollo de la

- Discusión grupal y debate

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- Sillas

- Hay que apoyar las propuestas e ideas sobre el desarrollo del proyecto teatral - Promover el respeto hacia la sensibilidad de los demás - Promover la escucha y el respeto mutuo - Promover la ayuda mutua

- Sillas - Música - Pelota pequeña - Luces - Papel y bolígrafo

- Apoyar las propuestas e ideas sobre el desarrollo del proyecto teatral - Promover el respeto hacia la sensibilidad de los demás - Promover la escucha y el respeto mutuo - Promover la ayuda mutua

- Música - Pelota pequeña - Luces - Papel y bolígrafo


siguiente fase - Se analiza la evolución de cada alumno y se rellenan los formularios de evaluación preparados previamente

La segunda fase del proyecto se desarrolla de manera similar a la primera. La primera fase se desarrolla durante la primera mitad del año escolar y la segunda durante la segunda mitad. Exceptuando el enfoque metodológico, este plan simplemente supone una recomendación operativa por lo que se puede modificar en función de las necesidades específicas, las urgencias educativas y las necesidades específicas de cada institución. 1. Fase final Tras la reunión grupal final hay una fase final que se compone de un ensayo general del trabajo artístico desarrollado en cada taller seguido de una representación final. El ensayo general se compone de dos reuniones de 2 horas cada una en las que los alumnos incorporan los resultados de los distintos talleres con la ayuda de sus compañeros y de sus profesores. La representación final es un espectáculo en el que se muestra el trabajo hecho por los alumnos. Cada alumno desempeña un papel específico y es tanto un actor como un director de la representación. Se trata de una parte muy importante del proyecto ya que expone los esfuerzos hechos por los alumnos y tiene un impacto significante en su realización personal. La representación final tiene lugar delante de familiares y amigos y si es posible, de otros residentes. El proyecto finaliza con una fiesta al final de la representación. La fase final se resume más abajo:

SUB-FASE 1) Ensayo general

2) Representación final

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FASE FINAL TIEMPO CONTENIDOS MÉTODOS MATERIALES COMENTARIOS EDUCATIVOS 2 reuniones de 2 horas cada una

Una sola reunión de 1 hora

- Todos los alumnos y profesores se juntan para recopilar todo el trabajo realizado en cada uno de los talleres - Representación final delante de las familias y los ciudadanos -Fiesta tras la representación final

- Trabajo grupal

- Todo lo que se necesite para llevar a cabo la representación final

- Los alumnos/actores son también directores de la representación final

- Trabajo grupal

- Todo lo que se necesite para llevar a cabo la representación final

- Los alumnos /actores son también directores de la representación final

Se recomienda la difusión del proyecto mediante diferentes reuniones locales durante el desarrollo del mismo. Los profesores tienen que involucrar a las familias en la representación final.

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8. Implementación El siguiente diagrama muestra una propuesta para poner en práctica el proyecto en función del año escolar italiano.

9. Duración El período de tiempo que se necesita para llevar a cabo el proyecto es el año escolar italiano entero (septiembre-junio). La fase preliminar se desarrolla en septiembre antes y durante el principio del año escolar, la segunda fase tiene lugar de febrero a mayo y el ensayo general y la representación final tienen lugar en junio.

10. Opciones de adaptación El instrumento que proponemos es adecuado para múltiples contextos puesto que está creado y dirigido a un grupo heterogéneo de personas desfavorecidas. El tiempo y los contenidos de las actividades propuestas en el Instrumento 1 son apropiadas para las características específicas de cada organización así como para sus destinatarios en lo que a operadores y participantes respecta. No obstante, es importante que la estructura del proyecto mantenga su base teórica y que se emplee la metodología propuesta, es decir, los talleres y el enfoque multi-sensorial así como una perspectiva constructivista y meta-cognitiva. Los métodos propuestos para desarrollar los talleres individuales (indicados en la columna “Métodos” en el resumen del diagrama) son orientativos. La organización, el profesional contratado para el apoyo de los talleres (ej.: profesores de música, profesores de teatro, escenógrafos, profesores de arte, escritores, etc.) y los educadores pueden modificarlos en función de las necesidades especiales o de 91


las competencias. Actualmente, tanto en Italia como en el extranjero se desarrollan pocas actividades en contextos inclusivos, como en este caso. Generalmente, las actividades existentes se componen de clases especiales o intervenciones en grupos homogéneos por lo que esta propuesta resulta bastante innovadora. No obstante, se trata de una actividad bien fundada desde el punto de vista teórico ya que aborda la potencialidad de los talleres y el enfoque multi-sensorial dirigido a las personas con discapacidad del aprendizaje. Además, creemos que el aspecto inclusivo es necesario para proporcionar más oportunidades laborales y mejorar el bienestar de los jóvenes con distintas dificultades. En una sociedad multicultural, multiétnica, variada y compleja como en la que vivimos actualmente es necesario tener buenas habilidades de relación y comunicación. Asimismo, las empresas dan gran importancia a las habilidades personales y transversales (en las que se incluyen las habilidades sociales) a la hora de contratar personal nuevo. Hay que tener en cuenta también que parte del bienestar individual se debe a la realización profesional. Es por ello que consideramos necesario proporcionar oportunidades para poner a prueba y desarrollar esas habilidades transversales para que así los jóvenes con discapacidad del aprendizaje tengan más oportunidades laborales. Esto es importante para todos los jóvenes a punto de incorporarse al mercado laboral por lo que un enfoque inclusivo como el que proponemos es apropiado para cualquier persona, con o sin discapacidad de aprendizaje.

11. Referencias Libros y artículos académicos Allport G.W. (1977), Psicologiadellapersonalità. Roma: LAS. Andrich Miato S. and Miato L. (2003). La didatticainclusiva. Trento: Erickson. Andrich Miato S. and Miato L. (2007). La didatticapositiva. Trento: Erickson. Bunt L., (1994) Musicoterapia. Un’arteoltre le parole. Ed. Kappa Roma Cornoldi C. (1995). Metacognizione e apprendimento. Bologna: Il Mulino Di Pietro M. and Ceccarelli F. (2016). Self-esteem and ADHD: a pilot study with Italian primary and lower secondary school student. In: DdAI-Disturbi di Attenzione e Iperattività. Vol. 11, n. 2, pp. 159-174. Education and Skills, (2001) Special Educational Needs Code of Practice. UK Ianes D. (2001), Didatticaspeciale per l’integrazione, Trento, Erickson. Joyce B., Weil M. and Calhoun E. (2004). Models of teaching. Boston: Pearson Education, Inc. Loveless, A. (2003).Creating spaces in the primary curriculum: ICT in creative subjects. Curriculum Journal, 14(1), 5-21. Mariani, L. (2000). Portfolio: strumenti per documentare e valutarecosasiimpara e come siimpara: librodellostudente. Zanichelli. Miles, T. R., Westcombe, J., and Ditchfield, D. (Eds.). (2008). Music and dyslexia: a positive approach. John Wiley & Sons. MIUR, (2012). Decreto sui BES - Strumentid’intervento per alunni con bisognieducativispeciali e organizzazioneterritoriale per l’inclusionescolastica. Oglethorpe, S.M. (2011) Dislessia e strumento musicale. Milano: Rugginenti. Palinscar, A.L., and Brown, A.L. (1984). Reciprocal teaching of comprehension-fostering and comprehension monitoring activities.Cognition And Instruction, 1(2) 117-175. Ronan K. R. and Kendall P. C. (1997). <<Self-talk in distressed youth: States-of-mind and content specificity. In: Journal of Clinical Child Psychology. Vol. 26, n. 4, pp330-337. Temple, E., Deutsch, G.K., Poldrack, R.A., Miller, S.L., Tallal, P., Merzenich, M.M., &Gabrieli, J.D.E. (2003). Neural deficits in children with dyslexia ameliorated by behavioral remediation: Evidence from functional MRI. Proceedings of the National Academy of Sciences, USA, 100, 2860–2865. Totaro E. (2013) Il teatro a scuola, anche per l’inclusione. In: DdA-Difficoltà di Apprendimento e DidatticaInclusiva. Vol. 1, n. 1. Trento: Erickson. 92


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Servicios de apoyo para alumnos con enfermedad mental Módulo 4. Apoyo mutuo o apoyo de pares Módulo desarrollado por Fundación Cedar (Reino Unido)

1. Grupo objetivo El principal objetivo del proyecto INDIVERSO es el de facilitar la educación inclusiva. Esta herramienta pretende preparar a personas con discapacidad que tengan experiencia en programas de formación profesional para ayudar a otras personas con discapacidad a superarlos con éxito y prepararse para el empleo. Está enfocado en promover el crecimiento personal del otro mientras se comparten “experiencias personales”.

2. Introducción El apoyo mutuo o entre pares significa ofrecer ayuda y apoyo práctico a otras personas con intereses o experiencias en común. El concepto de apoyo entre pares reconoce que las personas son expertas en sus propias vivencias gracias a las experiencias que adquieren. El apoyo entre pares puede tener lugar en diferentes campos, pero en este contexto el experto tendrá un amplio conocimiento sobre cómo es vivir con discapacidad o enfermedad mental. El apoyo entre pares se realiza de forma voluntaria y normalmente se produce entre personas de edad, función o perfil similares que además tienen intereses comunes. Se ha usado en formaciones y actividades sociales, tanto individuales como en grupo, y se ha reconocido abiertamente que ambas partes se benefician de esta experiencia. Se utiliza mucho como mecanismo de apoyo entre estudiantes, niños y jóvenes, personas con conductas tóxicas como fumadores, consumidores de alcohol o con problemas de alimentación, cuidadores de personas con discapacidad, problemas de salud crónicos, y personas mayores. Sin embargo, nosotros nos dirigimos a personas con discapacidad que tengan o hayan tenido experiencia en programas de formación profesional.

3. Objetives Aumentar el impacto de la formación profesional en personas con enfermedad mental a través de su participación en programas de apoyo mutuo.

4. Definiciones Es importante definir cuáles serían las funciones dentro de la práctica de apoyo mutuo: EXPERTO: Este rol lo ocupa aquella persona que posee experiencia de primera mano en superar el reto que supone vivir con discapacidad o enfermedad mental. El experto ofrece apoyo a una segunda persona con discapacidad, a la que llamaremos COMPAÑERO.

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5. Contextualización El apoyo mutuo aparece por primera vez en el siglo XVIII en Francia por Pussin y Pinel. Ellos contemplaron la posibilidad y reconocieron el valor de emplear a pacientes recuperados como personal de apoyo en el hospital y esta práctica se ha repetido durante todas los diferentes periodos de la psiquiatría. El servicio de salud mental ha usado el apoyo mutuo desde principios de los 90 y desde hace 20 años se ha utilizado cada vez más para ayudar a las personas con enfermedad mental en su recuperación. La era contemporánea del apoyo mutuo le debe su éxito en gran parte al movimiento de usuarios de salud mental en 1970. Este movimiento social animó a los primeros usuarios del servicio de salud mental a ayudarse y apoyarse unos a otros. Enseguida se descubrió que el apoyo mutuo podría ser útil, por ejemplo, en el tratamiento y prevención de enfermedades crónicas (diabetes, enfermedades cardíacas, cáncer, asma, VIH/SIDA, drogodependencias) y en otros ámbitos como por ejemplo, en salud materno-infantil (lactancia, nutrición, depresión post-parto, etc.). Más recientemente, los beneficios del apoyo entre pares ha sido reconocido en la convención de la ONU sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (art.26.1) “medidas efectivas y pertinentes (..) para que las personas con discapacidad puedan lograr y mantener la máxima independencia, capacidad física, mental, social y vocacional, y la inclusión y participación plena en todos los aspectos de la vida.”

6. ¿Cómo se aplica el apoyo mutuo? El apoyo mutuo tiene lugar en varios contextos y con objetivos diversos, actividades y resultados. Normalmente se realiza entre personas de edad, función o perfil similares y con intereses comunes. Se ha usado en formaciones y actividades sociales, tanto de forma individual como en grupo. El Apoyo mutuo se puede realizar entre compañeros con el apoyo de un profesional o se puede dar entre profesionales. El Apoyo entre pares puede estar compuesto por grupos establecidos, grupos de voluntarios, o por los propios participantes. La mayoría de los “expertos” ofrecen su apoyo de forma voluntaria, aunque algunos realizan una labor remunerada. Los tipos de apoyo que se proporcionan pueden suponer la entrega de información, apoyo emocional, apoyo social o físico, en forma de actividades como debates, ejercicios de escucha activa, consejos, etc. La forma de realizar el apoyo entre pares puede ser cara a cara (1 a 1 en grupos, por ejemplo en grupos de autoayuda), por teléfono, a través de las redes sociales, email o páginas web como fórums online, o incluso una combinación de todos estos métodos. El apoyo entre pares puede llevarse a cabo en casa o en comunidad como puede ser un hospital o un colegio. La frecuencia de este apoyo puede variar desde una única sesión hasta más encuentros a largo plazo, ya sea una vez a la semana durante un año o más, dependiendo del objetivo de este apoyo. La meta del apoyo entre pares, en formación profesional puede variar, por ejemplo, en el aprendizaje basado en el aula (proyecto Grundtvig Multilateral L.E.D. ‘aprender enseñando’ o ‘aprender para aprender’) donde 2 o más estudiantes enseñan algunos temas a sus compañeros, o donde los alumnos con discapacidad que han completado con éxito el curso y han alcanzado sus objetivos iniciales, comparten su experiencia con nuevos alumnos para inspirarlos y motivarlos.

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7. Perspectiva de Cedar sobre la puesta en práctica del apoyo entre pares Cedar tiene más de 10 años de experiencia en el uso del apoyo mutuo como herramienta de inserción laboral y social de personas con discapacidad. El apoyo mutuo complementa así la tarea del profesional desde una perspectiva de “experiencia vívida”. Para asegurarnos que la experiencia de apoyo mutuo es positiva para todos las partes involucradas se deben dar las siguientes fases:

8. Asignación La asignación de un experto a un compañero es fundamental para el éxito del programa. Si alguien está interesado en formar parte del programa de apoyo entre pares todas las posibilidades se presentan al principio del mismo. Los factores a tener en cuenta en el proceso de asignación incluyen: - Habilidades - Intereses - Lugar de domicilio - Tipo de personalidad (hablador, callado, sociable) - Género (esto no siempre es relevante) Conviene empezar el proceso de asignación antes de empezar la propia formación, ya que esta cobra más sentido y asegura unos resultados al final. Si alguien quiere ofrecer apoyo y no hay nadie que se le pueda asignar, el gestor debe informar a esta persona tan pronto como haya una posible asignación para él.

9. Formación Cedar ha diseñado un programa de entrenamiento especializado para participantes que deseen formar parte del programa de apoyo mutuo. Esta formación está certificada por un organismo examinador de nivel 1, de esta manera los participantes tienen la oportunidad de obtener un certificado al final de su formación. Las sesiones se exponen en forma de presentaciones de PowerPoint con un repertorio adicional de tareas y material de vídeo para reforzar el aprendizaje. Para obtener el certificado los participantes tienen que completar un portfolio donde pueden tomar notas y apuntar sus propios descubrimientos frente a los resultados del aprendizaje individual.

10. Sesiones de formación La formación se imparte en 12 sesiones de 2 horas, en un total de 4 módulos. Unidad 1: Apoyo mutuo - Qué es el apoyo mutuo - Límites en apoyo mutuo - Escucha activa - Tipos de preguntas - Barreras 96


- Amistad Unidad 2: Control del estrés - Reconocer los síntomas de estrés - Comprender las causas del estrés - Utilizar la relajación como estrategia - Comprender las estrategias de copia - Técnicas de relajación Unidad 3: Conciencia sobre la discapacidad: - Tipos de discapacidad - Estereotipos y percepciones - Modelos de discapacidad - Obstáculos en la inclusión - Leyes relacionadas con la discapacidad - Etiqueta y lenguaje Unidad 4: - Primeros auxilios. Impartido por un experto en primeros auxilios Al final de la formación se lleva a cabo una revisión de los antecedentes penales y se piden referencias si fuera necesario. A partir de ese momento, al voluntario se le asignará un compañero y podrá comenzar a ofrecer su apoyo.

11. Seguimiento/ Supervisión La supervisión regular es imprescindible para asegurarse que el programa de Apoyo entre pares es efectivo para todos. - Los participantes del Apoyo mutuo deberán nombrar un supervisor que compruebe y revise su función regularmente. En Cedar, la supervisión se produce semanalmente durante las 6 primeras semanas. Después se lleva a cabo una revisión a las 12 semanas y después hay 3 revisiones mensuales. Cualquier necesidad formativa o duda relativa a la práctica diaria deberá ser discutida y resuelta rápidamente. Por ejemplo, podría haber dudas sobre el cuidado de uno mismo en apoyo mutuo, la capacidad de escuchar y trabajar con diferentes puntos de vista. - También es un buen ejercicio ofrecer la posibilidad de que los participantes puedan reunirse a hablar entre ellos. - Los participantes que reciben el apoyo también deberían ser sometidos a revisión para que puedan expresen de qué forma sus necesidades se ven cubiertas por el programa o que echan en falta. - Compartir resultados puede beneficiar a ambas partes.

12. ¿Qué hace bueno a un trabajador del Apoyo entre pares? Ciertas habilidades, cualidades y atributos se consideran importantes en apoyo mutuo. Estas incluyen: • • • • • 97

Empatía, escucha activa y comunicarse directa y sincera. Habilidad para construir confianza recíproca Flexibilidad en las propuestas Conocimiento y habilidades que puedan ser compartidas Actitud positiva en relación a los derechos de las personas con discapacidad


La habilidad más importante en este rol es la capacidad de compartir experiencias personales de una forma alentadora.

13. Beneficios del Apoyo mutuo Los beneficios del apoyo entre pares están demostrados con resultados perceptibles tanto en los que dan como en los que reciben el apoyo. Para aquellos que reciben apoyo: • Desarrollo personal (aumento de la confianza, adquisición de una rutina semanal, capacitación, nuevos contactos sociales, aumento de la autoestima ya que cuentan con una persona de apoyo que los ‘entiende de verdad’). • Práctica (información, orientación) • Social (inclusión social, superación del estigma y la discriminación, superación de obstáculos en grupos marginales) • Desarrollo de la autoeficacia a través del modelo de conducta. • Aumento de la sensación de formar parte de algo. Habilidad para contribuir y disfrutar de la comunidad es la clave para la recuperación y el bienestar. • Los individuos que se encuentran en el sistema de salud mental a menudo no reciben el apoyo de su familia y amigos. Los grupos de autoayuda pueden proporcionar ese apoyo que no recibe de otros sistemas • Mayor comprensión y confianza en el personal de atención médica, en especial entre grupos que de lo contrario se verían alejados o con acceso limitado a la atención médica Para los que proporcionan ayuda: • Aumento del conocimiento, autoestima, confianza y satisfacción laboral • Aumento en su propia capacidad de afrontar problemas relacionados con la propia salud mental o aumento de la resiliencia. • Aumento de la empatía y el respeto por las personas a las que ayudan. • Beneficios prácticos incluyendo la adquisición de una rutina semanal.

14. Otros beneficios • •

El apoyo entre pares puede beneficiar el sistema de salud en su conjunto y también puede conducir a una disminución en los ingresos hospitalarios de los participantes. Que los legisladores vean el apoyo entre pares como una estrategia efectiva para la cohesión social, la mejora de la calidad de vida, un mayor acceso a los cuidados primarios y la reducción de las disparidades sanitarias.

15. Valores del Apoyo mutuo El apoyo ofrecido es mutuo y recíproco por lo que beneficia tanto al que ofrece apoyo como al que lo recibe. Igualmente se centra en destacar las fortalezas y no en las debilidades, siendo motivador para todos. Se construye en la voluntad natural de las personas y a menudo es un método positivo de involucrar a los participantes que “quieren ofrecer algo a sus compañeros”. El apoyo mutuo: •

Se centra en las fortalezas y no en las debilidades.

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• • • •

Se basa en el respeto, la empatía, la confianza, cooperación y reciprocidad y en una actitud no arbitraria. Establece relaciones igualitarias, recíprocas, donde la responsabilidad es compartida y se promueve la autonomía, autodeterminación, fortalecimiento, voz y justicia social. Requiere de roles recíprocos de ayuda, aprendizaje y responsabilidad. Además, hay menos distinción entre la función del personal de apoyo y la de los clientes que la que hay entre profesionales y clientes. Establece una visión holística de la discapacidad, enfatiza todos los aspectos de la vida y valida las experiencias personales. El valor de la narrativa es mayor, en especial si no identifica a las personas con la enfermedad o como víctimas. La esperanza en la recuperación favorece la aparición de cambios que ayudan a sentirse mejor con uno mismo y a creer en los demás.

16. Manejo de riesgos y retos Es importante que los participantes conozcan los objetivos y la política del lugar de trabajo, además de sus propias cualidades y limitaciones. Es igualmente importante conocer la diferencia entre ser un agente de apoyo mutuo y ser un ‘protector’ o un ‘salvador’. Por otro lado, la confidencialidad es clave en apoyo mutuo y deben saber cómo respetarla sin que ello afecte a su propio bienestar. En apoyo mutuo, ambas partes son vulnerables a la explotación por parte del otro, bullying, traición de la confianza o un comportamiento indebido requerirán un plan minucioso de acción y el establecimiento de sistemas de ayuda. Para prevenir este tipo de comportamientos se recomienda: • •

Revisar los antecedentes penales (a través de AccessNI en Irlanda del Norte) Desarrollar de un acuerdo a firmar por ambas partes, sobre las reglas del programa, la confidencialidad y la naturaleza de sus responsabilidades. Es necesario que sepan cuáles son los límites y cuáles las medidas de autocuidado si alguno de los dos siente que existen ciertas cuestiones, quizá de carácter personal, que exceden dichos límites. Realizar seguimiento y la supervisión para confirmar que se ha establecido una relación de apoyo entre ambos miembros.

17. Límites Los límites son un aspecto crucial en cualquier relación profesional efectiva. La confidencialidad y la confianza son imprescindibles y los límites aseguran que se trabaja en un entorno seguro. Los límites potenciar la relación de apoyo mutuo y su impacto. Natural y orgánico de la relación de la pareja de apoyo y que los objetivos informales del apoyo entre pares progresen.

18. Algunos factores de éxito Los objetivos definidos con claridad al principio acorde con el fin de un plan de acción de los participantes potencia el éxito. Trata de corroborar el éxito de la iniciativa del Apoyo entre pares, por ejemplo, a través del CV, Certificado de Aprendizaje o expediente (www.vm2-project.eu, Código de la Práctica de la Tutoría)

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19. Otras situaciones en las que el apoyo mutuo podría aplicarse • • • • • •

Desarrollo de la confianza y la autoestima Desarrollo de la independencia Desarrollo de la capacidad de empleabilidad Desarrollo de la capacidad de independencia en el estudio Un mejor uso de la tecnología, como el uso de servicios online, para mejorar sus vidas Apoyo a personas que han completado sus programas de formación profesional y que están en la fase de intentar conseguir sus metas independientemente, o que han recibido apoyo de un modo reducido ‘en igualdad de condiciones’ o ‘seguimiento de cerca’. Desarrollo de conexiones sociales a la comunidad (como el Cedars Social y el Programa de la Red de la Comunidad)

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INSTRUMENTO 2 Oportunidades Formativas para Profesores.

El instrumento â&#x20AC;&#x153;Oportunidades Formativas para Profesoresâ&#x20AC;? ha sido desarrollado por:

BBW Waldwinkel (Alemania) Josefsheim (Alemania) Astangu (Estonia)

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Oportunidades Formativas para Profesores Módulo 1: Formación de Formadores Módulo desarrollado por DON BOSCO ASCHAU AM INN – Germany

1. Grupo objetivo Profesionales del ámbito educativo. Por ejemplo: Profesores de colegios e institutos, profesores de centros de educación especial, centros ocupacionales, coordinadores, personal de servicios de integración, voluntarios en centros de autoayuda, formadores y orientadores juveniles, trabajadores sociales, etc.

2. Introducción Promover la participación de las personas con discapacidad en todos los ámbitos es realmente importante. Esta formación puede ser impartida a través de sesiones presenciales. En este documento ofrecemos una aproximación general de los temas que pueden ser impartidos durante estas sesiones en torno a la promoción de la diversidad. (Ver anexos 1, 2, 3, 4, 5). Los módulos pueden ser impartidos por diferentes profesionales del ámbito educativo y las sesiones deberían contener lecturas, textos y presentaciones así como debates, periodos de autorreflexión y de puesta en común. Ya que se desarrollaran ejercicios prácticos y de intercambio de roles, será de ayuda si los grupos no son muy numerosos, promoviendo así la participación de todos los asistentes. Hemos elegido objetivos y contenidos centrales para profesionales que trabajan con personas con discapacidad.

3. Objetives Ampliar el conocimiento de los profesionales en torno a los siguientes temas: • La discapacidad y la enfermedad mental • Concienciación en torno a las competencias diversas y la variedad (por ejemplo: procedencia social, sexo, competencias y recursos, contexto cultural, estrategias de adaptación, etc.) • Participación. Creación de perspectivas para la promoción de la participación • Habilidades sociales y de relación • Comprensión de las propias habilidades y competencias en el desarrollo de relaciones sociales • El conflicto de intereses

4. Metodología • Dinámicas de grupo • Ejercicios individuales y de autorreflexión

5. Resultados de aprendizaje • • • •

Conocimiento en torno a las diferentes discapacidades desde una perspectiva (bio-psico-social) Concienciación en torno a la diversidad de capacidades Creación de oportunidades para la promoción de la participación Autoevaluación de competencias en la promoción de relaciones sociales 103


• Gestión de conflictos de intereses

6. Tipo Curso/currículo

7. Competencias Es posible que el equipo pedagógico o de profesores esté familiarizado con las capacidades de las personas con discapacidad. Debe quedar claro que las personas con discapacidad por enfermedad mental, difieren unas de otras y por ello tienen necesidades diversas. Normalmente no hay una causa única a la que se pueda deber el desarrollo de enfermedad mental, un diagnostico que normalmente tiene amplias consecuencias debe ser realizado por un especialista.

8. Dificultades para identificar y diferenciar entre salud y enfermedad mental La Organización Mundial de la Salud (The World Health Organisation, WHO) describe salud mental de la siguiente manera: La salud mental es un estado de bienestar en el que un individuo puede hacer uso de sus aptitudes, afrontar las dificultades normales de la existencia, trabajar de una manera productiva y contribuir en su comunidad ([1] WHO 2004). Este estado capacita a cada individuo a desempeñar un trabajo y a ser parte activa en su entorno social, ya sea dentro de su familia, amigos, vecinos, etc. Sin embargo la línea entre mente sana y enferma es muy fina, no todo es blanco o negro. Cada individuo ha de enfrentarse a situaciones y etapas de su vida en las que puede encontrar más dificultades en su día a día, lo que afecta a su productividad laboral y/o a sus relaciones interpersonales. Ante estas situaciones existen factores de protección y recursos personales que ayudan a mantenerse sano o a recuperarse de situaciones complicadas. En la siguiente tabla se recogen factores de protección y recursos, así como factores de riesgo y de presiones. En función de ellos cada persona estará más o menos sanos. La compensación o descompensación de estos factores cambia a lo largo de la vida. La tabla nos lleva a comprender porque algunas personas que aunque sufren estrés extremo (Por ejemplo: separación, perdida de trabajo, etc.) se mantienen mentalmente sanos, mientras que otros enferman ante las mismas situaciones. Los factores de protección y recursos son todas aquellas circunstancias que nos ayudan a enfrentarnos al día a día. Algunos de estos factores son difíciles de modificar, mientras que otros si pueden ser adquiridos o modificados. Lo mismo ocurre con los factores de riesgo. Cada individuo se ve influenciado por factores biológicos, psicológicos, sociales y espirituales.

Factores de protección y recursos Biológicos

Ejemplo

Factores de riesgo y estrés

Ejemplo

Balance hormonal

Biológico

Psicológicos

Extrovertido/sociable, buena autoestima, buena tolerancia a la frustración, equilibrio

Psicológico

Predisposición familiar para el desarrollo de enfermedad mental, discapacidades físicas Baja tolerancia al estrés, inseguridad, autoestima débil, miedos, etc.

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Sociales

Espirituales

Entorno laboral sólido, relación de pareja feliz, buenas relaciones de amistad, autonomía financiera Creer en el futuro. Esperanza

Sociales

Deudas, estrés en el trabajo, ruptura, circunstancias familiares complicadas

Espiritual

Perder el sentido de la vida

9. Orientación de recursos Esta aproximación asume que existe la posibilidad de un mayor desarrollo como ser humano activo. El reto de los profesionales será ayudar en el proceso, así como identificar los recursos disponibles para apoyar su desarrollo. Para implementar una pedagogía integrada, es esencial que el personal potencie la confianza de cada joven en sus recursos reales y potenciales y en sus habilidades individuales. La adscripción exclusiva de habilidades es insuficiente. Es positivo asumir una perspectiva centrada en las competencias para poder empatizar con la situación de los jóvenes en lugar de centrarse en los déficits. Cuando el personal pedagógico permite y facilita las experiencias de los jóvenes que fortalecen sus recursos y los hacen útiles para ellos. A través del fortalecimiento de sus recursos y como consecuencia del aumento de la confianza en uno mismo, se pueden desarrollar positivamente las competencias más débiles. Es necesario entrenar y cultivar una actitud así, hasta que pueda ser reflejada como una actitud permanente y personal ([2] Schwer, Solzbacher. Professionelle pädagogische Haltung, 2004) La orientación a través de recursos tiene muchos puntos comunes con los acercamientos básicos de resistencia, resiliencia y salud. Para que los jóvenes puedan construir y/o fortalecer sus factores de protección contra el estrés físico, mental y social sus profesores deben estar preparados para facilitar este proceso y deben ser conscientes de sus propias fuerzas y debilidades.

10. Modelo biopsicosocial George L. Engel describió este modelo en 1977. Este modelo expresa que dichas deficiencias pueden ser entendidas como trastornos de la unidad de cuerpo y mente con efectos en el concepto de una vida plena del ser humano. Ello tiene implícito un modelo de la enfermedad y la salud científico, basado en la evidencia y comprehensivo que incluye la prevención, el diagnóstico y las medidas terapéuticas. Todo ello incluye la dimensión física (biológica), mental (psicológica y espiritual) y la coexistencia social y ambiental (social). El diagnóstico y las medidas terapéuticas orientan a los jóvenes con necesidades especiales a nivel físico, mental y social. Los jóvenes con discapacidad son considerados expertos en su experiencia y son considerados en la aportación de ideas. Es por ello que la cooperación debe ser planteada y desarrollada de modo cooperativo. ([3] Egger, J. W. 2011) Las medidas de prevención y de diagnóstico temprano de este modelo biopsicosocial son importantes. El riesgo de padecer una enfermedad distinta podría ser reducido o la aparición de una enfermedad mental prevenido, gracias a ofertas como programas de control de estrés.

11. Clasificación del diagnóstico El diagnóstico se realiza utilizando el llamado ICD-10 (International Statistical Classification of Diseases and Related Health Problems 10th Revision) es el código de diagnóstico publicado por la Organización Mundial de la Salud (OMS) y está aceptado a nivel mundial. El ICD-10 clasifica enfermedades mentales en grupos de diagnóstico. Grupo de diagnóstico Biológico Trastornos mentales y de conducta debido al uso de sustancias psicoactivas Esquizofrenia, trastorno esquizoide y delirante 105

Ejemplo Demencia Abuso de alcohol, dependencia al alcohol Esquizofrenia, trastorno esquizoide, psicosis


Estado de ánimo, trastornos afectivos Neurosis, trastornos relacionados con el estrés y del sistema nervioso Síndromes de conducta asociados con perturbaciones fisiológicas y factores físicos Desorden de personalidad y comportamiento en personas adultas Retraso mental Desorden en el desarrollo psicológico Desorden emocional y del comportamiento con el inicio en la infancia o adolescencia

Depresión, trastorno bipolar(desorden maníaco depresivo) Desorden de ansiedad, desorden obsesivo compulsivo, desorden del sistema nervioso Anorexia, bulimia, perturbación del sueño Trastorno de personalidad límite, trastorno de personalidad narcisismo, cleptomanía Discapacidad lectora y gramatical (dislexia) Déficit de atención, desorden de hiperactividad (ADHD), síndrome de Tourette

En comparación con la ICD-10 que clasifica las discapacidades y problemas de salud, la ICF (Clasificación Internacional de Funcionamiento, Discapacidad y Salud) no clasifica a las personas. El ICF describe la situación de cada persona a través de la salud y campos asociados con la salud, siempre relacionados con factores ambientales y personales. El objetivo es una forma estandarizada de descripción del estado de salud. Esto incluye las funciones somáticas y la participación en la vida social y ocupacional. La CIE-10 clasifica principalmente los problemas de salud, la ICF clasifica el estado de salud. La CIE-10 y la ICF se complementan entre sí. La ICF no sólo se aplica a las personas con discapacidad, sino a todas las personas. La capacidad se considera en un lado y en el otro lado se sitúa el rendimiento y la incapacidad. En este sentido, el ICF es un instrumento de trabajo más valioso con respecto al trabajo orientado a los recursos.

12. Opciones terapéuticas Varias opciones terapéuticas pueden ser elegidas de acuerdo con el tipo de desorden o grupo de diagnóstico. Determinados tratamientos médicos prometen un buen éxito a ciertos desordenes. Los antidepresivos son usados en casos de depresión, ansiedad o desordenes obsesivos compulsivos, dolor crónico, perturbaciones del sueño, estrés postraumático o bulimia. Ansiolíticos (tranquilizantes) ayudan en el caso de emergencias psiquiátricas como en estados de excitación, de peligro propio o de otros, síntomas suicidas, catatonia o de abstinencia. Neurolépticos y antipsicóticos asisten en psicosis, obsesiones y depresiones con síntomas psicóticos o estados de excitación. Elevar el estado de ánimo o estabilizarlo es muy común para el tratamiento del trastorno bipolar, después de intentos suicidas o en casos de depresión. Aparte del efecto deseado, la medicación también puede causar efectos indeseados. Por ello se debe considerar el balance entre el riesgo y los beneficios. Muchos medicamentos tienen un potencial de adicción fuerte y aumentan el riesgo de recaída cuando la persona deja de tomar la medicación. Además del ambulatorio, existen ofertas terapéuticas que requieren de ingresos totales o parciales. Estos pacientes también pueden participar en sesiones privadas, grupales o combinadas. La traducción de psicoterapia significa “tratamiento del alma”. El objetivo de esta psicoterapia es determinar un desorden y curarlo o aliviarlo. La terapia de comportamiento cognitivo, el psicoanálisis, la terapia de análisis en profundidad, terapias conversacionales y sistemáticas entre otras también aparecen como terapias disponibles. Lo que preocupa de los resultados del tratamiento es normalmente que la psicoterapia corresponda con las necesidades e ideas del paciente. Aparte de que la persona afectada tiene que sentirse en buenas manos y que el terapeuta le trate profesionalmente.

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13. Género y capacidades diversas En cualquier trabajo pero más si cabe como profesor de personas con discapacidad, se deben tener conocimientos fundamentales y prácticos sobre la importancia particular de la diversidad de capacidades y la igualdad de género, siendo esencial percibir y respetar a los demás con sus diferencias y similitudes. El trabajo en equipo, entre pedagogos, profesores y educadores está aumentando hoy en día, los profesionales perciben así la propia diversidad así como la diversidad del equipo profesional y de las personas con las que trabajan. Competencias de género significa ser capaz de identificar determinaciones sociales en diferentes esferas tanto personales como profesionales, teniendo en cuanta que todas las opciones están abiertas a ambos géneros. ([5] Sigrid Metz-Göckel, Christine Roloff, 2002). Ya que percibir aspectos relevantes de género y tratarlos con una orientación igualitaria es a lo que denominamos “competencias de género”, podemos decir que estas son básicas para el éxito de todos los individuos independientemente de su género. Estas competencias están relacionadas con: • La comprensión de los papeles asociados a un determinado género/sexo. • El entendimiento de los cambios • El conocimiento de la situación de la mujer y del hombre y sobre los movimientos de mujeres y de hombres • La sensibilidad hacía la discriminación • El conocimiento de las estrategias de género y sus corrientes principales • Habilidad para desarrollar acercamientos de género igualitarios Competencias de diversidad: migración, cambio demográfico, condiciones laborales alteradas y el aumento de mujeres trabajadoras ofrece oportunidades a la sociedad y la población trabajadora. Tanto los individuos como las organizaciones necesitan competencias diversas y entender el potencial de la diversidad. Ello incluye entender otros contextos y códigos culturales así como la habilidad de los individuos y las organizaciones de adaptarse al reto del cambio constante y de una sociedad pluralizada. Un punto central de la consideración de la diversidad son las diferencias externas. Las diferencias externas más importantes son en sexo, la etnia, los antecedentes/origen, edad y si existe discapacidad. Por otro lado las diferencias subjetivas son la orientación sexual, la religión, el origen social y cultural o el estilo de vida. Los objetivos del análisis de la diversidad son: • Crear una atmósfera multicultural y productiva para la cooperación de individuos diferentes en las organizaciones. • Prevenir la discriminación de minorías • Aumentar las oportunidades de forma igualitaria • Establecer un espacio para un análisis personal de aquellos que puedan tener prejuicios Para lograr entender la diversidad, varios enfoques son útiles. Empezar por considerarse una persona con valores, actitudes y humanidad es importante. En una formación sobre diversidad, los profesionales que participan deben tener conocer técnicas sobre orientación y relaciones sociales, además de sobre cuestiones legales. Los participantes del curso deben aprender a abstraerse de sus propias preocupaciones. Basándose en sus propias experiencias y reflexiones, los participantes deberían ser capaces de establecer lazos con personas que tienen planes y condiciones de vida diferentes y así fortalecer el desarrollo de sus propias soluciones. El curso debería ayudar a los asistentes a: • Reflejar la propia biografía y las experiencias personales • Abstraer de las propias experiencias, ampliando la manera de pensar y vivir condicionada culturalmente a través de técnicas de conversación y orientación, para distinguir diferentes planes de vida y trabajar con ellos. • Ser capaz de asistir a los clientes mientras desarrollan sus propias soluciones. • Conocer las bases legales de la no-discriminación • Conocer nuevas posibilidades de crecimiento • Aprender principios étnicos y conceptos en torno a la diversidad ([6] Fokus Fortbildung) 107


“Ser diferente” puede enriquecer a la sociedad en lugar de ser una desventaja o una carga. Discernir, llegar a conocer y aceptar el hombre que es en su alteridad tiene siempre que ver con su propia identidad. Esta percepción puede ser entendida como una competencia interpersonal que tiene el mérito de sintetizar y promover. De este modo aprendemos a respetar la diferencia y a congeniar con esta diversidad sin inconvenientes o conflictos graves. Concienciar sobre la diversidad debe hacer referencia a uno mismo, pero también al ámbito profesional. La organización debe comentar diferentes cuestiones, por ejemplo cuales son los temas de interés en el que la organización se basa y si existe una misión y una filosofía clara de la empresa. Además, debe destacar la apertura hacía los cambios y lo nuevo, con especial importancia en el trabajo en red con otras organizaciones y la formación continua.

14. Competencia en la participación Los jóvenes con los que trabajamos tienen problemas para participar. Ellos quieren que les tomen en serio, también por ser diferentes. Ellos quieren participar en el proceso de tomar decisiones y quieren tener voz. Algunos de ellos lo reclaman directamente, otros lo enmascaran y otros actúan sin mucha habilidad. También las agresiones, la brutalidad o la violencia pueden ser una respuesta hacía su deseo de participar y llamar la atención de los demás. Igualmente hay otros jóvenes que no manifiestan sus deseos, preocupaciones y problemas de una manera ofensiva y no demandan su participación. Por ello es necesario que los profesores estén preparados para identificar y promover la participación de todos los jóvenes, ya sea de aquellos que lo reclaman como los que no. Fortalecimiento Un gran número de modelos y conceptos relacionados con el fortalecimiento han sido desarrollados durante los últimos años en trabajo social. El objetivo es empoderar o capacitar a las personas para que usen sus propios recursos o su propio potencial hacía su autonomía. El propósito es reforzar las fortalezas y habilidades parcialmente escondidas para descubrir nuevos recursos y diseñar su propio proyecto de vida. El empoderamiento significa adquirir autodeterminación sobre las circunstancias de su propia vida. El modelo VrijBran ([7] REQUEST-VRIJBAN, REA College Nederland) nombra seis componentes que definen el tipo de medidas o refuerzos de particular relevancia: Competencia Auto determinación Efecto Significado Identidad positiva Orientación grupal

Creer y confiar en las capacidades propias Autonomía y libertad de elección Entender que tus decisiones tienen impacto en tu propia vida Sentir que las decisiones propias corresponden a los valores propios Ser capaz de aceptarse a uno mismo como eres con tus debilidades Comprender que formas parte de un grupo

Para empoderarte, es necesario abrir paso a la autorreflexión y a la disposición a empoderar a tus clientes (alumnos, estudiantes, etc.) por un lado. Por el otro lado tu compañía como proveedor de servicios necesita tener una disposición firme y una estructura interna que promueva un ambiente de fortalecimiento positivo. Los clientes deben sentir que la organización les apoya a alcanzar y a conseguir sus metas. Esta orientación al cliente con el objetivo de la autodeterminación tiene un impacto importante en la organización así como en los profesionales. La implicación de clientes, profesionales y directivos requiere de mucho tiempo y es un proceso laborioso. Los indicadores de la autodeterminación tienen que ser desarrollados y acordados con cada cliente. Los procesos de gestión de calidad deben ser regularizados, y las estrategias comunicativas deben ser desarrolladas. Además, el proceso tiene que ser supervisado tanto a nivel individual como en su totalidad.

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Representación de los participantes o rehabilitación Numerosos centros tienen instrumentos para representar a los participantes y a los formadores. Normalmente es un comité elegido que actúa voluntariamente como representante del cliente con capacidad de influencia y ciertos derechos de participación. Este comité fomenta la cooperación constructiva y abierta entre todas las partes, mejora la calidad de las medidas y supervisa el respeto a los intereses de todas las partes. Reuniones regulares, cursos y programas de intercambio son útiles para los representantes, así ellos podrán completar su proyecto y misión con éxito. Una alta aceptación de la representación del cliente, por parte del propio cliente, la dirección y de los profesionales puede representar un indicador para medir la apertura hacia la participación y la autodeterminación. Facilitar la participación La participación activa de personas con discapacidad debería ser una realidad, pero aun constituye un reto en muchos ámbitos de actuación. La creación de una sociedad abierta e inclusiva requiere aún de un proceso de cambio que debe ser emprendido por ayuntamientos y organizaciones, pero también de forma individual. Lo importante es respetar el derecho de autodeterminación y autonomía de las personas con discapacidad y poner en práctica esa actitud a todos los niveles incluyendo a nivel político y social. Existen estructuras que son percibidas como restrictivas y paternalistas por las personas con discapacidad, lo que requiere un proceso de cambio para que las personas con discapacidad puedan decidir su proyecto de vida, lo que quieren y como quieren vivir. La integración social es un proceso permanente que debe ser apoyado por todos y cada uno de los individuos, desde los compañeros de la guardería o el colegio hasta en la empresa. La integración pasa por que las personas con discapacidad tengan las mismas oportunidades y acceso a servicios de apoyo, que el resto de la sociedad. La integración laboral de las personas con discapacidad es un proceso clave, y si cabe ha de ser planificada por los centros formativos, de cara a anticipar posibles periodos de desempleo, barreras, gestión de prácticas, etc. El trabajo en red, la expansión de programas educativos inclusivos y la evaluación continua de los servicios continúan siendo necesarios.

