Issuu on Google+

Rozwijanie współpracy pomiędzy kształceniem zawodowym, szkolnictwem wyższym i uczeniem się dorosłych w odpowiedzi na wyzwania uczenia się przez całe życie

Developing Cooperation between VET, Higher Education and Adult Learning in Response to Challenges of Lifelong Learning

Rozwijanie współpracy pomiędzy kształceniem zawodowym, szkolnictwem wyższym i uczeniem się dorosłych w odpowiedzi na wyzwania uczenia się przez całe życie

Developing Cooperation between VET, Higher Education and Adult Learning in Response to the Challenge of Lifelong Learning

2

Niniejsza publikacja jest podsumowaniem konferencji Rozwijanie współpracy pomiędzy kształceniem zawodowym, szkolnictwem wyższym i uczeniem się dorosłych w odpowiedzi na wyzwania uczenia się przez całe życie, która odbyła się w dniu 23 września 2011 r., w czasie polskiej prezydencji w Radzie UE. Wydawca dziękuje wszystkim osobom i instytucjom zaangażowanym w organizację tego wydarzenia. | This publication sums up the results of the conference Developing Cooperation between VET, Higher Education and Adult Learning in Response to the Challenge of Lifelong Learning held on 23 September 2011 during the Polish Presidency in the Council of the European Union. The Publisher wishes to thank all individuals and institutions involved in the organisation of this event.

Szczególny wkład w przygotowanie i prowadzenie konferencji wnieśli przedstawiciele reprezentujący wymienione poniżej instytucje. | Representatives of the following institutions contributed to the success of the conference. Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji | Foundation for the Development of the Education System: Anna Atłas, Anna Dębska (koordynatorki konferencji | conference coordinators), Izabela Laskowska, Agnieszka Pietrzak, Konrad Romaniuk, Agnieszka Znój Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego | Ministry of Science and Higher Education: Andrzej Kurkiewicz, Maria Bołtruszko Ministerstwo Edukacji Narodowej | Ministry of National Education: Ewa Konikowska-Kruk, Piotr Bartosiak Europejskie Centrum Rozwoju Kształcenia Zawodowego (CEDEFOP) | European Centre for the Development of Vocational Training: Mara Brugia, Isabelle Le Mouillour Biuro Edukacji Urzędu Miasta st. Warszawy | The Capital City of Warsaw Municipal Office: Joanna Gospodarczyk Krajowy Ośrodek Wspierania Edukacji Zawodowej i Ustawicznej | National Centre for Supporting Vocational and Continuing Education: Teresa Kazimierska, Monika Wojciechowska

Rozwijanie współpracy pomiędzy kształceniem zawodowym, szkolnictwem wyższym i uczeniem się dorosłych w odpowiedzi na wyzwania uczenia się przez całe życie

Developing Cooperation between VET, Higher Education and Adult Learning in Response to the Challenge of Lifelong Learning

Redakcja naukowa | Editor

Marek Polak

Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji Foundation for the Development of the Education System Warszawa 2012 | Warsaw 2012

4

Redaktor naukowy | Editor dr Marek Polak Redaktor prowadzący | Managing editor Anna Dębska Recenzja naukowa | Reviewer prof. dr hab. Grażyna Prawelska-Skrzypek Współpraca wydawnicza | Editing cooperation Weronika Walasek Redakcja językowa | Editing Anna Kamińska (język polski/the Polish language) dr James Richards (język angielski/the English language) Korekta | Proof reading Agnieszka Pawłowiec (język polski/the Polish language) dr James Richards (język angielski/the English language) Tłumaczenie | Translation Anna Podoracka, Biuro Tłumaczeń „Poliglota” Fotoedycja | Photoediting Malwina Górecka Opracowanie graficzne, skład i łamanie | Graphic design, typesetting and composition Justyna Marciniak Druk | Printing Wydawnictwo Diecezjalne i Drukarnia w Sandomierzu Wydawca | Publisher Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji Narodowa Agencja Programu „Uczenie się przez całe życie” Foundation for the Development of the Education System (FRSE) National Agency for the Lifelong Learning Programme ul. Mokotowska 43 00-551 Warszawa e-mail: kontakt@frse.org.pl www.frse.org.pl © Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji, Warszawa 2012 ISBN 978-83-62634-74-3 Publikacja sfinansowana z funduszy Komisji Europejskiej w ramach programu „Uczenie się przez całe życie”. Komisja Europejska nie ponosi odpowiedzialności za treść umieszczoną w publikacji. The publication was funded with the support from the European Commission under the Lifelong Learning Programme. The European Commission cannot be held responsible for any use which may be made of the information contained herein. Publikacja bezpłatna Free copy

Szanowni Państwo, W zetknięciu z rozbudzonymi w całej Europie potrzebami kształcenia, a zwłaszcza masowym napływem kandydatów na studia, obejmującym w wielu krajach, w tym w Polsce, ponad połowę każdego rocznika maturzystów, zrodziło się szereg istotnych i nowych pytań o jakość masowego kształcenia, o szanse na pogodzenie tradycji edukacyjnych ze zmieniającymi się potrzebami rynku pracy, o sprawiedliwy dostęp do szkół wyższych, o  rolę szkolnictwa wyższego w rozwoju kraju. Część tych pytań znalazła się w centrum uwagi konferencji Rozwijanie współpracy pomiędzy kształceniem zawodowym, szkolnictwem wyższym i uczeniem się dorosłych w odpowiedzi na wyzwania uczenia się przez całe życie, zorganizowanej w czasie polskiej prezydencji w UE. Uczestnicy zgodzili się, że uczelnie muszą zdecydowanie silniej związać się ze swoim otoczeniem społecznym i gospodarczym, niż czyniły to jeszcze dwadzieścia – trzydzieści lat temu. Źródłem tej konieczności jest niezwykle dynamicznie dokonujący się postęp technologiczny i konkurencyjność gospodarek. Tylko te gospodarki, które okażą zdolność do skutecznego konkurowania, będą liczyły się w świecie. Rola nauki jest w tym procesie trudna do przecenienia. Nie ma innego sposobu na wzrost innowacyjności niż poprzez badania i umiejętność ich dalszego stosowania. Ale to tylko jedna strona postępu. Drugą stanowią kadry, czyli poziom umiejętności, kompetencje zarówno tych osób, które wytyczać będą ścieżki rozwoju, jak i tych, które zostaną zatrudnione w modernizujących się zakładach i instytucjach. Tempo zachodzących zmian zmusiło do porzucenia przeświadczenia, że wystarczy raz w życiu porządnie się wykształcić. Nie ma już profesji, które można by wykonywać w ten sam sposób, przy użyciu tych samych narzędzi i środków, przez cały okres życia zawodowego. Z tej refleksji wypływają konsekwencje dla szkolnictwa wyższego. Musi ono lepiej obserwować rynek pracy, potrzeby pracodawców i potencjalnych studentów, z których większość nastawiona jest na zdobycie dobrego, dającego satysfakcję zawodu. To z myślą o nich rozwinąć się powinna szeroka oferta kształcenia zawodowego, nastawionego na rozwijanie praktycznych umiejętności i kompetencji, również tych, które decydują o sukcesie pracy zespołowej, projektowej, dobrej komunikacji, radzeniu sobie z rozwiązywaniem problemów, krytycznym myśleniu, wyrażaniu myśli, zarządzaniu choćby własnym czasem, swobodzie poruszania się w e-środowisku. Jak łatwo się zorientować, biegłość we wszystkich tych obszarach byłaby trudna do osiągnięcia bez kontaktów z otoczeniem społecznym i gospodarczym, bez coraz większego zaangażowania pracodawców, dopuszczenia ich do procesu tworzenia programów studiów oraz prowadzenia zajęć na uczelniach. Dobre poznanie przyszłego środowiska pracy pozwoli studentom lepiej przygotować się do stawianych przed nimi zadań i na pewno przybliży szanse zatrudnienia.

ROZWIJANIE WSPÓŁPR ACY POMIĘDZY KSZ TAŁCENIEM Z AWODOW YM, SZKOLNIC T WEM W YŻSZYM I UCZENIEM SIĘ DOROSŁYCH W ODPOWIEDZI NA W YZWANIA UCZENIA SIĘ PR ZEZ C AŁE ŻYCIE

5

6

Drugą istotną potrzebą współczesności jest zwiększenie nacisku na rozwój oferty pozwalającej większości osób czynnych zawodowo na systematyczne doskonalenie się, uzupełnianie wiedzy i umiejętności bądź przekwalifikowania się. Żyjemy w czasach, w których wiele zawodów na naszych oczach zanika, ale i wiele powstaje. Stąd kształcenie ustawiczne i uczenie się przez całe życie odgrywają stale rosnącą rolę. Niestety w  wielu krajach, także i w Polsce, nie ma tradycji systematycznego podnoszenia kwalifikacji czy też dzielenia procesu zdobywania kwalifikacji na etapy, przerywane pozyskiwaniem doświadczenia zawodowego. Nowe zadania dla uczelni oznaczać muszą określenie procedur, które pozwolą ludziom już życiowo ukształtowanym na zaliczenie zdobytego doświadczenia na poczet zamierzonych studiów. Wydaje się zatem, i na ten temat uczestnicy konferencji wyrazili zbieżne poglądy, że modernizacja szkolnictwa wyższego – polegająca na wzmocnieniu szkolnictwa zawodowego i rozwoju systemu szkolnictwa wspierającego proces uczenia się przez całe życie – jest podstawowym warunkiem skutecznej realizacji Strategii Europa 2020. Zakłada ona, że w 2020  r. co najmniej 40 proc. osób w wieku od 30 do 34 lat powinno posiadać wyższe wykształcenie. Nieuwzględnienie obydwu wskazanych potrzeb grozić może osiągnięciem wskaźnika skolaryzacji, ale i jednoczesnym przyrostem liczby osób z wyższym wykształceniem mających wielkie trudności w znalezieniu zatrudnienia. Polska bardzo poważnie podchodzi do kwestii umożliwiania studiowania jak największej liczbie osób przy jednoczesnym zapewnieniu wysokiej jakości kształcenia, co stało się ideą przewodnią wprowadzanej w życie od 1 października 2012 r. głębokiej reformy szkolnictwa wyższego w Polsce. Zatem jakość traktujemy z równą siłą jak wskaźniki ilościowe. W upowszechnieniu wykształcenia wyższego wśród osób w wieku 30-34 lat Polska osiąga już wynik nieco przewyższający średnią dla UE, jednakże, co istotniejsze, tempo tego upowszechnienia w ostatnim 10-leciu należy do najwyższych w UE (wzrost o ponad 20 punktów procentowych od roku 2000). Dlatego możemy postawić sobie ambitniejszy cel, by w 2020 r. wskaźnik osób w tej grupie wiekowej posiadających wyższe wykształcenie osiągnął poziom 45 proc. W związku z tym stawiamy nacisk na podział oferty kształcenia formułowanej przez uczelnie na dwa profile: badawczy i zawodowy, uznając, że profil zawodowy winien dominować w uczelniach i na wydziałach nieposiadających uprawnień do doktoryzowania. Jasność tego podziału winna studentom ułatwiać podejmowanie decyzji o tym, w której uczelni pragną zdobyć, a potem uzupełniać wykształcenie. Życzę Państwu, aby lektura tej publikacji odwołującej się do różnych doświadczeń państw Unii Europejskiej pozwoliła na aktywny udział w dyskusji o przyszłości i kierunkach rozwoju szkolnictwa wyższego.

dr hab. Daria Lipińska-Nałęcz podsekretarz stanu w Ministerstwie Nauki i Szkolnictwa Wyższego 23 września 2012 r.

Dear Readers, Due to extensive educational needs across Europe and the mass influx of candidates for studies, which in many countries, including Poland, exceeds 50% of all secondary school graduates in a given year, many urgent and vital questions appear concerning the quality of mass education, possibilities for reconciling educational traditions with fast changing needs of the labour market, equitable access to higher education institutions, and the role higher education plays in a country’s development. Some of these questions formed the focal point of attention during the conference entitled Developing Cooperation between VET, Higher Education and Adult Learning in Response to Challenges of Lifelong Learning organised during Polish Presidency in the Council of the European Union. Conference participants agreed that higher education institutions must be more closely related to their social and economic environment than it was the case twenty or thirty years ago. The reason for this is the fast technological progress and competition between individual economies. Only the economies capable of effective competing with others will be significant players on the global scale, and the role of education in the process is not to be underestimated. There is no other method for boosting innovativeness than through research and the application of its results. However, this is only one element of progress. The other is human resources and their skills level, i.e. competences of those who will mark the development paths and those who will be employed at modernised companies and institutions. The fast rate of changes has resulted in the abandonment of the confidence that initial education is sufficient for life. There is not a single profession that can be practiced in the same way and with the use of the same tools and means throughout one’s professional life. This reflection has significant consequences for higher education, which should more closely observe the labour market and the needs of employers and prospective students, majority of whom expect to obtain education leading to attractive and satisfactory job. It is for them that a broad offer of vocational education focused on the development of practical skills and competences should be prepared. Such skills and competences should contribute to the success of team and project work, effective communication, problem solving ability, critical thinking, expressing thoughts, managing free time and being acquainted with e-environment. Obviously, it would be difficult to arrive at proficiency in all these areas if not for contacts with social and economic environment and greater commitment on the part of employers, as well as including them in the curriculum development processes and their staging lectures and classes at HEIs. Being well acquainted with the future work environment helps students better prepare for the tasks they will face and boosts their employability. Another urgent need at the modern times is to place more emphasis on the development of the offer for people in service in order to train and

DEVELOPING COOPER ATION BET WEEN VET, HIGHER EDUC ATION AND ADULT LEARNING IN RESPONSE TO THE CHALLENGE OF LIFELONG LEARNING

7

8

retrain them as well as consistently expand their knowledge and skills. We live in the era when a lot of professions disappear and a lot of new ones are formed. Therefore, continuing education and lifelong learning constantly gain on importance. Unfortunately, in many countries, and also in Poland, there is no tradition for consistent qualifications improvement and for dividing the process of acquiring the competences into stages interrupted by periods of professional activity. New tasks performed by higher education institutions should also include setting the procedures for adults to have professional experience recognized on account of intended studies. Also with reference to the above topic, the participants of the conference agreed that the modernisation of higher education, which consists in strengthening vocational education and training and in the development of a system of education that supports the lifelong learning process is a precondition for efficient implementation of the Europe 2020 strategy. The strategy provides that in 2020, at least 40% of the population aged 30-34 should have a tertiary degree or an equivalent. Disregardment of these two needs may result in the attainment of the gross enrolment ratio and at the same time in the raise in the number of higher education graduates who have big difficulty with finding employment. Poland cares deeply about providing study opportunities to possibly the highest number of people and for ensuring quality education. This premise formed a guiding idea of a profound reform of higher education introduced on 1 October 2012. We attach the same significance to both quality and quantity. As far as the accessibility of higher education to people aged 30-34 is concerned, Poland has already exceeded the average result for the European Union and its growth rate over the past decade by more than 20 percentage points (since 2000) has been one of the highest in Europe. Therefore, Poland can set a more ambitious goal and the 2020 target for the age group in Poland may reach 45%. This is why we insist on dividing the HEIs’ educational offer into two pro���les; research and vocation oriented one. We believe that HEIs and individual departments, which are not authorized to award doctoral degrees should concentrate on vocation-oriented teaching. Such a clear division should facilitate decision taking by future students concerning the selection of a higher education institution in which they would wish to study and continue education. I sincerely hope that this publication, which also refers to the examples of other EU countries, will contribute to the discussion on the future and directions for the development of higher education in Europe.

Prof. Daria Lipińska-Nałęcz Undersecretary of State at the Ministry of Science and Higher Education, 23 September 2012

Szanowni Państwo, Polska prezydencja zainicjowała dyskusję na ważne tematy w obszarze edukacji, którą następnie kontynuowały prezydencje duńska i cypryjska. Wskazywaliśmy na wartość dodaną wynikającą z  zacieśniania powiązań miedzy instytucjami edukacyjnymi, pracodawcami i otoczeniem społecznym jako warunku koniecznego do nabywania umiejętności niezbędnych na rynku pracy w skomplikowanej sytuacji ekonomicznej i społecznej, jakiej obecnie stawia czoła część państw Unii Europejskiej. Podkreślaliśmy rolę europejskiej polityki językowej jako narzędzia budowania Europy spójnej społecznie, doceniającej aktywność swoich obywateli. Podczas polskiego przewodnictwa w Radzie podkreślano także rolę i potencjał mobilności, szczególnie mobilności edukacyjnej i zawodowej osób młodych, który można i należy wykorzystywać dla zapewnienia Europie stabilności gospodarczej i perspektyw rozwoju. Otwieranie się systemów edukacyjnych na współpracę międzynarodową oraz wymiana doświadczeń i dobrych praktyk zostały dowartościowane jako elementy niezbędne do wdrażania innowacyjnych rozwiązań, pozwalających lepiej dostosować systemy edukacji do aktualnych wyzwań. Niniejsza publikacja jest jedną z trzech przygotowanych przez Fundację Rozwoju Systemu Edukacji w ramach podsumowania rezultatów polskiej prezydencji w obszarze edukacji – poświęcamy je dyskusjom o  wielojęzyczności, mobilności oraz współpracy miedzy szkolnictwem zawodowym a szkołami wyższymi. W publikacji przedstawiającej dorobek konferencji Rozwijanie współpracy pomiędzy kształceniem zawodowym, szkolnictwem wyższym i uczeniem się dorosłych w odpowiedzi na wyzwania uczenia się przez całe życie, która odbyła się w Warszawie w  dniu 23 września 2011r. przedstawiamy refleksje ekspertów, w jaki sposób skuteczna kooperacja ze światem biznesu i rozwijanie trójkąta wiedzy: edukacji, badań i innowacji może przyczyniać się do podnoszenia jakości kształcenia na wszystkich poziomach. Podkreślono między innymi konieczność włączania pracodawców i innych podmiotów z lokalnego otoczenia uczelni w proces tworzenia nie tylko programów studiów, lecz także programów kształcenia w szkołach ponadgimnazjalnych, i wskazano na zalety współpracy uczelni ze środowiskiem społecznym i biznesowym. Dołączenie do misji szkół wyższych tworzenia nowych powiązań z sektorem biznesu może ułatwić młodym ludziom aktywne wchodzenie na rynek pracy oraz pozytywnie wpływać na kreowanie lokalnych strategii rozwoju. Z drugiej zaś strony, poprzez walidację kwalifikacji uzyskanych w drodze nieformalnej i pozaformalnej, można skuteczniej kształtować elastyczne ścieżki kariery zawodowej pracowników i lepiej reagować na zmieniające się zapotrzebowanie na coraz wyższe kwalifikacje. Ważny wkład w rozwijanie odpowiedzialności społecznej uczelni i promowanie podejścia opartego na uczeniu się przez całe życie jako źródła sukcesu na rynku pracy wnoszą dwa flagowe programy edukacyjne Unii Europejskiej wdrażane przez FRSE: „Uczenie się przez cale życie” oraz „Młodzież w działaniu”. To one między innymi wskazują na

ROZWIJANIE WSPÓŁPR ACY POMIĘDZY KSZ TAŁCENIEM Z AWODOW YM, SZKOLNIC T WEM W YŻSZYM I UCZENIEM SIĘ DOROSŁYCH W ODPOWIEDZI NA W YZWANIA UCZENIA SIĘ PR ZEZ C AŁE ŻYCIE

9

10

konkretne korzyści wynikające z międzynarodowej współpracy między sektorem edukacji, szkolnictwem wyższym, biznesem czy organizacjami pozarządowymi. W ramach współpracy partnerskiej i mobilności tworzą one konkretne możliwości do włączania pracodawców w przygotowywanie i realizację programów studiów i programów nauczania oraz do podejmowania społecznej odpowiedzialności przez instytucje edukacyjne. Programy edukacyjne Unii Europejskiej wspierają także proces internacjonalizacji szkół wyższych, który jest nieunikniony, jeśli uwzględnimy fakt, że już za kilkanaście lat około 35% miejsc pracy w Europie wymagać będzie wysokich kwalifikacji. Konieczne jest zatem dalsze zacieśnianie kontaktów między szkołami wyższymi, pracodawcami i instytucjami rynku pracy, po to, by w programach studiów lepiej uwzględniać potrzeby rynku pracy oraz skuteczniej dopasowywać umiejętności absolwentów do rosnących wymagań. Wpisuje się to dokładnie w jedno z postanowień Konkluzji Rady w sprawie modernizacji szkolnictwa wyższego, przyjętych podczas polskiej prezydencji, zachęcających uczelnie do tego by poza misją edukacyjną dzieliły się wiedzą i wspierały innowacyjność, angażowały się w życie społeczności lokalnych oraz oddziaływały na rozwój lokalny i regionalny. Na konferencji podkreślono także znaczenie takich instrumentów europejskich, jak europejskie i krajowe ramy kwalifikacji dla potwierdzania i uznawania kwalifikacji nabytych zarówno w systemie edukacji formalnej, jak i poza nim. Przedstawione przykłady działań w ramach programu „Uczenie się przez całe życie” – w szczególności programów Erasmus i Leonardo da Vinci – wzbogaciły dyskusję, w jaki sposób zachęcać instytucje szkolnictwa wyższego do inwestowania w  doskonalenie zawodowe pracowników uczelni i podnoszenie poziomu nauczania z wykorzystaniem ponadnarodowej mobilności oraz jak tworzyć partnerstwa na rzecz transferu innowacji do polskiego systemu edukacji. Warto mieć przy tym na uwadze głębszy sens celu strategicznego zapisanego w dokumencie Europa 2020: aby zwiększenie liczby osób z wykształceniem wyższym wiązało się z rzeczywistym wykorzystaniem ich talentów i wiedzy na rynku pracy. Mam nadzieję, że publikacja, którą właśnie trzymają Państwo w ręku skłaniać będzie do refleksji nad wyzwaniami, jakie stoją przed polską edukacją w zakresie wykorzystania potencjału współpracy między różnymi sektorami przy wdrażaniu przemian systemowych na rzecz podnoszenia jakości i efektywności kształcenia zawodowego na wszystkich poziomach z jednoczesnym uwzględnieniem jego różnorodności.

Mirosław Marczewski dyrektor generalny Fundacji Rozwoju Systemu Edukacji 23 września 2012 r.

Dear Readers, The Polish Presidency of the Council of the European Union initiated a discussion on major topics in the field of education, continued during the Danish and Cypriot Presidency. We highlighted the added value of strengthening cooperation between educational institutions, employers and social environment as a precondition for acquiring skills that are indispensable in the labour market in the complex economic and social situation faced by many member states of the European Union. We emphasized the role of European language policy as a tool for building a Europe of social cohesion, which appreciates the activity of its citizens. During Polish Presidency the role and potential of educational and professional mobility of young people was constantly stressed. This potential can and should be used to ensure economic stability and development perspectives in Europe. Opening systems of education to international cooperation and exchange of good practices were appreciated as elements indispensable for the implementation of innovative solutions helping systems of education better adapt to current challenges. This publication is one of three books published by the Foundation for the Development of the Education System (FRSE) to sum up the results of the Polish Presidency in the field of education. They discuss issues relating to multilingualism, mobility and cooperation between vocational education and higher education institutions. In the publication presenting the output of the conference entitled Developing Cooperation between VET, Higher Education and Adult Learning in Response to the Challenge of Lifelong Learning held in Warsaw on 23 September 2011 we present experts’ reflections on how successful cooperation with the business sector and the development of knowledge triangle comprising education, research and innovations can contribute to improving the quality of education at all levels. During the conference, the need to involve employers and other entities in HEIs’ local environment in the design of not only study programmes, but also upper secondary school curricula, and the benefi ts of cooperation between HEIs and social and business environment were highlighted. Expanding the mission of higher education institutions by establishing new links with the business sector may smooth the progress of young people’s entering the labour market and positively impact the development of local development strategies. Thanks to the validation of qualifications acquired as part of informal and non-formal education you can shape flexible pathways of career development and better react to ever changing demand for higher qualifications. Two flagship programmes of the European Union in the field of education that are implemented by FRSE; the Lifelong Learning Programme and Youth in Action, contribute greatly to the development of social responsibility of HEIs and promote an approach based on lifelong learning as a success factor in the labour market. These two programmes highlight specific benefi ts resulting from international cooperation between the sectors of education and higher education, business and NGOs. As part of partnership and mobility programmes, they provide opportunities

DEVELOPING COOPER ATION BET WEEN VET, HIGHER EDUC ATION AND ADULT LEARNING IN RESPONSE TO THE CHALLENGE OF LIFELONG LEARNING

11

12

for committing employers to the development and implementation of curricula and study programmes and for assuming greater social responsibility by higher education institutions. Educational programmes of the European Union support the process of higher education institutions’ internationalisation, which is inevitable, especially if we take into consideration the fact that in a decade approx. 35% of jobs in Europe would require high qualifications. Therefore, further strengthening of cooperation between HEIs, employers, and labour market institutions is indispensable for ensuring that study programmes and graduates’ skills are better adapted to the growing needs of the labour market. This approach is consistent with Council conclusions on the modernisation of higher education adopted during Polish Presidency, which postulate that HEIs develop third stream activities such as knowledge-sharing and innovation, community engagement, and relevance to regional and local development on top of traditional missions of teaching and research. During the conference, the importance of European and National Qualifications Frameworks as European instruments for validating and recognizing qualifications acquired as part of formal education and outside it was stressed. Good practices in the Lifelong Learning Programme, especially in Erasmus and Leonardo da Vinci, were presented and enriched the discussion on how to encourage higher education institutions to investments in inservice training of their staff and to raising education standards with the use of international mobility. Other topics of discussion included such issues, as how to establish partnerships focusing on transfer of innovations to the Polish system of education. In this context, a deeper sense of a strategic goal included in Europe 2020 strategy: that increasing the number of people with higher education is related with actual use of their talents and knowledge in the labour market gains special importance. I hope that this publication encourages reflection on challenges faced by Polish and European education that are related to realising the potential offered by cooperation between various sectors during the implementation of systemic reforms aimed at raising the quality and effectiveness of vocational education at all levels with taking its diversity into due consideration.

Mirosław Marczewski General Director of the Foundation for the Development of the Education System 23rd September 2012

ROZWIJANIE WSPÓŁPR ACY POMIĘDZY KSZ TAŁCENIEM Z AWODOW YM, SZKOLNIC T WEM W YŻSZYM I UCZENIEM SIĘ DOROSŁYCH W ODPOWIEDZI NA W YZWANIA UCZENIA SIĘ PR ZEZ C AŁE ŻYCIE

13

Spis treści

Contents

14

Spis treści | Contents

Wprowadzenie | Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . PL18. . . EN174 Wstęp | Foreword . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . PL23. . . EN179 Informacja o rezultatach konferencji | Information on Conference Results . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . PL27. . . EN183

PROGRAMY EUROPEJSKIE A WSPÓŁPRACA MIĘDZY SEKTORAMI EDUKACJI | EUROPEAN PROGRAMMES AND THE COOPERATION BETWEEN DIFFERENT SECTORS OF EDUCATION Zbigniew Włodkowski Europejska idea uczenia się przez całe życie w kontekście zmian w polskiej edukacji | European Concept of Lifelong Learning in the Context of Changes in Polish Education . . . PL31. . . EN187 Mirosław Marczewski Współpraca między środowiskami edukacji, szkoleń i pracy w europejskich programach edukacyjnych | Cooperation between the World of Education, Training and Work in the European Educational Programmes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . PL35. . . EN191

BUDOWANIE KOMPETENCJI UCZENIA SIĘ PRZEZ CAŁE ŻYCIE DEVELOPMENT OF LIFELONG LEARNING COMPETENCES Richard Lewis Szkolnictwo wyższe oraz kształcenie i szkolenie zawodowe: poprawa jakości poprzez wzmacnianie powiązań z szerszymi kręgami społecznymi | HE and VET; Enhancing Quality by Strengthening Links with the Wider Community . . . . . PL41. . . EN197 Mara Brugia, Isabelle Le Mouillour Propagowanie uczenia się przez całe życie w Europie poprzez współpracę i rozwój kształcenia i szkolenia | Fostering Lifelong Learning in Europe by Way of Cooperation and Progress in Education and Training . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . PL49. . . EN205

Raimo Vuorinen Indywidualne ścieżki kształcenia i elastyczne możliwości uczenia się – zarządzanie karierą przez całe życie oraz wszechstronne systemy poradnictwa | Individual Learning Pathways and Flexible Learning Opportunities – Implications for Lifelong Career Management Skills and Comprehensive Guidance Systems . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . PL57. . . EN211 Agnieszka Chłoń-Domińczak Walidacja kompetencji nabytych w drodze uczenia się w ramach edukacji pozaformalnej oraz uczenia się nieformalnego w Polsce w kontekście nowego systemu kwalifikacji | Validation of Competencies Acquired through Non-formal and Informal Learning in Poland in the Context of New Qualifications Framework . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . PL65. . . EN219 Tomasz Saryusz-Wolski Czy ECVET może być wartością dodaną dla ECTS? | Can ECVET Be an Added Value to ECTS? . . . . . . . . . . . . . . . . . . PL71. . . EN225 Marek Góra Edukacja dla aktywności przez całe życie | Education for Lifelong Activity . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . PL79. . . EN233 Tibor Bors Borbély-Pecze Rozwój systemu i polityki poradnictwa przez całe życie na Węgrzech zgodnie z trendami europejskimi | Development of a Lifelong Guidance System and Policy in Hungary – in Line with Europe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . PL85. . . EN239

WSTĘPNE KSZTAŁCENIE ZAWODOWE A SZANSA NA ZATRUDNIENIE INITIAL VOCATIONAL EDUCATION AND EMPLOYABILITY Michael Ryan Podnoszenie jakości kształcenia i szkolenia zawodowego we współpracy z pracodawcami i sektorem szkolnictwa wyższego – pobudzanie współpracy pomiędzy światem edukacji, szkolenia i pracy | Raising Quality of VET in Cooperation with Employers and Higher Education – Encouraging Cooperation between the Worlds of Education, Training and Work . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . PL91. . . EN245 Karin Luomi-Messerer Szanse i wyzwania dla drożności systemowej pomiędzy kształceniem i szkoleniem zawodowym a szkolnictwem wyższym na przykładzie Austrii | Opportunities and Challenges for Permeability between VET and HE – Examples from Austria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . PL101. . . EN255

ROZWIJANIE WSPÓŁPR ACY POMIĘDZY KSZ TAŁCENIEM Z AWODOW YM, SZKOLNIC T WEM W YŻSZYM I UCZENIEM SIĘ DOROSŁYCH W ODPOWIEDZI NA W YZWANIA UCZENIA SIĘ PR ZEZ C AŁE ŻYCIE

15

16

SPIS TREŚCI | CONTENTS

Mieczysława Nowotniak Współpraca warszawskich szkół zawodowych z uczelniami i pracodawcami | Collaboration of Vocational Schools in Warsaw with Universities and Employers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . PL113. . . EN265

BUDOWANIE PODSTAW TRWAŁEJ WSPÓŁPRACY W DOSKONALENIU ZAWODOWYM | SETTING GROUNDS FOR COOPERATION IN THE FIELD OF VOCATIONAL EDUCATION AND TRAINING Barbara Pużańska, Maciej Siemiątkowski Potrzeba ustawicznego kształcenia zawodowego w sektorze budownictwa – wyrównywanie szans na europejskim rynku pracy | The Need for Continuing Vocational Education in the Construction Sector for Equal Opportunities on the European Labour Market . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . PL125. . . EN277 Clementina Marinoni ECCE – Obserwatorium inżynierskie programów nauczania opartych na kompetencjach dla ulepszania miejsc pracy podstawą trwałej europejskiej współpracy pomiędzy uczelniami a przedsiębiorstwami w dziedzinie inżynierii | ECCE – The Engineering Observatory on Competence-Based Curricula for Job Enhancement – the Basis for a European Permanent Alliance between Universities and Enterprises in the Engineering Field . . . . . . . . . . . . . . PL131. . . EN283 Barbara Höller QALLL – Zapewnienie jakości w uczeniu się przez całe życie, ze szczególnym uwzględnieniem kształcenia i szkolenia zawodowego oraz kształcenia dorosłych | QALLL – Quality Assurance in Lifelong Learning with a Focus on Vocational Education & Training and Adult Education . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . PL147. . . EN297 Monika Wojciechowska, Jolanta Podłowska Podnoszenie jakości kształcenia i szkolenia zawodowego we współpracy z pracodawcami i szkolnictwem wyższym – wizyta studyjna w ramach programu „Uczenie się przez całe życie” – Wizyty Studyjne | Raising Quality of VET in Cooperation with Employers and Higher Education – a study visit organised within the Framework of the Lifelong Learning Programme – Study Visits . . . . . PL153. . . EN303

Biogramy | Biographies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . PL163. . . EN311

Malwina Górecka Reportaż: Wkład Fundacji Rozwoju Systemu Edukacji w przewodnictwo Polski w Radzie Unii Europejskiej | Reportage: The contribution of the Foundation for the Development of the Education System to Polish Presidency of The Council of The European Union. . . . . . . . . . . . . . . . . . . PL321. . . EN321

Rozwijanie współpracy pomiędzy kształceniem zawodowym, szkolnictwem wyższym i uczeniem się dorosłych w odpowiedzi na wyzwania uczenia się przez całe życie

Wprowadzenie

Konferencja Rozwijanie współpracy pomiędzy kształceniem zawodowym, szkolnictwem wyższym i uczeniem się dorosłych w odpowiedzi na wyzwania uczenia się przez całe życie, zorganizowana przez FRSE we wrześniu 2011 r., była ciekawym wydarzeniem eksperckim towarzyszącym polskiej prezydencji. Ze względu na szeroką perspektywę poruszanych zagadnień, uwzględniającą zarówno aspekty uczenia się przez całe życie, rolę uczelni wyższych w zapewnianiu jakości wstępnego kształcenia zawodowego (IVET), jak i kwestie budowania współpracy między uczelniami a instytucjami zaangażowanymi w doskonalenie zawodowe osób już funkcjonujących na rynku pracy (CVET), konferencja stała się istotnym polskim wkładem do dyskusji prowadzonej w Europie na temat konieczności ściślejszej kooperacji między światem edukacji a światem pracy. Dyskusja ta znajduje wyraz w dokumentach określających priorytety Unii Europejskiej, takich jak Europa 2020. Strategia na rzecz inteligentnego i zrównoważonego rozwoju sprzyjającego włączeniu społecznemu, Strategiczne ramy europejskiej współpracy w dziedzinie kształcenia i szkolenia (ET 2020), czy w Programie na rzecz nowych umiejętności i zatrudnienia. Także inicjatywa „Mobilna młodzież” („Youth on the Move”), ogłoszona przez Komisję Europejską w roku 2010, zakładała wykorzystanie potencjału mobilności edukacyjnej dla podnoszenia jakości i atrakcyjności edukacji na wszystkich szczeblach, ze szczególnym uwzględnieniem szkolnictwa wyższego. Kolejna inicjatywa Komisji, przedstawiona do publicznej wiadomości już po polskiej prezydencji, na początku 2012 r., „Możliwości dla młodzieży” („Youth Opportunities Initiative”), promuje rozwiązania umożliwiające młodzieży uczącej się, w tym studentom, zdobywanie praktycznych doświadczeń już trakcie kształcenia w formie staży i praktyk w przedsiębiorstwach, ze szczególnym wykorzystaniem możliwości programów sektorowych Erasmus i Leonardo da Vinci. Dlatego warto w tym miejscu podkreślić, dlaczego to właśnie program „Uczenie się przez całe życie” (LLP) mógł w szczególny sposób włączyć się w przygotowanie ww. konferencji i przedstawić swój dorobek w omawianym obszarze. Program „Uczenie się przez całe życie” jest bowiem od roku 2007 istotnym narzędziem wspierającym osiąganie celów politycznych na poziomie europejskim, a zgodnie z zapisem zawartym w artykule 1. decyzji ustanawiającej1 , ma przyczyniać się do rozwoju Unii Europejskiej jako społeczeństwa opartego na wiedzy, charakteryzującego się trwałym rozwojem gospodarczym i lepszymi miejscami pracy (…). Drogę do osiągnięcia tego

1

Decyzja nr 1720/2006/WE Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 15 listopada 2006 r. ustanawiająca program działań w zakresie uczenia się przez całe życie.

celu stanowią wymiana, współpraca i mobilność pomiędzy systemami kształcenia i szkolenia w Unii Europejskiej, które w efekcie mają spowodować, że europejskie systemy edukacyjne będą w przyszłości postrzegane jako światowe punkty odniesienia w dziedzinie jakości. Program ma nie tylko przyczyniać się do urzeczywistnienia koncepcji uczenia się przez całe życie i mobilności poprzez opracowanie ram kwalifikacji, ale także wspierać elastyczne ścieżki kształcenia oraz zwiększać atrakcyjność i efektywność na wszystkich szczeblach edukacji. Jednym z trzech priorytetów ogólnych programu „Uczenie się przez całe życie” jest priorytet 2. (Zachęcanie do współpracy między środowiskami edukacji, szkoleń i pracy), który w szczególny sposób stwarza możliwość współpracy uczelni, szkół i pracodawców. W ramach tego priorytetu promowane są uczenie przedsiębiorczości oraz rozwój poradnictwa w zakresie kształcenia się i świadomego kształtowania własnej kariery zawodowej. W efekcie takiego podejścia każdy z czterech programów sektorowych LLP: Comenius, Erasmus, Leonardo da Vinci czy Grundtvig zawiera priorytety zachęcające do tworzenia w działaniach projektowych zrębów szerokiej współpracy między różnymi podmiotami zaangażowanymi w  procesy edukacyjne. W programie Comenius pierwszym priorytetem dla projektów wielostronnych jest priorytet 1.2.1. Rozwój szkół, wspieranie umiejętności kierowniczych i związków ze światem pracy. W jego ramach szkoły mogą realizować projekty partnerskie służące rozwijaniu modeli partnerstwa i współpracy sieciowej między szkołą a pracodawcami. Przedsięwzięcia te mogą służyć nie tylko rozwijaniu umiejętności współpracy szkół ze światem zewnętrznym, ale także mają zachęcać młodzież do przedsiębiorczości. Dla akcji umożliwiającej tworzenie sieci współpracy w programie Comenius sformułowano również priorytet 1.3.1. Wspieranie przedsiębiorczości i związków ze światem pracy, którego celem jest tworzenie otwartego i przyjaznego środowiska edukacyjnego, zachęcającego uczniów i pracowników do inicjatywy, kreatywności i innowacyjności oraz partnerskiej współpracy ze światem pracy, jak również oferowanie lepszego poradnictwa dla uczniów. Priorytety polityki dla programu Erasmus pozostają w ścisłym związku z priorytetami polityki Unii Europejskiej w zakresie szkolnictwa wyższego, zawartymi m.in. w Konkluzjach Rady w sprawie modernizacji szkolnictwa wyższego, przyjętymi podczas polskiej prezydencji. W dokumencie tym stwierdza się, że kwalifikacje absolwentów nie zawsze odpowiadają potrzebom rynku pracy i potrzebom społeczeństwa, a pracodawcy zgłaszają problemy ze znalezieniem osób, których kwalifikacje odpowiadałyby zmieniającym się potrzebom gospodarki opartej na wiedzy. Dlatego aktualny staje się postulat, aby do dwóch podstawowych misji szkół wyższych, czyli działalności dydaktycznej i badawczej, stopniowo dołączać trzecią: tworzenie powiązań z biznesem oraz zwiększanie świadomości odpowiedzialności społecznej uczelni. Nowa rola uczelni może mieć także rosnące znaczenie regionalne - uczelnie, zwłaszcza te o  profilu zawodowym, mogą stawać się partnerami we współtworzeniu lokalnych strategii rozwoju i kształcić na potrzeby lokalnych rynków pracy. W związku z dostrzeganiem wzrastającej potrzeby włączania szkół wyższych do różnych form otwierania się na pracodawców i  innych zainteresowanych podmiotów przy opracowywaniu programów

ROZWIJANIE WSPÓŁPR ACY POMIĘDZY KSZ TAŁCENIEM Z AWODOW YM, SZKOLNIC T WEM W YŻSZYM I UCZENIEM SIĘ DOROSŁYCH W ODPOWIEDZI NA W YZWANIA UCZENIA SIĘ PR ZEZ C AŁE ŻYCIE

19

20

WPROWADZENIE

studiów jednym z celów operacyjnych programu Erasmus, oprócz mobilności, dzięki której program jest najbardziej rozpoznawalny, stała się poprawa pod względem jakościowym i ilościowym współpracy pomiędzy szkołami wyższymi a przedsiębiorstwami. Ponadto w ramach priorytetu 2.2.1. dla projektów wielostronnych w programie Erasmus zapisana została możliwość współpracy między instytucjami szkolnictwa wyższego a  przedsiębiorstwami, gdyż projekty te z założenia powinny wspierać zacieśnianie współdziałania instytucji szkolnictwa wyższego z partnerami spoza środowiska akademickiego – przedsiębiorcami, związkami zawodowymi i organizacjami branżowymi czy izbami rzemieślniczymi, handlowymi itd. Zwiększanie autonomii i odpowiedzialności instytucji szkolnictwa wyższego i angażowanie wszystkich zainteresowanych stron, w tym studentów, absolwentów, pracodawców, partnerów społecznych, organizacji społeczeństwa obywatelskiego czy stowarzyszeń na rzecz rozwoju regionalnego, w procesy decyzyjne jest jednym z głównych założeń wsparcia dla modernizacji szkolnictwa wyższego, zapisanego w priorytecie 2.2.4. dla programu Erasmus. Poświęcanie szczególnej uwagi zagadnieniom szerokiej współpracy różnych podmiotów edukacyjnych, w tym także szkół wyższych z partnerami społecznymi i przedsiębiorstwami, widoczne jest w  programie Leonardo da Vinci, który w wyjątkowy sposób umożliwia wdrażanie wspólnych europejskich rozwiązań na rzecz kształcenia i szkolenia zawodowego. To w ramach tego programu prowadzi się prace nad testowaniem europejskiego systemu transferu osiągnięć w kształceniu i szkoleniu zawodowym (ECVET), czy realizuje przedsięwzięcia na rzecz wdrożenia w państwach członkowskich Europejskich Ram Kwalifikacji (EQF). Leonardo da Vinci promuje także wykorzystanie i rozwój europejskich ram odniesienia na rzecz zapewniania jakości w kształceniu i szkoleniu zawodowym, gdyż jednym z jego głównych celów jest właśnie wspieranie udoskonalania jakości i innowacyjności w systemach, instytucjach i praktykach w dziedzinie szkolenia i kształcenia zawodowego. Z tak sformułowanych priorytetów bezpośrednio wynikają także cele operacyjne programu: Poprawa pod względem jakościowym i ilościowym ogólnoeuropejskiej mobilności osób biorących udział w początkowym etapie szkolenia i kształcenia zawodowego oraz w kształceniu ustawicznym, tak by zwiększyć liczbę staży w przedsiębiorstwach do co najmniej 80 000 rocznie do końca okresu trwania programu oraz poprawa pod względem jakościowym i ilościowym współpracy pomiędzy instytucjami lub organizacjami oferującymi możliwości kształcenia, przedsiębiorstwami, partnerami społecznymi i innymi odpowiednimi podmiotami w Europie. Realne możliwości realizacji tak zapisanych celów oferowane są m.in. w  ramach projektów wielostronnych na rzecz transferu innowacji, które w priorytecie 3.2.1. Zachęcanie do współpracy między sektorem kształcenia i szkolenia zawodowego a światem pracy promują zacieśnianie kontaktów między tymi stronami, po to by szkolenie i kształcenie zawodowe w większym stopniu były przystosowane do potrzeb rynku pracy, a realizowane inicjatywy włączały się w tworzenie skutecznych metod identyfikacji i przewidywania zapotrzebowania na kwalifikacje

w  przyszłości. Oczywiście rola uczelni wyższych w rozwijaniu metodologii prognozowania umiejętności i kompetencji, jakie będą niezbędne za kilkanaście lat, oraz odpowiednie programy kształcenia, które umożliwią absolwentom odnajdywanie się na zmieniającym się i pełnym wciąż nowych wyzwań rynku pracy jest nie do przecenienia. Ważnym aspektem tego procesu jest konieczność uświadomienia sobie tej perspektywy przez uczelnie wyższe. Powinny one nie tylko reagować na bieżące potrzeby rynku pracy, aby zapewniać zatrudnienie aktualnym absolwentom, lecz w większym stopniu w swoich uczelnianych strategiach rozwoju winny zwracać uwagę na przyszłe zapotrzebowanie na kwalifikacje, w tym przewidywać rozwój zawodów i usług, które dzisiaj być może jeszcze nie istnieją. Te zagadnienia objęte zostały priorytetem 3.3.3. Rozwój umiejętności zawodowych a uwzględnienie potrzeb rynku pracy – nowe umiejętności w nowych miejscach pracy. W ramach projektów realizowanych w tym priorytecie można rozwijać narzędzia do identyfikowania i przewidywania umiejętności i kompetencji oraz ich integrację w ofercie kształcenia. Jedną z form jest promowanie łączenia nauki z pracą oraz wspieranie wdrożenia Programu na rzecz nowych umiejętności i zatrudnienia. Warto zwrócić w tym miejscu uwagę Czytelników na kolejną, nie do końca wykorzystywaną przez polskie instytucje, możliwość w programie Leonardo da Vinci, czyli tzw. Sieci, które są akcją scentralizowaną w programie „Uczenie się przez całe życie” i mają za zadanie wzmacniać współpracę między sektorem kształcenia i szkolenia zawodowego a światem pracy. Na podstawie doświadczeń FRSE jako Narodowej Agencji programu LLP – Leonardo da Vinci można stwierdzić, że oferta programu jest w Polsce wykorzystywana do rozwijania bardzo owocnych form współpracy, a  niektóre jej przykłady zostały zaprezentowane na niniejszej konferencji. Także w ostatnim z programów sektorowych, funkcjonującym w ramach programu Grundtvig znajdujemy zachęty do rozwijania umiejętności motywujących do uczenia się przez całe życie, w tym do wykorzystywania aktualnych form aktywności i miejsca pracy do zdobywania i podnoszenia kompetencji kluczowych, które są niezbędnym warunkiem adaptowania się do zmian społecznych i gospodarczych (priorytet 4.2.1. dla projektów współpracy wielostronnej). Również program międzysektorowy, w tym Wizyty Studyjne, wnosi znaczący wkład w budowanie współpracy poprzez stwarzanie możliwości wymiany doświadczeń i wzajemnego uczenia się decydentom i kadrze zarządzającej z instytucji edukacyjnych, organizacji społecznych i biznesowych. Dzięki dyskusjom i wspólnej pracy podczas wizyt studyjnych uczestnicy mają unikalną możliwość zapoznania się z różnymi poglądami, rozwiązaniami systemowymi, a przede wszystkim mogą lepiej zrozumieć oczekiwania każdej ze stron. Program Wizyty Studyjne wnosi nieoceniony wkład w promowanie kultury partnerskiego uczenia się, a przez włączanie ważnej, decyzyjnej grupy interesariuszy w istotne dyskusje na temat rozwoju systemów edukacji wpływa także na rozwój strategii jakości i przejrzystości systemów kształcenia i szkolenia

ROZWIJANIE WSPÓŁPR ACY POMIĘDZY KSZ TAŁCENIEM Z AWODOW YM, SZKOLNIC T WEM W YŻSZYM I UCZENIEM SIĘ DOROSŁYCH W ODPOWIEDZI NA W YZWANIA UCZENIA SIĘ PR ZEZ C AŁE ŻYCIE

21

22

WPROWADZENIE

w  Unii Europejskiej oraz na wdrażanie strategii uczenia się przez cale życie. Dlatego w tym miejscu chciałabym podziękować za cenny wkład programu Wizyty Studyjne w merytoryczne przygotowanie konferencji. Na zakończenie, życząc Państwu inspirującej lektury niniejszej publikacji, chciałabym podkreślić, że podczas konferencji dużo miejsca poświęcono na przedyskutowanie roli kompetencji kluczowych w dostosowywaniu się do rosnących wymagań, z którymi w sposób nieunikniony wszyscy stykamy się na rynku pracy oraz w życiu pozazawodowym. Elastyczność i gotowość do uczenia się przez całe życie, a także nieustanne podnoszenie kompetencji językowych, szczególnie w obszarze języków zawodowych i specjalistycznych, to decydujące umiejętności, które powinny być kształtowane na wszystkich etapach edukacji, a szczególną rolę w ich rozwijaniu mają do odegrania uczelnie wyższe.

Anna Atłas

Wstęp

We wrześniu 2011 roku, w czasie trwania polskiej prezydencji w Radzie Unii Europejskiej, odbyła się w Warszawie międzynarodowa konferencja poświęcona problemom dotyczącym współpracy kształcenia zawodowego, szkolnictwa wyższego i uczenia się dorosłych. Inicjatorem spotkania, wspieranym przez Ministerstwo Edukacji Narodowej i Ministerstwo Nauki i Szkolnictwa Wyższego, była Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji. Pod względem programowym konferencja nawiązywała bezpośrednio do idei uczenia się przez całe życie. Tematy referatów, wygłaszanych przez autorów z Austrii, Finlandii, Polski, Węgier, Wielkiej Brytanii i Włoch oraz dyskusje, jakie miały miejsce po ich wystąpieniach, dotyczyły współczesnych problemów koegzystencji różnych, wyżej wymienionych elementów systemów kształcenia i szkolenia. Odnosiły się także do praktycznych inicjatyw podejmowanych na poziomie europejskim i narodowym w celu ich lepszego, wzajemnego powiązania, przy jednoczesnym zachowaniu zgodności z systemami Europejskich i Narodowych Ram Kwalifikacji (EQF/NQF) oraz uwzględnieniu założeń Europejskiego Systemu Transferu Osiągnięć w Kształceniu i Szkoleniu Zawodowym – ECVET i Europejskiego Systemu Transferu Punktów Kredytowych – ECTS. Między innymi poszukiwano odpowiedzi na następujące pytania: • Jakie są i będą praktyczne implikacje przenikania się i wzajemnego uzupełniania się poszczególnych elementów systemu edukacji i szkoleń? • W jaki sposób ramy kwalifikacji oraz systemy akredytacji i uznawalności wpłyną na transparentność edukacji w Europie? • Jakie szanse, zagrożenia i korzyści mogą towarzyszyć wzajemnemu uzupełnianiu i przenikaniu się systemów kształcenia i szkolenia zawodowego oraz kształcenia akademickiego? • W jaki sposób w procesach związanych z tymi przemianami powinni uczestniczyć partnerzy społeczni? • Jaka jest rola zintegrowanego doradztwa zawodowego w procesach przemian w systemach edukacji i szkolenia oraz w jaki sposób to doradztwo powinno uwzględniać aktualne i przyszłościowe potrzeby rynku pracy? • W jaki sposób program „Uczenie się przez całe życie” może wspomagać procesy przemian, a w szczególności współpracę pomiędzy szkołami wyższymi i pracodawcami/przedsiębiorcami? • W jaki sposób należałoby wdrażać w życie koncepcję elastycznego modelu ustawicznego kształcenia à la carte, w którym uczestniczą pracodawcy, instytucje kształcenia ustawicznego i szkoły wyższe? • W jaki sposób kontrolować i zapewnić odpowiednią jakość kształcenia na każdym poziomie kwalifikacji (w zgodzie z Europejskimi i Krajowy-

ROZWIJANIE WSPÓŁPR ACY POMIĘDZY KSZ TAŁCENIEM Z AWODOW YM, SZKOLNIC T WEM W YŻSZYM I UCZENIEM SIĘ DOROSŁYCH W ODPOWIEDZI NA W YZWANIA UCZENIA SIĘ PR ZEZ C AŁE ŻYCIE

23

24

WSTĘP

mi Ramami Kwalifikacji – EQF/NQF) w sytuacji koegzystencji i przenikania się różnych elementów systemów kształcenia i szkolenia? • Jak i jakimi sposobami należy promować podejście oparte na efektach kształcenia w procesach kształcenia dorosłych, przy zachowaniu autonomii wyboru osoby dokształcającej się? • Czy i w jakim stopniu systemy ECTS i ECVET są komplementarne względem siebie? Autorzy wystąpień konferencyjnych i artykułów zamieszczonych w  tej publikacji pokonferencyjnej odnoszą się do większości z wyżej postawionych pytań. Barbara Höller przedstawia problemy zapewnienia jakości w procesach kształcenia się przez całe życie na przykładzie europejskiej sieci tematycznej QALLL. Działania podjęte w ramach tej inicjatywy dobrze wpisują się w założenia EQAVET (Europejskie Ramy Odniesienia na Rzecz Zapewniania Jakości w Kształceniu i Szkoleniu Zawodowym). Clementina Marinoni omawia zagadnienia dotyczące poprawy jakości inżynierskich programów nauczania opartych na efektach kształcenia, odwołując się do wyników prac międzynarodowego obserwatorium ECCE. Poruszony temat ma istotne znaczenie teraz, gdy w prawie całym europejskim systemie kształcenia inżynierów zachodzą poważne zmiany związane z wdrażaniem ERK (Europejskie Ramy Kwalifikacji) i lepszym dostosowaniem inżynierskich programów nauczania do oczekiwań i wymogów rynku pracy. Tibor Bors Borbély-Pecze prezentuje podejście systemowe i politykę wobec poradnictwa zawodowego, wdrażane obecnie na Węgrzech. Optuje za zastąpieniem istniejącego, fragmentarycznego systemu poradnictwa takim kompleksowym systemem, który będzie zawierał poziomy kompetencji obejmujące udzielanie informacji, poradnictwo i doradztwo. Raimo Vuorinen omawia rolę poradnictwa zawodowego w aspekcie zarządzania karierą zawodową przez całe życie jako continuum rozpoczynającego się na etapie szkoły, dostarczającego szereg kompetencji w  celu zbierania, analizowania, syntetyzowania i organizowania informacji edukacyjnych i zawodowych. Jest to także continuum umiejętności podejmowania oraz  wdrażania odpowiednich decyzji i zmian dotyczących karier zawodowych indywidualnych osób lub grup osób. Mieczysława Nowotniak opisuje na przykładzie Warszawy, jak może wyglądać współpraca pomiędzy średnimi szkołami zawodowymi, uczelniami i pracodawcami. Inicjatywy podejmowane w Warszawie to ciekawe, praktyczne przykłady, które mogą się stać inspiracją dla usprawniania poradnictwa zawodowego w innych miastach i regionach Polski oraz Europy. Barbara Pużańska i Maciej Siemiątkowski podają konkretne przykłady współpracy samorządu warszawskiego, Politechniki Warszawskiej i  związku zawodowego pracodawców w zakresie usprawniania i  mo-

dernizowania kształcenia zawodowego w sektorze budownictwa. Taka współpraca, częściowo wykorzystująca możliwości programu Leonardo da Vinci, zaczyna przynosić pierwsze pozytywne efekty zaobserwowane na warszawskim i regionalnym rynku pracy w tym sektorze. Mara Brugia i Isabelle Le Mouillour prezentują stanowisko CEDEFOP w sprawach dotyczących współpracy szkolnictwa wyższego, kształcenia zawodowego i uczenia się dorosłych w nawiązaniu do Komunikatu z  Brugii 2010, odnoszącego się do rozwoju elastycznych ścieżek kształcenia. Wymagane jest opracowanie wszechstronnych strategii uczenia się przez całe życie, pozwalających na realizację, przerwanie i powrót do kształcenia i szkolenia na różnych etapach życia. Konieczne są także zmiany mające na celu zaspokojenie potrzeb słuchaczy nietradycyjnych i doskonalenie systemu szkolenia ustawicznego we współpracy z przedsiębiorstwami. Richard Lewis zastanawia się na przykładzie Wielkiej Brytanii, czy szkolnictwo wyższe i szkolenie zawodowe stanowią jedność czy też funkcjonują one oddzielnie. Twierdzi, że uczenia się przez całe życie nie należy postrzegać jako odrębnego i oderwanego od uczelni pojęcia, a trzeba patrzeć na nie jak na integralną część aktywności każdej uczelni. Karin Luomi-Messerer przedstawia rozwiązania zastosowane w Austrii w zakresie zapewnienia drożności systemowej pomiędzy kształceniem i szkoleniem zawodowym a edukacją na poziomie akademickim. Spodziewa się, że Krajowe Ramy Kwalifikacji, obecnie wdrażane w Austrii, istotnie poprawią tę drożność. Zwraca jednak uwagę na ciągle występujące trudności formalne i proceduralne, nadal komplikujące dostęp do edukacji akademickiej osobom podążającym nietradycyjnymi ścieżkami kształcenia zawodowego. Michael Ryan opisuje, w jaki sposób współpraca pomiędzy światami edukacji, szkolenia i pracy jest stymulowana w Wielkiej Brytanii. Wiele jeszcze pozostaje do zrobienia w obliczu ciągle obserwowanej rozbieżności pomiędzy oczekiwaniami pracodawców a ofertą systemu edukacji i szkoleń. Spostrzeżenia autora, poparte wynikami badań prowadzonych wśród pracodawców, dają podstawy do tego, by zauważyć, że duża część istniejących problemów jest wspólna dla brytyjskiego i polskiego rynku pracy oraz systemów szkolenia i kształcenia zawodowego funkcjonujących w tych dwóch krajach. Tomasz Saryusz-Wolski w interesujący sposób dowodzi, że systemy ECVET i ECTS mogą i powinny współistnieć i wzajemnie się uzupełniać w systemie edukacji. W swoim artykule przedstawia koncepcję łącznego traktowania systemu ECTS – ECVET. Z korzyścią dla przejrzystości uzyskiwanych kwalifikacji mógłby on być stosowany w uczelniach o różnych profilach kształcenia akademicko-zawodowego. Agnieszka Chłoń-Domińczak przekonuje, że w procesie budowy Polskich Ram Kwalifikacji konieczne jest stworzenie odpowiedniego, instytucjonalnego systemu walidacji kwalifikacji i kompetencji. Zdaniem

ROZWIJANIE WSPÓŁPR ACY POMIĘDZY KSZ TAŁCENIEM Z AWODOW YM, SZKOLNIC T WEM W YŻSZYM I UCZENIEM SIĘ DOROSŁYCH W ODPOWIEDZI NA W YZWANIA UCZENIA SIĘ PR ZEZ C AŁE ŻYCIE

25

26

WSTĘP

autorki, brak takiego systemu, obejmującego również zapewnianie jakości oraz prowadzenie rejestru kwalifikacji, może powodować szereg zagrożeń, w efekcie prowadzących do utraty wiarygodności nadawanych kwalifikacji. Marek Góra omawia współczesne problemy aktywności zawodowej i opisuje systemowe narzędzia ją korygujące. Opowiada się zdecydowanie za organizowaniem i finansowaniem rozszerzonych form edukacji dostarczających narzędzi, które dałyby przyszłym pracownikom możliwość dostosowania się do zmieniających się potrzeb rynku pracy oraz chęć do dłuższego pozostawania na nim. Niniejsza publikacja powinna stanowić cenny wkład w ogólnoeuropejską dyskusję dotyczącą uzupełniania się i wzajemnego przenikania edukacji na poziomie akademickim, szkolenia i kształcenia zawodowego oraz kształcenia ustawicznego. Przykłady rozwiązań zastosowanych w kilku państwach europejskich dowodzą ogólnej zbieżności poglądów w  tym zakresie, mimo zróżnicowanych sposobów wdrażania procesów harmonizacji poszczególnych elementów systemów kształcenia i szkoleń. Szeroka wymiana poglądów, jaka miała miejsce w czasie konferencji, sprzyja sprawnemu wdrażaniu koncepcji nowoczesnego, europejskiego systemu kształcenia i szkolenia zawodowego, jednocześnie pozwalając na uniknięcie wielu błędów i kosztownych pułapek związanych z tym procesem.

Marek Polak

Konferencja Rozwijanie współpracy pomiędzy kształceniem zawodowym, szkolnictwem wyższym i uczeniem się dorosłych w odpowiedzi na wyzwania uczenia się przez całe życie

Informacja o rezultatach konferencji W dniu 23 września 2011 r. w Warszawie odbyła się konferencja Rozwijanie współpracy pomiędzy kształceniem zawodowym, szkolnictwem wyższym i uczeniem się dorosłych w odpowiedzi na wyzwania uczenia się przez całe życie, którą zorganizowała Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji we współpracy z Ministerstwem Edukacji Narodowej i Ministerstwem Nauki i Szkolnictwa Wyższego jako wydarzenie towarzyszące polskiej prezydencji. Spotkanie poświęcone było zagadnieniom wspierania szerokiej współpracy między instytucjami edukacyjnymi, ze szczególnym uwzględnieniem szkół wyższych, rynkiem pracy i otoczeniem społecznym w celu zapewnienia jakości kształcenia, drożności między podsystemami w edukacji i wzmacniania uczenia się przez całe życie. W konferencji wzięli udział przedstawiciele Komisji Europejskiej, eksperci CEDEFOP, przedstawiciele ministerstw krajów członkowskich odpowiedzialni za kształcenie zawodowe i szkolnictwo wyższe, przedstawiciele środowisk akademickich, decydenci w obszarze kształcenia zawodowego i uczenia się dorosłych, partnerzy społeczni oraz eksperci z dziedziny poradnictwa kariery. Wydarzeniem towarzyszącym była wizyta studyjna Raising quality of VET in cooperation with employers and higher education, zorganizowana przez Krajowy Ośrodek Wspierania Edukacji Zawodowej i Ustawicznej we współpracy z FRSE. Podczas sesji plenarnych oraz warsztatów uczestnicy podkreślali rolę Europejskich i Krajowych Ram Kwalifikacji oraz systemów walidacji i  akredytacji w zapewnianiu jakości kształcenia i drożności między systemami edukacji w Europie. Akcentowali, że należy wzmacniać komplementarność systemów, w szczególności w obszarze kształcenia zawodowego i nauczania na poziomie wyższym. Uznano, że konieczne jest wspomaganie udziału partnerów społecznych w trójkącie wiedzy, obejmującym kształcenie zawodowe, szkolnictwo wyższe i rynek pracy. Podkreślony został także wkład programu „Uczenie się przez całe życie” jako europejskiego instrumentu zachęcającego do współpracy

ROZWIJANIE WSPÓŁPR ACY POMIĘDZY KSZ TAŁCENIEM Z AWODOW YM, SZKOLNIC T WEM W YŻSZYM I UCZENIEM SIĘ DOROSŁYCH W ODPOWIEDZI NA W YZWANIA UCZENIA SIĘ PR ZEZ C AŁE ŻYCIE

27

28

INFORMACJA O REZULTATACH KONFERENCJI

ponadsektorowej, zwłaszcza pracodawców i szkoły wyższe. Eksperci zwrócili uwagę na konieczność dostosowywania się do permanentnych zmian zachodzących w środowisku pracy oraz wydłużania czasu pracy, co skutkuje potrzebą ciągłego podnoszenia i aktualizacji posiadanych kwalifikacji. Dlatego walidacja kompetencji, także tych uzyskanych w  ramach edukacji pozaformalnej i nieformalnej, będzie niezbędnym warunkiem utrzymania pracowników na rynku pracy. Nieodzowne jest też przygotowywanie młodych ludzi już teraz, od najwcześniejszych etapów edukacji formalnej, do wyrabiania postawy uczenia się przez całe życie. Zwrócono uwagę na konieczność budowania programów kształcenia w oparciu o jego efekty oraz prowadzenia dalszych intensywnych prac nad wdrażaniem Krajowych Ram Kwalifikacji. Wzrasta również rola całożyciowego poradnictwa kariery, które powinno być prowadzone przez wykwalifikowanych i dobrze przygotowanych doradców od wczesnych etapów edukacji szkolnej po profesjonalne poradnictwo kariery w ciągu całego życia zawodowego. Uczenie się przez całe życie staje się tym samym podstawą aktywności zawodowej przez całe życie.

Konkluzje z konferencji a) W zakresie wstępnego kształcenia zawodowego: • Wdrożenie Krajowych Ram Kwalifikacji oraz systemu ECVET jest warunkiem niezbędnym zapewniania drożności w edukacji i powinno być wspierane na wszystkich poziomach. • Programy kształcenia w szkołach powinny być lepiej dostosowane do potrzeb rynku pracy, a starania zmierzające do ich lepszego dopasowania winny odbywać się przy udziale przedstawicieli środowisk szkół wyższych. • Należy rozwijać współpracę między szkołami, przedsi��biorstwami, uczelniami i partnerami społecznymi, aby zapewniać absolwentom łatwe przejście ze środowiska nauki do środowiska pracy oraz promować inne niż akademickie formy kształcenia. • Należy stworzyć prawne i finansowe ramy wspierające udział uczniów i studentów w praktykach i stażach zawodowych, a także korzystać z możliwości mobilności ponadnarodowej w ramach kształcenia zawodowego oraz promować w tym celu naukę języków obcych i korzystanie z narzędzi TIK. • Należy dołożyć szczególnych starań, aby kształcenie nauczycieli obejmowało także możliwość odbywania przez nich staży w szkołach wyższych lub przedsiębiorstwach.

b) W zakresie kształcenia ustawicznego: • Należy zwiększać dostępność kształcenia ustawicznego, w tym także form oferowanych przez szkoły wyższe, takich jak studia podyplomowe czy kursy à la carte.

• Szczególną rolę powinny odgrywać usługi poradnictwa kariery zachęcające do uczenia się przez całe życie, które powinny być dostępne dla wszystkich osób na rynku pracy. • Jakość kształcenia ustawicznego w obszarze VET jest nierozłącznie powiązana z jakością instytucji kształcących, dlatego należy wprowadzić ich system akredytacji. • Konieczne jest rozwijanie u młodych osób wkraczających na rynek pracy postaw i umiejętności miękkich, zgodnych z oczekiwaniami pracodawców. • Szkoły wyższe powinny otwierać się na odbiorców/studentów dorosłych i dowartościowywać postawę uczenia się przez całe życie. • Należy promować budowanie programów kształcenia w oparciu o efekty kształcenia jako warunek uznawania kwalifikacji.

c)

Z perspektywy szkół wyższych rekomendowane jest:

• promowanie podejścia opartego na efektach kształcenia; • rozwijanie programów akademickich oraz programów ukierunkowanych na kształcenie praktyczne; unikanie programów prowadzących do ślepych zaułków; • włączanie pracodawców do prac nad programami kształcenia na uczelniach wyższych; • obligatoryjne śledzenie karier absolwentów; • wprowadzenie do programu studiów praktyk i staży o dokładnie zdefiniowanych efektach kształcenia; • kształtowanie kompetencji kluczowych, które umożliwiają elastyczne dostosowywanie się do przyszłych wymagań w zmieniającym się otoczeniu.

Komunikat z Brugii w sprawie ściślejszej europejskiej współpracy w dziedzinie kształcenia i szkolenia zawodowego w latach 2011-2020 Komunikat europejskich ministrów ds. kształcenia i szkolenia zawodowego, europejskich partnerów społecznych oraz Komisji Europejskiej, zebranych na posiedzeniu w Brugii dnia 7 grudnia 2010 r. zawierający przegląd strategicznego podejścia i strategicznych priorytetów procesu kopenhaskiego na lata 2011-2020 – dostępny na: http://ec.europa.eu/education/lifelonglearning-policy/doc/vocational/bruges_pl.pdf

ROZWIJANIE WSPÓŁPR ACY POMIĘDZY KSZ TAŁCENIEM Z AWODOW YM, SZKOLNIC T WEM W YŻSZYM I UCZENIEM SIĘ DOROSŁYCH W ODPOWIEDZI NA W YZWANIA UCZENIA SIĘ PR ZEZ C AŁE ŻYCIE

29

Programy europejskie a współpraca między sektorami edukacji

ZBIGNIEW WŁODKOWSKI

Europejska idea uczenia się przez całe życie w kontekście zmian w polskiej edukacji

Niezmiernie miło mi powitać Państwa w imieniu polskiego Ministerstwa Edukacji Narodowej na konferencji poświęconej zbliżeniu trzech podsektorów edukacji i szkoleń w kontekście wyzwań, jakie przed kształceniem i szkoleniem zawodowym, szkolnictwem wyższym oraz uczeniem się dorosłych stawia europejska idea uczenia się przez całe życie. Na wstępie mojego wystąpienia pragnę odwołać się do roli, jaką kształceniu i szkoleniu zawodowemu w Europie wyznaczył ubiegłoroczny komunikat Komisji Europejskiej – Nowy bodziec do europejskiej współpracy w dziedzinie kształcenia i szkolenia zawodowego służący wspieraniu strategii Europa 2020. Przypisano mu wówczas do odegrania podwójną rolę narzędzia, które pomaga Europie zaspokoić obecne i przyszłe zapotrzebowanie na wykwalifikowanych pracowników, a jednocześnie ułatwia wyjście z kryzysu i zmniejsza jego skutki społeczne. Obserwując obecną sytuację gospodarczą i społeczną, bez cienia wątpliwości możemy stwierdzić, że zadania te w niczym nie straciły na swojej aktualności. Wyzwania stojące przed kształceniem i szkoleniem zawodowym są niezwykle istotne, biorąc pod uwagę fakt, że pozwalają one tysiącom młodych ludzi na odnalezienie swojego miejsca w społeczeństwie. W dalszym ciągu należy dążyć do tego, aby kształcenie i szkolenie zawodowe lepiej odpowiadało na zmieniające się potrzeby rynku pracy za pomocą dostępnych narzędzi planowania, we współpracy z partnerami społecznymi oraz publicznymi służbami zatrudnienia. Wzrasta zwłaszcza znaczenie ustawicznego kształcenia i szkolenia zawodowego, bowiem z powodu procesów demograficznych i starzenia się społeczeństw osoby starsze będą musiały pozostać aktywne zawodowo dłużej niż ma to miejsce obecnie. Ambitny plan modernizacji kształcenia i szkolenia zawodowego w Europie przyjęty przez ministrów edukacji w grudniu 2010 r. pod nazwą Komunikatu z Brugii obejmuje także specyficzne działania na rzecz ułatwiania dorosłym kontynuacji nauki na każdym poziomie. Zgodnie z założeniami, do roku 2020 europejskie systemy kształcenia i szkolenia zawodowego powinny stać się bardziej atrakcyjne, adekwatne, sprzyjające karierze zawodowej, nowator-

ROZWIJANIE WSPÓŁPR ACY POMIĘDZY KSZ TAŁCENIEM Z AWODOW YM, SZKOLNIC T WEM W YŻSZYM I UCZENIEM SIĘ DOROSŁYCH W ODPOWIEDZI NA W YZWANIA UCZENIA SIĘ PR ZEZ C AŁE ŻYCIE

31

32

ZBIGNIEW WŁODKOWSKI EUROPEJSKA IDEA UCZENIA SIĘ PRZEZ CAŁE ŻYCIE W KONTEKŚCIE ZMIAN W POLSKIEJ EDUKACJI

skie, dostępniejsze i elastyczniejsze niż w roku 2010, oferując m.in. elastyczność systemową uwzględniającą podejście oparte na efektach uczenia się oraz sprzyjając elastycznym ścieżkom uczenia się, w tym przemieszczaniu się w ramach różnych podsystemów kształcenia i szkolenia. Realizacja celów wyznaczonych w strategii Europa 2020, takich jak: zmniejszenie odsetka osób przedwcześnie kończących naukę do poniżej 10 proc. oraz osiągnięcie poziomu co najmniej 40 proc. osób w wieku 30-34 lat posiadających wykształcenie wyższe wymaga podjęcia działań, które ułatwią dostęp do szeroko pojętej edukacji (obejmującej zarówno formalny, jak i pozaformalny kontekst uczenia się), gwarantującej osobom uczącym się drożność i przenikalność różnych podsystemów kształcenia. Zapewnienie uczącym się przejrzystych i elastycznych ścieżek podnoszenia kwalifikacji, a tym samym umożliwienie im osiągania coraz wyższych szczebli kariery zawodowej z jednej strony powinno zminimalizować ryzyko porzucania nauki (poprzez kształtowanie nawyku uczenia się), z drugiej – przyczynić się do zwiększania odsetka dorosłych uczestniczących w procesie uczenia się przez całe życie, tak by do roku 2020 było możliwe osiągnięcie przez Unię Europejską 15-procentowego wskaźnika w tym zakresie. W tym celu niezbędne wydaje się przyspieszenie prac nad potwierdzaniem i uznawaniem wiedzy i umiejętności nabytych poza systemem szkolnym oraz tworzenie elastycznych i zindywidualizowanych ścieżek uczenia się, również poprzez zapewnienie możliwości dostępu do wyższych, a nawet najwyższych szczebli kwalifikacji dla osób uczestniczących w kształceniu zawodowym. W tym kontekście nie bez znaczenia będzie wzmocnienie współpracy pomiędzy organizatorami kształcenia na poziomie ponadgimnazjalnym i wyższym, co w powiązaniu z zaangażowaniem pracodawców w proces kształcenia pozwoli na podniesienie jakości kształcenia oraz dostosowanie jego oferty do szybko zmieniających się wymagań rynku pracy. Należy jednak pamiętać, że realizacja koncepcji uczenia się przez całe życie to nie tylko odejście od tradycyjnego modelu życia szkoła – praca – emerytura na rzecz ciągłego doskonalenia umiejętności zawodowych dorosłych, ale również rozwijanie kompetencji ogólnych osób dorosłych, w tym zwłaszcza kompetencji kluczowych. W tym kontekście szczególnego znaczenia nabiera otwarcie szkolnictwa wyższego na dorosłych, w szczególności na uczących się pozaformalnie i nieformalnie, o czym będzie szerzej mowa w dalszej części konferencji. Możemy zatem mówić o potrzebie tworzenia swoistych trójkątów wiedzy (szkolnictwo zawodowe – szkolnictwo wyższe – uczenie się dorosłych), które mają szansę przyczynić się do urzeczywistnienia idei uczenia się przez całe życie w Europie. Współpraca szkół zawodowych ze szkołami wyższymi stwarza niejako okazję do pozostania uczniów na ścieżce uczenia się, zapobiegając tym samym przedwczesnemu porzucaniu nauki, co z kolei dobrze rokuje na ich aktywność edukacyjną w dorosłym życiu. Czynnikiem scalającym wspomnianą strukturę trójkątów wiedzy powinien być zintegrowany system doradztwa i porad-

nictwa zawodowego świadczonego zarówno przez systemy edukacji, jak i przez publiczne służby zatrudnienia. Istotne będzie również zaangażowanie partnerów społecznych oraz innych podmiotów z otoczenia gospodarczego i społecznego. Świadomi wyzwań wynikających z realizacji koncepcji uczenia się przez całe życie oraz przekonani o kluczowej roli kształcenia zawodowego w tym procesie podjęliśmy w Polsce inicjatywę zmian w dotychczasowym systemie szkolnictwa zawodowego. Pragnę przy tym podkreślić, że podjęta reforma, która wejdzie w życie od 1 września 2012 r., jest w  ogromnej mierze wynikiem wzmocnionej współpracy europejskiej w  obszarze kształcenia i szkolenia zawodowego, staramy się bowiem na bieżąco śledzić pojawiające się trendy oraz stosować je w praktyce. W pełni podzielamy potrzebę zapewnienia większej elastyczności w sposobie osiągania efektów uczenia się i ich oceny oraz tego, w jaki sposób prowadzą one do uzyskania kwalifikacji. Zaproponowana w wyżej wymienionym komunikacie Komisji Europejskiej elastyczna koncepcja ustawicznego kształcenia i szkolenia zawodowego à la carte znalazła odzwierciedlenie w przygotowanej przez Ministerstwo Edukacji Narodowej modernizacji systemu kształcenia zawodowego, w ramach której zapewniono osobom dorosłym możliwość szybszego nabywania kwalifikacji i uzupełniania ich poprzez otwarcie szkół zawodowych na pozaszkolne formy kształcenia ustawicznego i wprowadzenie tzw. kwalifikacyjnych kursów zawodowych. Przygotowane zmiany dotyczą zwiększenia skuteczności i efektywności systemu kształcenia zawodowego i ustawicznego w kontekście oczekiwań rynku pracy i  obejmują: modyfikację klasyfikacji zawodów w szkolnictwie zawodowym, podział zawodów na kwalifikacje, wdrożenie zmodernizowanej podstawy programowej kształcenia w zawodach oraz ujednolicenie systemu egzaminów potwierdzających kwalifikacje zawodowe. Ponadto kontynuowane są prace nad wdrożeniem w warunkach polskich europejskich instrumentów służących zapewnianiu przejrzystości kwalifikacji i kompetencji dostępnych na rynku pracy. Priorytetowym zadaniem jest dalszy rozwój szeroko zakrojonych Krajowych Ram Kwalifikacji powiązanych z Europejskimi Ramami Kwalifikacji, które pomogą we wzajemnym przenikaniu się poszczególnych podsystemów edukacji, a w tym zwłaszcza kształcenia zawodowego oraz szkolnictwa wyższego. Czynnikiem sprzyjającym zapewnieniu drożności ścieżek edukacyjnych może być z pewnością współpraca szkół zawodowych ze szkołami wyższymi, na co zwraca uwagę polskie przewodnictwo w  Radzie Unii Europejskiej. Potrzeba tej współpracy zostanie wyrażona i upowszechniona w ramach opracowywanych w Polsce standardów jakości kształcenia zawodowego, które stanowią formę krajowego podejścia do wdrożenia w naszym kraju inicjatywy europejskich ram zapewniania jakości w kształceniu i szkoleniu zawodowym. Na zakończenie chciałbym życzyć Państwu owocnej dyskusji w przekonaniu, że wypracowane wnioski z konferencji staną się okazją do urzeczywistnienia idei uczenia się przez całe życie oraz faktycznego zbliżenia kształcenia i szkolenia zawodowego, szkolnictwa wyższego oraz uczenia się dorosłych.

33 ROZWIJANIE WSPÓŁPR ACY POMIĘDZY KSZ TAŁCENIEM Z AWODOW YM, SZKOLNIC T WEM W YŻSZYM I UCZENIEM SIĘ DOROSŁYCH W ODPOWIEDZI NA W YZWANIA UCZENIA SIĘ PR ZEZ C AŁE ŻYCIE

PROGRAMY EUROPEJSKIE A WSPÓŁPRACA MIĘDZY SEKTORAMI EDUKACJI

MIROSŁAW MARCZEWSKI

Współpraca między środowiskami edukacji, szkoleń i pracy w europejskich programach edukacyjnych

Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji ma przyjemność być organizatorem dzisiejszej konferencji, dlatego witam Państwa w roli gospodarza, dziękując Ministerstwu Edukacji Narodowej i Ministerstwu Nauki i Szkolnictwa Wyższego za to, że zechciały tę konferencję objąć swoim patronatem i nadały jej rangę imprezy wspierającej polską prezydencję w Radzie Unii Europejskiej. Fundacja między innymi pełni rolę Narodowych Agencji dla europejskich programów edukacyjnych takich jak „Uczenie się przez całe życie”, „Młodzież w działaniu”, eTwinning, Europass czy Fundusz Stypendialny i Szkoleniowy w ramach Mechanizmu Norweskiego i Europejskiego Obszaru Gospodarczego. Na co dzień wspieramy współpracę różnych instytucji, w tym uczelni wyższych, instytucji zajmujących się kształceniem zawodowym, kształceniem dorosłych, pracodawców i różnego rodzaju stowarzyszeń wspierających edukację pozaformalną i nieformalną. Fundacja w naturalny sposób jest włączona w procesy, o których mówili Panowie Ministrowie – realizację celów sformułowanych w przytoczonym już Komunikacie z Brugii, obejmujących modernizację kształcenia i szkolenia zawodowego, ale także modernizację uniwersytetów, działania związane z wdrażaniem instrumentów europejskich takich jak Europejskie i Krajowe Ramy Kwalifikacji czy narzędzia do potwierdzania kwalifikacji (np. Europass). Potwierdzeniem tych działań są zrealizowane przed laty projekty pilotażowe programu Leonardo da Vinci na temat kształcenia modułowego, projekty związane z uznawaniem i przenoszeniem osiągnięć edukacyjnych czy certyfikacją kwalifikacji. Z pewną satysfakcją patrzymy więc, jak pierwsze niegdyś próby inspirowane potrzebami współpracujących ze sobą instytucji partnerskich dziś przybierają kształt konkretnych wizji politycznych Unii Europejskiej w obszarze edukacji (na przykład Europejskie Ramy Kwalifikacji czy ECVET).

ROZWIJANIE WSPÓŁPR ACY POMIĘDZY KSZ TAŁCENIEM Z AWODOW YM, SZKOLNIC T WEM W YŻSZYM I UCZENIEM SIĘ DOROSŁYCH W ODPOWIEDZI NA W YZWANIA UCZENIA SIĘ PR ZEZ C AŁE ŻYCIE

35

36

MIROSŁAW MARCZEWSKI WSPÓŁPRACA MIĘDZY ŚRODOWISKAMI EDUKACJI, SZKOLEŃ I PRACY W EUROPEJSKICH PROGRAMACH EDUKACYJNYCH

Nie do przecenienia jest także możliwość różnorodnych mobilności w  programie Erasmus. W wyjazdach kadry naukowej i studentów za granicę w roku akademickim bierze udział około 18 500 osób, w tym ok. 14 000 studentów i ok. 4500 pracowników uczelni. W obszarze kształcenia nauczycieli nie sposób nie wspomnieć dorobku programu Comenius, który za jeden ze swoich priorytetów stawia właśnie podnoszenie jakości kształcenia nauczycieli i oferuje im liczne możliwości doskonalenia zawodowego. W ramach akcji Asystentura Comeniusa na przestrzeni tylko ostatnich 5 lat około 470 studentów kierunków pedagogicznych wyjechało do szkół zagranicznych na kilkumiesięczne staże, a do Polski w ramach tego samego działania przyjechało około 120 początkujących nauczycieli z krajów Unii Europejskiej. Zachęcamy nauczycieli do angażowania się we współpracę międzynarodową nie tylko w celu doskonalenia własnego warsztatu dydaktycznego, ale także po to, by stawali się naturalnymi ambasadorami otwartości, innowacji i mobilności w swoich środowiskach. Program Comenius jest też instrumentem, który pozwala czynnym zawodowo nauczycielom na podnoszenie kwalifikacji zawodowych. W  akcji Mobilność szkolnej kadry edukacyjnej bierze co roku udział ok. 900 nauczycieli. Działanie to umożliwia nauczycielom wyjazdy na kursy lub konferencje specjalistyczne organizowane przez instytucje zagraniczne. Z kolei program eTwinning do współpracy europejskiej z wykorzystaniem technologii informacyjno-komunikacyjnych włączył już ponad 9000 polskich szkół (to około 20 proc. szkół w Polsce) i ponad 13 000 nauczycieli, co daje nam pozycję lidera w Europie. Nauczyciele i instruktorzy w programie „Uczenie się przez całe życie” korzystają także z możliwości wyjazdu na staże zagraniczne w ramach akcji VETPRO w programie Leonardo da Vinci. Tu zdecydowanie widzimy obszar do intensywniejszej współpracy z instytucjami kształcenia i  doskonalenia nauczycieli. Rocznie w ramach tej akcji zatwierdzamy do realizacji około 55 projektów, w ramach których za granicę wyjeżdża około 1000 nauczycieli. Warto podkreślić, że cytowany już Komunikat z Brugii zawiera stwierdzenia na temat niezwykle istotnej roli kształcenia językowego jako ważnego mechanizmu podnoszenia jakości kształcenia zawodowego, oraz równie istotnego rozwoju kompetencji w zakresie posługiwania się technologiami informacyjno-komunikacyjnymi. Nauka języków obcych ukierunkowana na podnoszenie kompetencji zawodowych, kompetencji interpersonalnych i interkulturowych (zarówno wśród uczniów, jak i nauczycieli) jest elementem towarzyszącym praktycznie każdej akcji w programach „Uczenie się przez całe życie”, Fundusz Stypendialny i Szkoleniowy oraz „Młodzież w działaniu”.

Mamy zatem nadzieję, że udział beneficjentów w projektach współpracy partnerskiej jest bardzo praktycznym przykładem realizacji zaleceń Komunikatu z Brugii oraz że projekty te będą kolejnym przyczynkiem do upowszechniania w szkołach zintegrowanego nauczania przedmiotowo-językowego (CLIL) czy nauczania języków ukierunkowanego zawodowo (VOLL). Przy tej okazji niech będzie mi wolno nadmienić, że w dniach 28-29 września w ramach polskiej prezydencji odbędzie się konferencja Kompetencje językowe podstawą sukcesu zawodowego i społecznego w Europie, organizowana przez naszą Fundację przy współpracy z Ministerstwem Edukacji Narodowej i Ośrodkiem Rozwoju Edukacji. Tematem jednego z paneli dyskusyjnych będzie problem kształcenia językowego na rzecz rozwoju przedsiębiorczości i współczesnego rynku pracy, natomiast zagadnienia związane z kształceniem językowym jako instrumentem wsparcia mobilności, czyli uczenia się i pracy zawodowej poza granicami kraju, będą dyskutowane na jednym z warsztatów. Wiodącym tematem dla zaplanowanych na dziś dyskusji w gronach eksperckich jest zagadnienie drożności systemów i ścieżek edukacyjnych. Projekty europejskie, którymi nasza Fundacja zarządza, mogą być postrzegane jako typowy przykład podejścia bottom-up. Niejednokrotnie obserwujemy, jak współpraca partnerska na poziomie projektowym przekłada się potem nie tylko na indywidualne motywacje uczestników projektów do rozwoju własnej ścieżki kształcenia (na przykład młodzi ludzie z mniejszymi szansami zyskują motywację do kontynuowania nauki na studiach po ukończeniu technikum), lecz również na większe zainteresowanie szkół wyższych współpracą partnerską ze szkołami średnimi. Warto nadmienić, że ten właśnie aspekt – współpracy szkoły z uczelnią – jest jednym z kryteriów jakości, zawartym w standardzie zapewniania jakości w szkolnictwie zawodowym. Niewątpliwie takie modele – współpracy lokalnej szkół wyższych ze szkołami średnimi – mogą odgrywać istotną rolę w kształtowaniu lokalnych strategii edukacyjnych i strategii dla lokalnych rynków pracy, o czym będą mogli Państwo przekonać się w dalszej części naszej konferencji. Na marginesie można tu też wspomnieć o roli, jaką mogą odgrywać relacje partnerskie szkół średnich zawodowych i uczelni wyższych w przygotowywaniu uczniów do międzynarodowych konkursów promujących doskonalenie praktycznych kwalifikacji zawodowych, takich jak EUROSKILLS czy WORLDSKILLS, gdzie połączenie zaawansowanej wiedzy z  doskonałymi umiejętnościami jej zastosowania w praktyce stanowi o sukcesie absolwenta. Istotne aspekty współpracy szkół wyższych z szeroko rozumianym otoczeniem społecznym (szkołami, instytucjami kształcenia ustawicznego, pracodawcami, organizacjami sektora pozarządowego) powinny być

37 ROZWIJANIE WSPÓŁPR ACY POMIĘDZY KSZ TAŁCENIEM Z AWODOW YM, SZKOLNIC T WEM W YŻSZYM I UCZENIEM SIĘ DOROSŁYCH W ODPOWIEDZI NA W YZWANIA UCZENIA SIĘ PR ZEZ C AŁE ŻYCIE

PROGRAMY EUROPEJSKIE A WSPÓŁPRACA MIĘDZY SEKTORAMI EDUKACJI

38

MIROSŁAW MARCZEWSKI WSPÓŁPRACA MIĘDZY ŚRODOWISKAMI EDUKACJI, SZKOLEŃ I PRACY W EUROPEJSKICH PROGRAMACH EDUKACYJNYCH

również przedmiotem naszych rozważań w kontekście kształcenia ustawicznego i uczenia się osób dorosłych, gdzie możliwości wyboru treści kształcenia na zasadzie à la carte oraz kształtowania własnych ścieżek zdobywania kompetencji nabierają szczególnego znaczenia. Na te zagadnienia zwracają naszą uwagę dokumenty Unii Europejskiej takie jak: • Konkluzje Rady z dn. 12 maja 2009 r. w sprawie strategicznych ram Europejskiej współpracy w dziedzinie kształcenia i szkolenia (ET 2020); • EUROPA 2020. Strategia na rzecz inteligentnego i zrównoważonego rozwoju sprzyjającego włączeniu społecznemu, z marca 2010 r.; • Konkluzje Rady z dn. 11 maja 2010 r. w sprawie społecznego wymiaru kształcenia i szkolenia; • Komunikat Komisji do Parlamentu Europejskiego, Rady, Europejskiego Komitetu Ekonomiczno-Społecznego i Komitetu Regionów – Nowy bodziec do europejskiej współpracy w dziedzinie kształcenia i szkolenia zawodowego, służący wspieraniu Strategii Europa 2020, z czerwca 2010 r.; • Szczególną rangę wśród dokumentów poświęconych tym zagadnieniom ma jednak Komunikat z Brugii w sprawie ściślejszej europejskiej współpracy w dziedzinie kształcenia i szkolenia w latach 2011-2020, który postuluje stworzenie nowoczesnego i atrakcyjnego systemu kształcenia ustawicznego, promującego podejście oparte na uczeniu się przez całe życie i wspierającego tworzenie elastycznych ścieżek kształcenia. To także Komunikat z Brugii zachęca państwa członkowskie do wzmacniania kompatybilności systemów uznawania osiągnięć, czyli systemu ECTS, obowiązującego od wielu lat w obszarze szkolnictwa wyższego, i analogicznego systemu ECVET dla kształcenia i szkolenia zawodowego. Nadmienię, że zagadnienia związane z opracowywaniem i wdrażaniem systemu ECVET są jednym z aktualnych priorytetów programu Leonardo da Vinci (akcja Transfer Innowacji), gdzie mamy zakontraktowanych kilka projektów zgłębiających tę tematykę, a także jako Narodowa Agencja Programu „Uczenie się przez całe życie” bierzemy udział w projekcie międzyagencyjnym NetECVET, koordynowanym przez Federalny Instytut Kształcenia Zawodowego (BIBB) w Niemczech. Na zakończenie chciałbym podzielić się z Państwem jeszcze jednym zagadnieniem, dotyczącym edukacji osób dorosłych, które nieodłącznie wiąże się z jednym z programów sektorowych programu „Uczenie się przez całe życie” – niedużym pod względem budżetowym, lecz niezwykle wdzięcznym – a mianowicie programem Grundtvig. Ten program może być uznawany za jedno z ważniejszych narzędzi promowania uczenia się przez całe życie wśród osób dorosłych, a szczególnie wśród osób starszych. W ramach programu Grundtvig współpracowało lub aktualnie współpracuje z nami 14 Uniwersytetów Trzeciego Wieku, w tym 4 przyuczelniane, oraz wiele organizacji takich jak biblioteki publiczne, domy kultury czy instytucje popularnonaukowe, które swoją ofertę edukacyjną kierują do seniorów.

W sytuacji obecnych zmian demograficznych – starzejącego się społeczeństwa – Uniwersytety Trzeciego Wieku stają się zarówno wyzwaniem, jak i szansą dla szkół wyższych. Uczelnie otwierają się na tzw. niestandardowego studenta. Osoby starsze, nieobciążone obowiązkami służbowymi, a często również wolne od zobowiązań rodzinnych, okazują się nie tylko niezwykle zmotywowanymi słuchaczami zajęć uniwersyteckich, lecz także zdobywają nasze uznanie ponadprzeciętnym entuzjazmem w realizowaniu projektów europejskich. W kontaktach z europejskimi partnerami seniorzy bardzo chętnie stosują w praktyce metodę peer learning, szczególnie rekomendowaną w ramach Procesu Kopenhaskiego. Od 2007 r. ze środków programu Grundtvig w Polsce zrealizowano blisko 450 projektów partnerskich. Wśród nich były przedsięwzięcia, w których partnerami były między innymi Uniwersytety Trzeciego Wieku przy szkołach wyższych. Wreszcie program „Młodzież w działaniu” – jakże istotny, a często zapominany lub pomijany wkład edukacji pozaformalnej, komplementarnej dla systemu edukacji. Wspiera on rozwijanie kompetencji kluczowych w  zakresie językowym i międzykulturowym, a także wzmacnia motywację, zwłaszcza młodzieży z mniejszymi szansami, do dalszej nauki i  samorozwoju. Co roku dzięki programowi „Młodzież w działaniu” 14 000 młodych Polaków uczestniczy w projektach międzynarodowej mobilności. Mam nadzieję, że ten krótki przegląd dostępnych narzędzi i inicjatyw europejskich, jak również naszych działań projektowych zachęci Państwa do dalszych dyskusji i kontynuowania budowy mostów między instytucjami i sektorami w obszarze edukacji, szkoleń i kształcenia na poziomie wyższym.

39 ROZWIJANIE WSPÓŁPR ACY POMIĘDZY KSZ TAŁCENIEM Z AWODOW YM, SZKOLNIC T WEM W YŻSZYM I UCZENIEM SIĘ DOROSŁYCH W ODPOWIEDZI NA W YZWANIA UCZENIA SIĘ PR ZEZ C AŁE ŻYCIE

PROGRAMY EUROPEJSKIE A WSPÓŁPRACA MIĘDZY SEKTORAMI EDUKACJI

Budowanie kompetencji uczenia się przez całe życie

RICHARD LEWIS

Szkolnictwo wyższe oraz kształcenie i szkolenie zawodowe: poprawa jakości poprzez wzmacnianie powiązań z szerszymi kręgami społecznymi

Powiązania z szerszymi kręgami społecznymi ulegną wzmocnieniu, a jakość wzrośnie, jeżeli ścisłe środowisko edukacyjne przestanie ulegać błędnemu przekonaniu, że kształcenie i szkolenie zawodowe, szkolnictwo wyższe, kształcenie dorosłych i uczenie się przez cały życie są odrębnymi przedsięwzięciami. Czy szkolnictwo wyższe oraz kształcenie i szkolenie zawodowe powinny być traktowane rozłącznie? Moim zdaniem, szkolnictwo wyższe zawsze było silnie związane z kształceniem i szkoleniem zawodowym. Pogląd ten podzielał dr T. Gaisford, dziekan Christ Church College w Oksfordzie w XVIII wieku, który cytując za Hugh Trevor-Roperem powiedział, że nauczanie greki przynosi korzyści społeczne i gospodarcze, nie tylko wynosząc człowieka ponad motłoch, ale także nierzadko pozwalając mu na zajęcie stanowisk wiążących się ze znacznym uposażeniem1. Bardziej przystającym do dzisiejszej rzeczywistości faktem jest to, że w roku akademickim 2010/2011 ponad połowa studentów w Wielkiej Brytanii studiowała na czysto zawodowych kierunkach. Tabela 1. poniżej przedstawia opracowanie analizy danych zaczerpniętych ze strony internetowej Agencji ds. Statystyki w Szkolnictwie Wyższym – HESA 2 . Tabela 1. Studenci w Wielkiej Brytanii w 2010 r. łącznie Kierunek studiów Nauki ścisłe Nauki humanistyczne i społeczne Tradycyjne kierunki zawodowe Nowe kierunki zawodowe Źródło: Strona internetowa HESA

1 2

The Spectator (1992) s. 36. Higher Education Statistics Agency, <www.hesa.ac.uk>.

Procent 13,1 18,8 26,6 41,4

ROZWIJANIE WSPÓŁPR ACY POMIĘDZY KSZ TAŁCENIEM Z AWODOW YM, SZKOLNIC T WEM W YŻSZYM I UCZENIEM SIĘ DOROSŁYCH W ODPOWIEDZI NA W YZWANIA UCZENIA SIĘ PR ZEZ C AŁE ŻYCIE

41

42

RICHARD LEWIS SZKOLNICTWO WYŻSZE ORAZ KSZTAŁCENIE I SZKOLENIE ZAWODOWE: POPRAWA JAKOŚCI POPRZEZ WZMACNIANIE POWIĄZAŃ Z SZERSZYMI KRĘGAMI SPOŁECZNYMI

Tradycyjne kierunki zawodowe to medycyna, inżynieria i prawo, podczas gdy nowe kierunki zawodowe obejmują dziedziny pokrewne nauk medycznych i biznesu. Przedstawiony przeze mnie w niniejszym opracowaniu system klasyfikacji jest być może nieco uznaniowy, mam jednak nadzieję, że główne przesłanie jest dość jasne. Jeżeli chodzi o powiązania pomiędzy kwalifikacjami akademickimi a konkretnymi zawodami, można dyskutować, jaki odsetek czasu należy poświęcić na nauczanie współczesnych technik rozwiązywania bieżących problemów, a jaki na przygotowanie absolwentów na stosowanie jeszcze nieopracowanych metod rozwiązywania nieznanych obecnie problemów. Mam niemniej nadzieję, że wiedza, jaką lekarz zdobył podczas studiów, będzie pomocna w korzystaniu z istniejących technik do rozwiązywania aktualnych problemów związanych z daną chorobą. Kolejnym zagadnieniem jest uczenie się dorosłych. Nie jestem pewien dokładnego znaczenia tego sformułowania w języku angielskim, nie mówiąc już o tłumaczeniu tego terminu na inne języki. Zacznijmy od dosłownego znaczenia terminu edukacja dorosłych. Edukacja dorosłych stanowi nieodłączną część szkolnictwa wyższego w wielu krajach. Stany Zjednoczone są tu dobrym przykładem. Tabela 2. przedstawia odsetek studentów studiów pierwszego stopnia w Stanach Zjednoczonych w wieku 25 lat lub starszych. Tabela 2. Odsetek studentów studiów pierwszego stopnia w wieku 25 lat lub starszych w Stanach Zjednoczonych w 2010 r. Rodzaj uczelni 4-letnie studia dzienne 2-letnie studia dzienne 4-letnie studia zaoczne 2-letnie studia zaoczne

Procent 16 28 68 60

Źródło: National Center for Education Statistics (NCES)

Łącznie około 30 proc. studentów jest w wieku 25 lat lub starszych, a więc zdecydowanie zalicza się do dorosłych. Z drugiej strony, być może termin ten odnosi się do kształcenia poza ramami formalnej edukacji. Co z kolei prowadzi nas do wyzwań uczenia się przez całe życie. Dlaczego uczenie się przez całe życie należy postrzegać jako wyzwanie i  dlaczego powinno stanowić odrębną część misji uniwersytetu? Niedawno brałem udział w konferencji zorganizowanej w ramach projektu SIRUS (Kształtowanie Uniwersyteckich Strategii Włączania i Reagowania) sponsorowanego przez Europejskie Stowarzyszenie Uniwersytetów (EUA) i  inne organy ogólnoeuropejskie, na której poproszono mnie o wygłoszenie referatu na temat: Jak przezwyciężyć rzekomy rozdźwięk pomiędzy uczeniem się przez całe życie a doskonałą jakością?

Według wyrażonego przeze mnie poglądu, który podzielało wiele osób, uczenia się przez całe życie nie należy postrzegać jako odrębnego pojęcia, lecz należy je traktować jako integralną część aktywności każdej uczelni. Aby lepiej zrozumieć ten argument, należy wyobrazić sobie, czym byłby uniwersytet, który nie realizuje idei uczenia się przez całe życie. Taka instytucja nie wspierałaby studentów w rozwijaniu zamiłowania lub umiejętności pogłębiania wiedzy po opuszczeniu uczelni, ani nie uświadamiałaby społeczności (której zasięg może wahać się od całego świata po najbliższe otoczenie) zmian, do których się przyczynia, takich jak wyniki badań naukowych elitarnego uniwersytetu. W zbyt wielu krajach myślenie o szkolnictwie wyższym, nawet ze strony polityków, którzy są odpowiedzialni za system edukacji, koncentruje się głównie na elitarnych uczelniach będących instytucjami naukowymi i w których nauczanie na poziomie studiów pierwszego stopnia skupia się wokół studentów studiów dziennych. Od pewnego czasu w wielu krajach ten sektor szkolnictwa wyższego stanowi mniejszość i jest to trend, który najprawdopodobniej będzie się utrzymywać wraz z rozwojem całego szkolnictwa wyższego. Ważne jest, aby uznać tę szerszą misję sektora uniwersyteckiego (lub sektora szkolnictwa wyższego oraz kształcenia i szkolenia zawodowego) i znaleźć sposoby promowania nienaukowych elementów tej misji. Jak wspomniałem wcześniej, uważam, że różne aspekty szkolnictwa wyższego nie powinny być traktowane jako odrębne obszary. Rozumiem jednak, że różne instytucje mogą chcieć skupić się na różnych aspektach szeroko pojętej misji systemowej, a niektóre mogą nawet nie angażować się w zasadnicze badania naukowe, choć nie powinny przy tym zaniedbywać elementu, który niestety jest zbyt często zaniedbywany, a mianowicie samej nauki (którą odważę się zdefiniować jako umiejętność umieszczania wiedzy w kontekście). Powinienem teraz bardziej szczegółowo zająć się przedmiotem tego opracowania, którym jest Szkolnictwo wyższe oraz kształcenie i szkolenie zawodowe: poprawa jakości poprzez wzmacnianie powiązań z szerszymi kręgami społecznymi. Czy kiedykolwiek istniał świat, w którym cała wiedza była generowana w środowiskach akademickich i nie było nikogo z zewnątrz, kto mógłby ją krytykować? Otóż nie, a lokomotywa parowa bynajmniej nie wyruszyła z uniwersytetu. W miarę rozwoju szkolnictwa wyższego coraz silniejsze było przekonanie, że uczelnie są poza wszelką zewnętrzną krytyką i niemal nie potrzebują doradztwa z zewnątrz. Od niepamiętnych czasów ugruntowało się przekonanie, że uniwersytet jest wieżą z kości słoniowej, której mieszkańcy, będąc ekspertami, nie podlegają żadnej krytyce. W niektórych krajach było w tym poglądzie nieco prawdy w odniesieniu do instytucji szkolnictwa wyższego zwanych uczelniami, lecz w wielu krajach oferowano usługi na kształt szkolnictwa wyższego w instytucjach, które wcale nie były nazywane uniwersytetami.

43 ROZWIJANIE WSPÓŁPR ACY POMIĘDZY KSZ TAŁCENIEM Z AWODOW YM, SZKOLNIC T WEM W YŻSZYM I UCZENIEM SIĘ DOROSŁYCH W ODPOWIEDZI NA W YZWANIA UCZENIA SIĘ PR ZEZ C AŁE ŻYCIE

BUDOWANIE KOMPETENCJI UCZENIA SIĘ PRZEZ CAŁE ŻYCIE

44

RICHARD LEWIS SZKOLNICTWO WYŻSZE ORAZ KSZTAŁCENIE I SZKOLENIE ZAWODOWE: POPRAWA JAKOŚCI POPRZEZ WZMACNIANIE POWIĄZAŃ Z SZERSZYMI KRĘGAMI SPOŁECZNYMI

Jednakże nawet na uniwersytetach istniały powiązania ze światem zewnętrznym polegające na tym, że kwalifikacje uniwersyteckie były także kwalifikacjami zawodowymi lub były traktowane na równi z kwalifikacjami zawodowymi w zawodach wyższego rzędu, takich jak medycyna. Dobrze ujął to Tyrell Burgess w komentarzu do angielskiego systemu edukacji, twierdząc, że kształcenie zawodowe to szkolnictwo wyższe dla klasy robotniczej, a szkolnictwo wyższe jest kształceniem zawodowym dla klasy średniej 3 . Ale świat się zmienił i nadal ulega zmianom w coraz szybszym tempie. Rządy nawet (lub zwłaszcza) w krajach, które tradycyjnie dawały uczelniom znaczną autonomię w zakresie spraw akademickich, są obecnie dużo bardziej zainteresowane kwestiami związanymi z programem nauczania. Zacieśniają się, przede wszystkim, związki pomiędzy aspektami szeroko pojętego sektora szkolnictwa wyższego oraz kształcenia i szkolenia zawodowego a szerszymi kręgami społecznymi, przyczyniając się do podniesienia ich jakości i zgodności z zapotrzebowaniem. Komisja powołana w Stanach Zjednoczonych w 2006 r. przez ówczesną sekretarz edukacji USA Margaret Spellings opublikowała raport zatytułowany A Test of Leadership: Charting the Future of U.S. Higher Education (Próba przywództwa: kreślenie przyszłości szkolnictwa wyższego w Stanach Zjednoczonych). Chociaż w dokumencie tym określono mocne strony amerykańskiego systemu szkolnictwa wyższego, to również zidentyfikowano jego niedoskonałości w wielu ważnych obszarach. Jednym z najważniejszych ustaleń było to, że pracodawcy regularnie zgłaszają zastrzeżenia co do praktycznego przygotowania świeżych absolwentów do wykonywania zawodu oraz brak umiejętności krytycznego myślenia, wyrażania myśli na piśmie oraz umiejętności  rozwiązywania problemów niezbędnych w pracy. Cytując raport zbyt duża liczba absolwentów wchodzi na rynek pracy bez kwalifikacji, które według pracodawców są potrzebne w gospodarce, w której, zgodnie z truizmem, wiedza liczy się bardziej niż kiedykolwiek 4. Wnioski te doprowadziły do wydania zalecenia, zgodnie z którym instytucje szkolnictwa wyższego powinny mierzyć efekty kształcenia poprzez wykorzystanie wysokiej jakości danych pochodzących z  narzędzi oceny, takich jak wskaźnik Collegiate Learning Assessment, który określa postępy w kształceniu studentów na wyższych uczelniach, oraz Measure of Academic Proficiency and Progress, który służy do oceny ogólnych wyników kształcenia studentów studiów pierwszego stopnia. Innymi słowy ustalono, że należy korzystać z zewnętrznie opracowanych standardowych formularzy oceny, których zadaniem jest przede wszystkim umożliwienie porównań pomiędzy instytucjami, ale które mogą być również wykorzystywane jako podstawa do porównywania przydatności różnych kierunków pod względem efektów kształcenia lub ogólnych kompetencji.

3 4

Cuthbert, R. (1991) Quality and Access in Higher Education: Comparing Britain and the United States. SRHE. US Department of Education, (2006) A Test of Leadership.

Pięć lat później w Kronice wyższego wykształcenia możemy przeczytać następujące podsumowanie: Komisja Sekretarz Spellings zapoczątkowała postęp w niektórych kluczowych obszarach, lecz nie udało się jej dokonać metamorfozy amerykańskiego szkolnictwa wyższego5 . Tak więc jeszcze wiele pozostało do zrobienia. Na całym świecie (przy czym Stany Zjednoczone są najbardziej zauważalnym wyjątkiem) zaczęto odnotowywać rozwój ram kwalifikacji. W skrócie, ich zadaniem jest odpowiedź na pytanie, jakie atrybuty (umiejętności, kompetencje, wiedza itp.) powinien posiadać np. absolwent studiów licencjackich w danej dziedzinie. W 2008 r. Południowoafrykańska Agencja ds. Kwalifikacji przeprowadziła badanie w 201 krajach, z których tylko 68 (34 proc.) nie posiadało żadnej formy ram kwalifikacji. Tematyczna grupa robocza OECD ds. rozwoju i wykorzystania ram kwalifikacji opisała ich rolę w następujący sposób: • stworzenie lepszego dopasowania między kwalifikacjami a wiedzą, umiejętnościami i kompetencjami oraz lepszego powiązania między kwalifikacjami a potrzebami zawodowymi (i potrzebami rynku pracy) w teraźniejszości i w przyszłości; • zapewnienie spójności pomiędzy poszczególnymi podsystemami kwalifikacji, np. w szkolnictwie wyższym, kształceniu dorosłych, przyznawanych punktach, a w szczególności w kształceniu i szkoleniu zawodowym, poprzez stworzenie kompleksowych ram; • wspieranie uczenia się przez całe życie (poprzez umożliwienie szerokiego dostępu, inwestycje i uznawanie pozaformalnego i nieformalnego uczenia się); • umożliwienie udziału podmiotów politycznych i interesariuszy, zwłaszcza w zakresie kształcenia i szkolenia zawodowego6. Szczególnie interesującą kwestią jest położenie nacisku na konieczność stworzenia powiązań pomiędzy różnymi kwalifikacjami, w tym tzw. kwalifikacjami akademickimi i zawodowymi, zarówno w celu wsparcia uczących się w przechodzeniu przez kolejne etapy systemu, jak i dla potrzeby uświadomienia ludziom tych relacji. Wszystko to brzmi bardzo dobrze na poziomie systemów, ale przejdźmy teraz na poziom instytucjonalny i zastanówmy się, jak najnowsze zmiany przyczyniają się do stworzenia silniejszych więzi pomiędzy szkolnictwem wyższym (w szczególności) oraz kształceniem i szkoleniem zawodowym a szerszymi kręgami społecznymi, sprzyjając tym samym poprawie jakości. Opracowując własne programy, instytucje muszą uwzględniać odpowiednie ramy kwalifikacji, co oznacza, że osoby spoza instytucji mogą

5 6

Chronicle of Higher Education, (2011). Raport Grupy Tematycznej OECD na temat stworzenia i zastosowania ram kwalifikacji, (2007).

45 ROZWIJANIE WSPÓŁPR ACY POMIĘDZY KSZ TAŁCENIEM Z AWODOW YM, SZKOLNIC T WEM W YŻSZYM I UCZENIEM SIĘ DOROSŁYCH W ODPOWIEDZI NA W YZWANIA UCZENIA SIĘ PR ZEZ C AŁE ŻYCIE

BUDOWANIE KOMPETENCJI UCZENIA SIĘ PRZEZ CAŁE ŻYCIE

46

RICHARD LEWIS SZKOLNICTWO WYŻSZE ORAZ KSZTAŁCENIE I SZKOLENIE ZAWODOWE: POPRAWA JAKOŚCI POPRZEZ WZMACNIANIE POWIĄZAŃ Z SZERSZYMI KRĘGAMI SPOŁECZNYMI

lepiej zrozumieć, co dane kwalifikacje faktycznie oznaczają, jak również mogą odegrać pewną rolę w ustalaniu ich znaczenia. Ściśle związaną z tym zmianą jest wymóg, aby instytucje określiły zamierzone efekty kształcenia dla danego programu. Efekt kształcenia można określić jako opis tego, co słuchacz powinien wiedzieć, rozumieć i/lub być w stanie zademonstrować na koniec okresu kształcenia. Dwie potencjalne korzyści płynące ze zmian dotyczących efektów kształcenia na rzecz stworzenia powiązań ze społeczeństwem to: • ulepszona komunikacja; • umożliwienie społeczeństwu wpływania na efekty kształcenia. Ostatnio brałem udział w ocenie uniwersytetu w Arabii Saudyjskiej, w  ramach której zespół spotkał się z pracodawcami absolwentów uczelni, bardzo zadowolonych z ich umiejętności technicznych, lecz wyrażających swoje rozczarowanie brakiem u nich tzw. umiejętności miękkich, czyli np. umiejętności komunikowania się i współpracy z innymi. Jest to problem, który nie ogranicza się do Arabii Saudyjskiej – mówiłem już o tym wcześniej w związku z doświadczeniami ze Stanów Zjednoczonych. W tym kontekście warto wspomnieć, że ramy kwalifi kacji często zawierają odniesienia do nabywania ogólnych umiejętności miękkich, które mogą zostać włączone do wykazu efektów kształcenia danego programu. Są to dopiero początki i pozostaje sprawą otwartą to, czy wszystkie te zmiany doprowadzą do znacznej poprawy ostatecznego wyniku. Ciekawą inicjatywą jest realizowany przez OECD projekt AHELO – Ocena efektów kształcenia w szkolnictwie wyższym. Jego celem jest sprawdzenie, czy możliwe jest rzetelne i sensowne porównanie efektów kształcenia 7, które dobrze funkcjonowałoby we wszystkich krajach o różnych kulturach i językach. Eksperyment będzie się koncentrował na opracowaniu trzech odrębnych wskaźników: jeden będzie stosowany do pomiaru ogólnych umiejętności, a dwa pozostałe do oceny umiejętności w konkretnych dyscyplinach: ekonomii i inżynierii. Ostatni przykład pokonywania barier można znaleźć w powiązanych z  powyższym praktykach modularyzacji programów i tworzenia systemów transferu osiągnięć. Ułatwia to słuchaczom uzyskiwanie kwalifikacji poprzez zdobywanie osiągnięć z różnych źródeł, a nie w jednej instytucji. W szczególności oznacza to, że uczenie się poprzez pracę może być zaliczone na poczet kwalifikacji przyznawanych przez instytucję szkolnictwa wyższego. W zakresie zewnętrznego zapewnienia jakości również zaszły duże zmiany. Jedną z ważniejszych zmian jest przeniesienie nacisku ze stanu wyjściowego na wyniki, np. z liczby i kwalifikacji nauczycieli oraz liczby książek w bibliotece na aspekty takie jak efekty kształcenia, czyli

7

AHELO – The Assessment of Higher Education Learning Outcomes. <http://www.oecd.org/document/51/0,3343,en_2649_35961291_40119475_1_1_1_1,00. html>.

zasadniczo na to, czego słuchacz się nauczył. Zmiany te, pomimo że były wprowadzane niezależnie, są bardzo spójne z opracowywanymi ramami kwalifikacji. Ważną pośrednią miarą tego, czego słuchacz się nauczył, jest znalezienie przez niego odpowiedniej pracy, w związku z czym w wielu krajach uważa się, że jednym z kluczowych elementów zapewnienia jakości są tzw. destination surveys (ankiety badające dalszą karierę absolwentów). Ponadto zewnętrzne organy zapewnienia jakości kładą olbrzymi nacisk na sposób, w jaki instytucje pozyskują informację zwrotną od absolwentów i interesariuszy, takich jak pracodawcy i agencje rządowe. W związku z tym, przykładowo wiele instytucji powołało (często na szczeblu wydziałowym) branżowe komisje ds. współpracy, które biorą udział w przeglądzie i opracowywaniu programów. Pozwolę sobie jednak zakończyć stwierdzeniem dotyczącym pewnego negatywnego aspektu, który należy postrzegać raczej jako wyzwanie. Dokonuje się wiele zmian, które potencjalnie mogą wzmocnić powiązania pomiędzy szkolnictwem wyższym oraz kształceniem i szkoleniem zawodowym a szerszymi kręgami społecznymi. Ale czy instytucje dostatecznie mocno angażują się w te zmiany? Czy realne pozostaje zagrożenie, że za fasadą pięknych przemówień rektora i słów wsparcia ze strony prorektorów wszystko nadal będzie się toczyć po staremu?

Bibliografia 1. The Spectator (1992) s. 36. 2. Cuthbert, R. (1991) Quality and Access in Higher Education: Comparing Britain and the United States. SRHE. 3. US Department of Education, (2006) A Test of Leadership. 4. Chronicle of Higher Education, (2011). 5. Raport Grupy Tematycznej OECD na temat stworzenia i zastosowania Ram Kwalifikacji, (2007). 6. Higher Education Statistics Agency [online] <www.hesa.ac.uk>. 7. The Assessment of Higher Education Learning Outcomes [online] <http://www.oecd.org/ document/51/0,3343,en_2649_35961291_40119475_1_1_1_1,00.html>.

47 ROZWIJANIE WSPÓŁPR ACY POMIĘDZY KSZ TAŁCENIEM Z AWODOW YM, SZKOLNIC T WEM W YŻSZYM I UCZENIEM SIĘ DOROSŁYCH W ODPOWIEDZI NA W YZWANIA UCZENIA SIĘ PR ZEZ C AŁE ŻYCIE

BUDOWANIE KOMPETENCJI UCZENIA SIĘ PRZEZ CAŁE ŻYCIE

MARA BRUGIA, ISABELLE LE MOUILLOUR

Propagowanie uczenia się przez całe życie w Europie poprzez współpracę oraz rozwój kształcenia i szkolenia1

Wprowadzenie W XXI wieku uczenie się przez całe życie będzie niezbędne, aby dostosować się do zmieniających się wymogów rynku pracy i uzyskać lepszą kontrolę nad zmieniającymi się horyzontami czasowymi i rytmami jednostkowej egzystencji (Delors 1996). Niemal 20 lat później zjawiska gospodarcze i społeczne przyspieszają tempa: starzenie się społeczeństwa, dążenie do ekologicznej gospodarki, szybko rozwijające się technologie, zmieniająca się struktura zawodowa, a także nowe sposoby organizacji pracy i komunikowania się to tylko niektóre z kluczowych wyzwań. Wszyscy obywatele, nie tylko ci obecnie zatrudnieni, muszą stale dostosowywać i rozwijać swoje umiejętności i kompetencje oraz zarządzać zmianami miejsca pracy, jak również wyborami między okresami pracy a czasem nauki na różnych etapach życia. Ponadto większość europejskiej siły roboczej, która będzie aktywna na rynku pracy w 2020 r., znajduje się na nim już dziś i przejdzie na emeryturę później niż poprzednie pokolenia. Zdobywanie i  wykorzystanie umiejętności zarządzania karierą stało się niezbędne, aby człowiek był w  stanie w  krótkim czasie skutecznie reagować na wszelkie nieprzewidziane zmiany na obranej przez niego ścieżce nauki lub kariery zawodowej (CEDEFOP 2011a). Rozwój elastycznych ścieżek kształcenia jest głównym przesłaniem Komunikatu z Brugii z 2010 r. Wskazuje on na konieczność wypracowania elastycznych systemów kształcenia i szkolenia zawodowego, bazujących na podejściu opartym na efektach uczenia się, sprzyjających elastycznym ścieżkom nauki, umożliwiających przemieszczanie się w ramach różnych podsystemów kształcenia i szkolenia (obejmujących edukację szkolną, kształcenie i szkolenie zawodowe, szkolnictwo wyższe, edukację doro-

1

Niniejszy artykuł jest syntezą materiałów przygotowanych przez Marę Brugię i Isabelle Le Mouillour, reprezentujących CEDEFOP, na konferencję Rozwijanie współpracy pomiędzy kształceniem zawodowym, szkolnictwem wyższym i uczeniem się dorosłych w odpowiedzi na wyzwania uczenia się przez całe życie, zorganizowaną w Warszawie (23 września 2011 r.) w czasie prezydencji Polski w Radzie Unii Europejskiej.

ROZWIJANIE WSPÓŁPR ACY POMIĘDZY KSZ TAŁCENIEM Z AWODOW YM, SZKOLNIC T WEM W YŻSZYM I UCZENIEM SIĘ DOROSŁYCH W ODPOWIEDZI NA W YZWANIA UCZENIA SIĘ PR ZEZ C AŁE ŻYCIE

49

50

MARA BRUGIA, ISABELLE LE MOUILLOUR PROPAGOWANIE UCZENIA SIĘ PRZEZ CAŁE ŻYCIE W EUROPIE POPRZEZ WSPÓŁPRACĘ ORAZ ROZWÓJ KSZTAŁCENIA I SZKOLENIA

słych), a także dbających o walidowanie nauki pozaformalnej i nieformalnej, w tym kompetencji nabytych w miejscu pracy (2010). W Komunikacie podkreśla się również potrzebę wprowadzenia lub kontynuowania policealnego/wyższego kształcenia i szkolenia zawodowego na 5. lub wyższym poziomie Europejskich Ram Kwalifikacji (EQF), wypracowania wszechstronnych Krajowych Ram Kwalifikacji oraz dążenia do większej spójności między dwoma europejskimi systemami transferu punktów i osiągnięć – ECVET i ECTS. Rozważając elastyczne ścieżki kształcenia i kariery zawodowej, można posiłkować się dowodami pochodzącymi z analizy rynku pracy. Prognozy dotyczące wymaganych umiejętności pozwalają przewidzieć zapotrzebowanie na konkretne zawody, kwalifikacje i umiejętności. Najnowsze prognozy CEDEFOP wskazują, że chociaż sektor produkcji nadal będzie ważny z punktu widzenia tworzenia nowych miejsc pracy, to wydaje się, że recesja przyspieszyła zwrot w kierunku usług. Praca na wszystkich stanowiskach w każdym zawodzie, w tym także w tzw. podstawowych pracach, staje się coraz bardziej wymagająca. Ogólnie rzecz biorąc, osoby z kwalifikacjami na poziomie średnim i wysokim będą mieć lepsze perspektywy zatrudnienia niż osoby o niskich kwalifikacjach. Do roku 2020 około 50 proc. miejsc pracy będzie wymagać średniego, a około 35 proc. – wysokiego poziomu kwalifikacji (CEDEFOP 2011d). Aby sprostać tym zmianom, systemy kształcenia i szkolenia muszą rozwijać współpracę oraz zwiększać swoją zdolność dokumentowania i uznawania wyników nieformalnego i pozaformalnego uczenia się. W tym kontekście przeniesienie nacisku na efekty uczenia się stanowi niepowtarzalną okazję do ścisłego powiązania kształcenia i szkolenia z rynkiem pracy. Zachodzące obecnie zmiany powinny prowadzić do adaptacji możliwości szkoleniowych, zachowań szkoleniowych oraz elementów wspierających płynną transformację.

Możliwości i zachowania szkoleniowe Według poziomu odniesienia w zakresie kształcenia dorosłych określonego w Strategicznych ramach europejskiej współpracy w dziedzinie kształcenia i szkolenia (ET 2020) do roku 2020 średnio co najmniej 15 proc. dorosłych między 25. a 64. rokiem życia powinno uczestniczyć w procesie uczenia się przez całe życie. W 2010 r. odsetek osób w UE w wieku od 25 do 64 lat uczestniczących w dowolnej formie kształcenia lub szkolenia w ciągu czterech tygodni poprzedzających badanie siły roboczej wyniósł 9,1 proc., czyli był o 0,7 punktu procentowego niższy niż odpowiadający mu odsetek za rok 2005. Zmiany w udziale dorosłych w ustawicznym szkoleniu zawodowym wyglądają podobnie w krajach skandynawskich, wykazujących najwyższe stopy uczestnictwa (ponad 40 proc.) oraz w krajach Europy Wschodniej i Południowej, charakteryzujących się najniższymi wskaźnikami (poniżej 20 proc.) (Komisja Europejska 2010). Ponadto dowody wskazują na obecność tzw. efektu Mateusza: osoby z  wyższymi kwalifikacjami chętniej biorą udział w działaniach

edukacyjnych. Pracodawcy skupiają się na pracownikach najlepiej wykwalifikowanych, a rządy kierują swoje działania do pracowników z niskimi kwalifikacjami oraz innych przedstawicieli defaworyzowanych grup. Sprawia to, że pracownicy o średnim poziomie kwalifikacji, którzy również muszą sprostać przyszłemu zapotrzebowaniu na umiejętności, są pomijani. Stanowią oni potencjalną grupę docelową dla szkolnictwa wyższego, która pomoże powiększyć europejską bazę umiejętności, poprzez zapewnienie naprzemiennego wykształcenia akademickiego i  praktycznego, a także kluczowych umiejętności niezbędnych dziś i w przyszłości. Obecna recesja skłania wielu młodych ludzi do pozostania w systemach kształcenia i szkolenia. Ewoluuje popyt na kształcenie i szkolenie na wyższym poziomie kwalifikacji, a tym samym zapotrzebowanie na systemy ich realizacji oraz dostawców usług edukacyjnych. Choć nadal w stopniu mniejszym niż pozostali, również absolwenci szkół wyższych mogą napotkać trudności ze zdobyciem lub utrzymaniem miejsca pracy, ponieważ albo wybrali kierunek studiów, na który jest mniejszy popyt, albo zdobyta przez nich wiedza, umiejętności i kompetencje nie pasują do bieżących potrzeb przedsiębiorstw. Podczas gdy dostosowywanie wstępnego kształcenia i szkolenia jest czasochłonne, ustawiczne kształcenie i szkolenie zawodowe może i  musi zostać szybciej dostosowane do wymagań pojawiających się na bieżąco ze strony rynku pracy. Sytuacja ta dotyczy również kształcenia i szkolenia wyższego. Ponieważ liczba studentów tradycyjnych w Europie może zacząć spadać ze względów demograficznych, instytucje szkolnictwa wyższego mogłyby w większym stopniu otworzyć się na ustawiczne kształcenie i szkolenie. Dowody wskazują na to, że przedsiębiorstwa współpracują z uczelniami i opracowują indywidualnie dobrane programy ustawicznego kształcenia i szkolenia zawodowego dla swoich pracowników lub tworzą własne uniwersytety korporacyjne (Knust i Hanft, 2009). Kilka krajów Europy opracowało tzw. zawodowe programy studiów licencjackich, które zostały stworzone we współpracy pomiędzy instytucjami szkolnictwa wyższego a przedsiębiorstwami z uwzględnieniem potrzeb rynku pracy (CEDEFOP 2011c). Dorośli słuchacze mogą chcieć zdobywać nowe i/lub wyższe kwalifikacje z własnej inicjatywy, być może na innym kierunku studiów niż ich pierwotne wykształcenie w celu zmiany ścieżki kariery na nową. Możliwe też, że będą chcieli podnieść początkowe kwalifikacje z własnej inicjatywy lub z inicjatywy pracodawcy. Mogą na przykład chcieć uzupełnić swoje wykształcenie inżynierskie o moduły studiów biznesowych w celu ubiegania się o stanowisko kierownicze lub założenia własnej firmy. Programy kształcenia i szkolenia zawodowego na wysokim poziomie, które często obejmują zdobywanie doświadczenia zawodowego w przedsiębiorstwach, mogą stanowić uzupełnienie kwalifikacji i ścieżkę do zatrudnienia. Ogólnie rzecz biorąc, kształcenie i szkolenie formalne stanowi jednak jedynie niewielki odsetek ustawicznego kształcenia i szkolenia zawodowego, gdyż w większości jest ono organizowane przez przedsiębiorstwa, głównie w formie kursów, ale także w postaci szkolenia

51 ROZWIJANIE WSPÓŁPR ACY POMIĘDZY KSZ TAŁCENIEM Z AWODOW YM, SZKOLNIC T WEM W YŻSZYM I UCZENIEM SIĘ DOROSŁYCH W ODPOWIEDZI NA W YZWANIA UCZENIA SIĘ PR ZEZ C AŁE ŻYCIE

BUDOWANIE KOMPETENCJI UCZENIA SIĘ PRZEZ CAŁE ŻYCIE

52

MARA BRUGIA, ISABELLE LE MOUILLOUR PROPAGOWANIE UCZENIA SIĘ PRZEZ CAŁE ŻYCIE W EUROPIE POPRZEZ WSPÓŁPRACĘ ORAZ ROZWÓJ KSZTAŁCENIA I SZKOLENIA

w miejscu pracy. Pracodawcy, w szczególności MŚP, mogą potrzebować wsparcia w celu opracowania strategii rozwoju umiejętności i działalności. Przed kryzysem ok. 40 proc. przedsiębiorstw w UE nie przewidywało żadnego szkolenia ustawicznego dla swoich pracowników, począwszy od 15 proc. w Danii, a skończywszy na 79 proc. w Grecji. Większość z  nich nie widzi potrzeby szkolenia lub uważa, że w razie potrzeby zatrudni osoby z odpowiednimi umiejętnościami (CEDEFOP 2011e). Pomimo pewnych zmian szkolenia organizowane przez przedsiębiorstwa zazwyczaj koncentrują się na umiejętnościach związanych z konkretnym stanowiskiem, a nie na zwiększaniu szans pracowników na zatrudnienie poprzez nauczanie umiejętności, które mogą być wykorzystywane w różnych środowiskach pracy i zawodach. Ponadto, aby umożliwić pracownikom skuteczny rozwój w danej dziedzinie, uczenie się w miejscu pracy musi być połączone z bardziej uporządkowaną i systematyczną nauką. Wyzwanie polegające na integracji uczenia się w miejscu pracy z systemem kształcenia i szkolenia jest nadal aktualne.