15. Habilidades sociales En la empresa, las habilidades sociales son requisito básico para el trabajo en equipo y para la creación de un ambiente de trabajo agradable. Competencias como el sentido de la responsabilidad, la motivación, la voluntad, la empatía, la atención y una actitud reflexiva son necesarias. Es especialmente importante para educadores y formadores que trabajan con personas con discapacidad la creación de relaciones sociales, desde las que motivar la adquisición de determinadas habilidades por parte de los estudiantes. El profesor tiene que tener cuidado con la asimetría en la relación establecida, ya que puede ser perjudicial si la relación no se usa constructivamente. Hay que tener cuidado en promover la personalidad de los estudiantes, su autodeterminación, el conocimiento sobre sus fortalezas y debilidades, empatía, reflexión y sentido de la responsabilidad.

16. Role y actitud del profesor Una actitud profesional es un recurso necesario en el proceso de integración ya que afecta significativamente el aprendizaje y el comportamiento de los estudiantes tanto individual como en grupo. La actitud raramente puede ser modificada por dogmas o apelaciones. En el día a día, la integración a veces crea dilemas a los profesionales cuando quieren impartir todos los contenidos formales y además fomentar la adquisición de habilidades que fomenten el crecimiento de sus alumnos. Por ejemplo tienen que manejar la discrepancia entre el trabajo en grupo, la individualidad y la estandarización de contenidos. Profesores y formadores tienen que ser conscientes de las 109


inconsistencias y desarrollar una actitud sólida. Por tanto, educadores y formadores deben desarrollar habilidades y competencias para actuar de una manera profesional, auténtica, segura y activa con el objetivo único de la integración. Cada profesional supone un modelo de individualización de actitudes, valores y creencias que ofrecen estabilidad, sustancialidad, sensatez a la hora de orientar el rumbo en función de las posibilidades, necesidades y habilidades de los clientes, familiares o compañeros ([2] Schwer, Solzbacher). La evaluación de competencias en un contexto formativo de integración laboral, determina como estás son percibidas y valoradas por los demás. En este sentido, la actitud del profesional es clave: ¿Puedo auto-motivarme a mí mismo en momentos difíciles? ¿Puedo mantener la calma y hacer una visión general? ¿Soy capaz de gestionar mis miedos y frustraciones de una manera aceptable? Para desarrollar bien el papel de profesor o formador, la construcción de la personalidad debe mantenerse en primer plano y desde ahí intentar mejorar las propias competencias. Así uno puede aprender a regularse a sí mismo mejor en situaciones difíciles, por ejemplo. Aunque la biología podría limitarnos, la formación y la experiencia ayudaran a mejorar. Entonces, uno puede conocerse mejor, y conocer sus reacciones mejor ayudará a identificar sus propias fortalezas y debilidades. Competencias y habilidades como base de la actitud pueden ser aprendidas, enseñadas y evaluados a lo largo de la vida. ([8] Julius Kohl 2011) Un modelo para mejorar las competencias de los profesores y formadores podría incluir los siguientes módulos: Experiencia, por ejemplo: uso de la psicomotricidad para mejorar las competencias y habilidades. Conocimientos sobre competencias y habilidades importantes y relevantes. Reflexión para el desarrollo de entrevistas, analizar el feedback y orientar. Transferir hace referencia a experiencias personales y a la rutina del día a día. Poner en práctica lo aprendido [2]. Este tipo de educación no tiene como objetivo el de desarrollar una guía de principios normativos o instrucciones. El ajuste individual debe mejorar el uso o adquisición de competencias en situaciones difíciles. Cuando uno no está acostumbrado al contacto con jóvenes con discapacidad e incluso se asusta ante esa situación y si además tiene que trabajar con familiares y establecer objetivos de acción, necesita contar con ayudas y estrategias para manejar correctamente estas situaciones. Ello se puede lograr a través de discusiones de caso, estudio o con ejercicios prácticos utilizando el teatro, juego de roles, auto-reflexión, etc. En el primer plano está la experiencia adquirida de forma autentica y la preparación consciente para el desarrollo del role de profesor. Métodos • Trabajo en equipo • Ejercicios individuales • Auto-reflexión • Presentaciones y lecturas • Películas • Investigaciones

17. Duración Depende del tema y las competencias a adquirir, como mínimo un día y medio. Ser constructivo puede llevar varios días de actividades además de cursos y módulos de un día de duración de forma frecuente.

18. Adaptabilidad El instrumento trata de ofrecer una visión general de las competencias personales y profesionales de profesores y educadores. Para el desarrollo de estas acciones se debe aclarar que conocimientos y experiencias han de tener los asistentes. La formación se debe adaptar a las necesidades.

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19. Referencias [1] http://www.euro.who.int/en/health-topics/noncommunicable-diseases/mental-health/key-terms-anddefinitions-in-mental-health#health [2] Christina Schwer, Claudia Solzbacher: Professionelle pädagogische Haltung. Historische, theoretische und empirische Zugänge zu einem viel strapazierten Begriff. Klinkhardt, 2014 [3] Egger, J. W. (2011). Selbstwirksamkeitserwartung – ein bedeutsames kognitives Konstrukt für gesundheitliches Verhalten. Psychologische Medizin [4] http://www.dimdi.de/static/de/klassi/icd-10-gm/kodesuche/onlinefassungen/htmlgm2016/chapter-v.htm [5] Sigrid Metz-Göckel, Christine Roloff (2002). Genderkompetenz als Schlüsselqualifikation. Journal Hochschuldidaktik [6] http://www.fokus-fortbildung.de/webyep-system/daten/51-3-7-at-Download1.pdf [7] REQUEST-VRIJBAAN, REA College Nederland, Pluryn. www.vrijbaan.nl [8] Julius Kuhl Hrsg. (2011). Bildung braucht Beziehung: Selbstkompetenz stärken - Begabungen entfalten. Herder

Anexos Anexo 1: Diversidad Anexo 2: Ejercicio diversidad Anexo 3: Ejercicios de socio métricos Anexo 4: Ejercicio “¿no somos todos iguales?” Anexo 5: Cuestionario de evaluación

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Anexo 1: Diversidad Duración

Al menos 200 minutos (la duración de las unidades individuales y ejercicios no se han calculado en todos los casos)

Grupo destinatario

Pedagogos, profesores, formadores, instructores, entrenadores, asesores, el personal de centros de enseñanza, grupos de autoayuda y asociaciones de personas afectadas dentro del campo educativo, formativo, de rehabilitación y asistencia de jóvenes con discapacidad por enfermedad mental. La diversidad es requerida explícitamente (varios profesionales de diversos campos, personas con diferentes discapacidades, edades, ambientes socio-cultural, etc.)

Opciones de adaptación

La unidad de formación debe constituir un análisis continuado en torno a la diversidad. Por ejemplo, diversidad intercultural y de género. La configuración del contenido, la elección de métodos y referentes dependerá esencialmente de la forma de organización de la institución, el conocimiento, posibilidades personales y temporales y de muchos otros factores que se han de tener en cuenta en la etapa de planificación.

Recursos necesarios, capacidad, material • • • •

Aula de formación Reproductor de vídeo Material para escribir y moderar las sesiones Material de formación impreso para cada participante

Participantes De 6 a 20

Métodos • • • • • •

Aprendizaje experiencial: emociones, intuición y creatividad a través de ejercicios prácticos. Comunicación verbal Debates Ejercicios prácticos Reflexiones Evaluación

Objetivos • Confrontación con la experiencia y auto-biografía, socialización y reflexión en torno a los valores individuales. • Análisis de prejuicios y de su impacto en el comportamiento, actuación y comunicación • Sensibilidad a través del conocimiento y apreciación del otro • Comprensión de los mecanismos de inclusion/exclusión • Registro de relaciones desiguales • Desarrollo de competencias • Notificar el beneficio de los recursos • Desarrollar la confianza individual y los objetivos comunes dentro de un equipo • Estudio de las causas del acoso y la discriminación en el aula, grupos, etc. 112


Programa, contenidos y procedimientos Presentación (aprox. 10 minutos) Breve presentación de los participantes, introducción del moderador, revisión cronológica del programa y de cuestiones organizativas. Las reglas de comunicación se deben acordar entre los participantes, así tendrán sentido durante todo el curso y han de promover la cohesión del grupo, la transparencia y la apertura. • Evitar preguntas de verdadero o falso • No juzgar a otros • Usar la primera persona para mostrar el propio punto de vista • Permitir y expresar emociones • Dejar hablar a otros y no mostrar si se está de acuerdo o no antes de que el otro haya terminado Ejercicios de bienvenida, el primer acercamiento entre ellos y la presentación del tema (aprox. 20 minutos) Bienvenida intercultural. Ver anexo 2 Presentación de los participantes. Expectativas en torno a la sesión y evaluación del conocimiento previo en cuestiones de diversidad e interculturalidad. Dar a los participantes pistas sobre la efectividad de las experiencias personales y la importancia de participar en ejercicios prácticos. Introducción a la diversidad (aprox. 10 minutos) El compromiso con diversas explicaciones para promover cambios sociales que van acompañados por ambientes más complejos y heterogéneos así como planes de vida colectivos e individuales (de identidad) también se reflejan en corporaciones, colegios, comunidades, clubs, grupos, etc. Estos causan ambigüedades y reclaman un gran nivel de competencia para lidiar con viejas y nuevas diferencias sociales y de los pedagogos en particular. Los principios de la diversidad son: - Percibir la diversidad de identidades y de varios planes de entidad así como sus conexiones con las realidades complejas de la sociedad y de relaciones de poder exitosas. - Sensibilizar contra la discriminación y consulta de normas subyacentes - Comprender la variedad social como un potencial - Indiferencia ante la depreciación mediante la apreciación de la diferencia. El trabajo sobre diversidad no se basa en promover la tolerancia, sino en fomentar la apreciación mutua y el aprendizaje de actuar activamente con la diferencia. La autorreflexión y el cuestionamiento crítico de las ideas propias son necesarios, por lo tanto aceptamos la expresión “la diversidad no es sobre los demás, es sobre ti” Ejercicios sobre la presentación, la autoconfianza, la clasificación y la comunicación (aprox. 20 minutos) Muestra cuál es tu posición – posicionamiento socio-métrico. Ver anexo 3 Definición y enfoque de la diversidad Término: La traducción literal del término “diversidad” significa “variedad” o “disparidad”. La diversidad se extiende cada vez más y apoya la apreciación de la variedad humana. Por ejemplo está en función del género, origen étnico, religión o visión del mundo, orientación sexual, edad o estado físico. Esta variedad tiene que ser reconocida y respaldada. Fondo y significado del acercamiento a la diversidad: El significado político viene del movimiento por los derechos civiles americanos que tuvieron lugar desde 113


1950 hasta 1970, que se dirigió principalmente a luchar contra la discriminación étnica y por la orientación sexual, reclamando una participación igualitaria en la sociedad. En los años siguientes, la Ley Americana anti-discriminatoria se ha ido extendiendo, y gracias a ello, muchas compañías han recomendado intensamente evitar la discriminación. Con ello emerge la sensibilización social por la igualdad de oportunidades y se han desarrollado estrategias legales sobre la diversidad en el entorno laboral. Mientras las compañías hacen un esfuerzo para lograr un ambiente laboral anti-discriminatorio, el desarrollo organizacional muestra que favorecer positivamente la diversidad tiene notables ventajas económicas: Los grupos heterogéneos generan más beneficios que cualquier otro. Hoy en día, ser consciente de la diferenciación individual es una parte esencial de la cultura corporativa de empresas Anglosajona. La gestión de la diversidad está cada vez más extendida también en compañías y organizaciones Europeas. Como concepto socio político el planteamiento de la diversidad contrasta con el conocimiento previo de variedad social. Diferentes y variadas experiencias, identidades y planes de vida, han mostrado un recurso que establece nuevas perspectivas y constituye nuevas competencias. Este recurso no debe de ser usado en el sentido de orientarlo en torno a los beneficios económicos. Más que eso, su intención está basada en el principio de igualdad de oportunidades: todos los seres humanos deben tener igualdad de oportunidades a pesar de tener muy variadas experiencias. La diversidad facilita la comprensión básica sobre la igualdad de oportunidades. El objetivo no es un trato igualitario, sino la consideración de las diferencias para crear el comienzo de unas condiciones igualitarias y razonables. Cualquier tipo de preferencia debe ser reducida. Dimensiones de la diversidad: ¿Qué significa realmente “diversidad social”? Para ilustrar las ciencias sociales normalmente se usa el modelo llamado dimensiones de diversidad. En consecuencia de ello, se ordenan las diferencias y las similitudes de las personas en diferentes niveles: - Religión y filosofía de vida - Origen étnico - Orientación sexual - Género - Edad - Discapacidad Estas dimensiones distintivas determinan substancialmente la identidad de la persona. Discriminaciones que se basan en estas características hieren enormemente la dignidad de las personas y son reconocidas en términos de derechos humanos como inmutables.

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[1] imagen por Gardenschwartz y Rowe: niveles de dimensión Además de la dimensión interna, hay muchas más dimensiones de diversidad, como la educación académica, experiencia laboral, ingresos, estado civil, situación de los padres, etc. La diversidad no reduce a las personas a una sola categoría como por ejemplo la orientación sexual, pero aprecia al individuo con todo lo que le representa. Descanso (aprox. 20 minutos) Pausa para los fumadores, para los que les gusta el café, para los adictos a los smartphones, para estirar las piernas, tener pequeñas charlas, etc. Ejercicios de discriminación y desigualdad (aprox. 30 minutos) Nombre del juego: ¿No somos todos iguales? Ver anexo 4 Diversidad y concepto de ser humano (aprox. 20 minutes) Diversidad como una concepción especial del ser humano y otras suposiciones. En el siguiente listado se incluye el concepto de ser humano como “persona diferente”: - Él actúa respetuosamente con todos los compañeros - Él es tolerante respetando las discrepancias basadas en el lenguaje, estilo de vida y comportamiento - Él no excluye ni discrimina a nadie - Él aspira a realizarse libremente - Él es creativo e imaginativo - Él es abierto de mente - Él es flexible en situaciones nuevas, difíciles o cambiantes - Él tiene la capacidad de autoaprendizaje para asegurarse de que las propias reacciones pueden ser entendidas y pueden participar activamente en el ambiente y en el trabajo - Él tiene la capacidad de empatizar, por ello él puede comprender como otra persona se siente ante una situación nueva o desconocida - Él tiene paciencia basada en lentos cambios y situaciones difíciles - Él ve el trabajo como origen de satisfacción - Él tiene voluntad de trabajar ([2] Michael Stuber, Diversidad, 2008) En la vida diaria, todo ser humano puede ser agresor o víctima del estereotipo actuando y discriminando en ocasiones y momentos especiales. Los humanos se comportan etnocéntricamente y ven su ambiente a través de su propia perspectiva limitada. Ellos juzgan sobre su ambiente basándose en lo que están familiarizados. Así la persona tiende a establecerse en comunidades que son lo más parecidas posible. 115


Esta similitud genera confianza y seguridad. Además, es difícil compartir el poder y buscar el cambio. Trabajo en equipo: En el trabajo con un equipo pequeño la numeración puede ser discutida y completada, los participantes también pueden debatir, si hay un acuerdo en todas las premisas. Un corto sobre el racismo (15 minutos) El racismo en nosotros, ZDFneo, 2014, 4 minutos https:\\www.youtube.com/watch?v=GsJKJyefsS4 Introducción a un debate más abierto sobre donde vemos más racismo en nuestra vida diaria. Estas podrían ser algunas preguntas sobre el tema: - ¿Cómo de racista soy respectivamente a todos nosotros? - ¿Dónde vemos el racismo en nuestra rutina diaria? - ¿Qué tipo de experiencias generé? - ¿Qué puedo hacer en contra de la exclusión? - ¿Quién puede ser incluido con más éxito? Diversidad y discapacidad (aprox. 30 Minutos) Las personas con discapacidad se enfrentan a varios prejuicios en su vida diaria. Posiblemente, aún estén lejos de una participación auto-determinativa en la sociedad y en la vida laboral. Los participantes del curso deben saber reflejar sus propias perspectivas, entender mejor las razones y permitir otros puntos de vista y desarrollarlos. A lo mejor pueden surgir nuevos enfoques de actuación para la práctica profesional propia. Ejercicio de entrevistas en parejas: Diferentes aspectos de exclusión e inclusión de gente joven con discapacidad por enfermedad mental pueden ser ilustrados en entrevistas de pareja. Así, con diálogos entre parejas se preguntan entre ellos y toman breves notas de las respuestas. Con este procedimiento, cambian los papeles y cada vez pregunta uno y contesta el otro. Algunas de las preguntas que podrían ser: - ¿Qué imagen tienes sobre la gente con discapacidad? - ¿Qué tipo de asociaciones integran personas con trastorno bipolar/ ADHD/ depresión/ pedofilia? - ¿Cómo percibes el dialogo público sobre enfermedad mental? - ¿Qué tipo de perspectiva tiene la gente discapacitada? - ¿Conoces los factores legales determinativos y sus consecuencias para la gente discapacitada? En una sesión de valoración/estimación mutua los resultados, las impresiones y las experiencias pueden ser recogidos y discutidos. Valoración y evaluación (aprox. 25 minutos) Una sesión de evaluación da a ambos (a los participantes y al moderador) la oportunidad de recordar la experiencia juntos. Cada participante debe recordar el efecto del curso en sí mismo y lo que este le ha suscitado. Puede ser útil utilizar un cuestionario, así los participantes pueden auto-reflexionar sobre diferentes cuestiones y preocupaciones antes de que empiece la sesión de evaluación. Ellos también pueden asignarse su propia valoración. Ver anexo 5 Perspectiva y continuación del tema Este programa descriptivo del curso es significativo como primera aproximación dentro de la materia. Se requieren y se necesitan más cursos intensivos de educación intercultural. Ellos pueden estar enfocados a la gestión de la diversidad, circunstancias legales y sociales, desarrollo de organizaciones, técnicas de debate, sensibilización o en el desarrollo de relaciones profesionales. 116


Literatura/referencias: [1] http://mediaalchemy.org/ohsu/wp-content/uploads/2009/06/Diversity-Four-Layers.png [2] Michael Stuber, Diversity - Das Potenzial Prinzip, Luchterhand-Verlag, 2008

Anexo 2 Ejercicio diversidad cultural Realización

Los participantes han de ponerse en la siguiente situación: ellos acaban aterrizar en un país desconocido. En el aeropuerto todo el mundo intenta encontrar su huésped. Es una sociedad multicultural, por lo que las ceremonias de bienvenida son muy diferentes. Ahora es necesario que encontremos juntos a los participantes entre la multitud. El equipo es dividido en anfitriones y huéspedes basándonos en el número de participantes. Es posible que algún huésped conozca a varios invitados. Cada participante tiene una carta de instrucciones y el encargo de anunciar a uno mismo en consecuencia. Si es posible nadie debería hablar.

Análisis y ayudas para el debate

- ¿Qué ceremonia de bienvenida me ha respetado o ha sido desagradable para mí y por qué? - ¿Qué tipo de sentimientos han aparecido durante la ceremonia de bienvenida? - ¿Cuál sería tu reacción espontánea? - Las ceremonias de bienvenida ¿han sido entendidas mal o de forma diferente a la intencionada? ¿Por ejemplo con indignación? - ¿Has utilizado alguna estrategia para aguantar algunas ceremonias? - ¿Cómo puedes tratar con diferentes costumbres? - ¿Quién se puede adaptar y cuánto?

Objetivo

Inspirar el diálogo sobre diferentes tipos de comportamiento, costumbres, prácticas, acercamientos y distanciamientos en varias culturas así como basándonos en la sensibilidad personal.

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Material

Tarjetas con instrucciones Provienes de Holanda

Provienes de Mongolia

Provienes de la India

Ellos se saludan abrazándose y dándose tres besos en la mejilla

Ellos se saludan oliéndose la mejilla y tocando y frotando su nariz

Ellos se saludan juntando sus manos, estando uno enfrente del otro ligeramente arqueados

Provienes de los Asirios

Provienes de Dani en Nueva Guinea

Provienes de Copper Inuit

Ellos se saludan quitándose la ropa

Se saludan abrazándose durante varios minutos y con lágrimas de emoción y shock

Provienes de Eipo en Nueva Guinea

Provienes de Loango en Burkina Faso

Ellos se saludan manteniendo un silencio

Ellos se saludan aplaudiendo

Provienes de Turquía

Provienes de Nueva Zelanda

En el saludo, el más joven besa la mano del mayor y desplaza la mano hasta su propia frente, el mayor se lo agradece verbalmente

Referencias

Ellos se saludan agarrando la mano de la otra persona con ambas manos y estrechándola con fuerza

Ellos se saludan con un golpe en la cabeza

Provienes de Alemania Ellos se saludan estrechando sus manos Provienes de la Polinesia Ellos se saludan acariciando su propia cara con las manos de la otra persona

Nach Helga Losche, Stephanie Püttker (2009), Interkulturelle Kommunikation, Ziel-Verlag

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Realización

Anexo 3: Ejercicios socio-métricos

Por petición del moderador, los participantes se mantienen en una línea basada en un criterio determinado. La línea puede subir o bajar. Esto se puede hacer de forma no verbal. Los criterios para la lista en línea pueden ser: - Año de nacimiento - Altura o talla de zapatos - Número de hermanos - Número de hijos propios - Años de experiencia laboral - Número de países visitados - Estoy aquí porque me gusta y porque lo he elegido - Distancia desde donde nació y el lugar de la reunión Una línea alternativa en dos grupos que están vís a vís, también es posible: Fumador - no fumador Vegetariano - no vegetariano Habitantes urbanos - viven en el campo Viven solos - viven con la familia o en piso compartido Conservador - progresista Autoritario - suave/indulgente Dependiendo de cómo sea el contacto entre los participantes, se pueden categorizar los grupos en función de la visión personal de la religión, seguridad con financiación privada, orientación sexual, experiencias con el acoso, etc.

Análisis y ayudas para el debate

Después de cada línea temática los participantes deberían ser entrevistados en su posición particular. Se les podría preguntar algunas cuestiones sobre ello - Información detallada de su posición (eje.¿ Fumaste en algún momento? ¿te gustaría probarlo?) - Deseos concernientes al tema (eje. ¿Te gustaría visitar más ciudades y más a menudo? ¿para vivir en el país? ¿para estar más cómodo?) - Experiencias con las afiliaciones sociales del grupo (eje. El grupo de los solteros, vegetarianos, empleados más veteranos) Posiblemente esto pueda ser problemático si los participantes están solos en alguna de las posiciones. Mientras ellos son entrevistados individualmente, se pueden observar y mencionar algunas reacciones mutuas Hasta ahora, en esta etapa del curso puede parecer difícil hablar de algunas materias como el dinero, las creencias, la discapacidad o la política. Objetivos: Mejorar la introspección y la percepción externa, reconocimiento y clasificación, mejora de la comunicación no verbal.

Referencias

According to equal-in-owl.de; interkulturelles Sensibilisierungstraining (2004), Europäische Partnerschaft

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Realización

Anexo 4: Ejercicio “¿no somos todos iguales?”

Los participantes se mantienen cerca unos de otros. Cada uno de ellos recibe una carta diferente con la descripción de un role, y durante 3 minutos adoptan el papel asignado. El moderador del juego anuncia que preguntará un número de preguntas. Todos los participantes deberán reflexionar después de cada pregunta, y si pueden contestarla (dentro de su papel) con “Si” deberán avanzar un paso adelante. Si ellos tienen que responder con “no” se quedan en su posición. Se trata de una evaluación subjetiva personal, que es más importante que la adquisición de conocimientos. El moderador pregunta a menudo a los participantes por qué ellos van un paso adelantados o por qué siguen en el mismo sitio. Por cuestiones de tiempo, especialmente en grupos grandes, no es posible preguntar a todos después de cada pregunta. Como consejo, preguntar a 3 o 4 personas sería lo ideal.

Posibles preguntas: ¿Puedes … • Esperar un buen trato de la policía, cuando trates de anunciar un robo? • Recibir un préstamo bancario para renovar tu piso alquilado? • Planificar una familia? • Obtener un tratamiento dental cuando lo necesites? • Sentirte seguro en las calles después del anochecer? • Sacarte un seguro de moto? • Esperar simpatía y apoyo de tu familia? • Planificar 5 años en adelante? • visitar tu país en vacaciones? • Sacarte un seguro de vida? • Besar a tu pareja (hombre o mujer) en la calle? • Unirte al club local de tenis? • Votar en las próximas elecciones de gobierno locales? • Ir a cualquier club sin ningún problema? • Pedir ayudar a tu arrendatario cuando tus vecinos siempre hacen ruido por la noche? • Elegir tu lugar de residencia libremente? • Registrar a tu próximo hijo en una guardería urbana? • Practicar tu religión honestamente y sin problemas? • Asumir que tus hijos no son discriminados en la escuela? Variaciones: los jugadores pueden decir su role después de la primera pregunta. Pero podría resultar más atractivo cuando se muestran los roles tras algunas preguntas y cuando ya se aprecia la distancia entre participantes.

Análisis y ayudas para el debate

Después de la última pregunta todos los participantes se mantienen en sus roles y en sus posiciones. Ahora comienza la primera parte del análisis. ¿Cómo te sientes en tu role? ¿Cómo sienta ser el primero en lograr el objetivo? ¿Cómo sienta estar en ningún lugar? ¿Qué tipo de preguntas tuviste en mente particularmente? La segunda parte del análisis continua con todos los participantes sentados en sillas haciendo un circulo después de que hayan tenido la oportunidad de deshacerse de sus roles. El análisis se puede hacer tanto en grupos grandes como pequeños. Las preguntas útiles son las que reflejan la nacionalidad, el color de piel, el género, la orientación sexual, la edad, la religión y la clase social en la vida real, y 120


afrontar los problemas de exclusión y discriminación basados en ellos. ¿De qué modo has sido determinativo actuado en tu propio role? ¿Qué experimentaste en diversos grupos sociales a lo largo de la vida? ¿Por qué algunas personas siguen adelante y otras no? ¿Qué debería cambiar? ¿Qué puedo cambiar yo?

Objetivo

Este ejercicio quiere mostrar la desigual asignación de derechos y oportunidades (en consecuencia al género, origen, color de piel, aspecto físico, edad, estado de salud, nivel de estudios, etc.) y dejar claros sus impactos en la vida. Los participantes deben conseguir ponerse en el papel del más débil y más fuerte de la sociedad. La concienciación debe de ser el tema en este ejercicio. Este juego de roles quiere inspirar a los participantes a debatir sobre las diferencias entre grupos y comunidades.

Material

Cartas de roles Un alumno judío de 19 años en una clase de niñas de 12 años

Un electricista de 22 años adicto a las apuestas

Una chica de 24 años Tailandesa desempleada y casada con un conductor de autobuses Una alumna turca de 16 años con orígenes musulmanes

Un ghanés de 26 años ayudante en un asilo, sin permiso de trabajo y soltero Un hombre de 45 años, ingeniero técnico de electricidad, alemán, casado y con 2 hijos

Un desempleado y amo de casa de 32 años Una persona alemana y ciega de 35 años,

Una chica de 17 años graduada en el instituto, soltera, en silla de ruedas

Una mujer de 20 años, embarazada, bajo protección sanitaria, positivo en VIH y soltera Un refugiado iraní de 26 años, trabajador en limpieza y soltero

Un punki de 19 años afiliado a un club, soltero

Un trabajador temporal polaco de 27 años, casado

Aprendiz de ingeniero eléctrico de 17 años, de origen kurdo, soltero, homosexual Portador de una fuerte discapacidad con artrosis, de 29 años, alemán y soltero Estudiante de 18 años con buenas notas, pero con depresión

Propietario de una peluquería de 32 años

Un especialista informático de nacionalidad India de 33 años Persona de 16 años con dificultades de aprendizaje, aprendiz de ganadero en unidad de formación profesional Yo, con mi personalidad y mi posición

Enfermera en un hospital de 31 años, alemana, 1 hijo Aprendiz de carpintería de 18 años con discapacidad auditiva, comprometido

Constructor de 30 años, con contrato permanente, casado, 1 hijo adoptado Un aprendiz de telecomunicaciones de 20 años que no ha conseguido un empleo después de terminar sus estudios Una mujer negra de 40 años, alemana, profesora y con 2 hijos Estudiante de física de 23 años, que vive en una residencia de estudiantes, trabaja en un matadero Una enfermera de ancianos Filipina de 42 años, soltera

Referencias

Marroquí de 18 años sin formación laboral, con certificado de educación secundaria, soltero Un ganadero de 29 años, con desorden bipolar viviendo en un piso supervisado

According to www.baustein.dgb-bwt.de (2008), Baustein zur nicht-rassistischen Bildungsarbeit, DGB Bildungswerk Thüringen e.V.

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Anexo 5 Cuestionario de evaluación Para el análisis de este curso les pedimos a los participantes que rellenen el siguiente cuestionario. Por favor, marque con una cruz donde sea apropiado (1 = muy apropiado, 2 = apropiado, 3 = raramente apropiado, 4= menos apropiado, 5 = poco apropiado, 6 = nada apropiado). Puede dejar la pregunta en blanco, si no puede o no quiere responder. Los contenidos del curso cumplen mis expectativas El curso se adecua a mis conocimientos previos Los contenidos son útiles para mi trabajo práctico Podría producir mis propias ideas y deseos El moderador expone bien la materia Las premisas son adecuadas El material era el adecuado La cronología del curso fue satisfactoria

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¿Con qué expectativas te inscribiste a esta sesión? ¿Estás satisfecho? ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ¿Tienes alguna idea y/o observaciones sobre la materia, el contenido y forma de la sesión? ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ¿Qué has percibido (negativa o positivamente) durante la sesión? ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ¿Piensas que la participación en el curso tendrá efectos en tu formación laboral? ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ Otros consejos, deseos y preocupaciones: ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ 122


Oportunidades Formativas para Profesores Módulo 2: Guía para apoyar a jóvenes con discapacidad a completar con éxito su formación y afrontar la integración laboral Módulo realizado por Josefsheim (Alemania)

1. Grupo objetivo Profesores, entrenadores, empresarios, instructores laborales y otros especialistas que participen en el proceso de la formación y de integración laboral de jóvenes con discapacidad.

2. Introducción El objetivo de este instrumento es proporcionar a profesores y formadores recomendaciones y consejos sobre cómo pueden ayudar a los jóvenes con discapacidad a completar con éxito su periodo formativo según sus características individuales.

3. Objetivos Crear las mejores condiciones posibles para una formación profesional de éxito.

4. Método Uno de los requisitos para llevar a cabo este método es que el formador tenga una actitud positiva para las personas con discapacidad. Por lo tanto, el servicio está diseñado para formadores flexibles, motivados y con deseos de aprender de las personas con discapacidad, con el fin de ofrecer apoyo individual a sus alumnos. Este cuestionario de valoración está diseñado para proporcionar una guía a los formadores en relación a las habilidades de cooperación y comunicación de sus alumnos, lo que les ayudará a entender mejor las necesidades individuales de los mismos. No se debe entender como una evaluación. Lo ideal sería que los formadores de la empresa recibiesen consejos útiles directamente de los propios jóvenes con discapacidad sobre cómo apoyarlos y animarlos, ya que ellos son los "expertos en sí mismos". El resultado también puede ser utilizado por los instructores laborales durante el periodo de prácticas en empresas, para obtener información sobre los estudiantes desde el punto de vista de su supervisor en la empresa. Según este cuestionario de valoración, el instructor laboral debería sugerir a la empresa los apoyos necesarios en relación a las competencias que cada estudiante necesita mejorar. En muchos casos, es importante tener en cuenta que el comportamiento de las personas con discapacidad no se puede cambiar, sino que debe ser aceptado. La única opción es adaptar el ambiente externo a las necesidades de cada grupo de personas. Este cuestionario permite la documentación de las habilidades y fortalezas existentes, así como las necesidades de mejora. (0 = nada, 1 = poco, 2 = bastante, 3 = muy fuerte), por lo que las opciones de apoyo específico se pueden aplicar en términos de ayudas externas. Este cuestionario no especifica el tipo de discapacidad. En este documento, se han intentado filtrar las habilidades que parecen especialmente importantes para las personas con discapacidad con el objetivo de que completen con éxito su periodo formativo o que permanezcan en su puesto de trabajo. 123


Este módulo adjunta dos casos de estudio sobre la discapacidad por enfermedad mental que demuestran cómo la ayuda externa puede compensar las desventajas en situaciones de prácticas o prueba.

5. Duración Uso individual (aprox. 1 hora)

6. Opciones de adaptación

• El acceso a los programas educativos especializados debe garantizarse. • Los formadores profesionales deben mostrar una actitud positiva hacia las personas con discapacidad. • El personal pedagógico debe ser competente en discusiones constructivas.

7. Referencias HANDREICHUNG FÜR DIE BILDUNG BERUFLICHE EJ MENSCHEN MIT BEHINDERUNGEN: Sächsisches Bildungsinstitut Land de Sajonia, 4. Edición sin cambios (2014) HINZ, MANFRED: Inklusion mit der Unterricht en Sekundarstufe II, Sonderpädagogische Hilfen, Verlag Handwerk und Technik, Hamburgo (2012) VOLLMER, KIRSTEN; FROHNENBERG, CLAUDIA: Nachteilsausgleich für Behinderte Auszubildende, Handbuch für die Ausbildungs- und Prüfungspraxis, BiBB, Bonn (2014) WHEELER, MARCI ET AL: Academic Supports for College Students with Autism Spectrum Disorder: An Overview (Apoyo académico para estudiantes universitarios con trastorno autista: Una visión general) [En línea] Disponible en: http: //iidc.indiana edu /? Pegeld = 3417 # sthash.axdzecxp.dpuf (Consultado el 03/01/2015)

Anexos Anexo 1: Cuestionario Anexo 2: Estudios de caso

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Anexo 1: Cuestionario Directrices con ayudas prácticas para la enseñanza, la formación profesional y el trabajo (Deberán aplicarse de forma individual, y llevarse a cabo por la escuela correspondiente, instructor laboral o entrenador junto con el joven con una discapacidad mental). Valoración 0 Nada 1 Un poco Competencias

2 Bastante 3 Muy fuerte

Propuestas para el estímulo y el apoyo adicional

Situaciones laborales Trabajar de manera orientada a las tarea Independencia y fiabilidad en el ámbito laboral cuando se establecen tareas claras Desarrollo de un jornada laboral básica y organización responsable de cómo utilizar el tiempo disponible Puntualidad

Configuración de las prioridades, distinguiendo lo esencial de lo poco importante, y entrega de las tareas a tiempo Muestra y mantenimiento de una alta motivación

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La reducción de las distracciones tanto como sea posible; el trabajo tiene que llevarse a cabo bajo la supervisión y guía constante Provisión de recursos adecuados (por ejemplo: mapas de flujo de trabajo, programación del aprendizaje ...) de acuerdo con las prioridades de apoyo La división y la estructuración de las tareas (unidades de tiempo); garantía de instrucciones de trabajo no demasiado complejos Demostración de los métodos de gestión del tiempo (tiempos de margen); proporcionar horarios y localizaciones por escrito en un formato claro y comprensible Preguntar acerca de la prioridad de las tareas en una conversación aclarativa; representación clara de los flujos de trabajo por escrito Reconocimiento de los logros; asignación de tareas especiales relacionadas con áreas específicas de interés


Valoración 0 Nada 1 Un poco Competencias

2 Bastante 3 Muy fuerte

Propuestas para el estímulo y el apoyo adicional

Estabilidad mental Capacidad mental y física para hacer frente a una determinada tarea a largo plazo (independientemente de la forma del día a día)

Fomento de la estabilidad mental y física a través de actividades deportivas; apoyo a través de los servicios psicológicos o el instructor adecuado

Confianza en sus propias capacidades

Comentarios y crítica positiva

Asumir las críticas sobre la actuación y / o el comportamiento (la crítica no debe provocar graves dudas sobre sí mismos) Tratar con temores

Comentarios y crítica positiva

Reconocimiento de sus propios límites y demanda de ayuda, especialmente en situaciones de estrés (Ejemplos de indicadores: mecerse/ oscilar hacia delante y hacia atrás para reducir el estrés)

El uso de ejercicios de relajación; permitir el uso de ayudas para sentirse bien (por ejemplo: chicles, bolas antiestrés, auriculares para escuchar música relajante); permitir salir de la habitación cuando está estresado. Anuncio de los cambios con antelación; acompañamiento durante los cambios o desviaciones si fuera necesario

Hacer frente a los cambios o desviaciones de la norma

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La extensión de tiempo durante pruebas y / o la presencia de una persona familiarizada; apoyo a través de servicios psicológicos o el instructor apropiado


Valoración 0 Nada 1 Un poco Competencias

2 Bastante 3 Muy fuerte

Propuestas para el estímulo y el apoyo adicional

Comunicación Capacidad para comunicarse de una manera apropiada y para dirigirse a los extraños Interpretación correcta de las señales, comentario y/o convenciones sociales verbales y no verbales Exteriorización apropiada de las emociones en situaciones de estrés (por ejemplo: no sonreír durante la crítica) Cooperación con los demás sin conflictos

Establecer y mantener contactos Mantener el contacto visual durante las conversaciones Continuar un tema de conversación y mantenerla

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No forzar la comunicación; comunicación práctica; proporcionar ayudas adicionales para mantener la comunicación, tales como: símbolos, mapas, gestos, ordenadores. El uso de un lenguaje claro y sin ambigüedades; no usar la ironía Breves conversaciones individuales con el maestro o instructor acerca de las posibles dificultades del aprendiz a la hora de expresar sus emociones Encontrar a una persona de confianza como punto de contacto; informar al resto de alumnos sobre la situación; El uso de un lenguaje claro y sin ambigüedades exento de ironía y /o chistes para evitar malentendidos. Comenzar actividades grupales durante el tiempo libre No forzar el contacto visual; utilizar juegos de rol En el caso de digresiones, volver al tema; utilizar juegos de rol


Valoración 0 Nada 1 Un poco Competencias

2 Bastante 3 Muy fuerte

Habilidades particulares para la enseñanza, la formación o el trabajo Tener conciencia espacial (relación entre el espacio y la posición) Trabajar habilidades motoras finas y gruesas

Facilitar el aprendizaje práctico, proporcionando ayudas visuales

Capacidad de concentrarse en los detalles

Trabajar de forma rápida y segura con los materiales más pequeños; practicar ejercicios con manos y dedos La simulación de los procesos cortos de trabajo

Excelente habilidades de memoria a largo plazo y gran capacidad para recordar hechos

Creación y dirección de grupos de estudio, por ejemplo: para la preparación de exámenes

Tener enfoque intenso, a largo plazo en áreas de interés

Profundizar en la comprensión de las áreas de interés y posiblemente la capacidad de presentar estos intereses a otros participantes Permitir que las posiciones para sentarse sean flexibles; permitir ponerse de pie y el movimiento en el aula o en el trabajo Entrenamiento autógeno; habitación tranquila para el aprendizaje y las pruebas; mejoras técnicas (por ejemplo: medidas de protección de ruido, etc.)

Prestar atención y concentrarse en las lecciones Desarrollar estrategias para seguir concentrado y trabajar con altos niveles de ruido u otras condiciones ambientales adversas

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Propuestas para el estímulo y el apoyo adicional


Anexo 2: Estudios de caso Formación profesional: Administrativo Tipo de discapacidad: Discapacidad:

Discapacidad mental Autismo de altamente funcional (los autistas por lo general muestran una inteligencia superior a la media = síndrome del sabio)

Modificaciones requeridas en las pruebas a través de la adaptación Ayudas técnicas: Portátil Estructuración del tiempo

Extensiones de tiempo, descansos, interrupciones

Personal de apoyo:

Presencia de la persona de confianza, sin ejercicios grupales, no forzar el contacto visual, proporcionar ayuda para escribir

Tareas:

Use un lenguaje sencillo, claro libre de metáforas y/o ironías, exámenes escritos en lugar de exámenes orales, no evaluar las habilidades verbales, presentar trabajos para nota con asiduidad

Entorno:

Entorno de trabajo familiar, habitación sin alérgenos

Otros:

Como un niño, el alumno muestra un desarrollo del lenguaje poco avanzado. Sus habilidades verbales nunca han llegado al nivel de sus compañeros. Por lo tanto, el alumno evita hablar a menos que sea absolutamente necesario. Bajo presión, tiende a tartamudear y rara vez mantiene el contacto visual. La mayoría de las veces, opta por mirar hacia el suelo o alrededor con inquietud. Su caligrafía es ilegible y se le dificulta la tarea de dividir el espacio en una hoja de papel, por lo que se utiliza un ordenador portátil. Su expresión facial y sus gestos no son siempre acordes a la situación, lo que conlleva que la interpretación de los mismos por partes de personas ajenas se dificulte. Ayuda preguntarle varias veces si ha entendido la tarea. Los cambios de horario o localización requieren un largo período de preparación y por lo tanto, deben evitarse. Las personas autistas pueden tener dificultades para concentrarse en lo esencial, porque no ven el hilo conductor. Las tareas complejas se deben dividir en “subpasos”, para garantizar que la estructura es clara.

Fuente: VOLLMER, KIRSTEN; FROHNENBERG, CLAUDIA: Nachteilsausgleich für Behinderte Auszubildende, Handbuch für die Ausbildungs- und Prüfungspraxis, BiBB, Bonn 2014, págs. 107 y 128.

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Formación profesional: Florista Tipo de discapacidad: Discapacidad:

Discapacidad mental Autismo con TDAH, trastornos psicomotrices (mala caligrafía), concentración limitada, retraso en el desarrollo del lenguaje (repentino, discurso simple)

Modificaciones requeridas en las pruebas a través de la adaptación Ayudas técnicas: Portátil (excluyendo la compensación excesiva) Estructuración del tiempo

Hasta un 10 % de tiempo adicional

Personal de apoyo:

Presencia del instructor como persona de confianza y auxiliar para escribir

Tareas:

Formulación de preguntas con lenguaje sencillo

Entorno:

Centro de formación habitual (centros de formación propios de la empresa)

Otros:

La alumna presenta trastornos psicomotrices que afectan a su caligrafía. Ella a menudo trabaja con prisa y no maneja su tiempo adecuadamente. Su capacidad de concentración es limitada y su desarrollo del lenguaje no es avanzado. Habla muy rápido con frases cortas y sencillas; sin embargo, capta y expresa lo esencial. Durante las tareas teóricas, requiere varias pausas y movimiento físico, ya que actúa según los estereotipos (conductualmente y lingüísticamente). En la medida de lo posible, se utilizará un ordenador portátil para el examen teórico (como en el aula en la escuela de formación profesional). Las preguntas complejas se descomponen en varios pasos para asegurar la correcta comprensión. Un entorno de trabajo silencioso es importante, ya que la alumna tiende a precipitarse. Se requiere que se le hable de una manera suave. Durante la parte práctica del examen, no se debe presionar a la alumna con el tiempo ya que a menudo trabaja demasiado apresurada a expensas de la calidad.

Fuente: VOLLMER, KIRSTEN; FROHNENBERG, CLAUDIA: Nachteilsausgleich für Behinderte Auszubildende, Handbuch für die Ausbildungs- und Prüfungspraxis, BiBB, Bonn 2014, págs. 108 y 129

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Oportunidades Formativas para Profesores Módulo 3: Desarrollo de Competencias de Autoevaluación para Profesores y Formadores Módulo desarrollado por Centro de Rehabilitación Vocacional Astangu

1. Grupo objetivo Profesores y formadores involucrados en el proceso de formación profesional, rehabilitación y contratación de personas jóvenes con discapacidad.