Dostosowywanie się do potrzeb: w dążeniu do płynnej transformacji Głównym elementem przystosowywania się do zmian jest zwiększenie elastyczności systemów kształcenia i szkolenia. Elastyczność może dotyczyć procesu nadawania kwalifikacji, form kształcenia i szkolenia, ustaleń pedagogicznych, wsparcia finansowego dla ustawicznego kształcenia i szkolenia zawodowego itp. Jako że uczestnictwo w uczeniu się przez całe życie również maleje wraz z wiekiem na wszystkich poziomach kwalifikacji, z perspektywy szkolnictwa wyższego warte rozważenia są zasoby słuchaczy z grupy osób w wieku bardziej dojrzałym. Aby zaspokoić potrzeby tego rodzaju słuchaczy, programy studiów musiałyby dostosować się do ich specyficznych potrzeb zarówno w zakresie trybu i metod nauczania, jak i w zakresie zestawów umiejętności, które już posiadają i których potrzebują. Innymi słowy, potrzebne są bardziej elastyczne metody à la carte. Chociaż z punktu widzenia Europejskiego Systemu Transferu i Akumulacji Punktów kraje mają tendencję do dostosowywania obciążeń do potrzeb studentów zaocznych, programy studiów są również często realizowane w różny sposób dostosowany do potrzeb osób pracujących, za pomocą zajęć w godzinach wieczornych lub w weekend albo nowoczesnych form uczenia się na odległość i w ramach wspólnot edukacyjnych z zakwaterowaniem. Rozluźnienie powiązań między instytucjami a konkretnymi rodzajami kwalifikacji oraz zacieranie granic między kształceniem zawodowym a ogólnym doprowadziło do większej różnorodności organizatorów, programów i uczestników wyższego kształcenia i szkolenia zawodowego. Proces nadawania kwalifikacji, w tym kwalifikacji w ramach kształcenia i szkolenia zawodowego, uległ zmianie. Informacje na temat rynku pracy (przepływy, zwroty, standardy zawodowe) zaczynają odgrywać coraz większą rolę (...), we wszystkich sektorach kształcenia i szkolenia zacho-

dzą zmiany w kierunku większej elastyczności, w  szczególności na rzecz zwiększenia elastyczności w nadawaniu kwalifikacji (np. modularyzacja, systemy potwierdzania osiągnięć i uznawanie uczenia się w szerokim tego słowa znaczeniu). Celem jest umożliwienie uczenia się przez całe życie w sposób stopniowy i przejrzysty (CEDEFOP 2010). Kolejnym elementem elastyczności jest rozwój nowych metod dostępu do programów kształcenia i szkolenia, a konkretnie pełne wykorzystanie walidacji edukacji pozaformalnej i nieformalnej. Mechanizmy walidacji rozwijane są w różnym tempie w większości krajów europejskich. Mogą stanowić sposób dostępu do szkolnictwa wyższego, a w  niektórych przypadkach prowadzić do uznawania osiągnięć, a nawet pełnych kwalifikacji (Duchemin i Hawley 2010). W rezultacie rozwój elastycznych ścieżek prowadzących do szkolnictwa wyższego lub biegnących przez różne segmenty edukacyjne w znacznej mierze zależy od wprowadzenia Krajowych Ram Kwalifikacji, wdrożenia systemów uznawania osiągnięć (na przykład opierających się na modelu ECVET) oraz przeglądu standardów kwalifikacji. Cechą łączącą te narzędzia jest wpływ, jaki wywierają na kwalifikacje: struktury ramowe ułatwiają zrozumienie ich poziomów oraz relacji występujących między nimi w obrębie poszczególnych krajów. W ECVET kwalifikacje stanowią główny punkt odniesienia dla uznawania osiągnięć odpowiadających efektom uczenia się uzyskanym za granicą, a tym samym wspierają transfer i uznawanie doświadczeń edukacyjnych. Standardy kwalifikacji dotyczą otoczenia zarówno regulacyjnego, jak i prawnego, zapewniających jakość kształcenia i szkolenia, powiązanie kwalifikacji z potrzebami rynku pracy oraz wspólny punkt odniesienia na potrzeby walidacji. Na Schemacie 1. przedstawiono sposób, w jaki interakcje między wspólnymi europejskimi narzędziami i zasadami wspierają płynne przechodzenie między różnymi etapami kształcenia i szkolenia. Jednak aby te różne sposoby łączenia kształcenia ustawicznego i szkolnictwa wyższego były skuteczne, wymagane są: spójna strategia dotycząca umiejętności, sprzyjające otoczenie polityczne i współpraca szerokiego kręgu podmiotów. Wymaga to również opracowania wszechstronnych strategii uczenia się przez całe życie, które pozwolą na realizację, przerwanie i powrót do kształcenia i szkolenia na różnych etapach życia. Ponadto nadal konieczne są zmiany w sposobie myślenia pedagogów, organizatorów kształcenia i szkolenia, jak i decydentów w celu zaspokojenia potrzeb słuchaczy nietradycyjnych i zapewnienia szkolenia ustawicznego we współpracy z przedsiębiorstwami. Należy także wziąć pod uwagę poszczególne osoby i ich interes w kontynuowaniu nauki lub zmianie kariery zawodowej. Zmiany w kształceniu i szkoleniu mogą nastąpić dopiero wtedy, gdy popyt ze strony uczących się lub rynku pracy osiągnie masę krytyczną, a koszty całego procesu spadną. Analiza postępów w realizacji priorytetów polityki europejskiej na lata 2007-2010 pokazuje pozytywne zmiany w przejmowaniu przez jednostki kontroli nad decyzjami w sprawie nabywania i ciągłego rozwoju wiedzy, umiejętności i kompetencji (CEDEFOP 2011a).

53 ROZWIJANIE WSPÓŁPR ACY POMIĘDZY KSZ TAŁCENIEM Z AWODOW YM, SZKOLNIC T WEM W YŻSZYM I UCZENIEM SIĘ DOROSŁYCH W ODPOWIEDZI NA W YZWANIA UCZENIA SIĘ PR ZEZ C AŁE ŻYCIE

BUDOWANIE KOMPETENCJI UCZENIA SIĘ PRZEZ CAŁE ŻYCIE

54

MARA BRUGIA, ISABELLE LE MOUILLOUR PROPAGOWANIE UCZENIA SIĘ PRZEZ CAŁE ŻYCIE W EUROPIE POPRZEZ WSPÓŁPRACĘ ORAZ ROZWÓJ KSZTAŁCENIA I SZKOLENIA

Schemat 1. Interakcje między wspólnymi europejskimi narzędziami i zasadami Kwalifikacji, osiągnięć, doświadczeń zawodowych, innych form kształcenia formalnego i pozaformalnego

może prowadzić do

Rozwój kariery Wejście na rynek pracy

Kolejne studia Studia lub praca za granicą

może prowadzić do

Certyfikacja formalnych kwalifi kacji

Kwalifikacje, osiągnięcia, doświadczenie zawodowe, inne formy kształcenia formalnego i pozaformalnego

Program formalnego kształcenia, szkolenie dostosowane do potrzeb

Walidacja efektów uczenia się

poradnictwo

Dalsza praca + nauka

EQAVET

Europass widoczne dzięki

na poziomie krajowym mające związek z

KRK (np. poziom 4) + punkty (ECVET)

odpowiada w Europie

ERK (np. poziom 3) + punkty (ECVET)

Źródło: CEDEFOP 2011b

Wnioski Bez wątpienia Komunikat z Brugii i dążenie państw członkowskich do realizacji priorytetów stanowią nowy bodziec dla rozwoju elastycznych ścieżek kształcenia. W Europie widać stały postęp w zakresie rozwoju i wdrażania Krajowych Ram Kwalifikacji, systemów walidacji i systemów gromadzenia i przenoszenia osiągnięć w celu ustanowienia wysokiej jakości i elastycznej infrastruktury na potrzeby uczenia się przez całe życie. Drożność systemów kształcenia i szkolenia rozumiana jako ich zdolność dostosowywania się do indywidualnych ścieżek nauki i pracy opiera się na wzajemnym zrozumieniu kwalifikacji. Potrzeba zmian i adaptacji jest oczywista nie tylko w obecnym, ekonomicznie i społecznie trudnym okresie. W państwach członkowskich podejmowanych jest wiele działań dotyczących dostępności i zasad rekrutacji do programów kształcenia i szkolenia, tworzenia kwalifikacji hybrydowych lub pomostowych, a przede wszystkim budowania zaufania i współpracy pomiędzy różnymi interesariuszami. Kluczowymi pojęciami są tutaj szacunek i równość szans.

Bibliografia 1. CEDEFOP (2011a) Lifelong guidance across Europe: reviewing policy progress and future prospects. Working paper No 11. Luxembourg: Publications Office of the European Union. 2. Knust, M. and Hanft, A. (2009) Continuing Higher Education and Lifelong Learning: An international comparative study on structures, organisation and provisions. Springer: Heidelberg. 3. UNESCO (1996) Learning: the treasure within (Jacques Delors, Report to UNESCO). Paris. 4. CEDEFOP (2010). Changing qualifications. A review of qualifications policies and practices. Cedefop Reference series; 84. Luxembourg: Publications Office of the European Union. [online] <http://www. cedefop.europa.eu/EN/Files/3059_en.pdf>. 5. CEDEFOP (2011b). Shaping lifelong learning: making the most of European tools and principles. Briefing note. 9062 EN. December 2011. [online] <http://www.cedefop.europa.eu/EN/publications/19146.aspx>. 6. CEDEFOP (2011c). Vocational education and training at higher qualification levels. Research paper No 15. Luxembourg: Publications Office of the European Union, 2011. [online] <http://www.cedefop. europa.eu/EN/Files/5515_en.pdf> 7. CEDEFOP (2011d). What next for skills on the European labour market? Briefing note. 9059 EN. February 2011. [online] <http://www.cedefop. europa.eu/EN/Files/9059_en.pdf>. 8. CEDEFOP (2011e). Learning while working. Success stories on workplace learning in Europe. Luxembourg: Publications Office of the European Union, 2011. [online] <http://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/3060_ en.pdf>. 9. Commission of the European Communities (2010). Progress towards the common European objectives in education and training. Indicators and benchmarks. 2010/2011 Commission staff working document. [online] <http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/report10/ report_en.pdf>. 10. Duchemin, S., and Hawley, J. (2010). European Inventory on Validation of Nonformal and Informal Learning 2010 Thematic Report – Validation in the Higher Education Sector. A project of the European Commission, DG Education and Culture in co-operation with the European Centre for Development of Vocational Training (CEDEFOP). [online] <http:// libserver.cedefop.europa.eu/vetelib/2011/77645.pdf>.

55 ROZWIJANIE WSPÓŁPR ACY POMIĘDZY KSZ TAŁCENIEM Z AWODOW YM, SZKOLNIC T WEM W YŻSZYM I UCZENIEM SIĘ DOROSŁYCH W ODPOWIEDZI NA W YZWANIA UCZENIA SIĘ PR ZEZ C AŁE ŻYCIE

BUDOWANIE KOMPETENCJI UCZENIA SIĘ PRZEZ CAŁE ŻYCIE

RAIMO VUORINEN

Indywidualne ścieżki kształcenia i elastyczne możliwości uczenia się – zarządzanie karierą przez całe życie oraz wszechstronne systemy poradnictwa Wprowadzenie W ciągu ubiegłej dekady poradnictwo zawodowe przez całe życie było coraz częściej przedmiotem uwagi na poziomie europejskim i krajowym. Zostało również uznane za kluczowy wymiar uczenia się przez całe życie dzięki temu, że promuje cele społeczne i gospodarcze, szczególnie ze względu na to, że zwiększa wydajność i skuteczność edukacji, szkoleń i rynku pracy oraz dzięki wkładowi, jaki wnosi w obniżanie odsetka osób przedwcześnie kończących edukację, zapobieganie niedopasowaniu umiejętności oraz zwiększanie produktywności. W dwóch rezolucjach Rady ds. Edukacji (20041; 2008 2) podkreślono potrzebę świadczenia wysokiej jakości usług poradnictwa przez całe życie w celu wyposażenia obywateli w umiejętności zarządzania uczeniem się i karierą oraz ułatwienia im przejścia z sektora edukacji/szkoleń na rynek pracy. W rezolucjach zwrócono uwagę na cztery obszary priorytetowe: rozwój umiejętności zarządzania karierą; dostępność usług; zapewnienie jakości oraz koordynację usług. Zachęcono państwa członkowskie do podejmowania działań w celu modernizacji i rozwoju polityk i systemów poradnictwa zawodowego. Świadomość potrzeby lepszego przewidywania i dopasowywania umiejętności wymaganych przez rynek pracy jest widoczna w większości najnowszych dokumentów określających politykę UE, zaproponowanych przez Komisję i przyjętych przez Radę zarówno w sektorze edukacji, jak i  zatrudnienia. Strategia Europa 2020 stanowi kontynuację strategii lizbońskiej i uwzględnia wyzwanie, jakim jest zdefiniowanie odpowiedzi UE na globalne skutki gospodarcze kryzysu finansowego, wymagające działań na poziomie Wspólnoty i w poszczególnych państwach członkowskich. W Komunikacie Komisji (2010) określono strategiczne kierunki polityki/obszary priorytetowe mające na celu ożywienie wzrostu

1 2

Rada Unii Europejskiej. (2004) Wzmocnienie polityk, systemów i praktyk w dziedzinie poradnictwa zawodowego przez całe życie. 9286/04 EDUC 109 SOC 234. Rada Unii Europejskiej. (2008) Lepsze uwzględnianie poradnictwa przez całe życie w strategiach uczenia się przez całe życie. 31.10.2008. 15030/08. EDUC 257 SOC 653.

ROZWIJANIE WSPÓŁPR ACY POMIĘDZY KSZ TAŁCENIEM Z AWODOW YM, SZKOLNIC T WEM W YŻSZYM I UCZENIEM SIĘ DOROSŁYCH W ODPOWIEDZI NA W YZWANIA UCZENIA SIĘ PR ZEZ C AŁE ŻYCIE

57

58

RAIMO VUORINEN INDYWIDUALNE ŚCIEŻKI KSZTAŁCENIA I ELASTYCZNE MOŻLIWOŚCI UCZENIA SIĘ – ZARZĄDZANIE KARIERĄ PRZEZ CAŁE ŻYCIE ORAZ WSZECHSTRONNE SYSTEMY PORADNICTWA

gospodarczego, które uwzględniają inteligentny i zrównoważony rozwój sprzyjający włączeniu społecznemu. W Komunikacie z Brugii3 dotyczącym wzmocnionej współpracy europejskiej w sektorze kształcenia i szkolenia zawodowego (VET) zachęca się państwa członkowskie do opracowywania bardziej atrakcyjnych, nastawionych na rozwój kariery, dostępnych i  elastycznych ścieżek kształcenia skierowanych do indywidualnych osób w celu promowania doskonalenia i równej dostępności uczenia się przez całe życie w sektorze VET. Celem jest zwiększenie drożności pomiędzy poszczególnymi podsystemami edukacji i szkoleń (edukacja szkolna, VET, szkolnictwo wyższe, kształcenie dorosłych), co będzie sprzyjać walidacji pozaformalnego i nieformalnego uczenia się, z uwzględnieniem kompetencji nabytych w miejscu pracy. W konkluzjach Rady w sprawie modernizacji szkolnictwa wyższego4 podkreślono główną rolę, jaką dzięki prowadzeniu badań naukowych odgrywa szkolnictwo wyższe w stymulowaniu rozwoju gospodarki. Celem jest wzmocnienie trójkąta wiedzy, którego elementy to edukacja, badania i biznes. Zachęca się państwa członkowskie do: • promowania progresywnych ścieżek prowadzących z sektora VET do szkolnictwa wyższego; • rozwijania uznawania wcześniejszego uczenia się i doświadczenia; • zwiększenia dostępu dla grup defaworyzowanych i nisko reprezentowanych poprzez zapewnienie bardziej przejrzystych informacji na temat możliwości edukacyjnych oraz wyższej jakości poradnictwa w celu zapewnienia odpowiedniego wyboru kierunku studiów; • zmniejszenia liczby osób przedwcześnie kończących naukę, szczególnie poprzez zapewnienie odpowiedniego wsparcia dla osób uczących się; • wykorzystywania danych dotyczących zatrudnienia absolwentów (w tym śledzenia zatrudniania absolwentów) w procesie opracowywania programów kształcenia oraz ich realizacji; • zwalczania stereotypów, z którymi nadal borykają się kobiety aktywne na najwyższym poziomie edukacji i badań naukowych. Nadrzędnym celem jest uzyskanie większej liczby informacji z rynku pracy oraz zacieśnienie związków pomiędzy instytucjami szkolnictwa wyższego, pracodawcami i rynkiem pracy, aby lepiej dopasować umiejętności do wymogów określonych zawodów. Wszechstronna polityka i praktyka skierowana na zapobieganie przedwczesnemu kończeniu edukacji5 powinna koncentrować się na

3

4

5

Komunikat europejskich ministrów ds. kształcenia i szkolenia zawodowego, europejskich partnerów społecznych oraz Komisji Europejskiej, zebranych na posiedzeniu w Brugii dnia 7 grudnia 2010 r. zawierający przegląd strategicznego podejścia i strategicznych priorytetów procesu kopenhaskiego na lata 2011-2020 Komunikat Komisji do Parlamentu Europejskiego, Rady, Europejskiego Komitetu Ekonomiczno-Społecznego i Komitetu Regionów: Działania na rzecz wzrostu gospodarczego i zatrudnienia – plan modernizacji europejskich systemów szkolnictwa wyższego. 20.09.2011 – KOM (2011) 567 wersja ostateczna. Komunikat Komisji do Parlamentu Europejskiego, Rady, Europejskiego Komitetu Ekonomiczno-Społecznego oraz Komitetu Regionów: Przeciwdziałanie zjawisku

prewencji, interwencji i kompensacji. Działania prewencyjne powinny uwzględniać aktywne środki sprzyjające integracji i dobrze skierowanemu wsparciu. Wskazane jest, aby działania interwencyjne miały na celu zapobieganie przedwczesnemu kończeniu edukacji i  koncentrowały się zarówno na całej szkole, jak i na poszczególnych uczniach zagrożonych przerwaniem edukacji. Natomiast działania kompensacyjne winny zapewniać możliwości edukacyjne i szkoleniowe osobom, które przedwcześnie zakończyły naukę. Tutaj celem jest ułatwienie powrotu do głównego nurtu edukacji oraz zapewnienie drugiej szansy. Istnieją dowody na to, że prewencja przedwczesnego kończenia edukacji zapewnia lepsze rezultaty niż kompensowanie jego negatywnych skutków.

Potrzeba posiadania umiejętności zarządzania karierą przez całe życie Obecna polityka UE koncentruje się na rozwoju kompetencji i implikuje aktywną rolę obywateli. Rola i miejsce poradnictwa przez całe życie w tym zakresie muszą zostać uznane w szerszym zakresie. Kluczowym elementem prewencyjnym i promującym zaangażowanie i aktywne zmiany jest rozwijanie umiejętności zarządzania karierą przez całe życie jako continuum rozpoczynające się na etapie szkoły podstawowej i średniej. Umiejętności zarządzania karierą to szereg kompetencji, które zapewniają zorganizowane metody stosowane przez osoby indywidualne i grupy w celu zbierania, analizowania, syntetyzowania i organizowania informacji edukacyjnych i zawodowych oraz umiejętności podejmowania i wdrażania decyzji i zmian (ELGPN 2010)6. Obywatele powinni posiadać takie kompetencje, aby zarządzać złożonymi zmianami, które zachodzą przy przechodzeniu ze ścieżek edukacyjnych i szkoleniowych do świata pracy. Ze względu na wymogi gospodarki opartej na wiedzy i w reakcji na gwałtowne zmiany technologiczne, rynkowe oraz wynikające z nich możliwości zatrudnienia zaangażowanie obywateli w formalne kształcenie, szkolenia oraz doszkalanie z dużym prawdopodobieństwem będzie również wymagane w życiu dorosłym. Kształcenie umiejętności zarządzania karierą może pomóc obywatelom w zarządzaniu nielinearnymi ścieżkami kariery oraz w zwiększeniu możliwości zatrudnienia. Podejście takie zatem promuje sprawiedliwość i włączenie społeczne. Programy nauczania oparte na CMS – Career Managment Skills powinny dawać obywatelom większe możliwości. Należy zapewnić, że CMS nie koncentrują się na wyimaginowanych brakach, lecz potwierdzają, że indywidualne osiągnięcia (w tym zatrudnienie) są głównie definiowa-

6

przedwczesnego kończenia nauki: kluczowy wkład w realizację strategii Europa 2020. 31.01.2011 – KOM (2011) 18 wersja ostateczna. ELGPN. (2010) Lifelong Guidance Policies: Work in Progress. A report on the work of the European Lifelong Guidance Policy Network 2008-10. Jyväskylä: ELGPN.

59 ROZWIJANIE WSPÓŁPR ACY POMIĘDZY KSZ TAŁCENIEM Z AWODOW YM, SZKOLNIC T WEM W YŻSZYM I UCZENIEM SIĘ DOROSŁYCH W ODPOWIEDZI NA W YZWANIA UCZENIA SIĘ PR ZEZ C AŁE ŻYCIE

BUDOWANIE KOMPETENCJI UCZENIA SIĘ PRZEZ CAŁE ŻYCIE

60

RAIMO VUORINEN INDYWIDUALNE ŚCIEŻKI KSZTAŁCENIA I ELASTYCZNE MOŻLIWOŚCI UCZENIA SIĘ – ZARZĄDZANIE KARIERĄ PRZEZ CAŁE ŻYCIE ORAZ WSZECHSTRONNE SYSTEMY PORADNICTWA

ne przez środowisko gospodarcze. Rozróżnienie to jest widoczne w programach nauczania CMS, które podkreślają uczenie się pod kątem pracy (gdzie osoby indywidualne muszą zdobyć umiejętności radzenia sobie i przystosowania się do nowych sytuacji) oraz uczenie się o pracy, kiedy nacisk kładzie się na krytyczne postrzeganie siebie w danym kontekście (ELGPN 2010). Według Wattsa (2009) 7 spójne usługi poradnictwa zawodowego służą jako dodatkowy pomost pomiędzy programami kształcenia i szkolenia zawodowego, programami kształcenia w szkolnictwie wyższym a światem pracy, gdzie student jest postrzegany jako aktywny uczestnik procesu. Poradnictwo nie powinno koncentrować się na testowaniu, a raczej na próbowaniu, zapewniając młodym ludziom możliwości zapoznania się z różnymi zawodami i możliwościami budowania kariery zawodowej8. Rolą poradnictwa jest skuteczne informowanie studentów o potrzebach rynku pracy. Oznacza to, że usługom tym muszą towarzyszyć wysokiej jakości informacje o dostępnych opcjach oraz o powstających obszarach kompetencji. Takie informacje muszą być dostępne w formie i na warunkach, które są zrozumiałe dla indywidualnych osób i odpowiadają ich potrzebom. Kraje UE stosują różne modele integrowania poradnictwa przez całe życie z kształceniem i szkoleniem zawodowym (ELGPN 2010). Umiejętności zarządzania karierą można kształcić osobno, w formie odrębnego przedmiotu uwzględnionego w programie nauczania, lub w formie serii tematów poruszanych podczas różnych przedmiotów nauczanych w  ramach danego programu czy też w formie zajęć dodatkowych, nieujętych w programie nauczania. Jedna z dostępnych opcji to wspieranie rozwoju i samooceny w zakresie CMS z zastosowaniem pracy z portfolio. Wykorzystanie portfolio przenosi odpowiedzialność za uczenie się i rozwój zawodowy na studentów i zapewnia im możliwość analizowania swoich wcześniejszych, aktualnych i przyszłych postępów. Dzięki portfolio studenci mogą nauczyć się wyznaczać sobie cele uczenia się i analizować własne postępy w nauce. Osobiste doświadczenia i refleksje zapewniają możliwości połączenia teorii i praktyki. Portfolio pomocne jest również w określeniu silnych i słabych stron oraz w pracy nad nimi w perspektywie długoterminowej. Celem studentów jest zdobycie umiejętności przydatnych w toku kariery zawodowej, które mogą być przenoszone i które umożliwiają swobodne przechodzenie pomiędzy przedsiębiorstwami i różnymi zawodami. Taka elastyczność w zmianie zawodu może być formą reakcji na zmiany w popycie i podaży na rynku pracy oraz może odzwierciedlać preferencje i cele danej osoby (Watts 2009).

7 8

Watts, A.G. (2009) The Relationship of Career Guidance to VET. Paryż: OECD. Komunikat Komisji do Parlamentu Europejskiego, Rady, Europejskiego Komitetu Ekonomiczno-Społecznego oraz Komitetu Regionów: Nowy bodziec do europejskiej współpracy w dziedzinie kształcenia i szkolenia zawodowego służący wspieraniu strategii Europa 2020. 9.06.2010 – KOM (2010) 296 wersja ostateczna.

Implikacje dla systemów poradnictwa zawodowego Podkreślanie znaczenia CMS nie powinno być interpretowane jako stwierdzenie, że ten kto stracił pracę, jest sam sobie winien, ponieważ nie przygotował się zawczasu na zmiany. Należy unikać indywidualizacji zjawisk społecznych: CMS mogą wspierać i ułatwiać zmiany, a wiele problemów, z którymi borykają się osoby indywidualne, nie jest bezpośrednio z nimi związanych, lecz wynika ze strukturalnych braków gospodarki. Państwa członkowskie ELGPN rozpoczęły analizę sposobów zapewnienia, by od osób indywidualnych nie oczekiwano większej odpowiedzialności osobistej, nie zapewniając im odpowiedniego wsparcia, szczególnie natury zbiorowej. Spójne i dostępne usługi poradnictwa zawodowego stanowiące formę kontraktu społecznego, jeżeli zostaną ujęte w kluczowym paradygmacie usług świadczonych przez całe życie, mogą stanowić formę takiego zbiorowego wsparcia (Sultana 2011)9. Wiele państw członkowskich UE poczyniło postępy w integrowaniu CMS z programami nauczania w szkołach oraz, w nieco mniejszym zakresie, uczy tych umiejętności osoby dorosłe za pośrednictwem publicznych służb na rzecz zatrudnienia. Opracowano również innowacyjne podejścia w sektorze szkolnictwa wyższego, realizowane w kontekście procesu bolońskiego (ELGPN 2010). Jednakże nie znaleziono nadal rozwiązania dla wielu wyzwań. W przypadku, gdy szkolenia CMS uwzględnione są w programie nauczania, należy połączyć je ze strukturami ramowymi, które mają znaczenie dla osób uczących się. Innymi słowy, programy nauczania powinny uznawać, potwierdzać i korzystać z doświadczenia życiowego uczących się, traktowanego jako podstawa, na której należy budować nową wiedzę, umiejętności i zrozumienie. Programy nauczania CMS powinny być współtworzone przez osoby uczące się nie tylko po to, aby miały dla nich znaczenie, lecz także aby rozwijały wiedzę i podejście pedagogiczne. Tak więc programy nauczania nie powinny być sztywno ustalane z góry, lecz raczej winny stanowić propozycję dla osób uczących się, która jest z nimi ustalana, uwzględnia ich opinie, potrzeby, cele oraz obejmuje odpowiednie podejście pedagogiczne i mechanizmy oceny (ELGPN 2010). Istnieje również potrzeba opracowania jednoznacznej strategii szkolenia osób uczących CMS zarówno w sektorze edukacji publicznej, jak i prywatnej. W szkołach wymagane są dodatkowe szkolenia w przypadku, gdy kształcenie CMS ma miejsce w ramach różnych przedmiotów, ponieważ wymaga to zapewnienia, że wszyscy nauczyciele są świadomi roli, jaką odgrywają w kształceniu umiejętności zarządzania karierą. Równie ważne jest opracowanie spójnej strategii współpracy różnych instytucji w celu skuteczniejszego zapewnienia przez nie dostępu do

9

Sultana, R. (2011) Flexicurity: Implications for lifelong career guidance. A concept note commissioned by the ELGPN. Zaprezentowane podczas 9. plenarnego zgromadzenia ELGPN, 13-14 września 2011, Warszawa Polska.

61 ROZWIJANIE WSPÓŁPR ACY POMIĘDZY KSZ TAŁCENIEM Z AWODOW YM, SZKOLNIC T WEM W YŻSZYM I UCZENIEM SIĘ DOROSŁYCH W ODPOWIEDZI NA W YZWANIA UCZENIA SIĘ PR ZEZ C AŁE ŻYCIE

BUDOWANIE KOMPETENCJI UCZENIA SIĘ PRZEZ CAŁE ŻYCIE

62

RAIMO VUORINEN INDYWIDUALNE ŚCIEŻKI KSZTAŁCENIA I ELASTYCZNE MOŻLIWOŚCI UCZENIA SIĘ – ZARZĄDZANIE KARIERĄ PRZEZ CAŁE ŻYCIE ORAZ WSZECHSTRONNE SYSTEMY PORADNICTWA

oferty kształcenia programów CMS oraz najlepszego wykorzystania ich specjalistycznej wiedzy na temat świata edukacji, szkoleń i pracy.

Promowanie praktyki poradnictwa przez całe życie i opracowywanie polityki dzięki zorganizowanej współpracy Komisja Europejska, w ramach ścisłej współpracy z CEDEFOP i  Europejską Fundacją Szkolenia (ETF), aktywnie wspiera opracowywanie polityki w zakresie poradnictwa przez całe życie. Działania te obejmują zlecanie badań, publikację podręczników dla decydentów we współpracy z  OECD 10, jak również promocję wzajemnego uczenia się oraz opracowywanie wspólnych narzędzi referencyjnych przy wsparciu grupy europejskich ekspertów, którzy odbywali regularne spotkania w latach 2002-2007. W 2007 r. państwa członkowskie zadecydowały o utworzeniu Europejskiej Sieci Całożyciowego Poradnictwa Zawodowego – ELGPN11. Komisja zapewnia wsparcie finansowe ELGPN w ramach programu „Uczenie się przez całe życie” oraz uczestniczy w spotkaniach sieci. Kraje uczestniczące desygnują przedstawicieli reprezentujących ich w sieci, którzy wywodzą się z kręgów rządowych i pozarządowych. Członkowie sieci spotykają się podczas plenarnych zgromadzeń, które odbywają się dwa razy do roku, jednak bardziej szczegółowe prace realizowane są w mniejszych grupach roboczych i w ramach pakietów roboczych. Metody pracy obejmują np. badania tematyczne, artykuły zlecone oraz zorganizowane wizyty w terenie, jak również wzajemne uczenie się (ang. Peer Learning Activities – PLA). Wizyty w terenie umożliwiają krajom goszczącym zdobycie informacji oraz wzbogacenie własnej polityki i praktyk, a także angażują w te procesy kluczowych decydentów. Z wykorzystaniem odpowiednich porozumień o współpracy sieć zapewnia regularne kontakty z odpowiednimi organami i sieciami na poziomie krajowym, europejskim i międzynarodowym. Dzięki dofinansowaniu z UE podpisano kontrakty z międzynarodowymi konsultantami w celu wspierania szczegółowych prac sieci ELGPN. ELGPN ma na celu wspieranie państw członkowskich Unii Europejskiej (i krajów sąsiadujących uczestniczących w programie „Uczenie się przez całe życie”) oraz Komisji Europejskiej w realizacji współpracy europejskiej w zakresie poradnictwa zawodowego przez całe życie w sektorze edukacji i zatrudnienia. Sieć ma na celu promowanie współpracy pomiędzy państwami członkowskimi skierowanej na realizację priorytetów określonych w rezolucjach UE w sprawie poradnictwa przez całe życie (2004; 2008). Będąc siecią współpracy państw członkowskich, ELGPN stanowi innowacyjną formę realizacji Otwartej Metody Koordynacji w UE.

10 Organisation for Economic Co-operation and Development & European Commission (2004). Career Guidance: a Handbook for Policy Makers. Paryż: OECD. 11 Więcej informacji na temat ELGPN można znaleźć na stronie internetowej ELGPN: http://elgpn.eu.

ELGPN ma na celu zapewnienie wartości dodanej uczestniczącym krajom dzięki działaniom, które obejmują: • gromadzenie koncepcji i rozwiązań dla wspólnych problemów; • testowanie koncepcji i innowacji; • prezentowanie przykładów dobrych praktyk; • usprawnienie praktycznych działań i usług dzięki wymianie poglądów przez przedstawicieli poszczególnych krajów w celu poprawy wyników i wprowadzenia oszczędności. Członkowie ELGPN odnotowują, że dzięki uczestnictwu w sieci wzrosła ich świadomość możliwych reakcji na wspólne wyzwania oraz zyskali nową perspektywę i świeże spojrzenie na świadczenie usług poradnictwa zawodowego w ich krajach. Szczegółowe zagadnienia, gdzie odnotowano największe postępy, dotyczą: • wsparcia dla sprawniejszej koordynacji usług (obecnie 30 krajów utworzyło lub jest w trakcie tworzenia narodowego forum poradnictwa lub innej podobnej struktury); • uzyskania wspólnego zrozumienia dla umiejętności zarządzania karierą; • docenienia potencjału, który tkwi w nowych technologiach i który pozwala na zwiększenie dostępu do usług, stanowiąc uzupełnienie kontaktu osobistego o usługi świadczone przez telefon i za pomocą interaktywnych serwisów internetowych; • uświadomienia potrzeby zbudowania solidnej bazy przykładów, w związku z zapewnianiem jakości. Program prac ELGPN na lata 2011-2012 uwzględnia analizę tego, w jaki sposób poradnictwo, stanowiąc główny element, przyczynia się do opracowywania polityki UE w przynajmniej sześciu sektorach, tj.: szkolnictwie, kształceniu i szkoleniu zawodowym, szkolnictwie wyższym, kształceniu dorosłych, zatrudnieniu i włączeniu społecznym. Celem tych prac jest pogłębienie płaszczyzny porozumienia pomiędzy wymienionymi obszarami polityki oraz skierowanie działań ELGPN z pracy konceptualnej na realizację polityki przy ściślejszej współpracy z innymi sektorami. Prace te będą opierać się na wcześniejszych doświadczeniach ELGPN i praktycznych przykładach z poszczególnych państw członkowskich.

Bibliografia 1. Komunikat Komisji do Parlamentu Europejskiego, Rady, Europejskiego Komitetu Ekonomiczno-Społecznego i Komitetu Regionów: Działania na rzecz wzrostu gospodarczego i zatrudnienia – plan modernizacji europejskich systemów szkolnictwa wyższego. 20.09.2011 – KOM (2011) 567 wersja ostateczna. 2. Komunikat Komisji do Parlamentu Europejskiego, Rady, Europejskiego Komitetu Ekonomiczno-Społecznego i Komitetu Regionów: Nowy bodziec do europejskiej współpracy w dziedzinie kształcenia i szkolenia zawodowego służący wspieraniu strategii Europa 2020. 9.06.2010 – KOM (2010) 296 wersja ostateczna.

63 ROZWIJANIE WSPÓŁPR ACY POMIĘDZY KSZ TAŁCENIEM Z AWODOW YM, SZKOLNIC T WEM W YŻSZYM I UCZENIEM SIĘ DOROSŁYCH W ODPOWIEDZI NA W YZWANIA UCZENIA SIĘ PR ZEZ C AŁE ŻYCIE

BUDOWANIE KOMPETENCJI UCZENIA SIĘ PRZEZ CAŁE ŻYCIE

64

RAIMO VUORINEN INDYWIDUALNE ŚCIEŻKI KSZTAŁCENIA I ELASTYCZNE MOŻLIWOŚCI UCZENIA SIĘ – ZARZĄDZANIE KARIERĄ PRZEZ CAŁE ŻYCIE ORAZ WSZECHSTRONNE SYSTEMY PORADNICTWA

3. Komunikat Komisji do Parlamentu Europejskiego, Rady, Europejskiego Komitetu Ekonomiczno-Społecznego oraz Komitetu Regionów: Przeciwdziałanie zjawisku przedwczesnego kończenia nauki: kluczowy wkład w realizację strategii Europa 2020. 31.01.2011 – KOM (2011) 18 wersja ostateczna. 4. Komunikat europejskich ministrów ds. kształcenia i szkolenia zawodowego, europejskich partnerów społecznych oraz Komisji Europejskiej, zebranych na posiedzeniu w Brugii dnia 7 grudnia 2010 r. zawierający przegląd strategicznego podejścia i strategicznych priorytetów procesu kopenhaskiego na lata 2011-2020. 5. Rada Unii Europejskiej. (2008). Lepsze uwzględnianie poradnictwa przez całe życie w strategiach uczenia się przez całe życie. 31.10.2008. 15030/08. EDUC 257 SOC 653. 6. Rada Unii Europejskiej. (2004). Wzmocnienie polityk, systemów i praktyk w dziedzinie poradnictwa zawodowego przez całe życie. 9286/04 EDUC 109 SOC 234. 7. ELGPN (2010). Lifelong Guidance Policies: Work in Progress. A report on the work of the European Lifelong Guidance Policy Network 2008-10. Jyväskylä: ELGPN. 8. Organisation for Economic Co-operation and Development & European Commission (2004). Career Guidance: a Handbook for Policy Makers. Paryż: OECD. 9. Sultana, R. (2011). Flexicurity: Implications for lifelong career guidance. A concept note commissioned by the ELGPN. Zaprezentowane podczas 9. plenarnego zgromadzenia ELGPN, 13-14 września 2011, Warszawa Polska 10. Watts, A.G. (2009). The Relationship of Career Guidance to VET. Paryż: OECD. 11. Informacje na temat ELGPN można znaleźć na stronie internetowej ELGPN: [online] <http://elgpn.eu>.

AGNIESZKA CHŁOŃ-DOMIŃCZAK

Walidacja kompetencji nabytych w drodze uczenia się w ramach edukacji pozaformalnej oraz uczenia się nieformalnego w Polsce w kontekście nowego systemu kwalifikacji Wprowadzenie W Polsce, podobnie jak we wszystkich krajach Unii Europejskiej, trwają prace nad odniesieniem krajowej ramy kwalifikacji do Europejskich Ram Kwalifikacji. W przypadku naszego kraju prace te nie są traktowane jedynie jako opisanie status quo w systemie edukacji. Przygotowanie Polskiej Ramy Kwalifikacji stanowi element szerszego procesu budowania nowoczesnego systemu kwalifikacji1. Zgodnie z przygotowanym w Instytucie Badań Edukacyjnych Słownikiem kluczowych pojęć związanych z krajowym systemem kwalifikacji system kwalifikacji to ogół działań państwa związanych z potwierdzaniem efektów uczenia się dla potrzeb rynku pracy, społeczeństwa obywatelskiego oraz indywidualnego rozwoju osób uczących się, oparty na krajowej ramie kwalifikacji (Sławiński et al. 2011). Obejmuje on w szczególności nadawanie oraz uznawanie kwalifikacji, a także zapewnianie ich jakości. Zgodnie z tak przyjętym podejściem, krajowy system kwalifikacji w Polsce opierać się będzie na efektach uczenia się jako podstawowym kryterium nadawania kwalifikacji. Kluczowym elementem integrującym krajowy system kwalifikacji będzie Polska Rama Kwalifikacji (PRK). Ponadto, elementami krajowego systemu kwalifikacji są: • procedury zapewniania jakości; • systemy walidacji kompetencji uzyskanych w ramach edukacji formalnej, pozaformalnej i poprzez nieformalne uczenie się; • systemy akumulacji i przenoszenia zaliczonych osiągnięć. Integralne traktowanie wyżej wymienionych elementów jako składowych systemu kwalifikacji związane jest przede wszystkim z  perspektywą krajowego systemu kwalifikacji. System ten, zgodnie

1

Prace nad PRK oraz systemem kwalifikacji prowadzone są w ramach projektu systemowego pt. Opracowanie założeń merytorycznych i instytucjonalnych wdrażania Krajowych Ram Kwalifikacji oraz Krajowego Rejestru Kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie. Projekt ten realizowany jest przez Instytut Badań Edukacyjnych w okresie od lipca 2010 r. do końca 2013 r. w ramach Europejskiego Funduszu Społecznego.

ROZWIJANIE WSPÓŁPR ACY POMIĘDZY KSZ TAŁCENIEM Z AWODOW YM, SZKOLNIC T WEM W YŻSZYM I UCZENIEM SIĘ DOROSŁYCH W ODPOWIEDZI NA W YZWANIA UCZENIA SIĘ PR ZEZ C AŁE ŻYCIE

65

66

AGNIESZKA CHŁOŃ-DOMIŃCZAK WALIDACJA KOMPETENCJI NABYTYCH W DRODZE UCZENIA SIĘ W RAMACH EDUKACJI POZAFORMALNEJ ORAZ UCZENIA SIĘ NIEFORMALNEGO W POLSCE W KONTEKŚCIE NOWEGO SYSTEMU KWALIFIKACJI

z założeniem, obejmuje różne sposoby i ścieżki uczenia się, które są traktowane równorzędnie. System walidacji uzyskanych kompetencji jest z tej perspektywy kluczowy, gdyż pozwala uczącym się na uzyskanie kwalifikacji potwierdzających kolejne etapy swojego rozwoju. Zgodnie z przyjętą w Słowniku kluczowych pojęć… definicją, walidacja to proces, w wyniku którego uczący się otrzymuje od upoważnionej instytucji formalny dokument stwierdzający, że osiągnął określony zestaw efektów uczenia się (Sławiński et al. 2011). W przypadku, gdy zestaw ten wpisany jest do krajowego rejestru kwalifikacji, wydany dokument oznacza, że osoba ta jest posiadaczem danej kwalifikacji. Kwestia walidacji kompetencji uzyskanych w drodze uczenia się nieformalnego oraz w ramach edukacji pozaformalnej jest przedmiotem rozważań nie tylko w Polsce, ale też w innych krajach europejskich. CEDEFOP (2009) w swoim raporcie European guidelines for validating non-formal and informal learning przedstawił propozycję głównych zasad, które powinny obowiązywać w systemach walidacji (Ramka 1.). Zasady te uwzględniane są przy budowaniu rozwiązań dotyczących systemu walidacji w Polsce. Ramka 1. ZASADY WALIDACJI PROPONOWANE PRZEZ CEDEFOP 1. Zasada oparcia systemu walidacji na mechanizmach zapewniania jakości. 2. Zasada uczciwości, przejrzystości i wsparcia procesów, procedur i kryteriów walidacji przez system zapewniania jakości. 3. Zasada dobrowolności. 4. Zasada przestrzegania prywatności osób ubiegających się o potwierdzenie kompetencji. 5. Zasada równego dostępu oraz uczciwego traktowania. 6. Zasada zaangażowania różnych interesariuszy przy ustanawianiu systemu walidacji. 7. Zasada uwzględniania uprawnionych interesów interesariuszy oraz zrównoważonego udziału różnych zainteresowanych podmiotów. 8. Zasada obiektywizmu procesu walidacji i unikania konfliktu interesów. 9. Zasada obecności w systemie mechanizmów doradztwa dla indywidualnych osób ubiegających się o walidację. 10. Zasada posiadania odpowiednich kompetencji zawodowych przez osoby przeprowadzające ocenę. Źródło: CEDEFOP (2009)

Zasady walidacji w nowym systemie kwalifikacji w Polsce Walidacja kompetencji nabytych w drodze uczenia się w ramach edukacji pozaformalnej oraz nieformalnego uczenia się jest już w Polsce stosowana. Wiele z certyfikatów, które można uzyskać na rynku, stanowi przykłady takich rozwiązań. Mogą one być podstawą do wypracowania uniwersalnych zasad, które powinny być stosowane w ramach walidacji w nowym systemie kwalifikacji. Wypracowanie propozycji zasad walidacji było jednym z istotnych wątków w ramach prowadzonej przez Instytut Badań Edukacyjnych debaty na temat Polskiej Ramy Kwalifikacji oraz systemu kwalifikacji, która rozpoczęła się w lutym 2010 r. Uwzględnienie tego tematu wynikało między innymi z proponowanej przez CEDEFOP zasady zaangażowania interesariuszy przy budowaniu systemu walidacji. W trakcie debaty prezentowane były praktyki jej uczestników dotyczące dotyczące stosowanych metod walidacji, ze szczególnym uwzględnieniem zapewniania jakości procesu walidowania. Były one podstawą do dyskusji na temat doświadczeń płynących z istniejących praktyk oraz potencjalnych rozwiązań, które mogłyby być wdrożone w ramach budowanego systemu kwalifikacji. W efekcie tych dyskusji wypracowana została pierwsza propozycja ogólnych zasad dotyczących systemu walidowania i zapewniania jakości kwalifikacji, ze szczególnym uwzględnieniem walidowania kompetencji uzyskanych w drodze uczenia się w ramach edukacji pozaformalnej oraz nieformalnego uczenia się 2. Rozwiązania, które zostały zaprezentowane w trakcie debaty, dotyczyły różnych obszarów. Były to: • Kwalifikacje w sektorze opieki osobistej uzyskiwane w ramach projektu Trans-VAE dotyczącego walidacji kompetencji nabytych w sposób nieformalny i pozaformalny, prezentowane przez ZDZ Bydgoszcz; • Certyfikacja umiejętności informatycznych realizowana przez Polskie Towarzystwo Informatyczne; • Uznawanie kwalifikacji zawodowych nabytych w systemie edukacji pozaformalnej i poprzez uczenie się nieformalne na przykładzie działu budownictwa na podstawie projektu APL-BUD, prezentowane przez Konfederację Budownictwa i Nieruchomości; • Walidacja w obszarze rzemiosła prezentowana przez Związek Rzemiosła Polskiego. Uczestnicy debaty uznali, że zapewnienie wiarygodności nadawanych kwalifikacji wymaga spełnienia pięciu głównych warunków. Pierwszym z nich jest wiarygodność i prestiż instytucji walidujących, których osiągnięcie wiąże się między innymi z jasnym określeniem zasad działania oraz kompetencji instytucji, które dokonują walidacji. Kolejnym warunkiem jest udział pracodawców i ekspertów z danej branży

2

Podsumowanie debaty przedstawione jest w Raporcie z debaty społecznej (ChłońDomińczak et al. 2011).

67 ROZWIJANIE WSPÓŁPR ACY POMIĘDZY KSZ TAŁCENIEM Z AWODOW YM, SZKOLNIC T WEM W YŻSZYM I UCZENIEM SIĘ DOROSŁYCH W ODPOWIEDZI NA W YZWANIA UCZENIA SIĘ PR ZEZ C AŁE ŻYCIE

BUDOWANIE KOMPETENCJI UCZENIA SIĘ PRZEZ CAŁE ŻYCIE

68

AGNIESZKA CHŁOŃ-DOMIŃCZAK WALIDACJA KOMPETENCJI NABYTYCH W DRODZE UCZENIA SIĘ W RAMACH EDUKACJI POZAFORMALNEJ ORAZ UCZENIA SIĘ NIEFORMALNEGO W POLSCE W KONTEKŚCIE NOWEGO SYSTEMU KWALIFIKACJI

w procesie walidacji. Jest to szczególnie istotne w przypadku kwalifikacji związanych bezpośrednio z rynkiem pracy i wykonywaniem określonych zawodów. Kolejnym warunkiem było również zapewnienie okresowego sprawdzania kompetencji osób posiadających określone kwalifikacje. Odnosi się to szczególnie do tych zawodów i kwalifikacji, gdzie wykonywane zadania zawodowe wiążą się z dużą odpowiedzialnością, także za bezpieczeństwo innych osób. Ważnym wymogiem było również zapewnienie rozłączności procesów nauczania i walidowania. Rozłączność taka jest istotna, aby zapewnić między innymi bezstronność uczestników procesu walidowania kompetencji, które mogą być uzyskane w drodze różnych ścieżek uczenia się. Piątym warunkiem sformułowanym przez uczestników była przejrzystość walidacji i stosowanych procedur, na każdym każdym z jej etapów. Proces walidacji może być narażony na szereg zagrożeń, które prowadzą do utraty wiarygodności nadawanych kwalifikacji. Dla uniknięcia tego typu sytuacji ważne jest, aby istniał system zapewniania jakości dla procesu walidowania, obejmujący zarówno procedury wewnętrzne (w ramach instytucji walidującej), jak i zewnętrzne. Często pojawiającym się postulatem jest również oddzielenie instytucji kształcącej od walidującej. Ważne jest też precyzyjne określenie standardów wymagań egzaminacyjnych lub innych form potwierdzania uzyskanych kompetencji. Z punktu widzenia elastyczności systemu kwalifikacji istotne jest także wprowadzenie kwalifikacji cząstkowych, które zgodnie z założeniami systemu kwalifikacji (patrz: Sławiński et al. 2011) posiadają mniejszą objętość niż kwalifikacje pełne, co oznacza, że wymagać będą mniejszego nakładu pracy w celu nabycia kompetencji, które będą w ich przypadku wymagane. Kwalifikacje cząstkowe, według wstępnej oceny, będą dominującą grupą kwalifikacji uzyskiwanych w efekcie uczenia się nieformalnego oraz w ramach edukacji pozaformalnej. Istotnym postulatem jest również odpowiednia struktura systemu walidacji. Z jednej strony powinien on być zdecentralizowany tak, aby umożliwić szeroki dostęp osobom, które chcą uzyskać kwalifikacje na podstawie swoich kompetencji. Z drugiej strony, należy unikać nadmiernego rozdrobnienia firm walidujących tak, aby możliwe było monitorowanie jakości systemu walidowania.

Propozycja rozwiązań w zakresie walidowania W wyniku debaty oraz prac eksperckich prowadzonych w Instytucie Badań Edukacyjnych, opracowany został schemat dochodzenia do kwalifikacji w Polsce ujmujący różne ścieżki uczenia się (patrz: Rysunek  1). Zgodnie z tym schematem, w przypadku kompetencji nabytych w efekcie uczenia się poza systemem formalnym lub uczenia się nieformalnego proces walidacji rozpoczyna się fazą wstępną, na którą składają się identyfikowanie efektów uczenia się oraz dokumentowanie zidentyfikowanych efektów. Rezultatem tego etapu

jest albo stwierdzenie, że osoba ucząca się osiągnęła efekty uczenia się zgodne z wymaganymi dla danej kwalifikacji lub też występują braki, które należy uzupełnić. Niedostatki te mogą być wyrównane albo przez dalsze uczenie się w drodze pozaformalnej oraz nieformalnej, albo w ramach uzupełniającego uczenia się w systemie edukacji formalnej. Po uzupełnieniu brakujących efektów uczenia się, możliwe będzie podejście do procesu walidacji prowadzącego do uzyskania kwalifikacji. Proces ten obejmuje następujące etapy: • ocenienie osiągniętych efektów uczenia się; • porównanie ocenionych efektów z wymaganiami; • wydanie stosownego dokumentu (dyplomu, certyfikatu, świadectwa).

Rozwiązania instytucjonalne w zakresie walidacji Prawidłowe funkcjonowanie systemu walidacji wymaga odpowiedniego przygotowania instytucjonalnego, obejmującego poza instytucjami walidującymi, tj. uprawnionymi do potwierdzania efektów uczenia się wymaganych dla uzyskania konkretnych kwalifikacji, również zapewnianie jakości oraz prowadzenie rejestru kwalifikacji. Obecnie w Polsce nie istnieją systemowe rozwiązania dotyczące dwóch ostatnich kwestii. Stąd pojawia się potrzeba zbudowania odpowiednich podmiotów.

Rysunek 1. Ogólny schemat dochodzenia do kwalifikacji

UCZENIE SIĘ PR ZEZ CAŁE ŻYCIE

RYNEK PRACY

KWALIFIKACJA – dokument potwierdzający efekty uczenia się

dokument potwierdzający efekty uczenia się niebędący kwalifikacją

Ocena efektów uczenia się

Ocena efektów uczenia się

Uczenie się uzupełniające w systemie formalnym

Uczenie się w systemie formalnym

Dokumentowanie efektów uczenia się / doświadczeń edukacyjnych

Identyfikacja kompetencji

Uczenie się poza systemem formalnym lub uczenie się nieformalne

Źródło: Sławiński et al. (2011)

69 ROZWIJANIE WSPÓŁPR ACY POMIĘDZY KSZ TAŁCENIEM Z AWODOW YM, SZKOLNIC T WEM W YŻSZYM I UCZENIEM SIĘ DOROSŁYCH W ODPOWIEDZI NA W YZWANIA UCZENIA SIĘ PR ZEZ C AŁE ŻYCIE

BUDOWANIE KOMPETENCJI UCZENIA SIĘ PRZEZ CAŁE ŻYCIE

70

AGNIESZKA CHŁOŃ-DOMIŃCZAK WALIDACJA KOMPETENCJI NABYTYCH W DRODZE UCZENIA SIĘ W RAMACH EDUKACJI POZAFORMALNEJ ORAZ UCZENIA SIĘ NIEFORMALNEGO W POLSCE W KONTEKŚCIE NOWEGO SYSTEMU KWALIFIKACJI

Podstawowe założenia dotyczące instytucji ds. krajowego systemu kwalifikacji zostały przyjęte w sierpniu 2011 r. przez międzyresortowy zespół ds. uczenia się przez całe życie, w tym ds. krajowych ram kwalifikacji, którego zadania obejmowałyby m.in.: • prowadzenie krajowego rejestru kwalifikacji; • monitorowanie i w ustalonym zakresie nadzorowanie procedur zapewniania jakości w odniesieniu do nadawanych w Polsce kwalifikacji; • akredytowanie instytucji nadających kwalifikacje uzyskiwane w wyniku kształcenia w systemie pozaformalnym i nieformalnego uczenia się. W szczególności do zadań tej instytucji w zakresie prowadzenia rejestru kwalifikacji należeć będzie wprowadzanie kwalifikacji do rejestru, w tym przypisywanie ich do odpowiednich poziomów w Polskiej Ramie Kwalifikacji, oraz zapewnianie jakości i prawidłowości zarządzania nim. Ponadto, instytucja ta będzie udostępniała, w wymiarze krajowym i międzynarodowym, informacje o polskich kwalifikacjach wpisanych do rejestru za pośrednictwem swojej witryny internetowej.

Podsumowanie Dobre przygotowanie i wdrożenie systemu walidacji jest kluczowe dla właściwego funkcjonowania systemu kwalifikacji w Polsce. Przygotowywana obecnie Polska Rama Kwalifikacji stanowi ogólny system odniesienia, który pozwala porządkować obszar kwalifikacji. Materia, która wypełnia tę ramę, to to właśnie one. Uzyskanie kwalifikacji wymaga potwierdzenia określonego zestawu efektów uczenia się (kompetencji) w ramach walidacji. Można powiedzieć, że w systemie kwalifikacji walidacja stanowi drzwi, które otwierają przed uczącymi się kolejne ścieżki rozwoju i nabywania nowych kwalifikacji.

Bibliografia 1. Chłoń-Domińczak, A., Dębowski H., Lechowicz E., Sławiński S., Trawińska-Konador K. (2011), Raport z debaty społecznej, Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych, materiał nieopublikowany. 2. CEDEFOP (2009), European guidelines for validating non-formal and informal learning, Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities [online] <http://www.cedefop.europa.eu/EN/ Files/4054_en.pdf>. 3. Sławiński S. (red.), Dębowski H., Michałowicz H., Urbanik J. (2011), Słownik kluczowych pojęć związanych z krajowym systemem kwalifikacji, Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych [online] <http:// www.krk.org.pl/slownik-pojec>.

TOMASZ SARYUSZ-WOLSKI

Czy ECVET może być wartością dodaną dla ECTS?

W pierwszych latach funkcjonowania Europejskiego Systemu Transferu Punktów Kredytowych – ECTS głównym jego zadaniem było wspieranie mobilności studentów, w szczególności ułatwianie uznawania okresu studiów zrealizowanego poza uczelnią macierzystą. Z biegiem lat rola systemu ulegała jednak zmianom. Z narzędzia służącego transferowi ECTS przerodził się w mechanizm akumulacji osiągnięć. Budowa systemów kształcenia opartych na jego efektach nadała systemowi ECTS nowy sens istnienia, który kieruje jego główne zadania na identyfikację kompetencji osiągniętych w procesie uczenia się. ECTS, choć obecnie obowiązuje jedynie w sektorze szkolnictwa wyższego, gdzie jest szeroko rozwijany, nie musi być przypisany jedynie do obszaru akademickiego. Identyfikacja i akumulacja osiągnięć zdobywanych w procesie uczenia się może bowiem dotyczyć nie tylko kształcenia formalnego, ale również może być ważnym narzędziem w budowie transparentnego systemu uznawania kompetencji zdobywanych na drodze uczenia się nieformalnego i pozaformalnego. Jest to wprowadzenie ECTS w nowy nurt akumulacji osiągnięć zdobywanych w procesach uczenia się przez całe życie. Definiując obecnie system ECTS, należałoby odejść od standardowego postrzegania i określić go właściwie jako system potwierdzania zwalidowanych efektów kształcenia dla szóstego, siódmego i ósmego poziomu Europejskich Ram Kwalifikacji. Myśląc szerzej, ECTS powinien być raczej stosowany jako narzędzie wyrażające objętość efektów kształcenia i danej kwalifikacji, bez względu na rodzaj procesu uczenia się, w ramach którego zostały one osiągnięte. System ECTS jest dziś powszechnie stosowany w uczelniach Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego. Jego rzeczywista implementacja w wielu przypadkach odbiega od założeń teoretycznych. Prowadzone są intensywne działania mające na celu poprawę aktualnego stanu rzeczy. Niezwykle istotnym aspektem wymagającym wielu ukierunkowanych działań jest powiązanie systemu ECTS z systemem kształcenia opartym na jego efektach. Obecnie prowadzonych jest wiele przedsięwzięć mających na celu wzmocnienie tej relacji. Bardzo ważną rolę odgrywa

ROZWIJANIE WSPÓŁPR ACY POMIĘDZY KSZ TAŁCENIEM Z AWODOW YM, SZKOLNIC T WEM W YŻSZYM I UCZENIEM SIĘ DOROSŁYCH W ODPOWIEDZI NA W YZWANIA UCZENIA SIĘ PR ZEZ C AŁE ŻYCIE

71

72

TOMASZ SARYUSZ-WOLSKI CZY ECVET MOŻE BYĆ WARTOŚCIĄ DODANĄ DLA ECTS?

w tych działaniach konkurs i certyfikat ECTS Label, którym Komisja Europejska postanowiła wyróżniać uczelnie poprawnie wdrażające system ECTS.

ECVET System ECVET (Europejski system transferu osiągnięć w kształceniu i  szkoleniu zawodowym) został wprowadzony poprzez rekomendację Parlamentu Europejskiego w 2009 roku, jako nowy instrument w  europejskim obszarze kształcenia. W założeniu miał odpowiadać potrzebom szkolnictwa zawodowego. Pozwalał na transfer i akumulację osiągnięć zdobytych w  ramach obszaru praktycznego/zawodowego. Czynnikiem, który miał go odróżniać od systemu ECTS było umożliwienie uznawania kompetencji zdobywanych nie tylko na drodze formalnego i pozaformalnego kształcenia, ale również nieformalnego uczenia się. ECVET stał się również podstawowym narzędziem wspierającym mobilność uczących się studentów. Przyjęta w systemie ECVET definicja efektu kształcenia jako podstawowego komponentu kwalifikacji, złożonego z wiedzy, umiejętności i kompetencji, które mogą zostać zweryfikowane i walidowane jest bardzo zbieżna z definicją przyjętą dla ECTS. W tak zarysowanej sytuacji nasuwa się szereg pytań związanych z sensem istnienia dwóch paralelnych systemów. Czym tak naprawdę różni się, w sensie operacyjnym i zadaniowym, system ECVET od systemu ECTS? Czy jedynie instytucje związane ze szkolnictwem zawodowym mają możliwość nadawania punktów ECVET? Czy system ten nie może być dostępny także dla obszaru szkolnictwa uniwersyteckiego? Patrząc też z drugiej strony – czy instytucje szkolnictwa zawodowego nie mogłyby skorzystać również z ECTS? Analizując sytuację z perspektywy narzędzi służących weryfikacji i walidacji efektów kształcenia, byłoby wskazane, aby zamiast operować dwoma równoległymi systemami transferu i akumulacji, zredefiniować ich role i zmienić charakter ich relacji z konkurencyjnej na komplementarną. Wówczas ECVET mógłby być traktowany jako system umożliwiający potwierdzanie tych efektów kształcenia, które są związane z kompetencjami praktycznymi i zawodowymi. Punkty ECVET mogłyby być przypisywane niezależnie od tego, czy kształcenie odbywa się na uczelni akademickiej, czy też w tzw. uczelni sektora zawodowego. W uczelni zawodowej również powinny być rozwijane kompetencje niezwiązane bezpośrednio z zawodem. Wówczas mogłyby one mieć przypisane punkty ECTS. Obydwa systemy pozwalają na weryfikację i walidację efektów kształcenia/uczenia się osiągniętych na drodze formalnej, nieformalnej oraz pozaformalnej. Każda instytucja szkolnictwa wyższego – ogólnoakademickiego lub zawodowego – miałaby prawo nadawać odpowiednim efektom kształcenia punkty ECTS. Ponadto system ECVET służyłby potwierdzaniu kompetencji o charakterze zawodowym oraz

praktycznym i mógłby być stosowany przez różne instytucje akredytujące na wszystkich poziomach Europejskich i Krajowych Ram Kwalifikacji. Wówczas systemy te mogłyby współistnieć, a każdy z nich odgrywałby należną mu rolę w obszarze weryfikacji i potwierdzania odpowiednich kompetencji.

Nadanie kwalifikacji Formalne potwierdzenie osiągniętych kompetencji polega na wydaniu przez uprawnioną instytucję odpowiedniego dokumentu (dyplomu, świadectwa, certyfikatu itp.) po dokonaniu oceny efektów uczenia się i stwierdzeniu, że odpowiadają one wymaganiom dla konkretnej kwalifikacji. Aby daną kwalifikację nadać, potrzebne jest zgromadzenie pewnego zbioru efektów kształcenia, posiadającego odpowiednią objętość. W szkolnictwie wyższym objętość kwalifikacji jest dziś określana za pomocą liczby punktów ECTS np. studia licencjackie – 180 ECTS, studia inżynierskie – 210 lub 240 ECTS, jednolite studia magisterskie – 300 lub 360 ECTS. Rysunek 1. Kwalifikacja akademicka jako objętość kompetencji wyrażona w punktach ECTS

Źródło: Opracowanie własne autora

Tego rodzaju objętość nie może zostać zdefiniowana za pomocą ECVET, gdyż w obecnej postaci niesie ze sobą współczynnik względności wagi danego efektu dla danej kwalifikacji. Nadanie kwalifikacji nie może się więc odbyć w wyniku uzbierania odpowiedniej liczby punktów ECVET.

73 ROZWIJANIE WSPÓŁPR ACY POMIĘDZY KSZ TAŁCENIEM Z AWODOW YM, SZKOLNIC T WEM W YŻSZYM I UCZENIEM SIĘ DOROSŁYCH W ODPOWIEDZI NA W YZWANIA UCZENIA SIĘ PR ZEZ C AŁE ŻYCIE

BUDOWANIE KOMPETENCJI UCZENIA SIĘ PRZEZ CAŁE ŻYCIE

74

TOMASZ SARYUSZ-WOLSKI CZY ECVET MOŻE BYĆ WARTOŚCIĄ DODANĄ DLA ECTS?

Rysunek 2. Kwalifikacja zawodowa niewyrażona w punktach ECVET

Źródło: Opracowanie własne autora

Logiczny wydaje się układ, w którym kwalifikacja jest zdefiniowana jako objętość kompetencji wyrażona odpowiednią liczbą punktów ECTS. Poszczególne kompetencje mogą jednakże posiadać różne profile – akademickie bądź praktyczno-zawodowe. Rysunek 3. Zbalansowana kwalifikacja akademicka

Źródło: Opracowanie własne autora

Można sobie również wyobrazić sytuację, w której kwalifikacja na poziomie wyższym ma charakter bardziej akademicki lub też bardziej zawodowy. Wówczas procent efektów kształcenia związanych z  poszczególnymi profilami może decydować o charakterze danego programu kształcenia.

Rysunek 4. Profile kwalifikacji

Źródło: Opracowanie własne autora

Należy podkreślić, że objętość kompetencji potrzebna do nadania kwalifikacji w obydwu przypadkach jest taka sama. Zmienia się jedynie profil wykształcenia. ECTS i ECVET istniejące jako komplementarne systemy byłyby niezwykle cennym narzędziem w ocenie kwalifikacji, przydatnym nie tylko uczącym się, ale również wszystkim zainteresowanym pracodawcom oraz instytucjom związanym z formalnym i pozaformalnym kształceniem. Można sobie wyobrazić sytuację, w której osoba posiadająca kwalifikację na szóstym poziomie Europejskich Ram Kwalifikacji chce zdobyć ją na siódmym poziomie w obszarze studiów o profilu bardziej praktycznym i zawodowym. Suplement do dyplomu mógłby zawierać, oprócz punktów ECTS, przypisane niektórym przedmiotom zorientowanym na profil zawodowo-praktyczny punkty ECVET. Wówczas uczelnia przyjmująca kandydata miałaby pełną transparentność posiadanych przez kandydata kompeten-

75 ROZWIJANIE WSPÓŁPR ACY POMIĘDZY KSZ TAŁCENIEM Z AWODOW YM, SZKOLNIC T WEM W YŻSZYM I UCZENIEM SIĘ DOROSŁYCH W ODPOWIEDZI NA W YZWANIA UCZENIA SIĘ PR ZEZ C AŁE ŻYCIE

BUDOWANIE KOMPETENCJI UCZENIA SIĘ PRZEZ CAŁE ŻYCIE

76

TOMASZ SARYUSZ-WOLSKI CZY ECVET MOŻE BYĆ WARTOŚCIĄ DODANĄ DLA ECTS?

cji. Mogłaby z łatwością zidentyfikować i uznać efekty uczenia się będące warunkiem wejścia na studia drugiego stopnia o profilu zawodowym. ECVET odgrywałby wówczas nieocenioną rolę we wspieraniu mobilności pionowej w ramach obszaru kształcenia ogólnoakademickiego i praktycznego. Byłby mostem łączącym szkolnictwo akademickie z zawodowym.

Profil kwalifikacji Obecnie w polskim szkolnictwie wyższym toczy się dyskusja dotycząca rozróżnienia profilu praktycznego i ogólnoakademickiego. Zaproponowany system dualny mógłby posłużyć do przypisania poszczególnych programów do określonych profili. Należałoby stworzyć współczynnik profilu kwalifikacji o następującej postaci:

gdzie: QP oznacza profil kwalifikacji PECVET – liczbę punktów ECVET nadanych w ramach danej kwalifikacji PECTS – objętość kwalifikacji wyrażoną w punktach ECTS. W sytuacji, w której współczynnik QP osiąga wartość powyżej 0,5, możemy mówić o programie kształcenia lub kwalifikacji zorientowanych na profil praktyczny. W odwrotnym przypadku będzie można wskazać profil ogólnoakademicki. W sytuacji zrównoważonej będzie można określać daną kwalifikację jako profil akademicko-zawodowy. Naturalnie, wartość graniczna współczynnika QP równa 0,5 została tu podana jedynie przykładowo. Dopiero próby użycia proponowanej metody pozwolą ocenić, od jakiej wartości współczynnika QP możemy mówić o praktycznym profilu kwalifikacji.

Warunki do wdrożenia koncepcji ECTS-ECVET Istotnym warunkiem powodzenia wdrożenia takiej koncepcji współistnienia ECTS-ECVET jest redefinicja poszczególnych systemów. Punkty ECTS muszą być przypisywane bezpośrednio efektom kształcenia, a nie, jak dotychczas, nakładowi pracy studenta. Z drugiej strony punkty ECVET powinny również uwzględniać nakład pracy, jaki musi włożyć uczący się w celu osiągnięcia zakładanych efektów kształcenia. Zgodnie z rekomendacją Parlamentu Europejskiego, 60 punktów ECTS ma być powiązanych z efektami kształcenia, przewidzianymi w jednym roku

formalnej, pełnowymiarowej edukacji. Obecnie obowiązująca definicja ECVET sprowadza się do numerycznej reprezentacji wagi wszystkich efektów kształcenia w kwalifikacji oraz ich wagi/ważności względem całej kwalifikacji. Należy uwspólnić rozumienie poszczególnych systemów i mechanizmy ich definiowania, następnie każdemu z systemów trzeba nadać odpowiedni obszar zadań operacyjnych.

Konkluzje Z punktu widzenia uczącego się nie ma on poczucia przywiązania do sektora. Jest on bowiem zainteresowany osiągnięciem konkretnych efektów uczenia się, które zapewnią mu zatrudnialność nie tylko zaraz po zakończeniu procesu kształcenia, ale które również będą budowały jego potencjał intelektualny w procesie uczenia się przez całe życie. W  obliczu tak zdefiniowanej ścieżki rozwoju społeczeństwa ważne jest, aby poszczególne miejsca uczenia się, zdobywania kompetencji ściśle ze sobą współpracowały, tak by budujący swoje kwalifikacje nie mieli poczucia dysonansu związanego z istnieniem i stosowaniem w różnych obszarach tych samych narzędzi o innych nazwach. Chodzi o zbudowanie systemu transferu i akumulacji osiągnięć, kompetencji, który byłby technicznym wsparciem dla procesu uczenia się przez całe życie. Aby takie zadanie mogło być spełnione, poszczególne systemy edukacji muszą być ze sobą kompatybilne, muszą operować tymi samymi narzędziami. Identyfikacja i walidacja kompetencji zdobywanych na drogach kształcenia pozaformalnego oraz nieformalnego uczenia się będą wymagały wsparcia technicznego obydwu systemów. ECTS i ECVET są przykładem współistnienia dwóch systemów, które nie muszą być konkurencyjne, ale w znakomity sposób mogą się uzupełniać. Przedstawiona powyżej koncepcja uwspólnionego systemu byłaby znakomitym przykładem współpracy pomiędzy szkolnictwem wyższym i zawodowym, co z punktu widzenia uczącego się miałoby konkretną i użyteczną wartość dodaną w postaci transparentności zdobywanych przez niego kompetencji. Wprowadzenie swoistego rodzaju harmonii pomiędzy obydwoma systemami udowodniłoby, że zarówno szkolnictwo ogólnoakademickie, jak i zawodowe są przede wszystkim nakierowane na potrzeby uczącego się na całej ścieżce uczenia się przez całe życie.

77 ROZWIJANIE WSPÓŁPR ACY POMIĘDZY KSZ TAŁCENIEM Z AWODOW YM, SZKOLNIC T WEM W YŻSZYM I UCZENIEM SIĘ DOROSŁYCH W ODPOWIEDZI NA W YZWANIA UCZENIA SIĘ PR ZEZ C AŁE ŻYCIE

BUDOWANIE KOMPETENCJI UCZENIA SIĘ PRZEZ CAŁE ŻYCIE

MAREK GÓRA

Edukacja dla aktywności przez całe życie

Wprowadzenie Jednym z kluczowych wyzwań stojących dziś przed nami jest zwiększenie aktywności na rynku pracy w społeczeństwach europejskich. Przyczyny niskiej aktywności biorą się ze zmian struktury ludności według wieku, zwanej transformacją demograficzną. Doprowadziła ona do gwałtownego spadku liczby osób aktywnych zawodowo (pracowników i przedsiębiorców) przypadających na jedną osobę nieaktywną. W  niniejszym opracowaniu dokonałem zawężenia tej drugiej kategorii wyłącznie do emerytów, ponieważ to przejście na emeryturę jest głównym czynnikiem odpowiedzialnym za niską aktywność na rynku pracy w Europie. Problem ten ma wiele aspektów. Większa aktywność jest potrzebna ze względów ekonomicznych, gdyż w przeciwnym razie powodowany zmianami demograficznymi spadek liczby pracowników doprowadzi do zmniejszenia dobrobytu w społeczeństwach. Większa aktywność jest także potrzebna ze względów podatkowych. Jeżeli aktywność będzie utrzymywać się na niskim poziomie, to wynikający ze struktury demograficznej wzrost wydatków będzie musiał być finansowany przez coraz mniejszą liczbę pracowników, a zatem obciążenie w przeliczeniu na jednego pracownika dramatycznie wzrośnie. Wreszcie większa aktywność jest potrzebna ze względów społecznych. Młodsze pokolenia są narażone na wysokie koszty podatkowe, a więc są bardziej zagrożone ubóstwem. W Europie obserwujemy tendencję wzrostową (przy czym w Polsce wzrost ten jest silniejszy niż w innych krajach), jeżeli chodzi o zagrożenia ubóstwem wśród pracowników w wieku 25-50 lat w porównaniu do zagrożenia ubóstwem wśród osób w wieku powyżej 65 lat 1 . Powszechnie wiadomo, że pracownicy w Europie przechodzą na emeryturę zbyt wcześnie. Jednak wdrożenie koniecznych zmian

1

Patrz: dane Eurostat na temat zagrożenia ubóstwem ze względu na wiek.

ROZWIJANIE WSPÓŁPR ACY POMIĘDZY KSZ TAŁCENIEM Z AWODOW YM, SZKOLNIC T WEM W YŻSZYM I UCZENIEM SIĘ DOROSŁYCH W ODPOWIEDZI NA W YZWANIA UCZENIA SIĘ PR ZEZ C AŁE ŻYCIE

79

80

MAREK GÓRA EDUKACJA DLA AKTYWNOŚCI PRZEZ CAŁE ŻYCIE

w przepisach jest kwestionowane przez społeczeństwo, które przywykło do wczesnego wieku emerytalnego. W przeszłości nie stanowiło to problemu z  uwagi na wzrost demograficzny. Obecnie finansowanie pochodzące z tzw. dywidendy demograficznej nie jest już dostępne. Nie mamy tak naprawdę wyboru. Musimy pracować znacznie dłużej niż jesteśmy do tego przyzwyczajeni. Aby móc pracować dłużej, muszą być spełnione dwa warunki: dobry stan zdrowia i odpowiednie umiejętności. Profilaktyka zdrowotna jest dużo bardziej skuteczna niż leczenie i finansowanie rent. Nie to jest jednak przedmiotem niniejszego opracowania. Zapobieganie nieadekwatności umiejętności jest równie ważne. Ludzie przechodzą na emeryturę wcześnie nie dlatego, że są starzy, ale ponieważ ich umiejętności są przestarzałe. Ma to miejsce nawet w przypadku umiejętności na wysokim poziomie, których rynek pracy już po prostu nie potrzebuje.

Rynki pracy w XXI wieku Rynki pracy uległy znacznym zmianom pod koniec ubiegłego wieku. Należy o tym pamiętać przy omawianiu dłuższej aktywności na rynku pracy. Zmiany te były bardzo duże i złożone. Na szczególną uwagę zasługują trzy kwestie: • Praca była jednorodna – co oznacza, że większość ludzi pracowała w  podobny sposób. Obecnie praca jest niejednorodna. Cechy indywidualne, w szczególności wykształcenie i umiejętności, są silnie zróżnicowane. Podobnie jak stanowiska pracy. Dopasowanie do siebie tych dwóch elementów, tzn. pracownika do danego stanowiska pracy, staje się coraz trudniejsze. • Gospodarki zawsze rozwijały się w cyklach (dostosowania ilościowe). Restrukturyzacje (dostosowania jakościowe) zdarzały się rzadko, raz na kilka cykli. Obecnie żyjemy w czasach permanentnej restrukturyzacji. Zmiany ilościowe i jakościowe współistnieją, co oznacza, że struktura podaży pracy musi być stale dostosowywana. • W przeszłości różnego rodzaju podatki (bezpośrednie, pośrednie, opłaty o charakterze podatków) o wiele mniej niż dzisiaj zmniejszały wynagrodzenie o czynniki produkcji (praca i kapitał). Obecnie pracownicy i przedsiębiorcy są źle opłacani, otrzymując (łącznie) jako wynagrodzenie za pracę tylko około połowy wartości produktu, który wytwarzają. Głównym tego powodem jest starzenie się społeczeństwa (zmiana struktury ludności pod względem wieku). Obywatele bogatych krajów rozwiniętych po części zapomnieli, że to praca jest źródłem dobrobytu. Przez wiele lat dywidenda demograficzna stanowiła podstawę finansowania hojnych transferów, co doprowadziło do tzw. błędnego koła dobrobytu bez pracy.

Analiza rynku pracy musi uwzględniać powyższe zmiany. Stosowanie dziś teorii, które przystawały do rzeczywistości lata temu, może wprowadzać w błąd i powodować podejmowanie mało optymalnych decyzji.

Konsekwencje dla edukacji Nowa sytuacja na rynku pracy wymaga dostosowania naszego myślenia o wielu kwestiach związanych z edukacją. W niniejszym opracowaniu omówię tylko kilka kluczowych zagadnień dotyczących złożonych relacji między rynkiem pracy a edukacją. Ekonomiści zwykle oczekują, że system edukacji wyposaży pracowników w odpowiednie umiejętności. To naturalne, lecz pytanie brzmi, co znaczy odpowiednie. Odpowiedź nie jest prosta, zwłaszcza w kontekście bieżących wydarzeń na rynku pracy. Jeżeli zdobyte umiejętności będą zgodne z  aktualnymi potrzebami rynku, to – ze względu na stałą restrukturyzację – przestaną wkrótce im odpowiadać. Jeżeli system edukacji wyposaża w umiejętności w oparciu o prognozy gospodarcze, pojawia się podobny problem. Ponadto prognozy rzadko przewidują rzeczywistą sytuację. W przeszłości było łatwiej. Umiejętności odpowiadające aktualnym potrzebom rynku pracy, skorygowane na podstawie prognoz, były faktycznie przydatne. Instytucje szkolnictwa były w stanie wyposażyć uczących się w mniej lub bardziej odpowiednie umiejętności. Te, nabyte w trakcie nauki wystarczały do końca aktywnego życia zawodowego. Po kilkudziesięciu latach aktywności ludzie odchodzili zazwyczaj na emeryturę z pracy w zawodzie odpowiadającym ich pierwotnemu wykształceniu. Obecnie, w czasach heterogenicznej i słabo wynagradzanej pracy oraz ciągłej restrukturyzacji, takie podejście okazuje się niewystarczające. Możliwość dostosowywania umiejętności jest najbardziej pożądanym produktem instytucji szkolnictwa. Specjalistyczne umiejętności są nadal potrzebne, ale równie ważne stały się umiejętności elastyczne. Niezależnie od tego, jak dobre są umiejętności nabyte w szkole/na uczelni, wystarczą one na 15-20 lat, a nie na cały okres aktywności zawodowej. Umiejętności zdobyte w ramach kształcenia mają znacznie krótszy okres przydatności niż czas aktywności zawodowej, co stwarza problemy nieznane poprzednim pokoleniom. Pracownicy w wieku ponad 40 lat mają coraz mniejsze szanse na zatrudnienie. Osoby w wieku 50+ czekają tylko na emeryturę. Niektórzy biorą udział w kursach, próbując pozostać w kontakcie z rynkiem pracy, ale jest to trudne, a w wielu przypadkach zbyt późno podjęte działanie. Duży popyt na wcześniejszą emeryturę jest w znacznej mierze napędzany przez powyższe zjawisko. Pracownicy nie są starzy. To ich umiejętności są przestarzałe i nieaktualne. Ponieważ jest to nowa sytuacja, społeczeństwa nie posiadają właściwego instytucjonalnego rozwiązania tego problemu. Wcześniejsza emerytura

81 ROZWIJANIE WSPÓŁPR ACY POMIĘDZY KSZ TAŁCENIEM Z AWODOW YM, SZKOLNIC T WEM W YŻSZYM I UCZENIEM SIĘ DOROSŁYCH W ODPOWIEDZI NA W YZWANIA UCZENIA SIĘ PR ZEZ C AŁE ŻYCIE

BUDOWANIE KOMPETENCJI UCZENIA SIĘ PRZEZ CAŁE ŻYCIE

82

MAREK GÓRA EDUKACJA DLA AKTYWNOŚCI PRZEZ CAŁE ŻYCIE

zabija rynki pracy, generując dodatkowe koszty, które ponoszone są przez tych, którzy nadal pracują. Dodatkowe koszty sprawiają, że ich miejsca pracy są mniej wydajne. Wzrost dobrobytu ulega spowolnieniu i  likwidowanych jest coraz więcej miejsc pracy. Z drugiej strony pracownicy posiadający przestarzałe umiejętności są wypychani z rynku pracy. Ochrona prawna mająca na celu utrzymanie ich zatrudnienia jest często nieskuteczna albo bardzo kosztowna, co prowadzi do zmniejszenia konkurencyjności firm i gospodarki jako całości. Trudno jest nawet sobie wyobrazić szeroko zakrojony i skuteczny program mający na celu wyposażenie ludzi w wieku 50+ w nowoczesne umiejętności. W rzeczywistości sytuacja jest jeszcze bardziej skomplikowana, ponieważ przy obecnej i prognozowanej ogólnej długowieczności i dłuższej sprawności ludzie, którzy obecnie są w wieku 20-30 lat, będą zapewne odchodzić na emeryturę nie wcześniej niż w wieku 75 lat. Z dzisiejszej perspektywy brzmi to prawie niemożliwie. Należy jednak pamiętać, że mówimy o bardzo odległej przyszłości. Jeżeli pracownicy będą odchodzić na emeryturę w wieku około 75 lat, to problem, który istnieje obecnie w odniesieniu do pracowników w wieku 40-50 lat, powróci w przypadku osób w wieku około 60 lat, gdy przed pracownikiem pozostanie jeszcze 10-15 lat kariery zawodowej. Po raz drugi w ich życiu zawodowym umiejętności mogą stracić aktualność. Rysunek 1. ilustruje ten problem. Rysunek 1. Dwa punkty zwrotne podczas kariery zawodowej system edukacji

25

aktywność na rynku pracy

Punkt zwrotny 1. (około 40. roku życia)

Punkt zwrotny 2. (około 60. roku życia)

emerytura

75

wiek

Źródło: Opracowanie własne

Pułapki błędnych przekonań Mimo że eksperci wiedzą, że wczesna emerytura nie jest rozwiązaniem, społeczeństwo – prawdopodobnie większość ludzi – nie może się doczekać emerytury. Przez kilkadziesiąt lat politycy spełniali to zapotrzebowanie społeczne, co stworzyło ogromne problemy na rynku pracy i w gospodarce w ogóle. Przyczynia się to do dalszego wzmocnienia skutków starzenia się społeczeństwa. Rosnąca długość życia – co samo w sobie jest dobre – w połączeniu z obniżeniem dzietności i zbyt wczesnym opuszczaniem rynku pracy są odpowiedzialne za większość problemów gospodarczych i społecznych, przed którymi stoją Europejczycy. Rozwiązanie problemów będzie trudne, szczególnie że istnieje wiele mitów wprowadzających społeczeństwo w błąd. Oto kilka z nich.

Powszechnie uważa się, że starsi pracownicy zajmują miejsca pracy, które inaczej przypadałyby osobom wchodzącym na rynek pracy. W oparciu o to przekonanie, ludzie są przeciwni planom wprowadzenia ograniczeń w zakresie możliwości wczesnego przechodzenia na emeryturę. Jednak skutek, jaki wywiera odchodzenie na emeryturę przez starszych pracowników, jest zupełnie odwrotny. Im więcej ludzi odchodzi na emeryturę, tym trudniejsza staje się sytuacja osób poszukujących pracy. Aby to zrozumieć, musimy zdać sobie sprawę, że nie brakuje pracy, a  brakuje pieniędzy, żeby za nią zapłacić. Pieniądze odchodzą wraz z  osobami przechodzącymi na emeryturę. Dla tych, którzy chcą zająć ich miejsce pracy, zostaje niewiele. To, co pozostaje na rynku pracy po przejściu pracownika na emeryturę, jest jedynie miejscem pracy, a  nie wakatem dającym możliwość zatrudnienia. Stanowiska pracy osób, które przeszły na emeryturę, ulegają likwidacji. Nowe są tworzone, jeżeli – mówiąc w uproszczeniu – są pieniądze. Błędnym założeniem jest to, że emeryci znikają w sensie ekonomicznym, podczas gdy tak wcale nie jest. Kolejnym mylnym przekonaniem jest to, że emerytura jest dobra, podczas gdy jest złem koniecznym. Emerytura jest potrzebna bardzo starym ludziom, którzy nie mogą już samodzielnie funkcjonować. Dla osób w wieku powyżej 60 lat emerytura jest prostą drogą do wykluczenia społecznego. Społeczeństwo postrzega świadczenia emerytalne jako finansowane z budżetu lub przez państwo albo też w podobny sposób. Tak więc obywatele oczekują od polityków rozwiązania problemu finansowania emerytur bez większych szkód dla nich samych. Niestety emerytury są finansowane przez pracowników i przedsiębiorców, ponieważ nikt inny w społeczeństwach niczego nie produkuje. Nie ma możliwości wypłacenia nawet jednej złotówki emerytury bez potrącania jej z wynagrodzeń pracowników lub przedsiębiorców. Po ustaleniu wysokości składki (obejmującej część przychodów ogólnych, jeżeli system jest subsydiowany) decyduje się o wysokości emerytur mierzonej tzw. stopą zastąpienia (świadczenie jako procent wynagrodzenia). W procesie tym nie ma miejsca na uznaniowe decyzje. Wysokość składek osiągnęła bardzo wysoki poziom w całej Europie. Właściwie trudno byłoby je zwiększyć jeszcze bardziej. W takiej sytuacji odroczenie momentu przejścia na emeryturę jest jedynym sposobem na utrzymanie emerytur na stosunkowo wysokim poziomie w czasach, gdy niedostępna jest już dywidenda demograficzna, ponieważ wydłużony okres aktywności zawodowej jest swego rodzaju alternatywą dla wzrostu demograficznego, którego brakuje.

Uwagi końcowe: edukacja w czasach po dywidendzie demograficznej Znaleźliśmy się w pułapce, gdyż dopiero niedawno decydenci i opinia publiczna zdali sobie sprawę ze skali problemu. Wątpię, by w krótkim

83 ROZWIJANIE WSPÓŁPR ACY POMIĘDZY KSZ TAŁCENIEM Z AWODOW YM, SZKOLNIC T WEM W YŻSZYM I UCZENIEM SIĘ DOROSŁYCH W ODPOWIEDZI NA W YZWANIA UCZENIA SIĘ PR ZEZ C AŁE ŻYCIE

BUDOWANIE KOMPETENCJI UCZENIA SIĘ PRZEZ CAŁE ŻYCIE

czasie dało się dużo zrobić na rzecz poprawy sytuacji. Jednakże jak najszybciej należy zapoczątkować proces prowadzący do ustanowienia szerokiego, a nawet powszechnego, systemu zapewniającego pomoc w stałym dostosowywaniu umiejętności. W celu utrzymania konkurencyjności i wygenerowania odpowiedniego poziomu dobrobytu Europejczycy muszą więcej pracować, a dokładniej rzecz biorąc – dłużej. W tym celu potrzebujemy elastycznych umiejętności ex ante i infrastruktury społecznej wspomagającej osiągnięcie tego celu. Jest to niezwykle trudne, acz możliwe do wykonania, zadanie, i  jeżeli tylko przestaniemy wierzyć, że transfery generują dobrobyt jeżeli wdrożymy konieczne środki. Szczegóły wykraczają jednak poza zakres niniejszego opracowania. Wracamy do pytania, co jest lepsze: kształcenie zawodowe zorientowane bezpośrednio na umiejętności czy kształcenie ogólne? Wyzwania, przed którymi stoimy, a mianowicie konieczność znacznego zwiększenia elastyczności umiejętności ex ante oraz umiejętności zmiany zawodu, sugerują rosnące znaczenie kształcenia ogólnego. W niniejszym opracowaniu zdecydowanie opowiadam się za organizowaniem i finansowaniem rozszerzonej formy edukacji skupiającej się na wyposażeniu całej populacji w niezbędne narzędzia, aby w przyszłości pracownicy mogli w elastyczny sposób reagować na zmieniające się potrzeby rynku pracy. Obejmuje to zwiększanie świadomości, gotowości i chęci ludzi do dłuższego pozostawania na rynku pracy. Skuteczna edukacja to nie tylko dostarczanie wiedzy i umiejętności, lecz także mówienie prawdy – jedynym sposobem zapobiegania wykluczeniu społecznemu i otrzymania godnej emerytury jest dłuższy okres pracy zawodowej.

Bibliografia 1. ECFIN. (2009) Sustainability Report 2009. European Economy 9. 2. Góra, M. (2003) Reintroducing Intergenerational Equilibrium: Key Concepts behind the New Polish Pension System. William Davidson Institute Working Paper, 574. 3. Eurostat [online] <http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/ portal/income_social_inclusion_living_conditions/data/main_tables.>.

TIBOR BORS BORBÉLY-PECZE

Rozwój systemu i polityki poradnictwa przez całe życie na Węgrzech zgodnie z trendami europejskimi

Rada Unii Europejskiej przyjęła rezolucje w sprawie poradnictwa przez całe życie w 2004 r. i następnie podczas francuskiej prezydencji w  2008  r. Od 2007 r. Dyrekcja Generalna ds. Edukacji i Kultury subwencjonuje Europejską Sieć Całożyciowego Poradnictwa Zawodowego (EUROGUIDANCE) w ramach programu „Uczenie się przez całe życie”, przy czym 25 proc. kosztów pokrywają państwa członkowskie. Węgry, będąc członkiem założycielem sieci ustanowiły Krajową Radę ds. Poradnictwa przez całe życie w 2008 r. Niniejszy artykuł przedstawia pokrótce rozwój poradnictwa przez całe życie na Węgrzech, który jest zgodny z trendami w polityce europejskiej. Praca Wspólnoty zasadza się na czterech priorytetach przedstawionych w Rezolucji Rady ds. Edukacji UE z 2008 r. Są to: • zachęcanie do nabywania przez całe życie umiejętności kierowania własną karierą; • ułatwianie wszystkim obywatelom dostępu do usług poradnictwa; • stworzenie systemu zapewniania jakości usług poradnictwa; • zachęcanie do koordynacji i współpracy różnych podmiotów na szczeblu krajowym, regionalnym i lokalnym.

Światowe doświadczenia w zakresie polityki poradnictwa przez całe życie Poradnictwo przez całe życie obejmuje udzielanie informacji oraz doradztwo i rozwój kompetencji (umiejętności zarządzania karierą) w celu promowania uczenia się przez całe życie i ułatwiania przystosowania się do wymogów świata pracy przez całe życie jednostki – od wieku wczesnoszkolnego do wycofania się z rynku pracy. System poradnictwa przez całe życie składa się z trzech poziomów kompetencji: informacji zawodowej, doradztwa i poradnictwa kariery.

ROZWIJANIE WSPÓŁPR ACY POMIĘDZY KSZ TAŁCENIEM Z AWODOW YM, SZKOLNIC T WEM W YŻSZYM I UCZENIEM SIĘ DOROSŁYCH W ODPOWIEDZI NA W YZWANIA UCZENIA SIĘ PR ZEZ C AŁE ŻYCIE

85

86

TIBOR BORS BORBÉLY-PECZE ROZWÓJ SYSTEMU I POLITYKI PORADNICTWA PRZEZ CAŁE ŻYCIE NA WĘGRZECH ZGODNIE Z TRENDAMI EUROPEJSKIMI

Kształcenie i szkolenie zawodowe oraz rynek pracy stały się w XXI wieku systemami tak złożonymi, że pojedyncza osoba nie jest w stanie samodzielnie bądź z pomocą najbliższej rodziny orientować się w  żadnym z nich. Powoduje to frustrującą sytuację na rynku określaną jako asymetria informacyjna (Stiglitz 2000) i wymaga interwencji państwa w procesy rynkowe. Wśród tego rodzaju interwencji najmniej zakłóca rynek publiczne zapewnianie ogólnodostępnych informacji wszystkim jego uczestnikom na równych zasadach, co w tym przypadku oznacza zapewnianie informacji dotyczących karier, w tym możliwości kształcenia dorosłych. Amerykańska literatura specjalistyczna wymienia cztery okresy historyczne (Savikas 2008) w rozwoju i roli doradztwa zawodowego oraz poradnictwa kariery, umiejscawiając ich początki nieco wcześniej niż to czyni piśmiennictwo europejskie: • lata 1850-1899: poradnictwo rolnicze – niewiele zawodów, dziedziczenie umiejętności w obrębie rodzin i uczenie się zawodu podczas jego wykonywania; • lata 1900-1949: poradnictwo zawodowe – duże przedsiębiorstwa, zawody związane z przemysłem, instytucjonalizacja i umasowienie kształcenia oraz szkolenia zawodowego, urbanizacja; • lata 1950-1999: poradnictwo kariery – przedsiębiorstwa międzynarodowe, wieloszczeblowe kierownictwo, praca umysłowa, ścieżka kariery = drabina kariery; • lata 2000-2050: gospodarka globalna, eliminacja szczebli, ścieżka kariery  drabina kariery, ścieżki kariery polegające na samozatrudnieniu, projekty – samodzielne budowanie kariery. W międzyczasie dochodzi do zróżnicowania statusu jednostek na rynku pracy dzielącym się na miejsca pracy chronione społecznie i prawem pracy oraz takie, które narażone są na różne zagrożenia (praca tymczasowa, praca jednodniowa itp.). Zjawisko określane jako idea uczenia się przez całe życie i uczenia się we wszystkich aspektach życia, lub jako dłuższa niż kiedykolwiek dotąd ścieżka życia obejmująca trwającą 40-50 lat karierę zawodową, uniemożliwia ciągłe pozostawanie w obrębie jednej ścieżki kariery, biorąc pod uwagę coraz szybszy postęp technologiczny (porównaj: wiek rewolucji przemysłowej). System edukacji formalnej przeobrażający się od XIX w. staje się luźniejszy wraz z częściowym powrotem uczenia się do postaci, w jakiej funkcjonowało ono przed rewolucją przemysłową (nauki formalnej i nieformalnej oraz uczenia się we wszystkich aspektach życia). Na skutek działania powyższych czynników: • rodzina straciła swą rolę ukierunkowywania i socjalizacji kariery; • jednostki i małe społeczności nadal posiadają niewystarczającą ilość informacji związanych z karierą; • dotacje dla poszczególnych szkół i kursów stają się bezwartościowe dla jednostki, która nie otrzymuje pomocy (np. kredytów studenckich, informacji o okresach nauki, przewidywanych zarobkach, wa-

runkach życia i pracy, otrzymywaniu/zachowywaniu uprawnień do świadczeń, ścieżkach szkolenia itp.). International Association for Educational and Vocational Guidance – IAVEG (Międzynarodowe Stowarzyszenie Poradnictwa Edukacyjnego), najdłużej działająca w tym obszarze organizacja międzynarodowa (założona w 1951 r.), opracowała w 2010 r. wymogi Doradca ds. kształcenia ogólnego i zawodowego – EVGP. Jest to zbiór informacji określający podstawę działań doradców jako połączenie trzech różnych kompetencji, tj. udzielanie informacji, poradnictwo i doradztwo. W procesie wspierania obywateli każdy poziom nadaje im własną rolę i określony zbiór kompetencji. Działania te są powiązane, wynikając z siebie nawzajem w codziennej praktyce. Działając zgodnie z rezolucjami Rady Unii Europejskiej (2004, 2008) oraz koncepcjami specjalistycznych agencji ONZ (UNESCO, ILO), IAVEG określa te trzy poziomy obsługi jako poradnictwo przez całe życie lub całożyciowy (samo-) rozwój kariery wspierający uczenie się przez całe życie. Funkcjonowanie krajowych systemów poradnictwa przez całe życie zależy od współpracy międzysektorowej. Te sektory, które – korzystając z terminów zapożyczonych z sektora korporacyjnego – można określić jako usługi rozwoju zasobów ludzkich sektora publicznego, zawierają wiele elementów poszczególnych poziomów systemu poradnictwa przez całe życie. Jednakże pozostawione same sobie są słabe i nieskuteczne, gdyż mogą reagować na złożone problemy obywateli jedynie częściowo. Mówiąc obrazowo, poradnictwo przez całe życie to krajowy system usług, który można porównać do układanki złożonej z sektorów szkolnictwa wyższego, szkolnictwa publicznego, agencji zatrudnienia oraz instytucji opieki społecznej i kultury. Można zatem łatwo zrozumieć, że jedynym sposobem zapewnienia istotnego ich rozwoju jest trwała, systematyczna i konstruktywna współpraca oraz podział zadań.

Ustanowienie krajowego systemu poradnictwa przez całe życie na Węgrzech W oparciu o propozycję legislacyjną przedłożoną przez Krajową Radę ds. Poradnictwa przez całe życie (Princzinger 2009) istnieją trzy opcje ujęcia usług poradnictwa przez całe życie w pojedynczą ramę prawną i finansową. Według pierwszej z nich państwo samo zapewni usługi poradnictwa przez całe życie na zupełnie nowych zasadach. W ramach opcji drugiej państwo zapewni realizację tej działalności poprzez ustanowienie ram prawnych i finansowych oraz sposobów ich stosowania (zobacz: People’s Advocate). Wreszcie opcja trzecia zakłada zlecanie tych usług dostawcom działającym na wolnym rynku (w formie przetargów). Trzecia spośród tych możliwości jest najdalsza od modelu administracji publicznej obowiązującego obecnie na Węgrzech, będąc jednocześnie tą, którą strategia Europa 2020 przewiduje jako preferowane rozwiązanie stanowiące oś współpracy w przyszłości. W takim modelu fundusze

87 ROZWIJANIE WSPÓŁPR ACY POMIĘDZY KSZ TAŁCENIEM Z AWODOW YM, SZKOLNIC T WEM W YŻSZYM I UCZENIEM SIĘ DOROSŁYCH W ODPOWIEDZI NA W YZWANIA UCZENIA SIĘ PR ZEZ C AŁE ŻYCIE

BUDOWANIE KOMPETENCJI UCZENIA SIĘ PRZEZ CAŁE ŻYCIE

88

TIBOR BORS BORBÉLY-PECZE ROZWÓJ SYSTEMU I POLITYKI PORADNICTWA PRZEZ CAŁE ŻYCIE NA WĘGRZECH ZGODNIE Z TRENDAMI EUROPEJSKIMI

z sektora kultury, edukacji, opieki społecznej i zatrudnienia stanowią jedną pulę, a te same usługi przeznaczone dla tych samych odbiorców są finansowane tylko raz z budżetu centralnego. Dzięki tej opcji mogą powstać dalsze możliwości przeciwdziałania globalnej recesji i  marnotrawieniu funduszy publicznych w Europie. Pojedynczy wielopoziomowy system poradnictwa przez całe życie jako możliwe rozwiązanie mające zastąpić obecny fragmentaryczny system świadczenia tych usług zawierałby poziomy kompetencji obejmujące udzielanie informacji, poradnictwo i doradztwo. Wiele elementów: takiego systemu już istnieje (w tym szereg udoskonalonych komponentów zapełniających luki, ustanowionych przy znacznym wsparciu finansowym ze źródeł unijnych i krajowych), chociaż ich dalsze funkcjonowanie nie jest pewne. Połączenie już istniejących, ale wciąż oddzielnych rozwiązań na poziomie krajowym i unijnym mogłoby również zagwarantować maksymalne ich wykorzystanie, przy czym sprawą kluczową pozostaje wypracowanie standardowego międzysektorowego protokołu oraz systemu ocen finansowania poszczególnych usług. Krajową Radę ds. Poradnictwa przez całe życie (działającą od 2008 r.) mogliby uzupełniać przedstawiciele sektora opieki społecznej i kultury. Wkrótce zostanie ukończona pierwsza wersja Krajowego Portalu Rozwoju Karier, który ma służyć wszystkim sektorom. W latach 2009-10 przeprowadzono badanie na próbie 3500 respondentów, w tym osobach z sektora kultury, w związku z rozwojem systemu poradnictwa zawodowego. Na ww. portalu założono wirtualną społeczność doradców mających dostęp do profesjonalnego wsparcia. W minionej dekadzie za ośrodek doradczy uznano umownie Budapesztańskie Centrum Kultury. Przy minimalnych nakładach zmiany te można efektywnie wykorzystać, pod warunkiem że odpowiednie ministerstwa nadzorujące sektory przedstawione na Schemacie 1. (Ministerstwo Gospodarki Narodowej i Ministerstwo Zasobów Narodowych) umieszczą te działania w instytucji będącej w stanie pełnić rolę ośrodka doradczego. Dałoby to również możliwość określenia (na poziomie ustawy budżetowej) tych zadań operacyjnych, które są lub powinny być wykonywane przez odpowiednie instytucje (Urząd Pracy, Budapesztańskie Centrum Kultury, Krajowy Instytut Kształcenia Zawodowego i Edukacji Dorosłych, Educatio Nonprofit Kft., władze oświatowe, Krajowy Instytut ds. Rodziny i Polityki Społecznej oraz Węgierskie Izby Przemysłowo-Handlowe).

Schemat 1. Struktura rozwoju systemu międzysektorowego i polityki na poziomie krajowym w dziedzinie poradnictwa przez całe życie

kultura

szkolnictwo wyższe

edukacja dorosłych

sektory kształcenie i szkolenie zawodowe szkolnictwo publiczne

obsługa doradców

opieka społeczna

agencje pracy

docieranie do obywateli

Żródło: Opracowanie własne

Bibliografia 1. Borbély-Pecze, T.B., Juhász, Á., Brüll, E., Klein, M. (2011) The public education system redefined in the national system of lifelong learning (rękopis). Budapeszt: Budapeszteńskie Centrum Kultury, SROP 1.4.3. 2. Borbély-Pecze, T.B. (2011) Proposal for decision-makers on operating an adult education advice service in the employment services sector (rękopis). Budapeszt: Budapeszteńskie Centrum Kultury, SROP 1.4.3. 3. Borbély-Pecze, T.B. (red.) (2010) Introducing a national lifelong guidance system in Hungary, 2010 SROP 2.2.2: Developing a National Lifelong Guidance Network. Budapeszt: Urząd Pracy i Opieki Społecznej. 4. Princzinger, P. et al., (2009) Review of the legislative background of the national career guidance system in Hungary. Budapeszt: Krajowa Rada ds. Poradnictwa przez całe życie, Węgry. 5. Resolution of the Council (2008) and of the Representatives of the Governments of the Member States, meeting within the Council, of 21 November 2008 on better integrating lifelong guidance into lifelong learning strategies. 6. Savickas, M.L. (2008) A History of the Guidance Profession W: AthanasouEsbroeck (red.) International Handbook of Career Guidance. Springer. 7. Stiglitz, J.E. (2000) Economics of the Public Sector. Nowy Jork: W.W. Norton. 8. Watts, A.G., Borbély-Pecze, T.B. (2011) The development of a lifelong guidance system in Hungary W: International Journal for Educational and Vocational Guidance. Springer Link tom 11, nr 1, 17-28.

89 ROZWIJANIE WSPÓŁPR ACY POMIĘDZY KSZ TAŁCENIEM Z AWODOW YM, SZKOLNIC T WEM W YŻSZYM I UCZENIEM SIĘ DOROSŁYCH W ODPOWIEDZI NA W YZWANIA UCZENIA SIĘ PR ZEZ C AŁE ŻYCIE

BUDOWANIE KOMPETENCJI UCZENIA SIĘ PRZEZ CAŁE ŻYCIE

WstÄ&#x2122;pne ksztaĹ&#x201A;cenie zawodowe a szansa na zatrudnienie

MICHAEL RYAN

Podnoszenie jakości kształcenia i szkolenia zawodowego we współpracy z pracodawcami i sektorem szkolnictwa wyższego – pobudzanie współpracy pomiędzy światem edukacji, szkolenia i pracy Wstęp Podstawowe pytanie, na które prezentacja przedstawiona podczas konferencji miała udzielić odpowiedzi, brzmiało: Czy uczenie się przez całe życie jest niezbędne dla utrzymania zatrudnienia przez całe życie? W niniejszym artykule omówione zostaną umiejętności, które będą wymagane w przyszłości. Zostanie zweryfikowane to, czy kwalifikacje zawodowe są wymagane przez pracodawców. Analizie będzie poddana rola poradnictwa i doradztwa zawodowego w pomaganiu osobom indywidualnym w inwestowaniu w umiejętności. Zostanie także przeanalizowany wpływ zarządzania i przywództwa na działalność biznesową oraz na umiejętności. Główną tezą niniejszego referatu jest stwierdzenie, że chociaż uczenie się przez całe życie było godnym podziwu podejściem promowanym w przeszłości, to jednak pozostawało przedmiotem zainteresowania jedynie niewielkiej części populacji. Natomiast obecnie można zaryzykować stwierdzenie, że uczenie się przez całe życie będzie mieć kluczowe znaczenie dla wszystkich poziomów siły roboczej z wielorakich powodów, od chęci utrzymania zatrudnienia do posiadania wymaganego poziomu wiedzy na stanowisku kierowniczym lub dyrektorskim. Zdobyliśmy wiele nowych informacji podczas wrześniowej konferencji w Warszawie. W większości prezentacji odnotowano fakt, że wszystkie gospodarki borykają się z nieprzewidzianą sytuacją, jednocześnie wydarzenia toczą się tak szybko, że większość wyników badań przedstawionych w mojej prezentacji jest obecnie przestarzałych! Dlatego też zostały dodane aktualne informacje, aby umożliwić umiejscowienie konkluzji z konferencji w stosownym kontekście. Jednakże myśl przewodnia pozostaje aktualna, a nawet jest jeszcze bardziej adekwatna do obecnej sytuacji gospodarczej. Umiejętności, które choć częściowo zostały nabyte w miejscu pracy, są tym, czego przedsiębiorstwa naprawdę potrzebują, uczenie się przez całe życie

ROZWIJANIE WSPÓŁPR ACY POMIĘDZY KSZ TAŁCENIEM Z AWODOW YM, SZKOLNIC T WEM W YŻSZYM I UCZENIEM SIĘ DOROSŁYCH W ODPOWIEDZI NA W YZWANIA UCZENIA SIĘ PR ZEZ C AŁE ŻYCIE

91

92

MICHAEL RYAN PODNOSZENIE JAKOŚCI KSZTAŁCENIA I SZKOLENIA ZAWODOWEGO WE WSPÓŁPRACY Z PRACODAWCAMI I SEKTOREM SZKOLNICTWA WYŻSZEGO – POBUDZANIE WSPÓŁPRACY POMIĘDZY ŚWIATEM EDUKACJI, SZKOLENIA I PRACY

ma kluczowe znaczenie dla wszystkich, a jednym z najważniejszych obszarów rozwoju umiejętności jest rozwój samych pracodawców. W odróżnieniu od Polski w Wielkiej Brytanii nie przykłada się zbyt wielkiej wagi do doradztwa i poradnictwa zawodowego. Skupienie uwagi na umiejętnościach zawodowych oraz połączenie i dopasowanie ich do umiejętności akademickich w celu sprostania przyszłym wymogom stanowiska pracy będzie mieć kluczowe znaczenie dla pracowników podczas łączenia nauki i pracy przez całe życie. Jest to nowa umiejętność, którą można rozwijać jedynie przy pomocy doradztwa i  poradnictwa zawodowego przez całe życie. Jest to coś, czym nie zajęła się jeszcze dotąd żadna gospodarka.

Zmiany w zapotrzebowaniu na umiejętności Jednym z kluczowych zagadnień z punktu widzenia badań w Wielkiej Brytanii są znaczące zmiany zachodzące w gospodarkach UE, a szczególnie w regionie Midlands w Zjednoczonym Królestwie. Zmiany te podsumowano poniżej: • spadek liczby dużych przedsiębiorstw produkcyjnych; • zanikanie zjawiska opiekuńczego pracodawcy; • zmniejszenie liczby miejsc pracy opartych na jednej umiejętności; • coraz rzadsza możliwość pracy w pobliżu miejsca zamieszkania; • wzrost liczby mniejszych, mobilnych przedsiębiorstw; • żadna praca ani umiejętność nie wystarczą już na całe życie; • zapotrzebowanie na umiejętności i postawy przedsiębiorcze; • wzrost liczby małych i średnich przedsiębiorstw (MŚP). Wniosek, który nasuwa się z konferencji w dniu 23 września 2011 r. jest taki, że powyższe zjawiska można zaobserwować w wielu innych regionach UE. Zmiany te będą miały znaczący wpływ na zapotrzebowanie na umiejętności w przyszłości, co obrazuje poniższy rysunek (Rys. 1.) przedstawiający zmiany na różnych poziomach w zapotrzebowaniu na umiejętności. Kluczowe znaczenie dla każdej gospodarki ma to, by ramowe struktury umiejętności zostały opracowane w sposób, który skutecznie sprosta tym potrzebom. Rysunek poniższy przedstawia jednoznaczną prognozę spadku zapotrzebowania na niewykwalifikowaną i nisko wykwalifikowaną siłę roboczą oraz zwiększonego zapotrzebowania na pracowników o wysokim poziomie umiejętności technicznych i zawodowych.

Rysunek 1. Przewidywane zmiany w zapotrzebowaniu na umiejętności w latach 1987-2017 kierownicy i dyrektorzy robotnicy niewykwalifikowani

specjaliści

operatorzy maszyn

fachowcy i technicy

sprzedaż i obsługa klienta

pracownicy administracyjni i biurowi

usługi dla ludności

1987

1997

robotnicy wykwalifikowani

2007

2017

Źródło: UKCES Skills for Jobs: Today and Tomorrow, The National Strategic Skills Audit for England, 2010

Rysunek 2. przedstawia przewidywany wzrost miejsc pracy dzięki inwestycjom realizowanym w regionie Midlands (Wielka Brytania). Rysunek 2. Przewidywany wzrost miejsc pracy dzięki inwestycjom realizowanym w West Midlands

Miejsca pracy wymagające zaawansowanych kwalifikacji (kierowniczych, zawodowych lub technicznych) Miejsca pracy wymagające średnio zaawansowanych kwalifikacji (robotnicy wykwalifikowani, sektor usług) Miejsca pracy wymagające niskich kwalifikacji (pracownicy administracji, operatorzy maszyn, robotnicy niewykwalifikowani)

Staffordshire and Stoke-on-Trent (13 900) Shropshire and Telford & Wrekin (5 500) Black Country (30 300) Birmingham (16 700)

Hereforshire (1 700)

Coventry, Solihull and Warwickshire (48 000)

Źródło: West Midlands Regional Observatory: Impact Investment Locations research on behalf of Advantage West Midlands, 2010

93 ROZWIJANIE WSPÓŁPR ACY POMIĘDZY KSZ TAŁCENIEM Z AWODOW YM, SZKOLNIC T WEM W YŻSZYM I UCZENIEM SIĘ DOROSŁYCH W ODPOWIEDZI NA W YZWANIA UCZENIA SIĘ PR ZEZ C AŁE ŻYCIE

WSTĘPNE KSZTAŁCENIE ZAWODOWE A SZANSA NA ZATRUDNIENIE

94

MICHAEL RYAN PODNOSZENIE JAKOŚCI KSZTAŁCENIA I SZKOLENIA ZAWODOWEGO WE WSPÓŁPRACY Z PRACODAWCAMI I SEKTOREM SZKOLNICTWA WYŻSZEGO – POBUDZANIE WSPÓŁPRACY POMIĘDZY ŚWIATEM EDUKACJI, SZKOLENIA I PRACY

Widzimy tu, że największy wzrost zapotrzebowania będzie miał miejsce w obszarze zaawansowanych umiejętności, a mniej niż ¼ miejsc pracy będzie dostępna dla osób o niskim poziomie umiejętności. Na podstawie danych przedstawionych powyżej można wywnioskować, że instytucje szkolnictwa wyższego, takie jak uniwersytety, powinny być w stanie zapewnić wykwalifikowanych pracowników, którzy zaspokoją przyszłe zapotrzebowanie pracodawców. Jednakże gdy badacze spytali pracodawców, na jakie umiejętności jest zapotrzebowanie, wyniki badań wykazały niezadowolenie z przygotowania absolwentów do pracy zawodowej (Fearne 2008). Pracodawcy uważają, że absolwenci nie są odpowiednio przygotowani do wejścia na rynek pracy i nadal wymagają szerokiego zakresu szkoleń, aby móc użyć swojej wiedzy w realnym kontekście biznesowym.

Zapotrzebowanie na umiejętności zawodowe/ umiejętności oparte na doświadczeniu w danym miejscu pracy Jak wskazuje Rysunek 3., wiele z umiejętności wymaganych przez pracodawców posiadają osoby, które używają zaawansowanych umiejętności i są szkolone w ramach systemu kształcenia opartego na autentycznym doświadczeniu zawodowym. Umiejętności ogólne, takie jak obsługa klienta, praca w zespole i stosowanie zaawansowanych technik w rzeczywistym środowisku można jedynie nabyć w środowisku edukacyjnym, które obejmuje szkolenie zawodowe i/lub naukę w miejscu pracy. Rysunek 3. Badanie zapotrzebowania brytyjskich pracodawców na umiejętności (2009 r.) Główne umiejętności, których brakuje obecnie zatrudnionym pracownikom – 2009 r. Umiejętności techniczne i praktyczne Umiejętności związane z obsługą klienta Umiejętność rozwiązywania problemów Umiejętność pracy w zespole Umiejętność komunikacji werbalnej Umiejętność zarządzania Ogólne umiejętności w zakresie IT Umiejętność komunikacji pisemnej Umiejętności związane z administracją biurową Umiejętność liczenia Umiejętności specjalistyczne w zakresie IT Znajomość języków obcych

46% 43% 39% 38% 35% 32% 27% 25% 22% 18% 18% 9%

Źródło: LSC National Employer Skill Needs Survey 2009 (Narodowa ankieta dotycząca zapotrzebowania pracodawców na umiejętności 2009)

Podsumowując, wydaje się, że zaangażowanie pracodawców ma kluczowe znaczenie dla rozwoju programu kształcenia i chęci inwestowania w rozwój i kształcenie nowych oraz obecnych pracowników. Wyniki badań przeprowadzonych do 2010 r. jednoznacznie pokazują, że na każdym poziomie umiejętności wymagany jest komponent zawodowy gwarantujący, że nabywane są realne umiejętności zawodowe oraz że kształcenie ustawiczne w miejscu pracy stanowi element kultury przedsiębiorstwa. Osiągnięcie tego okaże się możliwe jedynie w sytuacji, gdy współpraca partnerska pomiędzy pracodawcami a instytucjami edukacyjnymi będzie skutkować właściwymi umiejętnościami oraz możliwościami ich zastosowania w miejscu pracy. Obecnie istnieje potrzeba zdobywania nowych i/lub różnych umiejętności przez cały okres kariery zawodowej. W przeszłości jedynie część siły roboczej była zaangażowana w uczenie się przez cały cykl kariery zawodowej (prawnicy, lekarze itd.). Aktualnie wydaje się konieczne, by wszyscy pracownicy uczyli się przez całe życie w celu nabywania nowych umiejętności i utrzymania zatrudnienia. Równie oczywisty jest fakt, że uczenie się w środowisku pracy musi stanowić wyraźny komponent każdej struktury kształcenia, od najniższego do najwyższego poziomu usług.

Potrzeba doradztwa i poradnictwa zawodowego Jednym z wniosków wynikających z wrześniowej konferencji było stwierdzenie, że w kraju goszczącym (Polska) znaczące zasoby koncentrują się na doradztwie i poradnictwie zawodowym dla osób uczących się. W Wielkiej Brytanii coraz mniej zasobów kieruje się na ten cel (Shepherd 2011), co już wkrótce przełoży się na poważne problemy uczących się. Jeżeli dana osoba nie ma pewności co do korzyści wynikających z uczenia się, ani nie dostrzega możliwych profitów wynikających z posiadania określonych umiejętności, to może nie być skłonna do inwestowania czasu i pieniędzy w uzyskanie kwalifikacji. Jeżeli doradztwo i poradnictwo zawodowe jest na niewystarczającym poziomie, będziemy również obserwować ignorancję w zakresie możliwych ścieżek rozwoju w toku uzyskiwania poszczególnych kwalifikacji i powstawania możliwości rozwoju zawodowego. Mając również na względzie fakt, że koszty edukacji w Wielkiej Brytanii znacząco wzrosły w ubiegłym roku (Paton i Price 2010) oraz niepewność na rynkach pracy spowodowaną globalnymi zmianami gospodarczymi, uważam, że istnieje większe prawdopodobieństwo, iż uczący się będą mniej skłonni do nauki. Także ze względu na dekoniunkturę gospodarczą pracodawcy mogą być mniej chętni do uczestnictwa w kosztach podnoszenia umiejętności siły roboczej. Połączenie wyżej wymienionych czynników wskazuje, że istnieje mniej zachęt do podnoszenia umiejętności w tak krytycznym czasie, gdy tak bardzo potrzebujemy nowych i bardziej zaawansowanych umiejętności.

95 ROZWIJANIE WSPÓŁPR ACY POMIĘDZY KSZ TAŁCENIEM Z AWODOW YM, SZKOLNIC T WEM W YŻSZYM I UCZENIEM SIĘ DOROSŁYCH W ODPOWIEDZI NA W YZWANIA UCZENIA SIĘ PR ZEZ C AŁE ŻYCIE

WSTĘPNE KSZTAŁCENIE ZAWODOWE A SZANSA NA ZATRUDNIENIE

96

MICHAEL RYAN PODNOSZENIE JAKOŚCI KSZTAŁCENIA I SZKOLENIA ZAWODOWEGO WE WSPÓŁPRACY Z PRACODAWCAMI I SEKTOREM SZKOLNICTWA WYŻSZEGO – POBUDZANIE WSPÓŁPRACY POMIĘDZY ŚWIATEM EDUKACJI, SZKOLENIA I PRACY

Udzielając porad osobom uczącym się i tym zamierzającym podjąć naukę, należy zakomunikować kluczowe zagadnienia, jakie wynikają z powyższych źródeł: • W jednym zawodzie można pracować w kilku różnych sektorach gospodarki. • Możliwe, że konieczne będzie inwestowanie we własny rozwój przez cały cykl kariery zawodowej. • Być może nieodzowne będzie przechodzenia z jednego sektora do innego, aby zdobyć wymarzoną pracę. • Środowisko pracy będzie ulegać ciągłym zmianom, tak więc uczenie się przez całe życie będzie koniecznością. • Rozwój kariery nie będzie linearny! • Jeden zawód nie wystarczy już na całe życie. • Jedno miejsce zamieszkania nie wystarczy już na całe życie. • Nieodzowne jest ciągłe zdobywanie nowych doświadczeń w formie wolontariatu i udziału w dofinansowanych projektach (program Leonardo da Vinci, program „Młodzież w działaniu”, działalność społeczna, praca pro publico bono). • Nie ukończymy nauki w wieku dwudziestu kilku lat! • Ścieżka kariery zawodowej będzie wieść przez wiele sektorów, a w niektórych przypadkach nawet przez kilka krajów. Jeżeli powyższe stwierdzenia przyjmiemy za prawdziwe, to mobilność i znajomość języków będą mieć kluczowe znaczenie dla uczących się, tak jak ma to miejsce w polskim modelu kształcenia zawodowego. Tu należy zauważyć, że mobilność i znajomość języków niemal nie występują w systemie brytyjskim i może czas uznać, że jest to brakujący element modelu obowiązującego w Wielkiej Brytanii. Podsumowując, należy stwierdzić, że doradztwo i poradnictwo zawodowe obecnie musi być zapewnione przez całe życie, a osoby aktywne na rynku pracy muszą uczyć się przez całe życie.

Przywództwo i zarządzanie Z prezentacji przedstawionych podczas konferencji w Polsce we wrześniu 2011 r. wynika, że zaangażowanie pracodawców ma kluczowe znaczenie dla zapewnienia skutecznego, całożyciowego szkolenia w miejscu pracy. Jednak wiele będzie zależeć od możliwości pracodawców realizowania tych działań w praktyce oraz zapewnienia, że mają one optymalny wpływ na wydajność działalności operacyjnej. Raport Komisji ds. Zatrudnienia i Kwalifikacji Zawodowych (UKCES) UKCES Ambition 2020, opublikowany w 2009 r., poświęcony zdolnościom zarządzania w Wielkiej Brytanii przedstawia jednoznaczne dane: Prowadzący i zarząd odgrywają kluczową rolę w strategii biznesowej i utrzymaniu pozycji konkurencyjnej przedsiębiorstw. Sukces organizacyjny uzależniony jest od ich wizji, zdolności i skuteczności. Jednak w Wiel-

kiej Brytanii wiele osób zajmujących kierownicze stanowiska nie posiada wystarczających kwalifikacji i nie stosuje praktyk przyjętych w zarządzaniu. Bez podniesienia jakości kadry kierowniczej i zarządzającej w Wielkiej Brytanii trudno będzie nam podnieść wydajność. Jednak przedsiębiorstwo nie skorzysta zbyt wiele z posiadania wykwalifikowanej siły roboczej, jeżeli umiejętności te nie zostaną dobrze wykorzystane. Skuteczna kadra kierownicza pomaga przełożyć potencjał wykwalifikowanej siły roboczej na większą wydajność przedsiębiorstwa (UKCES 2009). Z powyższego wynika, że zanim pracodawcy będą mogli skutecznie zaangażować się we współpracę z ośrodkami oferującymi szkolenia, należy pilnie zapewnić rozwój kadry kierowniczej w Wielkiej Brytanii. Szczególnie dotyczy to szkoleń zawodowych, jako że ich skuteczność będzie uzależniona od rozwoju odpowiedniej kultury uczenia się w  miejscu pracy przez kadrę kierowniczą w sposób, który przyniesie największe korzyści uczącym się i przedsiębiorstwom. Pracodawcy również stoją wobec rzeczywistych lub wyimaginowanych przeszkód uniemożliwiających szkolenie, takich jak: obawa przed przejęciem pracowników, brak informacji na temat dostępności szkoleń, koszty (szczególnie w przypadku MŚP) oraz zagadnienia związane z czasem potrzebnym na ich przeprowadzenie. Jednak wyniki badań pokazują, że szkolenia pozytywnie wpływają na przywiązanie pracowników i nie sprawiają, że odchodzą oni do innego pracodawcy. Co więcej, mogą one skutkować wyższym poziomem lojalności i wydajności (Ananiadou 2003). Wyniki badania Narodowej ankiety dotyczącej pracodawców oraz umiejętności w Wielkiej Brytanii, (Rada ds. Kształcenia i Umiejętności – LSC 2007/2008), pokazują, że firmy, które nie mają opracowanego biznesplanu ani uporządkowanego budżetu są mniej skłonne do angażowania się w szkolenia (UKCES 2009). Z raportu UKCES wynika również, że im mniejsza firma, tym mniej możliwości szkolenia. W reakcji na wyniki badań rząd brytyjski ustanowił Krajową Służbę ds. Praktyk i Staży, organizację rządową zajmującą się rekrutacją osób do uczestnictwa w praktykach, a w większości szkół zawodowych zatrudniani są pracownicy odpowiedzialni za kontakt z pracodawcami, których zadaniem jest przejęcie obciążeń związanych z administrowaniem kształceniem zawodowym w miejscu pracy. Jednak nadal istnieje potrzeba wspierania kadry kierowniczej w podnoszeniu kwalifikacji, szczególnie w  sektorze MŚP, aby jej przedstawiciele mogli realizować i korzystać ze szkoleń zawodowych stanowiących element kultury ich przedsiębiorstwa. W listopadzie 2011 r. rząd brytyjski ogłosił nowy program pilotażowy mający na celu zachęcenie przedsiębiorstw do wyboru i projektowania umiejętności, których będą potrzebować w celu realizacji współpracy z dostawcami usług szkoleniowych. Jednak korzyści z niego odniosą głównie większe przedsiębiorstwa, ponieważ ze względu na ograniczone zasoby mniejszych firm mogą być wymagane dalsze innowacje, które pomogą MŚP odegrać znaczącą rolę w rozwoju kwalifikacji zawodowych. Takie działanie jest nieodzowne, ponieważ uważa się, że MŚP muszą działać szybko w zmiennym środowisku, a ich pracownicy powinni działać szybko i skutecznie, tak więc

97 ROZWIJANIE WSPÓŁPR ACY POMIĘDZY KSZ TAŁCENIEM Z AWODOW YM, SZKOLNIC T WEM W YŻSZYM I UCZENIEM SIĘ DOROSŁYCH W ODPOWIEDZI NA W YZWANIA UCZENIA SIĘ PR ZEZ C AŁE ŻYCIE

WSTĘPNE KSZTAŁCENIE ZAWODOWE A SZANSA NA ZATRUDNIENIE

98

MICHAEL RYAN PODNOSZENIE JAKOŚCI KSZTAŁCENIA I SZKOLENIA ZAWODOWEGO WE WSPÓŁPRACY Z PRACODAWCAMI I SEKTOREM SZKOLNICTWA WYŻSZEGO – POBUDZANIE WSPÓŁPRACY POMIĘDZY ŚWIATEM EDUKACJI, SZKOLENIA I PRACY

mniejsze przedsiębiorstwa bardziej potrzebują personelu o wyższym profilu umiejętności zawodowych, który już na starcie będzie posiadał większość umiejętności zapewniających im produktywność.