2. Introducción La autoevaluación es un signo de profesionalidad. Trabajar con personas que tienen dificultades de salud mental requiere que el personal tenga un nivel determinado de habilidades, conocimiento, actitudes y valores. Se dan muchas situaciones complejas, únicas e impredecibles donde es necesario un conocimiento profesional teórico y experiencia para adaptar tu comportamiento con el fin de obtener los resultados deseados. La formación continua ayuda a adquirir este nivel de conocimiento y habilidades. Carl Rogers, prestigioso psicólogo americano y uno de los fundadores del planteamiento humanista (o planteamiento centrado en el cliente) de la psicología sitúa la autoevaluación en el inicio y en el ecuador del proceso de aprendizaje. La autoevaluación y la formación continua son imprescindibles para ofrecer un servicio de calidad y asegurar un enfoque centrado en las personas tanto en formación, rehabilitación como en la integración al empleo. La autoevaluación te ayuda a descubrir fortalezas y debilidades y a analizar la práctica diaria. La autoevaluación continua lleva hacia la satisfacción y permite que haya mejoras y renovaciones. Durante el proceso de autoevaluación puedes recopilar información útil que te pueda ayudar a comprender las necesidades de tus alumnos y lleva a actuar adecuadamente para mejorar tus conocimientos y habilidades. Conseguirás una visión completa si combinas información de todas las fuentes posibles, por ejemplo: • • • •

cuestionarios de satisfacción de los clientes sobre la organización cuestionarios de alumnos cuestionarios de compañeros autoevaluación

En base a los resultados de autoevaluación puedes mejorar tu práctica, aumentar tu autoconfianza y mejorar tu satisfacción en el trabajo.

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3. Objetivos Este módulo de formación te ayudará a entender el significado y la necesidad de la autoevaluación como un proceso clave para asegurar la calidad en la atención y promoción de la formación, rehabilitación y el empleo teniendo en cuenta la personalidad y las necesidades de cada uno de los alumnos. El módulo incluye también una vista general de diferentes ideas y herramientas que te podrían ser útiles en la autoevaluación. Con la realización de este módulo podrás: ● entender la necesidad de la autoevaluación ● planificar el proceso de autoevaluación ● utilizar distintas herramientas para recopilar la respuesta de los alumnos ● crear y usar un plan de desarrollo individual

4. Duración de la formación 7x45 minutos Día 1: 5x45 min Día 2: 2x45 min

5. Equipamiento - Material de formación impreso para cada uno de los participantes - Sala de formación - Sala de ordenadores con conexión a internet

6. Condiciones previas El módulo de formación puede adaptarse a las necesidades de la organización utilizando diversos cuestionarios, reorganizando el horario de la formación y combinando el contenido de la formación con respuestas y sistemas de evaluación ya existentes en la organización (conversaciones anuales con trabajadores, cuestionarios de satisfacción del cliente, posibilidades de desarrollo personal para empleados, etc.) La duración de esta formación depende del conocimiento previo y de la experiencia de los participantes en torno al tema.

7. Temas, contenidos y métodos DÍA 1 1. Presentación del módulo (30 minutos) Presentación de los objetivos del módulo. Con la realización de este módulo podrás: ● entender la necesidad de la autoevaluación ● planificar el proceso de autoevaluación ● utilizar distintas herramientas para recopilar la respuesta de los alumnos ● crear y usar un plan de desarrollo individual Planificación de las necesidades y las expectativas de los participantes. Pide a los participantes que piensen en sus necesidades y expectativas sobre la formación. ¿Por qué forman parte de la formación? ¿Por qué la autoevaluación es importante para su trabajo? 132


Usa la pizarra para escribir las respuestas y mantenlas visibles durante la formación. Explicación de las condiciones y los conceptos de autoevaluación Hounsell, Dai (2010) denomina a la autoevaluación “parte integral de una práctica profesional de calidad”. Los profesores principiantes a menudo tienen motivos intrínsecos para hacer la autoevaluación. Quieren saber si “lo están haciendo bien”, descubrir sus puntos fuertes y débiles y comparar su rendimiento con el de compañeros con más experiencia a los que tienen respeto. Schön, Donald A. (1987) definió la práctica reflexiva como “dialogo entre pensamiento y acción a través de lo que adquiero más habilidades”. La autoevaluación te permite: - Recibir una opinión crítica y positiva de tu rendimiento - Entender mejor las necesidades de tus alumnos - Descubrir tus puntos fuertes y débiles - Analizar y mejorar tu práctica diaria - Desarrollar tus competencias - Tener más conciencia y confianza en ti mismo respecto a tu trabajo - Aumentar la satisfacción en el trabajo Conseguirás información más completa y realista si la adquieres de diferentes fuentes, como por ejemplo: ● Cuestionarios de satisfacción de los clientes sobre la organización ● Cuestionarios de alumnos ● Cuestionarios de compañeros ● Autoevaluación Condicionespreviasparaque la autoevaluaciónsea exitosa: - curiosidad - actitud de aprendizaje y cambio - competencias orientadas a los resultados de la autoreflexión - apoyo de los compañeros y la dirección Los pasos para la autoevaluación orientada a la obtención de resultados son: 1. Planteamiento de la autoevaluación 2. Recopilación de información proveniente de alumnos, compañeros, informes estadísticos, autoevaluaciones, etc. 3. Análisis de la información recogida 4. Creación y puesta en práctica de un plan de mejora 2. Mi profesión y la autoevaluación (60 minutos) ¿Qué hay que evaluar? ¿Qué competencias son necesarias para ser un buen profesional en el trabajo con personas con problemas de salud mental? Trabajo de grupo (30 minutos): debate en grupos pequeños sobre los conocimientos, habilidades y estilos de trabajo importantes para ser un buen formador con personas con problemas de salud mental. Presentación de los resultados a los demás. Charla y presentación (30 minutos) a) ¿Qué dicen los alumnos con problemas de salud mental? (Análisis de la encuesta de alumnos “¿Cuáles son tus requisitos para completar tu formación con 133


éxito?”, M.Schreiner, Prof. DR. G. Wansing, Universidad de Kassel, 2015) - progreso visible y planes de formación - apoyo y supervisión - formadores con habilidades especiales, - incorporación de las habilidades y puntos fuertes de los estudiantes; - conciencia sobre las actividades previstas, - relación con los formadores - aceptación y respeto b) Resumen adaptado de diferentes descripciones de las competencias: Conocimientos Sensibilización hacia la discapacidad: conocimiento de diferentes trastornos mentales, diferencias individuales en habilidad, personalidad e intereses, intervención en situaciones de crisis. Conocimiento del comportamiento y la dinámica del grupo Conocimiento de los métodos y principios para el diseño curricular, enseñanza individual y en grupo y el análisis de los resultados de la formación. Habilidades Escucha activa: prestar total atención a lo que dicen los demás, tomar tiempo para entender cada uno de los puntos, hacer preguntas de forma adecuada y no interrumpir en momentos inoportunos. Percepción social: ser consciente de las reacciones de otros y comprender por qué reaccionan de esa manera. Orientación individualizada: buscar activamente maneras de individualizar la formación de acuerdo con las habilidades e intereses del alumno. Orientación hacia lo importante: la formación es valiosa para los alumnos y les ayuda a mejorar su vida tanto profesional como personal. Las tareas y los problemas resueltos durante la formación están conectados a situaciones reales de la vida profesional y privada. Participación: cada alumno participa activamente tanto como le sea posible en el proceso de aprendizaje (planteamiento, desarrollo, evaluación). Hablar y escribir: comunicarse de manera efectiva de acuerdo a las necesidades de los alumnos. Supervisión: seguimiento, evaluación del propio rendimiento, el de otras personas y organizaciones con el fin de mejorar. Reconocimiento: percibir el esfuerzo y el éxito, brindar reconocimientos positivos a los alumnos. Persuasión: persuadir a los demás para que cambien su forma de pensar y su comportamiento. Negociación: reunir a todos e intentar el acercamiento a pesar de las diferencias. Estilos de trabajo Autocontrol: guardar la compostura, contener las emociones, controlar el enfado y evitar el comportamiento agresivo, incluso en situaciones complicadas. Integridad y respeto: ser honestico y éticamente correcto; tratar a todos con respeto y de manera digna. Preocupación por los demás: empatizar con las necesidades y los sentimientos de los demás, ser comprensivo y ayudar en el trabajo. Tolerancia del estrés: aceptar las críticas y tratar con calma y efectividad las situaciones de mucho estrés. Fiabilidad: ser fiable, responsable y comprometido con las obligaciones. Cooperación: ser agradable con la gente del trabajo y mantener una actitud de cooperación. Innovación: pensamiento creativo y alternativo para desarrollar ideas nuevas y soluciones a problemas relacionados con el trabajo. Más información: 1.UK Competency Framework for the Mental Health 134


Workforce http://www.hdc.org.nz/media/200509/a%20competency%20framework%20for%20the%20me ntal %20health%20workforce%20july%2099.pdf 2.Standards for Excellence in Teaching (Geoff Petty) http://geoffpetty.com/for-teachers/self-assessment/ 3.Knowledge skills and work styles – Mental Health Counselors https://www.mymajors.com/career/mental-health-counselors/skills/ 4.Jo Kramis, Grundlegende Gütekriterien für Unterricht und Didaktische Prinzipien, 1990 https://www.bzlonline.ch/.../BZL_1990_3_279-296.pdf 3. Ideas y herramientas prácticas para la autoevaluación (3x45minutos) Recopilación de información dada por los alumnos (45 minutos) La recopilación de respuestas de los alumnos debería ser llevada a cabo varias veces durante la formación para tener la oportunidad de mejorar tu práctica durante la formación. Antes de pedir la respuesta de los alumnos es muy importante explicar por qué lo haces, para qué se usarán los resultados y cómo se beneficiarán con ellos. Hay dos métodos comunes para la recogida de información de los alumnos: cuestionarios y entrevistas. Cuestionarios: Los cuestionarios tanto cortos como largos son los más utilizados en metodologías de evaluación. Puedes usar cuestionarios cortos como el “one minute paper” que proporciona feedback rápido, o cuestionarios más largos para obtener información más detallada sobre ciertos aspectos. Has de ser capaz de actuar acorde con los resultados. Las respuestas a los cuestionarios normalmente son anónimas para que los alumnos puedan expresar de manera más libre, lo que piensan en realidad. Cuestiones a tener en cuenta en la creación de cuestionarios (Evaluating your teaching, Oxford Learning Institute, https://www.learning.ox.ac.uk/support/teaching/resources/evaluate/): Asegúrate de que usas un vocabulario familiar para tus alumnos. Pregunta a los estudiantes sobre cosas importantes para ellos, de lo contrario no sabrán contestar. Piensa en asuntos que les preocupen a ellos más que en lo que te preocupe a ti. Considera si necesitas una respuesta detallada o si es suficiente una respuesta más sencilla. Si usas escalas de calificación da instrucciones claras sobre lo que significan las puntuaciones. A menudo es preferible preguntar a los participantes en qué medida están de acuerdo con las cuestiones planteadas. Ofrecer una opción de ‘no aplicable’. Las preguntas reúnen más información si se plantean con una respuesta abierta. El formato del cuestionario es importante, habría que poner atención a las preguntas no relevantes de manera que no resulte un cuestionario demasiado largo. Entrevistas Las entrevistas pueden ser realizadas a cada alumno de forma individual o en grupo. Pueden ser dirigidas por un profesor o por alguien externo que tenga la capacidad de “conectar” con los alumnos. Con la entrevista puedes ayudar a los alumnos a expresarse y dar su opinión, y así obtener una información más detallada que con los cuestionarios escritos. Puedes usar diversas herramientas adicionales durante la entrevista para visualizar, dar ejemplos, etc. que ayuden al alumno a entender cada pregunta y formular su respuesta. Ejemplos de cuestionarios que puedes adaptar según tus necesidades; Anexo 1: Cuestionario sobre la preferencia del método de aprendizaje, Geoff Petty (http://geoffpetty.com/for-teachers/self-assessment/) Annex 135


2: Muestra para crear un “One Minute Paper” Annex 3: Cuestionario de respuesta para alumnos basado en las competencias necesarias para trabajar con personas con problemas de salud mental (para estudiantes). (Se puede usar junto con el cuestionario de autoevaluación para formadores del anexo 7). Recogida de información de los compañeros (15 minutos) Hay dos técnicas comunes para recopilar las respuestas de los compañeros: - observación de la enseñanza - revisión y retracción Observación de la enseñanza puede ser mutua o hacia una persona. Da la posibilidad a los participantes de ayudarse los unos a los otros dando opiniones constructivas, debatir los puntos fuertes y débiles e inventar formas de innovación y desarrollo de competencias. La observación de la enseñanza puede organizarse entre los compañeros o por un mentor designado formalmente. 5 pasos a seguir para el planteamiento y el establecimiento de la observación de la enseñanza: 1) Acuerdo sobre el tema de observación 2) Elección de los indicadores que ayuden a evaluar el proceso y el logro de los objetivos en conexión con el tema. 3) Observación y cumplimentación de una hoja específica de observación 4) Debate sobre los resultados 5) Análisis del conocimiento y las experiencias, exposición de ideas “¿Qué cosas hay que cambiar y de qué forma?” (Adaptación de “Praxishilfen zur Selbstreflexion und Selbstevaluation von Unterrichts- und Lernprozessen an Fachoberschulen und Berfsoberschulen“, zusammengestellt von Heidi Hübner, 2008) Otra técnica a usar con los compañeros, denominada revisión y retracción, también permite al participante beneficiarse de la aportación de un ‘amigo crítico’ sin necesidad de que esté presente durante la enseñanza. La revisión implica mirar hacia delante, hacia una clase en el futuro, e intentar anticiparse a las áreas potencialmente problemáticas y explorar como abordarlos de la mejor manera posible. La retracción, por el contrario, es retrospectiva y se trata de revisar una sesión de formación en concreto, cuando aún está reciente en la memoria, para identificar éxitos y dificultades. Además, los compañeros pueden ser una fuente de aportaciones muy útil en la elaboración de la formación, tales como listas de lectura, manuales y prácticas relacionadas con la evaluación y la oferta de comentarios y opiniones a los alumnos. Con el simple hecho de dar a un compañero una copia de los materiales usados en el curso y recoger sus comentarios y opiniones esta técnica puede ser muy útil. (Evaluating your teaching, Oxford Learning Institute, https://www.learning.ox.ac.uk/support/teaching/resources/evaluate/) Autoevaluación (30 minutos) Todos los profesores y formadores han sido preparados formalmente para enseñar, pero muchas veces la práctica diaria está más basada en la experiencia práctica que se gana realizando el trabajo en sí. La autoevaluación te capacita para analizar el rendimiento de manera sistemática y ayuda al desarrollo del profesor para ser más considerado y estratégico. Puedes usar un diario de enseñanza, cuestionarios escritos o grabaciones de audio/vídeo para recoger información y reflexionar sobre tu práctica diaria. Un diario de enseñanza te ayuda a registrar regularmente información sobre tus experiencias enseñando; incluso unas pocas líneas sobre cómo te sientes en cada lección puede ser suficiente. 136


Revisar las impresiones personales recogidas tras el paso del tiempo te da la posibilidad de visualizar los desarrollos o los patrones que no eran apreciables en su día. (Evaluating your teaching, Oxford Learning Institute, https://www.learning.ox.ac.uk/support/teaching/resources/eva luate/) Grabación de vídeo y audio: los profesores pueden grabar en audio o en vídeo sus clases, y esto les permite mantenerlo e investigar cuál es su rendimiento de enseñanza real al detalle. Los profesores pueden revisar las grabaciones con otros compañeros y debatir las posibles mejoras. La grabación de audios y vídeos proporciona a los profesores información objetiva que refleje lo que estaba sucediendo en realidad en la clase. Es una buena idea organizar sesiones de grabación durante el semestre (por ejemplo una al principio, una en medio y otra al final del semestre) para comprobar el progreso y la mejora en áreas específicas con objetivos especiales. Llevar un registro de las grabaciones de vídeo en clase puede ayudarte a seguir tu progreso. (Preparado por Michelle Schwartz, Research Associate, for the Learning & Teaching Office, http://www.ryerson.ca/lt/) Ejemplos de cuestionarios que puedes adaptar a tus necesidades: Anexo 4: Criterios

para

la

excelencia

en

la

enseñanza,

Geoff

Petty. http://geoffpetty.com/for-teachers/self-assessment/ Anexo 5: Cuestionario de análisis del método de la enseñanza para usar con el Anexo 1: Cuestionario sobre la preferencia del método de aprendizaje, Geoff Petty. (http://geoffpetty.com/forteachers/self-assessment/) Anexo 6: Herramienta de reflexión sobre la enseñanza estructurada, Graham Gibbs. (https://www.learning.ox.ac.uk/media/global/wwwadminoxacuk/localsites/oxfordlearninginstitute/document s/supportresources/lecturersteachingstaff/resources/resources/Structured_Tea ching_Reflection_Tool.pdf ) Anexo 7: Cuestionario de autoevaluación para profesores y formadores basado en las competencias necesarias para trabajar con personas con problemas de salud mental (puede usarse junto con el cuestionario de respuesta para alumnos, Anexo 3) Taller en la sala de ordenadores (45 minutos): todos los participantes aprenden y practican la creación y cumplimentación de un cuestionario en Google Drive. El cuestionario del Anexo 3 para recopilar comentarios y opiniones de los estudiantes se usará como ejemplo. https://support.google.com/docs/answer/87809?hl=en Al final del día 1 se dará a los participantes una tarea para hacer en casa. Tarea para hacer en casa (durante 2 semanas) 1. Manda a los alumnos rellenar un cuestionario (Anexo 3 para estudiantes). 2. Cumplimenta un cuestionario de autoevaluación (Anexo 7 para autoevaluación). 3. Realiza un gráfico en el cuestionario en el Anexo 7 de autoevaluación. 4. Analiza los resultados.

DÍA 2 Uso de los resultados de la autoevaluación (2x45 minutos) Breve introducción (30 minutos) La importancia que tiene la autoevaluación depende de cómo se usen los resultados en la 137


organización. Si la organización establece un valor alto en la evaluación y el desarrollo de los empleados y tiene una fuerte producción de conocimientos compartidos, dando la oportunidad de crecimiento profesional a cada empleado, es muy probable que haya posibilidades de usar los resultados de la autoevaluación para mejorar la práctica diaria. En caso contrario, aún puedes desarrollar tus competencias pero ello dependerá más de la autogestión. Crear y ejecutar un plan de desarrollo personal puede ser una herramienta útil, que te permita desarrollar tu conocimiento y tus habilidades de manera sistemática. 5 pasos a seguir para crear y ejecutar un plan de desarrollo personal: 1. Analizar los resultados y objetivos planteados Todo el mundo es bueno en algo y tiene habilidades por encima de la media en algún área específica. Haz una lista de estas dos cosas: a) Soy bueno en: b) Necesito mejorar en: Escribe tus objetivos para el próximo período (3 meses, 6 meses, 1 año) 2. Escoger los métodos para mejorar Piensa cómo alcanzar tus objetivos, ¿qué medidas deberían tomarse? (observación de experiencias de compañeros, tutorización, consejo escolar, solicitud de formación, estudio individual, tareas rotacionales, participación en un proyecto, etc.) ¿Quién te puede ayudar? (compañeros, un mentor, un supervisor, etc.) ¿Qué fuentes son necesarias? (fuentes financieras que cubran los costes de formación, salario adicional para el mentor, tiempo para el estudio individual, etc.) 3. Crear un plan de desarrollo escrito. 4. Ejecución de un plan de desarrollo según los objetivos, actividades y calendarios descritos en él utilizando el apoyo ofrecido por compañeros y la dirección. 5. Evaluar los resultados de las actividades de mejora (recogida de la respuesta de los alumnos, compañeros, autoevaluación, debates, etc.) Taller práctico (45 minutos): todos los participantes elaborarán planes de desarrollo individual que les permitan aprender y mejorar la práctica diaria. Los participantes pueden trabajar en parejas o individualmente. Creación de un plan de desarrollo individual usando un formulario preparado 1. Escribir tus puntos fuertes y lo que necesitas mejorar 2. Formular los objetivos de aprendizaje y mejora 3. Planteamiento de actividades con calendario y fuentes de financiación Anexo 8: Plan de desarrollo individual Reflexión sobre la formación (15 minutos) Vista general de los objetivos y las necesidades de los participantes (descritas en el primer día de formación). Respuesta de los participantes sobre la formación y el logro de objetivos (debate y cuestionarios de respuesta escritas). 138


8. Referencias 1. Evaluating yourteaching,OxfordLearning Institute, https://www.learning.ox.ac.uk/support/teaching/resources/evaluate/ ,22.02.2016 2. Self Assessment,GeoffPetty, http://geoffpetty.com/for-teachers/self-assessment/, 22.02.2016 3. A CompetencyFrameworkfortheMentalHealth,AreportoftheNational MentalHealthCommittee, Wellington,1999, http://www.hdc.org.nz/media/200509/a%20competency%20framework%20for%20the %20mental%20health%20workforce%20july%2099.pdf 4. Analysis oftraineessurvey„Whatdoyourequireinordertosuccessfully completeyourtraining?“, M.Schreiner,Prof.Dr.G.Wansing, University Kassel, 2015 5. Creating asurveyusingGoogle Forms, https://support.google.com/docs/answer/87809?hl=en,22.02.2016 6. Knowledge, skillsandworkstyles–MentalHealth Counselors https://www.mymajors.com/career/mental-health-counselors/skills/ ,01.08.2016 7. Jo Kramis,GrundlegendeGütekriterien für Unterricht und Didaktische Prinzipien, 1990 https://www.bzl-online.ch/.../BZL_1990_3_279-296.pdf ,01.08.2016 8. Self-evaluation of Teaching, http://www.ryerson.ca/lt/resources/teachingstrategies/peerevaluation/, 03.08.2016

Anexos - Anexo 1: Cuestionario sobre la Preferencia en el Método de Aprendizaje. GEOFFREY PETTY

- Anexo 2: Evaluación en un Minuto - Anexo 3: Evaluación de Profesores - Formulario para Alumnos - Anexo 4: Excelencia en la Enseñanza - Formulario de Autoevaluación - Anexo 5: Cuestionario de Análisis del Método de Enseñanza - Anexo 6: Reflexión sobre la Enseñanza Estructurada - Anexo 7: Cuestionario de Autoevaluación para Formadores - Anexo 8: Plan de Desarrollo Individual

139


Anexo 1: Cuestionario sobre la Preferencia en el Método de Aprendizaje GEOFFREY PETTY (HTTP://GEOFFREYPETTY.COM/FOR-TEACHERS/SELF-ASSESSMENT/ ) ¿Cómo es tu nivel de aprendizaje con estos métodos? Actividades grupales en clase

Muy bueno

Bue no

Normal

Malo

Muy malo

Notas

Muy bueno

Bue no

Normal

Malo

Muy malo

Notas

Clases teóricas del profesor Preguntas y respuestas Exposiciones Reproducción de un vídeo/ película Mural Proyector Pizarra (tiza/rotulador) Debate dirigido por el profesor Debate libre Visitas Dictados Actividades individuales Redacciones/ razonamientos formales Preguntas de examen Hojas de ejercicios/ ejercicios individuales Apuntes del alumno Apuntes facilitados Trabajo fuera del aula / estudio

140


Tareas individuales

Elección de tareas Actividades individuales (continuación) Actividades acordadas individualmente Experimentos/ Investigacionestipo “receta” Experimentos/ Investigacionestipo “descubrimiento” Exámenes parciales Exámenes finales Búsqueda de información/ investigación en la biblioteca Estudios prácticos Exposiciones Prácticas Visitas/ Visitantes Entrevistas/ encuestas/ cuestionarios Autoevaluación y objetivos personales Pre-exámenes Clases individuales Preguntas individuales Lectura de libros/ revistas etc.

141

Muy buen o

Bue no

Normal

Malo

Muy malo

Notas


Aprendizaje con ordenador Uso de procesadores de textos Uso de hojas de cálculo Uso de bases de datos Uso de Internet/ WWW Uso de gráficos autoedición Actividades en grupos reducidos Grupos de conversación

Muy buen o

Bue no

Normal

Malo

Muy malo

Debates en grupos pequeños Juegos de rol en grupos pequeños Juegos de rol en grupos grandes Representaciones Presentaciones grupales Presentaciones individuales Juegos Juegos de cartas Estudios prácticos Prácticas ¿Eres capaz de concretar alguna variación o añadir algo a tu programa de estudio? ¿Tienes algún plan de acción personal de aprendizaje

142

Notas


Anexo 2: Evaluación en un Minuto Centro para la mejora de la enseñanza y el aprendizaje 108 Bromfield Road | Somerville, MA 02143 | 617 627 4000 | celt@tufts.edu El One Minute Paper es una técnica de evaluación muy utilizada en clase. Ciertamente se tarda un minuto en realizar, y ya que normalmente se aplica al final de la clase, puede emplearse al cerrar un debate sobre cualquier tema. Tiene una gran ventaja, y es que proporciona una respuesta rápida sobre si la idea que el profesor emite y los estudiantes perciben es la misma. Además, si se pide a los alumnos que añadan una pregunta al final, la tarea adquiere carácter integrativo. Los alumnos han de ordenar sus pensamientos y clasificar los puntos importantes para después escoger una pregunta relevante. A veces el profesor, en lugar de preguntar por el tema más importante, prefiere buscar el punto más inquietante o sorprendente. Por lo tanto, es una herramienta fácil de adaptar. Normalmente, los profesores pueden leer alrededor de cuatro Minute Papers cada minuto. Adaptación de T.A. Angelo and K. P. Cross, 1993. Classroom Assessment Techniques, 2nd ed. San Francisco: Jossey-Bass. p.148-53. Formulario de muestra: One Minute Paper Por favor, contesta a las dos preguntas que aparecen a continuación de forma breve y ordenada: 1. ¿Cuáles son las dos [tres, cuatro, cinco] cosas que te han parecido más importantes [útiles, significativas, sorprendentes] acerca de lo que has aprendido en esta clase?

2. ¿Qué pregunta(s) se te viene(n) primero a la cabeza?

3. ¿Hay algo que no hayas entendido?

143


Anexo 3: Evaluación de Profesores - Formulario para Alumnos Con el fin de mejorar la formación nos gustaría contar con tu opinión. Por favor, responde utilizando números del 1 a 4. Si eliges: 1 significa que no estás de acuerdo con lo que se dice, 2 significa que no estás de acuerdo en la mayor parte de lo que se dice, 3 significa que estás de acuerdo con la mayor parte de lo que se dice, 4 significa que estás de acuerdo con lo que se dice Responde con sinceridad. Además, añade una breve justificación del número elegido, para que tu respuesta sea lo más completa posible. Si los profesores entienden tus repuestas, podrán mejorar las clases de acuerdo con tus necesidades. ¡Gracias por tu colaboración! 1. El profesor sabe mantener el buen ambiente en clase 1 2 3 4 Totalmente en Totalmente de desacuerdo acuerdo Justificación: ………………………………………………………………………………………………… 2. El profesor mantiene una atmósfera de trabajo agradable 1 2 3 4 Totalmente Totalmente en desacuerdo de acuerdo Justificación: ………………………………………………………………………………………………… 3. El profesor es amable con los alumnos 1 2 3 4 Totalmente en Totalmente desacuerdo de acuerdo Justificación: ....................................................................................................................................... 4. El profesor es honesto con los alumnos 1 2 3 4 Totalmente en Totalmente desacuerdo de acuerdo Justificación: ....................................................................................................................................... 5. El profesor me acepta tal y como soy 1 2 3 4 Totalmente Totalmente en desacuerdo de acuerdo Justificación: ....................................................................................................................................... 6. El profesor muestra interés por sus alumnos/as 1 2 3 4 144


Totalmente en Totalmente desacuerdo de acuerdo Justificación: ....................................................................................................................................... 7. El profesor fomenta la confianza en uno mismo 1 2 3 4 Totalmente en Totalmente desacuerdo de acuerdo Justificación: ....................................................................................................................................... 8. El profesor está preparado para escuchar nuestra opinión y la usa de forma apropiada 1

2

3

4

Totalmente en Totalmente desacuerdo de acuerdo Justificación: ....................................................................................................................................... 9. El profesor es fiable (puedo confiar en él) 1

2

3

4

Totalmente en Totalmente desacuerdo de acuerdo Justificación: ....................................................................................................................................... 10. El profesor nos habla con claridad de los planes de entrenamiento, los horarios y el esfuerzo que se espera del alumno: 1 2 3 4 Totalmente en Totalmente desacuerdo de acuerdo Justificación: ....................................................................................................................................... 11. El profesor involucra activamente a los alumnos en las sesiones (preparando las actividades juntos, preguntando sus opiniones, ofreciendo la posibilidad de participar, evaluando juntos los resultados) 1

2

3

4

Totalmente en Totalmente desacuerdo de acuerdo Justificación: ....................................................................................................................................... 12. El profesor busca formas de organizar el entrenamiento acordes a mis necesidades, fortalezas e intereses: 1

2

3

4

Totalmente en Totalmente desacuerdo de acuerdo Justificación: ....................................................................................................................................... 13. El profesor es bueno motivando a los alumnos: 1 Totalmente en desacuerdo 145

2

3

4 Totalmente de acuerdo


Justificación: ....................................................................................................................................... 14. El profesor facilita un entrenamiento significativo y relevante para mi vida (tareas y materias que están conectadas con la vida real): 1 2 3 4 Totalmente en Totalmente desacuerdo de acuerdo Justificación: ....................................................................................................................................... 15. El profesor explica el contenido adecuadamente 1 2 3 4 Totalmente en Totalmente desacuerdo de acuerdo Justificación: ....................................................................................................................................... 16. El profesor me ayuda cuando tengo problemas: 1 2 3 4 Totalmente en desacuerdo

Totalmente de acuerdo

Justificación: ....................................................................................................................................... 17. El profesor reconoce mi esfuerzo y mi éxito: 1 2 3 4 Totalmente en Totalmente desacuerdo de acuerdo Justificación: .......................................................................................................................................

146


Anexo 4: Excelencia en la Enseñanza - Formulario de Autoevaluación Geoff Petty ( http://geoffpetty.com/for-teachers/self-assessment/ ) Por favor, escribe los comentarios en la primera columna y las ideas de mejora en la segunda.

1. Metas y objetivos ● Esquemas de enseñanza, calendarios de evaluación, plan de estudios, etc. ● Fines y propósitos se hacen de forma explícita y son adecuados para los estudiantes. ● Se proporciona una tarea apropiada y desafiante a los alumnos por adelantado para que conozcan en qué se va a trabajar. ● Contexto: La relevancia e importancia se recalca persuasivamente. Se hacen vínculos con estudios relacionados ● Fuentes fáciles de encontrar ● Aprendizaje relevante prioritario: se examina y revisa antes de usarlo ● Puntualidad: El profesor llega y se marcha a tiempo y espera que sus alumnos hagan los mismo

2. Planificación ● Aprendizaje activo: La clase requiere que los alumnos apliquen y desarrollen el aprendizaje detallado en los objetivos. ● Un plan efectivo: bien organizado, variado, activo, interesante, desafiante y estructurado de forma lógica. ● Conocimiento de las necesidades particulares: los alumnos que tienen necesidades especiales se encuentran en un entorno adecuado ● Métodos apropiados para los alumnos, los objetivos y el contexto ● Las habilidades esenciales están desarrolladas e integradas

3. Contenido y presentación ● El contenido y las instrucciones se

147


explican con claridad y en el tiempo, nivel, amplitud, profundidad, extensión, y orden adecuados ● La presentación es amena e interesante ● Conocimiento de la materia por parte del profesor ● Su voz (profesor) se entiende con claridad ● Se comprueba la comprensión, por ejemplo, con preguntas y respuestas 4. Ambiente y relaciones ● El ambiente es positivo, entusiasta, animado y acogedor ● Inclusivo: se hacen esfuerzos para valorar e incluir a todos los alumno ● Relaciones de comunicación: se realizan esfuerzos para conseguir respeto mutuo ● Las relaciones de estudiante a estudiante son buenas ● Dignidad: los alumnos son tratados con respeto y dignidad 5. Realización de tareas de aprendizaje ordinarias ● Los estudiantes con capacidades normales son desafiados pero también reciben ayuda si es necesario ● Autonomía: Los alumnos tienen suficiente responsabilidad en su propio aprendizaje. Esto es prueba de su automotivación ● Cooperación y diálogo: los estudiantes tienen la oportunidad de trabajar en parejas o en grupos y apoyarse mutuamente ● Creatividad: los alumnos tienen la oportunidad de tener el control, utilizar su iniciativa y generar respuestas individuales 6. Fuentes ● Adecuación: las fuentes son adecuadas, apropiadas, efectivas y actualizadas ● Los apuntes y notas están claros, bien diseñados, se ajustan al objetivo y están bien producidos. No es necesario tomar gran cantidad de notas a parte. ● Hay variedad en los medios y métodos utilizados ● Seguridad del equipo y su uso ● El equipamiento es adecuado ● La distribución en el aula es apropiada y efectiva

148


7. Experiencia del alumno ● Interés: el interés del alumno es constante y pone entusiasmo ● Participación: todos los estudiantes forman parte y se involucran en las tareas ● Actividad: los estudiantes desarrollan y aplican sus conocimientos y habilidades, ya que algunas de las tareas requieren reflexión, son desafiantes, ‘abiertas’ e importantes ● Revisar y corregir: el aprendizaje y el progreso del trabajo se revisa y se corrige. Las clases de revisión sirven para consolidar los puntos clave ● Se celebra y se premia el esfuerzo, el progreso, la finalización de las tareas… con frecuencia. Las críticas son constructivas y positivas ● Los estudiantes con menos capacidades reciben apoyo y son recompensados por su esfuerzo y la

149


Anexo 5: Cuestionario de Análisis del Método de Enseñanza Geoff Petty (http://geoffpetty.com/for-teachers/self-assessment/ ) ¿Con qué frecuencia utilizas los siguientes métodos de enseñanza? Actividades grupales en clase

Muy a menudo

A menudo

A veces

Pocas veces

Casi nunca

Notas

Muy a menudo

A menudo

A veces

Pocas veces

Casi nunca

Notas

Clases teóricas del profesor Preguntas y respuestas Exposiciones Reproducción de un vídeo/ película Mural Proyector Pizarra (tiza/rotulador) Debate dirigido por el profesor Debate libre Visitas Dictados Actividades individuales Redacciones/ razonamientos formales Preguntas de examen Hojas de ejercicios/ ejercicios individuales Apuntes del alumno Apuntes facilitados Trabajo fuera del aula / estudio Tareas individuales 150


Elección de tareas Actividades individuales (continuación) Actividades acordadas individualmente Experimentos/ Investigaciones- tipo “receta” Experimentos/ Investigaciones- tipo “descubrimiento” Exámenes parciales Exámenes finales Búsqueda de información/ investigación en la biblioteca Estudios prácticos Exposiciones Prácticas Visitas/ Visitantes Entrevistas/ encuestas/ cuestionarios Autoevaluación y objetivos personales Pre-exámenes Clases individuales Preguntas individuales Lectura de libros/ revistas etc. Aprendizaje con ordenador Uso de procesadores de textos Uso de hojas de cálculo

151

Muy a menudo

A menudo

A veces

Pocas veces

Casi nunca

Notas


Uso de bases de datos Uso de Internet/ WWW

Uso de gráficos/autoedición

Actividades en grupos reducidos

Muy a menudo

A menudo

A veces

Pocas veces

Casi nunca

Grupos de conversación Debates en grupos pequeños Juegos de rol en grupos pequeños Juegos de rol en grupos grandes Representaciones Presentaciones grupales Presentaciones individuales Juegos Juegos de cartas Estudios prácticos Prácticas ¿Eres capaz de concretar alguna variación o añadir algo a tu programa de estudio? ¿Tienes algún plan de acción personal de aprendizaje?

152

Notas


Anexo 6: Reflexión sobre la Enseñanza Estructurada Descripción

¿Qué cosas han pasado? Da una descripción clara de la/s actividad/es que realizaste. En este punto, evita la tentación de hacer cualquier tipo de juicio o sacar alguna conclusión: limítate a describir.

Ideas y sensaciones

¿Cuáles eran tus ideas y sensaciones al principio? Al igual que antes, intenta no hacer aún ningún análisis.

Evaluación

¿Qué ha ido bien y qué puede mejorarse? En este momento es cuando empiezas a hacer juicios de valor. También sería útil aportar alguna prueba además de tus ideas y sensaciones. ¿Qué pensaron los alumnos acerca de la sesión? Si te hubiese observado un compañero o formador ¿cuáles serían sus observaciones?

Análisis

¿Qué sentido le ves a lo que ha sucedido? ¿Cuál es la relación entre tu experiencia y la de otros? En este punto, sería útil aportar literatura e investigaciones relacionadas con la enseñanza y el aprendizaje.

Conclusión (general)

¿Qué conclusión (si la hay) se puede sacar de forma general de tu experiencia en la enseñanza y el análisis que acabas de llevar a cabo?

Conclusión (específica)

¿Qué conclusión (si la hay) se puede sacar de tu propia manera de enseñar, única y específica? ¿Qué cambios podrías hacer de cara al futuro?

Referencia: Gibbs, Graham (1988) Learning by Doing: A guide to teaching and learning methods. London: Further Education Unit

153


Anexo 7: Cuestionario de Autoevaluación para Formadores Cómo usar este cuestionario: Este cuestionario va dirigido a formadores. Las respuestas son puntuadas en una escala de 1 a 4 para cada pregunta del cuestionario. A la hora de calcular la puntuación por respuesta se hará la media de las puntuaciones obtenidas tanto de los alumnos como de los formadores. La puntuación media obtenida por parte de los formadores se compara con la obtenida por los alumnos. Se elaborará una gráfica por pregunta, situando la puntuación en una región determinada de la gráfica. Si a marca (número de pregunta) en la gráfica se encuentra: 1) En la región D, significa que los resultados de tu autoevaluación concuerdan bastante con la opinión de tus alumnos. ¡Deberías tomarlo como un reconocimiento! 2) En la región B, significa que tus alumnos han valorado más el significado de esta pregunta que tú. ¡Deberías tomarlo como un reconocimiento! 3) En la región A, significa que tú has puesto una puntuación más alta en tu autoevaluación, pero tus estudiantes no están de acuerdo. Deberías analizar los resultados, determinar las necesidades de tus alumnos y planear mejoras en algunas actividades. 4) En la región C, significa que tanto tú como tus alumnos os habéis dado cuenta de la necesidad de mejorar. Deberías analizar los resultados, determinar las necesidades de tus alumnos y planear mejoras en algunas actividades. ENUNCIADOS A EVALUAR 1. Sé mantener el buen ambiente en clase

1

2

3

Totalmente en desacuerdo

4 Totalmente de acuerdo

2. Mantengo una atmósfera de trabajo agradable

1

2

3

Totalmente en desacuerdo

4 Totalmente de acuerdo

3. Soy amable con mis alumnos

1

2

3

Totalmente en desacuerdo

4 Totalmente de acuerdo

4. Soy honesto con los alumnos

1 Totalmente en desacuerdo

154

2

3

4 Totalmente de acuerdo


5. Acepto a mis alumnos tal y como son

1

2

3

Totalmente en desacuerdo

4 Totalmente de acuerdo

6. Muestro interés por mis alumnos

1

2

3

Totalmente en desacuerdo

4 Totalmente de acuerdo

7. Fomento la confianza en uno mismo

1

2

3

Totalmente en desacuerdo

4 Totalmente de acuerdo

8. Estoy preparado para escuchar la opinión de mis alumnos y la uso de forma apropiada

1

2

3

Totalmente en desacuerdo

4 Totalmente de acuerdo

9. Soy fiable (mis alumnos pueden confiar en mí)

1

2

3

Totalmente en desacuerdo

4 Totalmente de acuerdo

10. Hablo a mis alumnos con claridad de los planes de formación, los horarios y el esfuerzo que espero de ellos

1

2

3

Totalmente en desacuerdo

4 Totalmente de acuerdo

11. Involucro activamente a mis alumnos en la formación (preparando las actividades juntos, preguntando sus opiniones, ofreciendo la posibilidad de participar, evaluando juntos los resultados)

1 Totalmente en desacuerdo

155

2

3

4 Totalmente de acuerdo


12. Busco formas de organizar la formación acordes a las necesidades, puntos fuertes e intereses de cada uno de mis alumnos

1

2

3

Totalmente en desacuerdo

4 Totalmente de acuerdo

13. Soy bueno motivando a mis alumnos

1

2

3

Totalmente en desacuerdo

4 Totalmente de acuerdo

14. Facilito una formación significativa y relevante en la vida para mis alumnos (Tareas y materias que están conectadas con la vida real)

1

2

3

Totalmente en desacuerdo

4 Totalmente de acuerdo

15. Explico el contenido adecuadamente

1

2

3

Totalmente en desacuerdo

4 Totalmente de acuerdo

16. Ayudo a mis alumnos cuando tienen problemas

1

2

3

Totalmente en desacuerdo

4 Totalmente de acuerdo

17. Reconozco el esfuerzo y el éxito de mis alumnos

1 Totalmente en desacuerdo

Mis puntos fuertes:

Mis puntos a mejorar:

156

2

3

4 Totalmente de acuerdo


Anexo 8: Plan de Desarrollo Individual Nombre: Fecha Mis puntos fuertes en base a la respuesta de los alumnos, compañeros y la autoevaluación a) b) c) Mis puntos a mejorar en base a la respuesta de los alumnos, compañeros y la autoevaluación a) b) c)

Mis objetivos a mejorar (basados en las necesidades de mejora enumeradas arriba)

157

Actividades para conseguir un objetivo (observación de un compañero con experiencia, ayuda de un mentor, consejo, solicitud de formación, tareas rotacionales, participación en un proyecto, etc.)

Fecha límite o periodo de ejecución


158


INSTRUMENTO 3 COACHING – Formación Profesional Dirigida a Jóvenes con Enfermedad mental y Centrada en el Empleo.

El instrumento “COACHING – Formación Profesional Dirigida a Jóvenes con Enfermedad mental y Centrada en el Empleo” ha sido desarrollado por:

Fundación INTRAS (España)

159


COACHING – Formación Profesional Dirigida a Jóvenes con Enfermedad mental y Centrada en el Empleo Desarrollado por: Fundación INTRAS

1. Grupo objetivo Este instrumento está dirigido a profesionales que trabajan en atención directa con personas con discapacidad y que están interesados en favorecer la inserción socio-laboral de los jóvenes que acuden a sus servicios (en adelante “candidatos”). Concretamente profesionales procedentes de entidades, asociaciones, colegios, institutos, centros de formación profesional, etc. que son conscientes de la necesidad de desarrollo profesional de sus candidatos. Este documento ofrece una visión holística del proceso de inserción ideal, como escusa para presentar herramientas útiles que ayudan a llevar a cabo las diferentes fases del proceso. Estas páginas proporcionan un protocolo de actuación que se caracteriza por ser individualizado y centrado en los resultados y que permite conocer las posibles fases del proceso y disponer de ejemplos con los que empezar a trabajar de forma eficaz. La labor de cada profesional será identificar en qué momento se encuentra cada uno de los candidatos y orientar su actuación en función de sus demandas y necesidades, quiere esto decir que el proceso es flexible y puede/debe ser adaptado por cada profesional.

2. Introducción Muchas personas a lo largo de su ciclo vital o en momentos puntuales de su vida, necesitan apoyo, orientación y/o acompañamiento para continuar con su desarrollo personal y laboral. Nosotros entendemos que la integración laboral está muy cerca de la integración plena de los jóvenes con discapacidad intelectual y/o problemas de salud mental y por ello, nos parece oportuno adaptar la formación y mejorar las competencias de los jóvenes hacía su incorporación laboral. Los profesionales que trabajan con jóvenes con discapacidad intelectual y/o problemas de salud mental son conscientes de la importancia de establecer itinerarios individualizados de inserción laboral y de la dificultad que entraña mantener a cada candidato motivado durante todo el proceso, cuando los retrocesos y las dificultades forman parte del mismo. Por ello, es necesario establecer un protocolo de actuación que identifique objetivos claros y alcanzables, reconocer con el candidato el punto de partida real y los logros alcanzados durante el camino recorrido. A continuación detallamos un modelo que establece las fases de intervención para la integración laboral de cada candidato. Esta intervención será individualizada y cada candidato tendrá 24 meses para trabajar en su proyecto de vida, reforzando y adquiriendo capacidades concretas para llevarlo a cabo e incorporase al mercado laboral. Es importante puntualizar que las fases no tienen por qué desarrollarse de forma secuenciada en una dirección concreta, sino que el avance entre fases dependerá de cada candidato. Las fases son flexibles y los candidatos podrán volver a una fase previa siempre que sea necesario, no obstante este modelo no debería alargarse más allá de los 24 meses.

3. Objetivos OBJETIVO GENERAL Mejorar la práctica llevada a cabo por profesionales de atención directa en orientación e inserción laboral de jóvenes en riesgo de exclusión social. OBJETIVOS ESPECÍFICOS • Proporcionar un modelo de intervención en orientación e integración laboral con ejemplos de herramientas para cada fase de actuación.

160


• • • •

Proporcionar un ejemplo sobre como extraer y utilizar de forma eficaz la información de cada candidato para orientar su desarrollo profesional. Favorecer el trabajo en red con profesionales de distintas entidades que colaboran en el proceso de integración del candidato. Facilitar la identificación de la fase en la que se encuentra cada candidato para ofrecer el apoyo adecuado y potenciar su desarrollo. Recuperar o ayudar a construir el proyecto de vida de cada candidato, capacitándole para su incorporación al puesto de trabajo deseado.

4. El modelo: “Un enfoque de formación profesional centrado en la incorporación laboral” Este modelo de inserción laboral se integra por un conjunto de acciones enfocadas en el candidato, con el fin de conocer su potencial y los aspectos en los que necesita mejorar para construir o llevar a cabo su proyecto de vida. Este proyecto de vida se conceptualiza en la firme decisión de llevar a cabo acciones que irán en consonancia con los propios intereses, gustos, potencialidades y necesidades individuales. Para poder llevar a cabo estas acciones será necesario pasar por diferentes fases, pero no todos los candidatos pasaran necesariamente por todas ellas, sino que dependerá de cada candidato, su punto individual de partida y el camino que esté dispuesto a recorrer. Esta sería la visión global del modelo y de todas las fases que lo integran:

FASES

ACOGIDA

ORIENTACIÓN

FORMACIÓN

INTERMEDIACIÓN E INSERCIÓN

SEGUIMIENTO

HISTORIA DE VIDA

PROYECTO DE VIDA

ACCIONES FORMATIVAS

ENTRENAMIENTO EN CENTROS ESPECIALES DE EMPLEO

CONTACTO CON EMPRESA Y TRABAJADOR

REDES SOCIALES

COMPROMISOS

FORMACIÓN Y ORIENTACIÓN LABORAL

PRÁCTICAS FORMATIVAS

MEDIACIÓN

HABILIDADES SOCIALES

INCORPORACIÓN AL EMPLEO

EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS

4.1 Fase de acogida Antes de comenzar las diferentes fases, es importante puntualizar que el candidato ha de estar interesado en invertir su tiempo y esfuerzo en preparar y llevar a cabo su proyecto de vida, formarse e involucrarse de forma activa en encontrar un puesto de trabajo que se adapte a sus expectativas. La fase de acogida, es la primera fase en la que el candidato comienza a situarse en el recurso y a conocer a las personas que le van a apoyar y acompañar durante todo el proceso. En esta fase se recopila y contrasta toda la información y documentación que la persona ofrece y entrega sobre su situación, que incluye información familiar, médica, académica y formativa, social, laboral y personal en

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torno a preferencias y gustos. Que el candidato exprese sus intereses, necesidades, gustos, momentos significativos y preferencias laborales es un primer paso importante que se lleva a cabo a través de una entrevista abierta, sin realizar excesivas preguntas y fomentando la confianza y la comunicación fluida. Durante esta fase, el candidato es también informado de las posibilidades formativas y de acción que se desarrollan dentro de la entidad y a las que podría adherirse. Como ejemplo de información que puede ser útil recabar durante la entrevista inicial, ver Anexo 1: Entrevista inicial. El objetivo de esta ficha es recopilar toda la información sobre el candidato en un documento único, para poder compartirla con el resto de profesionales que están inmersos en este proceso de inserción laboral, siempre y cuando el candidato este de acuerdo en que así sea. Este anexo incluye una lista de verificación con todos los documentos necesarios para poder inscribirse al servicio. En este caso, el servicio de integración laboral recibe apoyo del gobierno de España y esos documentos son requeridos por este, no obstante, estos podrán cambiar en función del servicio y de la legislación de cada país. Una vez completada la tabla, se revisa todo lo anotado con el candidato para asegurarse de que la información es correcta. Podría ser buena idea hacer una fotocopia y dársela al candidato para que piense si le gustaría añadir algo más en algún apartado, por ejemplo en el de “intereses” y para que en el caso de que le faltara algún documento de aportar pueda tener el listado. En este momento, se le explica que toda esta información podría ser revisada por otros profesionales implicados en el servicio y que será tratada de forma confidencial por todos ellos.

4.2 Fase de orientación El objetivo de esta fase es el de profundizar en la información aportada por el candidato y en sus potencialidades para beneficiar su incorporación laboral. En esta fase comienza el proceso de orientación que estará presente en todas las fases durante los próximos 24 meses. Las diferentes herramientas aportadas se podrán utilizar a lo largo de todo el proceso. Para facilitar el desarrollo de esta fase se aconseja utilizar el balance psicosocial, ver anexo 2: Ejemplo de balance psicosocial. Una vez completada la tabla y tal y como se hizo en la fase anterior se revisa todo lo anotado con el candidato para asegurarse de que la información es correcta. El profesional podría seguir completando y revisando el balance psicosocial a lo largo de todo su proceso de inserción laboral. De esta manera tendremos recogida de forma simplificada información en torno al estilo de vida, las competencias adquiridas, experiencia y la red de la persona. Una vez identificadas acciones formativas a llevar a cabo con el candidato, proceso que debe ser necesariamente rápido para evitar la desmotivación, también se comienza a acordar pequeños compromisos. Por ejemplo: Me comprometo a asistir a las reuniones de orientación y cumplimentación del balance psicosocial una vez al mes, siempre que se me avise con cierta antelación. Para ello se ha creado una hoja de compromiso individual por cada candidato. Este documento nos permite recoger los acuerdos que se llevan a cabo con la persona y a la vez recopilar todas las acciones que se van haciendo desde el principio. Estos acuerdos se verbalizan entre el candidato y el orientador para posteriormente reflejarlos en el documento y firmarlos. Ver anexo 3: Ejemplo de hoja de compromisos.

4.3 Fase de formación El objetivo de esta fase es valorar las necesidades de mejora del nivel de competencia curricular y/o profesional en una o varias salidas profesionales elegidas por el candidato, para la posterior identificación de recursos formativos dentro y fuera de la organización en la que se desarrolla el proceso de orientación e integración profesional.

162


Para analizar las competencias del candidato, se puede utilizar el anexo 4. Competencias Transversales. En este anexo se incluye un grupo de competencias que han sido seleccionadas por los profesionales para este caso en concreto, y dada su transversalidad e importancia a la hora de incorporarse al mercado laboral. Igualmente se han seleccionado los indicadores o preguntan que demuestran la adquisición o no de dicha competencia. Ambos indicadores y competencias pueden y deben ser adaptados en función de los objetivos de la incorporación y del candidato. En este caso, este documento recoge seis competencias transversales que nos ayudan a evaluar el grado empleabilidad de cada candidato. Por su parte los indicadores de cada competencia han de ser demostrables por medio de la observación directa del candidato por parte del profesional y/o aportando documentación formativa y/o experiencia laboral. Los indicadores se han conceptualizado en preguntas que deben ser respondidas a través de una valoración del 1 al 5. Esta valoración sirve para identificar áreas de mejora y que el candidato está de acuerdo en que son esas áreas en las que se van a centrar durante un tiempo. Por ello, la valoración debe hacerse conjuntamente con el candidato, lo que aumentará su interés por mejorar. La segunda parte del proceso es identificar conjuntamente recursos externos normalizados para seguir formándose. Hay candidatos que necesitan un período de adaptación antes de formarse en un entorno más reglado o normalizado, por lo que habrá que valorar con cada uno las diferentes posibilidades. El candidato ha de tener siempre presente que su persona de referencia estará pendiente de su aprendizaje tanto para premiar los logros como para buscar soluciones a los obstáculos que puedan aparecer. Para aquellos candidatos que requieran de un proceso de intervención más secuenciado, se les anima a asistir a los cursos organizados en la propia organización, aunque necesariamente estos son más limitados, sí servirán de plataforma para preparar a estos candidatos a aprovechar los recursos que les ofrece la ciudad en la que viven. El hacer sentir al candidato seguro conlleva el que sea consciente del seguimiento realizado, y que sea capaz de detectar y dar respuesta a los problemas que puedan surgir de forma eficaz e inmediata. Este seguimiento puede hacerse de muchas maneras, muchos profesionales prefieren establecer una conversación telefónica, o encuentros informales y otros prefieren sistematizar este proceso, sobre todo al inicio o cuando no se conoce especialmente al candidato. Para ello se ha elaborado una ficha de seguimiento. Ver anexo 5: Hoja de seguimiento formativa. Este documento nos permite conocer los contenidos que está aprendiendo en el centro, las dificultades que encuentra y ayudar a resolverlas a la vez que se establece una relación de confianza. La revisión del documento puede hacerse de forma semanal o diaria. Por otro lado, cabe comentar que el tutor ha de mantener una comunicación fluida con el responsable de impartir los cursos, con el objetivo de que ante cualquier reto pueda avisar al tutor del candidato para buscar posibles maneras de facilitar el aprendizaje. A medida que el candidato va terminando la primera acción formativa, esta ha de ser incluida en el currículum del candidato y se debe reflexionar en torno a las competencias adquiridas y posibles áreas de mejora prioritarias.

4.4 Fase de intermediación e inserción El objetivo ahora es incrementar el número de experiencias laborales en entornos profesionales a través de periodos de prácticas y eventualmente de contratos de trabajo. Los colectivos en riesgo de exclusión social, por diferentes circunstancias presentan dificultades de acceso y de permanencia en el mercado laboral; por eso, consideramos oportuno promover su inserción laboral mediante acciones de apoyo y promoción adicionales como son la realización de prácticas. Durante estas prácticas, cada candidato irá adquiriendo competencias profesionales y

163


además podrá ir demostrando (y auto-demostrándose) las competencias que tiene para desempeñar un determinado puesto de trabajo. Aunque irá en función del candidato, es recomendable poner atención al horario de las prácticas para que la duración de la jornada laboral diaria sea la adecuada, pudiendo ser esta, más reducida al principio. De esta manera evitaremos unir el estrés de incorporarse a un puesto de trabajo y realizar tareas completamente nuevas con la presión que supone realizar largas jornadas después de un periodo formativo. A medida que el rendimiento vaya mejorando y se vayan adquiriendo conocimientos en torno a la tarea, se puede ir incrementando el número de horas. A medida que el tutor supervisa y orienta a más candidatos puede ser una buena idea contar con una herramienta que le permita identificar aquellos que están preparados para realizar prácticas laborales o comenzar un periodo de empleo con apoyo. De esta manera inmediatamente a que se presente la oportunidad de incorporar a un candidato en una empresa, se puede dar respuesta, incluso si esa oportunidad aparece y la persona de referencia está de vacaciones, entonces otro profesional puede identificar que candidatos están preparados para el puesto, su situación actual, el perfil y las competencias profesionales que han adquirido. Como ejemplo, se puede utilizar la herramienta que hemos llamado el semáforo. Ver anexo 6: el semáforo. Al igual que se hizo durante el periodo formativo y mientras asistían a un curso impartido por una empresa externa, durante las prácticas en empresas, es conveniente llevar un seguimiento con el candidato. Para ello se puede utilizar una hoja de seguimiento de prácticas, que será muy parecida a la utilizada anteriormente. Ver anexo 7: Hoja de seguimiento de prácticas. Este documento nos permite conocer y recopilar las funciones que está realizando el candidato en el entorno laboral y las dificultades que presenta. Dependiendo del candidato se cumplimentará a diaria o semanalmente. A medida que continúe en el puesto, y así lo desea el candidato, se podrá ir retirando el apoyo o realizarlo de forma intermitente. Esta hoja puede ayudar a recomendar al candidato pautas de acción más efectivas, ya que incidirán exactamente en las áreas donde se encuentra mayor dificultad. Muchas veces serán las mismas empresas quienes incorporen a diferentes candidatos en periodos de prácticas, por lo que una vez establecido el contacto es muy importante mantenerlo en el tiempo y “cuidar” al empresario. Otras veces, las empresas surgirán gracias a nuestra labor de prospección y entonces puede ser de gran utilidad hacer un primer estudio de las tareas que desempeñará la persona que se incorpore. Ver anexo 8: Estudio del puesto de trabajo. Este estudio aporta una visión global del puesto de trabajo e incorpora aspectos que pueden facilitar el éxito de la experiencia. Identificando las tareas se puede ayudar a establecer cuales son las prioritarias y no prioritarias, permite identificar posibles adaptaciones del puesto que beneficien tanto a la empresa como a los candidatos y todo ello facilitará la posible incorporación de alguno de ellos en régimen de empleado en lugar de becario. Algunos ejemplos de intervenciones en el puesto de trabajo son: • Horarios de trabajo en función de la productividad del candidato y de la experiencia anterior que tenga. • Simplificar y secuenciar las funciones que tiene que realizar la persona a lo largo del periodo formativo. • Priorizar las funciones que tiene que realizar la persona a diario e ir comprobando su ejecución. • Realizar ejemplos visuales para que la persona vea, entienda y ejecute el trabajo que se le va a encomendar, favoreciendo así el feedback inmediato. • Tratar de anticipar los problemas y desarrollar estrategias con la persona para resolverlos.

4.5 Fase de evaluación El objetivo es el de identificar la situación laboral y personal del candidato en el proyecto de vida que se ha ido construyendo, poner en valor lo aprendido y orientar al candidato hacía el desarrollo de acciones que le permitan seguir mejorando.

164


Esta fase se va aplicando de forma transversal desde que la persona comienza el proceso, pero es al final de las prácticas cuando esta fase toma todo el protagonismo. Ahora es el momento de revisar los acuerdos firmados (ver anexo 3) y las hojas de seguimiento (ver anexos 5 y 7). Es muy importante que el candidato identifique las mejoras que ha experimentado para que pueda continuar con el proceso de aprendizaje. Hay muchas maneras de evaluar a un candidato, una de ellas podría ser la evaluación por competencias, y para ello se utilizarán las competencias que se identificaron al inicio del proceso. Ello permite al candidato reflexionar sobre su experiencia a nivel formativo y/o laboral: ha estado aprendiendo todos los días de forma continua y ha de ser capaz de “vender” esos conocimientos, destrezas y competencias adquiridas en una posible entrevista de trabajo. Para facilitar la tarea de evaluación, se adjunta un ejemplo que evalúa las competencias identificadas anteriormente en el anexo 4. Ver anexo 9. Evaluación de competencias.

4.6 Fase seguimiento El objetivo de esta fase es establecer un contacto fluido tanto con las empresas con las que se colabora como con los candidatos que van terminando el proceso. Recordamos que el proceso formativo y de integración laboral no puede durar más de 24 meses, no obstante es una buena idea incluirles en la bolsa de trabajo y realizar un seguimiento durante los próximos meses. Se recuerda al candidato que si encontrara un empleo y necesitara apoyo adicional, tiene nuestro contacto y que por otro lado, nosotros seguiremos en contacto con él en caso de que surgiera algún puesto de trabajo. Podría darse el caso que haya candidatos que llegada esta fase ya estuvieran incorporados al mercado laboral, bien porque han conseguido el puesto una vez terminadas las prácticas, bien porque ha surgido una oportunidad de trabajo remunerado en lugar de un periodo formativo. Entonces esta fase sería la de seguimiento en sí de las posibles modificaciones que puedan aparecer en el puesto de trabajo y poder ofrecer los apoyos oportunos ya en el puesto de trabajo. En ambos cosas, tanto si el candidato está incorporado al mercado laboral, como si está en búsqueda activa, se ofrecerá apoyo adaptado a sus necesidades. En esta fase continuaremos utilizando herramientas como el anexo 3 o el anexo 6. Por último destacar que el proceso de formación para el empleo y de empleo con apoyo no es un proceso lineal en el que cada persona va superando fases para llegar a la incorporación al empleo. Muy al contrario el proceso lo marca el propio candidato, quien muy probablemente empezará por asistir a la formación ofrecida por la propia organización, pero que luego pasará por periodos de formación externa, prácticas, trabajo remunerado y periodos de inactividad, sin seguir un curso fijo de acción.

4.7 Caso práctico: Raúl Raúl es un joven de 22 años, cuya situación familiar es complicada, vive con su madre que tiene discapacidad por enfermedad mental y una abuela muy mayor que cada día va siendo más dependiente. En el ambiente familiar hay bastante inestabilidad y cada poco tienen que acudir al hospital para recibir asistencia. Su situación dio un giro con el fallecimiento de su hermana mayor, que sumió a Raúl en una depresión durante dos años y que además le dejó sin su único referente. Actualmente, Raúl desea apoyar a su familia pero también emanciparse y vivir una vida más estable y autónoma. A nivel laboral, ha tenido diferentes experiencias de camarero, repartidor de publicidad y de operario de almacén. A nivel social, está bastante retraído y tiene una red social escasa. Raúl sigue destinando mucho tiempo a dormir en exceso y le cuesta mucho adquirir una rutina de trabajo. A nivel formativo, después de unos años de desinterés este año ha comenzado a querer mejorar su formación, hasta el momento ha ido acumulando fracasos tanto en educación formal como no formal.

165


Hasta este momento, Raúl ha estado asistiendo al curso de auxiliar administrativo y ventas organizado por Fundación Intras y ha terminado un periodo práctico en una imprenta. Al inicio y cansado de cursos que no era capaz de terminar, se mostraba muy reacio a asistir a cursos que ofrecían otras entidades, como por ejemplo el Ayuntamiento. Finalmente, se negoció con él la asistencia a un módulo formativo de 40 horas de preparador de pedidos, con la condición de seguir viendo a su tutor. Cuándo el curso formativo estaba en la fase intermedia, Raúl fue incluido en un proceso de selección para trabajar en una tienda deportiva de reponedor. Durante el proceso de selección, Raúl requirió del apoyo de su tutor para aclarar su situación personal y describir sus competencias en relación al puesto de trabajo. Pasado un mes, volvió a acudir a una segunda entrevista, que fue preparada con el tutor y que superó con éxito. Raúl se incorporó a la tienda cuando solo le faltaba una semana para terminar el curso, por lo que se le animó a compatibilizar ambas cosas ya que el curso era de mañana y desde la empresa le ofrecieron cierta flexibilidad hasta el final del curso, pero Raúl decidió dejar de asistir al curso sin conseguir el diploma y acumulando un nuevo abandono. Raúl describió la situación como estresante por lo que decidió que no podía continuar con ambas cosas al mismo tiempo y para excusarse en la empresa, decidió mentir a su supervisor. Durante su incorporación al puesto de trabajo, se llevó a cabo un seguimiento para favorecer su adaptación a sus tareas y para identificar el apoyo que necesitaba. Las excusas planteadas para justificar sus acciones no ayudaron y aunque se intervino para explicar la situación a su supervisor, esta acción marcó precedente. Así que cuando faltó varios días a su lugar de trabajo argumentando que no había entendido bien su horario de trabajo, fue despedido. Reflexión: 1. En qué fase del proceso te parece que puede estar Raúl. 2. Está claro que Raúl no estaba preparado para asumir determinadas responsabilidades pero ¿Qué competencias propondrías mejorar en su caso? 3. ¿Qué crees que se podría haber hecho mejor?

5. Metodología La metodología de trabajo que se promueve se basa en el aprendizaje significativo y práctico, en el que no se busca mejorar la cualificación de los candidatos sin más, sino analizar su proyecto de vida, áreas de mejora y potencialidades para facilitar su crecimiento. Los beneficios de esta metodología podrían resumirse en: 1. Es un proceso flexible, donde cada persona no necesariamente tiene que pasar por todas las fases, sino que tiene un objetivo real y una orientación para conseguirlo. 2. Permite regular y homogenizar la intervención para el empleo. 3. Existe un acompañamiento y asesoramiento en todo el proceso. 4. Nos permite detectar las potencialidades y los aspectos a mejorar de cada candidato, empoderándole para que sea el quién marque el ritmo y el destino. 5. Se apoya en la construcción de un proyecto de vida, apoyándose en recursos internos y externos a la entidad. 6. Se integra a los candidatos y se les insta a utilizar los recursos del entorno. 7. Se aumenta el nivel de cualificación profesional. 8. Se fomenta la motivación por realizar prácticas en entornos profesionales y tomar contacto con el mercado laboral. 9. Se crea la necesidad de seguir creciendo en el candidato.

166


6. Duración

La duración completa es de un máximo de 24 meses, pero depende siempre del propio candidato. Las fases no tienen una duración determinada y no es necesario llevarlas todas a cabo.

7. Posibles adaptaciones

Esta metodología está pensada para personas con discapacidad que presentan dificultades a nivel académico, problemas emocionales y dificultades sociales para relacionarse y desenvolverse en un entorno normalizado. No obstante, es una metodología flexible que debe ser revisada y adaptada por cada profesional.

8. Anexos: - Anexo 1: Entrevista inicial - Anexo 2: Balance psicosocial - Anexo 3: Hoja de compromisos - Anexo 4: Competencias transversales - Anexo 5: Hoja de seguimiento formativa - Anexo 6: El semáforo - Anexo 7: Hoja de seguimiento de practicas - Anexo 8: Estudio del puesto - Anexo 9: Evaluación

167


Anexo 1 Entrevista inicial Fecha

Demanda / Interés / Expectativas

Nombre Apellidos Dirección Teléfono

Móvil

Fecha nacimiento

Edad

Familiares Formación

Experiencia Laboral Profesional de referencia

Documentos adjuntos que se deben aportar

Comentarios/ Observaciones

168

DNI Foto Tarjeta de la Seguridad Social Certificado Original de Discapacidad Currículo Vitae Títulos y/o Certificados Académicos Tarjeta de Desempleo Vida Laboral Prestaciones Económicas


Anexo 2: Balance Psicosocial Historia de vida

Datos personales: <Utilizar datos del Anexo 1: entrevista personal> Situación pasada vs situación actual vs situación futura

Tip: Para que el candidato sea capaz de identificar cual ha sido su situación pasada, actual y a donde quiere dirigirse en el futuro, se recomienda cumplimentar el siguiente cuadro. Muchas veces el candidato no sabe por dónde empezar. Puede ser buena idea preparar diez tarjetas con las habilidades y competencias clave y colocarlas encima de la mesa. El candidato irá escogiendo una por una y empieza a reflexionar en torno a esa cualidad en el pasado, presente y si le gustaría mejorarla o no en el futuro. Habría que animar al candidato a proporcionar ejemplos. En la última columna, cada candidato tiene que expresar que quiere mejorar de cara al futuro a nivel personal y formativo de cara a empezar a esbozar su proyecto de vida. <Ver sugerencia de tabla> c

¿Cómo he sido?

¿Cómo soy?

¿Cómo quiero ser?

Formación y empleo

Habilidades sociales y personales

Cronograma semanal “tipo” Tip: Para identificar la gestión del tiempo del candidato, y si fuera necesario, empezar a apoyar al candidato a aprovechar el tiempo de manera más eficiente, podría ser útil entregarle un horario semanal tipo vacío y animarle a relatar lo que acostumbra a hacer durante una semana normal. Una vez identificadas rutinas, horas del día más productivas, etc. es más fácil apoyar al candidato en su incorporación laboral. Esta actividad además promueve la gestión del tiempo comenzando así la labor de orientación y desarrollo profesional y laboral. <Ver ejemplo de cronograma completado>

169


LUNES 7:00 8:00 9:00 10:00 11:00 12:00 13:00 14:00 15:00 16:00 17:00 18:00 19:00 20:00 21:00 22:00 23:00 0:00 1:00

170

Ver la tele

MARTES

MIÉRCOLES

Curso de ordenadores

Biblioteca para usar internet

JUEVES

Curso de ordenadores

VIERNES

Ayudo a hacer la compra

SÁBADO

Entrenamiento y partido de futbol

Ayudar en casa

DOMINGO

Dar una vuelta

COMIDA Ver la tele

Ver la tele Taller de fútbol a niños de 9-10 años

Ver la tele Huerto

Casa

Taller de fútbol a niños de 910 años CENA Ver la tele

Biblioteca para usar internet casa

Dar una vuelta

Ver partido de futbol Ver partido de futbol CENA

CENA


2. Formación Tip: puede comenzar desde lo más actual a lo más lejano, es posible que no se dispongan titulaciones de todos los cursos realizados, lo importante es ayudar a cada candidato a identificar que funciones ha sido capaz de desarrollar y que competencias ha ido adquiriendo. <Ver ejemplo de cuadro de formación>

Título Centro Duración Funciones

Educación Infantil y Primaria C.E.I.P Antonio Allúe Morer 1997-2004 Las correspondientes a las Etapas educativas

Título Centro Duración Funciones

Educación Básica Obligatoria (E.B.O) Centro Educativo Especial nº1 2004-2007 Las correspondientes a las Etapas educativas de Primaria.

Título Centro Duración Funciones

Transición a la vida adulta (T.V.A) Centro Educativo Especial nº1 2007-2010 Las correspondientes a la Etapa educativa.

Título Centro Duración Funciones

Curso jardinería Horizon. Finca Pino 2009-2010 (septiembre a mayo). Sin completar la formación. Desbrozar, segar, quitar las malas hierbas, reformar un jardín, plantar, cambio de riegos, meter tuberías, hacer franjas.

Título Centro Duración Funciones

PCPI Auxiliar de floristería Centro Especial nº1 2011-2014 Hacer diferentes tipos de ramos (redondos, centros, etc.), cuadrar caja, envolver flores, podar, repicar, regar, hacer notas, temas de fontanería. Asignaturas de matemáticas, historia, ciencias sociales.

Título Centro Duración Funciones

Programa Garantía Juvenil (YEI) Fundación Intras Marzo de 2016- actualmente  Digitalizador de datos y documentos: escanear, manejo de programas Word, ensobrar, archivar, mecanografiar.  Acción formativa de limpieza: limpieza de superficies y prevención de riesgos laborales.  Acción mantenimiento básico de bicicletas MTB: ajustar frenos, cambio de zapas (marzo a mayo 2016).  Curso mecánica básica de bicicleta en Decathlon: Reparación, mantenimiento y limpieza de bicicletas (mayo 2016).  Acción formativa de huertos: Limpieza de huertos, sembrar, poner gomas de goteo.

Título

Módulo formativo de limpieza del mobiliario interior

171


Centro DuraciĂłn Funciones

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Foremcyl 30 horas. Junio de 2016 Seleccionar el material y el producto de limpieza idĂłneo para cada superficie o mobiliario. Destreza manipulativa limpiando diferentes superficies. Acondicionamiento del mobiliario interior de una vivienda. Limpieza exhaustiva de cristalerĂ­a con los materiales adecuados.


Expectativas de futuro Tip: Esta es una buena oportunidad para identificar las expectativas del candidato. Una vez que se es consciente de todo el camino formativo recorrido, ¿Qué es lo que te gustaría hacer ahora? Con esta información se podría empezar a valorar que perfiles laborales le podrían interesar y que pasos se podrían empezar a dar. <Ver ejemplo de cuadro de expectativas> Nuevas acciones formativas

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Árbitro de fútbol siete. Entrenador de segunda. Formación en jardinería. Formación en creación de jardines.


3. Experiencia Tip: Se realiza el mismo proceso con la experiencia laboral. En España existe un documento oficial llamado “vida laboral”. Para completar este apartado se puede utilizar este documento de apoyo. <Ver ejemplo de cuadro de experiencias> Puesto Empresa Duración Tipo de contrato Funciones Salario

Operario de limpieza Artmo Bene S.L. 6 horas Obra y servicio Limpieza de cristales y de suelos de un edificio. Según convenio de operario

Puesto Empresa Duración Tipo de contrato Funciones

Prácticas de Auxiliar de Viveros, Jardines y Centros de Jardinería Viveros Rabadán y Calleja 1 mes (4 horas semanales). Por convenio de prácticas Poda de las plantas del invernadero, acondicionamiento de las plantas para la venta al público, preparación de semilleros para su posterior cultivo, limpieza de las malas hierbas, supervisión y limpieza del espacio y material de trabajo. Sin remuneración.

Salario

Salario

Prácticas de Auxiliar de Limpieza Artmo Bene S.L. 2 meses, (2 horas semanales). Por convenio de prácticas Limpieza de diferentes superficies y mobiliario de oficina, identificar los productos adecuados para la limpieza de cada espacio de trabajo, responsabilizarse de su cuadrante de limpieza, atender las necesidades de los clientes. Sin remuneración, prácticas no laborales.

Puesto Empresa Duración Tipo de contrato Funciones Salario

Auxiliar de Servicios de Limpieza Aramark 3 meses, (4 horas semanales). por obra y servicio Limpiar material e instalaciones de cocina 85-90€ /mes

Puesto Empresa Duración Tipo de contrato Funciones

Expectativas de futuro Tip: Esta es una buena oportunidad para identificar las expectativas del candidato también en relación a su experiencia laboral. Una vez que se es consciente de todo el camino recorrido, ¿Qué es lo que te gustaría hacer ahora? Se puede aprovechar para conversar sobre salidas profesionales para terminar reflexionando en torno a expectativas laborales realistas. Habría que tratar de evitar respuestas como “ganar dinero”, “ser empresario”, etc. 4. Redes Para conseguir la mayor información posible del candidato, es necesario conocer las redes en las que la persona se mueve, apoyos con los que cuenta, etc.

174


El profesional ha de tener una relación de confianza con el candidato para empezar a identificar su red social. Esta información complementará la información ya extraída anteriormente y podrá facilitar la inserción social del candidato. Es especialmente importante hablar de posibles/potenciales contactos, lugares que frecuenta, familiares que podrían ayudarle, amigos, conocidos, etc. Tip: Una manera de realizar esta actividad de forma más visual es a través de un mapa conceptual que irán completando profesional y candidato. Para ello utilizaremos una cartulina donde cada rama representa los puntos en gris. El candidato tendrá que identificar contactos de cada uno de ellos e ir añadiendo información en cada punto. <Ver ejemplo de red> Contactos formación

en

Prácticas empresas

formativas

Contactos en trabajadas Voluntariado:

centros

de

en

empresas

Familiares empresarios o en empresas grandes

Recursos frecuenta

públicos

Ocio activo Redes sociales:

175

que

o Finca el Pino con José Ignacio el encargado de viveros. o Centro Especial Número Uno: contacto con Toña, Rosí y compañeros/as. o Fundación INTRAS con José y Pablo o Finca el Pino. o Garden Center, ha vuelto a ir a informarse. o Floristería Flores Mary, donde ha dejado su currículo vitae. o Fundación Personas con Begoña. o Viveros Rabadán y Calleja con Sergio o Aramark: Alicia, Rebeca (entrevistadora) y compañeros. o Artmo Bene: Laura y Pablo o Club de Betis cuyos contactos son: Jean Pau, Jose, Kike (director deportivo), Carlos (trabaja como desbrozador). o Padre está jubilado y antes trabajaba como albañil. o David (hermano mayor de 30 años) trabaja en un taller de las Delicias y tiene un contrato fijo. o Juan Carlos (el cuarto hermano de seis tiene 24-26 años) trabaja como comercial en Bolsas JB (Polígono de Argales) o Centro Cívico de Canterac. o Espacio joven del Matadero juega a videojuegos o utilizar Internet para buscar bolsas de empleo. o Jugar al fútbol en la acera Recoletos, con niños de 10-11 años. o Entrenamiento en el equipo del Betis. o Ir a huertos. o WhatsApp, Facebook, Twiter.


Anexo 3: Hoja de Compromisos NOMBRE Y APELLIDOS DEL CANDIDATO

FECHA

9 de Marzo de 2016

COMPROMISO Me comprometo a comenzar el proceso de inserci贸n laboral y realizar cartas de presentaci贸n, curriculum e inscribirme en portales de empleo, etc. FIRMA

FECHA

14 de Marzo de 2016

COMPROMISO Me comprometo a realizar la acci贸n formativa de digitalizador de datos y documentaci贸n que tiene lugar de lunes a viernes de 10 a 14 horas. FIRMA

FECHA

8 de Abril de 2016

COMPROMISO Me comprometo a acudir punctual a la entrevista de trabajo en Aramark para el puesto de limpieza FIRMA

FECHA

18 de Abril de 2016

COMPROMISO

176


Me comprometo a asistir a la empresa Aramark todos los martes de 8:00 a 13:00 horas. FIRMA

FECHA

6 de Mayo de 2016

COMPROMISO Me comprometo a asitir a la acciรณn de apoyo en limpieza los viernes de 13:00 a14:00 horas en Fundaciรณn INTRAS y como complemento al puesto de trabajo en Aramark. FIRMA

177


Anexo 4: Competencias Transversales Competencias Flexibilidad

Responsabilidad

Atención al cliente

Trabajo en equipo

Orientación Al resultado

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Indicadores ¿Prefieres realizar siempre las mismas funciones o ir variando? ¿Te gustan los cambios diarios o semanales en tu puesto de trabajo? ¿Qué escogerías trabajar por turnos o siempre en el mismo turno? ¿Prefieres trabajar en la oficina o en espacios más abiertos? Te ofrecen llevar la contabilidad de tu departamento y estás capacitado para ello, ¿Lo aceptarías? Si no entregas a tiempo un trabajo, ¿Te justificas, lo abandonas, acuerdas otro plazo, lo omites o esperas a qué te lo pregunten? ¿Prefieres dar órdenes o que te las den? Si tienes que acudir siempre con la indumentaria de trabajo y un día se te rompe, ¿Qué harías? Si te pones enfermo o tienes algo urgente que realizar y no puedes ir a trabajar, ¿Qué harías? ¿Prefieres hablar con los clientes en persona, por teléfono o directamente no hablar? ¿Si un cliente se queja, se le discute o se le argumenta la queja? Un cliente quiere que el seguro le cubra un desperfecto en el reloj al caerse al suelo y romperse el cristal. Eso no entra en el seguro, pero él insiste en cobrarlo porque el golpe fue leve y entiende que el cristal estaba en malas condiciones. ¿Cómo actuarías? ¿Quién inicia la conversación con el cliente? Si no sabes cómo actuar con el cliente, ¿Qué harías: decirle que no sabes lo que te está pidiendo, buscar a un compañero, buscar a un responsable/encargado, o quedarte callado? ¿Prefieres repartir las tareas o hacerlas junto a tus compañeros? ¿Cómo actúas al trabajar con gente que no es de tu agrado? ¿Cómo os repartís el trabajo? ¿De forma aleatoria, en función de lo que sabéis, por votación, por antigüedad, etc.? Si te felicitan por el trabajo realizado, ¿Es mérito tuyo o de todas las personas que han estado trabajando? Si tienes un problema con un compañero, ¿Qué harías? Si crees que estás trabajando más que el resto, ¿Cómo reaccionarías? ¿Qué haces si te mandan realizar tres trabajos a la vez para las dos próximas semanas? Te encomiendan un trabajo con unos plazos y unas condiciones concretas; tú aceptaste porque creías que

Observaciones


Red de redes

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podías con ello, pero se acerca la fecha de entrega y no lo tienes para ese día. Tienes claro que con más tiempo puedes hacerlo ¿Qué haces? ¿Prefieres trabajar a comisiones, a nómina fija o sueldo base más comisiones? Estás comprobando el inventario que tú mismo realizaste ayer y no cuadran las informaciones recogidas ¿Ocultas la información, repones tú mismo el material o lo notificas? ¿Mantienes contacto con los compañeros y jefes de las empresas dónde has trabajado o has realizado prácticas? ¿Cómo mantienes ese contacto? ¿Te desplazas andando, en coche, en autobús, en tren o en bici a trabajar? ¿Te comunicas con tus superiores de forma continuada?


Anexo 5: Formación en Centros Externos ALUMNO/A: CENTRO FORMATIVO: ACCIÓN FORMATIVA: PROFESOR:

DESCRIPCIÓN ACTIVIDAD Aquí el alumno recogerán los contenidos y actividades que va realizando, especialmente aquellos que quiere comentar con su tutor.

1ª JORNAD A Se puede acordar con el candidat o, la cumplim entación diaria o semanal. 2ª JORNAD A

3ª JORNAD A

180

ORIENTACIONES DEL TUTOR Aquí será el tutor quién, tras haber hablado con el alumno recoja los apoyos que se van a ofrecer para conseguir entender esos contenidos, realizar las actividades o levantarse de la cama por la mañana y no llegar tarde.

DIFICULTADES ENCONTRADAS Se reflexionará sobre las complicaciones que se han ido produciendo y como podrían evitarse.

OBSERVACIONES Aquí alumno o tutor podrán recoger sus propias observaciones para favorecer el desarrollo.


4ª JORNAD A

ALUMNO/A:

Fdo.:

181

RESPONSABLE DEL CURSO

Fdo.:

TUTOR

Fdo.:


Anexo 6: El Semáforo NOMBRE Y EDAD

________________________ , 21 AÑOS PERFIL PROFESIONAL COMPETENCIAS PROFESIONALES Mozo de almacén Carnet de carretillero A2 Operario de construcción Aptitud y suporte de carga física Ayudante de mecánica Buenas destrezas manipulativas Operario de mantenimiento Montaje y desmontaje. Operario de limpieza de Mudanzas vehículos. Preparación de pedidos Pocas habilidades sociales y problemas del lenguaje.

NOMBRE Y EDAD

________________________ , 18 AÑOS PERFIL PROFESIONAL COMPETENCIAS PROFESIONALES Reponedor de comercio Digitalización y grabación de datos Mozo de almacén Operario de contrucción Funciones administrativas básicas Grabador de datos Ayudante de reprografía Atención al publico Dependiente de comercio Preparación de pedidos Operario de mantenimiento Colocación y almacenaje de Repartido de publicidad, productos Recadero Necesita centrarse en la tarea

NOMBRE Y EDAD

182

________________________ , 19 AÑOS PERFIL PROFESIONAL COMPETENCIAS PROFESIONALES Auxiliar de jardinería y viveros Funciones de mantenimiento de Operario de limpieza global jardines, huertos y viveros Operario de mantenimiento Limpieza de grandes superficies, básico vehículos y mobiliario Mozo de almacén Cuidado y mantenimiento de flores Reponedor de comercio Preparación de pedidos básicos Repartidor de propaganda, recadero. Necesita centrarse en la tarea y la falta de atención ralentiza el proceso.


Anexo 7: Hoja de Seguimiento Semanal de Prácticas LOGO DE LA EMPRESA

ALUMNO/A: PUESTO DE PRÁCTICAS: DURACIÓN:

DESCRIPCIÓN FUNCIONES Aquí el alumno recogerá las actividades realizadas, destacando aquellas que quiere comentar con su tutor. 1ª JORNAD A Se puede acordar con el candidato, la cumplime ntación diaria o semanal. 2ª JORNAD A

3ª JORNAD A

4ª JORNAD A

183

ORIENTACIONES DEL TUTOR Aquí será el tutor quién, tras haber hablado con el alumno recoja los apoyos que se van a ofrecer para conseguir realizar las tareas.

DIFICULTADES DE REALIZACIÓN Se reflexionará sobre las complicaciones que se han ido produciendo y como podrían evitarse.

OBSERVACIONES Aquí alumno o tutor podrá recoger sus propias observaciones para favorecer el desarrollo.


Empresa y dirección del lugar de trabajo

ALUMNO/A:

RESPONSABLE DE LAS PRÁCTICAS

TUTOR

Fdo.:

Fdo.:

Fdo.:

Anexo 8: Adaptaciones al Puesto de Trabajo

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Datos de contacto Información de la empresa

Nombre del puesto: Organigrama y dependencia jerárquica. Interacción en el puesto con otros profesionales Funciones y responsabilidades Competencias generales: (flexibilidad, responsabilidad, atención al cliente, trabajo en equipo y orientación al resultado). Condiciones de trabajo (jornada y salario) Riesgos Historia del puesto de trabajo

185

Dispersión geográfica: ¿Tiene diferentes sedes? ¿Se podría colaborar en otras? Pyme (- de 250) o multinacional (+ de 250): ¿Cuántos trabajadores tienen? Actividad principal: ¿A qué se dedica principalmente la empresa? Actividades auxiliares: ¿Qué otras áreas de negocio desarrolla? Necesidades potenciales: ¿Tendría necesidad de otros perfiles, limpieza, digitalización de datos? Es útil incluir el organigrama y que el candidato identifique a sus figuras de referencia. ¿Qué otros trabajadores están en igual de condiciones que el candidato? ¿Quiénes son sus compañeros? Enumerar las funciones que la persona va a realizar, las herramientas de trabajo que va a utilizar, si hay alguna indumentaria recomendada o sí el puesto requiere fuerza, alguna destreza, etc. Se identifican las competencias que va a tener que poner en marcha, para facilitárselas al candidato.

¿Existe algún riesgo que haya que tener en cuenta? Se pueden ir añadiendo experiencias de las personas incorporadas anteriormente que puedan ayudar a facilitar el proceso a otros candidatos.


Anexo 9: Evaluación Competenc ias

Ejemplos de preguntas

Flexibilidad

Gestión de las emociones: ¿Cómo te has sentido en tu espacio de trabajo? Descríbemelo (temperatura, espacio, amplitud…) ¿Has vivido alguna situación conflictiva o complicada? ¿Quiénes estaban implicados? ¿Cómo se produjo? ¿Ha sido algo aislado o un hecho repetitivo? ¿Cómo lo has afrontado? ¿Qué actitud has mostrado en el trabajo? ¿Cómo te has motivado para ir a trabajar? Gestión del cambio: ¿Has recibido una formación específica para desempeñar tu puesto de trabajo? ¿Recibiste formación previa para empaquetar? ¿Te ha supuesto mucho esfuerzo trasladar el material de trabajo? ¿Eres capaz de modificar la distribución del material? ¿Han cambiado tus funciones en el puesto de trabajo o han sido siempre las mismas? ¿Tú que prefieres, siempre lo mismo o cambiar? ¿Cómo gestionas el tiempo de tus tareas? ¿Qué cambios has tenido que hacer en tu vida para poder cumplir con el horario laboral? ¿Prefieres tener un horario fijo o discontinuo? ¿Qué turno laboral prefieres?

Responsab ilidad

¿Cuál es tu responsabilidad en el puesto de trabajo? ¿Eres puntual? ¿Tienes que acudir con una indumentaria concreta? ¿Te la proporcionan en el trabajo? ¿Qué pasa si no la llevas un día? ¿Tienes que cumplir unos requisitos estéticos mínimos (pelo recogido, maquillaje, sin pendientes, tatuajes, etc.? ¿Entregas tus trabajos en el tiempo indicado? ¿Te obligan a cumplir unos mínimos?