Wnioski Z niniejszego referatu nasuwają się następujące wnioski: 1. Zapotrzebowanie na umiejętności ulega zmianom. Większość nowych miejsc pracy będzie wymagać wyższego poziomu umiejętności niż wcześniej, co oznacza, że uczący się będą musieli kształcić się dłużej, zanim wejdą na rynek pracy oraz będą musieli kontynuować naukę równolegle z wykonywaniem obowiązków zawodowych. Wraz ze wzrostem zaawansowania umiejętności pracownicy będą musieli stale podnosić swoje kwalifikacje. W większości struktur kształcenia zawodowego w poszczególnych krajach uwaga skupia się na osobach młodych i wchodzących na rynek pracy, a nie na starszych pracownikach, którzy pilniej mogą potrzebować aktualizacji swoich umiejętności, by pozostać na rynku pracy. Dlatego też rozwój kwalifikacji zawodowych przez całe życie będzie kluczowym elementem sukcesu gospodarki. 2. Kwalifikacje zawodowe są potrzebne. Podczas gdy uniwersytety produkują wystarczającą liczbę absolwentów, pracodawcy narzekają, na to, że brakuje im ogólnych umiejętności branżowych, które można zdobyć jedynie w środowisku pracy. Dlatego istnieje potrzeba uwzględnienia komponentu uczenia się w środowisku pracy i zdobywania kwalifikacji zawodowych, niezależnie od poziomu. 3. Występuje potrzeba doradztwa i poradnictwa zawodowego. W Wielkiej Brytanii należy uważnie przyjrzeć się systemowi doradztwa i poradnictwa zawodowego i zapewnić, że jest on skierowany nie tylko do młodych ludzi, lecz również do pracowników w każdym wieku. Mając na względzie ogromny wzrost kosztów kształcenia, szybko zmieniające się realia gospodarcze oraz potrzebę stałej aktualizacji umiejętności, potrzeba zapewnienia skutecznego doradztwa nie tylko na początku, lecz także w trakcie kariery zawodowej jest elementem niezbędnym do zapewnienia skuteczności uczenia się przez całe życie. 4. Umiejętności przywódcze i zarządzania są niezbędne. Bez odpowiednio przeszkolonej kadry kierowniczej i właścicieli firm kształcenie zawodowe nie może być skuteczne. Jeżeli nie będą oni zdawać sobie sprawy z korzyści wynikających z posiadania wykwalifikowanego personelu, zarówno pracodawcy, jak i pracownicy ucierpią. Pracodawcy nie będą mogli skutecznie współpracować z dostawcami usług edukacyjnych, jeżeli sami nie będą aktywnie zaangażowani w zdobywanie wiedzy na temat tego, w jaki sposób uczenie się wpływa na przedsiębiorstwo oraz jak dzięki temu sami mogą stać się lepszymi przywódcami i menedżerami.

Szczególnego wsparcia należy udzielić małym i średnim przedsiębiorstwom, aby mogły w możliwie najlepszy sposób wykorzystać fundusze rządowe i wypracować własne zestawy umiejętności oraz budować umiejętności pracowników. Jako że z większości badań wynika, że sektor MŚP stanowi jeden z głównych elementów tworzących gospodarkę przyszłości, powinien on być głównym adresatem działań mających na celu zakorzenienie w gospodarce kultury uczenia się i rozwijania kwalifikacji zawodowych przez całe życie.

Bibliografia 1. Ananiadou, K., Jenkins, A. i Wolf, A. (2003) The Benefits to Employers of Raising Workforce Basic Skills Levels: A Review of the Literature. London: National Research and Development Centre for Adult Literacy and Numeracy. 2. Department for Business, Innovation and Skills (2011) PM: £250m pilot to give employers power over skills training (komunikat prasowy) [online] <http://nds.coi.gov.uk/content/Detail. aspx?ReleaseID=422089&NewsAreaID=2>. 3. Fearne, H. (2008) Employers still irked by lack of graduate skills [online] Times Higher Education Supplement 11th Sept 2008, [online] [dostęp 27.12.2011] <http://www.timeshighereducation.co.uk/story. asp?storycode=403506>. 4. LSC (Learning and Skills Council) (2008) National Employers Skills Survey 2009: Main Report. LSC, Coventry. [online] <http://www.wmro. org/reŹródłos/res.aspx?p=/CmsReŹródło/reŹródłoFilename/3207/postrecession-west-midlands-key-issues-challenges-full-report.pdf>. 5. Paton, G. i Prince, R. Higher tuition fees but only if you are English Daily Telegraph (10:11PM GMT 30 Nov 2010) [online] [dostęp 27.12.2011] <http://www.telegraph.co.uk/education/universityeducation/8171825/ Higher-tuition-fees-but-only-if-you-are-English.html>. 6. Shepard, J. (2011) Student Funding hits Literacy [online] „The Guardian”, (Dec 27 th 2011) [online] [dostęp 27.12.2011] <http://www.guardian.co.uk/ education/2011/dec/26/schools-funding-cuts-hits-literacy>. 7. UKCES (UK Commission for Employment and Skills) (2010) Skills for Jobs: Today and Tomorrow. UKCES, Wath-upon-Dearn [online] [dostęp 22.12.2011] <http://www.ukces.org.uk/assets/bispartners/ukces/docs/ publications/national-strategic-skills-audit-for-england-2010-volume1-key-findings.pdf>. 8. UKCES (UK Commission for Employment and Skills) (2009) Ambition 2020: World Class Skills and Jobs for the UK. Wath-upon-Dearn: UKCES [online] [dostęp 22.12.2011] <http://www.ukces.org.uk/assets/bispartners/ukces/ docs/publications/ambition-2020-the-2009-report.pdf>. 9. West Midlands Skills Assessment 2010 briefing paper three: Skill gaps & deficiencies – key issues & challenges, West Midlands Regional Observatory, (February 2011), licensed under the Open Government Licence [online] [dostęp 22.12.2011] <http://www.nationalarchives.gov. uk/doc/open-government-licence/opengovernment-licence.htm>.

99 ROZWIJANIE WSPÓŁPR ACY POMIĘDZY KSZ TAŁCENIEM Z AWODOW YM, SZKOLNIC T WEM W YŻSZYM I UCZENIEM SIĘ DOROSŁYCH W ODPOWIEDZI NA W YZWANIA UCZENIA SIĘ PR ZEZ C AŁE ŻYCIE

WSTĘPNE KSZTAŁCENIE ZAWODOWE A SZANSA NA ZATRUDNIENIE

KARIN LUOMI-MESSERER

Szanse i wyzwania dla drożności systemowej pomiędzy kształceniem i szkoleniem zawodowym a szkolnictwem wyższym na przykładzie Austrii Drożność systemowa między kształceniem i szkoleniem zawodowym a szkolnictwem wyższym w Austrii – obecna polityka Szkolnictwo średnie II stopnia w Austrii charakteryzuje położenie bardzo silnego nacisku na kształcenie i szkolenie zawodowe. Około 80 proc. uczniów szkół średnich II stopnia uczestniczy w programie kształcenia i szkolenia zawodowego, a około 20 proc. w ogólnej ścieżce edukacyjnej (ogólnokształcące szkoły średnie1). Prawie 50 proc. słuchaczy, którzy wybierają ścieżkę kształcenia zawodowego, znajduje się w tzw. systemie dualnym (praktyki zawodowe), a 50 proc. słuchaczy bierze udział w szkolnym programie kształcenia i szkolenia zawodowego (szkoła lub technikum zawodowe). W ostatnich latach drożność systemowa między kształceniem i  szkoleniem zawodowym a szkolnictwem wyższym stała się ważną kwestią w Austrii, w szczególności w kontekście uczenia się przez całe życie. Uczenie się przez całe życie jest również uznawane za istotny element Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego (EOSW) i  w  ostatnim sprawozdaniu ze stanu realizacji procesu bolońskiego w  Austrii2 wspomina się o istotnych zwrotach w tym zakresie w  niektórych instytucjach3 , gdzie uznawanie wcześniejszych osiągnięć odbywa się w sposób rozsądny i nieskomplikowany. Stwierdza się w nim również jednak, że ogólna świadomość nie została jeszcze dostatecznie wykształcona. Można się spodziewać, że Krajowe Ramy Kwalifikacji (KRK), które są obecnie opracowywane w Austrii, przyczynią się do zwiększenia drożności systemowej. W zamierzeniu KRK będą stanowić mapę wszystkich kwalifikacji, które można zdobyć w Austrii, obrazującą ich

1

2 3

Celem ogólnokształcących szkół średnich o profilu akademickim (allgemeinbildende höhere Schulen) jest szeroko pojęte kształcenie ogólne, zapewniające uczniom standardowe kwalifikacje na potrzeby przejścia na poziom szkolnictwa wyższego oraz solidną podstawę dla bardziej wyspecjalizowanego kształcenia lub szkolenia. Bundesministerium für Wissenschaft und Forschung (2009a, 83). Instytucje te nie zostały nazwane.

ROZWIJANIE WSPÓŁPR ACY POMIĘDZY KSZ TAŁCENIEM Z AWODOW YM, SZKOLNIC T WEM W YŻSZYM I UCZENIEM SIĘ DOROSŁYCH W ODPOWIEDZI NA W YZWANIA UCZENIA SIĘ PR ZEZ C AŁE ŻYCIE

101

102

KARIN LUOMI-MESSERER SZANSE I WYZWANIA DLA DROŻNOŚCI SYSTEMOWEJ POMIĘDZY KSZTAŁCENIEM I SZKOLENIEM ZAWODOWYM A SZKOLNICTWEM WYŻSZYM NA PRZYKŁADZIE AUSTRII

wzajemne powiązania. Powiązanie KRK z EQF (Europejskimi Ramami Kwalifikacji) powinno sprawić, że krajowe kwalifikacje będą bardziej zrozumiałe i bardziej porównywalne z ramami w innych krajach. Z  założenia KRK powinny uwydatnić mocne strony austriackiego systemu kształcenia i zapewnić większą przejrzystość procesów już istniejących. Równocześnie, dzięki powiązaniu z EQF będą zapewniać zgodność z ustaleniami międzynarodowymi. Jednym z celów KRK jest uwidocznienie obszarów interakcji oraz zwiększenie drożności systemowej4. Ponieważ KRK nie są jeszcze gotowe, nie sposób mówić na razie o ich rzeczywistym wpływie na drożność systemową między kształceniem i szkoleniem zawodowym a szkolnictwem wyższym. Jednak niektóre mechanizmy drożności systemowej między kształceniem i szkoleniem zawodowym a szkolnictwem wyższym są już w Austrii obecne. Główne możliwości oferowane w tym zakresie to dostęp i zwolnienie: • Dostęp – absolwenci szkół zawodowych są formalnie uprawnieni do przyjęcia na studia w szkole wyższej; • Zwolnienie – absolwenci szkół zawodowych mogą pominąć niektóre części programu studiów wyższych. Możliwości te oraz niektóre wyzwania związane z drożnością systemową zostały opisane bardziej szczegółowo w dalszej części.

Dostęp: formalne ścieżki od kształcenia i szkolenia zawodowego do szkolnictwa wyższego Dostęp do szkół wyższych dla absolwentów techników zawodowych Kolegia techniczno-zawodowe (czas trwania: pięć lat) są sklasyfikowane na poziomie ISCED 4A. Kolegia techniczno-zawodowe zapewniają wyższe wykształcenie zawodowe, jak również wykształcenie ogólne. Tak więc absolwenci kolegiów techniczno-zawodowych posiadają podwójne kwalifikacje: mają nie tylko prawo do wykonywania danego zawodu, lecz również zyskują bezpośredni dostęp do szkolnictwa wyższego dzięki świadectwu ukończenia szkoły średniej II stopnia. Od lat osiemdziesiątych ubiegłego wieku liczba słuchaczy kolegiów techniczno-zawodowych jest wyższa niż szkół ogólnokształcących II stopnia. Ponadto absolwenci kolegiów techniczno-zawodowych mają bezpośredni dostęp do wielu zawodów regulowanych. Ze względu na dyrektywę 2005/36/WE w sprawie uznawania kwalifikacji zawodowych dyplomy

4

Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur & Bundesministerium für Wissenschaft und Forschung (2008).

odpowiadają poziomowi dyplomu określonemu w dyrektywie, tym samym zapewniając dostęp do zawodów regulowanych w innych krajach członkowskich, nawet jeżeli w krajach tych dostęp odbywa się na podstawie kwalifikacji nabytych w drodze kształcenia pomaturalnego, a nawet wyższego. Potwierdza to, że szkoły techniczno-zawodowe oferują wysoką jakość szkolenia, które pozwala uzyskać kwalifikacje cieszące się uznaniem, równe tym, nabytym w drodze szkolenia pomaturalnego lub wyższego w innych państwach członkowskich UE.

Dostęp do szkolnictwa wyższego w drodze specjalnych egzaminów – Berufsreifeprüfung Absolwenci przyuczenia do zawodu (system dualny) i szkół zawodowych mogą podejść do specjalnych egzaminów, takich jak Berufsreifeprüfung (BRP), po zakończeniu wstępnego szkolenia w celu uzyskania dostępu do szkolnictwa wyższego w Austrii. Przepisy dotyczące BRP są regulowane przez Bundesgesetz über die Berufsreifeprüfung (federalną ustawę o Berufsreifeprüfung). Zgodnie z prawem BRP jest zewnętrznym egzaminem na poziomie szkoły średniej II stopnia zapewniającym powszechny dostęp do szkolnictwa wyższego. Zdanie tego egzaminu uprawnia do studiowania na wszystkich kierunkach na uniwersytetach i w Fachhochschulen (wyższych szkołach technicznych i zawodowych) bez Reifeprüfung. Zasadniczo absolwenci, którzy zdali BRP mają takie samo prawo zapisać się na austriacki uniwersytet, co tradycyjni absolwenci szkół średnich II stopnia, którzy zdali maturę zapewniającą powszechny dostęp do szkolnictwa wyższego (Reifeprüfung). Od momentu wprowadzenia w 1997 r. egzamin BRP szybko zdobywał popularność i jest obecnie najbardziej rozpowszechnionym sposobem dostępu do instytucji szkolnictwa wyższego przez uczniów nietradycyjnych5 . Jest on skierowany do grup docelowych, które ukończyły: • przyuczenie do zawodu w systemie dualnym; • trzyletnią szkołę techniczno-zawodową; • ogólny zawodowy egzamin kwalifikacyjny zgodnie z art. 7 Ustawy o kształceniu zawodowym w rolnictwie i leśnictwie; • szkołę pielęgniarską lub szkołę opieki zdrowotnej; • minimum 30-miesięczną szkołę dla służb medyczno-technicznych; • egzamin na mistrza rzemieślniczego; • egzamin kwalifikacyjny; • szkołę rolniczą i leśnictwa. Kwalifikacje mogą być zdobywane na podstawie egzaminów zdawanych w różnych kontekstach, takich jak na przykład Meisterprüfung (egzamin mistrzowski), dla poszczególnych dziedzin lub określonych certyfikatów językowych.

5

Lachmayr &Neubauer (2010).

103 ROZWIJANIE WSPÓŁPR ACY POMIĘDZY KSZ TAŁCENIEM Z AWODOW YM, SZKOLNIC T WEM W YŻSZYM I UCZENIEM SIĘ DOROSŁYCH W ODPOWIEDZI NA W YZWANIA UCZENIA SIĘ PR ZEZ C AŁE ŻYCIE

WSTĘPNE KSZTAŁCENIE ZAWODOWE A SZANSA NA ZATRUDNIENIE

104

KARIN LUOMI-MESSERER SZANSE I WYZWANIA DLA DROŻNOŚCI SYSTEMOWEJ POMIĘDZY KSZTAŁCENIEM I SZKOLENIEM ZAWODOWYM A SZKOLNICTWEM WYŻSZYM NA PRZYKŁADZIE AUSTRII

Egzamin BRP składa się z czterech części: • język niemiecki; • matematyka; • język obcy; • przedmiot zawodowy6. Kandydaci zazwyczaj uczęszczają na kursy przygotowawcze przed przystąpieniem do tych egzaminów (choć nie są one obowiązkowe). BRP reprezentuje podejście modułowe, co oznacza, że do wspomnianych czterech egzaminów można przystąpić na raz lub osobno, a kandydaci mogą sami wybrać kolejność. Tylko do trzech z czterech egzaminów można przystąpić, gdy praktyki zawodowe lub szkoła zawodowa nie zostały jeszcze ukończone. Do czwartego egzaminu należy przystąpić, gdy kandydat uzyskał kwalifikacje uprawniające go do zdawania BRP. Kandydaci muszą mieć co najmniej 19 lat w chwili przystąpienia do czwartego egzaminu. Trzy z czterech egzaminów mogą mieć miejsce w instytucji oferującej kurs przygotowujący, jeżeli jest ona akredytowana przez Federalne Ministerstwo Edukacji, Kultury i Sztuki. Do jednego egzaminu należy przystąpić w szkole średniej II stopnia. Kandydaci muszą ubiegać się o przystąpienie do BRP w szkole średniej II stopnia gdzie zwykle odbywa się również sam egzamin7. Stosunkowo nową inicjatywą jest Lehre mit Matura (przyuczenie do zawodu ze specjalnym dyplomem zawodowym). W ramach niej uczniowie przyuczani do zawodu mogą uczęszczać na kursy przygotowujące do uzyskania specjalnego dyplomu zawodowego równolegle z przyuczaniem, jak również mogą przystąpić do trzech z czterech części egzaminu w  trakcie trwania praktyk. W  ten sposób mogą ukończyć zarówno praktyki, jak i Berufsreifeprüfung prawie w tym samym czasie w wieku 19 lat. Rząd federalny zdecydował się na model, w którym takie równoległe kursy są oferowane bezpłatnie, a faza pilotażowa rozpoczęła się jesienią 2008 r. BRP z powodzeniem zwiększył zatem drożność systemową pomiędzy kształceniem i szkoleniem zawodowym a szkolnictwem wyższym w  Austrii. Jednakże egzamin ten jest czasem postrzegany jako będący na niż inne sposoby uzyskiwania kwalifikacji uprawniających do przyjęcia do szkół wyższych, ponieważ składają się na niego tylko cztery przedmioty. Ponadto stosunkowo krótki okres przygotowania może powodować powstanie pewnych deficytów (zwłaszcza w dziedzinie matematyki i języków obcych)8. Innym problemem jest to, że BRP nie jest uznawany na potrzeby dostępu do szkolnictwa wyższego za granicą. Studenci z krajów związkowych Salzburg, Tyrol i Vorarlberg doświadczają tego szczególnie, gdy chcą

6 7 8

Bundesgesetz über die Berufsreifeprüfung (1997). Klimmer (2009, 4ff). Lachmayr, Neubauer (2010, 38).

rozpocząć studia wyższe w Niemczech9. Jednak niektóre instytucje szkolnictwa wyższego mogą uznawać BRP. Informacji należy zasięgnąć bezpośrednio w placówce lub we właściwym ministerstwie niemieckim (Federalne Ministerstwo Nauki i Badań Naukowych) 10. W rzeczywistości przeniesienie się z austriackiego uniwersytetu na uniwersytet zagraniczny nie stanowi żadnego problemu, gdyż w tym przypadku liczy się tylko status formalnego przyjęcia studenta na studia.

Dostęp do szkolnictwa wyższego w drodze specjalnych egzaminów – Studienberechtigungsprüfung Inną możliwością uzyskania drożności systemowej pomiędzy kształceniem i szkoleniem zawodowym a szkolnictwem wyższym jest zdanie Studienberechtigungsprüfung (egzaminu na studia). Studienberechtigungsprüfung został wprowadzony w 1986 r. w celu otworzenia nowych ścieżek edukacyjnych dla absolwentów przyuczenia do zawodu i szkół zawodowych. Daje on dostęp do określonych kierunków na uniwersytetach, to znaczy, że egzamin ten można zdawać tylko na potrzeby konkretnego programu studiów. Jednak zdający ten egzamin mogą również uzyskać dostęp do wyższych szkół technicznych i zawodowych oferujących analogiczne przedmioty. Aby móc przystąpić do Studienberechtigungsprüfung, należy przedłożyć między innymi dowód uzyskanych kwalifikacji zawodowych lub niezawodowych odpowiadających pożądanemu kierunkowi studiów. Na (nieobowiązkowe) kursy przygotowujące do Studienberechtigungsprüfung można uczęszczać w pełnym lub niepełnym wymiarze godzin. Obecnie liczba słuchaczy przystępujących do Studienberechtigungsprüfung spada. Wynika to głównie z faktu, że egzamin ten umożliwia dostęp do szkolnictwa wyższego wyłącznie na określonych kierunkach, natomiast Berufsreifeprüfung zapewnia powszechny dostęp do szkolnictwa wyższego.

Dostęp do Fachhochschulen (wyższych szkół technicznych i zawodowych) W Austrii pierwsze kierunki studiów w wyższych szkołach technicznych i zawodowych zostały otwarte w 1994 r. Otwarcie dostępu do szkolnictwa wyższego i zwiększenie liczby nietradycyjnych studentów było jednym z celów ustanowienia wyższych szkół technicznych i zawodowych w Austrii. Artykuł 12 ust. 2 pkt. 7 Ustawy o wyższych szkołach technicznych i  zawodowych (Fachhochschul-Studiengesetz) zawiera bardzo ogólne stwierdzenie, że dostęp do tego rodzaju szkół umożliwia się osobom

9 Klimmer et al., (2006, 17). 10 Klimmer (2009, 10).

105 ROZWIJANIE WSPÓŁPR ACY POMIĘDZY KSZ TAŁCENIEM Z AWODOW YM, SZKOLNIC T WEM W YŻSZYM I UCZENIEM SIĘ DOROSŁYCH W ODPOWIEDZI NA W YZWANIA UCZENIA SIĘ PR ZEZ C AŁE ŻYCIE

WSTĘPNE KSZTAŁCENIE ZAWODOWE A SZANSA NA ZATRUDNIENIE

106

KARIN LUOMI-MESSERER SZANSE I WYZWANIA DLA DROŻNOŚCI SYSTEMOWEJ POMIĘDZY KSZTAŁCENIEM I SZKOLENIEM ZAWODOWYM A SZKOLNICTWEM WYŻSZYM NA PRZYKŁADZIE AUSTRII

posiadającym odpowiednie kwalifikacje zawodowe, lecz niemającym Reifeprüfung. W praktyce określenie to dotyczy głównie absolwentów szkół zawodowych lub przyuczenia do zawodu z określonym doświadczeniem zawodowym albo osób z innymi kwalifikacjami (tj. osób, które posiadają indywidualnie zdobyte wykształcenie, którego nie da się ogólnie zdefiniować, lecz które można również zaklasyfikować jako odpowiednie kwalifikacje zawodowe 11). Ponadto ustawa stanowi, że od kandydatów może być wymagane podejście do egzaminów uzupełniających w zależności od kompetencji koniecznych na danym kierunku studiów 12. W wytycznych akredytacyjnych wyższych szkół technicznych i zawodowych wspomina się również o potrzebie rozważenia, czy takie dodatkowe egzaminy są konieczne, a jeśli tak, to w zakresie jakich przedmiotów. Tak więc zarówno ustawa, jak i wytyczne akredytacyjne zostawiają wyższym szkołom technicznym i zawodowym pewien margines interpretacyjny. W praktyce osoby z odpowiednimi kwalifikacjami zawodowymi muszą zwykle przystąpić do dodatkowych egzaminów. Przedmioty w ramach takich dodatkowych egzaminów mogą się różnić, ale zazwyczaj odpowiadają przedmiotom na egzaminie wstępnym na studia (Studienberechtigungsprüfung) 13 . Kandydaci posiadający odpowiednie przygotowanie są oceniani indywidualnie; decyzja o przyjęciu na studia dotyczy zatem wyłącznie danej osoby. Jednak obecna praktyka pokazuje, że bardziej ogólne wymagania są często uściślane w stosunku do posiadaczy określonych kwalifikacji zawodowych. W szczególności w przypadku kandydatów z innymi kwalifikacjami decyzja o przyjęciu jest podejmowana dla każdego oddzielnie. Należy ustanowić przepisy dotyczące odpowiednich szkół w systemie dualnym i szkół zawodowych na potrzeby procedury ubiegania się o miejsce na studiach, akredytowanej przez Radę ds. szkolnictwa wyższego (radę wyższych szkół technicznych i zawodowych, Fachhochschulrat). Wykaz odpowiednich szkół w systemie dualnym i szkół zawodowych można czasem znaleźć na stronach internetowych poszczególnych kierunków, jeżeli nie jest on jednak na nich dostępny, kandydaci muszą bezpośrednio kontaktować się z odpowiednią wyższą szkołą techniczną lub zawodową w celu uzyskania informacji. W wielu przypadkach, gdy słuchacze muszą przystąpić do dodatkowych egzaminów w ramach procedury rekrutacyjnej, najpierw są zobowiązani wnioskować o egzamin i (w większości obowiązkowe) kursy przygotowawcze. Na tym etapie podjęta zostaje decyzja, czy spełniają oni kryteria (odpowiednia szkoła w systemie dualnym lub szkoła zawodowa, a w pojedynczych przypadkach także odpowiednie doświadczenie zawodowe) udziału w kursach i egzaminach. Następnie uczęszczają na kursy, przystępują do egzaminów i dopiero wtedy są dopuszczani do zwykłej procedury przyjmowania na wybrane studia.

11 Fachhochschulrat (2011). 12 Fachhochschul-Studiengesetz – FHStG (2007). 13 Fachhochschulrat (2011).

Chociaż łączna liczba nietradycyjnych studentów jest obecnie wyższa niż w roku akademickim 1994/1995, kiedy otwarto pierwsze studia w wyższych szkołach technicznych i zawodowych, to coraz mniej z nich miało ukończone wcześniej szkoły w systemie dualnym i szkoły zawodowe. Stanowią oni mniejszość w wyższych szkołach technicznych i zawodowych, chociaż naukę w szkołach zawodowych i w szkołach w systemie dualnym/na praktykach pobiera tyle samo osób, co w szkołach ogólnokształcących II stopnia i kolegiach techniczno-zawodowych. W roku akademickim 2009/2010 spośród wszystkich kandydatów przyjętych do wyższych szkół technicznych i zawodowych tylko 2,4 proc. było absolwentami przyuczenia do zawodu, a 1,3 proc. absolwentami szkół zawodowych. Dostęp studentów nietradycyjnych do wyższych szkół technicznych i zawodowych pozostaje zatem poniżej pierwotnych oczekiwań. Przyczyny tej dość małej liczby kandydatów nie są jasne: czy kierunki studiów oferowane w wyższych szkołach technicznych i zawodowych nie są wystarczająco atrakcyjne dla osób z solidnym wykształceniem zawodowym cenionym na rynku pracy, czy wynika to z braku informacji i wsparcia? Niewielką liczbę studentów nietradycyjnych w wyższych szkołach technicznych i zawodowych można również przypisać stosowanemu w tym systemie podejściu zarządczemu, które nie pozwala na osiągnięcie celów interesu publicznego, gdy nie mają one priorytetu politycznego14. Ponadto taki mechanizm drożności systemowej nie gwarantuje ogólnej dostępności szkolnictwa wyższego, a jedynie umożliwia kandydatom uczęszczanie na jeden konkretny kierunek studiów w wyższej szkole technicznej lub zawodowej. Może to prowadzić do ślepego zaułka; jeżeli student zostanie usunięty z jednego kierunku studiów, to aby rozpocząć inny, będzie musiał powtórzyć tę samą procedurę. Tak więc inny mechanizm – Berufsreifeprüfung (egzamin zapewniający ogólny dostęp do szkolnictwa wyższego), zyskał większą popularność i ma obecnie większe znaczenie dla tej grupy docelowej. Kolejne wyzwanie wynika z niejasnego sformułowania użytego w ustawie (dostęp dla osób z odpowiednimi kwalifikacjami zawodowymi). Brak uszczegółowienia oznacza, że instytucje same muszą decydować, opracowywać i wdrażać własne mechanizmy i procedury. Z jednej strony zdecentralizowane podejmowanie decyzji umożliwia szeroką gamę pomysłów i innowacji, ale z drugiej kandydaci znajdują się czasem w niejasnych sytuacjach, ponieważ strony internetowe instytucji prezentują różniące się wymagania.

14

Winkler (2008).

107 ROZWIJANIE WSPÓŁPR ACY POMIĘDZY KSZ TAŁCENIEM Z AWODOW YM, SZKOLNIC T WEM W YŻSZYM I UCZENIEM SIĘ DOROSŁYCH W ODPOWIEDZI NA W YZWANIA UCZENIA SIĘ PR ZEZ C AŁE ŻYCIE

WSTĘPNE KSZTAŁCENIE ZAWODOWE A SZANSA NA ZATRUDNIENIE

108

KARIN LUOMI-MESSERER SZANSE I WYZWANIA DLA DROŻNOŚCI SYSTEMOWEJ POMIĘDZY KSZTAŁCENIEM I SZKOLENIEM ZAWODOWYM A SZKOLNICTWEM WYŻSZYM NA PRZYKŁADZIE AUSTRII

Zwolnienie: możliwość pominięcia niektórych części programu studiów wyższych przez absolwentów szkół zawodowych Możliwości uzyskania zwolnienia na uniwersytetach w Austrii15 Na (publicznych) uniwersytetach absolwenci kolegiów technicznozawodowych mogą uzyskać certyfikaty, które otrzymały akredytację pozwalającą na zwolnienie z niektórych egzaminów 16. Podstawą prawną tej praktyki jest art. 78 (1) Ustawy o uniwersytetach (Universitätsgesetz) z 2002 r 17. Dotychczas nie istniało zbyt wiele takich przykładów, ale ponieważ Austria uczestniczy w procesie bolońskim, akredytacja kształcenia pozaformalnego i nieformalnego zostanie prawdopodobnie bardziej szczegółowo uregulowana w najbliższej przyszłości. Musi ona stać się istotnym tematem dla austriackich uniwersytetów. Badanie przeprowadzone na zlecenie Universities Austria (Spiel et al., 2009) wskazuje na ważny krok w tym kierunku. W badaniu tym omówione zostały ramy polityczne oraz różne definicje i perspektywy procesów rekrutacji na uniwersytetach w celu przygotowania gruntu pod wdrożenie zaleceń dotyczących akredytacji kwalifikacji nabytych w  wyniku edukacji nieformalnej oraz uczenia się przez doświadczenie (tzw. APEL – Accreditation of Prior Experiential Learning). Zalecenia te obejmują co następuje: • uznawanie kwalifikacji powinno być prowadzone przez instytucję przyjmującą; • cele i zadania uczelni powinny znajdować odzwierciedlenie i być związane z profilami uczniów i absolwentów; • podejście do oceny kompetencji powinno być przejrzyste; • powinny zostać spełnione teoretyczne i edukacyjne kryteria jakości. Opisano również procedurę uznawania kwalifikacji oraz podano dalsze zalecenia (np. perspektywa europejska, rola Europejskiego Stowarzyszenia Uniwersytetów, stosowanie walidacji również dla modułów wchodzących w skład studiów). Za główne wyzwanie uznano powiązanie złożoności zadania z finansową obsługą tego procesu.

15 Por. Prokopp & Luomi-Messerer (2008). 16 Jednym z przykładów może być HTL Klagenfurt (2008). 17 Bundesministerium für Wissenschaft und Forschung (2009b).

Możliwości uzyskania zwolnienia w wyższych szkołach technicznych i zawodowych w Austrii Absolwenci kolegiów techniczno-zawodowych mogą rozpocząć studia na drugim lub trzecim semestrze w wyższych szkołach technicznych i zawodowych. Podstawą prawną jest art. 12 ust. 2 Ustawy o wyższych szkołach technicznych i zawodowych (Fachhochschul-Studiengesetz, FH-StG), który opisuje dopuszczalne zwolnienia ze względu na wiedzę, umiejętności i kompetencje nabyte w ramach kształcenia i szkolenia zawodowego18. Zwolnienia takie mogą być rozpatrywane indywidualnie, ale, w zależności od instytucji, istnieją również zwolnienia uniwersalne (tj. ogólne wyłączenie określonych semestrów dla absolwentów określonych techników zawodowych). Ponieważ regulacje prawne w zakresie uznawania wcześniej uzyskanych kompetencji są raczej dość ogólne, zakres zwolnienia zależy od instytucji, a różne kierunki studiów pozwalają na akredytację różnych przedmiotów lub semestrów. Absolwenci techników zawodowych mogą na przykład rozpocząć studia w jednej wyższej szkole technicznej lub zawodowej od drugiego semestru, a w innej od trzeciego semestru. Akredytacja jest także różnie traktowana na różnych kierunkach studiów, nawet w tej samej instytucji: niektóre kierunki studiów dokładnie precyzują zakres akredytacji, podczas gdy na innych odbywa się ona na podstawie indywidualnych uzgodnień19. Nie istnieje jasny przegląd przedmiotów lub liczby semestrów, które podlegają akredytacji w przypadku absolwentów poszczególnych szkół. Informacje można uzyskać jedynie na poszczególnych kierunkach, a akredytacja często odbywa się w trybie indywidualnym. Możliwość akredytacji pozwala kandydatom zaoszczędzić czas poprzez uzyskanie zwolnienia z semestru lub nawet całego roku. Jednak absolwenci poszczególnych techników zawodowych nie posiadają żadnej formalnej podstawy ubiegania się o zwolnienie. Ze względu na system finansowania wyższych szkół technicznych i zawodowych (w oparciu o limity miejsc na studiach) zwolnienia są możliwe tylko wtedy, gdy zwolni się miejsce po usunięciu lub rezygnacji innego studenta. Można również zauważyć, że cieszące się mniejszą popularnością wyższe szkoły techniczne i zawodowe są bardziej skłonne do udzielania zwolnień w celu podniesienia atrakcyjności.

18 Por. Fachhochschul-Studiengesetz (2011). 19 W FH Joanneum takie wytyczne są dostępne dla kierunków studiów elektronika i zarządzanie technologią, ale nie w przypadku jakiegokolwiek innego kierunku. Por. FH Joanneum (2008).

109 ROZWIJANIE WSPÓŁPR ACY POMIĘDZY KSZ TAŁCENIEM Z AWODOW YM, SZKOLNIC T WEM W YŻSZYM I UCZENIEM SIĘ DOROSŁYCH W ODPOWIEDZI NA W YZWANIA UCZENIA SIĘ PR ZEZ C AŁE ŻYCIE

WSTĘPNE KSZTAŁCENIE ZAWODOWE A SZANSA NA ZATRUDNIENIE

110

KARIN LUOMI-MESSERER SZANSE I WYZWANIA DLA DROŻNOŚCI SYSTEMOWEJ POMIĘDZY KSZTAŁCENIEM I SZKOLENIEM ZAWODOWYM A SZKOLNICTWEM WYŻSZYM NA PRZYKŁADZIE AUSTRII

Wnioski Austria ma możliwości osiągnięcia drożności systemowej między kształceniem i szkoleniem zawodowym a szkolnictwem wyższym, jak również akredytacji efektów uczenia się w ramach kształcenia i szkolenia zawodowego na potrzeby szkolnictwa wyższego. Jednak jeżeli realizacja zobowiązań ma wykroczyć poza samą retorykę i przełożyć się na rzeczywiste zmiany, nadal trzeba będzie włożyć dużo wysiłku w zwiększenie drożności systemowej między kształceniem i szkoleniem zawodowym a szkolnictwem wyższym. Wydaje się, że konieczne jest na przykład opracowanie dodatkowych wytycznych i zapewnienie wsparcia dla słuchaczy nietradycyjnych, jak również udostępnienie odpowiednich zasobów (finansowych, czasowych) w celu opracowania (i przetestowania) odpowiednich środków i instrumentów. Ogólnie rzecz biorąc, możliwości udrożnienia systemowego polegają na identyfikacji analogicznych (w przypadku dostępu) lub częściowo równoważnych (w przypadku zwolnienia) wyników kształcenia zawodowego i wyższego. W Austrii w większości przypadków przejrzyste opisy efektów uczenia się są jednak obecnie niedostępne i muszą zostać dopiero opracowane. Kolejnym zasadniczym pytaniem jest to, czy efekty uczenia się uzyskane w kształceniu zawodowym i w szkolnictwie wyższym naprawdę można uznać za równoważne. Niezależnie od tego specyfikacje efektów uczenia się muszą wyraźnie określać poziom wymogów lub złożoności w celu umożliwienia porównania wyników kształcenia zawodowego i wyższego, co jest warunkiem niezbędnym dla identyfikacji szans na zapewnienie drożności systemowej. Wreszcie, ze względu na brak danych, nie istnieje zbyt wiele dostępnych dowodów na sukcesy nietradycyjnych słuchaczy korzystających z  instrumentów drożności systemowej. Konieczna jest zatem bardziej szczegółowa analiza i ocena rzeczywistego wpływu istniejących praktyk na rzecz drożności systemowej między kształceniem i szkoleniem zawodowym a szkolnictwem wyższym, która stanowić będzie podstawę do podejmowania decyzji w sprawie dalszych kroków w zakresie ewentualnych zmian polityki. W tym kontekście należy wziąć pod uwagę trzy czynniki: politykę, badania i praktykę.

Bibliografia 1. Prokopp, M. & Luomi-Messerer, K. (2009) Permeability between Vocational Education and Training and Higher Education: An example of good practice from Austria W: Tutschner, R.; Wittig, W.; Rami, J. (Eds, 2009): Accreditation of Vocational Learning Outcomes: Perspectives for a European Transfer. ITB-Forschungsberichte 43/2009. 2. Winkler, E. (2008) Durchlässigkeit im österreichischen Fachhochschulsektor in politischen Steuerungs-und Entscheidungsprozessen. Praca magisterska, Uniwersytet Wiedeński. Wiedeń.

3. Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur & Bundesministerium für Wissenschaft und Forschung (2008). Konsultationspapier – Nationaler Qualifikationsrahmen für Österreich. Wien: Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur, Bundesministerium für Wissenschaft und Forschung. [online] [dostęp: 27.12.2011] <http://www.bmukk.gv.at/medienpool/15830/nqr_ konpap_08.pdf>. 4. Bundesministerium für Wissenschaft und Forschung (2009a). Bericht über den Stand der Umsetzung der Bologna Ziele in Österreich 2009. Berichtszeitraum 2000-2008. Wien: Bundesministerium für Wissenschaft und Forschung. [online] [dostęp: 27.12.2011] <http:// www.bmwf.gv.at/fileadmin/user_upload/europa/bologna/bolognabericht_2009.pdf>. 5. Bundesministerium für Wissenschaft und Forschung (2009b). Universitätsgesetz 2002 [online] [dostęp: 27.12.2011] <http://www.bmwf. gv.at/uploads/tx_bmwfcontent/UG_2002_Stand_1._Jaenner_2009.pdf>. 6. Bundesgesetz über die Berufsreifeprüfung 1997 [online] [dostęp: 27.12.2011] <http://www.ris.bka.gv.at/GeltendeFassung. wxe?Abfrage=Bundesnormen&Gesetzesnummer=10010064>. 7. Dyrektywa 2005/36/WE Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 7 września 2005 r. w sprawie uznawania kwalifikacji zawodowych [online] [dostęp: 27.12.2011] <http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/ LexUriServ.do?uri=CONSLEG:2005L0036:20110324:EN:PDF>. 8. Fachhochschul-Studiengesetz – FHStG 2007 [online] [dostęp: 27.12.2011] <http://www.bmwf.gv.at/startseite/hochschulen/universitaeten/ gesetze/organisationsrecht/fhstg/>. 9. Fachhochschulrat 2011. Warunki przyjęcia [online] [dostęp: 27.12.2011] <http://www.fhr.ac.at/fhr_inhalt_en/03_studies/admission_ requirements.html>. 10. FH Joanneum 2008. Quereinstieg ins Studium [online] [dostęp: 27.12.2011] <http://www.fh-joanneum.at/aw/home/Info/News_Events/ News/~beba/ne_quereinstieg/?lan.de>. 11. HTL Klagenfurt 2008. Anrechnung HTL/Studium [online] [dostęp: 27.12.2011] <http://www.htl1-klagenfurt.at/htl/index.php?option=com_ content&task=view&id=98&Itemid=91>. 12. Klimmer, S. (2009). Berufsreifeprüfung. Grundlage für die Beratung von (potenziellen) KandidatInnen in Schulen und Schulbehörden, Erwachsenenbildungseinrichtungen, Berufs- und Bildungsberatungsstellen Berufsreifeprüfung. Wien [online] [dostęp: 27.12.2011] <http://erwachsenenbildung.at/downloads/service/brpberatungsgrundlage.pdf>. 13. Klimmer, S. et al., (2006). Die Berufsreifeprüfung – Höherqualifizierung für den beruflichen Aufstieg oder für den Umstieg? Eine Status-quo-Erhebung [online] [dostęp: 27.12.2011] <http:// www.forschungsnetzwerk.at/downloadpub/Evaluierung%20 Berufsreifepruefung.pdf>. 14. Lachmayr, N. & Neubauer, B. (2010). Studierende mit Berufsreifeprüfung an Universitäten und fachhochschulischen Einrichtungen mit Erhebungsschwerpunkt Wien [online] [dostęp: 27.12.2011] <http://www. forschungsnetzwerk.at/downloadpub/2010_oeibf_akwien_BRP_Studie.pdf>.

111 ROZWIJANIE WSPÓŁPR ACY POMIĘDZY KSZ TAŁCENIEM Z AWODOW YM, SZKOLNIC T WEM W YŻSZYM I UCZENIEM SIĘ DOROSŁYCH W ODPOWIEDZI NA W YZWANIA UCZENIA SIĘ PR ZEZ C AŁE ŻYCIE

WSTĘPNE KSZTAŁCENIE ZAWODOWE A SZANSA NA ZATRUDNIENIE

112

KARIN LUOMI-MESSERER SZANSE I WYZWANIA DLA DROŻNOŚCI SYSTEMOWEJ POMIĘDZY KSZTAŁCENIEM I SZKOLENIEM ZAWODOWYM A SZKOLNICTWEM WYŻSZYM NA PRZYKŁADZIE AUSTRII

15. Bremen: Institut Technik und Bildung (ITB), Universität Bremen, s. 11-33 [online] [dostęp: 27.12.2011] <http://elib.suub.uni-bremen.de/ip/ docs/00010612.pdf>. 16. Spiel, Ch.; Finsterwald, M.; Schober, B. (2009). Anerkennung nonformalen und informellen Lernens an Universitäten. Projektbericht. W: Westphal, Elisabeth & Friedrich, Margrete (Hrsg.): Anerkennung von non-formalem und informellem Lernen an Universitäten. Graz: Grazer Universitätsverlag – Leykam – Karl-Franzens-Universität Graz, 29-83 [online] [dostęp: 27.12.2011] <http://www.reko.ac.at/upload/ Anerkennung_von_non-formalem_und_informellem_Lernen_an_ Universitaeten_Umbruch_Druck.pdf>.

MIECZYSŁAWA NOWOTNIAK

Współpraca warszawskich szkół zawodowych z uczelniami i pracodawcami

Miasto stołeczne Warszawa 3.04.2008 r. podjęło uchwałę w sprawie przyjęcia Polityki edukacyjnej w latach 2008-2012. Dokument ten obejmuje sześć obszarów: 1. Edukacja i wspieranie rozwoju małego dziecka; 2. Edukacja szkolna; 3. Edukacja dla rynku pracy; 4. Edukacja poza szkołą, uczenie się przez całe życie; 5. Rozwój nauczycieli i kadr oświatowych; 6. Zarządzanie i finanse oświaty. W Warszawie już od 2007 r. prowadzone były działania na rzecz zmian ilościowych i jakościowych w  szkolnictwie zawodowym, polegające na dostosowaniu kształcenia zawodowego do potrzeb rynku pracy. Kierunki działania Edukacji dla rynku pracy to: 1. Stworzenie szerokiej oferty edukacyjnej warszawskich szkół zawodowych; 2. Rozwój doradztwa zawodowego w szkołach; 3. Akcje informacyjne i promocyjne szkolnictwa zawodowego; 4. Unowocześnienie kształcenia zawodowego; 5. Współpraca szkół zawodowych z pracodawcami; 6. Współpraca z uczelniami.

Szeroka oferta edukacyjna warszawskich szkół zawodowych Dostosowując sieć szkół do potrzeb rynku pracy, utworzono nowe szkoły w istniejących zespołach: 3 technika, 3 zasadnicze szkoły zawodowe i 6 szkół policealnych. Zwiększała się liczba uczniów w szkołach zawodowych, a zmniejszała się w liceach ogólnokształcących.

ROZWIJANIE WSPÓŁPR ACY POMIĘDZY KSZ TAŁCENIEM Z AWODOW YM, SZKOLNIC T WEM W YŻSZYM I UCZENIEM SIĘ DOROSŁYCH W ODPOWIEDZI NA W YZWANIA UCZENIA SIĘ PR ZEZ C AŁE ŻYCIE

113

114

MIECZYSŁAWA NOWOTNIAK WSPÓŁPRACA WARSZAWSKICH SZKÓŁ ZAWODOWYCH Z UCZELNIAMI I PRACODAWCAMI

Coraz większa liczba kandydatów do techników może wybierać zawód spośród coraz szerszej i  bardziej atrakcyjnej oferty szkół. Dyrektorzy szkół zawodowych, w porozumieniu z Biurem Edukacji Urzędu m.st. Warszawy i  Radą Zatrudnienia oraz po konsultacjach z Urzędem Pracy, ustalają nowe kierunki kształcenia. Wśród wprowadzonych w  poszczególnych placówkach nowych zawodów były także zawody, w  których wcześniej nie kształcono w żadnej szkole, tj.: technik cyfrowych procesów graficznych, technik organizacji reklamy, technik usług pocztowych i finansowych. Oferta warszawskich szkół zawodowych jest bardzo bogata. Placówki te proponują kształcenie w 70 zawodach, w tym w 39 zawodach w  technikum, w 16 w zasadniczych szkołach zawodowych oraz w 15 w szkołach policealnych. Ogólna liczba oddziałów w roku szkolnym 2010/2011 w porównaniu do 2007/2008 wzrosła o 24 proc. W technikach był to wzrost o 35 proc., w zasadniczych szkołach zawodowych o 36 proc., przy jednoczesnym spadku o 24 proc. w szkole policealnej. Liczba oddziałów w 2010/2011 to 712, w tym 585 oddziałów w technikum, 98 oddziałów w zasadniczej szkole zawodowej i 29 w szkole policealnej. Tabela 1. Liczba uczniów w warszawskich szkołach zawodowych w latach 2008-2011 Liczba uczniów w poszczególnych typach szkół: Rok szkolny

Technikum

Zasadnicza szkoła zawodowa

Liceum profilowane

Szkoła policealna

2008/2009

11 964

2532

1293

947

2009/2010

12 992

2442

1127

835

2010/2011

14 058

2423

1003

751

Źródło: Raporty Sigma Optivum (wg stanu na 30 września każdego roku)

Efektem tych działań był wzrost naboru uczniów do klas I szkół zawodowych. W roku szkolnym 2006/2007 do klas I techników przyjęto 3473 uczniów, a w 2010/2011 – już 4784 uczniów. Od roku 2011/2012 nie przewidujemy zwiększania liczby miejsc w szkołach zawodowych, ale planujemy podniesienie jakości kształcenia pod kątem potrzeb rynku pracy i dalszego kształcenia na wyższych uczelniach. Według stanu na 10.07.2011 r. do technikum zostało przyjętych 4672 uczniów. Jak wynika z powyższej tabeli, liczba oddziałów w technikach od roku 2007/2008 systematycznie wzrastała. Szkoły kształcą w nowych zawodach, takich jak: technik cyfrowych procesów graficznych, technik mechatronik, technik organizacji reklamy. Największy wzrost liczby oddziałów występuje w takich zawodach, jak: technik pojazdów samochodowych (z 12 do 61 oddziałów), technik obsługi turystycznej (z 12 do 37 oddziałów), technik informatyk (z 31 do 63 oddziałów), technik budownictwa (z 25 do 47 oddziałów), technik logistyk (z 4 do 13 oddziałów), technik usług fryzjerskich (z 7 do 18 oddziałów), technik organizacji usług gastronomicznych (z 17 do 26 oddziałów), kucharz (z 22 do 32 oddziałów), technik geodeta (z 11 do 16 oddziałów), technik teleinformatyk (z 8 do 16 oddziałów). Występują również zawody, dla który systematycznie spada

liczba oddziałów. Są to zawody: technik mechanik (z 51 do 4 oddziałów), technik handlowiec (z 20 do 15 oddziałów), kelner (z 12 do 9 oddziałów), technik poligraf (z 11 do 6 oddziałów), technik telekomunikacji (z 7 do 3 oddziałów), technik technologii żywności (z 4 do 0 oddziałów). Wykres 1. Liczba oddziałów 600 Oddziały w technikum

500 400 300 200 100

Oddziały w zasadniczych szkołach zawodowych

72

83

Oddziały w szkołach policealnych

433 535

0

38

29

2007/2008 2010/2011 Liczba oddziałów

Źródło: Opracowanie Urzędu m.st. Warszawy

Rozwój doradztwa zawodowego w szkołach Doradztwem zawodowym polegającym na udzieleniu porad zawodowych na kolejnych etapach dokonywania wyboru typu szkoły, kierunku kształcenia, zatrudnienia, przekwalifikowywania się, ponownego zatrudnienia w przypadku utraty pracy zajmuje się doradca zawodowy. Doradztwo realizowane jest poprzez takie działania, jak: spotkania doradców zawodowych z uczniami i rodzicami uczniów w gimnazjach, szkolenia nauczycieli przez doradcę metodycznego ds. doradztwa zawodowego. Utworzono Warszawski Punkt Doradztwa Zawodowego, przy Szkolnym Ośrodku Kariery w Zespole Szkół Licealnych i Ekonomicznych ul. Stawki 10. Biuro Edukacji, dzięki wsparciu doradcy zawodowego w tym Ośrodku oraz doradców zawodowych warszawskich szkół, od trzech lat organizowało zajęcia z doradcą zawodowym dla uczniów gimnazjów. W roku szkolnym 2008/2009 szkoleniem objęto 9600 uczniów gimnazjów, w 2009/2010 10 000 uczniów gimnazjów, a w 2010/2011 6000 uczniów gimnazjów. Ogółem szkoleniami objęto prawie 26 000 uczniów i 150 rodziców. Powołano doradców zawodowych w Centrum Informacji i Doradztwa Młodzieżowego w Pałacu Młodzieży. Od 1 września 2008 r. powołany zo-

115 ROZWIJANIE WSPÓŁPR ACY POMIĘDZY KSZ TAŁCENIEM Z AWODOW YM, SZKOLNIC T WEM W YŻSZYM I UCZENIEM SIĘ DOROSŁYCH W ODPOWIEDZI NA W YZWANIA UCZENIA SIĘ PR ZEZ C AŁE ŻYCIE

WSTĘPNE KSZTAŁCENIE ZAWODOWE A SZANSA NA ZATRUDNIENIE

116

MIECZYSŁAWA NOWOTNIAK WSPÓŁPRACA WARSZAWSKICH SZKÓŁ ZAWODOWYCH Z UCZELNIAMI I PRACODAWCAMI

stał doradca zawodowy w Pałacu Młodzieży, pracujący na rzecz uczniów i  rodziców szkół gimnazjalnych oraz młodzieży szkół ponadgimnazjalnych, a od roku 2010/2011 pracuje w Centrum 2 doradców zawodowych, którzy udzielają porad uczniom wszystkich typów szkół. Czas pracy doradców dostosowany jest do potrzeb rodziców, aby mogli towarzyszyć dziecku w trakcie wizyt u doradcy po godzinach swojej pracy zawodowej. Rozmowy z rodzicami stały się nieodłączną częścią większości spotkań doradczych. Polegają na omówieniu spotkania z dzieckiem, podsumowaniu wyników testów lub kwestionariuszy i  udzieleniu wyczerpujących odpowiedzi na zadawane przez rodziców pytania. Rodzice otrzymują pisemne podsumowanie wyników rozmowy. Porady mają na celu ukierunkowanie na wybór ścieżki kształcenia lub przyszłego zawodu. Do rozmów z uczniami doradcy przygotowują własne materiały. Są one tak usystematyzowane, aby sprawniej pomóc w świadomym podjęciu decyzji. Sprzyjają temu również przedstawione dane i wyszukane informacje. Spotkania służą także rozwijaniu umiejętności dokonywania autodiagnozy postaw wobec siebie i innych osób. Główne problemy poruszane w trakcie rozmów: • wybór szkoły na podstawie zainteresowań przejawianych w trakcie nauki w gimnazjum w sferach: technicznej, usługowej, społecznej; • poszukiwanie liceum o odpowiednim profilu lub technikum kształcącego w zawodzie; • wybór profilu klasy w liceum ogólnokształcącym (humanistyczna, dziennikarska, biologiczno-chemiczna, matematyczno-fizyczna, matematyczno-informatyczna, ogólna); • poszukiwanie szkół zawodowych zgodnie z preferencjami i możliwościami kandydata; • wskazywanie ścieżki edukacyjnej od liceum ogólnokształcącego do szkoły policealnej kształcącej w zawodach nierealizowanych w technikum (np. turystyka wiejska, fotografia artystyczna, organizacja reklamy, terapia zajęciowa, opiekun seniora itd.); • przedstawianie treści kształcenia w technikach na podstawie informatorów publikowanych przez Centralną Komisję Egzaminacyjną – CKE oraz informatora Technika i Zasadnicze Szkoły Zawodowe m.st. Warszawy; • wybór przedmiotów maturalnych zgodnych z wymaganiami naboru na wybrane kierunki studiów; • ocena osobowości zawodowej na podstawie kwestionariuszy; • uświadomienia wartości realizowanych w wybranych zawodach i ich zbieżności z wartościami respektowanymi przez uczniów; • kształcenie umiejętności adekwatnej samooceny i przedstawienia swoich predyspozycji zawodowych. Od 1 września 2008 r. powołano miejskiego doradcę metodycznego ds. doradztwa zawodowego zatrudnionego w Warszawskim Centrum Innowacji Edukacyjno-Społecznych i  Szkoleń. W roku szkolnym 2008/2009 doradca metodyczny ds. doradztwa zawodowego organizował i prowadził szkolenia dla doradców zawodowych, pedagogów, psychologów, nauczycieli i dyrektorów gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych. Zajęcia

cieszyły się dużym zainteresowaniem, co wskazuje na potrzebę kontynuowania tego typu działań. Były to m.in.: • konferencja informacyjno-szkoleniowa Perspektywy rozwoju szkolnictwa zawodowego m.st. Warszawy, w której uczestniczyło 90 nauczycieli i dyrektorów gimnazjów oraz szkół zawodowych; • dwie konferencje informacyjno-szkoleniowe Doradztwo zawodowe w szkołach gimnazjalnych dla 2000 osób, w tym: dyrektorów szkół, doradców zawodowych i nauczycieli gimnazjów; • warsztaty metodyczne Kreowanie własnego wizerunku, kaprys czy konieczność, Jak stawiać cele i jak je osiągać? oraz Poszukiwanie informacji potrzebnych do wyboru zawodu dla doradców zawodowych, wychowawców i pedagogów gimnazjów; • warsztaty metodyczne Nauczyciel wychowawca doradcą zawodowym ucznia klasy trzeciej gimnazjum, w których uczestniczyło 180 wychowawców i nauczycieli klas trzecich warszawskich gimnazjów (9 edycji); • lekcje modelowe w klasach trzecich gimnazjów na tematy:   Planowanie kariery edukacyjno-zawodowej, Co powinniśmy wiedzieć o interesujących nas zawodach?, czy Zastanów się, zanim wybierzesz – 10 spotkań; • seminarium Jak pomóc dziecku w wyborze zawodu? dla nauczycieli i rodziców uczniów gimnazjów; • seminarium Programy doradztwa zawodowego w gimnazjach Ochoty – dla pedagogów i doradców zawodowych z gimnazjów dzielnicy Ochota; • inne szkolenia dla nauczycieli wzbogacające ich warsztat pracy jak: Uczeń zdolny na rynku pracy, Odkryj w sobie talent, Przygotowanie absolwenta szkoły ponadgimnazjalnej w społeczeństwie informacyjnym. Doradca uczestniczył też w organizacji punktu doradztwa zawodowego dla gimnazjalistów na Giełdzie Szkół Praskich oraz  w opiniowaniu programów z zakresu orientacji zawodowej w gimnazjach i poradniach psychologiczno-pedagogicznych. Studia Podyplomowe Doradztwo zawodowe dla nauczycieli warszawskich szkół zorganizowane zostały przez Biuro Edukacji w ramach projektu współfinansowanego z UE, z Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki. W 2011 r. dyplom ukończenia ww. studiów uzyskało 20 nauczycieli.

Akcje informacyjne i promocyjne szkolnictwa zawodowego Biuro Edukacji Urzędu m.st. Warszawy uczestniczy w organizacji Warszawskiego Salonu Maturzystów i Targów Edukacyjnych, w  trakcie których przeprowadzano m.in. debaty Studiuj z głową, Wybieraj z głową i konferencje m.in. Perspektywy rozwoju szkolnictwa zawodowego w m.st. Warszawa, Kierunki rozwoju edukacji zawodowej i ustawicznej dotyczące szkolnictwa zawodowego.

117 ROZWIJANIE WSPÓŁPR ACY POMIĘDZY KSZ TAŁCENIEM Z AWODOW YM, SZKOLNIC T WEM W YŻSZYM I UCZENIEM SIĘ DOROSŁYCH W ODPOWIEDZI NA W YZWANIA UCZENIA SIĘ PR ZEZ C AŁE ŻYCIE

WSTĘPNE KSZTAŁCENIE ZAWODOWE A SZANSA NA ZATRUDNIENIE

MIECZYSŁAWA NOWOTNIAK WSPÓŁPRACA WARSZAWSKICH SZKÓŁ ZAWODOWYCH Z UCZELNIAMI I PRACODAWCAMI

Inne działania informacyjno-promocyjne to: • opracowanie i publikacja informatora Technika i zasadnicze szkoły zawodowe na europejskim poziomie w latach 2008, 2009, 2010 i 2011. Rozprowadzenie bezpłatnych informatorów do wszystkich gimnazjów publicznych i niepublicznych m.st. Warszawy oraz gmin sąsiadujących; • utworzenie portalu internetowego Warszawski Barometr Zawodowy; • organizacja spotkań przedstawicieli szkół zawodowych z uczniami w gimnazjach; • od 2008 r. udzielanie porad przez doradców zawodowych podczas Targów Edukacyjnych w Miasteczku Zawodów oraz w dzielnicach: Wola, Bemowo, Bielany, Praga Południe, Śródmieście.

Unowocześnienie kształcenia zawodowego Kształcenie zawodowe spełniające wymogi rynku pracy łączy się z unowocześnianiem bazy techno-dydaktycznej, co wiąże się ze zwiększającymi się nakładami finansowymi. Wykres 2. Wydatki na oświatę w m.st. Warszawie w latach 2003-2010 2 600 mln zł 2 400 mln zł 2 200 mln zł 2 000 mln zł

1 600 mln zł

2009

2008

2007

2006

1 000 mln zł

2005

1 200 mln zł

2004

1 400 mln zł

(plan 30.06)

1 800 mln zł

2003

118

Źródło: Opracowanie Urzędu m.st. Warszawy

Powyższy wykres przedstawia znaczący, bo prawie o 1 mld zł, wzrost wydatków finansowych miasta st. Warszawy w roku 2010 w stosunku do 2003 roku. Poniższy wykres przestawia nakłady finansowe miasta stołecznego Warszawy na inwestycje i remonty.

Wykres 3. Nakłady na inwestycje i remonty szkół zawodowych 140,0 mln zł 125,4 mln zł (395%)

120,0 mln zł 41,3 mln zł

100,0 mln zł 80,0 mln zł 60,0 mln zł 40,0 mln zł

84,1 mln zł 31,7 mln zł

20,0 mln zł

28,0 mln zł

Remonty Inwestycje

3,7 mln zł

0,0 mln zł Lata 2003-2006 (I kadencja)

119 ROZWIJANIE WSPÓŁPR ACY POMIĘDZY KSZ TAŁCENIEM Z AWODOW YM, SZKOLNIC T WEM W YŻSZYM I UCZENIEM SIĘ DOROSŁYCH W ODPOWIEDZI NA W YZWANIA UCZENIA SIĘ PR ZEZ C AŁE ŻYCIE

WSTĘPNE KSZTAŁCENIE ZAWODOWE A SZANSA NA ZATRUDNIENIE

Lata 2007-2010 (II kadencja)

Źródło: Opracowanie Urzędu m.st. Warszawy

W latach 2003-2006 nakłady na inwestycje były bardzo niskie i wynosiły 3,7 mln zł, tj. 4,4 proc. nakładów poniesionych w latach 2007-2010, które wynosiły 84,1 mln zł. Wzrosły również nakłady na remonty z 28 mln zł do 41,3 mln zł. Łącznie nakłady na inwestycje i remonty w badanych latach wzrosły z 31,7 mln zł do 125,5 mln zł (395 proc.). Jednym z najważniejszych elementów wsparcia rozwoju szkolnictwa zawodowego jest dofinansowanie bazy techno-dydaktycznej szkół. W latach 2008-2011 zapewniono środki finansowe na doposażenia bazy techno-dydaktycznej w wysokości 10 mln zł, w tym w  2011  r. szkoły otrzymały 1,5 mln zł. Ważnym czynnikiem dla rozwoju szkolnictwa zawodowego są środki pozyskane z Europejskiego Funduszu Społecznego w ramach Programu Operacyjnego Kapitał Ludzki. Od 2009 r. w Biurze Edukacji realizowane są 4 projekty, a kilkanaście realizują szkoły zawodowe i dzielnice. Projekty realizowane w Biurze Edukacji to: 1. Rozwój szkolnictwa zawodowego a potrzeby rynku pracy – diagnoza i prognoza W ramach realizacji projektu przeprowadzono badania warszawskiego rynku pracy i rynku szkolnictwa zawodowego oraz utworzono

120

MIECZYSŁAWA NOWOTNIAK WSPÓŁPRACA WARSZAWSKICH SZKÓŁ ZAWODOWYCH Z UCZELNIAMI I PRACODAWCAMI

Warszawski Barometr Zawodowy i portal informacyjno-badawczy www. wbz.waw.pl. Wyniki wybranych badań pracodawców: • 86 proc. przedsiębiorców ocenia ilościowy poziom zatrudnienia w zawodach mechanicznych i samochodowych jako wystarczający; • 80 proc. ocenia zatrudnienie w zawodach budowlanych jako niewystarczające pod względem ilościowym; • 90 proc. przedsiębiorców wyrażało zadowolenie ze stanu zatrudnienia w zawodach ekonomicznych i handlowych. Projekt zakończył się wydaniem trzech publikacji: • Szkolnictwo zawodowe w opiniach warszawskich gimnazjalistów i  uczniów szkół zawodowych oraz przedstawicieli rynku edukacji i rynku pracy. Raport z badań ilościowych i jakościowych. Praca zbiorowa pod redakcją U. Kłosiewicz-Góreckiej i B. Słomińskiej, IBRKK, Warszawa 2011; • Absolwenci szkolnictwa zawodowego na warszawskim rynku pracy. Raport z badania pracodawców i analiza desk research. Praca zbiorowa pod redakcją U. Kłosiewicz-Góreckiej, IBRKK, Warszawa 2011; • Wariantowe projekcje popytu na pracę w Warszawie do 2020 r. ze szczególnym uwzględnieniem zawodów szkolnictwa zawodowego. Praca zbiorowa pod redakcją K. Marczewskiego, IBRKK, Warszawa 2011. 2. Zawody budowlane na rynku pracy Celem ogólnym projektu było dostosowanie szkolnictwa zawodowego do potrzeb rynku pracy w branży budowlanej oraz podniesienie jakości kształcenia w szkołach budowlanych. Cel szczegółowy polegał na podniesieniu wiedzy praktycznej z przedmiotów zawodowych oraz poszerzeniu wiedzy na temat innowacji w branży budowlanej i  funkcjonowania profesjonalnych placów budów. W projekcie wzięło udział 1228 uczniów z techników i zasadniczych szkół zawodowych o  profilu budowlanym. Podczas wizyt na Wydziale Inżynierii Lądowej Politechniki Warszawskiej (38 wizyt) młodzież poznała zasady funkcjonowania uczelni technicznej i zasady rekrutacji, a także zastosowanie nowoczesnych systemów wznoszenia budynków oraz podstawy zarządzania projektem. Uczniowie odwiedzili budowy (64 wyjazdy) realizowane przez następujące firmy: Eiffage Budownictwo Mitex S.A., Polimex Mostostal S.A., Mostostal Warszawa, Hochtief Polska S.A., Erbud S.A., PBM Południe S.A., Bilfinger Berger Budownictwo S.A., UNIBEP S.A., Budimex S.A. W projekcie wzięli również udział producenci materiałów budowlanych (38 wizyt): PERI, Stolbud Warszawa Sp. z o.o., Doka Polska Sp. z  o.o., PROCHEM S.A., Xella Polska Sp. z o.o. oraz Eljako-Al. Sp. z o.o. Projekt zakończył się (31.08.2011 r.) dużym sukcesem i został doceniony przez Ministerstwo Edukacji Narodowej jako przykład bardzo dobrej współpracy szkół z pracodawcami i uczelniami.

3. Pilotażowy projekt potwierdzania kwalifikacji zawodowych w Warszawie Celem Pilotażowego projektu potwierdzania kwalifikacji zawodowych w  Warszawie było ułatwienie osobom posiadającym kwalifikacje zdobyte w sposób nieformalny i pozaformalny potwierdzenia ich poprzez egzamin zewnętrzny i tym samym zwiększenie ich szans na zatrudnienie lub utrzymanie zatrudnienia. Ogółem w projekcie uczestniczyło 197 osób z Warszawy i okolic. W ramach projektu realizowane były dwa programy. Program I obejmował potwierdzenie kwalifikacji poprzez zdanie egzaminu przed komisjami Związku Rzemiosła Polskiego na poziomie czeladniczym i mistrzowskim, w 5 zawodach. W programie wzięło udział 127 osób, z czego kwalifikacje w zawodach: piekarz, cukiernik, lakiernik samochodowy, mechanik samochodowy, blacharz samochodowy potwierdziło 90 osób. Program II dawał możliwość osobom posiadającym tylko umiejętności praktyczne zdania egzaminu zawodowego potwierdzającego kwalifikacje zawodowe wg zadań zawodowych. W programie wzięło udział 72 uczestników, a egzamin zdało 60 osób. Proponowana w projekcie innowacja poległa na umożliwieniu beneficjentom potwierdzenia kwalifikacji cząstkowych. 4. Nowe możliwości, nowe kwalifikacje – konserwator urządzeń dźwigowych Głównym celem projektu jest modernizacja oferty kształcenia zawodowego, mająca na celu dostosowanie jej do rynku pracy i wymagań pracodawców poprzez utworzenie nowej specjalizacji – konserwator urządzeń dźwigowych. Specjalizacja prowadzona jest w nowatorski sposób przy wykorzystaniu metodologii MES (Modułów Umiejętności Zawodowych) w ramach istniejących kierunków nauczania: mechatronik, elektryk, elektronik. Projekt adresowany jest do uczniów i nauczycieli 3 warszawskich szkół technicznych. Projekt obejmuje następujące działania: • opracowanie nowego programu specjalizacji konserwator urządzeń dźwigowych; • przygotowanie nauczycieli i dyrektorów do wprowadzenia specjalizacji do programu nauczania; • wdrożenie specjalizacji do szkół; • przeprowadzenie szkoleń dla uczniów (210 godzin); • modernizacja bazy techno-dydaktycznej szkół. Dzięki jego realizacji wzrośnie atrakcyjność kształcenia zawodowego, a młodzież będzie miała ułatwiony start na rynku pracy. Wsparciem objętych jest 45 uczniów z 3 warszawskich szkół zawodowych. Uczniowie uzyskają certyfikaty ukończenia specjalizacji oraz zdobędą dodatkowe

121 ROZWIJANIE WSPÓŁPR ACY POMIĘDZY KSZ TAŁCENIEM Z AWODOW YM, SZKOLNIC T WEM W YŻSZYM I UCZENIEM SIĘ DOROSŁYCH W ODPOWIEDZI NA W YZWANIA UCZENIA SIĘ PR ZEZ C AŁE ŻYCIE

WSTĘPNE KSZTAŁCENIE ZAWODOWE A SZANSA NA ZATRUDNIENIE

122

MIECZYSŁAWA NOWOTNIAK WSPÓŁPRACA WARSZAWSKICH SZKÓŁ ZAWODOWYCH Z UCZELNIAMI I PRACODAWCAMI

uprawnienia III stopnia w konserwacji, wydane przez Urząd Dozoru Technicznego, co zwiększy ich szanse na odnalezienie się na rynku pracy. Szkoły nawiążą trwałą współpracę z przedsiębiorcami umożliwiającą dostosowanie kształcenia do wymogów rynku pracy, zostaną wyposażone w materiały metodyczne (w tym program specjalizacji wraz z poradnikami dla uczniów) oraz w pomoce techno-dydaktyczne niezbędne do kształcenia w tej specjalizacji. Nauczyciele będą przygotowani do prowadzenia specjalizacji z zastosowaniem nowatorskiej metody MES. 5. Koordynowanie i udział w europejskim projekcie My Generation „URBACT II” W latach 2008-2011 Biuro Edukacji Urzędu m.st. Warszawy realizowało projekt pod nazwą My Generation. Effective strategies in promoting the positive potential of the young generation, współfinansowany z  Europejskiego Funduszu Rozwoju Regionalnego w ramach programu „URBACT II”. Celem projektu było wypracowanie wspólnych rozwiązań w zakresie realizacji miejskiej polityki młodzieżowej, w tym aktywnego współuczestnictwa młodych ludzi w procesie podejmowania decyzji. Projekt był realizowany przez 11 europejskich miast. Efektem projektu było usprawnienie funkcjonowania niedawno powołanej Młodzieżowej Rady Warszawy, której przedstawiciele brali udział w wymianie wiedzy na szczeblu europejskim. W trakcie prac projektowych przygotowano również dokument pod nazwą Lokalny Plan Działania zawierający analizę dotychczasowej polityki młodzieżowej m.st. Warszawy oraz postulaty zmian w przedmiotowej materii. 6. Care and Guidance Systems – Violence Prevention and Crisis Intervention in VET W latach 2011-2013 Biuro Edukacji Urzędu m.st. Warszawy realizuje projekt pod nazwą Care and Guidance Systems – Violence Prevention and Crisis Intervention in VET współfinansowany w ramach programu „Uczenie się przez całe życie” Leonardo da Vinci – Projekty Partnerskie. Celem przedsięwzięcia jest międzynarodowa wymiana doświadczeń oraz wypracowanie wspólnych rozwiązań w zakresie przeciwdziałania przemocy w szkołach zawodowych. Oprócz Warszawy w projekcie uczestniczy 12 europejskich miast.

Współpraca szkół zawodowych z pracodawcami Miasto st. Warszawa podpisało porozumienia o współpracy z następującymi pracodawcami: • Polskim Związkiem Pracodawców Budownictwa. Efekty: realizacja projektu EFS Zawody budowlane na rynku pracy; • Vattenfall Heat Poland S.A. Efekty: porozumienie firmy ze szkołą zawodową, objęcie jej patronatem, praktyki, stypendia;

• Polskim Stowarzyszeniem Producentów Dźwigów. Efekty: realizacja projektu EFS Nowy zawód – technik urządzeń dźwigowych. Obok porozumień podpisanych przez Urząd m.st. Warszawy szkoły zawodowe podpisywały także bezpośrednio porozumienia o współpracy z wieloma pracodawcami. Ułatwia to zapewnienie uczniom nabywania praktycznych umiejętności na wysokim poziomie.

Współpraca szkół zawodowych z uczelniami Miasto st. Warszawa podpisało porozumienia o współpracy w zakresie kształcenia zawodowego z następującymi uczelniami: • Politechniką Warszawską (4 wydziały); • Szkołą Główną Gospodarstwa Wiejskiego; • Wojskową Akademią Techniczną; • Uniwersytetem Warszawskim. W ostatnich trzech latach szkolnych około 4500 uczniów uczestniczyło w blisko 300 wykładach na uczelniach wyższych. Około 90 pracowników wyższych uczelni prowadziło zajęcia w szkołach.

Podsumowanie Z badań urzędu pracy wynika, że na stołecznym rynku pracy szczególnie poszukiwani są pracownicy, którzy mogą udokumentować posiadanie specjalistycznej wiedzy i  umiejętności. Największe zapotrzebowanie jest na pracowników z wykształceniem obejmującym praktyczną wiedzę w  zakresie technologii stosowanych aktualnie w danej dziedzinie, na poziomie średnim i wyższym. Poznanie nowych technologii w toku nauki szkolnej daje szansę absolwentom szkół zawodowych na odnalezienie swojego miejsca na warszawskim rynku pracy. Kształcenie na potrzeby rynku pracy wymaga dalszego podnoszenia jakości kształcenia w szkołach zawodowych. Dlatego też Biuro Edukacji podjęło takie działania, jak: promocja szkolnictwa zawodowego, rozwój doradztwa zawodowego, doposażenie szkół zawodowych w nowoczesne pomoce techno-dydaktyczne, współpracę z pracodawcami i uczelniami, dokształcanie nauczycieli i dyrektorów szkół oraz zdobywanie dodatkowych środków finansowych z Unii Europejskiej.

123 ROZWIJANIE WSPÓŁPR ACY POMIĘDZY KSZ TAŁCENIEM Z AWODOW YM, SZKOLNIC T WEM W YŻSZYM I UCZENIEM SIĘ DOROSŁYCH W ODPOWIEDZI NA W YZWANIA UCZENIA SIĘ PR ZEZ C AŁE ŻYCIE

WSTĘPNE KSZTAŁCENIE ZAWODOWE A SZANSA NA ZATRUDNIENIE

Budowanie podstaw trwałej współpracy w doskonaleniu zawodowym

BARBARA PUŻAŃSKA, MACIEJ SIEMIĄTKOWSKI

Potrzeba ustawicznego kształcenia zawodowego w sektorze budownictwa – wyrównywanie szans na europejskim rynku pracy

Po okresie stagnacji i trudnej sytuacji w branży budowlanej w  pierwszych latach tego stulecia, z chwilą wejścia Polski w struktury Unii Europejskiej nastąpiło w Polsce znaczne ożywienie gospodarcze w sektorze budownictwa. Po części była to zasługa inwestorów zagranicznych, którzy uaktywnili się na polskim rynku, ale także w dużej mierze projektów współfinansowanych ze środków unijnych, które szerokim strumieniem zaczęły napływać do naszego kraju, umożliwiając tym samym rozpoczęcie i sfinansowanie wielu inwestycji budowlanych, szczególnie tych infrastrukturalnych. Takie czynniki spowodowały późniejszy wzrost koniunktury na rynku budowlanym zarówno pod względem liczby inwestycji, jak i zapotrzebowania na siłę roboczą. Decyzja o przyznaniu Polsce organizacji Mistrzostw Europy w piłce nożnej EURO 2012 stała się dodatkowym impulsem do podjęcia i realizacji dużych przedsięwzięć infrastrukturalnych, takich jak budowa autostrad, dróg szybkiego ruchu, linii kolejowych czy stadionów sportowych z całym ich zapleczem. Było to ogromne wyzwanie dla wszystkich firm budowlanych działających na polskim rynku. Niecały rok przed mistrzostwami okazuje się, że Polska jest jednym wielkim placem budowy. Ogrom zamówień publicznych, prac i problemów logistycznych daje się odczuć w codziennym życiu. Realizacja wszystkich planowanych inwestycji wymaga wysiłku i pracy rzeszy fachowców począwszy od menedżerów, urzędników państwowych, poprzez kadrę inżynieryjną, techniczną, a  kończąc na wykwalifikowanych pracownikach budowlanych. Jednak tu napotkano zasadnicze trudności. Wcześniejszy regres w sektorze budownictwa spowodował, że znacznie osłabło zainteresowanie młodych ludzi szkolnictwem zawodowym. W konsekwencji doprowadziło to do wygaszania, niedofinansowania, a czasami też likwidacji szkół budowlanych na terenie całego kraju. Kształcono coraz mniejszą liczbę wykwalifikowanych pracowników budowlanych, a oni często w poszukiwaniu pracy i wyższych zarobków wyjeżdżali z kraju, znajdując zatrudnienie w  wysoko rozwiniętych krajach Unii Europejskiej. Wyższe uczel-

ROZWIJANIE WSPÓŁPR ACY POMIĘDZY KSZ TAŁCENIEM Z AWODOW YM, SZKOLNIC T WEM W YŻSZYM I UCZENIEM SIĘ DOROSŁYCH W ODPOWIEDZI NA W YZWANIA UCZENIA SIĘ PR ZEZ C AŁE ŻYCIE

125

126

BARBARA PUŻAŃSKA, MACIEJ SIEMIĄTKOWSKI POTRZEBA USTAWICZNEGO KSZTAŁCENIA ZAWODOWEGO W SEKTORZE BUDOWNICTWA – WYRÓWNYWANIE SZANS NA EUROPEJSKIM RYNKU PRACY

nie techniczne również odnotowały spadek zainteresowania kierunkami technicznymi. Rozpoczynający studia absolwenci liceów ogólnokształcących, nieposiadający podstawowego przygotowania zawodowego nie zawsze dawali sobie radę na trudnych kierunkach technicznych, a to oni stanowili wysoki procent młodzieży podejmującej naukę na pierwszym roku studiów. Poziom trudności, brak przygotowania zawodowego i perspektyw zatrudnienia po ukończeniu studiów powodowały, że studia te nie cieszyły się dużym zainteresowaniem. Brak było odpowiedniego bodźca i motywacji. Taki sam problem pojawił się w szkołach budowlanych. Problem braku napływu w ostatnich latach absolwentów szkół budowlanych do firm budowlanych był poruszany przez Polski Związek Pracodawców Budownictwa już w 2006 roku. Już wtedy wnioskowaliśmy o pilne zajęcie się tematem intensywnego rozwoju i modernizacji szkolnictwa zawodowego i w tym kierunku prowadzone były rozmowy między innymi w Ministerstwie Edukacji Narodowej i ministerstwie właściwym do spraw budownictwa. Należało zerwać ze stereotypem pracownika dawnego systemu i przedstawić młodzieży nowy wizerunek oraz charakter zawodu wykonywanego w nowoczesnej firmie budowlanej, w której młody człowiek będzie miał zagwarantowaną stałą pracę, będzie mógł zdobyć doświadczenie zawodowe, szkolić się i otrzymać odpowiednie wynagrodzenie. Uświadamianie uczniom, że praca w budownictwie oparta jest na nowych technologiach, m. in. obsłudze skomputeryzowanych urządzeń miało zachęcić ich do wybrania tej ścieżki kariery zawodowej. Sytuacja w szkolnictwie zawodowym była również jednym z tematów poruszanych na organizowanych przez Związek konferencjach tematycznych z udziałem przedstawicieli Ministerstwa Budownictwa, Ministerstwa Gospodarki, Ministerstwa Edukacji Narodowej, przedstawicieli Wojewódzkich Urzędów Pracy i dyrektorów szkół budowlanych oraz placówek kształcenia ustawicznego. Szeroka dyskusja i wnioski przyjęte w stanowiskach uczestników konferencji dowodzą, że problem szkolnictwa zawodowego jest nadal jednym z ważniejszych problemów, jakie stoją przed Ministerstwem Edukacji Narodowej i odpowiednimi komórkami administracji samorządowej. Wejście Polski do Unii Europejskiej i dotacje unijne spowodowały, że w  firmach budowlanych zaczęły się pojawiać duże kontrakty i z dnia na dzień wzrosło zapotrzebowanie na wykwalifikowanych pracowników budowlanych na rynku pracy. I tu pracodawcy napotkali duży problem związany z brakiem kadry inżynieryjnej oraz, co najważniejsze, z brakiem wykwalifikowanych pracowników budowlanych. Nie szukano przyczyny, bo ją znano, ale środków, jak temu zaradzić i jak w krótkim czasie wykształcić wystarczającą liczbę dobrze przygotowanych pracowników do podjęcia pracy w sektorze budownictwa. Rozpoczęto trudny proces reaktywowania szkolnictwa zawodowego. Szkoły zaczęły ponowienie nawiązywać współpracę z pracodawcami, przystosowując programy nauczania do potrzeb rynku pracy. Zaczęto stawiać na innowacyjność i kreatywność jako czynniki niezbędne dla rozwoju polskiej przedsiębiorczości opartej na nowych technikach i technologiach. Jednak proces ten jest długotrwały i wymaga dużego zaan-

gażowania oraz współpracy pomiędzy sektorem edukacji a pracodawcami. W  prace te zaangażowały się również wyższe uczelnie techniczne. W Warszawie stworzono trójstronną platformę, w ramach której podpisano umowę o współpracy pomiędzy Biurem Edukacji Urzędu m.st. Warszawy a Polskim Związkiem Pracodawców Budownictwa i Wydziałem Inżynierii Lądowej Politechniki Warszawskiej. Wsparcie działań na rzecz reaktywacji szkolnictwa zawodowego przez wyższe uczelnie techniczne, jak też przez środowiska pracodawców reprezentujących rynek i jego wymagania dało w ostatnich latach widoczne rezultaty w postaci wzrostu zainteresowania młodych ludzi szkolnictwem zawodowym, co niewątpliwie miało swoje przełożenie na poprawę sytuacji na rynku pracy. Poniżej znajduje się zestawienie wzrostu liczby uczniów w warszawskich szkołach zawodowych na przestrzeni ostatnich kilku lat. Wykres 1. Wzrost liczby uczniów w warszawskich szkołach zawodowych 1200

1000

800

600

2010/2011

0

2009/2010

200

2008/2009

400

Liczba uczniów w szkołach budowlanych

Lata

2008/2009

2009/2010

2010/2011

Liczba uczniów

815

944

1126

Źródło: Opracowanie własne na podstawie danych z Biura Edukacji m.st. Warszawy

Pomimo ciągłych problemów występujących na rynku pracy (emigracja zarobkowa po otwarciu granic państw unijnych, brak wykwalifikowanych pracowników) stan zatrudnienia w budownictwie systematycznie się zwiększa, a popyt na wykwalifikowanych pracowników rośnie. W  sektorze budownictwa zatrudnionych jest od 550 do 600 tys. pracowników. W 2010 r. w przedsiębiorstwach budowlanych zatrudniających powyżej 9 osób poziom zatrudnienia wynosił około 440 tys. osób. W latach 20092010 zatrudnienie w sektorze budownictwa było stabilne, a ze względu na trudności w realizacji zadań nie była odczuwalna presja w kierunku zmian na rynku pracy. W 2011 r. zaobserwowano wzrost głównie w budownic-

127 ROZWIJANIE WSPÓŁPR ACY POMIĘDZY KSZ TAŁCENIEM Z AWODOW YM, SZKOLNIC T WEM W YŻSZYM I UCZENIEM SIĘ DOROSŁYCH W ODPOWIEDZI NA W YZWANIA UCZENIA SIĘ PR ZEZ C AŁE ŻYCIE

BUDOWANIE PODSTAW TRWAŁEJ WSPÓŁPRACY W DOSKONALENIU ZAWODOWYM

BARBARA PUŻAŃSKA, MACIEJ SIEMIĄTKOWSKI POTRZEBA USTAWICZNEGO KSZTAŁCENIA ZAWODOWEGO W SEKTORZE BUDOWNICTWA – WYRÓWNYWANIE SZANS NA EUROPEJSKIM RYNKU PRACY

twie infrastrukturalnym, współfinansowanym ze środków Unii Europejskiej. Realizacja Programu Infrastruktura i Środowisko oraz programu budowy dróg i autostrad nadal wymaga zatrudniania pracowników o wysokich kwalifikacjach. Tymczasem co piąte przedsiębiorstwo sygnalizuje w badaniach ankietowych, że ma trudności z pozyskaniem odpowiednich pracowników. Szacuje się, że poczynając od 2011 r., zapotrzebowanie na pracowników będzie wzrastało, szczególnie w przedsiębiorstwach realizujących projekty infrastrukturalne i prace specjalistyczne (m.in. instalacyjne i wykończeniowe w budownictwie kubaturowym). Zatrudnienie w budownictwie w przedsiębiorstwach zatrudniających powyżej 9 osób przedstawia Wykres 2. Wykres 2. Zatrudnienie w budownictwie 480 460 440 420 400

I-VI.2011

340

2010

360

2009

380

2008

128

Zatrudnienie w budownictwie w tysiącach

Wyszczególnienie

2008

2009

2010

I-VI 2011

Zatrudnienie ogółem w tys.

391

436

443

467

Źródło: Opracowanie własne na podstawie danych z GUS, Biuletyny Statystyczne

Niemałą rolę w przyczynianiu się do zwiększania potencjału siły roboczej oraz podwyższania kwalifikacji w sektorze budownictwa odgrywają projekty współfinansowane ze środków Unii Europejskiej, między innymi ze środków Europejskiego Funduszu Społecznego oraz programu Leonardo da Vinci. Fundusze te pozwalają na tworzenie projektów mających na celu podniesienie kwalifikacji zawodowych beneficjentów w ramach ustawicznego kształcenia i uczenia się przez całe życie. W ramach tych środków tworzone są krajowe i międzynarodowe projekty szkoleniowe, w których Polski Związek Pracodawców Budownictwa aktywnie uczestniczy od ośmiu lat jako partner, a obecnie już jako koordynator dużych projektów realizowanych z partnerami z krajów europejskich w ramach konsorcjum. W czerwcu 2011 r. zakończył się projekt Zawody budowlane na rynku pracy będący efektem współpracy środowiska pracodawców i szkół budowlanych oraz Biura Edukacji Urzędu m.st. Warszawy. W ramach tego projektu młodzież warszawskich szkół budowlanych uczestniczyła

w wyjazdach studyjnych na place budów i do producentów materiałów budowlanych m.in. do PERI Polska Sp. z o.o., ERBUD S.A., BUDIMEX S.A. Uczestnicy projektu mieli okazję zapoznać się z zasadami funkcjonowania nowoczesnych firm budowlanych zarządzanych przez doświadczonych menedżerów, jak też obejrzeć place budów, a także dowiedzieć się, jakie techniki i technologie są stosowane podczas realizacji różnego typu inwestycji budowlanych. Ponadto młodzież uczestniczyła w wykładach i zajęciach laboratoryjnych na Wydziale Inżynierii Lądowej Politechniki Warszawskiej. Dzięki tym zajęciom miała możliwość poznania zakresu kształcenia na kierunkach inżynieryjnych oraz charakteru prowadzonych wykładów i ćwiczeń, co niewątpliwie było pomocne w podejmowaniu decyzji dotyczących dalszej nauki na uczelniach technicznych. Pomysłodawcą i koordynatorem projektu PROCONSTR 2008-1-PL1-LEO05-02059 Doskonalenie szkolenia zawodowego w sektorze budowlanym w celu identyfikacji i uznania kwalifikacji w krajach Unii Europejskiej był Polski Związek Pracodawców Budownictwa. Projekt PROCONSTR był współfinansowany z programu „Uczenie się przez całe życie” – Leonardo da Vinci. Jego założeniem było stworzenie kursów szkoleniowych dla pracowników budowlanych oraz uczniów szkół budowlanych w zakresie ośmiu zawodów: betoniarz, cieśla, dekarz, murarz, monter sieci elektrycznej, monter wentylacji i klimatyzacji, monter urządzeń sanitarnych, tynkarz. W zestawie szkoleniowym znalazł się moduł dla trenerów, zawierający wskazówki i materiały dydaktyczne pomocne przy prowadzeniu kursów. Do każdego modułu dołączono płytę CD z wersją elektroniczną książek, glosariuszem oraz prezentacjami. Rysunek 1. Moduły szkoleniowe – PROCONSTR

Dodatkowym celem, poza stworzeniem produktu końcowego, było promowanie idei ustawicznego rozwoju zawodowego, a w tym wspieranie

129 ROZWIJANIE WSPÓŁPR ACY POMIĘDZY KSZ TAŁCENIEM Z AWODOW YM, SZKOLNIC T WEM W YŻSZYM I UCZENIEM SIĘ DOROSŁYCH W ODPOWIEDZI NA W YZWANIA UCZENIA SIĘ PR ZEZ C AŁE ŻYCIE

BUDOWANIE PODSTAW TRWAŁEJ WSPÓŁPRACY W DOSKONALENIU ZAWODOWYM

130

BARBARA PUŻAŃSKA, MACIEJ SIEMIĄTKOWSKI POTRZEBA USTAWICZNEGO KSZTAŁCENIA ZAWODOWEGO W SEKTORZE BUDOWNICTWA – WYRÓWNYWANIE SZANS NA EUROPEJSKIM RYNKU PRACY

działań polegających na wdrażaniu europejskich narzędzi dotyczących kształcenia i szkolenia zawodowego, wyrównywanie szans na europejskich rynkach pracy oraz zintensyfikowanie współpracy firm sektora budowlanego i organizacji społecznych w celu wspólnego, ogólnoeuropejskiego promowania doskonalenia zawodowego w nawiązaniu do EQF – Europejskich Ram Kwalifikacji. Dzięki takim projektom możliwe jest uświadomienie beneficjentom, a szczególnie młodym ludziom rozpoczynającym karierę zawodową, potrzeby podnoszenia kwalifikacji zawodowych poprzez ustawiczne kształcenie się i zdobywanie nowych umiejętności zbieżnych z potrzebami dyktowanymi przez rynek pracy. Kolejnym istotnym aspektem jest kształcenie językowe, gdyż posiadanie tych umiejętności, a zwłaszcza znajomości języka angielskiego, ułatwi uczestnikom europejskiego rynku pracy podejmowanie zatrudnienia na całym obszarze Unii Europejskiej. Ponadto idea stworzenia jednolitych pakietów szkoleniowych, obejmujących kilka krajów Wspólnoty, mogłaby doprowadzić do zniesienia formalnych i nieformalnych barier dotyczących uznawania kwalifikacji zawodowych oraz wzmożenia wysiłków na rzecz swobodnego przepływu pracowników. Jest niezwykle istotne, aby takie projekty, jak Zawody budowlane na rynku pracy czy PROCONSTR nie kończyły się wraz z zamknięciem prac przewidzianych w harmonogramie projektu oraz miały długofalowe działanie i oddziaływanie na grupę odbiorców. Jak pokazuje doświadczenie, współpraca przemysłu i edukacji daje wymierne rezultaty, jak też tworzy podstawy do dalszych działań. Należy sobie zdawać sprawę, że wprowadzenie wszelkich zmian w istniejącym i funkcjonującym od lat systemie nauczania jest procesem powolnym, ale koniecznym, bowiem wymaga tego dynamicznie rozwijający się rynek. Muszą zostać wyrównane dysproporcje, jakie występują na zintegrowanym europejskim rynku pracy, zwłaszcza w sektorze budowlanym. Praca w międzynarodowych grupach partnerskich podczas realizacji projektów unijnych pokazuje dobitnie wszelkie znaczące różnice nie tylko w zakresie technik i technologii stosowanych aktualnie w budownictwie, lecz także w metodologii i programach nauczania w  szkołach kształcących przyszłych pracowników budowlanych, w tym również różnice kulturowe. Należy wypracowywać dobre, ponadnarodowe wzorce, które pozwolą pracownikom płynnie poruszać się na europejskich rynkach pracy. Pracodawcy budowlani aktywnie włączyli się w tematykę rozwoju szkolnictwa zawodowego. Liczymy, że nasze zaangażowanie przyczyni się w istotnym stopniu do wypracowania odpowiedniego modelu kształcenia zawodowego, na tyle elastycznego, żeby mógł ulegać modyfikacji w zależności od aktualnych potrzeb rynku. Takim rozwiązaniem jest wprowadzenie kierunkowych szkoleń dla młodzieży w zależności od potrzeb rynkowych. Mamy nadzieję, że wspólnie uda się nam stworzyć optymalny program kształcenia, zarówno dla wykwalifikowanych pracowników budowlanych, jak i dla kadry technicznej i menedżerskiej, w oparciu o własne doświadczenie i sprawdzone wzorce europejskie.

CLEMENTINA MARINONI

ECCE – Obserwatorium inżynierskie programów nauczania opartych na kompetencjach dla ulepszania miejsc pracy podstawą trwałej europejskiej współpracy pomiędzy uczelniami a przedsiębiorstwami w dziedzinie inżynierii Wprowadzenie Szkolnictwo wyższe i środowiska produkcyjne stają obecnie przed nowymi i złożonymi wyzwaniami. Cele procesu bolońskiego, deklaracji lizbońskiej oraz strategicznych ram odniesienia Edukacja i Szkolenie 2020 zdają się jeszcze istotniejsze po kryzysie finansowym 2008 r. i – wraz z komunikatem dotyczącym Nowych umiejętności w nowych miejscach pracy (KE 2008) – stanowią kluczowe zagadnienia dla Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego, a także dla przemysłu. W tych warunkach coraz pilniejsza staje się ustawiczna współpraca pomiędzy uczelniami a przedsiębiorstwami, mająca na celu wzbogacenie kompetencji rozwijanych przez uczelnie i zwiększenie ich przejrzystości. Aby zilustrować, dlaczego poprawa tej współpracy jest kluczowa, warto posłużyć się przykładem studiów inżynierskich. Z  jednej strony szybki postęp technologiczny i zmiany wymogów rynku pracy często tworzą potrzebę zrewidowania i uaktualnienia struktury i treści programów nauczania. Z drugiej natomiast, Europejski Obszar Szkolnictwa Wyższego w dziedzinach inżynierskich nie jest jeszcze jednorodny, a  w  jego obrębie nadal współistnieją różne systemy. Na przykład, niektóre kraje zakończyły wdrażanie trzystopniowego modelu studiów (licencjat – magister – doktor), podczas gdy w innych proces boloński nie zmienił zasadniczo istniejącego stanu rzeczy. W rezultacie pojęcie inżynier posiada w różnych kontekstach różne znaczenie. Jednocześnie rzeczą oczywistą jest, że lepsze warunki zatrudnienia, zwiększenie mobilności pracowników i rozwój kompetencji w skali ogólnoeuropejskiej mogą być wspierane wyłącznie wtedy, gdy wszyscy uczestnicy procesu kształcenia, szkolenia, rekrutacji i oceny inżynierów mogą łatwo uznawać ich kompetencje i stopnie naukowe. W ramach opisanego powyżej procesu celem Europejskiej Rady Inżynierów Budownictwa – ECCE było ustanowienie Obserwatorium inżynierskiego programów nauczania opartych na kompetencjach dla ulepszania miejsc pracy, które pomoże usprawnić współpracę pomiędzy uczelniami technicznymi a przedsiębiorstwami w definiowaniu inżynierskich pro-

ROZWIJANIE WSPÓŁPR ACY POMIĘDZY KSZ TAŁCENIEM Z AWODOW YM, SZKOLNIC T WEM W YŻSZYM I UCZENIEM SIĘ DOROSŁYCH W ODPOWIEDZI NA W YZWANIA UCZENIA SIĘ PR ZEZ C AŁE ŻYCIE

131

132

CLEMENTINA MARINONI ECCE – OBSERWATORIUM INŻYNIERSKIE PROGRAMÓW NAUCZANIA OPARTYCH NA KOMPETENCJACH DLA ULEPSZANIA MIEJSC PRACY PODSTAWĄ TRWAŁEJ EUROPEJSKIEJ WSPÓŁPRACY POMIĘDZY UCZELNIAMI A PRZEDSIĘBIORSTWAMI W DZIEDZINIE INŻYNIERII

gramów nauczania oraz docelowych kompetencji/efektów uczenia się zgodnie z potrzebami rynku pracy. Współpraca jest realizowana przez interesariuszy reprezentujących uczestników zaangażowanych w proces kształcenia wyższego, którzy koncentrują się na potrzebach rynku pracy w zakresie kompetencji. Partnerzy to: Fondazione Politecnico di Milano (Włochy, koordynator), Dipartimento di Meccanica (Wydział Mechaniki) Politechnika w Mediolanie (Włochy), Uniwersytet w Stuttgarcie (Niemcy), Uniwersytet w Birmingham (Wielka Brytania), Uniwersytet Loránda Eötvösa (Węgry), Europejskie Stowarzyszenie Edukacji Inżynierskiej SEFI (Belgia), CEFI (Francja) promujące studia inżynierskie odpowiadające potrzebom gospodarki, ACET (Hiszpania), Katalońskie Stowarzyszenie Zawodowe TLC oraz DEKRA Akademie (Niemcy) – jedno z największych stowarzyszeń i sieci przedsiębiorstw przemysłowych na świecie. Główne dotychczasowe osiągnięcia to: • stworzenie stałej bazy monitorującej umiejętności inżynierów i informującej o efektach kształcenia, które są rzeczywiście wymagane przez rynek pracy (poprzez stronę internetową ECCE: www.ecceobs. eu); • zaangażowanie szerokiego spektrum interesariuszy i przydzielenie im roli w procesie zmian programów nauczania (nauczycieli akademickich, przedstawicieli biznesu i inżynierów); • opracowanie propozycji zrozumiałego europejskiego modelu (dla uczelni i interesariuszy ze świata biznesu), który można stosować do przełożenia przedmiotów i programów nauczania studiów inżynierskich oraz potrzebnych kompetencji na przejrzyste efekty kształcenia, a także łączenia ich z poziomami Europejskich Ram Kwalifikacji (ERK); model ten powstał głównie w oparciu o EUR-ACE – Europejską Sieć Akredytacji Edukacji Inżynierskiej i wcześniejszy projekt DOCET promujący rozpoznawalność kwalifikacji (DOCET 2008) w kontekście programu Erasmus Mundus.

Metoda ECCE Metodę przyjętą przez ECCE przedstawia poniższy schemat. Rysunek 1. Metoda ECCE

• Ciągła informacja zwrotna na temat kompetencji potrzebnych na rynku pracy • Wyznaczanie międzynarodowych poziomów odniesienia • Aktualizacja programów nauczania • Przejrzystość Lista efektów kształcenia

Kwestionariusze

Analiza rozbieżności

• Przeniesienie nacisku • Wspólny i otwarty model • Zbieranie danych dotyczących postrzegania (dla na efekty kształcenia wdrożony w większej poszczególnych efektów (na poziomie programu) liczbie krajów kształcenia): jako pomostu pomiędzy • Ankiety online dla absol– poziomu biegłości szkolnictwem wyższym wentów i specjalistów osiągniętego w wyniku a przedsiębiorstwami • Grupy tematyczne i spoukończenia studiów • ERK jako narzędzie odnie- tkania robocze dla uczelni inżynierskich sienia do opracowywania i przedsiębiorstw – poziomu biegłości efektów kształcenia wymaganej w miejscu pracy • Nastawienie na mechanizmy współpracy pomiędzy uczelniami a przedsiębiorstwami

Źródło: Opracowanie ECCE

Metoda przyjęta do opracowywania efektów uczenia się i umiejscawiania ich na poziomach ERK Pierwszym krokiem, jaki podjęli partnerzy projektu, było uznanie, że efekty uczenia się stanowią wspólny środek płatniczy potrzebny zarówno do zbierania informacji o oczekiwaniach rynku pracy, jak i do opisywania, porównywania i doskonalenia inżynierskich programów nauczania. Przytacza się wiele teoretycznych i praktycznych dowodów, aby wykazać, że przeniesienie nacisku na efekty uczenia się jest jednym z kluczowych czynników (aczkolwiek nie jedynym) w określaniu i wyznaczaniu celów kształcenia (patrz CEDEFOP 2008). Zgodnie z tym poglądem ECCE przyjmuje efekty uczenia się jako główne narzędzie odniesienia, które uczelnie, przedsiębiorstwa i specjaliści mogą wykorzystywać do tworzenia trwałego i dającego się łatwo aktualizować porównania pomiędzy przygotowaniem uzyskiwanym przez inżynierów a zapotrzebowaniem na umiejętności zawodowe. W rezultacie wyniki projektu ECCE obejmowały wytyczne operacyjne (Podręcznik) do stosowania przy tworzeniu przejrzystych opisów samych efek-

133 ROZWIJANIE WSPÓŁPR ACY POMIĘDZY KSZ TAŁCENIEM Z AWODOW YM, SZKOLNIC T WEM W YŻSZYM I UCZENIEM SIĘ DOROSŁYCH W ODPOWIEDZI NA W YZWANIA UCZENIA SIĘ PR ZEZ C AŁE ŻYCIE

BUDOWANIE PODSTAW TRWAŁEJ WSPÓŁPRACY W DOSKONALENIU ZAWODOWYM

134

CLEMENTINA MARINONI ECCE – OBSERWATORIUM INŻYNIERSKIE PROGRAMÓW NAUCZANIA OPARTYCH NA KOMPETENCJACH DLA ULEPSZANIA MIEJSC PRACY PODSTAWĄ TRWAŁEJ EUROPEJSKIEJ WSPÓŁPRACY POMIĘDZY UCZELNIAMI A PRZEDSIĘBIORSTWAMI W DZIEDZINIE INŻYNIERII

tów uczenia się. Punktem wyjścia do tego były ERK – Europejskie Ramy Kwalifikacji (EQF) dla uczenia się przez całe życie (KE 2008), których głównym celem jest stworzenie systemu odniesienia zapewniającego czytelność kwalifikacji w całej Europie. ERK wprowadzono jako wspólne europejskie ramy odniesienia wiążące systemy kwalifikacji poszczególnych krajów. Ramy funkcjonują jako narzędzie przekładu, dzięki któremu kwalifikacje stają się bardziej czytelne i łatwiejsze do zrozumienia w różnych państwach i systemach w Europie. Ich dwa główne cele to: promocja mobilności obywateli pomiędzy krajami oraz ułatwianie im uczenia się przez całe życie (ERK 2008). Z operacyjnego punktu widzenia ERK wprowadzają osiem poziomów odniesienia obejmujących pełen zakres kwalifikacji nabywanych podczas kształcenia i szkolenia ogólnego, zawodowego i wyższego – od poziomów podstawowych (np. poziom 1. odpowiadający świadectwom ukończenia szkoły) do zaawansowanych (np. poziom 8. odpowiadający nominalnie doktoratom). Każdy z poziomów opisany jest w odniesieniu do efektów uczenia się zdefiniowanych jako określenie tego, co uczący się wie, rozumie i potrafi wykonać po ukończeniu procesu uczenia się (ERK 2008). Ponadto efekty uczenia się wyszczególnione są w trzech kategoriach: • wiedzy określanej jako teoretyczna i/lub faktograficzna; • umiejętności określanych jako kognitywne (obejmujące myślenie logiczne, intuicyjne i kreatywne) oraz praktyczne (obejmujące sprawność manualną i korzystanie z metod, materiałów, narzędzi i instrumentów); • kompetencji określanych w kategoriach odpowiedzialności i autonomii. Dla każdego z ośmiu poziomów ERK określają efekty uczenia się odnoszące się do kwalifikacji na danym poziomie w dowolnym systemie kwalifikacji. Jednakże poziomy, które Komisja Europejska bezpośrednio odniosła do Ramy Kwalifikacji Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego (EOSW) to poziomy 5.-8., w których każdy deskryptor cyklu podaje ogólne określenie typowych oczekiwań w zakresie osiągnięć i umiejętności związanych z kwalifikacjami uzyskiwanymi w wyniku ukończenia danego cyklu kształcenia [wyższego] (EOSW 2005). Jest oczywistym, że deskryptory podane w ERK są ogólne i nie zostały jeszcze powiązane z jakąkolwiek konkretną dziedziną. Mimo to Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z 23 kwietnia 2008 r. wyznaczyło rok 2010 jako docelowy termin, w którym państwa powinny odnieść swoje krajowe systemy kwalifikacji do ERK. W rzeczywistości te ogólne deskryptory wprowadzają zbiory wymiarów (takich jak czasowniki opisujące działania służące do realizacji zadań, poziomy autonomii, deskryptory kontekstów), które mogą nadawać kierunek definicjom poszczególnych efektów uczenia się i ich poziomów w sposób przejrzysty, przy czym zasadniczym wymogiem jest ułatwianie porównywania i transferu kwalifikacji pomiędzy krajami, systemami i instytucjami (Proces boloński 2008). Poza samymi ERK przyjęto również wyniki niektórych zmian w sektorowych ramach kwalifikacji opartych na ERK. 4ING-Model, projekt DOCET,

Standardy Kwalifikacji Zawodowych w Wielkiej Brytanii oraz inicjatywa EUR-ACE stanowią znaczące przykłady przyczyniania się do rozwoju inżynierskich ram kwalifikacji w oparciu o ERK. Spośród nich ECCE wybrało standardy EUR-ACE jako punkt wyjścia, biorąc pod uwagę ich europejski wymiar i kompletność odnośnie kształcenia inżynierskiego. W związku z powyższym definicja pierwszego zbioru inżynierskich efektów uczenia się była zgodna z następującymi wytycznymi: 1. analizą efektów programowych zawartych w standardach ramowych EUR-ACE; 2. definicją nowych efektów uczenia się przy zastosowaniu wymiarów stworzonych przez ERK po wskazaniu nowych obszarów kompetencji (nieuwzględnionych w EUR-ACE). Jak wspomniano powyżej, orientacyjna lista wymiarów, które należy uwzględnić, obejmuje autonomię, konteksty i czasowniki opisujące działania, które można wydedukować, analizując poziomy i kategorie (wiedzę, umiejętności i kompetencje) zawarte w ERK. Podejście to – w pełni oparte na efektach DOCET – zastosowano do odniesienia efektów uczenia się do poziomów ERK; 3. sprecyzowaniem zdań opisujących efekty uczenia się, aby były one dobrze zdefiniowane i wystarczająco szerokie do zapewnienia możliwości zastosowania ich jednocześnie w szerokim zakresie dziedzin inżynierskich, stopni naukowych i kontekstów uczenia się (celem rozwijania rzeczywistego i przejrzystego porównania pomiędzy produktami różnych ścieżek kształcenia analizowanych w projekcie) oraz tym, że muszą one być zrozumiałe (celem uniknięcia niewłaściwej ich interpretacji podczas analizowania pytań takich, jak Co powinien umieć młody inżynier mechanik, aby pracować w sektorze motoryzacyjnym w Niemczech?). Na podstawie powyższych wytycznych przygotowano listę efektów uczenia się do stosowania w analizie rozbieżności pomiędzy zapotrzebowaniem rynku pracy a edukacją inżynierską (patrz Tabela 1.). Odnosi się ona do kierunków inżynierskich, można ją łatwo aktualizować i powinna również odzwierciedlać świat zawodowy. Tabela 1. Lista efektów uczenia się stosowanych w ankietach ECCE Kategoria efektów Efekty uczenia się uczenia się Wiedza i rozumienie I

Znajomość i rozumienie zasad naukowych/matematycznych leżących u podstaw wybranej dziedziny inżynierii

II

Dogłębna znajomość i rozumienie konkretnych zasad danej dziedziny inżynierii

III

Dogłębna znajomość i rozumienie konkretnych zasad danej dziedziny inżynierii, z których niektóre stanowią najnowsze osiągnięcie wiedzy akademickiej

IV

Świadomość szerszego, wielodyscyplinarnego kontekstu danej dziedziny inżynierii oraz tego, jak odnosi się ona do innych działań i dziedzin w branży

135 ROZWIJANIE WSPÓŁPR ACY POMIĘDZY KSZ TAŁCENIEM Z AWODOW YM, SZKOLNIC T WEM W YŻSZYM I UCZENIEM SIĘ DOROSŁYCH W ODPOWIEDZI NA W YZWANIA UCZENIA SIĘ PR ZEZ C AŁE ŻYCIE

BUDOWANIE PODSTAW TRWAŁEJ WSPÓŁPRACY W DOSKONALENIU ZAWODOWYM

136

CLEMENTINA MARINONI ECCE – OBSERWATORIUM INŻYNIERSKIE PROGRAMÓW NAUCZANIA OPARTYCH NA KOMPETENCJACH DLA ULEPSZANIA MIEJSC PRACY PODSTAWĄ TRWAŁEJ EUROPEJSKIEJ WSPÓŁPRACY POMIĘDZY UCZELNIAMI A PRZEDSIĘBIORSTWAMI W DZIEDZINIE INŻYNIERII

Kategoria efektów Efekty uczenia się uczenia się Analiza inżynieryjna I

Wskazywanie, formułowanie i rozwiązywanie problemów inżynieryjnych przy zastosowaniu odpowiednich metodologii rozwiązywania problemów

II

Wskazywanie, formułowanie i rozwiązywanie złożonych problemów inżynieryjnych (tj. problemów nowych, nie do końca określonych, posiadających sprzeczne dane itp.) oraz stosowanie lub tworzenie innowacyjnych technik rozwiązywania problemów

III

Analizowanie i konceptualizacja produktów, procesów lub systemów, w szczególności w danej dziedzinie inżynierii

Projektowanie inżynieryjne I

Rozumienie metodologii projektowania oraz umiejętność jej stosowania do tworzenia nowatorskich rozwiązań problemów inżynieryjnych, w tym problemów nowych, zgodnie z określonymi wymogami

II

Umiejętność stosowania metodologii projektowania w  twórczy i innowacyjny sposób do tworzenia nowatorskich rozwiązań problemów wielodyscyplinarnych (nie tylko inżynieryjnych), w tym problemów nowych i takich, które nie są jasno określone

Badania I

Umiejętność korzystania z szerokiego zakresu informacji źródłowych, w tym informacji dotyczących nowych i rozwijających się technologii w wybranej dziedzinie inżynierii, oraz umiejętność krytycznej oceny wyników własnych badań celem rozwiązywania problemów

Badania II

Umiejętność projektowania i prowadzenia badań eksperymentalnych wraz z krytyczną interpretacją ich wyników

Praktyka inżynierska I

Umiejętność rozumienia, wyboru i stosowania właściwego sprzętu, narzędzi i metod w rozwiązywaniu problemów/ prowadzeniu działań inżynieryjnych

II

Pełne rozumienie mających zastosowanie technik i metod oraz ich ograniczeń

Zarządzanie i zrównoważone działanie I

Umiejętność oceny implikacji ekonomicznych różnych rozwiązań inżynieryjnych

II

Umiejętność stosowania technik zarządzania projektami w prowadzeniu działań i projektów inżynieryjnych

III

Umiejętność stosowania technik oceny ryzyka w prowadzeniu działań i projektów inżynieryjnych

IV

Umiejętność oceny implikacji środowiskowych różnych rozwiązań inżynieryjnych

V

Umiejętność oceny implikacji społecznych różnych rozwiązań inżynieryjnych

Kategoria efektów Efekty uczenia się uczenia się VI

Świadomość zagadnień prawnych, zdrowotnych i związanych z bezpieczeństwem (oraz ewentualnych odpowiadających im norm)

Umiejętności miękkie I

Świadomość zagadnień etycznych

II

Umiejętność skutecznej pracy i komunikowania się w kontekstach krajowych

III

Umiejętność skutecznej pracy i komunikowania się w kontekstach międzynarodowych

IV

Umiejętność skutecznego działania jako członek (wielodyscyplinarnego) zespołu oraz ponoszenia, w razie konieczności, odpowiedzialności za podjęte decyzje

V

Świadomość potrzeby i umiejętność angażowania się w samodzielne uczenie się przez całe życie

Źródło: Opracowanie ECCE na podstawie EUR-ACE

Przedstawiony w Podręczniku ECCE (będącym w trakcie publikacji) sposób odnoszenia efektów uczenia się do poziomów ERK jest taki sam, jak sposób tworzenia efektów uczenia się, tj. uwzględnia trzy wymiary: złożoność kontekstu, czasowniki opisujące działania lub zadania i poziom autonomii. Dobrym przykładem tego jest efekt uczenia się w postaci analizy inżynieryjnej II w Tabeli 1. Czasownik tworzyć opisujący działanie w  połączeniu ze słowami innowacyjny i złożone problemy odnosi się do poziomu 7. ERK, w których jest on opisany jako specjalistyczne umiejętności rozwiązywania problemów potrzebne do (…) działalności innowacyjnej w celu tworzenia nowej wiedzy (…) (patrz też DOCET 2008). O ile stosowanie technik rozwiązywania problemów występuje już na niższych poziomach ERK, to tworzenie tego rodzaju technik wskazuje na poziom 7. Efekty uczenia się zostały przełożone i umiejscowione na ERK dla konkretnych kierunków kształcenia przez Uniwersytet Elte i Politecnico di Milano (Raport końcowy ECCE). Tabela 2. przedstawia relację efektów uczenia się ECCE do poziomów ERK.

137 ROZWIJANIE WSPÓŁPR ACY POMIĘDZY KSZ TAŁCENIEM Z AWODOW YM, SZKOLNIC T WEM W YŻSZYM I UCZENIEM SIĘ DOROSŁYCH W ODPOWIEDZI NA W YZWANIA UCZENIA SIĘ PR ZEZ C AŁE ŻYCIE

BUDOWANIE PODSTAW TRWAŁEJ WSPÓŁPRACY W DOSKONALENIU ZAWODOWYM

138

CLEMENTINA MARINONI ECCE – OBSERWATORIUM INŻYNIERSKIE PROGRAMÓW NAUCZANIA OPARTYCH NA KOMPETENCJACH DLA ULEPSZANIA MIEJSC PRACY PODSTAWĄ TRWAŁEJ EUROPEJSKIEJ WSPÓŁPRACY POMIĘDZY UCZELNIAMI A PRZEDSIĘBIORSTWAMI W DZIEDZINIE INŻYNIERII

Tabela 2. Umiejscowienie efektów uczenia się dla stopnia inżyniera/licencjata w Europejskich Ramach Kwalifikacji Poziom ERK

Wiedza (teoretyczna i/lub faktograficzna)

Umiejętności (kognitywne i praktyczne)

Kompetencje (odpowiedzialność i autonomia)

Zaawansowana wiedza w danej dziedzinie pracy i nauki obejmująca krytyczne rozumienie teorii i zasad

Zaawansowane umiejętności, wykazywanie się biegłością i innowacyjnością potrzebną do rozwiązania złożonych i nieprzewidywalnych problemów w specjalistycznej dziedzinie pracy lub nauki

Zarządzanie złożonymi technicznymi lub zawodowymi działaniami lub projektami Ponoszenie odpowiedzialności za podejmowanie decyzji w nieprzewidywalnych kontekstach związanych z pracą lub nauką Ponoszenie odpowiedzialności za zarządzanie rozwojem zawodowym jednostek i grup

6. Efekty uczenia się ECCE

Wiedza i rozumienie I Analiza inżynieryjna I Zarządzanie i zrównoważone działanie II Wiedza Praktyka i rozumienie IV inżynierska I Zarządzanie i zrównoważone działanie III Zarządzanie i zrównoważone działanie VI Umiejętności miękkie I Umiejętności miękkie II Umiejętności miękkie V

Poziom ERK

Wiedza (teoretyczna i/lub faktograficzna)

Umiejętności (kognitywne i praktyczne)

Kompetencje (odpowiedzialność i autonomia)

Wysoce wyspecjalizowana wiedza, której część stanowi najnowszą wiedzę w danej dziedzinie pracy lub nauki, będąca podstawą oryginalnego myślenia lub badań

Specjalistyczne umiejętności rozwiązywania problemów potrzebne do badań lub działalności innowacyjnej w celu tworzenia nowej wiedzy i procedur oraz integrowania wiedzy z różnych dziedzin

Zarządzanie i przekształcanie kontekstów związanych z pracą lub nauką, które są złożone, nieprzewidywalne i wymagają nowych podejść strategicznych

Krytyczna świadomość zagadnień w zakresie wiedzy w danej dziedzinie oraz na styku różnych dziedzin 7.

Odpowiedzialność za rozwój wiedzy i praktyki zawodowej lub za dokonywanie przeglądu strategicznych wyników zespołów

Efekty uczenia się ECCE Wiedza i rozumienie II

Analiza inżynieryjna II

Zarządzanie i zrównoważone działanie I

Wiedza i rozumienie III

Analiza inżynieryjna III

Zarządzanie i zrównoważone działanie IV

Projektowanie inżynieryjne I Projektowanie inżynieryjne II Badania I Badania II

Zarządzanie i zrównoważone działanie V Umiejętności miękkie III Umiejętności miękkie IV

Praktyka inżynierska II Źródło: Opracowanie ECCE na podstawie ERK i DOCET

Powiązanie pomiędzy niektórymi istotnymi czasownikami opisującymi działania a poziomami ERK oraz poziomami autonomii przedstawiono w Tabelach 3. i 4. Ukazuje to jedynie jeden ze sposobów przyjętych przez ECCE do umiejscowienia efektów uczenia się ECCE na schemacie poziomów ERK. Innym sposobem weryfikacji takiego pozycjonowania było przeprowadzenie ankiet.

139 ROZWIJANIE WSPÓŁPR ACY POMIĘDZY KSZ TAŁCENIEM Z AWODOW YM, SZKOLNIC T WEM W YŻSZYM I UCZENIEM SIĘ DOROSŁYCH W ODPOWIEDZI NA W YZWANIA UCZENIA SIĘ PR ZEZ C AŁE ŻYCIE

BUDOWANIE PODSTAW TRWAŁEJ WSPÓŁPRACY W DOSKONALENIU ZAWODOWYM

140

CLEMENTINA MARINONI ECCE – OBSERWATORIUM INŻYNIERSKIE PROGRAMÓW NAUCZANIA OPARTYCH NA KOMPETENCJACH DLA ULEPSZANIA MIEJSC PRACY PODSTAWĄ TRWAŁEJ EUROPEJSKIEJ WSPÓŁPRACY POMIĘDZY UCZELNIAMI A PRZEDSIĘBIORSTWAMI W DZIEDZINIE INŻYNIERII

Tabela 3. Powiązanie pomiędzy poziomami ERK a odpowiednimi czasownikami opisującymi działania Poziom ERK 8.

7.

Czasowniki (i wyrażenia czasownikowe) dla poziomów ERK

Odpowiadające im czasowniki Blooma (1956)

Umiejętności: syntetyzować, oceniać, rozwiązywać, wprowadzać innowacje, poszerzać, ponownie definiować

Syntetyzować, oceniać, rozwiązywać, tworzyć, doskonalić, komponować

Wiedza: oryginalne myślenie, krytyczna świadomość

Recenzować, rozwiązywać, formułować (5), zarządzać, modyfikować, oceniać

Umiejętności: rozwiązywać problemy, wprowadzać innowacje, rozwijać, integrować Wiedza: krytyczne rozumienie

6.

Umiejętności: wprowadzać innowacje, rozwijać

Rozumieć, stworzyć, rozwiązywać, zarządzać, wybierać

Kompetencje: zarządzać, podejmować decyzje Wiedza: świadomość 5.

Umiejętności: rozwijać

Interpretować, przygotowywać, wykorzystywać, analizować

Kompetencje: zarządzać, recenzować, rozwijać

4.

Umiejętności: generować rozwiązania

Rozwiązywać, zastosować, poszerzać

Kompetencje: zarządzać, nadzorować, doskonalić

Źródło: Opracowanie ECCE na podstawie ERK i DOCET Tabela 4. Poziomy autonomii ERK ERK Level

Autonomia (na podstawie ERK)

8.

Wykazywanie się autonomią, autorytetem, zaangażowaniem

7.

Niezależnie

6.

Samodzielne ponoszenie odpowiedzialności

5.

Pod ogólnym nadzorem, wykazując pewność siebie w samodzielnym działaniu

4.

W obrębie zaleceń

Źródło: Opracowanie ECCE na podstawie ERK i DOCET

Ankiety Odnośnie listy efektów uczenia się ECCE oczekiwania rynku pracy były znacząco różne w zależności od: • branego pod uwagę kontekstu krajowego/lokalnego; • analizowanych kierunków studiów inżynierskich (np. budownictwa lądowego, budowy maszyn itd.) oraz stopni studiów inżynieryjnych (licencjackich, magisterskich i doktoranckich); • oczekiwanego kontekstu pracy. Wyodrębniono trzy główne grupy docelowe obserwowania umiejętności i zbierania danych, tworzące pełen obraz oczekiwań rynku pracy. Grupy te reprezentowali inżynierowie (absolwenci uczelni partnerskich), przedstawiciele firm (kierownicy działów HR, kierownicy funkcyjni/działowi, dyrektorzy i kierownicy ds. szkoleń) oraz uczelnie (głównie opiekunowie kierunków inżynierskich prowadzonych równolegle przez współpracujące uczelnie). Dla absolwentów przygotowano specjalną ankietę online mającą na celu zebranie następujących informacji: 1. danych osobowych (imienia i nazwiska, wieku, stopnia naukowego, kraju zamieszkania itp.); 2. danych dotyczących zajmowanego obecnie stanowiska i  doświadczenia zawodowego (pracodawcy, sektora, zakresu obowiązków itp.); 3. analizy umiejętności/rozbieżności; 4. sugestii dotyczących ulepszenia edukacji inżynierskiej. Części 1., 2. i 4. zostały wdrożone według ogólnych zaleceń przez każdego z partnerów celem zawarcia w ankiecie informacji o kontekstach lokalnych (np. o różnicach pomiędzy poszczególnymi systemami wyższej edukacji inżynierskiej). Część 3. była wspólna dla wszystkich partnerów i zawierała listy efektów uczenia się przedstawione w Tabeli 1. Odnośnie każdego z efektów uczenia się absolwentów poproszono o ocenę (według wspólnej skali odniesienia podanej w Tabeli 5.): • poziomu doskonałości uzyskanego w wyniku ukończenia studiów inżynierskich; • poziomu doskonałości, jaki chcieliby uzyskać w wyniku ukończenia studiów inżynierskich; • poziomu doskonałości wymaganego przez ich obecne miejsce pracy.

141 ROZWIJANIE WSPÓŁPR ACY POMIĘDZY KSZ TAŁCENIEM Z AWODOW YM, SZKOLNIC T WEM W YŻSZYM I UCZENIEM SIĘ DOROSŁYCH W ODPOWIEDZI NA W YZWANIA UCZENIA SIĘ PR ZEZ C AŁE ŻYCIE

BUDOWANIE PODSTAW TRWAŁEJ WSPÓŁPRACY W DOSKONALENIU ZAWODOWYM

142

CLEMENTINA MARINONI ECCE – OBSERWATORIUM INŻYNIERSKIE PROGRAMÓW NAUCZANIA OPARTYCH NA KOMPETENCJACH DLA ULEPSZANIA MIEJSC PRACY PODSTAWĄ TRWAŁEJ EUROPEJSKIEJ WSPÓŁPRACY POMIĘDZY UCZELNIAMI A PRZEDSIĘBIORSTWAMI W DZIEDZINIE INŻYNIERII

Tabela 5. Czterostopniowa skala odniesienia stosowana w ankietach Poziom Przyjęta definicja 1.

Brak bądź bardzo ograniczone rozumienie; posiadam jedynie pobieżną znajomość przedmiotu

2.

Ograniczone rozumienie, przez co muszę odwoływać się do dalszych informacji, aby poradzić sobie z danym zagadnieniem

3.

Czuję się dość pewnie, zajmując się danym zagadnieniem, jednakże czasem muszę odwołać się do dalszych informacji, aby mieć całkowitą pewność

4.