Atención al cliente

Comunicativa: ¿Mantienes conversaciones con tus compañeros de trabajo? ¿De qué habláis? ¿Hablas con tus superiores? ¿Para qué? ¿Han hablado contigo durante el trabajo para informar de tu rendimiento? ¿Quién inicia la conversación? ¿Qué tipo de comunicación es (teléfono, telemática, en persona)? ¿Cómo comunicas si algún día vas a faltar a tu puesto de trabajo?

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Comentarios

Ratio (1-5)


Trabajo en equipo

Orientación Al resultado

Red de redes

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Ciudadana e integración: ¿Cómo te sientes dentro de tu empresa? ¿Y en tu puesto de trabajo? ¿Qué tipo de recursos utilizas para ir a trabajar? ¿Vas tú solo/a o acompañado/a? ¿Tenéis descanso? ¿Qué sueles hacer durante ese tiempo de descanso? El trabajo que has realizado, ¿requería una coordinación con tus compañeros? ¿De qué tipo? ¿Siempre has trabajado con las mismas personas? ¿Qué papel has asumido tú en los trabajos (ejecutar solo, dirigir…)? ¿Has prestado apoyo a algún compañero que ha necesitado ayuda? ¿Y algún compañero o superior te ha prestado apoyo en alguna ocasión? Matemática: ¿Tienes que hacer alguna operación numérica en tu puesto de trabajo? ¿Cuál? ¿Te cuesta clasificar el material? ¿Qué criterio sigues? ¿En qué te basas para distribuir el espacio para el material? ¿Tienes que realizar un inventario? Digital: ¿Utilizas algún aparato electrónico en tu trabajo?¿Utilizas algún producto para almacenar información? Capacidad de proyectar: ¿Te gustaría continuar en este puesto de trabajo? ¿Te interesa seguir en este perfil laboral? ¿Crees que te pueden contratar para realizar otras funciones? ¿Qué objetivo te marcas a corto plazo en tu puesto de trabajo actual? ¿Y a medio plazo? ¿Has tomado la iniciativa en algún momento? ¿Eres consciente del dinero que ganas? ¿En qué vas a emplear el dinero que has ganado? Autonomía: ¿Has tenido apoyos al principio? ¿Qué tipo de apoyo (visual, físico, emocional…)? En la actualidad, ¿Estás capacitado/a para desenvolverte por ti mismo/a? ¿Quién es el contacto que te ha permitido encontrar trabajo? ¿Sigues en contacto con esa persona? ¿Qué otras figuras de referencia has tenido durante el período del contrato? ¿Tienes pensado continuar el contacto con esas personas? ¿Has tenido más relación con tus compañeros fuera del trabajo?


188


INSTRUMENTO 4 Asesoramiento y Orientación.

El instrumento “Asesoramiento y Orientación” ha sido desarrollado por:

Centro Studi Opera Don Calabria (Italia) Josefsheim gGmbH (Alemania)

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Asesoramiento y Orientación Módulo 1: Supervisión

Módulo desarrollado por Centro Studi Opera Don Calabria (Italia)

1. Grupo objetivo Personal educativo/ de rehabilitación u otros miembros de personal que diariamente interactúan con los usuarios implicados (como voluntarios, estudiantes, etc.).

2. Introducción Trabajar en un centro de formación profesional implica estar en contacto diario con usuarios muy heterogéneos y enfrentarse a situaciones complicadas. Los trabajadores con diferentes cualificaciones y profesionalidad tienen diferentes experiencias que tienen en común el papel central sobre el ser humano, que ya no es solamente por la centralidad en el usuario, sino porque por diferentes razones este tiene algunas necesidades, dificultades y a veces algunas emergencias, pero también la centralidad del profesional y del grupo de trabajo del que él/ella es miembro. En este contexto, en realidad, el aspecto principal debería de ser la relación entre el trabajador y el usuario. La relación trabajador-usuario necesita la explotación constante tanto de los recursos físicos, como de las competencias y habilidades específicas y un uso constante de las energías mentales y físicas que pueden llevar a graves situaciones de estrés y a una caída de los impulsores motivacionales. Además, el miembro del personal no solo observa a la personal, sino que tiene en cuenta el sistema completo en el que se encuentra la persona. Por lo tanto, trabajar en estos contextos a veces implica ser capaz de enfrentarse a una gran presión por parte de las familias, instituciones, el mercado laboral y la opinión pública en general. Especialmente el entorno familiar es muy importante; debemos de tener en mente que si los padres están en paro o trabajan, si tienen problemas financieros, si hay otros miembros de la familia con discapacidad, si tienen hermanos o hermanas etc. Los trabajadores tienen que tratar diariamente con contextos culturales variables, trabajando entre el límite de la normalidad y el malestar, entre la vulnerabilidad y la discapacidad, ya que trabajan con usuarios que tienen múltiples problemas y diferentes niveles de concienciación, y habilidades de planificación y de toma de decisiones. Los trabajadores suelen haber experimentado frustración y malestar por haber perdido el sentido de su trabajo, debido a la burocracia que acaba con el enfoque orientado a las personas. Por lo tanto, el personal siente la necesidad de analizar y cuestionar las premisas y los procedimientos operativos para cumplir los objetivos sociales de una manera coherente y adecuada. Cuando no hay una implicación emocional, el aspecto relacional y la ayuda específica que son las principales características de este puesto de trabajo, y cuando no hay un apoyo grupal (ej. problemas con los compañeros, cambios difíciles dentro de la organización), el riesgo de que los trabajadores acaben quemados es real. Esta condición interrumpe procesos, ya que el trabajador, cansado por el estrés mental y físico, se aleja emocionalmente y físicamente de los usuarios. Esto conlleva a trabajar en la superficie y de una manera rutinaria hasta que él/ella empieza a estar ausente y al final renuncia. Desde este punto de vista, el equilibrio y bienestar de los trabajadores es necesario, y consecuentemente, es importante pensar sobre aquello que pueda prevenir el cansancio para mejorar la calidad de los servicios. El proyecto Europeo INDIVERSO está dirigido, no solamente a los usuarios, sino también a todas aquellas personas implicadas en el proceso de formación profesional y que tienen, entre sus objetivos principales, el desarrollo de herramientas e instrumentos capaces de apoyar al personal. Uno de los principales instrumentos en este contexto es la Supervisión, definido como un espacio en donde compartir y comparar el pensamiento, y en el que es posible analizar y entender la complejidad de contextos y necesidades, para planear intervenciones. Además, es el espacio de interrupción de la intervención educativa.

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3. Objetivos Objetivos principales: • Análisis y búsqueda de soluciones para las situaciones complejas en el entorno laboral. Por ejemplo, lo que queda pendiente a través de la intervisión y definir e implementar las estrategias de intervención para un trabajo profesional con personas con discapacidades mentales. • Dar a los profesionales la capacidad de trabajar juntos, de buscar soluciones, aprender y apoyarse unos a otros. • Prevención de los trastornos de estrés relacionados al ámbito laboral. Objetivos secundarios: • Comenzar un debate interesante para enfrentarse día a día a comportamientos difíciles y problemáticos • Limitar y entender las tensiones y estados emocionales difíciles • Fortalecer las habilidades de los grupos de trabajo • Favorecer un papel de identificación y socialización más preciso, compartiendo objetivos, funciones, tareas y estrategias • Retraer “las direcciones sin rumbo” de la acción educativa • Favorecer el proceso de empoderamiento personal de los trabajadores y del equipo • Ayudar a los profesionales a ser capaces de apoyar, habilitar y trabajar junto con el servicio de usuarios y su familia, sus padres o la persona de confianza de una mejor manera • Asegurar el crecimiento personal y profesional bajo la orientación de un profesional que ayude a reconocer y elegir las estrategias efectivas • Acoger un proceso de desarrollo profesional que vea la experimentación, el compromiso y la colaboración como piedra angular Supervisión es una forma de proporcionar consejos a los colaboradores. Es conducida por un supervisor con la cualificación correspondiente. En esta supervisión, los individuos y grupos aprender a controlar y mejorar su comportamiento profesional. Para ello, los participantes acuerdan objetivos con el supervisor. El contenido incluye trabajos prácticos, las dinámicas de roles y relaciones entre el trabajador y el cliente, colaboración en el equipo o también en la organización. La supervisión está destinada a los profesionales para que sean capaces de apoyar, capacitar y trabajar junto a los usuarios del servicio de una manera mejora para todas las partes. El supervisor tiene que tener en cuenta el desarrollo de los usuarios, a los profesionales /personal y la organización como conjunto. Intermisión es un método empleado para buscar soluciones a preguntas especializadas, principalmente en áreas de medicina, psicología, educación y trabajo social. El factor decisivo es que los profesionales se ofrecen consejos entre sí. Los participantes no tienen por qué provenir del mismo equipo o grupo. El concepto de la supervisión es muy amplio y facetado. Cada autor resalta diferentes características basándose en el aspecto particular en que se quiere centrar: el proceso de supervisión, los agentes implicados en la supervisión, las modalidades, etc. A continuación se presentan diferentes definiciones y consideraciones sobre la supervisión. Estas ayudan a definir mejor una descripción sin usar solamente una definición, que sería probablemente muy restrictiva y reductiva. “La supervisión y la orientación es una manera de asesoramiento, ofreciendo la garantí y el desarrollo de la calidad de comunicación y cooperación en contextos profesionales” (Asociación de la Organización Nacional de la supervisión en Europa) “Lugar donde es posible aportar experiencia personal para entender un obstáculo, vencer un estereotipo, interpretar un rechazo, reconocer el deseo, poder manejar la ansiedad” (Callentani y Guidicini, 1989). “Espacio privilegiado del pensamiento, en oposición al carácter compulsivo de actuar, como un momento de interacción entre el profesional reconocido como experto y uno o más empleados en situaciones de trabajo” (Fiorentino y Busnelli, 1992). “Proceso orientado a la investigación que tiene la experiencia laboral como un objeto privilegiado” (Okely, 191


1992). “La supervisión es un consejo profesional para enfrentarse a retos en el contexto profesional. El director ofrece apoyo en las acciones profesionales para alcanzar la eficiencia y el éxito. Las organizaciones, empresas y los individuos sacan partido de las herramientas de supervisión. El objetivo de la supervisión es conseguir que los individuos, equipos y grupos asuman una responsabilidad para superar a los problemas y a los retos existentes de una manera constructiva. El director, a través de un estudio con preguntas y diferentes métodos introduce nuevas perspectivas, respuestas y soluciones”. La supervisión ofrece: • Fomento de la percepción y de las habilidades de comunicación • Mejora de la reflexión, proceso y de las habilidades de toma de decisiones • Orientación y apoyo al desarrollo y procesos de cambio • Aclarar y planificar los roles, funciones, tareas y órdenes • Apoyo en situaciones difíciles o estresantes y en conflictos laborales • Prevención de acoso • Prevención de agotamiento (Asociación profesional de la supervisión y orientación BSC) “La supervisión (asesoramiento práctico) está dirigido a un único individuo, grupos o grupos de trabajo. Tiene asuntos concretos como objetivo. Estos asuntos provienen de las experiencias diarias profesionales de los participantes y de las preguntas sobre la colaboración entre las personas activas en diferentes roles, con diferentes tareas, en diferentes campos profesionales y con diferentes posiciones jerárquicas. El objetivo de la supervisión es mejorar la situación, el entorno, la organización del trabajo y la organización de las específicas habilidades profesionales. Por lo tanto, tiene el objetivo de promover el aprendizaje ofrecido por la práctica profesional y la calidad de colaboración durante el trabajo” (Brönnimann, 1994). “La supervisión es una sobreestimación del pensamiento (objetivo del pensamiento) en la intervención profesional, un espacio y un tiempo de suspensión, donde se pueda encontrar de nuevo una distancia equilibrada en la acción, a través de una consideración orientada por un experto externo. Esto debe de ser analizado con una “claridad afectiva”, tanto la dimensión emocional como la metodológica en la acción profesional y situar de nuevo la intervención en una dimensión correcta, con una sensibilidad crítica y un espíritu de investigación” (Allegri, 1997). Todas las definiciones propuestas, incluso aunque se hagan de manera diferente, concentran la antención en dos aspectos principales: en el aspecto cognitivo y en el emocional. Por un lado, la supervisión debe de tener la función de ser un lugar para reflexionar, en el que se resuelvan los problemas que provengan del trabajo diario. Por otro lado, debe de ser una herramienta para contener y elaborar todos los aspectos emocionales que provengan de la práctica profesional. Los dos aspectos están estrictamente ligados y no es posible trazar una línea para separarlos. Reflexionando sobre los casos, surgen las dinámicas emocionales y viceversa. Los que trabajar en los centros de formación profesional, son, ante todo, personas. Es inevitable que empleen la subjetividad en su relación con los usuarios, compañeros y trabajadores. Por lo tanto, la supervisión tiene que coincidir con una herramienta de trabajo que permita elaborar aspectos conflictivos marcando relaciones intersubjetivas. Sin este instrumento de trabajo, el profesional asume el riesgo de encontrarse con la sobrecarga física. Esto puede llevar a una situación exhaustiva, llamada “burn out”, y que afecta negativamente a su habilidad para enfrentarse a los problemas diarios que provienen de la prácica profesional. Por lo tanto, la supervisión representa un tiempo ligado al crecimiento professional y personal. Es un instrumento de trabajo para ayudar a un grupo y a profesionales para gestionar aspectos complejos relacionados con las acciones diarias de una manera mejor. Además, propone nuevas hipótesis de lectura y una dinámica incentiva que afecte a las situaciones laborales y a los contextos que suelen ser estáticos y rígidos. No tiene que ser interpretado como un momento en el que se mida la idoneidad profesional de uno mismo con respecto a los modelos predefinidos, sino como un tiempo de investigación, reflexión, como un tiempo para estimular al personal a entender mejor el campo en el que las personas trabajan. Es una ayuda para tener una influencia en la reducción de los aspectos problemáticos, tanto a nivel 192


organizativo como relacional, a través del refuerzo de las habilidades dentro de los grupos de trabajo. La continuidad es necesaria en este caso, porque solamente a través de un compromiso constante es posible desarrollar la disposición al debate por parte del personal, al igual que la disponibilidad para compartir estilos pedagógicos y profesionales. La finalidad de la supervisión no es solamente el campo de trabajo de un empleado, sino también el hecho de que él/ella esté dentro de la organización: la sensación de pertenencia, la relación con los compañeros, con los usuarios y con los familiares, al igual que las influencias externas por la necesidad de colaborar también con otras instituciones.

4. Contenido de la herramienta La supervisión debe de entenderse como un tipo de camino a tomar cuando surge la necesidad de tener un apoyo externo durante las reuniones de equipo. El supervisor debe necesariamente se una persona externa a la organización de referencia, con habilidades específicas que serán mencionadas después. El grupo que comience el camino no puede exceder las 10-12 personas y es tanto homogéneo (personas con el mismo trabajo) y heterogéneo (puede reunir trabajadores con diferentes trabajos), según la organización interna de cada centro de formación profesional. Resulta evidente que el grupo tiene que ser un grupo de trabajo que colabore todos los días. El método de trabajo es dependiente tanto de la influencia de la organización, del entorno de la supervisión (también, por ejemplo, con respecto a la disponibilidad de recursos económicos) y de la motivación y disposición a aceptar retos de los trabajadores.

5. Descripción: fases y directrices metodológicas Este instrumento debe ser flexible, para ajustarse mejor a diferentes entornos Está claro que es imposible crear una definición precisa de todos los elementos del proceso de supervisión, ya que no a todas las situaciones se las puede aplicar un ajuste o una estructura estandarizada. Aunque, es posible definir algunos puntos estructurales como pauta. Fases preliminares: Fase

Procedimiento

Plazos

Descripción de la supervisión

Explicar al personal que es la supervisión y cómo se pueden beneficiar de ella. Averiguar quién necesita más supervisión que cualquier otra persona

Una sesión

Solicitud de supervisión

Contacto entre la persona referente de un sector y/o el director de una organización y un profesional a quien se le pregunta una cuestión genérica sobre un problema o una necesidad percibida.

/

Entendimient o de la pregunta y comprensión del entorno

Una o más reuniones entre el supervisor y el director y/o coordinador del sector, centradas en entender la solicitud de supervisión. Más específicamente, el supervisor se centra en el entendimiento de algunos aspectos: • Surgimiento de problemas en el sector específico, necesidades, requisitos y objetivos • Papeles y tareas de los trabajadores • Conocimientos y habilidades de los trabajadores • Plazos y oportunidades del sector para el diálogo y la colaboración • Espacios físicos individuales y colectivos (conocimiento útil para definir el entorno) • Las características de los usuarios, sus objetivos y su entorno familiar • Relación entre los profesionales y los usuarios y su entorno

Una o más sesiones

193


familiar Objetivo y posibilidades para el desarrollo de la organización como conjunto El supervisor debe también enviar algunas preguntas a los participantes antes de comenzar las sesiones de grupo para tener una vista previa El supervisor define: • Espacio: elección de una ubicación interior, separada y protegida de interferencias externas • Tiempo: implica la duración y la frecuencia de las únicas unidades de trabajo • Composición del grupo: puede variar dependiendo de la solicitud de supervisión y de los parámetros empleados. Es más posible que sea heterogéneo ya que va dirigido a los miembros de un equipo de trabajo que normalmente tienen diferentes roles. Es aconsejable no exceder las 10-12 personas • Explicación de los métodos: el profesional explica las teorías de referencia, el sentido con el que se fija la supervisión y la manera en la que se abordan los problemas • Pago •

Formulación y presentación de una propuesta de supervisión

No definible de anteman o, mejor en periodos cortos

Si la propuesta de supervisión es aceptada, el trayecto real puede comenzar. Una vez más presentamos algunas indicaciones que pueden ser útiles. Fases del trabajo y su organización: Fase

Procedimiento

Plazos

Familiarizarse con el grupo

Conseguir familiarizarse con el grupo a través del diálogo y el uso de técnicas específicas dependiendo de las pautas teóricas determinadas por el supervisor. Los temas principales abarcados son: • Definición e intercambio del entorno y de sus reglas • Diálogo de las expectativas y representaciones relacionadas con el trayecto de la supervisión • Conocimiento y entendimiento de la importancia que cada miembro vincula a su trabajo, y de las características actitudinales de los miembros y del equipo • Conocimiento y mejora de las funciones desempeñadas por cada trabajador en la organización • Compartir los objetivos definidos de la supervisión

De una a dos sesiones

Coconstrucción del trayecto

El supervisor recoge y reconoce el contenido mencionado por el grupo y promueve el debate. A través de métodos específicos, resultantes de la base teórica del profesional, es posible: • Entender los problemas de cada caso y planear intervenciones, y de esta manera estimular las habilidades para resolver problemas • Supervisión del progreso, análisis de los puntos críticos y definición de los objetivos que se tienen en las acciones profesionales • Nueva lectura de las decisiones operativas, implementando los procesos de aprendizaje basados en la expresión de pensamientos, en el intercambio de interpretaciones y debates sobre motivos que las respalden. • Prestar atención, contener y entender las experiencias emocionales que son parte de la práctica profesional.

El número de sesiones será definido

194


• •

Evaluación

Finalización del trayecto y posible replanificación

Interpretar las dinámicas de grupo y hacer observaciones de ellas, y aconsejar para fomentar la comunicación efectiva y el apoyo mutuo Favorecer el empoderamiento, destacando los recursos personales de cada trabajador. Evaluación continua: es posible a través de presentación de un registro en el que se destaquen todos los temas centrales de cada reunión. Sería útil dar el registro a los participantes durante la siguiente sesión Comentarios de los participantes: verificación de la efectividad del trabajo realizado. Se les pide a los participantes que describan: los resultados logrados, los puntos fuertes y las áreas de mejora con respecto al contenido y la relación con el supervisor del grupo.

El supervisor es parte de un proceso circular dinámico, que puede terminar o crear un nuevo proceso generativo.

Durante todo el trayecto

Al final

En el caso de que tanto el grupo como el supervisor piensen que es necesario planear reuniones adicionales para trabajar sobre otros objetivos, el acuerdo inicial resultante de la solicitud de supervisión puede se redefinida Además, si es necesario, el grupo podría continuar trabajando independientemente con el colegiado de asesoramiento (intermisión). En este caso, el último periodo de tiempo podría ser un tipo de práctica: el supervisor puede ayudar a establecer las reglas y procesos para mejorar la autonomía del grupo

6. La figura del supervisor El supervisor debe de ser un profesional con habilidades técnicas específicas, como: • El grado de psicología y la licencia para ejercer • Experiencia de años en la formación y capacitación en el campo de la atención médica Hawkins y Shonet (2006) describe al supervisor en su modelo C.L.E.A.R (Acordar- Escuchar- ExplorarAcción- Plan- Revisión). A continuación, se encuentran la explicación de este acrónimo. • Acordar Se trata de la habilidad para elaborar un acuerdo claro, indicando el marco ético y epistemológico de cada uno, las funciones de la supervisión y la función distintiva de uno. Las sesiones de supervisión empiezan estableciendo los resultados deseados por los clientes, comprendiendo las necesidades a cubrir y cómo el supervisor y el proceso de supervisión pueden ser evaluados. También es importante acordar las normas o funciones básicas. Esta fase es llamada “acuerdo” ya que se caracteriza por los aspectos de negociación. • Escuchar Se refiere a la habilidad de escuchar de una manera empática y genuina, centrando la atención en los aspectos verbales y no verbales para entender mejor las características de los empleados y del grupo. En esta fase, el supervisor ayuda a la persona supervisada a entender el desarrollo de la situación con la que se quiere lograr un cambio. Además, el supervisor puede ayudar a la persona a escucharse completamente, replanteando y marcando nuevas conexiones en lo que ha sido compartido •

195

Explorar Con preguntas, reflexion y la generación de nuevas ideas y concienciación, los supervisores trabajan para desarrollar diferentes opciones para el manejo de la relación o cuestión. Por un lado, la supervisión “puede ser interpretada como el arte de plantear preguntas para ayudar y apoyar a


los trabajadores en la constante búsqueda de respuestas”. La tarea del supervisor es ayudar a los trabajadores a identificar sus propias hipótesis y explicaciones. En esta perspectiva, la función del supervisor es sugerir preguntas. Esto significa que las preguntas tienen el contenido espistemológico de preguntar como si algo fuera desconocido” ( Merlini and Filippini, 2006). •

Plan de acción El supervisor puede usar diferenes estilos para gestionar, centrándose en su base teórica, las características específicas del grupo y las necesidades de la organización para la que él /ella trabaja. Habiendo explorado las dinámicas dentro de la situación y habiendo desarrollado varias opciones para manejara, la persona supervisada elige la manera de progresar y establece los primeros pasos. En este punto, es importante realizar un ensayo avance rápido para aprobar los primeros futuros pasos.

Revisión Implica revisar las acciones que han sido acordadas. El supervisor tiene que ser capaz de hacer comentarios claros, no ambiugos, equilibrados y a tiempo. De esta forma, las personas pueden entender y re-elaborarlas para crear procesos de cambio. El supervisor también anima a que la persona supervisada haga comentarios sobre lo que es útil sobre el proceso de supervisión, que es lo difícil, y que es lo que le gustaría que fuera diferente para futuras sesiones de supervisión. Lo que completa el trabajo es la revisión de las acciones previstas que será realizada en las sesiones de supervisión futuras.

Además, los autores identifican algunas funciones para dar y recibir comentarios efectivos necesarios par conseguir un cambio • •

• •

Claro: Intenta ser claro con los comentarios y con lo que pretendes transmitir. Siendo impreciso y titubeante aumenta la ansiedad y es posible el no ser entendido Propios: los comentarios que tú haces son tu propia percepción y no una última verdad. Por lo tanto, dicen mucho sobre ti, al igual que lo hace sobre la persona que los recibe. Para ayudar al receptor, estas expresiones tienen que ser mencionadas o incluidas en los comentarios (por ejemplo, Cuando tú sientes... yo siento… en lugar de Tú eres...). Regular: Si los comentarios son dados regularmente es más probable que sean útiles. Equilibrados: Es bueno equilibrar los comentarios positivos y los negativos y, si piensas que los comentarios que das a cualquier individuo son siempre positivos o negativos, probablemente signifique que tu visión se encuentra distorsionada de alguna manera. Esto no significa que cada comentario tenga que ir siempre acompañado de algo positivo, pero se debería de crear con el tiempo un equilibrio Específico: Es duro aprender de los comentarios genéricos. Gilbert y Evans (2000) ofrecen una lista mucho más amplia sobre las cualidades de un supervisor, en parte basadas en el trabajo de Leddick y Dye (1087). Ellos la desarrollaron usando la siguiente lista. • • • •

• • • • •

Flexibilidad: En la movilidad entre los conceptos teóricos y el uso de una amplia variedad de intervenciones y métodos. Visión de perspectiva múltiple: Ser capaz de ver la misma situación desde una variedad de ángulos. Un mapa del funcionamiento de la disciplina que se supervise. La habilidad para trabajar transculturalmente: todo individuo está subordinado a su cultura, y si nosotros trabajamos efectivamente con las personas de diferentes culturas, necesitamos conocer nuestra propia cultura y sus premisas. Si el supervisor apoya esta actitud, ayudará a la persona supervisada a ser menos defensivo en presentar su trabajo. Ciertas actitudes y sentimientos dejan de ser buenos o malos y pasan simplemente a ser interesantes. Este enfoque ayuda a abrir un espacio en el que las experiencias reales pueden entrar y ser evaludas La capacidad para gestionar y contener su ansiedad y la de la persona supervisada. Estar abierto a aprender de las personas supervisadas y de las nuevas situaciones. Sensibilidad a los temas contextuales más amplios que tienen un impacto tanto el proceso terapéutico y en el de supervisión. Poder manejar el poder apropiadamente y no de una manera opresiva. Humor, humildad y paciencia

7. Duración 196


No se recomienda un tiempo específico. El proceso es continuo. Cada sesión debe de durar de unos 45 a unos 60 minutos, y la frecuencia depende de las necesidades del equipo. Sin embargo, cada supervisor, junto con la organización o las organizaciones implicadas y durante el proceso de negociación, puede establecer tiempos y duración de su supervisión.

8. Opciones de adaptación/ Precondiciones Cada organización elige las modalidades con las que aplicar el trayecto de supervisión. Una posibilidad es realizarlo dentro de una organización única, sobre las bases de las necesidades de los trabajadores. De otro modo, un grupo de supervisión de profesionales puede realizar un trabajo similar para diferentes organizaciones. De hecho, la publicación diferencia entre dos modalidades, que definen la supervisión de equipo y la supervisión de grupo, respectivamente (Hawkins and Shohet, 2006). La supervisión de equipo es diferente a la supervisión de grupo. De hecho, implica trabajar con un grupo que no se reúne solamente por los objetivos de la supervisión conjunta, sino que tiene una vida laboral interrelacionada fuera del grupo. Por lo tanto, en este caso es posible que los grupos de supervisión sean heterogéneos, es decir, compuestos por trabajadores que desempeñen diferentes tareas. Aunque, estas tareas tienen en común algunos problemas similares debido al entorno laboral específico. Este tipo de supervisión puede promover la motivación del personal, la tendencia al trabajo conjunto en objetivos comunes y transversales, el sentido de pertenencia a una identidad de grupo que puede mejorar el bienestar de los individuos y de toda la organización. En el segundo caso, los grupos son homogéneos, es decir, que están compuestos por personas activas en el mismo tipo de trabajo, pero con diferentes condiciones ligadas a las características de la organización en la que trabajan. En primer lugar, las ventajas de esta elección se basan en la posibilidad de que diferentes experiencias y maneras de trabajo puedan llevar a un nuevo punto de vista que sea útil para el grupo. Además, los diferentes orígenes de los participantes pueden ayudar a centrar la atención en la resolución de problemas y en la aplicación de buenas prácticas, todas correlacionadas con problemas comunes e independientes del entorno específico de origen. Esto puede ayudar a concentrarse en los temas personales y generales, evitando los aspectos demasiado prácticos que puedan interferir en la supervisión. Finalmente, esta modalidad parece más viable desde una perspectiva económica y temporal de una organización. Por otro lado, una dificultad de esta elección es la presencia de dificultades en el comienzo. Los participantes, procedentes de diferentes realidades y que no trabajan juntos en una base diaria, podrían tener dificultades para sentirse a gusto expresando sus dificultades y también podrían tener problemas ya que trabajan con personas que no conocen.

9. Referencias Libros y documentos Allegri E. (2000) Supervisione e lavoro sociale. Roma: Carocci. Belardi N. and Wallnöfer G. (2007) La supervisione nelle professioni educative. Potenzialità e risorse. Gardolo (TN): Erickson. Brönnimann U. B. (1994) Professionalisierung der Supervision in der Schweiz, “Forum Supervisione”, vol. 4, p. 38. In Belardi N. and Wallnöfer G. (2007) La supervisione nelle professioni educative. Potenzialità e risorse. Gardolo (TN): Erickson. Cellentani O. and Giudicini P. (1989). Il servizio sociale tra identità e prassi quotidiana. Milano: FrancoAngeli. Fiorentino Busnelli E. (1992) Supervisione professionale nel servizio sociale. In Servizi Sociali, Centro Studi e Formazione Sociale Fondazione Emanuela Zancan, Anno XIX, n.1, pp. 9-25. Padova. Gilbert M. and Evans K. (2000) Psychotherapy Supervision in Context: An Integrative Approach. Buckingham: Open University Press. Hawkins P. and Shohet R. (2006). Supervision in the helping professions. Philadelphia: Open University Press. 197


Leddick R. and Dye H. A. (1987) Effective supervision as portrayed by trainee expectations and preferences. In: Counselor Education and Supervision, 27, 139–54. Merlini F. and Filippini S. (2006). La supervisione al servizio della valutazione. In: Prospettive Sociali e Sanitarie, n. 19/2006, pp. 7-11. Oggionni F. (2015). Pedagogical supervision. A professional strategy of lifelong learning for educators. In: Warwick Lifelong Learning One Day Conference 2015 "Dimensions of Lifelong Learning: Past, Present and Future". Coventry (UK): The University of Warwick. Oggionni F. (2013). La supervisione pedagogica. Milano: FrancoAngeli. Oggionni F. (2009). La supervisione pedagogica nel tirocinio: modelli teorici e ipotesi concettuali. In: Palmieri C., Pozzoli B., Rossetti S. A., Tognetti S. (a cura di), Pensare e fare tirocinio. Manuale di Tirocinio per l’educatore professionale. Milano: FrancoAngeli. Okely O. (1992). Professione assistente sociale: soggetti, oggetti, metodi in supervisione. In: Politiche sociale e servizi, n. 1. Vita e Pensiero: Milano. Zanchettin, A. (2009). La supervisione pedagogica nella formazione professionale. Ricerche di Pedagogia e Didattica, 4(2). Web ANSE Association of National Organisation for Supervision in Europe (Asociación de la Organización Nacional para la Supervisión en Europa): http://www.anse.eu/basics.html Berufsverband für Supervision & Coaching BSC: www.supervision-bgs.org

198


Asesoramiento y Orientación

Módulo 2: Guía Práctica para el asesoramiento interdisciplinar Módulo desarrollado por Josefsheim gGmbH (Alemania)

1. Grupo objetivo Alcanzar la formación profesional inclusiva es el principal objetivo del proyecto INDIVERSO. Esta herramienta basada en un acercamiento individualizado aspira a crear nuevas oportunidades para la comunicación profesional y reunir a instructores pertenecientes a empresas y centros de rehabilitación, profesores de todo tipo de centros formativos, y otros miembros del personal educativo especializado, como por ejemplo, trabajadores sociales y orientadores escolares. Los participantes recibirían así un apoyo individualizado y adaptado a sus necesidades.

2. Introducción Con esta guía, se pretende ofrecer una visión general del proceso, roles y metodologías del estudio del caso. Esperamos que tengan éxito y disfruten de la búsqueda conjunta de soluciones. Para aplicar esta metodología, es indispensable disponer de personal educativo especializado. La situación laboral de muchos profesores en el ámbito de la formación profesional se caracteriza por la complejidad, por un descenso de la disponibilidad de recursos y por grupos heterogéneos de estudiantes, con o sin discapacidad. Además, es necesario tener en cuenta a todos y cada uno de los jóvenes y ofrecer un servicio de acuerdo a sus necesidades particulares. Para el profesor, el trato adecuado de los jóvenes con discapacidad intelectual y/o problemas de salud mental supone un reto especial. En su día a día, muchos profesores se sienten estresados, solos y frustrados, ya que es más complicado abordar el comportamiento de estos jóvenes. La colaboración individual o grupal, concreta e interdisciplinar del personal educativo puede suponer un gran apoyo para los profesionales que tratan con estudiantes en situaciones difíciles. El estudio individualizado (incluido en el concepto de supervisión) constituye una herramienta eficaz a la hora de ayudar a los profesionales a superar el estrés y los problemas por medio de la reflexión autogestionada. En este proceso, uno de los participantes actúa como moderador dirigiendo las conversaciones grupales según el método que hayan establecido previamente, mientras que los demás tienen el papel de asesores, colaborando a la hora de buscar posibles soluciones para el caso concreto con el que se están tratando.

3. Objetivos En el día a día de la jornada educativa en la formación profesional inclusiva, los especialistas suelen toparse con problemas, conflictos u otras situaciones problemáticas que tienden a solucionar por su cuenta. Sin embargo, en la mayor parte de las ocasiones no son capaces de solventarlos, dado que muchos profesores no tienen experiencia a la hora de tratar con jóvenes con discapacidad intelectual y/o problemas de salud mental. Junto con los profesionales educativos experimentados, el asesoramiento entre compañeros puede servir de ayuda en situaciones como esta. Gracias a sus experiencias comunes, sus compañeros podrán ofrecer soluciones con rapidez. El objetivo del proyecto INDIVERSO es ofrecer al personal educativo la oportunidad de realizar un intercambio de conocimientos en relación a situaciones educativas difíciles o conflictos y problemas en la vida profesional, buscando soluciones de forma colectiva por medio de un procedimiento de asesoramiento estructurado. Además, la persona que solicitó el asesoramiento, siempre será libre de elegir qué soluciones está dispuesta a aceptar y si las pondrá en práctica. Se pretende aplicar este servicio de asesoramiento y apoyo en la red regional del proyecto INDIVERSO.

199


4. Bases teóricas del estudio del caso 4.1. Definición de términos: Diferencia entre supervisión, asesoramiento entre compañeros estudios del caso.

y

La supervisión es un tipo de asesoramiento destinado al personal educativo y dirigido por un supervisor cualificado. Para ello, los participantes fijan una serie de objetivos con el supervisor, la distribución de roles y la relación entre los participantes. El asesoramiento entre compañeros es un método empleado en la búsqueda de soluciones ante cuestiones especializadas, principalmente en el área de medicina, psicología, educación y trabajo social. El factor decisivo de este método es que los profesionales que compartan puntos en común se aconsejen los unos a los otros. Además, estos no tienen por qué provenir de un mismo grupo o equipo, pero que pertenecientes a un mismo nivel profesional y se centran en la búsqueda de soluciones para problemas concretos, denominados “casos”. El “afectado” describe la situación a los “asesores” y estos le aconsejan. Los asesores no tienen que estar involucrados directamente en el caso. El estudio del caso también se ajusta a grupos pertenecientes a otras actividades o áreas profesionales. Es importante que todos los participantes pertenezcan a un mismo nivel jerárquico. (Fuente: Wikipedia) Aparecen entonces dos métodos que difieren en la posición que toman ante el problema. Mientras que el asesoramiento entre compañeros se centra en cuestiones orientadas hacia especialistas, como por ejemplo, cómo hacer que el lugar de trabajo sea accesible para aquellas personas dentro del espectro autista; el estudio del caso está orientado hacia los problemas concretos dentro de la actividad educativa, como en el caso de cómo reaccionar ante la interrupción de una clase causada por la hiperactividad de un alumno con TDAH. 4.2. Contexto En el estudio del caso, se llevan a cabo debates efectivos de asesoramiento centrados en la búsqueda de soluciones y cuya estructura y procedimiento están claramente definidos. Además, el rol de cada participante se fija al inicio del proceso. Si fuera necesario, cada participante deberá estar preparado para adoptar cada uno de los posibles roles. También se podrá considerar como un posible recurso la distribución interdisciplinar de los roles de cada miembro del grupo, por ejemplo, dividiéndoles en instructores, profesores, trabajadores sociales y orientadores escolares. En el contexto de una reunión, un profesional educativo informará al grupo sobre un caso concreto de su colegio o experiencia formativa (por ejemplo, un conflicto con un alumno) y presentará su problema junto con una pregunta clave, lo más precisa posible. También podría presentar un método para trabajar con dicha pregunta. Después, los demás miembros del grupo aconsejarán a la persona que presenta el caso y el grupo reflexionará sobre la situación que ha descrito. A continuación, se identificarán las medidas que debe tomar y se desarrollarán soluciones alternativas. Al final, la persona que presenta el caso tomará una decisión teniendo en cuenta lo que es importante para él y su problema e informará al grupo acerca de las decisiones que pondrá en práctica. 4.3. Transcurso de un proceso de asesoramiento El estudio del caso está dividido en 6 etapas:

200


Etapa

Procedimiento

1

Distribución de los roles

Se establecerán las responsabilidades de cada miembro. El grupo elegirá a: • • • •

Duración 5 minutos

Un moderador que guíe al grupo a través de las distintas etapas. Un afectado que describa su problema y esté dispuesto a escuchar sugerencias para solucionarlo. Un asesor. Alguien que tome notas y recoja las ideas de los asesores.

2

Descripción del caso/preguntas

El afectado expondrá brevemente su problema. El moderador apoyará al afectado con preguntas para aclarar algunas cuestiones que puedan confundir a los asesores. En esta fase, los asesores se mantendrán callados. Al final de esta fase, el moderador permitirá que los asesores planteen una serie de preguntas.

10 minutos

3

Pregunta clave

El afectado confirmará el tipo de ayuda que esperan recibir. El moderador pedirá al afectado que formule su pregunta clave a los asesores.

5 minutos

4

Elección método

El moderador pedirá que se seleccionen los métodos para procesar la pregunta clave. El método debería ser sencillo de recordar y aplicar. Además, no debe tomar mucho tiempo. Existe un amplio abanico de métodos entre los que elegir: • Lluvia de ideas • Lluvia de ideas inversa • Buen Consejo • Lluvia de ideas representada (Actstorming) • Caja de Resonancia

5 minutos

del

(Estos métodos están descritos en el módulo 3) Tanto el afectado como los asesores podrán sugerir un método. El moderador tomará la decisión de acuerdo con los demás participantes. Antes de comenzar la consulta, explicará el procedimiento del método seleccionado. 5

Posibles soluciones

Los asesores sugerirán soluciones de acuerdo con el método seleccionado. El moderador mantendrá la perspectiva y se asegurará de que el debate no se aparte del tema. El encargado de tomar nota recogerá las distintas contribuciones de los asesores. El afectado se limitará a escuchar durante esta fase y a considerar las posibles soluciones de los asesores.

10-15 minutos

6

Respuesta y conclusión del caso

El afectado hará comentarios sobre las soluciones más útiles desde su punto de vista. A su vez, determinará qué aspectos fueron valiosos para su caso y dará las gracias por el apoyo recibido. Esto pondrá fin al ciclo de asesoramiento entre compañeros. Dependiendo del tiempo disponible, el grupo podrá retomar el procedimiento intercambiando roles.

5 minutos

Fuente: Dr. Kim-Oliver Tietze, Hamburgo, info@kollegiale-beratung.de 201


4.4. Roles en el estudio del caso Los participantes adoptan una serie de roles claramente definidos e identificables. Los roles se reparten antes de comenzar el trabajo de asesoramiento y, en principio, cada participante debería estar preparado para adoptar cualquier rol, dado que se van intercambiando antes de comenzar a debatir cada nuevo caso. Este cambio de roles enfatiza la igualdad entre todos los participantes. Aquellos grupos que mantengan los mismos roles con el tiempo perderán su eficacia y creatividad. • El rol del moderador El grupo elegirá al moderador para que actúe durante la ronda de asesoramiento. Adoptará la tarea de guiar al grupo durante el proceso y apoyará a los participantes a la hora de sugerir soluciones que ayuden al afectado. El moderador se asegurará de que se sigan las reglas y que el proceso se ajuste a los tiempos estipulados. Lo ideal sería que no tuviera que adoptar también el rol de asesor, sino que se limitara a actuar como moderador. • El rol del afectado El afectado es la figura esencial del proceso. Sin tener que justificar sus palabras, explicará su punto de partida, su problema y formulará una pregunta clave. Además, el afectado tomará parte en la selección del método de trabajo. En la fase de asesoramiento, se limitará a escuchar, para luego comentar y resumir las distintas sugerencias de sus compañeros. • El rol de los asesores El equipo de asesores está compuesto por el resto de participantes. Al comienzo del proceso, escucharán con atención al afectado y formularán preguntas para aclarar sus dudas. Los asesores respetarán el punto de vista del afectado, siempre tomando en serio su problema y ofreciéndole apoyo emocional. A continuación, plantearán sugerencias en cuanto a la metodología consultiva. Su principal tarea es debatir acerca del caso recurriendo a sus propias experiencias, opiniones y conocimientos. Lo ideal sería que ofrecieran una variedad de soluciones lo más amplia posible, para que el afectado seleccione las que crea indicadas. • El rol adicional de la persona que toma notas Si el tamaño del grupo lo permite y hay suficientes asesores disponibles, se puede seleccionar a uno de ellos para que cambie de rol y se encargue de tomar notas durante el proceso. Este participará en el asesoramiento, pero también recogerá las posibles soluciones que se planteen. La persona encargada podrá recurrir a una pizarra o block de notas para recoger las distintas ideas. Así, facilitará el papel del afectado, ya que no necesitará tomar sus propias notas y podrá concentrarse por completo en la conversación sin preocuparse de olvidar algún punto importante. 4.5. Las ventajas del estudio del caso y sus posibles aplicaciones en compañías formativas e instituciones de formación profesional. El estudio del caso es una herramienta dedicada a la gestión óptima de los retos típicos en el trabajo diario escolar y formativo, como el manejo de alumnos problemáticos. Gracias a este instrumento, los participantes toman parte en un intercambio activo de experiencias con otros profesionales. Además, exige un alto nivel de cooperación y colaboración del equipo de instructores y el personal educativo. Estos analizan de una forma diferenciada las situaciones difíciles y las partes involucradas en ellas, expandiendo sus métodos de actuación. También trabajan con posibles soluciones ante situaciones que surgen en el día a día del proceso educativo y formativo y que requiere medidas profesionales. El estudio del caso ayuda al personal especializado a optimizar su forma de proceder a la hora de mediar y dirigir gracias a las ideas y procedimientos que les aporta para solucionar retos. Con el Proyecto INDIVERSO, intentamos proporcionar estudios del caso en una red regional para facilitar la colaboración profesional entre el personal y las instituciones. 4.6. Los límites del estudio del caso. El estudio del caso se basa en la interpretación de los errores, debilidades o dudas como una oportunidad para aprender. Asume que los participantes presentarán sus preguntas con sinceridad y sugerirán soluciones de acuerdo con la seriedad del tema con el que se trata. Naturalmente, todos los casos deberán ser confidenciales, aunque esta confidencialidad podría verse afectada por la presión competitiva. Además, lo ideal sería que todos los participantes estuvieran en el mismo nivel. Sin embargo, los supervisores directos podrían limitar esta actitud receptiva hacia los demás miembros del grupo. Otro requisito es que los participantes deberán tomar parte de manera voluntaria, sin ser forzados a ello. En el caso de conflictos graves, el estudio del caso no será eficaz, y deberá buscarse asistencia externa. 202


Tampoco podrán debatirse temas personales, dado que no tienen cabida en el ámbito profesional. Otra limitación dentro del estudio del caso es que no se podrá ofrecer ayuda terapéutica, ya que los participantes no son asesores o terapeutas cualificados. Este tipo de temas deberán gestionarse por medio de la orientación individual, con asesores y terapeutas profesionales. Finalmente, es importante tener en cuenta que el estudio del caso no sustituye la formación especializada si los participantes no tienen un conocimiento especializado o relevante en el ámbito profesional. Esto aumenta la presión para que los participantes se aseguren de mantener su profesionalidad.

5. Estudio del caso para entidades formativas y en las redes de contacto Es muy sencillo aplicar este sistema de asesoramiento en las distintas entidades formativas. Lo ideal sería que el estudio del caso se convirtiera en un componente fijo de la cultura institucional y para ello, es necesario que su introducción en el sistema esté muy bien planificada. Si la iniciativa proviene del personal educativo especializado, es necesario que la administración lo apoye. Se puede proporcionar esta guía para informar al encargado de la toma de decisiones acerca del proceso. Dado que los instructores, profesiones y el personal educativo especializado suele estar sujeto a trabajar bajo presión temporal, organizar reuniones extra suele suponer un problema. Por eso, quien inicie el proceso siempre tiene que pensar en una serie de puntos que despierten interés en sus compañeros o socios de red. Además, con el tiempo, aquellos compañeros que tengan una actitud escéptica ante el proceso, tienen que ser capaces de darse cuenta de sus beneficios y reconocer que merece la pena emplear su tiempo en esta actividad. Para ello, se les puede demostrar cómo la gran mayoría de los participantes siente que la actividad es un alivio a la hora de gestionar su carga diaria de trabajo. Muchos consideran este proceso como una manera de mantener vivo el placer de la enseñanza y que, en definitiva, ayuda a preservar la buena salud. La introducción y establecimiento del estudio del caso se producen en varias etapas. La guía presentada a continuación puede servir de ayuda durante su aplicación. La puesta en práctica 1

Fijar las metas y el grupo objetivo

• Determinar cuáles son los objetivos que se quieren alcanzar con el estudio del caso. • Clarificar si la estructura de apoyo y asesoramiento debería expandirse de manera externa o interna (la aplicación interna tiene lugar en la propia organización o institución o de manera inter-organizacional en la red). • Se acordará la organización del grupo una vez se haya comenzado la puesta en práctica.

2

Informar al personal educativo especializado

• Describir de forma breve el concepto. Por ejemplo, por medio de conferencias u organizando reuniones de red. • Identificar los intereses fundamentales del estudio del caso.

3

Reunir al grupo

4

Formar a participantes

los

• Organizar equipos de compañeros o socios de red que estén dispuestos a reunirse y a trabajar y participar juntos en un proceso de aprendizaje. • Lo ideal sería que los participantes estuvieran en un mismo nivel. • Los grupos de entre 6 y 10 miembros. • Familiarizar a los participantes con el instrumento y el proceso de asesoramiento. • Un instructor externo puede formar a los participantes.

5

Fijar un tiempo

de

203

plazo

• El grupo fijará la frecuencia de las reuniones, por ejemplo, una vez al mes durante medio año.


• Las reuniones de consulta regulares deberán durar al menos 2 horas. • Las reuniones tendrán lugar cada cuatro semanas como máximo, exceptuando los periodos vacacionales. 6 7

Ejecución independiente del estudio del caso Recepción de comentarios y sugerencias de mejora

• Los participantes se reunirán de forma regular para llevar a cabo el estudio del caso. • El coordinador pedirá a los participantes que aporten comentarios de manera regular. • Se recurrirá a estas sugerencias constructivas para mejorar el proceso. • Si el grupo lo desea, sería bueno incluir de vez en cuando a un instructor externo en la sesión como observador o para continuar con la formación. Este observador podrá asegurarse de que se siguen las reglas y dar consejos para luego solucionar posibles dudas.

Fuente: Ralph Zeiler, Kollegiale Fallberatung in der Schule, Verlag an der Ruhr 2012

6. Métodos Se podrá recurrir a una entrevista de asesoramiento estructurada dentro del grupo de compañeros, donde los participantes emplearán juegos de rol para asesorar a sus compañeros por medio de un procedimiento bien definido. Se recomienda que los participantes acudan antes a un curso de formación sobre el estudio del caso.

7. Duración Se requieren entre 45 y 60 minutos para el estudio del caso. Dado que el grupo de asesoramiento se reunirá de manera regular y para asegurar la continuidad del trabajo, no debería darse una gran fluctuación de personal.

8. Condiciones previas El método se puede ajustar a otras instituciones y organizaciones. Otro tipo de cambios en el marco interno de condiciones o en otros grupos profesionales, como los gestores del caso o los especialistas en integración, se pueden realizar sin problemas de una manera rápida. Los socios europeos del proyecto deben comprobar las oportunidades específicas de cada país para la disposición del estudio del caso por medio de plataformas de Internet para profesores e instructores, como el servicio virtual alemán de formación profesional.

9. Lecturas recomendadas Kollegiale Fallberatung in der Schule (Estudio del caso en los colegios) ¿Por qué? ¿Cuándo? y ¿Cómo? Verlag an der Ruhr, 2012 Kim-Oliver Tietze Kollegiale Beratung: Problemlösungen gemeinsam entwickeln (Estudio del caso: Búsqueda Conjunta de Soluciones) Rowohlt Taschenbuch Rororo Sachbuch 4. Edición,

204


Asesoramiento y Orientación Módulo 3: Sesión Formativa en Orientación para Formadores Módulo desarrollado por: Josefsheim gGmbH (Alemania)

1. Grupo objetivo Formadores, monitores, profesores y otros profesionales de la formación profesional que quieran aprender un método sistemático y profesional de asesoramiento educativo para aplicarlo en su trabajo diario. Con respecto a la formación profesional inclusiva, uno de los objetivos del proyecto INDIVERSO es el de invitar a instructores de centros de rehabilitación, a profesores de escuelas de formación profesional regulares y especiales a una mesa redonda, además de proporcionar oportunidades para la comunicación entre profesionales. La formación de los moderadores permite a las personas sin experiencia a familiarizarse con el trabajo llevado a cabo en los grupos de orientación educativa.

2. Introducción El concepto de orientación educativa se explica en detalle en las instrucciones que preceden al módulo 2, bajo el nombre de “Orientación educativa en formación profesional inclusiva”. La orientación educativa es una herramienta efectiva para enfrentarse a la presión y a los requisitos profesionales a través de la reflexión auto-organizada. Consiste en que un participante actúa como moderador y guía al grupo en el proceso de orientación siguiendo un método establecido. Bajo la dirección del moderador, los participantes exponen el caso y buscan posibles soluciones. Asimismo, el moderador del grupo de orientación tiene el deber de dirigir el grupo mediante un proceso de asesoramiento. Con su ayuda, los participantes analizan el caso y buscan soluciones o sugerencias que puedan ayudar al narrador. El moderador también se hace cargo del cumplimiento de las normas, los horarios y los programas e instruye al grupo, aunque solamente durante la ronda de consultas. Por tanto, en este seminario se enseña a los participantes las bases necesarias para moderar la orientación educativa para más tarde poner a prueba sus conocimientos mediante sesiones prácticas intensivas. De esta manera, la moderación en la orientación educativa se practica y se evalúa de manera conjunta usando ejemplos proporcionados por los participantes. Las instrucciones orientadas a los usuarios y los consejos prácticos aumentan la calidad y la aceptación del proceso de orientación y lo transforman en un importante método de intercambio.

3. Objetivos El objetivo de este seminario es formar a moderadores para dirigir sesiones de orientación educativa en el campo de la formación profesional inclusiva. Los participantes aprenderán habilidades básicas para formar a grupos de orientación educativa y moderar sus reuniones. En principio, todos los participantes deberían estar dispuestos y capaces de asumir el papel de moderador en una sesión de orientación grupal. Tras la formación, los moderadores ejercen como multiplicadores y ofrecen consejo y apoyo de distintas maneras. El objetivo es ayudarlos a organizar grupos de orientación educativa en sus instituciones y/o redes educativas locales para dirigirlos de manera autónoma.

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4. Resultados del aprendizaje Los participantes se familiarizan con: • Las bases prácticas y teóricas de la orientación educativa • La estructura de la orientación educativa Los participantes son capaces de: • Presentar el concepto de orientación educativa • Organizar un grupo de orientación educativa • Practicar la orientación educativa de manera independiente

5. Contenido Bloque A: Fundamentos teóricos y prácticos de la orientación educativa (1 día) • Concepto de orientación educativa • Objetivos y beneficios • Estructura general de la orientación educativa o Requisitos de los participantes o Espacio y tiempo o Pautas para la orientación educativa • Funciones a desempeñar en la orientación educativa • Introducción detallada de la fase de orientación • Procedimientos y procesos de la orientación educativa • Ejemplo de la implementación de la orientación educativa Bloque B: Formación para la orientación educativa (1 día) • Características del moderador • Método de formación intensiva basado en casos concretos de participantes • Abordar conflictos • Abordar la resistencia • Explicación de las oportunidades y limitaciones de la orientación educativa • Requisitos para una implementación eficiente • Introducción de la orientación educativa en el sector laboral propio • Organizar grupos de orientación educativa en redes educativas locales

6. Métodos • Clases teóricas/ presentaciones • Trabajo individual/ por parejas/ grupal • Debates plenarios moderados • Estudio de caso • Juego de rol • Grabación de video y posterior análisis • Retroalimentación del instructor de manera individual

7. Duración 2 días (16 temas didácticos)

8. Posibilidades de ajuste y requisitos • Número de participantes: máximo 12 • Se recomienda invitar a instructores externos a los seminarios o a un especialista en materia educativa de la propia institución que tengan la formación y experiencia necesarias para la orientación educativa.

206


• Se recomienda acompañar a los participantes durante sus primeros 3 intentos de orientación educativa y que éstos hagan una reflexión posterior con el fin de conseguir un desarrollo eficiente a largo plazo.

9. Plantillas y anexos Resumen de las funciones • Participantes en la orientación educativa: El moderador. (Anexo 1 ) • Participantes en la orientación educativa: El narrador de caso. (Anexo 2) • Participantes en la orientación educativa: El orientador. (Anexo 3) • Participantes en la orientación educativa: El secretario. (Anexo 4) Material adicional • Resumen del procedimiento de la orientación educativa. (Anexo 5) • Fase 1: Asignación de funciones. (Anexo 6) • Fase 2: Descripción del caso/ preguntas. (Anexo 7) • Fase 3: Tema principal. (Anexo 8) • Fase 4: Selección del método. (Anexo 9) o Recopilación de ideas. (Anexo 10) o Recopilación de ideas inversa. (Anexo 11) o Buenos consejos. (Anexo 12) o Lluvia de conductas. (Anexo 13) o Ronda de respuestas. (Anexo 14) • Fase 5: Asesoramiento. (Anexo 15) • Fase 6: Certificado de fin de estudios. (Anexo 16) • Normas grupales. (Anexo 17) • Normas de retroalimentación. (Anexo 18) • Reunión informativa para crear un grupo de orientación. (Anexo 19) • Modelo de documento: Alianza para la acción para regular la forma y el contenido de la cooperación de los participantes durante la orientación educativa. (Anexo 20)

207


Orientaciรณn educativa Formaciรณn para moderadores Plantillas

208


Anexo 1

Funciones en orientación educativa El moderador • Dirige el proceso. • Se asegura de que se siguen las instrucciones de la orientación educativa. • Recopila contributiones, ideas y palabras clave. • Organiza respuestas. • Resume los resultados.

El moderador se asegura de que • Todos los participantes hablen. • Se respete el tiempo acordado. • El narrador cuente con protección especial y no se le presione o se le ofenda. Fuente: Zeiler, Ralph: Kollegiale Fallberatung in der Schule - Warum, wann und wie? Verlag an der Ruhr, 2012, Seite 86

209


Anexo 2

Funciones en la orientación educativa El narrador de caso • Es la persona principal en la orientación educativa. • Cuenta con una protección especial. • No se puede obrar en contra de su voluntad. Debe seguir esta estructura a la hora de relatar el caso: • ¿De qué se trata? (“Título” del caso). • Personas implicadas. • Descripción de las situaciones concretas. • Descripción de la situación interna. • Descripción de los problemas del caso.

Fuente: Zeiler, Ralph: Kollegiale Fallberatung in der Schule - Warum, wann und wie? Verlag an der Ruhr, 2012, Seite 87

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Anexo 3

Funciones en la orientación educativa El orientador

• Escucha atentamente al narrador de caso. • En grupos de 3-5 personas proporciona orientación en el caso en particular. • Plantea hipótesis, maneras de abordar el problema y métodos para solucionarlos. El orientador debe: • Estar dispuesto a escuchar las preocupaciones o problemas del narrador de caso. • Tener paciencia y no establecer relación con el narrador de caso durante el proceso de orientación. • No ser crítico, impotente o agresivo. • Asegurarse de que se habla de manera impersonal, mediante el uso de “uno” en lugar de “tú”. Fuente: Zeiler, Ralph: Kollegiale Fallberatung in der Schule - Warum, wann und wie? Verlag an der Ruhr, 2012, Seite 88

211


Anexo 4

Funciones en la orientación educativa El papel adicional del secretario será desempeñado por uno de los orientadores. El secretario • Participa en el proceso de orientación y registra el tiempo de duración de la reunión. • Facilita el trabajo del narrador de caso, ya que así éste no necesita tomar notas y puede centrarse en la reunion.

212


Anexo 5

Resumen del procedimiento de la orientación educativa Fase 1: Asignación de roles Fase 2: Descripción de caso/ preguntas Fase 3: Tema principal Fase 4: Selección del método Fase 5: Asesoramiento Fase 6: Fin del asesoramiento Duración: 45 – 60 minutos

213


Anexo 6

Fase 1: Asignación de funciones  El moderador  El narrador de casos  Los orientadores  El secretario Duración: 5 minutos aprox.

214


Anexo 7

Fase 2: Descripci贸n del caso / preguntas Distribuci贸n de funciones: Narrador de caso: proporciona una descripci贸n subjetiva del caso. Orientador: hace preguntas una vez que el moderador le haya cedido el turno. Secretario: anota las palabras clave. Duraci贸n: 10 minutos

215


Anexo 8

Fase 3: Tema principal • El narrador de caso prepara las preguntas principales en relación a su caso. • Identifica el objetivo de la sesión. • Desarrolla/ revisa los asuntos principales de la sesión. Duración: 5 minutos

216


Anexo 9

Fase 4: Selección del método  Recopilación de ideas  Recopilación de ideas inversa  Consejos  Lluvia de conductas  Ronda de respuestas

217


Anexo 10

Recopilación de ideas  Se permite cualquier idea.  Se puede introducir las ideas y desarrollarlas más tarde.  No se permiten críticas o frases negativas.  La cantidad es más importante que la calidad.

218


Anexo 11

Recopilación de ideas inversa  Se hacen preguntas relevantes de manera espontánea.  Perspectivas inusuales para situaciones difíciles. P.ej.: “Cómo convencer a xy para...” “Cómo puedo ayudar a xy a que esté menos implicado…”  Conseguir recuperarse con el tiempo y seguir adelante.

219


Anexo 12

Buenos consejos  Sugerencias serias.  Sugerencias espontáneas. “Te recomiendo que…” “Yo en tu lugar…” “Mi consejo es que…”  El narrador de casos puede aceptar o rechazar las sugerencias.

220


Anexo 13

Lluvia de conductas  Parecido a la recopilación de ideas.  Formulación de conductas.  Parecido al juego de roles.  Preguntas relevantes relacionadas con la conducta.

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Anexo 14

Ronda de respuestas  Recomendaciones del orientador en relación con el caso.  Experimentar otras facetas del caso.  Recopilar las opiniones de los demás.

222


Anexo 15

Fase 5: Asesoramiento Los orientadores asesoran al narrador de caso en base al mĂŠtodo seleccionado. El secretario escribe las recomendaciones. El narrador escucha y relata el caso con mĂĄs detalle si es necesario. DuraciĂłn: 20 minutos

223


Anexo 16

Fase 6: Fin del asesoramiento El narrador dice que recomendaciones le parecen útiles en su opinón y cómo va a actuar en adelante. Duración: 5 minutos

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Anexo 17

Normas grupales • Aceptar las opiniones de los demás • Escuchar y hablar por turnos. • Evitar ataques personales y acusaciones. • Tratar a los demás con respeto y confianza. • Tener en cuenta el asunto a tratar y cumplir con las condiciones. • Todos los participantes están preparados para informar de casos de entorno laboral. • Desempeñar por turnos las funciones de la orientación educativa. • Al final de la reunión se decidirá quién va a organizar la siguiente reunion grupal.

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Anexo 18

Normas para ofrecer feedback • • • • • • •

Debe ser constructivo. Debe estar relacionado con la situación. Debe ser concreto. Debe ser subjetivo (en base a observaciones propias y no ajenas). Primero las observaciones positivas y después las recomendaciones para mejorar. Debe realizarse de manera progresiva. Se debe proporcionar información nueva.

Aceptar los comentarios: • Dejar que se termine de hablar. • No justificarse o defenderse. • Preguntar, confirmar. • Aceptar las críticas. • Estar agradecido.

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Anexo 19 Plantilla Reunión de Orientación Iniciador del proceso de orientación: _____________________________________________ Contacto: ________________________________________________________________

Nombre y apellidos

227

Escuela, empresa, institución

Método de contacto

Teléfono

Correo electrónico

Me gustaría ser miembro del grupo de orientación

Me interesan las reuniones informativas


Anexo 20: Contrato de Orientación Educativa Esta alianza para la acción tiene la función de regular la forma y el contenido de la cooperación de los firmantes.

1.

Fecha y lugar de las reuniones

2.

Objetivo general de la cooperación

La orientación es una forma de asesoramiento asistido entre grupos de compañeros que tiene lugar en igualdad de condiciones y cuyo objetivo es la búsqueda de soluciones a los problemas difíciles. Durante este proceso, se analizan las causas subyacentes de manera conjunta, teniendo en cuenta los problemas individuales desde perspectivas diferentes y aplicando el conocimiento adquirido para alcanzar los objetivos deseados. Este método de trabajo permite mantener la satisfacción laboral así como desarrollar habilidades profesionales adicionales y poner en práctica el fortalecimiento de los empleados.

3.

Amplitud

Los participantes se esfuerzan por enfrentarse a sus problemas sin resolver, conflictos personales y experiencias estresantes en su entorno laboral y por analizar estos problemas por sí mismos y mediante la comunicación activa (retroalimentación).

4.

Tolerancia, apreciación y aceptación mutual

Durante la orientación, el entorno laboral se caracteriza por una apreciación, aceptación y tolerancia mutuas. Esto crea un entorno sin miedo y permite hablar de las debilidades y los errores personales, el sentimiento de impotencia, la ansiedad, la ira y la incertidumbre en la vida diaria profesional.

5. • • •

6.

Responsabilidades de moderación externa (en caso de que fuera necesario) Explicación y seguimiento de las normas, procedimientos y métodos de orientación elegidos. Intervención correctiva en caso de romper las reglas. No participar de manera activa en el proceso de asesoramiento y la búsqueda de soluciones. Responsabilidades individuales

Los participantes inscritos en la orientación aceptan la responsabilidad igualitaria del procedimiento y del resultado de la orientación educativa. La moderación que este proceso requiere no implica renunciar a la responsabilidad individual de los participantes con respecto al grado de contribución y trabajo personal.

7.

Responsabilidad de confidencialidad

Los contenidos de la orientación educativa deben ser tratados de manera confidencial. Ninguno de los asuntos tratados en la sesión debe ser objeto de discusión fuera de este proceso ni tratado con personas que no participen en el mismo. Esto se aplica a todos los participantes. Lugar y fecha

228


229


INSTRUMENTO 5 Guía para la Prevención e Intervención en Situaciones de Crisis.

El instrumento “Guía para la Prevención e Intervención en Situaciones de Crisis” ha sido desarrollado por:

Rea College Pluryn (Holanda) Josefsheim Josefsheim gGmbH (Alemania)

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Guía para la Prevención e Intervención en Situaciones de Crisis Módulo 1: Autogestión Desarrollado por Rea Collage (Holanda)

1. Grupo objetivo Jóvenes con discapacidad a punto de incorporarse al mercado laboral y sus compañeros.

2. Introducción Cuando tienes un compañero nuevo descubres cómo es trabajar con él/ella. Cuando compras un instrumento nuevo siempre recibes un manual gratuito con instrucciones sobre cómo funciona. Cómo sería si existiese el mismo manual para un nuevo trabajo. Crear dicho manual proporciona a las personas una idea más clara sobre cómo realizar su propio trabajo. Cuando se comparte con los compañeros ayuda al resto a colaborar con los demás. El Manual Personal de Trabajo es particularmente útil para las personas con discapacidad, su jefe y sus compañeros. Cuando las situaciones cambian u ocurre algo extraordinario que genera estrés, el manual ayuda a sobrellevar esta situación.

3. Objetivos Ayudar a las personas con discapacidad y a su encargado y compañeros a: ● Sacar lo mejor de sí mismos en su trabajo ● Trabajar (juntos) de la mejor forma posible ● Reconocer situaciones que puedan generar estrés ● Reconocer comportamientos que indiquen estrés ● Prevenir crisis debido a características del comportamiento

4. El instrumento A lo largo de la formación profesional, las personas con discapacidad aprenden bastante acerca de su talento, capacidades y comportamientos. Para prepararles para su primer trabajo, se rellena el Manual Personal de Trabajo. Esto se hace basándose en las experiencias del estudiante en situaciones de la escuela. El estudiante recibe ayuda del profesor, trabajador social y (si está involucrado) el preparador laboral. El Manual Personal de Trabajo se centra en 5 temas:

1. Por qué soy bueno en mi trabajo Competencias 2. Cómo tolero las situaciones negativas en mi trabajo Aceptación de problemas y su resolución 231


3. Qué apoyo necesito para funcionar al máximo en mi trabajo Supervisión, instrucción, orientación y enfoque personal 4. Qué tipo de ayuda necesito para funcionar al máximo en mi trabajo Ayudas y herramientas 5. Cuál es mi capacidad óptima de trabajo Ritmo de trabajo, capacidad física y mental

5. Método La persona con discapacidad elabora el manual. Se recomienda empezar por los puntos fuertes del candidato, porque estos puntos fuertes pueden dar una solución sobre cómo tolerar determinadas situaciones en un trabajo. Puede resultar difícil rellenar el formulario. Por lo tanto esta persona debería contar con la ayuda de su profesor, preparador laboral o trabajador social. Además, otras personas del entorno personal del candidato pueden aconsejarle. Se realiza durante la última fase de la formación profesional para proporcionar una ayuda extra en el momento de incorporarse al primer empleo. Este manual ayuda a la estabilidad en el trabajo y a prevenir crisis. Antes de empezar el trabajo, se habla del manual con el encargado o supervisor de la persona con discapacidad con el fin de evitar cualquier problema, no se requiere que todos los compañeros lean el manual. Cuando se da una situación de crisis en el trabajo, se evalúa el Manual Personal de Trabajo y su utilidad ante dicha situación de crisis.

6. Duración Uso individual

7. Requisitos El Manual Personal de Trabajo no tiene ningún requisito especial. Está destinado a guiar a cualquiera que no tenga conocimientos especiales sobre personas con discapacidad. La persona que tiene la discapacidad se considera un experto en sí mismo, por lo que sus comentarios serán valiosos para sus supervisores.

8. Anexos: - Anexo 1: Autogestión.

232


Anexo 1: Autogestión Nombre: Fecha:

Por qué soy bueno en mi trabajo

Mis cualidades Incorporo estas cualidades personales en mi trabajo

Esto es lo que se me da bien en mi trabajo

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Comunicación Creatividad Resolución de conflictos Pensamiento crítico Colaboración Curiosidad Iniciativa Perseverancia Adaptabilidad Liderazgo Conciencia social y cultural Otros:

Habilidades que se pueden encontrar en tu perfil de Melba

Describe tu día perfecto en el trabajo. ¿Cómo sería? ¿Qué te da energía cuando estás trabajando? ¡Descríbelo! Cómo sobrellevo las situaciones negativas en mi trabajo

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Cuando hay un problema/situación negativa o un mal día: ¿Cómo podríamos notarlo al mirarte? ¿Cómo sabríamos si estás estresado?

Cómo quieres que la gente te trate/reaccione ante esta situación: ¿Qué pueden hacer para ayudarte? ¿Qué es lo que no quieres que hagan? ¿Cómo encuentras la fuerza para salir de esta situación? ¿Qué haces para mejorarla? ¿Cómo pueden otras personas ayudarte para solucionar esta situación? Cuando recuerdas una situación mala: ¿Qué cosa/s harías de forma diferente? ¿Qué te hace tranquilizarte? Cuando estás enfadado o triste: ¿Qué te hace sentir mejor?

Qué apoyo necesito para funcionar al máximo en mi trabajo

Supervisión del trabajo: Me gustaría tener:

La gente que quiero que esté involucrada en mi trabajo/ con la que quiero hablar: La gente que me rodea en el trabajo

¿De qué forma pides ayuda? Por favor, haz una descripción

234

○ ○ ○ ○ ○

Ayuda diaria 2-3 veces a la semana 1 vez a la semana 1 vez al mes Otros:

Los nombres de estas personas son:


Este tipo de instrucciones es mejor para mí

○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○

Me gusta este grado de distancia/ cercanía Por favor, describe

Me gusta este tipo de orientación

Por ejemplo, no soportas que te toquen, o que se te acerquen, necesitas que alguien te ayude, relación neutral y no emocional, etc. ○ ○ ○

○ ○ Me gustan este tipo de propuestas

Una única explicación En ocasiones, repetición de las instrucciones Repetición de las instrucciones siempre Me gustaría tener un itinerario Me gusta cuando lo haces tú primero y después lo hago yo Instrucciones dadas de una en una Instrucciones con ejemplos Instrucciones nuevas cuando las antiguas han terminado Guía visual Otros

○ ○ ○ ○ ○ ○

Orientación directa constante Necesito a alguien cerca, pero de quien pueda prescindir a veces Puedo trabajar de forma independiente y que alguien compruebe mi trabajo de vez en cuando Puedo trabajar de forma independiente tras recibir instrucciones Otros Citas tomadas en papel Citas recogidas en forma digital Cambios (probables) que hay que anunciar Alguien que me ayude Alguien que controle mi trabajo Otros

Qué tipo de ayuda o herramientas necesito para funcionar al máximo en mi trabajo

235


Herramientas: Ayuda instrumental/ médica/apoyo diario

Por ejemplo silla de ruedas, prótesis, lenguaje de programación, temporizador, etc. (función/ situación adversa/ qué hacer cuando se olvidan?

Mi lugar de trabajo debería estar adaptado con...

Herramientas de adaptación, mesa/silla/monitor de ordenador/ratón, temporizador, planificador u otra ayuda

Trabajo mejor cuando mi entorno está adaptado así...

Funciono al máximo cuando la gente que me rodea tiene en cuenta:

entorno pacífico: sonido, color, estímulos visuales, olores ○ número limitado de gente ○ lugar propio de trabajo evitando presión en cuanto al tiempo y estrés ○ Otros: ○ Usar palabras fáciles y claras ○ Hablar despacio ○ No dar demasiada información en una vez ○ Que… puedo enfadarme o ponerme agresivo no me gustan las críticas solo aguanto las críticas en situaciones de 1 a 1 necesito que me motiven ○ Otros

Cuál es mi capacidad óptima de trabajo

Puedo realizar este número de horas de trabajo productivo a la semana: Ritmo de trabajo

○ ○

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Mi ritmo de trabajo está al máximo Mi ritmo de trabajo se puede mejorar con práctica y cuando me acostumbre a mi nuevo entorno/tipo de trabajo Otros:


Mi capacidad física es:

Capacidad mental

Por favor, describe tus límites al levantar cosas, si no eres capaz de estar de pie bastante tiempo o si tienes otras limitaciones físicas. ○ ○ ○ ○ ○

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Necesito pausas extra Necesito más tiempo para realizar el trabajo Necesito más tiempo para reaccionar Me canso con facilidad Otros


Guía para la Prevención e Intervención en Situaciones de Crisis. Módulo 2: Identificación de Posibles Crisis Desarrollado por Josefsheim Bigge (Alemania)

1. Grupo objetivo Profesores y otros especialistas implicados en la formación y la integración laboral de jóvenes con discapacidad por enfermedad mental.

2. Introducción Las crisis pueden darse de diferentes formas en la escuela, durante el entrenamiento o en el trabajo. Los patrones de comportamiento problemático no son algo que suceda con poca frecuencia, son parte de la vida diaria. De todas formas, hay situaciones y signos de alarma de los que los profesores/entrenadores deben estar al corriente. La referencia particular se expone aquí a casos en los que el comportamiento de un alumno cambia de repente, con o sin causas identificables. Esto puede ser una señal de un problema que debe ser tomado con seriedad. Identificar los cambios a una etapa temprana puede ayudar a los profesores/entrenadores a prevenir el desarrollo de los problemas psicológicos o, en el peor de los casos si estos ya existen, prevenir el abandono escolar y la falta de apoyo. (http://www.neurologen-und-psychiater-im-netz.org/kinder-jugend-psychiatrie/warnzeichen/18/04/2016 16:00)

-

3. Objetivos Identificar los factores que puedan contribuir a una situación de crisis.

4. El instrumento Para identificar las señales de alarma y situaciones específicas que puedan desencadenar la aparición de problemas psicológicos en jóvenes, el problema deberá ser evaluado a través de las siguientes cuestiones: • ¿Cuándo tiene lugar el cambio en el comportamiento? Las anomalías normalmente desaparecen después de unos días sin ayuda. Si el comportamiento disfuncional ha sido evidente durante días o incluso semanas tendrá que ser tomado como un signo de un problema más grave. • ¿He notado este cambio antes? Algunos problemas ocurren periódicamente. Una persona joven puede parecer cambiada en un corto periodo de tiempo y después, de repente, estar como su “yo” antiguo. Si estas fases ocurren varias veces, u otros cambios igual de preocupantes se hacen evidentes, el profesor/entrenador deberá pedir ayuda profesional lo antes posible. Incluso estados de ánimo aparentemente normales pueden derivar en una profunda depresión que requiera de tratamiento.

238


• ¿Con qué frecuencia tiene lugar el comportamiento disfuncional? A veces es muy útil al evaluar un problema si todos los miembros del equipo pueden aportar información relativamente y certera de cómo se desarrollan las anomalías. • ¿Cómo de afectado por el problema se encuentra el joven? Evaluar la intensidad del trastorno de conducta no es una clasificación objetiva, pero sí requiere su (del joven) opinión personal subjetiva. Por ejemplo, el problema puede ser medido en una escala del 1 al 10, con 1 siendo “poco impacto” y siendo 10 el mayor impacto en su vida como resultado de un problema particular. • ¿El problema provoca una fuerte tensión psicológica en el joven? El comportamiento disfuncional o las perturbaciones psicológicas pueden afectar al joven hasta tal punto que simplemente sobrellevar el día es un desafío. Deja que complete su entrenamiento solo. • ¿Hay algún desencadenante del comportamiento disfuncional conocido? ¿Qué revela los síntomas? Algún comportamiento disfuncional puede ocurrir solo en determinadas situaciones. En algunas circunstancias, el problema puede simplemente ser resuelto asegurando situaciones de estrés inducido que se eviten de forma temporal hasta que el individuo se encuentre más estable. En otros casos, el equipo entrenado sabrá exactamente qué hacer para ayudar al individuo en sus dificultades. Hacer uso de esa experiencia puede, normalmente, ser un gran alivio para el joven. • ¿Deben las partes externas (familiares, educadores, profesores) ser solicitadas? Si otras personas con las que el joven tiene relación, por ejemplo, los profesores, entrenadores o asesores han notado un cambio y muestran interés, su ayuda podrá ser de interés para resolver la crisis conjuntamente (http://www.neurologen-und-psychiater-im-netz.org/kinder-jugend-psychiatrie/warnzeichen/) Los síntomas de desórdenes psicológicos normalmente aparecen en combinación con: • Pensamientos que están constantemente produciendo estrés (por ejemplo, comienzo del entrenamiento, exámenes), pero las soluciones no son parte del proceso. Sus preocupaciones comienzan a ser incluso más intolerables. • Los contactos sociales decrecen y son menos frecuentes, el joven se siente completamente solo (por ejemplo, aislado en clase, sin actividades de ocio). • Estado de ánimo depresivo, lloros frecuentes. • Casi una ausencia de energía/motivación • Pérdida del apetito, o al revés: aumento del apetito. • El joven tiene serias dificultades para conciliar el sueño. • Las actividades diarias están acompañadas de ansiedad y ataques de pánico. • Pensamientos relacionados con el suicidio empiezan a desarrollarse. • Un estado de ánimo depresivo también puede manifestarse como ira, malhumor frecuente e inquietud. • Los conflictos aparecen en las relaciones, también en cuestiones sexuales. • El joven carece de autoconciencia, se infra-estima a el mismo o a sus habilidades. • Distorsiones en la percepción comienzan a aparecer. • Incapacidad de aceptar las críticas. • El joven es incapaz de escapar de la sensación de que está siendo perseguido. • El individuo se siente como si un cambio en su personalidad hubiera tenido lugar. (Publicado por: State Capital – Múnich, Departamento de Servicios Sociales, Bienestar Juvenil; Unidad: Información Educacional – “Eltembrief”, Múnich, 2ª edición, 2014).

239


5. MĂŠtodos Instrucciones en forma de folleto para uso individual

6. DuraciĂłn Uso individual

7. Requisitos El grupo objetivo requiere un entrenamiento intensivo para identificar los posibles signos de crisis que se desarrollen y permitir que se tomen acciones inmediatas. Las oportunidades de acceso a un entrenamiento especializado deben estar disponibles.

240


Guía para la Prevención e Intervención en Situaciones de Crisis. Módulo 3: Intervención en Situaciones de Crisis Desarrollado por Josefsheim Bigge (Alemania)

1. Grupo objetivo Profesionales de la enseñanza y especialistas involucrados en la formación profesional y en la integración laboral de jóvenes con problemas de salud mental. En el caso de que surjan conflictos que no puedan ser resueltos de manera interna, los familiares de dicha persona, amigos de confianza o conocidos deberán ser involucrados. Estudiantes que se encuentren en una situación de crisis.

2. Introducción Una crisis de salud mental le puede ocurrir a cualquier persona, ya sea joven o mayor, en cualquier punto de la vida. Durante la formación profesional, los jóvenes tienen que enfrentarse a muchos cambios y retos a los que se enfrentarán de distintas maneras. Algunos serán capaces de adaptarse fácilmente y podrán lidiar con las tareas que se les presenten. Otros se retirarán ante las excesivas peticiones y presentarán señales de estrés. Esto podría derivar en conflictos con otros estudiantes o incluso con profesores. Es particularmente importante que el personal responsable tenga las competencias profesionales y habilidades que les permitan gestionar este tipo de conflictos, los cuales incumben a jóvenes que son psicológicamente vulnerables. Sin embargo, las crisis que ocurren durante la formación profesional pueden ser usadas como una oportunidad de reconocer sus propias capacidades y someterse a un crecimiento y desarrollo personal. La adquisición de estrategias de ayuda es esencial, en este caso, para asegurar que se podrán gestionar las situaciones de riesgo de una manera más eficaz en un futuro. Por ejemplo, esto puede incluir la voluntad de hablar sobre algunos conflictos, comprometerse en su asesoramiento o buscar de manera activa formas de enmendar este tipo de situaciones tras el conflicto. Tanto la persona afectada como la gente que se encuentre en su entorno directo contribuirán al desarrollo y aplicación de estas habilidades.

3. Objetivos Identificar la manera más eficaz de actuar ante situaciones de crisis.

4. La herramienta Las instrucciones se presentan como una guía de identificación. Sin embargo, no son un sustituto válido de un análisis más profundo de los problemas planteados por la persona afectada. La persona recibiría apoyo a través de una sesión de asesoramiento, que se centrará, por ejemplo, en sus necesidades y en su comportamiento con los otros miembros del grupo y formadores. Es determinante asegurar que, a pesar del conflicto, la persona siempre tendrá el apoyo de algún miembro del profesorado que actuará como intermediario entre esta persona y otras involucradas. En la práctica clínica se ha visto que siempre y cuando las instrucciones se establezcan, el proceso en sí es más importante que el desarrollo y su consecuente resultado. Los extensos debates que dan lugar 241


durante muchos meses en relación con el contenido de estas instrucciones tienen un mayor impacto que un documento acabado, incluso invariable. Esta es la razón por la que el proceso de desarrollo de estas instrucciones es particularmente significante.

5. Métodos Conjunto de instrucciones para los afectados. Conjunto de instrucciones para los formadores, profesores y otros profesionales. Información sobre la formación y posterior educación. Fuentes de información (ej. páginas web)

6. Duración En curso

7. Anexos: - Anexo 1: Guía de Intervención para profesionales. - Anexo 2: Recomendaciones para alumnos

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Anexo 1: Guía de Intervención para Profesionales Una crisis puede definirse como una situación en la que una persona se enfrenta a circunstancias o eventos en su vida los cuales no es capaz de manejar correctamente usando las estrategias que ha adquirido hasta ese momento. Durante una crisis, los afectados se centran cada vez más en lo que parece ser, o realmente es, un problema insuperable. Cuanto mayor sea el tiempo que esta situación persista y mayor la intensidad con la que experimenten dicha situación, mayor será el impacto en otras aspectos de su vida, como sus relaciones con compañeros u otras personas, sus estudios y su carrera profesional. Una crisis de este tipo hace que sea difícil para aquellos afectados lidiar con situaciones del día a día; pueden mermar su autoestima; pueden llevar al abuso de alcohol y drogas; algunas personas pueden retirase y pasar un tiempo excesivo jugando al ordenador; otras experimentan tristeza, enfado, irritabilidad y desesperación; algunas pueden incluso hacerse daño a sí mismas o suponer un peligro para otras. Las personas que se enfrentan a una crisis psicológica son especialmente vulnerables porque, dependiendo del tipo y la gravedad del trastorno mental, pueden involuntariamente sentir la necesidad de invertir gran parte de su atención y energía en intentar lidiar con las consecuencias de su trastorno. Un acontecimiento que se percibe como amenazante, o un hecho que causa altos niveles de estrés durante un periodo continuo de tiempo, puede exigir energía adicional y, como consecuencia, llevar a conflictos permanentes. De ese modo, es de gran ayuda ser capaz de identificar cualquier tipo de factor estresante al que la persona esté expuesta y saber si existe algún tipo de señal de advertencia que nos indique que esa persona se siente agobiada. Si estas señales se reconocen, un debate debe tener lugar para determinar cómo tratar la situación y que tipo de apoyo querrán recibir los jóvenes. Además, debemos recordar que los jóvenes no siempre son capaces de acudir a estrategias de respuesta ya comprobadas o aprovechar la riqueza de la experiencia. Ellos aún siguen madurando y consolidando sus personalidades. Sensibilidad y profesionalidad son dos aspectos que se requieren a la hora de trabajar con ellos para ayudar a identificar las inminentes crisis con anticipación y proporcionar ayuda rápidamente. Es importante saber que ciertas crisis psicológicas pueden ser en gran medida de naturaleza orgánica o desencadenadas por el abuso de alcohol y drogas. Las diferentes etapas de la intervención en crisis son descritas a través del concepto “BELLA” (Sonneck 2000): Beziehung aufbauen - Establecer una relación Erfassen der Situation - Analizar la situación Linderung von Symptomen - Aliviar los síntomas Leute einbeziehen, die unterstützen - Involucrar a personas de apoyo Ansatz der Problembewältigung in konkreten Schritten - Abordar el problema en pasos concretos Establecer una relación: Establecer contacto y dejar tiempo para presentarte (nombre y ocupación profesional, si es necesario). Usar un lenguaje cotidiano (evitando jergas). 243


Encontrar un lugar seguro en el que reunirse. Dejar a la persona con la que estás hablando tiempo suficiente para hablar y tomarle en serio. Respetar el hecho de que se sienta a la defensiva (sin imponerse sobre él, pero permaneciendo cerca hasta que la situación pueda ser evaluada). Analizar la situación -

Escuchar: ¿Qué supone la situación para esa persona? ¿Cuáles son los desencadenantes? Procede cautelosamente, sin interrogar. ¿Qué areas de la vida de esa persona están afectadas y cuáles permanecen intactas? ¿Qué supone esto para él/ella? ¿Es una situación de emergencia? ¿Es necesaria una intervención inmediata? ¿Hay riesgo de que se auto lesione o un posible riesgo de que lesione a otros? Pensamiento suicida: no minimizar ningún pensamiento ni planes relacionados con el suicidio; hablar claro sobre el tema; preguntar directamente si sospechas que la persona ha tenido pensamientos suicidas. ¿Se comporta la persona en cuestión de manera desorientada o confusa?

Proporcionar ayuda -

Establecer una relación: Ser capaz de acudir a una persona que es considerada un apoyo ayuda a aliviar la ansiedad. Escuchar ayuda a la persona a aliviarse: asegurarse que entienden que les has comprendido y aceptado a ellos y a sus sentimientos. No restarle importancia a sus sentimientos o situación. Intentar crear cierta estabilidad (proporcionar un marco y algún contexto) Ayudarles a alcanzar una perspectiva más general poniendo en común lo que has oído en un contexto más amplio. Trasmitir la idea de que la situación se tratará de forma metódica. Ayudar a recuperar el control de la situación caótica. Ten cuidado: ¡No existe solución mágica y las falsas promesas sólo harán que la situación sea peor! En vez de eso, debes intentar proporcionar un alivio a corto plazo y ofrecer tu ayuda para tratar las crisis paso a paso trabajando en un plan conjunto.

Involucra personas de apoyo -

Información acerca del entorno personal: ¿Quién debe ser informado? Involucra a personas que pertenezcan a su círculo social (familiares, amigos, confidentes); enlazando con profesionales (médicos, psicólogos).

Aborda el problema en pasos concretos -

-

244

Organiza el apoyo que sea necesario: Cuanto peor sea la crisis, mayor será el apoyo externo requerido para determinar la solución. Examina las diferentes opciones: Ayuda a encontrar las mejores soluciones. En una crisis se necesita tomar decisiones. La persona afectada puede decidir también no actuar y dejar que la situación siga su curso. En este caso, otras personas deben tomar las decisiones. Cuando sea posible, se debe animar a la persona afectada a marcar el rumbo. Introduce nuevas formas de ayuda práctica (consejos, terapia, grupos de auto-ayuda). Si es necesario, acuerda que la persona sea eximida de sus obligaciones diarias (haciendo que el doctor le de la baja). Si hubiese un riesgo grave de auto-lesión o posibilidad de dañar a otros, recomienda la admisión voluntaria en los servicios de salud mental. Podría ser necesario actuar en contra de su voluntad y buscar consejo/implicación de un especialista de los servicios de salud mental/servicios de crisis/policía/bomberos. Determina si la persona necesita ser admitida en una clínica psiquiátrica.