Posiadam pełną znajomość danego zagadnienia i pewność siebie powalającą mi na stosowanie jej w pracy bez odwoływania się do dalszych informacji

Źródło: Opracowanie ECCE

Zgodnie z głównymi założeniami projektu oraz, aby zebrać w pełni porównywalne dane od trzech wskazanych grup docelowych, część dotycząca oczekiwanych poziomów osiągnięć odnośnie efektów uczenia się została włączona (z pewnymi zmianami) do wszystkich ankiet, tj. dla absolwentów, firm i uczelni. Skala ta została następnie porównana, wraz poziomami efektów uczenia się wskazanymi poprzez powiązane czasowniki opisujące działania, poziomy autonomii i złożoność kontekstów, z ERK. W ten sposób sprawdzono umiejscowienie poziomów. Za pomocą takiej samej listy, jak ta dla absolwentów oraz tej samej czterostopniowej skali biegłości, a także odwołując się do głównych specjalizacji zatrudnionych inżynierów, przedstawicieli firm poproszono o określenie: • pożądanego poziomu doskonałości zatrudnionych absolwentów; • średniego poziomu doskonałości zatrudnionych absolwentów. Stosując tę samą metodę, przedstawicieli uczelni poproszono o ocenę: • poziomu doskonałości, jaki według uczelni uzyskują jej absolwenci; • poziomu doskonałości oczekiwanego przez rynek pracy (według przedstawicieli uczelni). W obrębie przedsiębiorstw i uczelni w krajach partnerskich ECCE zorganizowano kilka grup fokusowych celem zachęcenia ich do dyskusji i zebrania bezpośrednio od nich samych poglądów. Zebrane dane posłużyły do dogłębnej analizy tego, jak odbierana jest edukacja inżynierska oraz zakresu zadań i obszarów jej udoskonalenia. Dla każdej z grup docelowych (tj. absolwentów, przedsiębiorstw i uczelni) porównano średnią wartość z poziomem uzyskanym i wymaganym. W Tabeli 6. przedstawiono schemat analizy tych danych.

Tabela 6. Analiza schematyczna Poziom osiągnięty Poziom wymagany AbsolUczelnie Przedsię- AbsolUczelnie Przedsięwenci biorstwa wenci biorstwa Wiedza i rozumienie

Analiza inżynieryjna …

I II III IV I …

Źródło: Opracowanie ECCE

Rysunek 2. poniżej przedstawia zestawienie wyników dotyczących obszaru kompetencji dla Zarządzania i Zrównoważonego Rozwoju. Jest to jeden z najbardziej krytycznych obszarów kompetencji, ponieważ poziom kompetencji uzyskany w wyniku ukończenia studiów, jest o wiele niższy niż wymagany przez przedsiębiorstwa lub oczekiwany przez absolwentów. Pełne wyniki tej analizy dostępne są na stronie ECCE. Widoczne jest również, że umiejętności miękkie, tj. umiejętności komunikacyjne, związane z budowaniem relacji i zachowaniem są, ogólnie rzecz biorąc, również obszarem krytycznym, stanowiącym dużą rozbieżność pomiędzy oczekiwaniami firm a odpowiedziami uczelni. Rysunek 2. Zestawienie wyników dotyczących Zarządzania i Zrównoważonego Rozwoju Umiejętność oceny implikacji ekonomicznych różnych rozwiązań inżynieryjnych 3,0 2,5

Świadomość zagadnień prawnych, zdrowotnych i dotyczących bezpieczeństwa (oraz ewentualnych odpowiadających im norm)

2,0 1,5

Umiejętność stosowania technik zarządzania projektami w prowadzeniu działań i projektów inżynieryjnych

1,0 0,5 0,0

Umiejętność stosowania technik oceny ryzyka w prowadzeniu działań i projektów inżynieryjnych

Umiejętność oceny implikacji społecznych różnych rozwiązań inżynieryjnych Umiejętność oceny implikacji środowiskowych różnych rozwiązań inżynieryjnych Poziom pożądany w momencie ukończenia studiów

Źródło: Opracowanie ECCE

Poziom uzyskiwany w wyniku ukończenia studiów

Poziom wymagany w obecnym miejscu pracy

143 ROZWIJANIE WSPÓŁPR ACY POMIĘDZY KSZ TAŁCENIEM Z AWODOW YM, SZKOLNIC T WEM W YŻSZYM I UCZENIEM SIĘ DOROSŁYCH W ODPOWIEDZI NA W YZWANIA UCZENIA SIĘ PR ZEZ C AŁE ŻYCIE

BUDOWANIE PODSTAW TRWAŁEJ WSPÓŁPRACY W DOSKONALENIU ZAWODOWYM

144

CLEMENTINA MARINONI ECCE – OBSERWATORIUM INŻYNIERSKIE PROGRAMÓW NAUCZANIA OPARTYCH NA KOMPETENCJACH DLA ULEPSZANIA MIEJSC PRACY PODSTAWĄ TRWAŁEJ EUROPEJSKIEJ WSPÓŁPRACY POMIĘDZY UCZELNIAMI A PRZEDSIĘBIORSTWAMI W DZIEDZINIE INŻYNIERII

Wnioski Poszczególne wyniki uzyskane przez ECCE dotyczą obszarów ulepszenia umiejętności i kompetencji. ECCE wykazało, że młodzi ludzie muszą bardziej rozwinąć przede wszystkim tzw. umiejętności miękkie, umiejętności podstawowe bądź kompetencje międzysektorowe, z  których część omówiono w dokumencie Kompetencje kluczowe w uczeniu się przez całe życie – europejskie ramy odniesienia, 2007. W ujęciu bardziej ogólnym metoda przyjęta do opisywania i  umiejscowienia efektów uczenia się oraz ankiet adresowanych do absolwentów, firm i uczelni miała na celu znalezienie przejrzystego sposobu ich wzajemnego komunikowania się. Wyniki zostały ponadto wykorzystane do zaproponowania wspólnych strategii służących udoskonaleniu programów nauczania, spełnieniu wymogów rynku i  wskazaniu potencjalnych nowych miejsc pracy. Metoda ta może być sposobem na nawiązanie kontaktu przez uczestników tych procesów, tj. firm i ich przedstawicieli oraz instytucji szkolnictwa wyższego, aby mogli razem zastanowić się nad tymi kwestiami, omówić je i podjąć wspólne decyzje. O ile w kilku krajach europejskich współpraca pomiędzy tymi stronami na szczeblu lokalnym została już podjęta (cechując się różnym tempem i stopniem zaawansowania), to na poziomie ogólnoeuropejskim nadal pozostaje wiele do zrobienia. Ambicją ECCE jest stworzenie europejskiej trwałej i stopniowo rozrastającej się sieci obejmującej wymienionych interesariuszy. Stałym celem tej sieci jest dostrojenie wymogów rynku pracy i programów nauczania, przy uwzględnieniu zmian kontekstowych, kulturowych i środowiskowych, a także innowacyjności. W ramach sieci ECCE można prowadzić dyskusje oraz wymieniać poglądy i dokumenty za pośrednictwem strony internetowej ECCE oraz społeczności ECCE na Facebooku. Dalsze kroki dotyczą usprawnień dydaktycznych, ponieważ takie umiejętności można rozwijać głównie poprzez różne typy nauczania i  uczenia się, spójny rozwój zarządzania siecią i powiększanie jej oraz dobrze zaplanowane badania. Niezależnie od wszystkiego podstawą współpracy dotyczącej wiedzy w Europie muszą być unijne zasady przejrzystości, ogólnego zrozumienia i obiektywizmu.

Bibliografia 1. Bloom, B.S., Engelhart, M.D., Furst, E.J., Hill, W.H., Krathwohl, D.R. (1956) Taxonomy of Educational Objectives: the Classification of Educational Goals; In Handbook I: Cognitive Domain, New York: Longmans, Green. 2. Proces Boloński, Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady nr 2008/C 111/01 z dnia 23 kwietnia 2008 r. w sprawie ustanowienia Europejskich Ram Kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie, Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej. 3. CEDEFOP (2008) The Shift to Learning Outcomes – Conceptual, Political and Practical Developments in Europe. 4. Komunikat Komisji do Parlamentu Europejskiego, Rady, Europejskiego Komitetu Ekonomiczno-Społecznego i Komitetu Regionów. Nowe umiejętności w nowych miejscach pracy. Przewidywanie wymogów rynku pracy i potrzeb w zakresie umiejętności oraz ich wzajemne dopasowywanie, przyjęty 16 grudnia 2008 r., COM(2008) 868. 5. DOCET (2008), Numer projektu Erasmus Mundus: 145437-1-2008-1-ITERA MUNDUS-EM4EA, numer umowy: 2008 – 3035/001 – 001 MUNMUNATT, EQF-CDIO Correspondence model for the recognition and enhancement of engineering degrees. 6. EHEA (2005), The Framework for Qualifications of the European Higher Education Area, nr dok.: 050218. 7. Komisja Europejska, Edukacja i Kultura (2007), Kompetencje kluczowe w uczeniu się przez całe życie – europejskie ramy odniesienia, Wspólnoty Europejskie. 8. Komisja Europejska, Edukacja i Kultura (2008), Europejskie Ramy Kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie, Wspólnoty Europejskie. 9. Podręcznik ECCE, How to Tame Learning Outcomes in Engineering Education, książka jest w trakcie publikacji i podlega akceptacji Komisji Europejskiej. 10. Raport końcowy ECCE, raport jest w trakcie publikacji i podlega akceptacji Komisji Europejskiej. 11. Erasmus Mundus Project Number: 145437-1-2008-1-IT-ERA MUNDUSEM4EA Agreement number: 2008 – 3035/001 – 001 MUN-MUNATT, EQF-CDIO Correspondence model for the recognition and enhancement of engineering degrees [online] <http://www.eqfcdio.org>. 12. 4INGModel [online] <http://www.4ingonline.de/fileadmin/uploads/ pdf/ThemenProjekte/20080221NQR_Vorschlag.pdf>. 13. UK Professional Standards [online] <http://www.engc.org.uk/ professional-qualifications/standards/uk-spec.aspx>. 14. EUR-ACE Framework Standards for the Accreditation of Engineering Programmes [online] <http://www.feani.org/webenaee/pdf/EUR-ACE_ Framework_Standards_ 20110209.pdf>. 15. Key Competences for Lifelong Learning. European Reference Framework [online] <http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/lllearning/keycomp_en.pdf>.

145 ROZWIJANIE WSPÓŁPR ACY POMIĘDZY KSZ TAŁCENIEM Z AWODOW YM, SZKOLNIC T WEM W YŻSZYM I UCZENIEM SIĘ DOROSŁYCH W ODPOWIEDZI NA W YZWANIA UCZENIA SIĘ PR ZEZ C AŁE ŻYCIE

BUDOWANIE PODSTAW TRWAŁEJ WSPÓŁPRACY W DOSKONALENIU ZAWODOWYM

BARBARA HÖLLER

QALLL – Zapewnienie jakości w uczeniu się przez całe życie, ze szczególnym uwzględnieniem kształcenia i szkolenia zawodowego oraz kształcenia dorosłych

Od czasu uruchomienia programu „Uczenie się przez całe życie” w 2007 r. sfinansowano setki dobrych projektów w dziedzinie kształcenia i szkolenia zawodowego oraz kształcenia dorosłych. W ramach finansowanej przez Komisję Europejską sieci tematycznej QALLL 1 (01/2010 – 12/2012) prowadzony jest monitoring wcześniejszych działań oraz wymiana informacji i doświadczeń w celu lepszego wykorzystania rezultatów tych projektów oraz wyciągnięcia wniosków i sformułowania dobrych praktyk na przyszłość. Udział w konferencji pt. Rozwijanie współpracy pomiędzy kształceniem zawodowym, szkolnictwem wyższym i uczeniem się dorosłych w odpowiedzi na wyzwania uczenia się przez całe życie, która odbyła się 23 września 2011 r. w Warszawie, oraz prezentacja działań sieci i wyników projektów stanowiły doskonałą okazję do nawiązania kontaktów z interesariuszami wysokiego szczebla. Tworzenie sieci tematycznych zostało zainicjowane przez Komisję Europejską w celu zwiększenia wpływu innowacyjnych projektów w sektorowych programach w zakresie uczenia się przez całe życie. W  ramach sieci tematycznej grupa Narodowych Agencji Programu „Uczenie się przez całe życie” współpracuje nad wspólnymi zagadnieniami w zakresie kształcenia i szkolenia. Obecnie aż pięć sieci tematycznych pracuje nad priorytetowymi elementami polityki europejskiej w obszarze kształcenia, szkolenia i uczenia się przez całe życie 2 . Są to: Sieć nowych umiejętności koncentrująca się na doskonaleniu umiejętności i  dostosowywaniu ich do potrzeb rynku pracy, Sieć na rzecz włączenia społecznego koncentrująca się na pracy z grupami defaworyzowanymi, sieć City-M zajmująca się doskonale-

1

2

QALLL jest jedną z pięciu sieci tematycznych finansowanych obecnie przez program międzysektorowy w ramach programu „Uczenie się przez całe życie”. Więcej informacji na temat obecnych i istniejących w przeszłości sieci tematycznych można znaleźć na stronie http://ec.europa.eu/education/lifelong-learningprogramme/doc2414_en.htm. Więcej informacji na temat europejskich sieci tematycznych można znaleźć na stronie http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-programme/doc2414_en.htm.

ROZWIJANIE WSPÓŁPR ACY POMIĘDZY KSZ TAŁCENIEM Z AWODOW YM, SZKOLNIC T WEM W YŻSZYM I UCZENIEM SIĘ DOROSŁYCH W ODPOWIEDZI NA W YZWANIA UCZENIA SIĘ PR ZEZ C AŁE ŻYCIE

147

148

BARBARA HÖLLER QALLL – ZAPEWNIENIE JAKOŚCI W UCZENIU SIĘ PRZEZ CAŁE ŻYCIE, ZE SZCZEGÓLNYM UWZGLĘDNIENIEM KSZTAŁCENIA I SZKOLENIA ZAWODOWEGO ORAZ KSZTAŁCENIA DOROSŁYCH

niem zawodowym nauczycieli i  instruktorów, sieć NetECVET obejmująca wdrażanie systemu ECVET. Ostatnią z sieci jest sieć tematyczna QALLL (ang. Quality Assurance in Lifelong Learning), która skupia się na zapewnieniu jakości kształcenia i szkolenia zawodowego oraz kształcenia dorosłych. Znaczenie zapewnienia jakości w tych obszarach stopniowo wzrastało w ostatnich latach. Głównym powodem tego zainteresowania jest rosnąca świadomość centralnej roli, jaką kształcenie i szkolenie odgrywają w  budowaniu konkurencyjności ekonomicznej i spójności społecznej. Na skutek dynamicznej globalizacji istnieje duże zapotrzebowanie na wykwalifikowaną siłę roboczą, która stale doskonali swoje umiejętności. W krajach Unii Europejskiej zapewnienie jakości odgrywa znaczącą rolę w modernizacji systemów kształcenia i szkolenia. Ma także kluczowe znaczenie dla skutecznego sterowania procesem transformacji. Ze względu na fakt, że jakość jest dość złożonym i wielowymiarowym pojęciem, nie obowiązuje powszechnie przyjęta definicja zapewnienia jakości w kształceniu i szkoleniu zawodowym oraz kształceniu dorosłych. Z jednej strony zapewnianie jakości może być stosowane w  ujęciu ilościowym opierającym się na wcześniej zdefiniowanych celach i benchmarkach. Tym samym metody zapewnienia jakości mogą wspomagać określanie celów, standardów, kryteriów i wskaźników jakościowych oraz przyczyniać się do zapewnienia, że postępy realizowane są w pożądanym kierunku. Z drugiej strony jakość ma bardziej subiektywny wymiar związany z indywidualnym doświadczeniem uczniów i procesem, w którym biorą udział, gdzie definicja jakości i  stosowanie jej kryteriów uzależnione są od konkretnego kontekstu. Powszechnie uznaje się znaczenie partycypacyjnego tworzenia i  pielęgnowania kultury jakości jako podstawy bardziej technicznych rozwiązań. W związku z tym do upowszechniania kultury jakości należy podchodzić kompleksowo, zarówno z perspektywy oddolnej, jak i odgórnej. Instrumenty zapewnienia jakości powinny być odpowiednie, nieskomplikowane i przejrzyste, jak również powinny prowadzić do wyraźnych korzyści na wszystkich poziomach. Sieć tematyczna QALLL, której przewodniczy austriacka Narodowa Agencja Programu „Uczenie się przez całe życie” OeAD Ltd., zasadza się na partnerstwie 15 Narodowych Agencji przy wsparciu ze strony kolejnych dwóch oraz Agencji Wykonawczej Programu „Uczenie się przez całe życie”. QALLL została powołana na trzyletni okres na początku 2010 r. Jej celem jest wymiana wiedzy i doświadczeń pomiędzy projektami na rzecz zapewnienia jakości finansowanymi w  ramach programu Leonardo da Vinci i Grundtvig, aby poprawić jakość oraz efektywność kształcenia i szkolenia poprzez promowanie dobrych praktyk, opracowywanie rekomendacji w zakresie zapewnienia jakości, jak również wykorzystanie komplementarności. Tym samym QALLL zmierza do rozwiązania wspólnych problemów i wyzwań, które pojawiają się podczas wdrażania systemów zapewnienia jakości. Docelowo zmierza do stworzenia wspólnoty wzajemnego uczenia się, poświęconej wdrażaniu zapewnienia jakości w kształceniu i szkoleniu

zawodowym oraz kształceniu dorosłych, przy uwzględnieniu zasad i wskazówek określonych w europejskich ramach odniesienia na rzecz zapewniania jakości – EQAVET. Ze względu na fakt, że sieć QALLL dotyczy zarówno kształcenia i szkolenia zawodowego, jak i kształcenia dorosłych, możliwe będzie również zidentyfikowanie synergii między programem Grundtvig i programem Leonardo da Vinci. Główne działania projektowe obejmują: • przegląd i ocenę projektów, które koncentrowały się na kwestii zapewnienia jakości, realizowanych w ramach programu Leonardo da Vinci i programu Grundtvig. Innymi słowy, QALLL zajmuje się badaniem działań podjętych w poszczególnych krajach europejskich i  określaniem, które projekty najlepiej nadają się do realizowania celów zapewnienia jakości; • wskazywanie i włączanie najlepszych praktyk do głównego nurtu polityki poprzez opracowanie kompendium opisującego zakres i wyniki wybranych projektów zapewniania jakości finansowanych w ramach programu „Uczenie się przez całe życie”; • nawiązywanie współpracy w ramach sieci i promowanie wymiany pomiędzy interesariuszami w obszarze zapewnienia jakości, koordynatorami projektów, ekspertami krajowymi i europejskimi, decydentami i praktykami podczas konferencji, seminariów i paneli ekspertów, opierając się na tym, co już zostało osiągnięte i upowszechniając dobre praktyki; • publikację: – rekomendacji dotyczących zapewniania jakości zarówno dla decydentów, partnerów społecznych, interesariuszy i władz krajowych zaangażowanych w kształcenie i szkolenie zawodowe oraz kształcenie dorosłych, jak i projektodawców i praktyków, – raportu jakościowego prezentującego projekty, które najlepiej reprezentują określone kluczowe kwestie w obszarze zapewniania jakości, tym samym uwypuklając praktyczne wnioski i rozwiązania będące wynikiem tych projektów, które mogą zostać następnie wykorzystane w przyszłości. Po dwóch latach trwania projektu sieć QALLL zrealizowała podstawowe etapy, takie jak identyfikacja projektów, ich analiza i wstępny wybór. Większość projektów w obszarze kształcenia i szkolenia zawodowego oraz kształcenia dorosłych, które zostały wybrane w ramach sieci tematycznej, była bezpośrednio ukierunkowana na poziom instytucjonalny. Około dwie trzecie z nich skupiało się na procesie uczenia się i nauczania, pokazując tym samym, że europejskie projekty na rzecz zapewnienia jakości nie dotyczą wyłącznie wsparcia organizacyjnego i  administracyjnego, lecz również samej istoty procesu edukacyjnego. Jeżeli chodzi o cykl zapewniania jakości EQAVET – europejskie ramy odniesienia na rzecz zapewniania jakości w kształceniu i szkoleniu zawodowym, większa część projektów dotyczyła trzeciego oraz pierwszego etapu cyklu, tj. ewaluacji i planowania. Mniej niż połowa projektów dotyczyła drugiego etapu – realizacja. Najmniej projektów koncentruje się na czwartym etapie, przeglądzie. Spośród wszystkich wstępnie wybranych projektów

149 ROZWIJANIE WSPÓŁPR ACY POMIĘDZY KSZ TAŁCENIEM Z AWODOW YM, SZKOLNIC T WEM W YŻSZYM I UCZENIEM SIĘ DOROSŁYCH W ODPOWIEDZI NA W YZWANIA UCZENIA SIĘ PR ZEZ C AŁE ŻYCIE

BUDOWANIE PODSTAW TRWAŁEJ WSPÓŁPRACY W DOSKONALENIU ZAWODOWYM

150

BARBARA HÖLLER QALLL – ZAPEWNIENIE JAKOŚCI W UCZENIU SIĘ PRZEZ CAŁE ŻYCIE, ZE SZCZEGÓLNYM UWZGLĘDNIENIEM KSZTAŁCENIA I SZKOLENIA ZAWODOWEGO ORAZ KSZTAŁCENIA DOROSŁYCH

eksperci wybrali 39, w stosunku do których wydano zalecenia dalszego rozpowszechniania. W 2011 r. odbyły się dwie duże konferencje QALLL. Pierwsza z nich zatytułowana Osiąganie doskonałości odbyła się w Bled na Słowenii (marzec 2011 r.), a druga pt.: Osiąganie wzajemnego zaufania w Berlinie (listopad 2011 r.). Obie zapewniły nauczycielom i ekspertom w dziedzinie edukacji, koordynatorom projektów w programie Leonardo da Vinci i Grundtvig, decydentom, władzom krajowym, przedstawicielom partnerów społecznych i pozostałym interesariuszom możliwość omówienia i  przedyskutowania najnowszych trendów w dziedzinie zapewnienia jakości w kształceniu i szkoleniu zawodowym oraz kształceniu dorosłych. Na początku 2012 r. będzie mieć miejsce seria krajowych paneli ekspertów we wszystkich krajach partnerskich, a następnie ukończony zostanie raport jakościowy QALLL. Do połowy roku zostaną sformułowane zalecenia, a druga połowa 2012 r. będzie zdominowana przez działania związane z rozpowszechnianiem, takie jak zamykająca konferencja w Wiedniu na początku listopada.

Sieć QALLL Współpraca oraz wymiana wiedzy i doświadczeń z innymi krajowymi i regionalnymi kluczowymi podmiotami w obszarze zapewnienia jakości w dziedzinie kształcenia i szkolenia zawodowego oraz kształcenia dorosłych ma istotne znaczenie dla QALLL. W kontekście kształcenia i szkolenia zawodowego EQAVET stała się ściśle współpracującym partnerem, podczas gdy sieć QALLL pomogła zidentyfikować studia przypadków na potrzeby seminarium EQAVET poświęconego także ERK – Europejskie Ramy Kwalifikacji i ECVET – Europejski System Zbierania i Przenoszenia Punktów Kredytowych. Sieć QALLL zapewnia również wsparcie poprzez dostarczanie danych na potrzeby identyfikacji studiów przypadków przydatnych w pracach nad dostosowaniem zasobów informatycznych dotyczących cyklu zapewniania jakości w celu ich wykorzystania w krajowych metodach realizacji zaleceń EQAVET, ze szczególnym uwzględnieniem roli organizatorów kształcenia i szkolenia zawodowego. KPI – krajowe punkty informacyjne oraz Narodowe Agencje QALLL prowadzą współpracę na szczeblu krajowym, podczas gdy partnerskie Narodowe Agencje QALLL zapraszają krajowe punkty informacyjne do swoich paneli eksperckich. Sieć QALLL dąży również do nawiązywania kontaktów poza granicami UE. W ramach IV Posiedzenie Społeczności Praktyków w Dziedzinie Jakości i Zapewniania Jakości w Kształceniu i Szkoleniu Zawodowym Europejskiej Fundacji Kształcenia, które odbyło się w Budvie (Czarnogóra, 27-30 września 2011 r.) sieć QALLL została zaprezentowana przedstawicielom krajów kandydujących do przystąpienia do UE, przygotowując je w pewnym stopniu na wyzwania w obszarze zapewniania jakości

w kształceniu i szkoleniu zawodowym oraz kształceniu dorosłych. Podczas posiedzenia zaplanowano także współpracę z Klastrem Wiedzy Modernizacja systemu kształcenia i szkolenia zawodowego – zwiększanie skuteczności, jakości i atrakcyjności kształcenia i szkolenia zawodowego funkcjonującym w ramach ERI SEE – Inicjatywa na rzecz Reformy Edukacji w Europie Południowo-Wschodniej 3 . Kluczowym rezultatem tego Klastra będzie Kompendium Dobrych Praktyk w zakresie poprawy skuteczności, jakości i atrakcyjności kształcenia i szkolenia zawodowego, które ma ułatwiać tworzenie zasobów wiedzy, rozwój polityki i działań w jej ramach oraz ocenę tej polityki. Wyniki prac Klastra będą mieć również duże znaczenie dla społeczności QALLL. Jeżeli chodzi o wymianę wiedzy i doświadczeń oraz współdziałanie w dziedzinie uczenia się dorosłych, koordynatorzy sieci QALLL aktywnie uczestniczyli w warsztatach Komisji Europejskiej Jakość w kształceniu dorosłych w 2010 r. oraz w konferencji zamykającej poświęconej realizacji planu działania na rzecz kształcenia dorosłych Zawsze jest dobry czas na naukę w 2011 r. Celem tej współpracy było rozpowszechnienie wyników projektu QALLL i aktywny udział w wymianie pomysłów i dobrych praktyk pomiędzy sektorem kształcenia i szkolenia zawodowego a  sektorem kształcenia dorosłych. Sieć QALLL jest również członkiem nowo powołanej tematycznej grupy roboczej Komisji Europejskiej Jakość w kształceniu dorosłych, która – w ciągu najbliższych dwóch lat – ma wygenerować istotny wkład w dyskusję na temat promowania i wspierania jakości w kształceniu dorosłych. Projekty QALLL będące przykładami dobrych praktyk można znaleźć na portalu projektów i rezultatów ADAM. Tym samym użytkownicy zyskują bezpośredni dostęp do wyników projektów, w stosunku do których wydano zalecenie dalszego rozpowszechniania. Portal zawiera informacje o projektach i ich rezultatach, w tym podsumowania projektów, podstawowe fakty na temat realizatorów, koordynatorów i  partnerów projektów, jak również szczegółowe informacje dotyczące aspektów zapewniania jakości oraz linki do stron internetowych poszczególnych inicjatyw. Więcej informacji na ten temat można znaleźć na stronie http://www. qalll.net. Aby otrzymywać bieżące powiadomienia o najnowszych wydarzeniach, można zaprenumerować wydawany okresowo Biuletyn QALLL na stronie http://www.qalll.net/newsletter.

3

Uczestnicy Klastra Wiedzy w ramach ERI SEE: Albania, Bośnia i Hercegowina, Bułgaria, Chorwacja, Macedonia, Mołdawia, Czarnogóra, Rumunia i Serbia.

151 ROZWIJANIE WSPÓŁPR ACY POMIĘDZY KSZ TAŁCENIEM Z AWODOW YM, SZKOLNIC T WEM W YŻSZYM I UCZENIEM SIĘ DOROSŁYCH W ODPOWIEDZI NA W YZWANIA UCZENIA SIĘ PR ZEZ C AŁE ŻYCIE

BUDOWANIE PODSTAW TRWAŁEJ WSPÓŁPRACY W DOSKONALENIU ZAWODOWYM

152

BARBARA HÖLLER QALLL – ZAPEWNIENIE JAKOŚCI W UCZENIU SIĘ PRZEZ CAŁE ŻYCIE, ZE SZCZEGÓLNYM UWZGLĘDNIENIEM KSZTAŁCENIA I SZKOLENIA ZAWODOWEGO ORAZ KSZTAŁCENIA DOROSŁYCH

Bibliografia 1. Gutknecht-Gmeiner, M. (2011) QALLL Assessment and Mapping of Projects Synthesis Report [online] <http://www.qalll.net/fileadmin/qalll/Collected_Projects/ projects_1st_and_2nd_mapping/QALLL_quantitative_synthesis_ report_11_11_22_fv.pdf>. 2. QALLL Project Compendium (2011) [online] <http://www.qalll.net/fileadmin/qalll/Reports/QALLL_ Compendium_11_11.pdf>. 3. QALLL Folder [online] <http://www.qalll.net/fileadmin/qalll/QALLL-folder/QALLLfolder_ web_19_05_2010.pdf>. 4. European Thematic Networking. [online] <http://ec.europa.eu/ education/lifelong-learning-programme/doc2414_en.htm>.

MONIKA WOJCIECHOWSKA, JOLANTA PODŁOWSKA

Podnoszenie jakości kształcenia i szkolenia zawodowego we współpracy z pracodawcami i szkolnictwem wyższym – wizyta studyjna w ramach programu „Uczenie się przez całe życie” – Wizyty Studyjne Od wielu lat podnoszenie jakości kształcenia i szkolenia zawodowego stanowi jeden z priorytetów strategii i działań Unii Europejskiej w  obszarze edukacji. Upowszechnianie informacji na temat inicjatyw krajowych i dobrych praktyk w tej dziedzinie to jeden z głównych celów wizyt studyjnych organizowanych w ramach programu „Uczenie się przez całe życie” – Wizyty Studyjne. Podnoszenie jakości kształcenia i szkolenia zawodowego we współpracy z pracodawcami i szkolnictwem wyższym to tytuł wizyty studyjnej zorganizowanej w Warszawie przez Krajowy Ośrodek Wspierania Edukacji Zawodowej i Ustawicznej w ramach programu „Uczenie się przez całe życie” – Wizyty Studyjne w dn. 19-22 września 2011 roku. Jej uczestnikami byli przedstawiciele urzędów, instytucji edukacyjnych oraz organizacji pracodawców z 7 krajów Unii Europejskiej: Belgii, Cypru, Grecji, Hiszpanii, Portugalii, Słowenii i Wielkiej Brytanii. W spotkaniach zorganizowanych w ramach wizyty uczestniczyła również przedstawicielka Komisji Europejskiej Celem wizyty było z jednej strony zaprezentowanie dobrych praktyk i rozwiązań przyczyniających się do podniesienia efektywności i atrakcyjności kształcenia i szkolenia zawodowego w Polsce zarówno na poziomie władz centralnych, jak i regionalnych i lokalnych, a z drugiej – wymiana doświadczeń przez wszystkie uczestniczące osoby. Jedno z  kluczowych pytań, jakie towarzyszyły uczestnikom podczas zorganizowanych spotkań dotyczyło powiązań i relacji między szkolnictwem zawodowym, szkolnictwem wyższym i rynkiem pracy. Na program kilkudniowego pobytu w Warszawie składały się – obok prezentacji przedstawicieli instytucji i placówek bezpośrednio zaangażowanych w podnoszenie jakości kształcenia zawodowego – również wizyty w warsztatach szkolnych oraz spotkania z nauczycielami i uczniami. Istotny element programu stanowiły również prezentacje uczestników wizyty. O tym, że w trakcie całego spotkania podnoszono

ROZWIJANIE WSPÓŁPR ACY POMIĘDZY KSZ TAŁCENIEM Z AWODOW YM, SZKOLNIC T WEM W YŻSZYM I UCZENIEM SIĘ DOROSŁYCH W ODPOWIEDZI NA W YZWANIA UCZENIA SIĘ PR ZEZ C AŁE ŻYCIE

153

154

MONIKA WOJCIECHOWSKA, JOLANTA PODŁOWSKA PODNOSZENIE JAKOŚCI KSZTAŁCENIA I SZKOLENIA ZAWODOWEGO WE WSPÓŁPRACY Z PRACODAWCAMI I SZKOLNICTWEM WYŻSZYM – WIZYTA STUDYJNA W RAMACH PROGRAMU „UCZENIE SIĘ PRZEZ CAŁE ŻYCIE” – WIZYTY STUDYJNE

ważne kwestie świadczy jeszcze jeden – chyba najważniejszy element – dyskusje, które toczono wokół rozwiązań prezentowanych przez polskich i zagranicznych gości. Najważniejsze kierunki i priorytety polskiej polityki oświatowej w obszarze kształcenia i szkolenia zawodowego zdominowały spotkanie, które odbyło się w Ministerstwie Edukacji Narodowej. Prelegenci – przedstawiciele Ministerstwa Edukacji Narodowej (Departamentu Kształcenia Zawodowego i Ustawicznego oraz Departamentu Funduszy Strukturalnych) oraz Ministerstwa Pracy i Polityki Społecznej – zarysowali najważniejsze kwestie odnoszące się m.in. do: • modernizacji kształcenia zawodowego w Polsce; • wypracowywania wspólnego europejskiego podejścia w zakresie przejrzystości kwalifikacji oraz wzajemnego uznawania kompetencji i kwalifikacji na rynku europejskim; • projektów finansowanych z Europejskiego Funduszu Społecznego służących kreowaniu mechanizmów zapewniania jakości kształcenia i szkolenia zawodowego poprzez podnoszenie jakości kadr szkolnictwa zawodowego; • rozwijania instrumentów wspierania jakości kształcenia zawodowego, w szczególności standardów kwalifikacji zawodowych. Jednym z ważnych instrumentów zapewniania jakości kształcenia zawodowego jest akredytacja. O jej znaczeniu, zarówno w perspektywie ogólnoeuropejskiej, jak i na przykładzie konkretnych krajów mówiła na spotkaniu w MEN przedstawicielka Europejskiego Centrum Kształcenia Zawodowego (CEDEFOP), Tina Bertzeletou. O potrzebie inwestowania w szkolnictwo zawodowe są bez wątpienia przekonane władze Warszawy. Zastępca dyrektora Biura Edukacji Miasta Stołecznego Warszawy – Mieczysława Nowotniak – prezentując działania służące rozwojowi szkolnictwa zawodowego w Warszawie, wskazała na takie istotne kwestie, jak: • poszerzenie oferty edukacyjnej szkół zawodowych w Warszawie; • upowszechnienie doradztwa zawodowego w szkołach; • promocja szkół zawodowych; • unowocześnienie kształcenia zawodowego; • zintensyfikowanie współpracy z pracodawcami, urzędami pracy i innymi instytucjami rynku pracy oraz współpraca z uczelniami. Unowocześnienie kształcenia zawodowego było możliwe m.in. dzięki: wzrostowi dofinansowania na modernizację bazy technodydaktycznej szkół, wprowadzeniu modułowych programów nauczania, doskonaleniu nauczycieli czy wreszcie wspomnianemu rozszerzeniu współpracy z uczelniami i pracodawcami.

Współpraca szkół zawodowych ze szkołami wyższymi i pracodawcami Doskonałym przykładem owocnego współdziałania na rzecz efektywnego, dostosowanego do potrzeb rynku pracy kształcenia zawodowego są dwa stowarzyszenia pracodawców, z którymi współpracuje Biuro Edukacji Miasta Stołecznego Warszawy: Polskie Stowarzyszenie Producentów Dźwigów oraz Polski Związek Pracodawców Budownictwa. Tworzenie programów specjalizacji w branży budowlanej, organizacja staży i praktyk dla nauczycieli i uczniów, opracowywanie materiałów dydaktycznych, umożliwianie zdobywania dodatkowych kwalifikacji uznawanych w krajach UE to tylko niektóre z działań inicjowanych i prowadzonych przez te organizacje. Nie tylko stowarzyszenia pracodawców angażują się we współpracę ze szkołami zawodowymi. Doskonały przykład pracodawcy zaangażowanego w kreowanie skutecznych mechanizmów współpracy między głównymi interesariuszami edukacji zawodowej, biznesu i rynku pracy stanowi prezes firmy CORPO i jednocześnie inicjator powstania Forum Odbudowy Szkolnictwa Zawodowego – Wiesław Wójcik. Jesteśmy przekonani, że nasi goście – wysłuchawszy wystąpienia pana prezesa – wyjechali z Polski z przekonaniem, że sektor odzieżowy szkolnictwa zawodowego będzie się rozwijał bardzo dynamicznie, stanowiąc jego wizytówkę. Ważnym partnerem szkół zawodowych są również pracodawcy prywatni, których w Polsce reprezentuje Polska Konfederacja Pracodawców Prywatnych LEWIATAN. Konfederacja skupia w związkach regionalnych i branżowych ponad 3500 firm zatrudniających w sumie ponad 600 tys. osób. Należy do organizacji BUSINESSEUROPE będącej reprezentantem interesów przedsiębiorców i pracodawców wobec Komisji Europejskiej, Parlamentu Europejskiego i innych instytucji Unii Europejskiej. Na pytanie, jakich kwalifikacji oczekują pracodawcy nie można odpowiedzieć bez udziału samych zainteresowanych. Piotr Sarnecki z PKPP LEWIATAN opowiedział o projekcie zrealizowanym przez Konfederację, którego celem była identyfikacja potrzeb czterech branż (energetycznej, budowlanej, odzieżowej oraz IT i telekomunikacji) w zakresie kompetencji pracowniczych oraz sposobów, możliwości i skuteczności ich zaspokojenia1 . Najistotniejsze opinie badanych pracodawców, na jakie zwrócono uwagę podczas spotkania, są następujące: • więcej niż 50 proc. badanych pracodawców uznało, że pracownicy potrzebują przeszkolenia zaraz po zatrudnieniu; • mentoring uznano za skuteczne narzędzie wsparcia nowo przyjętych pracowników; • szkolenia są najpopularniejszą formą wzrostu kompetencji pracowników.

1

Sztandar-Sztanderska, U. (red.) (2010) Kwalifikacje dla pracodawców. Raport końcowy. Warszawa.

155 ROZWIJANIE WSPÓŁPR ACY POMIĘDZY KSZ TAŁCENIEM Z AWODOW YM, SZKOLNIC T WEM W YŻSZYM I UCZENIEM SIĘ DOROSŁYCH W ODPOWIEDZI NA W YZWANIA UCZENIA SIĘ PR ZEZ C AŁE ŻYCIE

BUDOWANIE PODSTAW TRWAŁEJ WSPÓŁPRACY W DOSKONALENIU ZAWODOWYM

156

MONIKA WOJCIECHOWSKA, JOLANTA PODŁOWSKA PODNOSZENIE JAKOŚCI KSZTAŁCENIA I SZKOLENIA ZAWODOWEGO WE WSPÓŁPRACY Z PRACODAWCAMI I SZKOLNICTWEM WYŻSZYM – WIZYTA STUDYJNA W RAMACH PROGRAMU „UCZENIE SIĘ PRZEZ CAŁE ŻYCIE” – WIZYTY STUDYJNE

Goście z zagranicy zgodnie przyznali, że w ich krajach sytuacja przedstawia się bardzo podobnie. Uczestnicy wizyty studyjnej mieli także okazję gościć w największym w Polsce stowarzyszeniu pracodawców – Związku Rzemiosła Polskiego. Warto przy tej okazji wspomnieć, że w tym najstarszym w Polsce związku pracodawców zrzeszonych jest około 300 tys. mikro, małych i średnich przedsiębiorstw. Andrzej Stępnikowski prezentując działalność Związku, podkreślił, że rzemiosło doskonale łączy dziś ideę nowoczesności i tradycji, dysponując szeroką ofertą szkoleniową – od zawodów najnowocześniejszych do unikalnych, szczególnie tych o charakterze artystycznym i rękodzielniczym. Obecnie u pracodawców-rzemieślników szkoli się ponad 92 tys. uczniów w ponad 100 zawodach. Podczas wizyty została również zaakcentowana współpraca szkół zawodowych ze szkołami wyższymi. Do tych najlepszych przykładów dobrych praktyk należy bez wątpienia zaliczyć niezwykle owocną współpracę największej w Polsce uczelni technicznej – Politechniki Warszawskiej – z Biurem Edukacji m.st. Warszawy i warszawskimi szkołami zawodowymi. O działaniach podejmowanych w ramach tej współpracy opowiedzieli Paweł Nowak z Wydziału Inżynierii Lądowej oraz Sławomir Szostak z Wydziału Elektroniki i  Techniki Informacyjnej. Projekty realizowane przez Wydział Inżynierii Lądowej Politechniki Warszawskiej dotyczą między innymi uznawania kwalifikacji menedżerskich w branży budowlanej. Z kolei przedstawiona przez Sławomira Szostaka działalność Wszechnicy Wydziału Elektroniki i Technik Informacyjnych Politechniki Warszawskiej stanowiła znakomity przykład skutecznego sposobu zachęcania młodzieży ze szkół zawodowych do kontynuowania nauki na studiach technicznych. Podczas wizyty w Zespole Szkół Gastronomicznych im. prof. E.  Pijanowskiego – ZSG w Warszawie uczestnicy grupy studyjnej zostali zapoznani przez dyrekcję placówki – Jolantę Litniewską oraz Marzenę Cieślak z ofertą edukacyjną ZSG. Goście zostali oprowadzeni po szkole oraz uczestniczyli w pokazach kulinarnych, połączonych z degustacją. Uczniowie mieli okazję zaprezentować swoje umiejętności w trakcie prezentacji gastronomicznych i hotelarskich. Podczas panelu dyskusyjnego dyskutowano m.in. o sposobach poprawy atrakcyjności kształcenia zawodowego. Istotne miejsce na mapie niepublicznych placówek prowadzących kształcenie zawodowe zajmują Zakłady Doskonalenia Zawodowego. O  ich działalności i ofercie opowiedzieli – podczas wizyty w siedzibie Zakładu Doskonalenia Zawodowego (ZDZ) w Warszawie – Andrzej Piłat, prezes ZDZ w Warszawie oraz Rober Lenart, prezes Związku Zakładów Doskonalenia Zawodowego – ZZDZ. ZZDZ jest pozarządową organizacją oświatową skupiającą aż 24 Zakłady Doskonalenia Zawodowego. Szczycący się niemal 100-letnią tradycją Związek wyróżnia się uznaniem i renomą wśród klientów i innych organizacji. Tworząc sieć niepublicznych placówek edukacyjnych w kraju, posiada własną bazę dydaktyczną, specjalistyczne pracownie przedmiotowe wyposażone w nowoczesny sprzęt

technodydaktyczny. ZZDZ wyróżnia się na rynku edukacyjnym wdrożonym i funkcjonującym systemem zarządzania zgodnym z normami ISO oraz nagrodami i wyróżnieniami otrzymanymi za projakościową politykę edukacyjną. Goście mieli również możliwość uczestniczenia w  prowadzonych zajęciach oraz zapoznali się z  pracowniami dydaktycznymi w warszawskim Zakładzie Doskonalenia Zawodowego. Jednym z ostatnich miejsc, które odwiedzili uczestnicy wizyty, była siedziba Komendy Głównej Ochotniczych Hufców Pracy – OHP. Głównym celem działalności Ochotniczych Hufców Pracy jest stwarzanie młodzieży w wieku 15-25 lat warunków do prawidłowego rozwoju społecznego i zawodowego. Goście poznali wieloletni dorobek Ochotniczych Hufców Pracy, miejsce i znaczenie OHP w kształceniu młodzieży w Polsce oraz ich bogatą ofertę edukacyjną połączoną z wysoką jakością funkcjonowania. Jerzy Mormul, komendant główny OHP oraz Urszula Kowalska, dyrektor Biura Rynku Pracy w Komendzie Głównej OHP przybliżyli działalność m.in.: Centrów Kształcenia i Wychowania, Środowiskowych Hufców Pracy, Mobilnych Centrów Informacji Zawodowej oraz Młodzieżowych Centrów Kariery. Szczególne działania OHP kierowane są do młodzieży defaworyzowanej, która wspierana przez OHP zmienia swą ścieżkę życiową – wychodzi z ubóstwa, bezrobocia i patologii społecznych.

Wymiana doświadczeń między członkami grupy studyjnej Na cykl prezentacji i dyskusje wokół problematyki kształcenia zawodowego złożyły się nie tylko wystąpienia przedstawicieli polskich placówek i instytucji. Równie istotny element programu wizyty stanowiły prezentacje jej uczestników, którzy przybliżyli wybrane rozwiązania dotyczące problematyki zapewniania jakości kształcenia zawodowego w ich krajach ojczystych2. Margarida Abreu (Portugalia) opisała reformę systemu kształcenia i szkolenia zawodowego rozpoczętą w 2007 r., mającą na celu spełnienie zaleceń UE i promowanie zapewniania jakości w obrębie nowych ram prawnych dla kształcenia i szkolenia obejmujących wdrożenie Krajowego Systemu Kwalifikacji oraz certyfikacji organizatorów kształcenia i  szkolenia zawodowego. Do tej pory reforma ta znacznie przyczyniła się do podniesienia jakości kształcenia i szkolenia zawodowego oraz zapewnienia prawidłowego wykorzystania przeznaczonych na ten cel funduszy europejskich. Michael Ryan (Wielka Brytania) opisał zmiany w systemie kształcenia i szkolenia zawodowego w Wielkiej Brytanii. Mimo że systemy kontroli jakości i standardy realizacji kształcenia zawodowego są dobre, zmiany

2

Prezentacje uczestników wizyty są dostępne na stronie internetowej http://www. koweziu.edu.pl/vstudy/.

157 ROZWIJANIE WSPÓŁPR ACY POMIĘDZY KSZ TAŁCENIEM Z AWODOW YM, SZKOLNIC T WEM W YŻSZYM I UCZENIEM SIĘ DOROSŁYCH W ODPOWIEDZI NA W YZWANIA UCZENIA SIĘ PR ZEZ C AŁE ŻYCIE

BUDOWANIE PODSTAW TRWAŁEJ WSPÓŁPRACY W DOSKONALENIU ZAWODOWYM

158

MONIKA WOJCIECHOWSKA, JOLANTA PODŁOWSKA PODNOSZENIE JAKOŚCI KSZTAŁCENIA I SZKOLENIA ZAWODOWEGO WE WSPÓŁPRACY Z PRACODAWCAMI I SZKOLNICTWEM WYŻSZYM – WIZYTA STUDYJNA W RAMACH PROGRAMU „UCZENIE SIĘ PRZEZ CAŁE ŻYCIE” – WIZYTY STUDYJNE

zarówno w gospodarce, jak i w potrzebach pracodawców sugerują, że poziom oczekiwań wobec potencjalnego pracownika i jego kwalifikacji zawodowych stopniowo rośnie. Nowe wymagania dotyczą również osób z wykształceniem technicznym posiadających doświadczenie. Dlatego też wyzwaniem dla Wielkiej Brytanii jest obecnie promowanie wyższych kwalifikacji zawodowych oraz podnoszenie aspiracji uczniów/słuchaczy, zanim zostaną oni zatrudnieni, co powinno wpłynąć na renomę tych kwalifikacji i dostosowanie do potrzeb pracodawców. Daniel Nervenne (Belgia) przedstawił kształcenie i szkolenie zawodowe z perspektywy rozwoju gospodarczego. Przeprowadził analizę zintegrowanej implementacji Drugiego zielonego planu Marshalla mającego na celu pobudzenie rozwoju Walonii na podstawie klastrów konkurencyjności z jednej strony oraz publicznych i prywatnych organizatorów kształcenia i szkolenia zawodowego z drugiej. Podkreślił też rolę szkolnictwa wyższego, w szczególności uniwersytetów w procesie monitorowania i ewaluacji. Christos Tanteles (Cypr) zaprezentował ogólny przegląd systemu kształcenia i szkolenia zawodowego na Cyprze. Podkreślił priorytetowe cele dotyczące polityki oraz opisał osiągnięcia cypryjskiego Ministerstwa Edukacji i Kultury w podnoszeniu jakości oraz atrakcyjności edukacji technicznej i zawodowej na poziomie szkoły średniej. Zwrócił również uwagę na starania wszystkich głównych interesariuszy, w tym Cypryjskiego Organu ds. Rozwoju Zasobów Ludzkich oraz jego partnerów społecznych, w podnoszeniu jakości szkolenia zawodowego dorosłych. Franci Bratkovic (Słowenia) zaprezentował regionalną Izbę Przemysłowo-Handlową Dolnej Krainy i Białej Krainy. Wyjaśnił politykę w zakresie rozwoju kształcenia i szkolenia zawodowego w Słowenii oraz podkreślił znaczenie podnoszenia umiejętności poprzez kształcenie i szkolenie w celu sprostania ciągłym wyzwaniom stawianym przez zmiany gospodarcze. Wielu pracodawców słoweńskich ma wkład zarówno w edukację formalną, jak i nieformalną, zapewniając rocznie ponad pięćdziesiąt godzin kształcenia na pracownika. Należący do Izby lokalni pracodawcy i  partnerzy społeczni współpracują z instytucjami szkolnictwa we wspólnych projektach obejmujących kształcenie i szkolenie zawodowe. Marios Marolachakis (Grecja) objaśnił strukturę greckiego systemu edukacji, kładąc nacisk na CVET i IVET. Przedstawił różne rodzaje współpracy pomiędzy szkołami zawodowymi a firmami prywatnymi mające na celu ulepszenie procesu kształcenia na poziomie szkoły średniej. Enrique Ruiz-Alzola (Hiszpania) przedstawił hiszpański system kształcenia i szkolenia zawodowego oraz szczegółowo opisał relacje pomiędzy jego organizatorami a pracodawcami prywatnymi. Omówił też szczególną sytuację Wysp Kanaryjskich.

Wyzwania dla kształcenia zawodowego w Polsce i Europie w opinii uczestników wizyty To, co jest oczywiste w gwałtownie zmieniającym się środowisku europejskim, to – jak stwierdzili uczestnicy wizyty – zapotrzebowanie na dobrej jakości doradztwo i informację zawodową. Aktualne informacje o rynku pracy mają kluczowe znaczenie dla organizatorów doradztwa i kształcenia zawodowego. Muszą oni w sposób kompleksowy i skuteczny zapewniać informację o umiejętnościach potrzebnych na rynku pracy. Przykład dobrej praktyki w zakresie doradztwa i informacji zawodowej zaprezentowało Biuro Edukacji Miasta Stołecznego Warszawy. System doradztwa obejmujący wiele biur w różnych dzielnicach miasta gwarantuje młodzieży w każdym wieku dostęp do doradców zawodowych i psychologów. W opinii uczestników wizyty jest to system o wiele bardziej zróżnicowany i kompleksowy w porównaniu do tych występujących w innych krajach reprezentowanych przez grupę studyjną. Inną ważną kwestią, poruszoną m.in. w prezentacjach polskich i brytyjskich, są problemy związane z przekonywaniem pracodawców do wartości kształcenia i szkolenia zawodowego. Co więcej, wielu spośród uczestników zasugerowało, że kwalifikacje zawodowe (uzyskane w  zasadniczych i średnich szkołach zawodowych) są odbierane przez ogół społeczeństwa jako kwalifikacje dla mniej zdolnych uczniów oraz słuchaczy i w związku z tym postrzegane jako mniej pożądane. W toku dyskusji uczestnicy wizyty zasugerowali stworzenie lepszego i bardziej ścisłego powiązania pomiędzy informacją o rynku pracy a  realizacją kształcenia i szkolenia zawodowego z jednej strony oraz pomiędzy jego elementami teoretycznymi a praktycznymi – z drugiej. Szkolnictwo wyższe, w tym uniwersytety, powinno prowadzić sobotnie wykłady mające na celu ukazanie rosnących możliwości kształcenia i  późniejszego zatrudnienia, związanych z naukami ścisłymi, inżynierią i nowoczesnymi technologiami. Zdaniem uczestników wizyty byłby to doskonały sposób na przyciągnięcie potencjalnych studentów ze szkół średnich i przeciwdziałanie spadkowi ich liczby obserwowanemu w ciągu ostatnich dziesięciu lat. Za jedną z kluczowych innowacji uznano organizowanie zajęć dla uczniów w laboratoriach uczelni technicznych, co umożliwia potencjalnym kandydatom zaobserwowanie nauki i technologii w działaniu oraz zapoznanie się z przyszłym charakterem pracy 3 . Uczestnicy docenili dostępność Stołecznego Centrum Edukacji Kulturalnej, w którym dzieci i młodzież mogą pochwalić się swoimi zdolnościami. Centrum to zostało wyróżnione przez Ministra Edukacji Narodowej jako Miejsce odkrywania talentów.

3

Nawiązanie do prezentacji Sławomira Szostaka na temat działalności Wszechnicy Wydziału Elektroniki i Technik Informacyjnych Politechniki Warszawskiej.

159 ROZWIJANIE WSPÓŁPR ACY POMIĘDZY KSZ TAŁCENIEM Z AWODOW YM, SZKOLNIC T WEM W YŻSZYM I UCZENIEM SIĘ DOROSŁYCH W ODPOWIEDZI NA W YZWANIA UCZENIA SIĘ PR ZEZ C AŁE ŻYCIE

BUDOWANIE PODSTAW TRWAŁEJ WSPÓŁPRACY W DOSKONALENIU ZAWODOWYM

160

MONIKA WOJCIECHOWSKA, JOLANTA PODŁOWSKA PODNOSZENIE JAKOŚCI KSZTAŁCENIA I SZKOLENIA ZAWODOWEGO WE WSPÓŁPRACY Z PRACODAWCAMI I SZKOLNICTWEM WYŻSZYM – WIZYTA STUDYJNA W RAMACH PROGRAMU „UCZENIE SIĘ PRZEZ CAŁE ŻYCIE” – WIZYTY STUDYJNE

Istnienie silnego powiązania pomiędzy kulturą a pracą zawodową umożliwia młodzieży poszukującej pomysłu na swoją przyszłość dostrzeżenie nieoczekiwanych możliwości kariery zawodowej z dala od tradycyjnego rynku pracy, możliwości wymagających jednocześnie szczególnych umiejętności. Uczestnikom podobało się również stosowanie kreatywnego uczenia się oraz sztuki cyfrowej i performatywnej do angażowania słuchaczy z grup defaworyzowanych oraz uczniów niepełnosprawnych umysłowo4. Uwagę grupy studyjnej wzbudziło także nowatorstwo w reagowaniu na trendy międzynarodowe charakteryzujące przemysł mody, co dowodzi, że jej przedstawiciele patrzą w przyszłość i wyciągają wnioski z przeszłości5 .

Zajęcia integracyjne Spacer Traktem Królewskim i uliczkami Starego Miasta stanowił pierwszy punkt nieformalnej części wizyty. W Muzeum Rzemiosł Artystycznych i Precyzyjnych goście mogli podziwiać zabytkowe przedmioty z zakresu złotnictwa, zegarmistrzostwa, optyki, grawerstwa i brązownictwa, a także narzędzia, przybory i urządzenia służące do ich wyrobu. Zbiory zabytkowych przedmiotów oraz zgromadzone współczesne wyroby rzemieślników świadczą o pielęgnacji kunsztu i  tradycji polskiego rzemiosła. Goście odwiedzili również Centrum Nauki Kopernik, które jest jedną z  najnowocześniejszych europejskich instytucji przybliżających związek nauki z kulturą i codziennością. Goście wyrazili przekonanie, że rzeczywiście misja Centrum – rozbudzanie ciekawości, wspomaganie samodzielnego poznawania świata i uczenia się – jest w tym magicznym miejscu realizowana. Tuż obok Centrum Nauki Kopernik mieści się Biblioteka Uniwersytecka, a na jej dachu ogrody. Korzystając zatem z bliskości położenia tego pięknego miejsca, oprowadziliśmy gości po jesiennych alejkach. Warto dodać, że Ogrody Biblioteki Uniwersyteckiej należą do największych i najpiękniejszych ogrodów dachowych w Europie. Rozciągają się na powierzchni ponad 1 ha. Z mostków i tarasu widokowego goście podziwiali panoramę Warszawy, m.in. most Świętokrzyski i Wisłę.

4 5

Wizyta w Stołecznym Centrum Edukacji Kulturalnej. Nawiązanie do prezentacji prezesa firmy CORPO Wiesława Wójcika.

Podsumowanie wizyty studyjnej Wizyta studyjna okazała się znakomitą okazją do zaprezentowania podejmowanych w Polsce działań na rzecz podnoszenia jakości kształceni zawodowego. Jednocześnie pozwoliła wymienić doświadczenia i poznać przykładowe przedsięwzięcia proponowane w obszarze współpracy ze szkolnictwem wyższym oraz pracodawcami w krajach wszystkich uczestników spotkania. Członkowie grupy wymienili spostrzeżenia i zgłębili problematykę kształcenia zawodowego na wielu płaszczyznach odniesienia. Poznali działania podejmowane na szczeblu centralnym, ale również lokalnym – w Warszawie – nie tylko z perspektywy placówek edukacyjnych, ale również z udziałem głosów przedstawicieli pracodawców. Zainteresowanych zapraszamy na stronę internetową wizyty studyjnej: <http://www.koweziu.edu.pl/vstudy/>.

Bibliografia 1. Raport grupowy z wizyty Raising quality of VET in Cooperation with Employers and Higher Education (2011). 2. Szostak, S. (2011) Prezentacja na temat działalności Wszechnicy Wydziału Elektroniki i Technik Informacyjnych Politechniki Warszawskiej. 3. Sztandar-Sztanderska, U. (red.) (2010) Kwalifikacje dla pracodawców. Raport końcowy. Warszawa. 4. Wójcik, W. (2011) Prezentacja prezesa firmy CORPO. 5. Prezentacje uczestników wizyty (2011) [online] <http://www.koweziu.edu.pl/vstudy/index.php?id=materials>.

161 ROZWIJANIE WSPÓŁPR ACY POMIĘDZY KSZ TAŁCENIEM Z AWODOW YM, SZKOLNIC T WEM W YŻSZYM I UCZENIEM SIĘ DOROSŁYCH W ODPOWIEDZI NA W YZWANIA UCZENIA SIĘ PR ZEZ C AŁE ŻYCIE

BUDOWANIE PODSTAW TRWAŁEJ WSPÓŁPRACY W DOSKONALENIU ZAWODOWYM

ROZWIJANIE WSPÓŁPR ACY POMIĘDZY KSZ TAŁCENIEM Z AWODOW YM, SZKOLNIC T WEM W YŻSZYM I UCZENIEM SIĘ DOROSŁYCH W ODPOWIEDZI NA W YZWANIA UCZENIA SIĘ PR ZEZ C AŁE ŻYCIE

163

Biogramy

164

BIOGRAMY

ANNA ATŁAS FUNDACJA ROZWOJU SYSTEMU EDUKACJI, POLSKA Absolwentka historii i filologii germańskiej Uniwersytetu Warszawskiego. Ukończyła także studia podyplomowe z zakresu psychologii społecznej i stosunków międzynarodowych. Stypendystka Fundacji im. Roberta Boscha i DAAD. W latach 1992-2003 pracownik Krajowej Szkoły Administracji Publicznej (KSAP), od 1998 r. na stanowisku szefa Działu Języków Obcych i Komunikacji. Od 2004 r. pracowała w Funduszu Współpracy, w programie Leonardo da Vinci, od 2007 r. w FRSE jako zastępca dyrektora programu „Uczenie się przez całe życie” ds. programu Leonardo da Vinci. Od 2009 r. jest dyrektorem programu „Uczenie się przez całe życie” dla programów Erasmus, Comenius, Wizyty Studyjne oraz European Language Label.

JOANNA BASZTURA DYREKCJA GENERALNA DS. EDUKACJI I KULTURY, KOMISJA EUROPEJSKA Od 2005 r. pełni funkcję menedżera programu Leonardo da Vinci na Polskę, Wielką Brytanię, Irlandię, Szwecję, Norwegię, Luksemburg, Maltę i Belgię w Komisji Europejskiej, w Dyrekcji Generalnej ds. Edukacji i Kultury, w Dziale Leonardo da Vinci oraz Polityki w zakresie Szkolenia Zawodowego. Polski desk officer ds. programu Edukacja i Szkolenie 2020 oraz strategii Europa 2020. Do jej obowiązków należą: monitoring i współpraca z narodowymi agencjami w zakresie wdrażania programu Leonardo da Vinci, ocena krajowych raportów z wdrażania strategii Europa 2020 w zakresie edukacji oraz programu Edukacja i Szkolenie 2020. Jest absolwentką Politechniki Wrocławskiej, kierunku Zarządzanie i marketing, jak również dwóch polsko-francuskich kierunków studiów podyplomowych: Zarządzanie systemami przemysłowymi oraz Polityka i instytucje europejskie. W latach 1996-2005 pracowała na Politechnice Wrocławskiej w Dziale Transferu Technologii, gdzie m.in. kierowała Regionalnym Punktem Kontaktowym ds. 5 i 6 Programu Ramowego Badań i Rozwoju Technologicznego Unii Europejskiej, zajmowała się zarządzaniem i koordynacją projektów unijnych, pisaniem wniosków, doradzaniem naukowcom i przedsiębiorstwom, w jaki sposób mogą wziąć udział w programach badawczych, a także organizacją szkoleń, wykładów oraz pomocą w organizowaniu współpracy uczelni z przemysłem.

DR TIBOR BORS BORBÉLY-PECZE KRAJOWY URZĄD DS. ZATRUDNIENIA, WĘGRY Starszy doradca w Krajowym Urzędzie ds. Zatrudnienia w ramach Państwowej Służby Zatrudnienia. Posiada tytuł magistra w dziedzinie polityki społecznej i  ukończył również studia podyplomowe z dziedziny poradnictwa uzależnień. Uzyskał stopień doktora na Eötvös Loránd University w Budapeszcie na Wydziale Psychologii i Pedagogiki. Karierę zawodową rozpoczął jako doradca ds. zatrudnienia w Public Employment Service – PES. W latach 2005-2008 był liderem ds. projektów badawczych w zakresie prognozowania rynku pracy w PES. Był członkiem European Employment Observatory MISEP network, jak również krajowym korespondentem European Lifelong Guidance Policy Network. Jest założycielem Hungarian National LL Guidance Policy Council oraz liderem Hungarian Lifelong Guidance System Development Programme, jak również członkiem zarządu In-

ternational Centre for Career Development and Public Policy – ICCDPP. Od 2011 r. jest ekspertem Lifelong Guidance oraz Public Emploment Service na Forum Dialogu PES w ramach Dyrekcji Generalnej Komisji Europejskiej ds. Zatrudnienia, Spraw Społecznych i Włączenia Społecznego. Do jego głównych zainteresowań należą: poradnictwo zawodowe, współpraca między sektorami edukacji i rynku pracy, polityka i praktyka społeczna oraz aktywna polityka rynku pracy.

MARA BRUGIA EUROPEJSKIE CENTRUM ROZWOJU KSZTAŁCENIA ZAWODOWEGO (CEDEFOP) Kierownik obszaru Intensywnej współpracy w dziedzinie kształcenia i szkolenia zawodowego oraz uczenia się przez całe życie w CEDEFOP. Działania w tym obszarze koncentrują się na wspieraniu rozwoju i wdrażaniu wspólnych europejskich koncepcji, zasad oraz narzędzi (np. Europejskich Ram Kwalifikacji – EQF, europejskiego systemu transferu punktów kredytowych w kształceniu i szkoleniu zawodowym – ECVET oraz Europass), a także na analizie roli kwalifikacji w  Europie i ich wpływu na reformy edukacji i szkoleń oraz na koordynowaniu programu wizyt studyjnych dla specjalistów w dziedzinie kształcenia i szkolenia zawodowego w ramach programu „Uczenie się przez całe życie”. Pracę w CEDEFOP rozpoczęła w 1993 r. od zarządzania ogólnoeuropejską siecią decydentów w zakresie rozwoju zawodowego nauczycieli i instruktorów zajmujących się kształceniem i szkoleniem zawodowym. Była także koordynatorem europejskiej sieci przeprowadzającej analizę trendów społeczno-gospodarczych w zawodach i kwalifikacjach, stworzyła również European Research Directory w celu promowania współpracy między instytucjami badawczymi w zakresie kształcenia i szkolenia zawodowego na szczeblu krajowym i międzynarodowym. Studiowała ekonomię na University of Perugia we Włoszech, gdzie uzyskała tytuł magistra ekonomii, polityki i prawa Unii Europejskiej.