Cuando los “primeros auxilios” hayan sido proporcionados, se deberán hacer esfuerzos inmediatos para obtener la mayor información útil posible de la crisis. ¿Qué desencadenó la crisis? ¿Es necesario que se reduzcan las tareas impuestas a la persona afectada? ¿Se deberían evitar ciertas situaciones en un futuro? ¿Qué debería cambiar en mi entorno? (reconsiderando las estructuras en el trabajo, etc.) ¿Se necesita apoyo para ayudar a la persona a aprender como tratar esta situación de una manera diferente? Ayuda a la persona a (re)descubrir sus puntos fuertes. Evaluación ¿Han ocurrido eventos que deberían ser discutidos sin falta con todos aquellos involucrados en una fecha posterior a cuando la crisis sanitaria haya pasado?¿Qué se podría haber hecho de forma diferente? ¿Qué fue bien? ¿Cómo le gustaría a la persona involucrada ser tratada? ¿Qué fue útil para él/ella durante tiempos de alto estrés? Información sobre formación y perfeccionamiento Hay una gran variedad de estrategias y habilidades que los profesionales y otras personas pueden aprovechar durante un intervención en crisis y que además necesitan ser aprendidas hasta cierto punto. El conjunto de instrucciones detallado anteriormente intentan servir como una guía de identificación. Cuando se trabaja con gente durante una crisis psicológica, es importante encontrar el equilibrio entre el acercamiento y la distancia y elegir la manera apropiada para conducir cualquier enfrentamiento. Además, cada intervención en crisis requiere que la persona que proporcione asistencia esté emocionalmente estable porque puede que sea necesario tratar con fuertes arrebatos emocionales e información alarmante. También es importante que la persona esté preparada para auto-evaluarse, lo cual debería incluir un análisis de las situaciones difíciles que haya experimentado en su vida y sus miedos. Así mismo, también debe asegurarse que la persona no está involuntariamente proyectando lo que se conoce como “aversive stimuli”, en otras palabras, provocando inconscientemente reacciones en la persona afectada a través de su lenguaje y comportamiento durante los arrebatos emocionales. La formación y posterior educación son necesarias para ser capaces de interactuar con la gente que está pasando por una crisis de la mejor manera posible: Compartiendo un conocimiento experto teniendo en cuenta el aumento o la disminución de conducta Analizando tus propios sentimientos y valores Desarrollando competencias Documentación de referencia http://www.p sychotipps.com http://www.leben shilfe-abc.de http://www.bag-selbsthilfe.de/bundesverbaende.html Manual de prevención de suicidio para la linea de ayuda telefónica http://www.telefonseelsorge.de/sites/default/files/Handbuch%20Suizidpra%CC%88v ention.pdf Sonneck, G.: Crisis intervention and suicide prevention Vienna 2000 Eink, M. / Haltenhof, H.: Basic knowledge: Interaction with people at risk of suicide, Bonn 2006 Ketelsen, R.; Schulz, M., Zechert, C.: Emotional crises and aggression. Handling de-escalation and coercion. Bonn 2004

245


Anexo 2: Recomendaciones para Alumnos Hay veces durante la vida de una persona que parece casi imposible hacer frente a un evento o circunstancia particular. Algo como la pérdida de un amigo, problemas con tus padres, dificultades en tu puesto de trabajo o simplemente no tener a nadie en el que apoyarte que realmente sepa entenderte. Las siguientes recomendaciones podrían ayudarte a tratar con esas dificultades y contratiempos de manera más efectiva. ¡Esperamos que encuentres algunos consejos útiles y que marquen la diferencia!

Admite que estás en una situación de crisis: reconoce que te encuentras en una situación excepcional. Simplemente no te sientes tú mismo en estos momentos. En muchos casos, este es un paso importante que permite a las personas superar una crisis.

• Pensamientos útiles: en vez de enfadarte contigo mismo o pensar que no hay solución, puede ser útil animarte pensando cosas como por ejemplo: “Todos nos encontramos con situaciones en las que no sabemos qué hacer”, “Incluso estando en un momento de completa (y absoluta) desesperación, existe una solución que aún no conozco”. • Una manera útil de lidiar con tus propios sentimientos: “Mis sentimientos son sólo una parte de mi, pero yo soy más que mis sentimientos”. “Los sentimientos vienen y van e incluso esos sentimientos negativos desaparecerán otra vez”. •

Recuerda todos los retos que has superado: “He conseguido llegar muy lejos. Así que he debido de superar ya una serie de problemas que me han hecho llegar hasta aquí. Quizás no sepa como superar este obstáculo, pero lo conseguiré.”

• ¿Qué sería bueno para mi ahora mismo? Si no puedes ver la salida aún, estrujarte el cerebro para encontrar la solución no sirve de nada. Sólo conseguirás perder energía y cuanto más lo pienses más angustiado estarás. En vez de eso, sería mejor creer que hay una solución que conocerás en el momento necesario. Así que es más fácil preguntarte, antes que nada, qué puedes hacer bien ahora para que las cosas sean un poco más fáciles para ti. Cuando tengas la mente despejada, podrás ver el mundo con una luz diferente. • Deberías preferiblemente ponerte pequeñas metas: para evitar los sentimientos de impotencia, es importante llevar a cabo sólo pequeñas tareas, como comer regularmente o llamar a un amigo. Verás cada pequeño paso como un éxito. Serás capaz de llevar a cabo cualquier otra tarea de nuevo a su debido tiempo. • ¿Cómo serán las cosas cuando la crisis se haya superado? Cada crisis dura un tiempo limitado y, consecuentemente, tiene un punto final. Intentar imaginar como serán las cosas cuando hayas superado la crisis puede ser de gran ayuda. “¿Cómo me sentiré cuando me quite todo este peso de encima?” “¿Cuál será la primera cosa que haga cuando me sienta libre otra vez?” “¿Quién será la primera persona a la que avisaré de que me vuelvo a sentir bien?” “¿Quién será la primera persona con la que quede cuando sienta que puedo volver a hacer cosas?” “¿Cuál será el primer restaurante al que iré, la primera película que veré, etc…?”

• Busca apoyo en las personas que piensan de la misma forma que tú, en tus amigos, gente de confianza y servicios de asesoramiento. • Algunas veces todos los buenos consejos no son de ayuda. Todo parece negativo, no importa cuando te esfuerces en pensar lo contrario. Las tareas con las que te has comprometido porque 246


quieres cargar con todo tú solo, lo único que harán será hundirte más en tu crisis. Es momento de buscar ayuda. Otras personas pueden ayudarte a organizar tus pensamientos y encontrar soluciones que no puedes ver por ti mismo en este momento.

La siguiente información ofrece algunos consejos que pueden ayudarte a someterte a cierto desarrollo personal como resultado de la crisis que acabas de superar. Es útil para el futuro pensar en los factores que pueden haber ocasionado la crisis.

• Reconocer las causas de la crisis: ¿Deberían evitarse ciertas situaciones en un futuro o debería cambiarse la manera de tratar la situación? • Reconocer las señales de alerta con antelación: ¿Me ha preguntado la gente cercana a mi si me pasa algo? ¿Me ha sido más difícil concentrarme? ¿Estaba concentrando mis pensamientos sólo en un tema? • Una manera saludable de tratar con los errores: ¿Me decepciono cuando hago algo que no alcanza mis expectativas? Si es así, ¿puedo encontrar una manera más efectiva de interactuar conmigo mismo? Cometer errores es algo normal en la vida y puedes usarlos para aprender de ellos y evolucionar. • Evita compararte con otros: Cuando nos vemos desde fuera, parece que otras personas llevan unas vidas fantásticas llenas de felicidad, contención y belleza. No hay mucha gente que realmente revele sus dudas o hablen sobre la discusión que tuvo su familia en navidades. No hay mucha gente que deje ver lo que se esconde tras la fachada. Esto se aplica al caso de las redes sociales como Facebook. En vez de centrarnos en los demás, sería mejor si nos centrásemos en nosotros mismos y en nuestros deseos y metas. •

Establece unas metas realistas: Puede ser muy frustrante a largo plazo si quieres alcanzar los retos que te has propuesto a la primera. Incluso después de haber superado la crisis, sería mejor no forzarse y llevar a cabo las cosas una por una. Además, también puedes preguntarte qué es lo que está yendo bien en tu vida, en vez de sólo centrarte en las cosas negativas.

• No seas duro contigo mismo o con tu cuerpo: ¿Estoy haciendo caso a mis propias necesidades o estoy continuamente forzándome a hacer cosas? ¿Estoy comiendo bien, bebiendo suficientes líquidos y formando parte en actividades de deporte y otras que sean beneficiosas para mi cuerpo? ¿Estoy dedicando el tiempo suficiente a descansar, recuperarme y dormir? • Cree en ti mismo y en tus puntos fuertes: Todos tenemos cosas que se nos dan bien y habilidades de las que no somos realmente conscientes. Así que es necesario descubrir (o re-descubrir) nuestros puntos fuertes. Puede ayudarte preguntarte como has superado una situación difícil, lo que has superado en tu vida hasta este punto y qué areas de tu vida eres capaz de afrontar mejor. A veces podemos ser tan críticos con nosotros mismos que dejamos de ver el lado positivo. Así que es importante considerar lo que puede parecer obvio. También puedes preguntar a la gente en la que confías qué es lo que aprecian de ti. • Haz uso de los apoyos que tienes a tu alrededor: No debes considerar buscar ayuda en la gente que te rodea sólo en tiempos de crisis, pero también convertirlo en una parte fundamental de tu vida. •

Crea una tejido social estable: El contacto social es una necesidad básica y contribuye a nuestro bien estar. Sin embargo, lo que realmente importa es el tipo de relación que creamos. No es el número de lo que pueden parecer tus amigos lo que es importante, lo que es aún más importante es que tus amistades sean de confianza y te ayuden a tratar con tus problemas personales. 247


Además, los siguientes comportamientos pueden esconder algunos intentos de ayuda en una crisis. Estos sólo proporcionan soluciones a corto plazo y no resolverán por completo ni correctamente los problemas. En muchos casos, las siguientes estrategias se usan para esconder los intentos de ayudar con crisis personales. Se crea un efecto predominante que hace que te sientas inmediatamente aliviado emocionalmente. En muchos de los casos, mucha gente ha intentado afrontar sus cargas psicológicas por sí mismos o han querido seguir afrontándose solos. Las siguientes estrategias deben ser entendidas en términos de efectividad, sin embargo, esto no significa que no sean avaladas. El límite siempre se alcanza si la situación incluye comportamiento criminal, el cual es perjudicial para otras personas física y mentalmente.

• Negarse a creer la situación: Naturalmente, no queremos pensar constantemente en nuestros problemas. Por un lado, es muy importante ser capaz de distraernos y cambiar de tema, por ejemplo relajándonos durante la tarde ya que tener un sueño regular y adecuado es importante para evitar que ese sentimiento crezca y sea peor. Por otro lado, también es igual de peligroso actuar como si nada estuviese mal. Ser honesto con uno mismo y con los que son importantes para ti puede también evitar que te sientas solo. Hoy en día, la mayoría de médicos y psicólogos están de acuerdo en que no sólo es importante para tu bienestar emocional, pero también es importante para tu salud física asegurarte de que tus preocupaciones son tomadas en serio y tus problemas resueltos. •

Adormecimiento emocional: La intoxicación por alcohol u otras drogas es, por supuesto, otra manera de evitar tratar con tus problemas. Puede proporcionarte una comodidad inmediata y también inducir sentimientos de relajación. Desafortunadamente, esto normalmente desemboca en la prórroga de la crisis al día siguiente o en la necesidad de recurrir al uso del alcohol y las drogas cada vez más frecuentemente. Las consecuencias físicas y psicológicas del uso de drogas a largo plazo puede llevarte a las siguiente crisis y significar que el problema no ha sido realmente solucionado. Incluso si una droga se usa en una única ocasión, uno no tiene ningún control sobre esa sustancia, al contrario, la sustancia tiene control sobre ti. Esto es por lo que tantos actos criminales se cometen bajo la influencia de drogas, porque la gente involucrada no es realmente ella misma en ese momento. Ya no es posible reconocer tus propios límites o los límites de otros. Es una mejor idea intentar abordar los problemas y descubrir que aún es posible disfrutar de experiencias emocionantes sin drogas, como por ejemplo formar parte de un deporte, bailando o saliendo con amigos. De esta manera también te evitas tener que lidiar con una horrible resaca. También serás capaz de recuperar el control de la situación. Además, saber cómo buscar trabajo es un punto a favor que puede ser aprendido y que puede hacerte una persona popular entre los demás. El camino de la adicción es normalmente solitario y tener que resolver esta adicción se convierte en un problema en sí mismo. El consumo excesivo de alcohol, el uso de narcóticos u otras drogas puede provocar una sensación de adormecimiento negativa. Este adormecimiento al principio ayuda a restar tensión. Mucha gente lo encuentra como una experiencia positiva, lo cual explica por qué lo repiten. A parte del riesgo de dependencia física y psicológica, la pérdida de inhibición a través del alcohol puede resultar en actos que no sucederían si la persona hubiese estado sobria. Muchos actos criminales, como la agresión o el asalto sexual y otras situaciones arriesgadas que tienen lugar cuando la persona sobreestima sus propias habilidades, ocurren bajo la influencia de alcohol y drogas, especialmente entre un grupo de gente de edad similar donde la tendencia es intentar impresionar a los demás. Es importante para todos ser conscientes de los peligros asociados con el consumo excesivo de alcohol. Nuestra recomendación: usa otras estrategias para relajarte, como el ejercicio físico; sé consciente de los puntos fuertes y habilidades que tienes cuando estás sobrio; intenta sentir un espíritu ganador a través de pequeños logros; aprende a decir no algunas veces e informarte sobre los mecanismos de la adicción física y psicológica.

Destrucción de la propiedad: La ira puede hacerte sentir bien porque significa que no somos débiles e inútiles. Sin embargo, el deseo de sentirnos más fuertes también puede llevarnos a la agresión. La destrucción de objetos puede darte un alivio a corto plazo. Es esencial que arregles o reemplaces las cosas de otros o te 248


limites a utilizar tus propias cosas. Quizás puedas hacerte con un saco de boxeo, aprender artes marciales o incluso pedir permiso para volverte loco en un depósito de chatarra.

• Violencia y agresión a otros: La agresión actual sobre otras personas puede ser usada como una manera de evitar tener que enfrentarte a tus propios problemas y de esta forma liberar frustraciones. En este caso, es esencial que busques ayuda de un psicoterapeuta o, al menos, que accedas a ver a un asesor de los servicios de asesoramiento. La formación para controlar la ira puede ser útil en algunos casos. Si tiendes a tener un comportamiento agresivo, tienes una responsabilidad sobre la gente que te rodea para que te ayuden a lidiar con tus problemas y necesitas tener la mente abierta a recibir ayuda con esto. Deberías tomarte en serio hasta tener un único accidente. Normalmente cuando este tipo de accidentes comienza tienden a repetirse. Es vital que aprendas a tener control sobre ti mismo. Libera tu agresividad. Sería buena idea aprovechar cualquier oportunidad que haya para descargar tus emociones físicamente sin dañar a nadie o algo, por ejemplo, podrías desahogarte con un saco de boxeo o con las artes marciales. Está bien aceptar la agresividad, pero no está tan bien aceptar el daño que se ha podido causar. Asegúrate de arreglarlo si acabas rompiendo o dañando algo.

Conductas de auto-lesión: A menudo lo que hay detrás de un comportamiento de auto-lesión es la necesidad de sentir algo otra vez traduciendo el dolor emocional en dolor físico. Esto puede ocurrir cuando el “adormecimiento emocional” que se experimenta no se va por sí solo o es visto como una manera de castigar tus propios fallos. Debes intentar empezar una nueva terapia donde seas capaz de aprender, entre otras cosas, a no verte de una manera tan dura.

• Daños a otros: Llevar a cabo actos de violencia física puede devolverte la sensación de poder que habías perdido previamente. Has llegado a creer que eres débil y ahora puedes demostrar que en realidad eres fuerte y poderoso. Este tipo de comportamiento puede ser particularmente problemático en grupos de iguales. Puedes encontrarte cometiendo un delito si participas en actos de violencia física. Nuestra recomendación: considera distintas maneras en las que puedas aumentar tu autoestima. Intenta adivinar si puedes participar en un curso de formación de disminución de conducta para jóvenes. • Evitar situaciones que causen estrés o provoquen ansiedad: Tener tiempo para ti puede ser muy útil. Admitir que sientes miedo es el primer paso para deshacerte de tus cargas. Puede ayudarte aprovechar cualquier invitación a hablar de las situaciones que te han llevado a sentir miedo. Dependiendo de la gravedad de la situación, puedes pedir apoyo de profesionales psicoterapeutas. Recuerda que pedir ayuda no es señal de debilidad, sino que demuestra que estás haciendo un esfuerzo para lidiar con tu problema. En primera instancia, podrías pasar por todas estas situaciones otra vez con una persona de confianza. •

La necesidad de encontrar una solución inmediata: En sentido literal, esto es completamente normal. ¿Quién no quiere encontrar una solución rápida e inmediata para un problema? Es importante que al principio aceptes que necesitas encontrar una solución rápida y simple, incluso si no es realista. Es útil trazar un plan con pequeños pasos con una persona cercana a ti. Debes determinar el ritmo y los tiempos.

La necesidad de resolverlo todo por uno mismo: Este comportamiento es también muy común e incluye querer demostrar que puedes hacerlo tú solo y no necesitas pedir a nadie que te ayude. Es recomendable que primero aceptes tus necesidades, pero también que veas la ayuda como una opción a la que puedes recurrir y que es un camino que has elegido por ti sólo. Todas las estrategias y recomendaciones descritas aquí son de carácter general. Es importante conocerte muy bien a ti mismo, tener la oportunidad de demostrarlo y, en definitiva, estar dispuesto a cambiar. Quizás ya hayas aplicado estas estrategias sin ningún tipo de éxito. En caso de que el conflicto permanezca, puede ayudarte pedir ayuda a algún defensor de nuestro equipo. Esta persona te entenderá, defenderá tu posición y actuará de mediador entre tú y tu grupo de forma que sientas que

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no tienes que luchar contra todo el mundo, que no estás desamparado o indefenso, sino que recibirás ayuda independientemente de cualquier debilidad que tengas o cualquier error que hayas cometido. Lugares donde puedes recibir ayuda: Servicio de línea telefónica para crisis: Teléfono: 0800/111 0 111 o 0800/111 0 222

• • • • • •

Este servicio te ayudará con cualquier tipo de problema o circunstancia. Es anónimo (no tienes que dar tu nombre, el número de teléfono desde el que llamas no se sabrá y la llamada no aparecerá en tu factura telefónica) Es gratuito Servicio 24 horas Confidencial (todos los asesores están obligados a no relevar ninguna información personal) También es posible recibir asesoramiento via online por servicios de chat o de email

Para más información, por favor visite http://telefonseelsorge.de/ Grupos de auto-ayuda que abarcan todo tipo de problemas: http://www.bag-selbsthilfe.de/bundesverbaende.html Ayuda psicológica: Asesoramiento o terapia Información sobre la psicoterapia: https://psychotherapeuten.palverlag.de/psychotherapie.html ¿Puede un psicoterapeuta ayudarme? https://www.palverlag.de/therapie-test.php Otras páginas webs de interés: http://www.psychotipps.com http://www.lebenshilfe-abc.de

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INSTRUMENTO 6 Formación e Información para Empresas.

El instrumento “Formación e Información para Empresas” ha sido desarrollado por:

Centro de Rehabilitación Vocacional Astangu (Estonia) Fundação AFID Diferença (Portugal)

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Formación e Información para Empresas Módulo 1: Jornada Formativa Desarrollado por el Centro de Rehabilitación Vocacional Astangu (Estonia)

1. Grupo objetivo • •

Profesores de formación profesional y preparadores laborales que quieran informar, apoyar y motivar a empresas locales para que contraten a personas con discapacidad. Empleados, compañías y emprendedores que estén interesados en incluir a gente con discapacidad en su empresa facilitando si incorporación con contratos formativos, en prácticas o remunerados.

2. Objetivos La conciencia de los trabajadores. Es importante transmitir información íntegra sobre las personas con incapacidad mental- resaltar los puntos fuertes que se adapten a las necesidades del trabajador y además explicar el tipo de ayuda que esa persona requeriría para mostrar su potencial en el lugar de trabajo. Los administradores de los servicios sociales y de empleo deben evaluar adecuadamente la capacidad ocupacional y asistencia necesaria para personas con problemas de salud mental. Esto incluye métodos de evaluación para evitar la pérdida de rendimiento y productividad y para motivar el uso de la capacidad restante para trabajar. Estos son los pasos para el apoyo de personas con problemas de salud mental que mantienen su trabajo y vuelven a él: • Ofrecer ayuda y asesoramiento para que los jefes desarrollen y mejoren la política sistemática de salud mental en el trabajo. • Ofrecer asesoramiento y apoyo para que los jefes y los empleados se adapten al trabajo y a las condiciones laborales de acuerdo con asuntos de salud mental de los trabajadores, y también para favorecer su capacidad de trabajar. El objetivo de los servicios de creación de empleo, en especial para las personas con discapacidad mental, es un concepto más bien nuevo en muchos países si lo comparamos con los servicios que se ofrecen a la gente con discapacidades físicas. Se necesitan resultados prácticos para informar a los jefes acerca de la gente con discapacidad mental en el mercado laboral.

3. Metodología Para organizar un día de formación para los empresarios como institución vocacional, los objetivos y las iniciativas han de ser explicadas con claridad. Cuando empieces a organizar el día, piensa y escribe los objetivos con tu grupo de trabajo para que vuestras metas sean las mismas. Los objetivos deberían ser: • Facilitar una plataforma para el contacto con aquellos jefes que estén interesados en el tema de la responsabilidad social, el trabajo inclusivo, contratar a personas con discapacidad; 253


• Invitar a los empleadores a que visiten un centro vocacional de rehabilitación/ formación, para familiarizarse con su trabajo e interactuar con personas con discapacidad mental en un entorno despreocupado y seguro; • Facilitar información general sobre personas discapacitadas (incluyendo las discapacidades mentales); • Facilitar la información, consejo y ayuda dad por especialistas, y en especial de aquellos que tengan alguna discapacidad, puesto que son expertos en su propio caso; • Dar a los jefes la oportunidad de conocer y llevar a cabo actividades con discapacitados mentales; • Reunir y crear un entorno en el que compartir experiencias por parte de jefes que tienen experiencia en contratar a discapacitados y jefes que están interesados en hacerlo; • Dejar claras las oportunidades y beneficios (ayudas del gobierno, reducción de impuestos, etc.) que tiene un jefe cuando contrata a gente con discapacidad mental (o de otro tipo) • Animar a las compañías para que ofrezcan prácticas y puestos de trabajo a personas que sean discapacitadas mentales. • Pensar qué tareas pueden realizar las personas con discapacidad en ese día para incluirlos lo máximo posible: diseñar las invitaciones, preparar y servir la comida y el café, registrar a los participantes, enseñar las instalaciones, realizar alguna actividad, compartir sus experiencias etc. conforme a sus posibilidades. • Preparar las disposiciones prácticas para ese día; si es posible - graba el día para hacer un vídeo de introducción para el resto de días o haz un vídeo divertido sobre el proceso (por ejemplo http://www.youtube.com/watch?=FpRwJv1y2VA) • Planear cómo pedir sugerencias y opiniones el día después. • Si no es posible planificar el día de formación en tu organización, plantéate hacerlo en una empresa social (cafetería, hotel) donde haya trabajadores discapacitados.

4. Recomendaciones para la elaboración de la agenda • El día debería incluir una parte formativa (charla) para impartir la información necesaria, y otra parte interactiva para que haya comunicación entre los jefes y los usuarios del servicio; • Incluye a los usuarios del servicio tanto como sea posible; • La parte interactiva del día debería establecer una experiencia positiva de cooperación para todos-los usuarios del servicio, los jefes y los organizadores (al final de este capítulo hay dos ejemplos de tareas prácticas y divertidas); • No recargues el día con demasiada información o actividades, lo importante es la calidad de este material; • No proporciones toda la información en un solo día, crea las condiciones propicias para que los jefes entren en contacto contigo tras el día si tienen alguna duda; • Incluye a personas que hablen con entusiasmo, que cuenten historias y hablen de manera informal para que los jefes lo entiendan; • Piensa en invitar a hablantes de otras organizaciones que tengan conocimientos específicos o experiencias que puedan compartir; • Incluye a jefes que ya tengan alguna experiencia positiva contratando a personas con discapacidad mental para que lo compartan motivando a los demás; • Deja tiempo al final del día para que los usuarios del servicio no estén en la sala e inviten a los jefes a preguntar cualquier duda que haya podido surgir durante las actividades: • Estate preparado porque algunos de los jefes quizás tengan experiencias negativas antes o desde este día - habla de esto previamente con tu equipo para plantear una solución ante

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esta situación. De cualquier modo, permanece tranquilo y sincero, ya que la experienci negativa al fin y al cabo sigue siendo una experiencia; • Asigna un título a tu día de formación para llamar la atención y hacer que destaque. 4.1 EJEMPLO Jornada formativa para empresarios Título: ¡Danos la oportunidad de expandir tu mente! 09.30 - 10.00 Bienvenida y café PARTE 1 10.00 - 10.30 Presentación y perspectiva general de la organización del trabajo al contratar a personas con discapacidad mental 10.30 - 11.30 Beneficios que tiene para el jefe contratar a una persona discapacitada (Legislación estatal, descuentos, ayudas y servicios especiales) 11.30 -12.00 Testimonio de un jefe que haya tenido una experiencia positiva contratando a una persona con una deficiencia mental. 12.00 -15.00 Comida Parte II 15.00 - 16.00 Puesta en común de experiencias: los jefes y los organizadores. ¡Se aceptan preguntas! 4.2 EJEMPLOS de tareas para la Parte II Juego de aventuras: empresarios y usuarios del servicio Se forman equipos de 4 (2 jefes, 2 usuarios con discapacidad) para que el día continúe con un juego por toda la casa; Cada equipo recibe pistas para ir a diferentes sitios en la casa; En cada uno de estos sitios habrá una persona esperando con una prueba que deberán resolver juntos para recibir información del siguiente lugar; Estas pruebas deben resaltar las habilidades de los usuarios (manejo de ordenadores, manualidades, carpintería, etc.); así también conocerán mejor la casa podrán demostrar sus habilidades de orientación; Elige a los usuarios que sean más entusiastas para que participen y prepáralos para que sepan lo que se van a encontrar: Utiliza tu imaginación para adaptar este juego según tus objetivos, necesidades y posibilidades. Juego de rol: los empresarios experimentan una discapacidad (4-6 personas por grupo) Los jefes están en un equipo y se les da una prueba común para todos (preparar una tarta, resolver un puzzle - lo importante es que todos participen); Algunos pueden ser espectadores si hay demasiada gente y no puedes crear varios grupos; A todos los jefes que estén jugando se les da la descripción de un rol - que incluye un nombre inventado y una descripción de la discapacidad, por ejemplo discapacidad visual, ceguera, discapacidad auditiva, sordera, escuchar voces, repetir las dos primeras letras de cada palabra 4 veces (tartamudeo), moverse en una silla de ruedas, etc. Los jugadores reciben algún tipo de ayuda para mostrar la discapacidad - auriculares en silencio para la sordera; venda para la ceguera; gafas especiales para la deficiencia visual; auriculares con sonidos y voces mezcladas para la deficiencia auditiva, etc. También hay especialistas que les guían en los roles; Tienen que realizar la tarea en grupo de manera que todo el mundo esté involucrado, lo que significa que tienen que estar ahí para ayudar a los demás; 255


Al final del juego habrá un debate sobre su experiencia de primera mano con una discapacidad, y pueden compartir sus experiencias con los demás y hacer preguntas abiertas.

5. ¿Cómo contactar con los jefes e invitarlos al evento? • Haz la invitación breve y concisa - es muy importante escribir los resultados y los beneficios que tiene para los jefes; • Haz que la invitación sea llamativa y atractiva a la vista; • Cuando envíes la invitación por email no la pongas como archivo adjunto, asegúrate de que el jefe ve la invitación nada más abrir el email; • Añade un mensaje o una experiencia positiva que haya escrito un empresario que haya formado parte de tu día de formación o que haya trabajado contigo; • Cuando prepares el horario presta atención también en las palabras que usas y en cómo el jefe percibe el mensaje - la invitación tiene que generar interés y estar escrita el un lenguaje que el jefe pueda entender (hay un ejemplo al final del capítulo); • Invita a compañeros y jefes cooperadores de tu establecimiento y contacta siempre con jefes con los que no hayas trabajado; • Prepárate para enviar unas 100 invitaciones para un día de formación y que asistan más o menos 20 personas; manda las invitaciones a través de listas de correo (por ejemplo, nosotros hemos mandado invitaciones a Enterprise Estonia, Employer’s Union, Estonian Association for Personal Development PARE) • Animar a que los jefes expongan la invitación a sus compañeros; • Utiliza las redes sociales para promover el evento y crear contactos nuevos. • Puedes crear un acuerdo con algún jefe con el que hayas trabajado satisfactoriamente para que comente, de a me gusta y comparta tu invitación; • Utiliza el registro online que es el método más sencillo para los empresarios. • Haz la jornada de forma atractiva (ver ejemplo a continuación)

5.1 EJEMPLO Día de formación para jefes Título: ¡Danos la oportunidad de expandir tu mente! 09.30 - 10.00 ¡Te damos la bienvenida con café! 10.00 - 10.30 Presentación y vista general de quiénes somos y por qué trabajamos con personas 10.30 - 11.30 Todo lo que necesitas saber sobre sobre las condiciones y los beneficios de contratar a una persona discapacitada 11.30 - 12.00 Mi experiencia contratando y trabajando con discapacitados (Sra. Jane Sau, directora de RR.HH. en IT- compañia NBS) 12.00 - 12.30 Comida 12.30 - 15.00 ¡Te prometemos que esta parte es divertida, útil y algo que recordará durante mucho tiempo! 15.00 - 16.00 Puesta en común de experiencias: jefes y especialistas. ¡Se aceptan preguntas!

6. Actividades de seguimiento • Termina el día con un círculo de experiencias, todo el mundo dice lo que se lleva del día y cuáles son los siguientes pasos; 256


• Haz acuerdos concretos con los jefes - que cuando les llames o les visites tengan plaza para realizar prácticas o para trabajar; • Recopila comentarios y opiniones de los participantes escritos en el acto, quizás no tengan tiempo de rellenarlo después por email; • Realiza los cambios necesarios en el horario en base a los comentarios y opiniones recibidos; • Establece contacto personal con cada uno de los jefes para ofrecerles la posibilidad de recibir ayuda adicional al ofertar prácticas/ puestos de trabajo para personas discapacitadas; • Recopila material audiovisual, edítalo de forma llamativa y difúndelo para atraer a futuros jefes;

7. Evaluación: ¿Cómo medir la efectividad del día de formación? • La respuesta de los participantes (comentarios y opiniones cualitativos - si recomendarían este día de formación a un amigo, cómo describirían la experiencia); • La respuesta de los participantes (comentarios y opiniones cuantitativos); • Número de jefes con los que mantienes el contacto debido a las prácticas/ puestos de trabajo; • Número de jefes que contratarán/ ofrecerán prácticas en el próximo año;

8. Métodos Este día de formación incluye actividades prácticas y teóricas. • Actividades teóricas que incluyen revisiones cortas de otras actividades realizadas por la organización anfitriona para apoyar a personas con discapacidad en su camino hacia el mercado laboral; los beneficios y las posibilidades que tiene el jefe. • Actividades prácticas que incluyen el intercambio de experiencias entre los jefes, aprendizaje experimental y actividades divertidas para que los jefes interactúen con los usuarios y adquieran experiencia sobre la vida con discapacidad.

9. Duración Preparación (técnica) 16h El tiempo que se tarda en preparar las charlas se calcula por separado para cada una de ellas Día de formación 6h y 30 min

10. Requisitos La metodología de esta herramienta se describe centrándose en conseguir colaboración con otros jefes para que apoyen la contratación de personas con discapacidades mentales o de otro tipo. Esta metodología puede adaptarse para una audiencia meta diferente si es necesario. Define tu objetivo para el día de formación y haz el horario acorde con este objetivo; Puedes adaptar o rediseñar la metodología según las necesidades de los usuarios y has de tener en cuenta la cooperación de los jefes.

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11. Referencias Veldre, V., Masso, M., Osila, L. (2015). People with mental impairments on the labour market. Report & policy analysis of the situation in Estonia. Decrimci, A., Heinmets, H., JĂźrivete, T., Kongi, A., Teesalu, L. (2014). Instruction material for vocational education institution for organising vocational education for pupils with special needs. European Union of Supported Employment Position Paper http://www.euse.org/content/supported-employment-toolkit/EUSE-2010.pdf

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Formación e Información para Empresas Módulo 2: Asesoramiento a Empresas Desarrollado por el Fundação AFID Diferença (Portugal)

1. Grupo objetivo Empresas y profesionales. Personas con discapacidad.

2. Introducción La necesidad de promover la integración de personas con discapacidad en el mercado laboral es algo que se asume en muchos países como factor determinante para la integración social, la independencia económica, la recuperación y el éxito personal. “Se asume el papel destacado de la formación profesional de calidad, titulaciones concedidas y subvencionadas, asistencia laboral y servicios para la gestión de la discapacidad así como la prevención de enfermedades y accidentes laborales, asistencia en el mantenimiento y la reincorporación regreso de trabajadores víctimas de enfermedades y accidentes. Se asume también una gestión de la discapacidad en contextos laborales en un contexto de protección social”. (Sousa, 2007) Uno de los primeros documentos a nivel Europeo sobre orientación, formación profesional y empleo de personas con discapacidad fue la recomendación del Comité de Ministros del Consejo de Europa- Una Política Coherente para Personas con Discapacidad. El Plan de Acción del Consejo de Europa 20062015 para la promoción de derechos, concretamente la Línea de acción nº5: Empleo, Formación Profesional y Orientación Laboral, se estableció con el fin de “promover el empleo para personas discapacitadas o con discapacidad en el mercado laboral mediante la combinación de una política para combatir la discriminación y medidas favorables para garantizar la igualdad de oportunidades a las mismas(…), intentar resolver los problemas de discriminación e incentivar la participación de personas discapacitadas en materia de evaluación profesional, orientación, formación y servicios relacionados con el empleo.” (Plan de Acción 2006-2015). Genéricamente, entre otras cosas, el plan recomienda a los Estados miembros adoptar medidas para el empleo de personas con discapacidad y garantizar que tengan acceso a orientación laboral, formación y empleo, y además estén protegidas contra la discriminación en todas las etapas, desde la selección hasta las medidas que se tomaran una vez incorporados. El plan también recomienda apoyar a las personas con discapacidad para progresar y pasar del empleo protegido al mercado laboral normalizado.

3. Ámbito Asesorar y guiar a los empresarios. Ayudar a las empresas y a sus clientes a enfrentarse a los conflictos y proporcionarles tantas estrategias para abordar los problemas como formación para solucionarlos.

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4. Objetivos El objetivo de este instrumento es el de establecer un proceso con medidas de apoyo a empresarios para: Proporcionar información específica acerca de la discapacidad del candidato. Proporcionar información específica acerca de la capacidad y dificultad del candidato. Proporcionar asesoramiento y apoyo continuo a los candidatos. Desarrollar estrategias para abordar y solucionar los problemas. Mediar las relaciones entre las empresas y los candidatos con discapacidad. Proporcionar información acerca de prestaciones económicas (subvenciones, adaptaciones, eliminación de barreras y acogida) Proporcionar información sobre premios al mérito y sobre la integración en la empresa. Especificar el rendimiento y la producción de personas con discapacidad.  Incrementar las oportunidades para personas con discapacidad.  Mostrar un clima laboral positivo y la motivación de otros empleados.  Conseguir un entorno laboral centrado en las personas.  Mostrar al público una imagen más positiva de la empresa.

• • • • • • • •

5. El instrumento Proceso de asesoramiento y asistencia Primer paso: reunirse con el empresario con el fin de analizar el currículum y el perfil del candidato, así como proporcionar información detallada acerca de su capacidad. Segundo paso: valoración de las adaptaciones a realizar en la empresa tanto en el equipo como en el puesto de trabajo. Tercer paso: promover un encuentro mensual y hacer un seguimiento del proceso de integración, mediando en situaciones conflictivas. Cuarto paso: Realizar una evaluación del proceso pasados los 12 meses. Role-playing: con el equipo que acoge personas con discapacidad, cada vez que sea necesario. Acompañamiento técnico -soporte técnico a las empresas que contratan personas con discapacidad con el fin de mantener el empleo y promover el desarrollo profesional mediante intervenciones especializadas y apoyo en red como por ejemplo una adaptación a las funciones a realizar en el puesto trabajo. Promoción de la integración de la persona en el equipo de trabajo Promoción del desarrollo personal y el comportamiento adecuado en el puesto de trabajo Asesoramiento para promover la accesibilidad en viajes de negocios que incluyan personas con discapacidad.

6. Métodos • • • • • • •

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Apoyo grupal. Acompañamiento durante la primera semana en el trabajo. Reuniones mensuales con todas las personas que forman parte del proceso. Asistencia y mediación en caso de conflicto. Evaluación bianual del proceso. Dinámicas de role-playing. Asesoramiento telefónico.


7. Duración 12 meses de asistencia empresarial.

8. Folletos y documentos • • • • • •

Currículum digital Vídeo de buenas prácticas de integración Perfil del candidato (anexo 1) Folleto - guía para las empresas (anexo 2) Evaluación post-laboral y de las instalaciones (anexo 3) Evaluación/entrevista a las empresas (anexo 4)

9. Anexos - Anexo 1: Perfil del candidato - Anexo 2: Folleto - guía para las empresas - Anexo 3: Evaluación post-laboral y de las instalaciones - Anexo 4: Evaluación/entrevista a las empresas

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Anexo 1: Perfil del Candidato Nombre: xxxxxxxxxxxxxxxxx Fecha de nacimiento: 09/08/1973 Dirección: xxxxx Tipo de discapacidad Parálisis cerebral de nacimiento; 85% de discapacidad. -Rigidez muscular con reflejos normales (rigidez). -Movimientos lentos e involuntarios (atetosis). -Dificultad para caminar. -Dificultad para realizar movimientos precisos como recoger un lápiz o una cuchara. -Puño cerrado. -Flexión y extensión articular sincronizada. -Hiperextensión y abducción de los dedos. Autonomía Es autónomo para comer y vestirse. En cuanto a la higiene, necesita ayuda. Se mueve en la silla de ruedas de manera autónoma. Como operador/ recepcionista de la empresa EB1 J/L Alto do Moinho School Adaptaciones necesarias en la empresa que el puesto de trabajo ofrece -Mesa con altura adaptable para que la silla de ruedas quepa -Auriculares para el servicio telefónico -Rampa en la instalación y ascensor -Ratón con bola de desplazamiento Equipo

-Asistencia e integración. Ej: ayudar al empleado durante la primera semana para que se oriente en el lugar de trabajo. Asistencia y asesoramiento para los empleados de la empresa. -Proporcionar un documento con el número de extensiones telefónicas y el nombre de la persona a la que pertenecen. -Ayudar en la sección de autoservicio. -Usar lenguaje simple y directo. Modificaciones necesarias al incorporarse en la empresa -Transporte público adaptado.

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Organismos GUÍA PARA LAS

especializados

EMPRESAS

Apoyo a empresas a través de:  Contratación y selección de personal.  Asistencia a la contratación/

EMPLEADOS

incorporación y seguimiento.  Información y asesoramiento

CON

para la accesibilidad y ayudas técnicas.

DISCAPACIDAD Dirección: Rua Quinta do Paraíso, Alto Moinho 2610-316 Amadora, PORTUGAL Lat: 38º43.796’N – Long: 9º12.723’O Email: info@afid.pt Telefono: (+ 351) 214 724 040 Fax. (+ 351) 214 724 04

263


Consejos prácticos • Infórmese bien de cómo interactuar con

Ventajas de contratar a personas con discapacidad

no son empleados como tal, que no tienen

• Asegúrese de que los documentos de la

experiencia o formación laboral adecuada y

empresa no plantean problemas relacionados

que no quieren o no necesitan trabajar.

con la discapacidad y que son accesibles al

público general.

adecuados para personas con discapacidad.

• Elabore descripciones del puesto de trabajo y

• Contratar a personas discapacitadas que no

de sus funciones más importantes. • Asegúrese de que cumple los requisitos relacionados con los exámenes médicos. • Proporcione las instalaciones necesarias

Beneficios económicos (subvenciones, adaptaciones, eliminación de barreras y acogida personalizada en la empresa)



Premios al mérito y a la integración.

 

que

los

empleados

discapacitados

Asumir

tengan

la

que

algunos

formación

trabajos

necesaria

no

para

son

un

rendimiento laboral adecuado, aun cuando sea posible realizar adaptaciones para ello. • Pensar que no puede despedir a un empleado incompetente por el hecho de tener una discapacidad.

puedan desempeñar su trabajo de manera

• Pensar que el riesgo de accidentes laborales

eficiente.

va a incrementar por el hecho de que un

• Trate a los candidatos discapacitados con la

empleado tenga una discapacidad.

misma dignidad y respeto con la que trata a los

• Pensar que el precio del seguro laboral va a

El trabajo y la producción de personas con discapacidad.

demás.

aumentar.

Un incremento de mercado que incluye a consumidores con discapacidad, a sus familias y a sus amistades.

discapacidad que han recibido una formación



Un entorno laboral positivo y motivación para otros empleados.



Ambiente laboral centrado en las personas.



• Pensar que las personas con discapacidad

personas con discapacidad.

para



Qué evitar

Mejora de la imagen pública de la empresa.

• Tenga en cuenta que las personas con son profesionales cualificados. • Informe a sus superiores y compañeros de

suponen costes económicos y temporales. •

Pensar que el lugar de trabajo ya está

adaptado. • Pensar que la empresa no dispone de tareas

trabajo acerca de las formas de interacción

que puedan ser llevadas a cabo por una

con los trabajadores discapacitados y fomente

persona con discapacidad.

la accesibilidad.

• Dudar de la capacidad de una persona

• Grantice la confidencialidad del personal y de

discapacitada para desempeñar su cargo.

los historiales médicos.

• Pensar que las personas con discapacidad

• Solicite asesoramiento técnico y financiero

suelen tener más faltas de asistencia o una

relacionado con la contratación de personas con discapacidad.

264

• Pensar que las adaptaciones laborales

menor puntualidad.


Anexo 3: Evaluación de las Adaptaciones IDENTIFICACIÓN DEL EMPLEADO CON DISCAPACIDAD Nombre:

Fecha de nacimiento:

DNI:

Fecha de ingreso:

5. DESCRIPCIÓN DEL EMPLEADO CON DISCAPACIDAD 5.1 Formación Académica

Profesional

5.2 Situación laboral Empleado

Desempleado

5.3 Dificultades Vista

Oído

Comunicación

Otros

5.4 Discapacidad adquirida en la empresa

Movilidad

Tareas y necesidades generales

Especifique:

no

5. 5 Situación/causa por la que ha adquirido esta discapacidad (accidente/enfermedad/otro). Especifique: 6. DESCRIPCIÓN DEL PUESTO DE TRABAJO/ FUNCIONES A REALIZAR 6.1 Profesión/función 6.2 Función/ tareas a realizar (describa las tareas) 7. IDENTIFICACIÓN DE LAS LIMITACIONES LABORALES EN CUANTO A EQUIPAMIENTO E INSTALACIONES 7.1 Equipamiento 7.2 Instalaciones 8. Descripción detallada de los cambios a realizar en el puesto de trabajo o instalaciones (equipamiento/ trabajo/ material tecnológico/ técnico) 265


8.1 Adaptaciรณn laboral Nยบ

Equipamiento/ accesorios o cualquier otra herramienta adaptada o adquirida

Objetivo

8.2 Eliminaciรณn de las limitaciones de las instalaciones Nยบ

266

Realizar adaptaciones en las instalaciones

Objetivo


Anexo 4: Entrevista a Empresas Trayectoria profesional 1. ¿Qué balance hace de las oportunidades que su empresa ha proporcionado a las personas con discapacidad? 2. ¿Podría identificar el momento más significativo en el proceso de integración laboral de las personas con discapacidad? (positivo y negativo) 3. ¿Qué funciones ha desempeñado este empleado? ¿Durante cuánto tiempo? 4. ¿Qué formación tiene? Modo de intervención 5. Cuando se le sugirió seguir un proceso de supervisión de las personas con discapacidad, ¿se le informó de los objetivos a alcanzar? ¿Cuáles fueron éstos? (Objetivos definidos en la intervención, por ejemplo, objetivos pragmáticos, sociales y profesionales) 6. ¿Cómo se llevó a cabo el proceso de supervisión? ¿Se sintió apoyado? ¿Qué tipo de relación se ha establecido entre su empresa, las personas con discapacidad y el soporte técnico? (autonomía/ relaciones de dependencia…) 7. ¿Podría señalar quién tomó las decisiones durante el proceso de supervisión? (La persona discapacitada, el soporte técnico…) 8. ¿Considera que la intervención del soporte técnico se ve influenciada por la dinámica de la empresa? ¿En qué sentido? (Potencial y limitaciones- físicas, materiales y técnicas). 9. Durante el proceso de supervisión, ¿se le pidió rellenar un documento de evaluación del rendimiento e integración en la empresa? (Informe de evaluación…) 10. Durante el proceso de supervisión, ¿sintió la necesidad de llamar a otros? (Familiares, grupos de referencia...) Perspectivas/ suministros en el proceso de inserción 11. ¿Qué transformaciones han ocurrido en el mercado de trabajo a lo largo de los años? ¿En qué sentido? (oportunidades para personas con discapacidad para una mejor integración laboral…) 12. ¿Cómo cree que va a ser la integración de personas con discapacidad a medio y a largo plazo? (Perspectivas de futuro para la integración socio-profesional de las personas con discapacidad) 13. Según su experiencia, ¿qué factores positivos y negativos cree que podrían influenciar el proceso de integración laboral de las personas con discapacidad? (aprendizaje de habilidades sociales, personales y profesionales, establecer relaciones sociales, el contacto con la diversidad humana, la consideración de la integración en el mercado laboral normalizado, el desempleo…) 14. ¿Qué factor considera que es fundamental a la hora de acoger a una persona con discapacidad en su empresa? (Conocimiento de la diversidad humana en la comunidad laboral…) 15. ¿Considera que su empresa está bien preparada para recibir personas con discapacidad? (Fomento de la igualdad de oportunidades, pleno ejercicio de los derechos y obligaciones de las personas con discapacidad…) 16. ¿Fue importante para su empresa haber recibido personas con discapacidad? ¿En qué 267


sentido? 17. Por último, y según su experiencia profesional, analice de manera crítica nuestros siguientes aspectos: -Intervención y eficacia: -Eficiencia de las medidas para fomentar el empleo y la formación: -Funciones de soporte técnico: 18. ¿Tiene alguna otra sugerencia?

268


Anexo 5: Ejemplo de CV Nombre: xxxxxxxxxxx Fecha de nacimiento: 9 de agosto de 1973 Dirección: xxxxxxxxxxxx Tipo de discapacidad: -Parálisis cerebral de nacimiento; 85% de discapacidad -Rigidez muscular con reflejos normales (rigidez) -Movimientos lentos e involuntarios (atetosis) -Dificultad para caminar -Dificultad para realizar movimientos precisos como recoger un lápiz o una cuchara. -Puño cerrado -Flexión y extensión articular sincronizada -Hiperextensión y abducción de los dedos Autonomía -Comer. -Vestirse. -Necesita ayuda con la higiene personal. -Se desplaza con silla de ruedas de manera autónoma. Puesto solicitado Operador/ recepcionista Adaptaciones necesarias Mesa con altura adaptable a la altura de la silla de ruedas. Auriculares para el servicio telefónico. Rampa y ascensor. Ratón con bola de desplazamiento. Asistencia necesaria -Durante la primera semana, ayudar para orientarse en el lugar de trabajo y para conocer a los demás compañeros. -Proporcionar un documento con el número de extensiones y los nombres de las personas. -En el autoservicio del comedor. -Usar lenguaje simple y directo. Modificaciones necesarias al incorporarse en la empresa Transporte público adaptado.

269


270


INSTRUMENTO 7 Networking

El instrumento “Networking” ha sido desarrollado por:

Josefsheim gGmbH (Alemania)

271


Networking 1. Grupo objetivo Estas pautas están dirigidas a las instituciones de formación profesional con el objetivo de establecer una red sistemática para una formación profesional y educativa inclusiva con participantes pertenecientes a distintas profesiones en sus respectivas regiones. La iniciativa también puede provenir de otras instituciones y participantes. El grupo objetivo de la red consta de todos aquellos participantes e instituciones pertenecientes al campo de la formación profesional y educativa inclusiva, de la rehabilitación médica y ocupacional, de la asesoría y de la integración de los jóvenes con alguna discapacidad intelectual y/o problemas de salud mental, así como a expertos pertenecientes a los grupos de autoayuda de la región interesada.

2. Introducción La formación profesional nunca se ha asociado a tantos obstáculos y riesgos de exclusión como a los que se enfrentan las personas con discapacidad intelectual y/o problemas de salud mental. A nivel regional, existe un número de partes interesadas que trabajan en el ámbito de la formación profesional y de la rehabilitación médica y ocupacional, así como en el ámbito de la integración del grupo objetivo en el mercado laboral para permitir que los jóvenes adultos participen de una forma social y profesional. Por ejemplo, en la rehabilitación ocupacional, se incluyen los centros de formación profesional, el cuidado psicosocial de pacientes externos y los centros de tratamiento total y parcial de pacientes internos para la psiquiatría, la psicoterapia y la psicosomática. También se incluyen las agencias de empleo, los centros de trabajo locales y la asistencia para la integración en servicios de empleo, asesoría e integración. Como resultado de esta formación profesional inclusiva, otros institutos profesionales y organizaciones de formación adicionales se han unido para el apoyo de estudiantes y becarios con alguna discapacidad. El trabajador social en las escuelas ya es un componente fijo en los servicios de consulta de algunos institutos profesionales. Este trabajo está centrado en los casos particulares y los servicios en grupo dentro de las escuelas y fuera de ellas, junto con el desarrollo de recursos dentro del ámbito social. Existe un número adicional de partes interesadas que participan de forma activa en esta área. Trabajar conjuntamente como parte de una red regional permite que las diferentes partes interesadas colaboren orientándose hacia un mismo objetivo. La idea esencial de INDIVERSO en cuanto a la red de contactos es que los estudiantes/becarios puedan vivir su vida diaria de una forma inclusiva con el correspondiente consejo y apoyo. Es importante para aquellos afectados que su situación se tome en serio. Por eso, la implicación y la empatía del personal formativo y de los especialistas pueden tener una influencia a la hora de que se sientan apoyados. Es importante que los jóvenes con alguna discapacidad dispongan de acceso a una ayuda profesional y médica cuando sea necesario. En muchos casos solo existe una visión limitada de las instituciones y partes interesadas activas en la región y de los servicios que ofrecen. Cuando las partes interesadas trabajan de forma conjunta como una comunidad, pueden alcanzar más objetivos que trabajando solos. Aprenden unos de otros y pueden asesorar a las personas con discapacidad intelectual y/o problemas de salud mental o a los empleados de las compañías de formación sobre los servicios de apoyo pertinentes. Las reuniones de las redes de contacto aportan una visión clara de las oportunidades existentes. Cada grupo profesional aporta su propio punto de vista a la asociación (la opinión profesional, la perspectiva desde la institución, o la actividad específica de trabajo). Los miembros visitan varios establecimientos, conocen a sus contactos en persona y organizan cursos de formación y servicios de información colectivos. Si se solicita, existe la oportunidad de formar pequeños grupos de trabajo para profundizar el desarrollo de los servicios educacionales, de consulta, y de apoyo. Esta red de contactos conduce a un foro de expertos que consta, como mínimo, de áreas de competencia esenciales (conocimiento especializado) a las que todos los miembros de la red pueden acceder. Lo fundamental es que puedan recibir información sobre dónde encontrar el apoyo correcto así como la asistencia médica y 272


profesional. Los socios también se darán cuenta de que pueden contribuir a la de todos los socios crece continuamente a través de ésta.

red. El conocimiento

El objetivo es crear una visión global de los numerosos servicios de consulta y apoyo de la región. También se detalla la información de contacto (por ejemplo grupos de autoayuda y psicoterapeutas). Esto remarca el hecho de que la cooperación colectiva de las partes interesadas es muy útil y esencial a la hora de aportar una solución a los retos que se encuentran en el camino hacia una formación profesional inclusiva. Al expandir las redes regionales, se puede acceder al potencial que estaba siendo desaprovechado y se puede alcanzar una armonía entre los servicios de las distintas instituciones. Trabajar dentro de una red de contactos constituye una tarea compleja y la expansión y el mantenimiento de las redes no es siempre fácil. Se necesita un marco de apoyo que debe coordinarse. Con estas pautas prácticas, tenemos como objetivo la expansión y apoyo de las redes regionales en el área del aprendizaje profesional inclusivo de los jóvenes con alguna discapacidad intelectual y/o problemas de salud mental.

3. Objetivos Para establecer una red de contactos y asegurar el éxito de la cooperación, los objetivos e iniciativas deben estar bien definidos. Los siguientes objetivos han sido concretados para las redes que están relacionadas con el Proyecto INDIVERSO: • • • • • • • • •

Garantizar una formación profesional exitosa para las personas con alguna discapacidad intelectual y/o problemas de salud mental. Aportar información sobre las distintas partes interesadas y sus servicios. Conocer a las instituciones y contactos personalmente. Establecer reuniones de la red de contactos de forma regular para el intercambio de conocimientos y experiencias. Trabajar hacia una colaboración y cooperación más cercanas. Hacer un uso sostenible y llevar a cabo un desarrollo más profundo de todas las herramientas metodológicas. Aumentar la cualificación de los miembros a través de cursos de formación colectivos. Crear servicios de información. Encontrar estudiantes y becarios con alguna discapacidad así como profesores y especialistas en varios servicios de consulta y apoyo en la región.

4. Oportunidades de la red regional en el contexto de una formación profesional inclusiva La disposición a trabajar en este tipo de red aumenta cuando los posibles socios se dan cuenta por si mismos de los grandes usos y ventajas de ésta. Las redes regionales aportan las siguientes oportunidades: • • • • • •

273

Tomar parte en la estructuración de una formación profesional inclusiva. La mejora en el proceso de formación para jóvenes con alguna discapacidad intelectual y/o problemas de salud mental. La oportunidad de fomentar mejoras y de salvaguardar los intereses de forma colectiva. Adquirir una visión general de las partes interesadas pertinentes y de sus servicios (estableciendo la transparencia). Conocer nuevos contactos. Ilustrar e incorporar competencias propias (los servicios de otros prestatarios).


• • • • • • •

Incorporar las competencias de instituciones y especialistas ya establecidos. Ampliar la cultura de la comunicación receptiva y la cooperación con varias partes interesadas. Mejorar la competencia de profesores y especialistas a través de la red. Permitir un intercambio regular de experiencias. Reducir o aprovechar por completo la capacidad. Reducir costes. Obtener nuevas perspectivas y puntos de vista.

Un ejemplo práctico En el programa educativo de preparación profesional desarrollado por la organización alemana Mariaberger Ausbildung & Service gGmbH en Sigmaringen, una serie de instituciones con una red regional apoyan a varios jóvenes afectados por algún tipo de malestar psíquico (por ejemplo, la depresión). Mariaberg solo es responsable de la preparación profesional y de la integración en el mercado laboral. Para que tenga éxito, todos los socios que participen en la red toman parte y organizan la “Mesa Redonda”. Los jóvenes también participan en ésta. La Mesa Redonda establece quién es responsable de cada área. Por ejemplo, el propio alumno, los padres/tutores del joven, el servicio de apoyo de la agencia de empleo, los servicios socio-psiquiátricos de Caritas, la Youth Welfare Office (Jugendamt) en Sigmaringen, los empleados de las instituciones para el bienestar juvenil nacionales, el servicio de asesoramiento en adicciones, el de asesoramiento financiero, etcétera. Los participantes profesionales en Mariaberger Ausbildung & Service gGmbH son los que coordinan la Mesa Redonda. Si se solicita, sus trabajadores de educación social, instructores, profesores y trabajadores del servicio psicológico también pueden participar. Bajo el consentimiento de los participantes, también pueden recibir informes de los médicos/psiquiatras pertinentes y compartir dicha información. A través de esta coordinación, consiguen que la comunicación sea fluida, evitan la asistencia duplicada innecesaria, organizan una ayuda hecha a medida para cada persona y alcanzan un nivel alto de aceptación y resultados para los jóvenes.

5. Pasos a seguir a la hora de expandir las redes regionales No es necesario seguir cronológicamente los pasos que se presentan a continuación. Simplemente aportan una visión general de cuáles son los aspectos más importantes de estos intercambios. 5.1. Consideraciones previas antes de expandir una red En la fase inicial, es necesario tomar decisiones a la hora de crear la red. Basándose en la idea principal y los objetivos mencionados anteriormente, los precursores trabajan para implementar sugerencias a la hora de establecer una asociación organizada alrededor de una red y para buscar posibles socios en la zona. Las siguientes preguntas deberían responderse por adelantado: • • • • • • • • • • • •

274

¿Quiénes son las posibles partes interesadas? ¿Existen objetivos comunes predominantes? ¿Existen objetivos/intereses diferentes? ¿Qué ventajas puede ofrecer la red a los participantes particulares? ¿Qué puntos positivos pueden aportar los participantes? ¿Qué temores pueden surgir en las partes interesadas y cómo pueden ser apaciguados? ¿Cómo abordamos la situación con los competidores? ¿Quién es el principal precursor? ¿Quién es el coordinador? ¿Qué obstáculos existen? ¿De cuánto tiempo disponemos? ¿Qué podemos aportar a la red?


¿Qué empleados disponen de las características personales requeridas para la red, como una actitud receptiva, predisposición a superar retos y la satisfacción de construir nuevas estructuras? ¿Quién podría respaldar el trabajo en la red?¿quién podría ser el moderador y quién ofrecería apoyo?

Es importante que se involucre desde el principio a los estudiantes/becarios interesados o a los portavoces de los grupos de apoyo a la hora de la planificaciónn e implementación. 5.2. Identificación y selección de los posibles socios de red y grupos de interés El intercambio puede tener lugar con varias partes interesadas y en una variedad de niveles. El trabajo y los objetivos de los socios particulares deberían armonizarse según el tema y contenido. Todos los participantes deberían beneficiarse del intercambio y la colaboración. A continuación, se debería comprobar qué partes interesadas son relevantes para la red y activos en su región. Desde el principio, es importante documentarse sobre otras redes y servicios ya existentes para evitar constituir estructuras paralelas. Muchas instituciones y oficios de importancia pertenecen a una red para implementar la formación profesional inclusiva de jóvenes con alguna discapacidad intelectual y/o problemas de salud mental. La lista que se presenta a continuación puede ayudar a definir la red de participantes: Centros educativos y de formación que atienden a personas vulnerables

Otros servicios Personascon sociales, discapacidad y sus instituciones y representantes legales partes interesadas

Sector educativo

Sector médico/psicológico /terapéutico

Portavoces de las cámaras de comercio e industria

Portavoces de las autoridades y el consejo educativo

Psiquiatría (adolescentes, adultos) incluyendo clínicas de día

Posibles becarios con alguna discapacidad intelectual y/o problemas de salud mental y sus familiares (recurrir a ellos como referentes/expertos en la materia)

Portavoces de las oficinas de integración

Portavoces de las asociaciones de negocios regionales

Portavoces de institutos de formación

Psiquiatras, psicólogos y psicoterapeutas activos (para adolescentes y adultos)

Portavoces de grupos de autoayuda regionales

Servicios de integración

Otros servicios de asesoramiento

Portavoces de personas con discapacidad

Portavoces de agencias y oficinas de empleo

(institutos y compañías de formación)

Portavoces de centros de Trabajadores formación profesional sociales y orientadores escolares

275


• • • • • •

Profesionales de servicios especializados Psicólogos Instructores Asistentes de integración Preparadores laborales Coordinadores de servicios laborales Directores de colegios /internados

Sector de la formación Servicio profesional (Talleres para psicológico personas con escolar discapacidad) • •

Portavoces de igualdad deoportunidades laborales

Auxiliares de capacitación Coordinadores de servicios laborales Servicio de orientación escolar

Comunidades para la integración psicosocio-laboral.

Servicio psicológico y social

Organizaciones para la integración Instituciones para el bienestar juvenil Otros servicios de asesoramiento y personas interesadas

Esta visión general de los posibles socios de red no es exhaustiva. Los socios pueden variar dependiendo del país y región. Se requiere la diligencia necesaria a la hora de elegir socios y portavoces. Si no se incluye a las partes interesadas o se les deja de lado, esto puede desembocar en un considerable sentimiento de malestar. Al integrar a los portavoces más importantes desde el principio, éstos también apoyarán el proyecto. Se puede realizar la búsqueda para identificar a los posibles socios de red y a sus contactos por medio de internet y comunicados de prensa. Establecer contacto con - institutos, organizaciones y grupos de autoayuda también será útil a la hora de encontrar socios adicionales. 5.3. Consejos para la organización de reuniones entre los participantes de la red • ¿Quién ayuda al coordinador de la red con el diseño del programa y la organización? • Comenzar a planificar con antelación. • Establecer un horario. • Determinar qué tiene que conseguirse en cada momento: sugerencias para las presentaciones, ponentes, grupos de debate, ejecución del programa, registro de participantes.

276


• • • • • •

• •

Desarrollar un programa entretenido; campañas inolvidables; aportaciones interesantes que se ajusten al tema; reforzar las experiencias colectivas; permitir un tiempo suficiente para el intercambio; organizar encuentros para conocer a los demás participantes. Integrar como ponentes o en una mesa de debate a las personas afectadas por alguna discapacidad. ¿Quién reserva la sala de conferencias? ¿Quién se encarga de moderar el evento? ¿Qué preparativos se llevarán a cabo? ¿Quién se encarga de velar por los resultados y de documentarlos? Considerar un encuentro colectivo en la primera conferencia: Una pausa intermedia para el café o un tentempié rápido al finalizar el evento puede ofrecer una oportunidad para conversar con los socios de red. Calcular los costes y clarificar la financiación. La duración del encuentro y los descansos deberían ceñirse a los participantes, dado que el trabajo en red es a menudo una actividad adicional para ellos. Así se evita causar inconveniencias a los participantes y colapsar el trabajo de red. Esto tiene especial importancia si no se formaron grupos adicionales de trabajo dentro de la red. Informar a los medios locales sobre la expansión de la red regional

5.4. Invitaciones para el primer encuentro de la red de contactos • El coordinador le invitará al primer encuentro. • Es necesario enviar las invitaciones sin demora, con al menos dos meses de antelación. • Registrar a los participantes. • Confirmar la asistencia de los participantes por escrito. 5.5. Papel del coordinador de la red Coordinar una red lleva su tiempo y requiere el desarrollo de una serie de competencias de red específicas. Por esta razón, se debe asegurar la disponibilidad del personal pertinente y de los recursos a la hora de administrar el tiempo para la coordinación de la red. Las tareas y responsabilidades de un coordinador de red son las siguientes: • • • • • •

Organizar conferencias y reuniones de trabajo en grupo (crear distribuidores, enviar invitaciones puntuales, organizar la sala de conferencias o los documentos). Asegurar la comunicación entre los participantes (gestionar, dirigir a los grupos y moderadores de diferentes grupos de trabajo, si procede, o dirigir la red en su totalidad) Recoger los resultados de los grupos de trabajo y concordar los contenidos de cada grupo cuando proceda. Preparar los resultados del trabajo para su implementación. Asegurar objetivos comunes de formación en la red para promover un conocimiento colectivo, especializado y concreto. Organizar sucesivas sesiones de formación previamente acordadas.

En el caso de redes más extensas, es recomendable establecer un grupo directivo de portavoces. La composición del grupo directivo y sus deberes deberían definirse en una conferencia de la red. La creación de un grupo directivo permite que las decisiones se tomen más rápidamente y evita la necesidad de que todas las partes interesadas tomen parte en la planificación y la toma de decisiones. 5.6. Ideas y sugerencias para el diseño de las primeras conferencias de red y de las estructuras de trabajo Las dos primeras conferencias de la red así como una serie de encuentros de los grupos de trabajo pueden tener lugar siguiendo el ejemplo presentado a continuación.

277


El primer encuentro aporta una información extensiva sobre el proceso de formación de una red regional. Así mismo, todas las instituciones, los profesionales y portavoces de grupos de autoayuda pertinentes deberían ser invitados al encuentro inaugural. El objetivo del encuentro inaugural es sensibilizar a los participantes sobre la necesidad de establecer una colaboración cercana y motivarles a participar de forma activa dentro de la red. Comprometerse a seguir una idea común, así como ciertos objetivos y beneficios tiene una gran importancia. Para clarificar los siguientes pasos, la preparación del encuentro inaugural requiere considerar cuestiones y temas concretos de la red conjuntamente. Recomendamos recurrir a los grupos de debate siguiendo el método del World Café. Conferencia inaugural

Asunto

• • •

Fijar objetivos

• • • • • • •

Posibles puntos a tratar

• • • • • • • Duración

Presentar el proyecto INDIVERSO. Explicar las oportunidades que ofrecen las redes regionales y la necesidad de recurrir a éstas en la aplicación de servicios de formación, asesoría y apoyo en el sector educativo profesional. Debate e intercambio de experiencias.

Sensibilizar sobre la necesidad del trabajo en red. Motivar la participación activa en la red regional. Clarificar los requerimientos, oportunidades y objetivos desde el punto de vista de los socios de red. Debate e intercambio de experiencias. Acordar el siguiente paso. Decidir de forma colectiva el contenido y el proceso de trabajo, localización, regularidad de los encuentros, coordinación y documentación. Planificación de la gestión de la red. Breve presentación llevada a cabo por las partes interesadas que estén presentes, determinando la organización, función, servicios e inquietudes. Esto se puede implementar metódicamente como alternativa a la clásica ronda de introducción, si se dispone de un número considerable de participantes, de forma que se pida que se pongan de pie brevemente a aquellos que estén presentes en los diferentes sectores. Aportar información contextual sobre el proyecto INDIVERSO. Discurso principal “Jóvenes con discapacidad intelectual y/o problemas de salud mental en la formación profesional”. Grupo de debate: Requerimientos, oportunidades y objetivos de la red regional planificada. Informes sobre la experiencia de contar con estudiantes/becarios con alguna discapacidad. Debate e intercambio de experiencias, siguiendo, por ejemplo, el método del World Café. Ideas, sugerencias y objetivos a la hora de la cooperación en la red. Coordinación a la hora de proceder.

3 horas

Si el número de socios de la red en el primer encuentro es razonable, todas las partes interesadas que deseen continuar participando en la red pueden establecer aquí los temas a tratar en el segundo

278


encuentro y fijar una fecha. Cuando se probó esta herramienta, el segundo encuentro se planificó para que tuviera lugar 6 meses después del primer encuentro. Para que los socios se comprometan a mantener una asociación duradera, se deben proporcionar formularios de inscripción durante el encuentro inaugural. Es recomendable entregar a los participantes una placa de identificación que recoja su nombre e institución así como proporcionarles una lista de participantes con sus respectivos datos de contacto. La fase inicial finaliza con el segundo encuentro. Se considerarán las sugerencias para una futura cooperación y se definirán los siguientes pasos a seguir. Sería conveniente fijar un grupo de preparación para futuras redes o encuentros de los grupos de trabajo. Éstos últimos pueden tener una estructura similar a la de los primeros encuentros. Cada reunión de la red constituye el emplazamiento central a la hora de concentrar la atención y tomar decisiones en grupo. 2º Conferencia de la red

Asunto

• •

Fijar Objetivos

• • • • •

Posibles puntos a tratar

• • • • •

Duración

Debate e intercambio de experiencias sobre los temas en torno a la formación profesional de jóvenes con discapacidad intelectual y/o problemas de salud mental. Expansión e intercambio de servicios educativos, de asesoramiento y de apoyo para mejorar la formación profesional inclusiva. Concretar la cooperación dentro de la red regional. Aportar información sobre la fase de expansión actual y del trabajo de red en la región por parte de los profesionales, centros y partes interesadas pertinentes. Clarificar qué servicios siguen necesitando los estudiantes/becarios, los profesores y los especialistas Recoger las respuestas y sugerencias emitidas por los socios que no formen parte del proceso de desarrollo directamente, por ejemplo, portavoces de los grupos de autoayuda. Planificar y reflexionar sobre futuras colaboraciones. Redactar un informe que resuma la primera reunión de la red. Discurso principal. Debate e intercambio de experiencias en relación a la formación y enseñanza profesionales de jóvenes con discapacidad intelectual y/o problemas de salud mental. Concretar la cooperación dentro de la red regional. Expresar intereses y clarificar los futuros procedimientos.

3 horas

En el caso de grupos particularmente grandes y diversos, podría ser útil formar pequeños grupos provisionales para tratar con determinadas cuestiones y temas en mayor detalle. A continuación, los participantes acordarán otras fechas de reunión adicionales tras la reunión principal de la red. Estos temas deberían considerar las perspectivas y voluntades de las personas con discapacidad. Cada grupo de trabajo se puede organizar para tratar con cada tema o cuestión. Los resultados obtenidos se presentarán en la próxima conferencia de la red.

Colaboración en grupos de trabajo, si se desea 2-3 reuniones 279

Asunto

Cooperación del grupo de trabajo centrada en un tema concreto.


Fijar objetivos

• • •

Acordar objetivos. Clarificar tareas, competencias y responsabilidades. Fijar: • El número de participantes. • Las obligaciones de cada participante en el grupo de trabajo (continuidad personal, participación regular, etcétera). • Duración de las reuniones. • Lugar de encuentro. • Moderación. • Documentación de los resultados. Tareas de tramitación.

Grupo objetivo

Personas/instituciones clave y portavoces de los grupos de autoayuda, los cuales son importantes a la hora de tratar los temas.

Duración

3 horas

5.7 Factores que determinan el éxito o el fracaso de las redes regionales El inicio y desarrollo de una red requiere un objetivo claramente definido así como una coordinación y moderación fiables. Para aquellos dentro de la red, este trabajo necesita ser sensato y útil ya que están invirtiendo su tiempo y recursos en él. Es necesario que los socios de contacto y los canales de información/comunicación sean transparentes y claros para permitir que la cooperación sea lo más eficiente posible. Los siguientes factores serían algunos de los más importantes para determinan el éxito o el fracaso. Estos factores se pueden incluirdentro del marco de inicio de la red ayudando así a identificar y afrontar los problemas desde el principio. Factores que determinan el éxito • Los objetivos comunes. • Una situación beneficiosa para todos. • Buscar oportunidades de cooperación y sinergias. • Dejar de lado los intereses personales. • Una colaboración equitativa, transparente y fiable en condiciones de igualdad. • La participación de los socios se caracteriza por la apreciación, una actitud receptiva, y equidad en todas las posiciones y niveles jerárquicos. • El respeto mutuo. • La fiabilidad, aportando constantemente a la red las propias competencias fiables. • Un buen intercambio de información entre las partes interesadas. • Definir de manera consciente las oportunidades y límites de la colaboración durante el curso de la asociación. • Afrontar las esperanzas y miedos. • Mantener el contacto para que la red no se disuelva. • El uso privado por parte de las partes interesadas. • Disponer de una gran cantidad contactos personales. • Conocer el funcionamiento de la red. • Mantener a la vista los intereses propios y el enfoque dentro de la red y determinar los intereses y enfoques de los demás; señalar los intereses duraderos en la red de relaciones/asociaciones. Factores que pueden determinar el fracaso 280


• • • • • • • • • • •

Los objetivos no definidos. Los objetivos que sólo se pueden alcanzar a largo plazo. La elaboración de programas demasiado cargados para las reuniones. La ausencia de un coordinador. La elevada fluctuación y rotación de las partes interesadas. La falta de disponibilidad de empleados aptos. Las partes interesadas deben ceder en inmensa medida ante los intereses de las instituciones. La competitividad (trabajar en unas condiciones competitivas). El miedo a la excesiva transparencia. Las partes interesadas enviadas por la administración que presenten una falta de motivación o que no tienen poder a la hora de tomar decisiones. La presencia de canales de comunicación insuficientes.

5.8. Garantía y desarrollo de calidad dentro de la red Nuestro proyecto está principalmente orientado hacia el ciclo PHVA de Deming (de acuerdo con el proceso de perfeccionamiento en desarrollo). PHVA corresponde a las siglas Planificar, Hacer, Verificar y Actuar. Este ciclo determina el orden que hay que seguir a la hora de tomar medidas para el desarrollo de la herramienta. 5.8.1. Evaluación de las redes Los principales objetivos de la evaluación de una red son la mejora continua, el estímulo motivador y la resolución de conflictos. Las evaluaciones ayudan a determinar el efecto, el éxito y la calidad de las medidas que se pongan en práctica dentro de las redes. Ya que las redes son muy complejas, es posible que la evaluación parezca difícil a primera vista. La complejidad aumenta con el número y diversidad de los socios que participen en la red. Uno de los mayores retos consiste en definir cuáles son los indicadores correctos para los análisis. Dado que el principal objetivo del proyecto INDIVERSO es el desarrollo de redes regionales, limitamos nuestra evaluación del trabajo de red, siguiendo métodos sencillos y que ahorren tiempo. Nos basaremos en una mezcla metodológica de verificaciones sencillas y procesos de análisis. Recoger comentarios u organizar debates de clausura durante las reuniones, por ejemplo, utilizar el método flashlight. • Rellenar encuestas por escrito al concluir las reuniones. • Realizar controles aleatorios por teléfono. • Contactar por teléfono con aquellas partes interesadas que no se presenten a las reuniones. • Analizar los puntos fuertes y los puntos débiles. Los indicadores de resultado tienen gran relevancia para la autoevaluación y la garantía de calidad: • • • • • • • • • • • • •

Los objetivos de la red. Identificarse con los objetivos de la red. El entorno de la red. La organización. La comunicación. La transparencia. La confianza. Una buena relación coste-beneficio. Las cualificaciones de las partes interesadas. La coordinación de la red. La moderación de la red. El intercambio de conocimientos. La viabilidad de la red.

Fuente: Teller, Longmuß, 2007: Netzwerkmoderation – Netzwerke zum Erfolg führen [Network Moderation - Leading a Network to Success] 281


Cuando proceda, las encuestas para valorar estos indicadores tienen lugar al menos una vez al año a través de un cuestionario sencillo y anónimo para las partes interesadas. Para que los resultados de la evaluación conduzcan a una mejora de la calidad, éstos deben analizarse particularmente cuando la mayoría de las partes interesadas consideren que es necesario un desarrollo o si las respuestas a las encuestas son muy dispares. Después de una fase estable, se debería analizar el uso de la red. Ninguna parte interesada deseará continuar invirtiendo en recursos si no se valora su efectividad dentro de la red. Las siguientes preguntas pueden ser útiles en el análisis de uso: • • • • • • • • •

¿Se han alcanzado todos los objetivos de la red según lo planificado? ¿Qué objetivos no se han alcanzado y por qué? ¿Falta algún contacto necesario para alcanzar este objetivo? ¿Hemos involucrado a todas las partes interesadas de forma equitativa? ¿Se ha disminuido el uso de la red por parte de los socios? ¿Han cambiado los intereses particulares de los socios? ¿Se han mantenido los mismos recursos disponibles por parte de cada socio/organización?? ¿Ha conseguido un éxito relevante la red? ¿Dicho éxito tiene la misma relevancia para todas las partes que la integran?

Fuente:http://www.regionen-mit-peb.de/netzwerkarbeit/netzwerkmanagement/dokumentationevaluation/ Estas preguntas también ayudan a infundir confianza en la red. Además, es importante sopesar los intereses de las partes interesadas con los objetivos generales de la red. El coordinador de la red tiene que evitar que se priorice a las partes interesadas individuales. Cambiar la coordinación de manera regular también puede ser de ayuda. Las encuestas son las que determinan si la red ha desencadenado un mayor entendimiento y ha mejorado la cultura de trabajo en red. Dentro del marco de evaluación, se puede abordar más adelante a los socios de manera más específica, analizando así, objetivos, puntos fuertes y puntos débiles. 5.8.2 Documentación en las redes Documentar el trabajo es muy importante para una buena colaboración. Aporta transparencia y compromiso a la red, estableciendo la base para las evaluaciones. Una documentación bien organizada y comprensible puede ayudar en caso de conflicto aportando claridad. El éxito también se puede medir en términos de una buena gestión de la documentación. La documentación sirve para reforzar la red desde dentro, pero también desde fuera gracias a otros potenciales portavoces o políticos. La documentación del trabajo puede utilizarse también para publicitar la red. Estas son las actividades y resultados de una red que deberían documentarse: • Crear boletines informativos con los resultados y la progresión de las reuniones de la red. • Los resultados de los grupos de trabajo, por ejemplo, actas de reunión, documentación fotográfica… • Acordar objetivos. • Asignar responsabilidades. • Las medidas. • Las relaciones públicas. Una organización eficiente y el registro de actas facilitan la documentación. Dependiendo de la actividad, también se pueden incluir fotografías para facilitar las cosas.

282


6. Métodos • Reuniones de red donde compartir experiencias y conocimientos. • Conferencias colectivas de expertos que traten sobre el empleo y las personas con discapacidad. . • Ofrecer seminarios/cursos colectivos. • Crear pequeños grupos de trabajo que traten sobre temas particulares. • Debates bilaterales. • Asesoramiento individualizado a través de talleres para trabajadores sociales escolares, instructores, profesores, orientadores, etc., • Grupos de apoyo organizados por aquellas personas interesadas. • Talleres, charlas o presentación de proyectos durante reuniones y conferencias.

7. Duración Para la fase de configuración de la red son necesarios aproximadamente 9 meses. Los preparativos deberían iniciarse alrededor de 3 meses antes de la primera reunión. El segundo encuentro debería estar fijado para tener lugar 6 meses después. Durante la segunda reunión, se coordinará y concretará la futura cooperación dentro de la red regional. A largo plazo, la red solo podrá funcionar si se elige a un coordinador y a un equipo de trabajo y si todos los socios de la red tienen un papel activo en ella. Una red sostenible se basa en el principio de “dar y tomar”.

8. Opciones/requerimientos de ajuste Los pilares de la red son las dos primeras reuniones. Todas las posibilidades de cooperación dentro de la red (descritas en la sección de “métodos”), pueden pero no es necesario que se lleven a cabo.

9. Anexos:

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- Anexo 1: Programa para la primera reunión - Anexo 2: Temas para las mesas redondas (world café) - Anexo 3: Ejemplo de Invitación - Anexo 4: Registro de participantes - Anexo 5: Programa para la segunda reunión


Anexo 1 Ejemplo de Programa de la Primera Reunión Jueves, 28 de abril, 2016. Centro de formación profesional Josefsheim Bigge, P appelallee 3, 59939 Olsberg-Bigge

1:30 p.m.

Inscripción y café de bienvenida. Bienvenida. Hubert Vornholt, Director Ejecutivo, Josefsheim Bigge

2:00 p.m.

Introducción. Winfried Cruse, Director de servicios especiales en Josefsheim Bigge

Visión general del programa. Mario Polzer, Moderador

2:15 p.m.

El proyecto INDIVERSO de la UE. Servicios de orientación y apoyo en formación profesional de jóvenes con discapacidad intelectual y/o problemas de salud mental Martin Künemund, Gestor del proyecto, Josefsheim Bigge

2:30 p.m.

Los hospitales psiquiátricos en la integración profesional de personas con discapacidad intelectual y/o problemas de salud mental. MD Ewald Rahn, Subdirector Médico del LWL-Klinik Warstein

Requisitos, oportunidades y objetivos del trabajo en red a nivel regional en educación y formación profesional de jóvenes con discapacidad intelectual y/o problemas de salud mental. Ponentes

2:55 p.m.

• • • • •

3:25 p.m.

Markus Bertels, Subdirector, Heinrich-Sommer-Berufskolleg Markus Eckert, servicios psicológicos, Josefsheim Bigge Karl Josef Fischer, Coordinador de Salud Mental del distrito Hochsauerlandkreis Rolf Klauke, grupo de autoayuda del trastorno límite de la personalidad en Sauerland MD Ewald Rahn, Subdirector Médico de hospital LWL-Klinik Warstein Rolf Tautermann, Director de internado, centro de formación profesional Josefsheim Bigge

Mesas redondas y networking: Desarrollo del trabajo en red en educación y formación profesional para jóvenes con discapacidad intelectual y/o problemas de salud mental. Moderación de los grupos a manos del equipo de proyectos de Josefsheim Bigge

Ideas, sugerencias y objetivos en el trabajo en red.

4:10 p.m.

Martin Künemund, Josefsheim Bigge

4:20 p.m.

Planificación de eventos futuros. Clarificación de metas e intereses

4:30 p.m.

Networking.

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Anexo 2 Temas para las Mesas Redondas 1. ¿Qué redes existen ya en este campo? Moderador: Gaby Feldmann Sala: Cafetería 2. Ideas, sugerencias y objetivos para la cooperación y el trabajo en red. Moderador: Martin Künemund Sala: Galería en el área recreativa 3. El trastorno límite de personalidad en educación y empleo. Moderador: Sarah Bartscher Sala: Bar cafetería 4. ¿Cómo contribuye mi organización en el éxito de la educación y formación de jóvenes con discapacidad intelectual y/o problemas de salud mental? • ¿Cuál es mi papel en este proceso? Moderadora: Barbara Hirt Sala: Cafetería 5. Prevención e intervención en crisis en los centros formativos y en el lugar de trabajo. • ¿Qué aspectos son importantes? • ¿Cuáles son las posibilidades? Moderadores: Helga Barten y Bärbel Wommelsdorf Sala: Cafetería 6. Actitud y percepción social del rol de los profesionales que trabajan con jóvenes con discapacidad intelectual y/o problemas de salud mental. Moderador: Markus Eckert Sala: Cafetería 7. Contextos de apoyo para personas con discapacidad intelectual y/o problemas de salud mental en educación y formación profesional. Moderador: Rolf Tautermann Sala: Bar cafetería

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Anexo 3 Ejemplo de Invitación

JG-Gruppe • Josefsheim gGmbH • Heinrich-Sommer-Straße 13 • 59939 Olsberg

Heinrich-Sommer-Straße 13 59939 Olsberg Teléfono 02962 800-0 Telefax 02962 800-222 www.josefsheim-bigge.de

Invitación a la reunión informativa de la red regional “educación y formación profesional inclusiva“. A quien corresponda, El éxito en educación y formación profesional inclusiva de jóvenes con discapacidad intelectual y/o problemas de salud mental reside en el trabajo en red de todos los actores. Cómo profesional del sector, contará con su propia red personal, pero todavía no existe una red regional sistemática compuesta por participantes de distintas profesiones. Como proveedores de educación y formación profesional para jóvenes con discapacidad intelectual y/o problemas de salud mental, nos gustaría desarrollar una red así con usted. Por ello, les invitamos a asistir a nuestra primera conferencia informativa y de toma de contacto que tendrá lugar el jueves, 28 de abril del 2016 entre las 2:00 y las 4:30 p.m. en el centro de formación profesional Josefsheim Bigge, Pappelallee 3, 59939 Olsberg-Bigge. Dicha red forma parte del proyecto europeo INDIVERSO, que está coordinado por Josefsheim Bigge, Centro de f ormación profesional. Para la puesta en marcha de esta iniciativa, se creó una asociación de once organizaciones pertenecientes a siete paises distintos para desarrollar nuevos servicios educativos, de consulta y de apoyo en educación y formación profesional de jóvenes con discapacidad intelectual y/o problemas de salud mental. Rogamos difunda esta información, si conociera a alguien que pudiera estar interesado en participar. Para obtener información detallada sobre el proyecto INDIVERSO, por favor, consulte el folleto adjunto y visite la web del proyecto www.indiverso-erasmus.eu o contacte con Martin Künemund. Cordialmente,

Winfried Cruse -Director de servicios especiales-

Adjuntos • • •

286

Folleto del proyecto INDIVERSO Programa Formulario de inscripción


Anexo 4 Ejemplo de Registro de Participantes Networking en torno a la educación y formación profesional de jóvenes con discapacidad intelectual y/o problemas de salud mental. 28 de abril de 2016. Centro de formación profesional Josefsheim Bigge

Josefsheim gGmbH Martin Künemund Heinrich-Sommer-Straße 13 59939 Olsberg

Fax: 02962 800-444 E-mail: m.kuenemund@josefsheim-bigge.de

Formulario de inscripción reunión inicial de la red para la educación y formación vocacional de jóvenes con discapacidad intelectual y/o problemas de salud mental Jueves, 28 de abril del 2016. Centro de formación profesional Josefsheim Bigge, Pappelallee 3, 59939 Olsberg-Bigge Una vez completado este formulario, háganoslo llegar antes del 15 de abril del 2016.

Deseo inscribirme en la reunión inicial de la citada red de trabajo y para ello adjunto mis datos de contacto: Nombre, apellidos

__________________________________________________

Institución (si procede) __________________________________________________ Profesión Dirección, calle

__________________________________________________ __________________________________________________

Código postal, ciudad

__________________________________________________

Teléfono

__________________________________________________

E-mail

__________________________________________________

Mis datos se publicaran en la lista de participantes Acepto No acepto __________________________________________ Fecha / Firma

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Anexo 5 Ejemplo de Programa de la Segunda Reunión Jueves, 27 de octubre de 2016. 2:00 – 4:30 p.m. Centro de formación profesional Josefsheim Bigge, Pappelallee 3, 59939 Olsberg-Bigge Programa 1:30 p.m. 2:00 p.m.

Inscripción y café de bienvenida. Bienvenida Mario Polzer, Moderador, Josefsheim Bigge Ronda de presentación de los participantes. Todos los participantes

2:15 p.m.

Resumen de la primera conferencia de la red. Martin Künemund, Gestor del proyecto, Josefsheim Bigge

2:25 p.m.

Discurso de apertura: “Jóvenes con discapacidad intelectual y/o problemas de salud mental en integración laboral”. MD Michael Knobloch, Jefe de Rehabilitación, centro de formación professional de Evangelische Stiftung Volmarstein

3:00 p.m.

Debate e intercambio de experiencias sobre los temas relacionados con la educación y formación profesional de jóvenes con discapacidad intelectual y/o problemas de salud mental. Ronda de ponencias

3:45 p.m.

Trabajo y cooperación en red. Ronda de ponencias

4:20 p.m.

Planificación de eventos futuros. Clarificación de metas e intereses

4:30 p.m.

Café y networking

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Socios del proyecto Josefsheim gGmbH

www.josefsheim-bigge.de

Astangu Vocational Rehabilitation Centre

www.astangu.ee

The Cedar Foundation

www.cedar-foundation.org

Centro Studi Opera Don Calabria

www.centrostudi-odc.it

Berufsbildungswerk Waldwinkel

www.bbw-waldwinkel.de

Stichting Werkenrode Arbeidsintegratie

www.pluryn.nl

Fundacao AFID Diferenca

www.fund-afid.org.pt

FUNDACIÓN INTRAS

www.intras.es

Bundesverband der Angehörigen psychisch Kranker e.v

www.psychiatrie.de

Universität Kassel

www.uni-kassel.de

Mariaberger Ausbildung und Service gGmbH

www.mariaberg.de

Este Proyecto ha sido financiado con el apoyo de la Comisión Europea. Esta publicación refleja solamente el punto de vista de su autor, por lo que la Comisión Europea no se hace responsable del uso que pueda hacerse de la información aquí contenida.

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