DR AGNIESZKA CHŁOŃ-DOMIŃCZAK INSTYTUT BADAŃ EDUKACYJNYCH, POLSKA Lider projektu Opracowanie założeń merytorycznych i instytucjonalnych wdrażania Krajowych Ram Kwalifikacji oraz Krajowego Rejestru Kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie oraz Zespołu Edukacji i Rynku Pracy w projekcie Badanie jakości i efektywności edukacji oraz instytucjonalizacja zaplecza badawczego. Pracownik naukowy Instytutu Statystyki i Demografii oraz Szkoły Głównej Handlowej, której jest absolwentką. Pracowała w Biurze Pełnomocnika Rządu ds. Reformy Systemów Zabezpieczenia Społecznego. Współpracowała z Instytutem Badań nad Gospodarką Rynkową oraz jako konsultant z Bankiem Światowym oraz Organization for Econimic Co-operation and Development (OECD). Była także związana z administracją państwową: pełniła funkcję dyrektora Departamentu w Ministerstwie Pracy i Polityki Społecznej, podsekretarza stanu w Ministerstwie Polityki Społecznej, a także w Ministerstwie Pracy i Polityki Społecznej. Kierowała m.in. pracami nad programem Solidarność pokoleń – 50+, ustawą o emeryturach pomostowych oraz ustawami regulującymi wypłaty emerytur kapitałowych.

ROZWIJANIE WSPÓŁPR ACY POMIĘDZY KSZ TAŁCENIEM Z AWODOW YM, SZKOLNIC T WEM W YŻSZYM I UCZENIEM SIĘ DOROSŁYCH W ODPOWIEDZI NA W YZWANIA UCZENIA SIĘ PR ZEZ C AŁE ŻYCIE

165

166

BIOGRAMY

JOÃO DELGADO DYREKCJA GENERALNA DS. EDUKACJI I KULTURY, KOMISJA EUROPEJSKA Pracuje dla Komisji Europejskiej od 1988 r., obecnie jest kierownikiem jednostki odpowiedzialnej za promowanie wśród państw członkowskich Unii Europejskiej procesu współpracy w dziedzinie edukacji i szkoleń. Ponadto zarządza programem Leonardo da Vinci, który wspiera europejskie międzynarodowe staże i innowacyjne projekty w obszarze kształcenia i szkolenia zawodowego. Wcześniej pracował w innych departamentach Komisji Europejskiej (Polityka Regionalna, Pomoc Rozwojowa oraz Zatrudnienie) oraz w sektorze bankowym, a także jako adwokat w Lizbonie. Studiował prawo na Catholic University of Lisbon, ukończył Studia Europejskie w College of Europe w Brugii, posiada tytuł magistra w zakresie zarządzania, uzyskany w Solvay Business School w Brukseli.

KLAUS FAHLE FEDERAL INSTITUTE OF VOCATIONAL EDUCATION (BIBB), NIEMCY Od 2000 r. dyrektor Narodowej Agencji Programu „Uczenie się przez całe życie” przy Federal Institute of Vocational Education (BIBB) w Niemczech. Agencja Narodowa jest odpowiedzialna za koordynację programów Leonardo da Vinci i Grundtvig (działających w ramach programu „Uczenie się przez całe życie”) w Niemczech. Mieści się tam także Krajowe Centrum Europass oraz biuro ECVET. W latach 1999-2000 Klaus Fahle był odpowiedzialny za koordynowanie europejskich programów mobilnościowych w stowarzyszeniu Carl Duisberg Gesellschaft. Związany był również z zagadnieniami europejskiej polityki młodzieżowej oraz naukowo-badawczej, pracował w Parlamencie Europejskim oraz w German Federal Ministry of Education and Research. Obecnie zajmuje się europejską współpracą w ramach edukacji oraz przejrzystością kwalifikacji.

PROF. MAREK GÓRA SZKOŁA GŁÓWNA HANDLOWA, POLSKA Wykładowca makroekonomii, ekonomii emerytalnej, ekonomii pracy oraz polityki gospodarczej (dawniej także ekonometrii i prognozowania) w Szkole Głównej Handlowej oraz polityki społecznej w Kolegium Europejskim. Swoje badania naukowe prowadził w Erasmus University w Rotterdamie, w London School of Economics; pracował w Organisation for Economic Co-operation and Development – OECD (DELSA). Jest research fellow w IZA – Institute for the Study of Labor w Bonn. Jest autorem licznych polskich i zagranicznych publikacji naukowych oraz członkiem polskich i zagranicznych organizacji ekonomistów, a także współautorem polskiego powszechnego systemu emerytalnego opartego na równowadze międzypokoleniowej. Pracuje również nad reformami systemów emerytalnych w innych krajach.

BARBARA HÖLLER AUSTRIAN AGENCY FOR ACADEMIC COOPERATION (OeAD), AUSTRIA Odpowiada za zarządzanie i koordynację QALLL European Thematic Network. Od 2010 r. pracuje w OeAD GmbH – Narodowej Agencji Programu „Uczenie się przez całe życie”, gdzie zajmuje się waloryzacją oraz oceną wpływu. Wcześniej zarządzała Austrian Agency for Education for Sustainable Development i pracowała na Vienna University of Economics and Business. Poza tym pracuje jako dziennikarz radiowy.

BERTHOLD HÜBERS FEDERAL INSTITUTE FOR VOCATIONAL EDUCATION AND TRAINING (BIBB), NIEMCY Kierownik działu Mobility, Partnerships and Transparency of Qualifications Unit w ramach programu Leonardo da Vinci w Federal Institute for Vocational Education and Training w Bonn. Jego głównym zadaniem jest wdrażanie mobilności w ramach programu Leonardo da Vinci w Niemczech. Z wykształcenia jest elektrykiem i ukończył studia pedagogiczne na University of Münster; przez wiele lat pracował jako trener międzykulturowy, zanim objął obowiązki w zakresie międzynarodowej współpracy dotyczącej kształcenia i szkolenia zawodowego.

PROF. ANDRZEJ KRAŚNIEWSKI POLITECHNIKA WARSZAWSKA, POLSKA Sekretarz generalny Konferencji Rektorów Akademickich Szkół Polskich (KRASP) oraz kierownik studiów doktoranckich na Wydziale Elektroniki i Technik Informacyjnych Politechniki Warszawskiej. Pełni także funkcję pełnomocnika rektora PW ds. wdrażania Procesu Bolońskiego. W latach 2006-2010 był członkiem powołanego przez ministra zespołu, którego zadaniem było opracowanie projektu Krajowych Ram Kwalifikacji dla szkolnictwa wyższego. Od 2008 roku jest członkiem Zespołu Ekspertów Bolońskich. Uczestniczy obecnie w pracach komitetów sterujących dwóch projektów realizowanych przez European University Association. Opublikował ok. 120 prac z dziedziny inżynierii komputerowej i ok. 40 prac dotyczących różnych aspektów kształcenia na poziomie wyższym, w tym kształcenia inżynierów.

RICHARD LEWIS DORADCA DS. SZKOLNICTWA WYŻSZEGO, WIELKA BRYTANIA Zajmuje się doradztwem na rzecz: organów rządowych, agencji ds. zapewnienia jakości oraz uczelni w szeregu kwestii, zwłaszcza tych dotyczących wewnętrznej i zewnętrznej kontroli jakości, finansów oraz zarządzania instytucjonalnego. Wcześniej zajmował stanowisko prorektora UK’s Open University i zastępcy dyrektora generalnego Council for National Academic Awards. Pełnił funkcję przewodniczącego, a obecnie jest członkiem zarządu (reprezentującym British Accreditation Council) International Network of Quality Assurance Agencies in Higher Education – INQAAHE.

ROZWIJANIE WSPÓŁPR ACY POMIĘDZY KSZ TAŁCENIEM Z AWODOW YM, SZKOLNIC T WEM W YŻSZYM I UCZENIEM SIĘ DOROSŁYCH W ODPOWIEDZI NA W YZWANIA UCZENIA SIĘ PR ZEZ C AŁE ŻYCIE

167

168

BIOGRAMY

KARIN LUOMI-MESSERER 3S RESEARCH LABORATORY, AUSTRIA Pracownik naukowy i konsultant w 3s research laboratory. Posiada dyplom w  dziedzinie pracy socjalnej i tytuł magistra w zakresie pedagogiki na University of Vienna. Ma doświadczenie w pracy i nauczaniu na kilku uniwersytetach, prowadzi również prace badawcze w dziedzinie edukacji od 1994 r. Jest doświadczonym kierownikiem projektów krajowych i europejskich, a także reprezentuje 3s research laboratory w konsorcjum CEDEFOP ReferNet Austria. Jej obecnymi obszarami zainteresowania są: prace badawczo-rozwojowe w dziedzinach dotyczących efektów kształcenia i nabywania kompetencji w zakresie kształcenia ustawicznego; badania i doradztwo w zakresie rozwoju i wdrażania europejskich narzędzi przejrzystości (na przykład EQF, ECVET); poprawa jakości oraz doradztwo w zakresie kształcenia i szkolenia zawodowego oraz szkolnictwa wyższego; konsultowanie polityki w dziedzinie uczenia się przez całe życie na poziomie krajowym i europejskim.

PROF. ZBIGNIEW MARCINIAK MINISTERSTWO NAUKI I SZKOLNICTWA WYŻSZEGO, POLSKA Podsekretarz stanu w Ministerstwie Nauki i Szkolnictwa Wyższego. Jest specjalistą w dziedzinie matematyki. Od 1977 r. jest profesorem Instytutu Matematyki Uniwersytetu Warszawskiego. Ukończył Wydział Matematyki, Informatyki i Mechaniki UW. Otrzymał stopień doktora w dziedzinie matematyki na Politechnice i  Uniwersytecie Stanowym Wirginii, a także stopień doktora habilitowanego na Wydziale Matematyki, Informatyki i Mechaniki Uniwersytetu Warszawskiego. Profesor Marciniak pełnił funkcję dyrektora Instytutu Matematyki Uniwersytetu Warszawskiego. Był także przewodniczącym Państwowej Komisji Akredytacyjnej, a także Komisji Dydaktyki Komitetu Matematyki Polskiej Akademii Nauk. W latach 2007-2009 sprawował funkcję podsekretarza stanu w MEN, gdzie odpowiadał za przygotowanie reformy programowej oraz jakość kształcenia. Prof. Marciniak jest autorem ponad 30 publikacji naukowych w dziedzinie algebry wydanych w Polsce i za granicą. Jest członkiem komitetów wydawniczych czasopism: „Delta” i „Algebra i Matematyka Dyskretna”. Jego wkład we wspieranie studentów uzdolnionych matematycznie został nagrodzony Srebrnym Krzyżem Zasługi oraz Krzyżem Kawalerskim Orderu Odrodzenia Polski – Polonia Restituta.

MIROSŁAW MARCZEWSKI FUNDACJA ROZWOJU SYSTEMU EDUKACJI, POLSKA Absolwent Wydziału Geologii UW oraz studiów podyplomowych z zakresu integracji europejskiej. W latach 2000-2006 zastępca dyrektora programu Unii Europejskiej MŁODZIEŻ, od 2006 r. członek zarządu i zastępca dyrektora generalnego, obecnie dyrektor generalny Fundacji Rozwoju Systemu Edukacji. Współtwórca i członek komitetu Polsko-Litewskiego Funduszu Wymiany Młodzieży. W latach 1998-2010 radny gminy i Rady Dzielnicy Wawer m.st. Warszawy aktywnie działający na rzecz oświaty. Były członek Głównej Kwatery ZHR. Odznaczony srebrnym medalem im. Jana Kilińskiego za zasługi dla rzemiosła polskiego.

CLEMENTINA MARINONI FONDAZIONE POLITECNICO DI MILANO, WŁOCHY Kierownik Zespołu Promocji i Rozwoju Projektów HR na Fondazione Politecnico di Milano. Jej obowiązki obejmują m.in.: zarządzenie wieloma projektami na szczeblu lokalnym i europejskim (programy dotyczące Regionu Lombardii i  Prowincji Mediolan, LLP, program Erasmus Mundus, warsztaty eSkills CEN/CENELEC); badania w zakresie kształcenia dorosłych, uznawania i certyfikowania kompetencji, kształcenia nieformalnego, wirtualnych społeczności edukacyjnych; zarządzanie relacjami pomiędzy przemysłem a wydziałami uniwersyteckimi i ocena luk w umiejętnościach; zarządzanie zasobami ludzkimi. Szczególny nacisk kładzie na e-umiejętności i e-kompetencje. Ukończyła studia magisterskie w zakresie filozofii – logiki i epistemologii. Uzyskała tytuł Executive MBA na Politecnico di Milano. Jej doświadczenie zawodowe obejmuje: współpracę z Zespołem ds. Sztucznej Inteligencji w Institute of Psychology (Faculty of Medicine) w Mediolanie; pracę konsultanta oraz pracownika naukowego na MIP-Politecnico di Milano i Poliedra-Politecnico di Milano. Obszary jej specjalizacji obejmują: nauczanie, badania i doradztwo w zakresie rozwoju zasobów ludzkich, zachowania organizacyjne, zarządzanie wiedzą i zmianami, procesy uczenia się, kompetencji, modelowania logicznego.

ISABELLE LE MOUILLOUR EUROPEJSKIE CENTRUM ROZWOJU KSZTAŁCENIA ZAWODOWEGO (CEDEFOP) Od 2008 r. pracuje jako kierownik projektu i badacz w CEDEFOP w obszarze Promowania intensywnej współpracy europejskiej w dziedzinie kształcenia i szkolenia zawodowego oraz uczenia się przez całe życie. Zajmuje się głównie systemami transferu punktów i ramami kwalifikacji w edukacji i szkoleniach. Jest zaangażowana w badania analizujące wzajemne przenikanie się, ścieżki kształcenia oraz uznawanie kwalifikacji w obrębie systemów kwalifikacji oraz wyniki kształcenia i zarządzanie nimi. Jej najnowsze publikacje obejmują Raport badawczy CEDEFOP nr 15 na temat Kształcenia i szkolenia zawodowego na wyższych poziomach kwalifikacji oraz Dokument roboczy CEDEFOP nr 14 dotyczący wdrażania Europejskiego Systemu Transferu Punktów Kredytowych (ECVET) w Europie. Obecnie prowadzi ostatnie prace nad publikacją CEDEFOP na temat narzędzi Europass, ECVET i EQF do walidacji efektów kształcenia. Przed rozpoczęciem pracy w CEDEFOP pracowała w Niemczech: w Dziale Badań i Polityki Europejskiej w Federal Institute for Vocational Education and Training (BIBB) oraz w International Centre for Higher Education Research Kassel (INCHER-Kassel).

MIECZYSŁAWA NOWOTNIAK BIURO EDUKACJI MIASTA STOŁECZNEGO WARSZAWY, POLSKA Absolwentka Szkoły Głównej Planowania i Statystyki, obecnie Szkoły Głównej Handlowej. Zastępca dyrektora Biura Edukacji Urzędu Miasta Stołecznego Warszawy. Jej kariera zawodowa związana jest ze szkolnictwem zawodowym. Pracowała w powiecie warszawskim i Ministerstwie Edukacji Narodowej. Obecnie w Biurze Edukacji odpowiedzialna jest za rozwój szkolnictwa zawodowego i specjalnego w Warszawie. Nawiązała współpracę z warszawskimi uczelniami technicznymi (tj. Politechnika Warszawska, Szkoła Główna Gospodarstwa Wiejskie-

ROZWIJANIE WSPÓŁPR ACY POMIĘDZY KSZ TAŁCENIEM Z AWODOW YM, SZKOLNIC T WEM W YŻSZYM I UCZENIEM SIĘ DOROSŁYCH W ODPOWIEDZI NA W YZWANIA UCZENIA SIĘ PR ZEZ C AŁE ŻYCIE

169

170

BIOGRAMY

go, Wojskowa Akademia Techniczna) oraz z pracodawcami (m.in. PZPB, PSPD). Wprowadza innowacyjne rozwiązania w wielu obszarach edukacyjnych, rozwija doradztwo zawodowe, jest pełnomocnikiem kilku projektów na rzecz szkolnictwa zawodowego współfinansowanych ze środków Unii Europejskiej, takich jak Program Operacyjny Kapitał Ludzki czy program Leonardo da Vinci. Efekty jej pracy to: systematyczny wzrost liczby uczniów w  szkołach zawodowych, podniesienie jakości kształcenia zawodowego oraz dostosowywanie kształcenia do potrzeb rynku pracy.

DR INŻ. MAREK POLAK POLITECHNIKA WARSZAWSKA, POLSKA Dyrektor Centrum Współpracy Międzynarodowej Politechniki Warszawskiej. Zajmuje się programami edukacyjnymi, koordynacją badawczych programów ramowych, porozumieniami dwustronnymi, studiami międzynarodowymi oraz wymianą studencką, zarządzaniem projektami zagranicznymi, a także innymi sprawami związanymi z procesem internacjonalizacji uczelni. Jest zaangażowany w ocenę projektów finansowanych z ramienia Unii Europejskiej jako inżynier-konsultant i niezależny ekspert. Zanim rozpoczął współpracę z Politechniką Warszawską, był prezesem zarządu spółki TechnoPort Warszawa S.A. Pracował również dla Netia Telekom SA, drugiej największej firmy telekomunikacyjnej w Polsce. Wcześniej jego kariera zawodowa koncentrowała się na Środkowym Wschodzie, gdzie pracował na stanowiskach dyrektorskich. Pracował także jako adiunkt i dyrektor Zespołu Badawczego na Politechnice Warszawskiej. Tutaj uzyskał tytuł magistra inżyniera i doktora nauk technicznych. Ukończył także podyplomowe studia pedagogiczne.

BARBARA PUŻAŃSKA POLSKI ZWIĄZEK PRACODAWCÓW BUDOWNICTWA, POLSKA Od 2001 r. pełni funkcję zastępcy dyrektora w Biurze Polskiego Związku Pracodawców Budownictwa. W zakres jej obowiązków wchodzi nadzór realizacji projektów współfinansowanych ze środków Unii Europejskiej, który obejmuje przygotowanie projektów od strony merytorycznej, finansowej i logistycznej, pełnienie funkcji koordynatora realizowanych projektów, rozpowszechnianie i wdrażanie rezultatów. Zajmuje się również rozwojem szkolnictwa zawodowego kształcącego młodzież na potrzeby rynku pracy w zakresie branży budowlanej, w tym: współpracą z Biurem Edukacji Urzędu m.st. Warszawy i Wydziałem Inżynierii Lądowej Politechniki Warszawskiej, a także współpracą ze szkołami z terenu Warszawy kształcącymi w zawodach budowlanych oraz nadzorem organizowanych przez Związek specjalistycznych szkoleń dla pracowników branży budowlanej.

MICHAEL RYAN GECKO PROGRAMMES, WIELKA BRYTANIA Kierownik ds. rozwoju umiejętności i siły roboczej w Gecko Programmes. Jest odpowiedzialny za zaangażowanie pracodawców oraz rozwój i wdrażanie programów nabywania umiejętności dla osób poszukujących zatrudnienia. Przez pierwsze dziesięć lat swojej kariery pracował w sektorze prywatnym, zajmował się głównie

zarządzaniem operacyjnym i finansowym, a następnie zarządzaniem systemami IT i zasobami ludzkimi. Przez ostatnie dziesięć lat pracował w sektorze publicznym, opracowując dla regionu West Midlands w Wielkiej Brytanii strategię dotyczącą nabywania i podnoszenia umiejętności, głównie na rzecz pracodawców i dostawców w sektorach o wysokim wykorzystaniu wiedzy. W Gecko Programmes zajmował się stażami programu Leonardo da Vinci oraz dotacjami Europejskiego Funduszu Społecznego. Jego głównym obszarem działalności były szkolenia i rozwój osób bezrobotnych i zatrudnionych, jak również opracowywanie strategii działalności rozwojowej kadry zarządzającej i dyrektorskiej w celu zwiększenia wydajności przedsiębiorstwa. Jedną ze specjalizacji Gecko Programmes jest opracowywanie dostosowanych do indywidualnych potrzeb ścieżek kształcenia zawodowego dla sektora teleinformatycznego, kreatywnego oraz mediów. Jest doświadczonym specjalistą w dziedzinie zarządzania projektami i programami zgodnie z metodyką Prince2. Uzyskał także tytuł licencjata w dziedzinie zarządzania oraz inżyniera w zakresie systemów informatycznych. W 2009 r. ukończył studia magisterskie w dziedzinie psychologii zarządzania, a ostatnio również studia podyplomowe w zakresie technik Lean oraz myślenia systemowego.

DR TOMASZ SARYUSZ-WOLSKI POLITECHNIKA ŁÓDZKA, POLSKA Dyrektor i założyciel Centrum Kształcenia Międzynarodowego, jednostki Politechniki Łódzkiej prowadzącej szeroką współpracę międzynarodową w oparciu o kształcenie w języku wykładowym angielskim i francuskim; koordynator wielu projektów międzynarodowych z zakresu internacjonalizacji oraz wdrażania innowacyjnych metod kształcenia. Jest twórcą koncepcji semestru mobilnego, wdrożonej w kierowanej jednostce w 1997 roku; ekspert zajmujący się przemianami w szkolnictwie wyższym – ECTS, Suplement do Dyplomu, Ramy Kwalifikacji. W latach 2006-2009 był członkiem Bologna Follow Up Group. Pełnił funkcję Krajowego Punktu Kontaktowego ECTS/DS, doradcy ECTS/DS, Promotora Bolońskiego, a następnie Eksperta Bolońskiego. Od 2006 r. jest członkiem grup ekspertów związanych z przygotowaniem Polskich Ram Kwalifikacji.

MACIEJ SIEMIĄTKOWSKI POLSKI ZWIĄZEK PRACODAWCÓW BUDOWNICTWA, POLSKA Od 2005 r. główny specjalista ds. funduszy europejskich w Biurze Polskiego Związku Pracodawców Budownictwa. Do jego obowiązków należą: tworzenie i  nadzór realizacji projektów prowadzonych przez PZPB, przygotowanie projektów od strony merytorycznej, koordynowanie prac partnerów w projektach prowadzonych przez PZPB, rozpowszechnianie i wdrażanie rezultatów projektów oraz reprezentowanie PZPB podczas międzynarodowych spotkań. Koordynuje także współpracę PZPB z warszawskimi szkołami zajmującymi się kształceniem w zakresie branży budowlanej oraz Biurem Edukacji Urzędu m.st. Warszawy, a także Wydziałem Inżynierii Lądowej Politechniki Warszawskiej.

ROZWIJANIE WSPÓŁPR ACY POMIĘDZY KSZ TAŁCENIEM Z AWODOW YM, SZKOLNIC T WEM W YŻSZYM I UCZENIEM SIĘ DOROSŁYCH W ODPOWIEDZI NA W YZWANIA UCZENIA SIĘ PR ZEZ C AŁE ŻYCIE

171

172

BIOGRAMY

DR RAIMO VUORINEN UNIVERSITY OF JYVÄSKYLÄ, FINNISH INSTITUTE FOR EDUCATIONAL RESEARCH, FINLANDIA Koordynator European Lifelong Guidance Policy Network – ELGPN. Pełni także funkcję członka zarządu IAEVG 2012-15 oraz zarządu International Centre for Career Development and Public Policy. Od 2000 r. jest pracownikiem naukowym Finnish Institute for Educational Research University of Jyväskylä w Finlandii. W swojej pracy jako nauczyciel i pracownik naukowy skupia się na strategicznym planowaniu, realizacji i ocenie usług całożyciowego poradnictwa zawodowego. Kolejnym kluczowym obszarem jego zainteresowań jest rozwój polityki całożyciowego poradnictwa zawodowego. Od 2006 r. jest zaangażowany w rozwój National Centre of Lifelong Guidance Expertise przy University of Jyväskylä. Jego praca doktorska z 2006 r. obejmowała temat profesjonalnego wykorzystania zasobów internetowych w zakresie poradnictwa zawodowego.

ZBIGNIEW WŁODKOWSKI MINISTERSTWO EDUKACJI NARODOWEJ, POLSKA Podsekretarz stanu w MEN odpowiedzialny za wzrost spójności społecznej, w tym za zwiększanie szans edukacyjnych środowisk zaniedbanych pod względem edukacyjnym; odpowiada również za kształcenie zawodowe i ustawiczne. Ukończył studia podyplomowe z zakresu edukacji informatycznej, matematyki i zarządzania oświatą. Kontynuuje studia doktoranckie na Uniwersytecie Kardynała Stefana Wyszyńskiego w Warszawie w Instytucie Socjologii. W międzyczasie podjął pracę w Szkole Podstawowej w Okartowie. Poźniej pracował w Szkole Podstawowej w Drozdowie, gdzie pełnił funkcję dyrektora. Wrócił do pracy w Szkole Podstawowej w Okartowie jako dyrektor. W 2003 r. został wybrany radnym powiatu Pisz i powołany przez Radę na funkcję starosty powiatu piskiego. W 2005 r. został posłem na Sejm RP V kadencji – członek Komisji Edukacji, Nauki i Młodzieży. W 2010 r. został radnym Sejmiku Województwa Warmińsko-Mazurskiego i obecnie pełni funkcję przewodniczącego Komisji Budżetu i Finansów.

DEVELOPING COOPER ATION BET WEEN VET, HIGHER EDUC ATION AND ADULT LEARNING IN RESPONSE TO THE CHALLENGE OF LIFELONG LEARNING

173

Developing cooperation between VET, higher education and adult learning in response to the challenge of lifelong learning

174

INTRODUCTION

Introduction

The conference entitled Developing Cooperation between VET, Higher Education and Adult Learning in Response to the Challenge of Lifelong Learning organised by FRSE in September 2011 was an interesting expert event which accompanied Polish Presidency. Due to a broad range of issues discussed, which included aspects of lifelong learning, the role of higher education institutions in assuring the quality of initial vocational education and training (IVET) and issues related to building cooperation between universities and institutions working on behalf of continuing vocational education and training (CVET), the conference made an important contribution to the discussion held in Europe on the need for closer corporation between the sectors of education and work. The discussion is refl ected in documents setting the priorities of the European Union, such as Europe 2020 – EU’s strategy for smart, sustainable and inclusive growth; Strategic framework for European cooperation in education and training (ET 2020), and an Agenda for new skills and jobs. Also the Youth on the Move initiative announced by the European Commission in 2010 provided for realising the potential offered by educational mobility for improving the quality and attractiveness of education at all levels, and especially in higher education. Youth Opportunities Initiative, another initiative of the Commission presented to the public at the beginning of 2012, right after the conclusion of Polish Presidency, promotes solutions for young learners, including students, to gain hands-on experience during training in the form of placements and apprenticeships at companies thanks to opportunities offered by sectoral programmes, such as Erasmus and Leonardo da Vinci. Therefore it is worth emphasising why the Lifelong Learning Programme (LLP) was able to play a special role in preparations for the conference and during which programme’s relevant output could be presented. Since 2007, LLP has been an important tool supporting the achievement of political goals on the European level. In accordance with provisions of Article 1 of the decision establishing the programme1, its role is to contribute through lifelong learning to the development of the Community as an advanced knowledge-based society, with sustainable economic development, more and better jobs (…).

1

Decision no. 1720/2006/EE of the European Parliament and of the Council of 15 November 2006 establishing an action programme in the field of lifelong learning.

Exchange, cooperation and mobility between systems of education and training in the European Union are the way to achieve this goal. They are to result in the future perception of the European systems of education as global quality benchmarks. The programme is not only to contribute to making the lifelong learning concept and mobility a reality by developing qualifications framework, but also to support flexible education pathways and boost the attractiveness and effectiveness of education at all levels. One of the three general objectives of the Lifelong Learning Programme is Priority 2: Encourage cooperation between the worlds of education, training and work, which provides exceptional opportunities for cooperation between higher education institutions, schools and employers. As part of this priority, teaching of entrepreneurship and development of counselling in the scope of learning and making informed career choices are promoted. As a result, each one of the four LLP sectoral programmes: Comenius, Erasmus, Leonardo da Vinci and Grundtvig, incorporates priorities, which encourage forming the foundations for broad cooperation between various entities involved in educational processes as part of partnerships. Under the Comenius Programme, the first priority for multilateral projects is Priority 1.2.1: School development, leadership and links with the world of work, as part of which schools can implement partnerships aimed at developing models for partnerships and network cooperation between schools and employers. Such initiatives can be used not only to improve schools’ skills of cooperation with the outside world, but also to encourage young people’s entrepreneurship. Priority 1.3.1 has been designed for actions aimed at developing cooperation networks under the Comenius Programme. The priority entitled Support to entrepreneurship and links with the world of work aims at the development of open and friendly educational environment that encourages students and staff to initiative taking, creativity and innovativeness. It also promotes partner cooperation with the world of work and ensures better counselling for students. Policy priorities for the Erasmus Programme are closely related to the priorities of the European Union’s policy relating to higher education included, among others, in Council conclusions on the modernisation of higher education adopted during Polish Presidency. It is stated in the conclusions that graduates’ qualifications do not always match the needs of the labour market and society, and employers increasingly report mismatches and difficulties in finding the right people for the evolving needs of the knowledge economy. Therefore, the postulate that the two basic responsibilities of higher education institutions: teaching and research, are accompanied by developing links with business and raising the awareness of social responsibility of HEIs, remains valid. The new role of universities can also have a growing importance on regional scale. HEIs, especially vocational schools, can become partners in creating local development strategies and offer education suited to the demand of local labour markets. Due to the appreciation of the growing need

DEVELOPING COOPER ATION BET WEEN VET, HIGHER EDUC ATION AND ADULT LEARNING IN RESPONSE TO THE CHALLENGE OF LIFELONG LEARNING

175

176

INTRODUCTION

for HEIs’ opening to cooperation with employers and other stakeholders when developing curricula, one of the operational objectives of Erasmus Programme, apart from mobility – the most recognisable of its features, is improving cooperation between universities and companies in terms of quality and quantity. Moreover, as part of Priority 2.2.1 for multilateral projects under the Erasmus Programme, cooperation opportunities between higher education institutions and enterprises have been included. It is assumed that the projects should promote strengthening cooperation between HEIs and their partners from outside the academia; entrepreneurs, trade unions, trade organisations and chambers of crafts and commerce, etc. Enhancing autonomy and responsibility of higher education institutions, including involvement of wider stakeholders (for example students, alumni, enterprises, social partners, civil society organisations, regional development associations) in decision making processes is one of the main assumptions for supporting the modernisation of higher education, as stipulated in Priority 2.2.4 for the Erasmus Programme. Focus on broad cooperation between various educational stakeholders, also between HEIs and social partners and enterprises, is visible in the Leonardo da Vinci Programme, which provides opportunities for implementing joint European solutions on behalf of vocational education and training. As part of this programme, the European Credit System for Vocational Education and Training (ECVET) is tested and actions are taken to implement European Qualifi cations Framework in member states. The programme also promotes the use and development of European Quality Assurance Reference Framework for Vocational Education and Training. One of the main goals of the programme is improving quality and innovativeness of systems, institutions and practices related to vocational education and training. These priorities translate directly to the operational objectives of the programme, such as improving the quality and increasing the volume of mobility throughout Europe of people involved in initial vocational education and training and continuing training, in order to increase placements in enterprises to at least 80,000 per year by the end of the Lifelong Learning Programme and improving the quality and increasing the volume of cooperation between institutions or organisations providing learning opportunities, enterprises, social partners and other relevant bodies throughout Europe. The opportunities for implementing these goals are offered by, among others, multilateral projects – Transfer of Innovation (TOI). In the Priority 3.2.1: Encouragement of cooperation between VET and the world of work, it is postulated that projects should support close links to working life in order to make VET more responsive to labour market needs. The projects should aim to improve sectoral identifi cation and anticipation of skill and competence needs and their integration in VET provision. Obviously the role of HEIs in the development of methodology for anticipating skills and competences that will be indispensable in several years time and developing relevant study programmes that will facilitate the graduates’ entry to the ever changing and ever challenging labour market is not to be overestimated. An important aspect of the process

is the need for higher education institutions to become aware of this perspective and to react to current needs of the labour markets in order to ensure employment of recent graduates. More importantly, however, HEIs development strategies should focus on future demand for qualifi cations and anticipate the development of professions and services that may not yet exist today. These issues are covered by Priority 3.3.3: Developing Vocational Skills Considering the Labour Market Needs – New Skills and Jobs. The projects under this priority should aim to improve sectoral identifi cation and anticipation of skill and competence needs and their integration in VET provision. They should also promote integration of learning with work and support the implementation of the Agenda for New Skills and Jobs. Here, I would like to draw readers’ attention to another, not fully used by Polish institutions, opportunity offered by Leonardo da Vinci Programme, i.e. Networks – a centralised action of the Lifelong Learning Programme aimed at strengthening cooperation between the sector of education, vocational education and training, and the world of work. Based on the experiences of FRSE as the National Agency of the LLP – Leonardo da Vinci Programme, we can say that the offer of the programme is utilised in Poland to develop effective forms of cooperation, and some of the examples have been presented at this conference. Also Grundtvig, a sectoral programme operating under LLP Programme, offers incentives for developing skills that motivate to lifelong learning and for using current forms of activity and workplaces for acquiring and improving key competences that are a prerequisite to adapting to social and economic changes (Priority 4.2.1. for Multilateral Projects). Last, but not least, the Transversal Programme including Study Visits Programme makes a significant contribution to cooperation building by providing experience exchange and peer learning opportunities to decision-makers and managerial staff at educational institutions, social and business organizations. Thanks to discussions and cooperation during study visits, the participants have a unique opportunity to become acquainted with different views, systemic solutions, and above all, they can better understand the expectations of individual stakeholders. The Study Visits Programme makes an invaluable contribution to the promotion of peer-learning culture, and by committing decision-makers, who form an important group of stakeholders, to major discussions on the development of systems of education, promotes the development of strategies for the quality and transparency of systems of education and training in the European Union, as well as the implementation of the lifelong learning strategy. Therefore, I would like to use the opportunity to thank for the invaluable contribution of the Study Visits Programme in the organisation of the conference. To conclude, wishing you an inspiring reading, I would like to emphasise the fact that during the conference a lot of time was devoted to

DEVELOPING COOPER ATION BET WEEN VET, HIGHER EDUC ATION AND ADULT LEARNING IN RESPONSE TO THE CHALLENGE OF LIFELONG LEARNING

177

178

INTRODUCTION

discussing the role key competences play in adapting to the growing needs, which we all unavoidably face in the labour market and in our private lives. Flexibility and readiness to learn throughout life, as well as the consistent improvement of language skills, especially vocational and specialist vocabulary, are the crucial skills that should be shaped at all levels of education, and higher education institutions have a special role to play in developing these skills.

Anna AtĹ&#x201A;as

Foreword

In September 2011, an international conference devoted to the problems of cooperation between vocational, higher and adult education was held in Warsaw during Polish Presidency of the Council of the European Union. The conference was organised by the Foundation for the Development of Education System with the support of the Ministry of Education and the Ministry of Science and Higher Education. The programme of the conference directly referred to the concept of lifelong learning. The presentations given by speakers from Austria, Finland, Poland, Hungary, Great Britain and Italy and following discussions concerned problems related to the coexistence of various elements of the education and training systems. Practical initiatives undertaken on European and national level in order to ensure better links between them were also discussed. The talks held also related to the observance of European and National Qualifications Frameworks and recommendations of ECVET and ECTS Answers to the following questions were sought: • What are and will be practical implications of permeability and complementarity of individual elements of education and training system? • How will qualifications frameworks, accreditation and recognition systems affect transparency in Europe? • What opportunities, threats and benefits can accompany permeability and complementarity of VET and academic higher education systems? • What is the role of social partners in processes related to the changes? • What role does integrated vocational guidance play in the processes of change observed in education and training systems and how can it cater for current and future needs of the labour market? • How can the Lifelong Learning Programme support the processes of change, and in particular cooperation between HEIs and employers / entrepreneurs? • How should we put into practice the concept of a flexible model of à la carte continuing education, in which employers, continuing education providers and HEIs participate? • How to control and ensure adequate quality of education at each level of qualifications (in accordance with EQF/NQF) in the situation of coexistence and permeability of various elements of education and training systems?

DEVELOPING COOPER ATION BET WEEN VET, HIGHER EDUC ATION AND ADULT LEARNING IN RESPONSE TO THE CHALLENGE OF LIFELONG LEARNING

179

180

FOREWORD

• How should you promote an approach based on learning outcomes in adult education processes and at the same time preserve the autonomy of choice of the person undergoing further training? • Are ECTS and ECVET systems complementary? If yes, to what extent? Authors of conference presentations and articles presented below refer to the majority of the above questions. Barbara Höller presents problems related to quality assurance in lifelong learning based on the example of QALLL Thematic Network. Actions taken as part of the initiative form a part of EQAVET (European Quality Assurance in Vocational Education and Training). Clementina Marinoni discusses issues related to improving the quality of engineering syllabuses, which are based on learning outcomes and results of works of ECCE international observatory. This topic is of paramount importance at the time of dramatic changes in engineering education across Europe, which result from the implementation of EQF (European Qualifications Framework) and better adjustment of engineering programmes to the requirements and expectations of the labour market. Tibor Bors Borbély-Pecze presents a systemic approach and policy related to career guidance that is implemented in Hungary. He opts for replacing the existing, fragmented guidance system with a comprehensive one, which will include competence levels, providing information, counselling and guidance. Raimo Vuorinen discusses the importance of career guidance from the point of view of lifelong career management (CMS – Career Management Skills) as a continuum, which starts at school, and provides a number of competences in order to collect, analyse, synthesize and organize educational and vocational information. A continuum of skills allowing to make and implement relevant decisions and changes concerning careers of individuals and groups of people. Mieczysława Nowotniak describes cooperation of secondary vocational schools, HEIs and employers based on the example of Warsaw. Initiatives taken there are remarkable and practical examples that can serve as a source of inspiration for improving career guidance in other cities and regions of Poland and Europe. Barbara Pużańska and Maciej Siemiątkowski provide specific examples of cooperation between Warsaw authorities, Warsaw University of Technology and employers’ association aimed at improving and modernising vocational education in the construction sector. Such a cooperation, which to some extent uses the opportunities resulting from Leonardo da Vinci Programme, brings positive results observed in the labour market in Warsaw and the region. Mara Brugia and Isabelle Le Mouillour present the position of CEDEFOP concerning cooperation between higher education, vocational education

and training and adult education with reference to Bruges Communiqué of 2010 on the development of more flexible learning pathways. Development of comprehensive lifelong learning strategies that allow for attending, stopping and returning to VET at different life stages is required. Changes aiming at satisfying the needs of non-standard learners and improvement of continuing education system in cooperation with employers are also imperative. Richard Lewis, based on the example of Great Britain, wonders whether relationship between higher education and VET consists in separateness or unity. He believes that lifelong learning should not be perceived as a concept detached from the university, but as an integral part of activity of any HEI. Karin Luomi-Messerer presents solutions applied in Austria in order to ensure permeability of vocational education and training and higher education. She expects that National Qualifications Framework (NQF) currently implemented in Austria will greatly improve the permeability. However, she pays attention to continuing formal and procedural difficulties, which obstruct access to academic education for people who follow non-traditional vocational education pathways. Michael Ryan describes how cooperation between the sector of education, training and work is stimulated in Great Britain. Due to prevailing discrepancy between the expectations of employers and the offer of the education and training system, a lot needs to be done in this field. Author’s observations, supported by results of studies conducted among employers, show that a large part of existing problems is common for British and Polish labour market and VET systems operating in the two countries. Tomasz Saryusz-Wolski proves in an interesting way that ECVET and ECTS systems can and should coexist and complement each other within the sector of education. He presents a concept of an inclusive approach to ECTS and ECVET system, thanks to which the joint system could be applied by HEIs with varying education profiles to the benefit of transparency of qualifications. Agnieszka Chłoń-Domińczak argues that in the process of developing Polish Qualifications Framework it is indispensable to establish a relevant institutional system of validation of qualifications and competences. According to the author, lack of such a system, which should include quality assurance and running a register of qualifications, may result in a number of dangers, which will lead to loosing the credibility of awarded qualifications. Marek Góra discusses current problems of professional activity and describes systemic tools that may improve. He is in favour of organising and funding extended forms of education that would provide tools allowing future employees to react in a flexible manner to changing needs of the labour market, including readiness and willingness to remain in the labour market for longer.

DEVELOPING COOPER ATION BET WEEN VET, HIGHER EDUC ATION AND ADULT LEARNING IN RESPONSE TO THE CHALLENGE OF LIFELONG LEARNING

181

182

FOREWORD

This publication should form a valuable input to Europe-wide discussion on complementarity and permeability of academic higher education, vocational education and training and continuing education. Examples of solutions applied in several European countries prove similarity of views on the topic, despite different approaches to the implementation of harmonisation processes of individual system elements. The exchange of opinions that took place during the conference is conducive to efďŹ cient implementation of a concept of a modern European system of vocational education and training, and at the same time allows avoiding several mistakes and costly traps resulting from such an implementation.

Marek Polak

Conference on Developing Cooperation between VET, Higher Education and Adult Learning in Response to the Challenge of Lifelong Learning.

Information on Conference Results On 23 September 2011 in Warsaw, a conference on Developing Cooperation between VET, Higher Education and Adult Learning in Response to the Challenge of Lifelong Learning organised by the Foundation for the Development of the Education System in cooperation with the Ministry of National Education and Ministry of Science and Higher Education was held as an event accompanying Polish Presidency of the Council of the European Union. The meeting was devoted to supporting broad cooperation between education institutions, higher education institutions in particular, and the labour market and social environment with a view to ensure quality education, permeability between individual education sub-systems and strengthening lifelong learning. The conference was attended by representatives of the European Commission, CEDEFOP experts, representatives of ministries in individual member states responsible for vocational education and training and higher education, as well as representatives of academic circles, decision makers in the field of vocational education and training and adult learning, social partners, and career guidance experts. A study visit entitled Raising Quality of VET in Cooperation with Employers and Higher Education organised by National Centre for Supporting Vocational and Continuing Education in cooperation with FRSE was an accompanying event for the conference. During plenary session and workshops, participants emphasised the role of European and National Qualifications Frameworks, and validation and accreditation systems for ensuring the quality of education and permeability between education systems across Europe. They also emphasised the need for enhanced complementarity of the systems, in particular in the field of vocational education and training and higher education. It has been agreed that participation of social partners in the knowledge triangle, which covers vocational education and training, higher education and the labour market, should be strengthened. The contribution of the Lifelong Learning Programme as an European instrument, which encourages cross-sectoral cooperation, in particular

DEVELOPING COOPER ATION BET WEEN VET, HIGHER EDUC ATION AND ADULT LEARNING IN RESPONSE TO THE CHALLENGE OF LIFELONG LEARNING

183

184

INFORMATION ON CONFERENCE RESULTS

between employers and HEIs, has also been emphasised. Experts stressed the need for adapting to permanent change in the labour market and extended work time, which results in the need to consistently raise and update qualifications. This is why the validation of competences, also these acquired as part of non-formal and informal education will be a necessary condition for the employees to stay in the labour market. Starting at possibly the earliest stages of formal education, young people should be prepared for shaping lifelong learning attitudes. The need to develop curricula based on learning outcomes and the importance of further intensive works on the implementation of National Qualifications Frameworks have also been stressed. The role of lifelong career guidance, which should be offered by qualified and well prepared counsellors starting at early stages of school education and professional guidance throughout the professional career should be emphasised. In this way, lifelong learning becomes the basis for lifelong professional activity.

Conclusions from the conference a) Initial Vocational Education and Training: • Implementation of National Qualifications Framework and the ECVET system is a precondition for ensuring permeability in education and should be supported at all levels; • School curricula should be better adjusted to the needs of the labour market, and representatives of higher education institutions should participate in adaptation works; • Cooperation between schools, enterprises, HEIs and social partners should be developed in order to ensure the graduates easy passage from learning to work environment and to promote other than academic forms of education; • Legal and financial frames should be created to support student participation in placements and vocational training, as well as international mobility as part of vocational education and training. For this purpose, language learning and ICT tool usage should be promoted; • Special efforts should be made to ensure that teacher education also includes possibilities for staging teacher training at HEIs or enterprises.

b) Continuing Education: • Continuing Education, also this offered by HEIs, including such forms as post-graduate and à la carte programmes, should become more accessible; • Lifelong learning guidance services should play a special role and should be accessible to all groups in the labour market; • The quality of continuing education in VET sector is interrelated with the quality of education and training providers, therefore an accreditation system for these institutions should be introduced;

• It is necessary to shape in young people who enter the labour market soft skills and attitudes consistent with employer’s expectations; • HEIs should open to adult learners/students and raise the status of lifelong learning; • Development of curricula based on learning outcomes as a precondition for recognition of qualifications should be promoted.

c)

From the perspective of Higher Education Institutions, it is recommended that:

• approach based on learning outcomes should be promoted; • academic curricula and study programmes should focus on practical education are developed; blind alley study programmes should be avoided; • employers should be included in the development works on HEI study programmes; • monitoring of alumni careers should be mandatory; • placements and training with well-defined learning outcomes should be introduced to study programmes; • building key competencies which enable flexible adjusting to future requirements in the changing environment.

The Bruges Communiqué on enhanced European Cooperation in Vocational Education and Training for the period 2011-2020 Communiqué of the European Ministers for Vocational Education and Training, the European Social Partners and the European Commission, meeting in Bruges on 7 December 2010 to review the strategic approach and priorities of the Copenhagen process for 2011-2020 – is available at: http:// ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/ vocational/bruges_en.pdf

DEVELOPING COOPER ATION BET WEEN VET, HIGHER EDUC ATION AND ADULT LEARNING IN RESPONSE TO THE CHALLENGE OF LIFELONG LEARNING

185

European Programmes and the Cooperation between Different Sectors of Education

ZBIGNIEW WŁODKOWSKI

European Concept of Lifelong Learning in the Context of Changes in Polish Education

I am very pleased to welcome you on behalf of the Polish Ministry of National Education to the Conference devoted to closer cooperation between vocational education and training, higher education and adult education, which is required due to the challenges faced by the three sub-sectors of education as a result of the Europe-wide concept of lifelong learning. To begin with, I would like to refer to the role that was assigned to vocational education and training in Europe by last year’s Communication of the European Commission entitled A new impetus for European cooperation in Vocational Education and Training to support the Europe 2020 strategy. In this communication, VET is described as a tool which helps Europe satisfy the current and future demand for qualified staff, which will facilitate an exit from the crisis and will reduce its social effects. Observing the current economic and social situation, we can undoubtedly say that these errands remain urgent. The challenges faced by vocational education and training are of paramount importance, especially taking into consideration the fact that it allows thousands of young people to find their place in society. We should continue our efforts aimed at ensuring that vocational education and training better responds to changing labour market needs, thanks to accessible planning tools and cooperation with social partners and public employment services. We observe steady growth in the importance of continuing education and vocational education and training resulting from demographic processes, such as an ageing society, which call for greater persistence on the labour market than is the case today. An ambitious plan for the modernisation of vocational education and training in Europe, adopted by ministers of education in December 2010 as the Bruges Communiqué, encompasses specific actions aimed at facilitating the continuation of education by adult learners at any level. It is assumed that, by 2020, European vocational education and training systems should have become more attractive, more adequate, conducive

DEVELOPING COOPER ATION BET WEEN VET, HIGHER EDUC ATION AND ADULT LEARNING IN RESPONSE TO THE CHALLENGE OF LIFELONG LEARNING

187

188

ZBIGNIEW WŁODKOWSKI EUROPEAN CONCEPT OF LIFELONG LEARNING IN THE CONTEXT OF CHANGES IN POLISH EDUCATION

to the professional career, innovative, accessible and flexible than those operating in 2010. They should offer permeability and flexibility, and should incorporate an approach based on learning outcomes. They should promote flexible learning paths and migration from one vocational education and training subsystem to another. In order to achieve goals set out in the Europe 2020 strategy, such as reducing the percentage of dropouts to less than 10% and achieving the goal of at least 40% of people aged 30-34 with higher education, we need to take actions aimed at facilitating access to education (including formal and non-formal learning contexts), which will guarantee permeability, and the interpenetration of various education subsystems. Providing learners with transparent and flexible paths by which to raise their qualifications, and allowing them to work their way up the ladder, should minimise the risk of their dropping out of school (by instilling learning habits) on the one hand, and on the other hand will contribute to increasing the number of adult learners in lifelong learning, so that by 2020 a 15% rate will have been achieved across the European Union. To this end, it is indispensable that work on the certification and recognition of knowledge and skills acquired outside the school system be accelerated, along with work on the development of flexible and personalised learning paths, i.a. through ensuring access to higher and the highest qualification levels to persons participating in vocational education. In this context, enhancing cooperation between education providers on the upper secondary and tertiary levels is of great importance. Combined with a committing of employers to education processes, this will allow the quality of education to be raised and the educational offer adapted to changing requirements of the labour market. It should be remembered, however, that the implementation of lifelong learning means, not only departing from a traditional school-workretirement model and moving to continuing upskilling of adult workers, but also developing general competences of adult learners, especially their key competences. In this context, the opening up of higher education to adult learners, especially in non-formal and informal contexts, takes on a new meaning, which will be discussed in more detail in the course of the Conference. We can therefore talk about the need to form unique knowledge triangles encompassing vocational education and training, higher education, and adult education, which can contribute to making the lifelong learning concept a reality in Europe. Cooperation of vocational schools with HEIs ensures opportunities for continuing education by students, and works to prevent dropping out of education, this in turn providing positive prospects for educational activity in adulthood. An integrated counselling and guidance system operating within the system of education and offered by public employment services should be an element uniting knowledge triangles. Committing social partners and

other stakeholders operating in the business and social environment should also be of importance. Being aware of the challenges resulting from the implementation of the lifelong learning concept; and being convinced about the key role that vocational education and training plays in the process, we have taken up an initiative aimed at introducing changes in the VET system. I would like to accentuate that the reform, which will enter into force on 1 September 2012, results to a great extent from enhanced European cooperation as regards VET, as we follow the latest trends and put the best solutions into practice. We fully agree with the need to ensure greater flexibility when it comes to the method of achieving learning outcomes, their assessment and the way they lead to the award of qualifications. A flexible, à la carte concept of continuing vocational education and training proposed in the Communication of the European Commission has been reflected in the model for the modernisation of the vocational education and training system in Poland, developed by the Ministry of National Education. As part of the reform, adult learners have been provided with opportunities to acquire and complement qualifications at a faster pace, thanks to the opening of vocational schools to out-of-school continuing education opportunities, and the introduction of qualification-oriented vocational courses. The prepared changes aim to boost the effectiveness of the vocational and continuing education system so that it better responds to the requirements of the labour market. These changes include: modification of the classification of professions taught within vocational education, the dividing of professions into qualifications, the introduction of a modernised vocational core curriculum, and the unification of the system of examinations to confirm professional qualifications. Moreover, we continue work on the implementation of European instruments aimed at ensuring transparency of qualifications and competences on the labour market in Poland. A top priority is further development of a broad national qualifications framework related to the European qualifications framework, which will be conducive to permeability of the individual sub-systems of education, especially vocational and higher education. Cooperation between higher education institutions and vocational schools can prove to be another factor promoting the permeability of educational paths, as has been emphasised by the Polish Presidency of the Council of the European Union. The need for cooperation will be expressed and disseminated as part of vocational education quality assurance standards developed in Poland, which form a national approach to the implementation of the European Quality Assurance Reference Framework for VET in Poland. To conclude, I would like to wish you a fruitful discussion. I am convinced that conclusions from the Conference will contribute to making the lifelong learning concept a reality, and will be manifested in closer cooperation between vocational education and training, higher education and adult education.

189 DEVELOPING COOPER ATION BET WEEN VET, HIGHER EDUC ATION AND ADULT LEARNING IN RESPONSE TO THE CHALLENGE OF LIFELONG LEARNING

EUROPEAN PROGRAMMES AND THE COOPERATION BETWEEN DIFFERENT SECTORS OF EDUCATION

MIROSŁAW MARCZEWSKI

Cooperation between the World of Education, Training and Work in the European Educational Programmes

The Foundation for the Development of the Education System is the organiser of today’s conference, and I am proud to be hosting the event. I would like to use the opportunity to thank the Ministry of National Education and the Ministry of Science and Higher Education for assuming patronage over the event, and for giving it a status of a supporting event of the Polish Presidency in the Council of the European Union. Our Foundation acts as National Agencies for major European educational programmes, such as the Lifelong Learning Programme, Youth in Action, eTwinning, and Europass, as well as the Scholarship and Training Fund managed by the Norwegian Mechanism of the European Economic Area. We consistently support cooperation between a range of institutions, including HEIs, VET providers, adult education centres, employers and diverse associations that support non-formal and informal education. The Foundation naturally participates in the processes mentioned earlier by the Ministers. We implement goals set out in the Bruges Communiqué, which include modernisation of vocational education and training, and updating of universities. We also participate in activities aimed at the implementation of European instruments, i.a. the European and National Qualifications Frameworks and such qualification recognition tools as Europass. Our long-standing experience is best reflected by the fact that it was we who implemented pilot projects under the Leonardo da Vinci programme devoted to modular education, and projects related to the recognition and transfer of educational outcomes and the certification of qualifications. We are content that initial attempts we made, as inspired by the needs of partner institutions, today take the form of specific policy visions of the European Union in the area of education, such as the European Qualifications Framework and ECVET.

DEVELOPING COOPER ATION BET WEEN VET, HIGHER EDUC ATION AND ADULT LEARNING IN RESPONSE TO THE CHALLENGE OF LIFELONG LEARNING

191

192

MIROSŁAW MARCZEWSKI COOPERATION BETWEEN THE WORLD OF EDUCATION, TRAINING AND WORK IN THE EUROPEAN EDUCATIONAL PROGRAMMES

We cannot overestimate the international mobility opportunities offered under the Erasmus Programme. Each year, 18  500 people, including 14 000 students and nearly 4 500 academics, participate in student and teaching staff exchanges. The Comenius Programme offers several in-service training opportunities for teachers, as its priorities include raising the quality of teacher education. If we are talking about teacher training, we cannot forget about the Comenius Assistantships action, as part of which – over the past five years – nearly 470 pedagogy students have participated in placements abroad lasting several months, while 120 young teachers from EU countries have come to Poland to improve their teaching skills. We encourage teachers to take active part in international cooperation, not only to improve their professional skills, but also to act as ambassadors of openness, innovation and mobility in their communities. Comenius is also an instrument allowing active teachers to raise their professional qualifi cations. Each year, almost 900 teachers participate in the In-service Training action, which offers opportunities to participate in training courses and at conferences organised by institutions abroad. The eTwinning Programme has allowed for the international cooperation of 9 000 Polish schools (nearly 20 % of the total) and more than 13 000 teachers with their counterparts across Europe, over the use of ICT. This ensures our status as a leader on the European scale. As part of the Lifelong Learning Programme, teachers and trainers participate in placements abroad under the Leonardo da Vinci VETPRO action. Here we can see opportunities for more intensive cooperation with centres of teacher training and in-service teacher training. Each year, as part of the action, we approve some 55 projects for implementation, on the basis of which nearly 1 000 teachers leave abroad. It is worth emphasising that the Bruges Communiqué features statements on the paramount importance of language education as an important mechanism for raising the quality of vocational education, just as is the case with the development of ICT competences. Language learning aimed at raising professional, interpersonal and intercultural competences (by both students and teachers) accompanies each action under the Lifelong Learning Programme, the Scholarship and Training Fund, and the Youth in Action Programme. This is why we believe that beneficiaries’ participation in partner cooperation programmes is a practical example of the implementation of recommendations, and that the projects will contribute to the promotion of content and language integrated learning (CLIL) and vocation-oriented language learning (VOLL) at schools.

Let me use this opportunity to inform you that, on 28-29.09, as part of the Polish Presidency agenda, we are to hold a conference entitled Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe. The conference will be organised by the Foundation in cooperation with the Ministry of National Education and the Centre for Education Development. One of the conference discussion groups will concentrate on language education on behalf of the development of entrepreneurship and the contemporary labour market, whereas issues of language education as a tool for studying and working abroad will be discussed during one of the workshops. The leitmotif of the discussions to be held today in expert groups is the permeability of educational systems and learning paths. European projects managed by the Foundation can be perceived as model examples of the bottom – up approach here. Over the years, we have seen many examples of partnerly cooperation on project implementation that have translated into boosted motivation on the part of project participants to develop individual educational paths (i.a. young people with fewer opportunities who gain motivation to continue education at the tertiary level following the completion of studies at a technical upper secondary school), and we have also observed greater interest on the part of HEIs in cooperation with secondary schools. It is worth mentioning that cooperation between secondary schools and HEIs is one of the quality criteria included in quality assurance standards for vocational education. Undoubtedly, these models for local cooperation between HEIs and secondary schools can play a major role in shaping local strategies for education and the labour market, about which you will learn in the course of our conference. By the way, partnerships between secondary vocational schools and HEIs can play a role in preparing students for participation in international competitions that promote the improvement of practical qualifications, such as EUROSKILLS and WORLDSKILLS, where combining advanced knowledge with excellent skills are decisive success factors. Important aspects of HEIs’ cooperation with their immediate environment, i.e. schools, continuing education institutions, employers, and nongovernmental organisations, should also be included in our reflections on continuing education and adult learning, where opportunities for à la carte selections of teaching content and possibilities for shaping individual paths for acquiring competences are especially important. These issues are highlighted in the following documents of the European Union: • Council Conclusions of 12 May 2009 on a strategic framework for European cooperation in education and training (ET 2020); • EUROPE 2020. A strategy for smart and inclusive growth. March 2010;

193 DEVELOPING COOPER ATION BET WEEN VET, HIGHER EDUC ATION AND ADULT LEARNING IN RESPONSE TO THE CHALLENGE OF LIFELONG LEARNING

EUROPEAN PROGRAMMES AND THE COOPERATION BETWEEN DIFFERENT SECTORS OF EDUCATION

194

MIROSŁAW MARCZEWSKI COOPERATION BETWEEN THE WORLD OF EDUCATION, TRAINING AND WORK IN THE EUROPEAN EDUCATIONAL PROGRAMMES

• Council Conclusions of 11 May 2010 on social dimension of education and training; • Communication from the Commission to the European Parliament, the Council, the European Economic and Social Committee, and the Committee of the Regions – A new impetus for European cooperation in Vocational Education and Training to support the Europe 2020 strategy. June 2010; • Especially valuable document concerning those issues is the Bruges Communiqué on enhanced European cooperation in Vocational Education and Training for the period 2011-2020, which postulates the development of a modern and attractive continuing education system, promoting an approach based on lifelong learning and supporting the development of flexible learning paths. The Bruges Communiqué also encourages Member States to enhance comparability between recognition systems, i.e. the ECTS system, which for many years has operated in higher education; and an analogous ECVET system in vocational education and training. It should be mentioned that issues relating to the development and implementation of ECVET form one of the top priorities of the Leonardo da Vinci Programme (Transfer of Innovation action), and several projects are being implemented in Poland with a view to this topic being analysed. Being a National Agency of the Lifelong Learning Programme, we participate in an inter-agency project coordinated by the Federal Institute for Vocational Education (BIBB) in Germany. To conclude, I would like to share with you reflections on another sub-programme of the Lifelong Learning Programme, i.e. Grundtvig, which focuses on adult education. The Grundtvig Programme is not very significant in terms of the budget earmarked for it, but it is highly rewarding and should be considered one of the most important tools promoting lifelong learning among adults, and senior citizens in particular. As part of the Grundtvig Programme, we have cooperated with 14 Universities of the Third Age, including four operating at HEIs; and with many different organisations such as public libraries, culture centres, and scientific institutes for the general public whose target groups are senior citizens. In view of the current demographic changes and the ageing of societies, Universities of the Third Age both pose a challenge and form an opportunity for HEIs, which can open up to non-standard students. The elderly, who no longer work and often are not encumbered by family tasks, prove to be highly-motivated learners. However, what we admire them for most is their extraordinary enthusiasm for implementing EU-funded projects. Working with European partners, senior citizens willingly apply peer learning, which is highly recommended as part of the Copenhagen Process.

Since 2007, the use of Grundtvig funds has allowed almost 450 partnerships to be implemented in Poland, including those by Third Age Universities operating at higher education institutions. Last but not least, I would like to mention the Youth in Action Programme, which plays an important, yet quite often underestimated, role in nonformal education, which is a major complementary part of the general education system. The programme supports the development of key competences where languages and intercultural skills are concerned, and it boosts motivation, especially that of young people with fewer opportunities, for further education and self-development. Each year, thanks to the Youth in Action Programme, 14 000 young Poles participate in international mobility projects. I hope that this brief overview of European initiatives, available tools, and projects implemented in Poland will serve as an encouragement for interesting discussions, and contribute to the building of bridges between individual sectors and institutions operating in the ďŹ eld of education and training including the tertiary level.

195 DEVELOPING COOPER ATION BET WEEN VET, HIGHER EDUC ATION AND ADULT LEARNING IN RESPONSE TO THE CHALLENGE OF LIFELONG LEARNING

EUROPEAN PROGRAMMES AND THE COOPERATION BETWEEN DIFFERENT SECTORS OF EDUCATION

Development of Lifelong Learning Competences

RICHARD LEWIS

HE and VET; Enhancing Quality by Strengthening Links with the Wider Community

Links with the wider community will be strengthened and quality enhanced if the narrower educational community stop giving credence to the mistaken belief that VET, higher education, adult learning and lifelong learning are separate and distinct activities. Should Higher Education (HE) and Vocational Education and Training (VET) be placed in separate boxes? I would argue that HE has always been very much concerned with Vocational Education and Training. This view was shared by a Dr. Gaisford, a Dean at Christ Church, Oxford, in the 18th century, who was quoted by Hugh Trevor-Roper as believing that The study of Greek had social and economic advantages, it not only elevated a man above the vulgar herd but not infrequently led to positions of considerable emolument.1 A more recent piece of evidence is the fact that, in the UK in 2010/2011, well over half of all university students were studying overtly professional disciplines. I analysed the data drawn from the Higher Education Statistics Agency (HESA) website2 with the results in Table 1. Table 1: All UK students 2010 Discipline Science Arts and Social Science Traditional Professional New Professional

% 13.1 18.8 26.6 41.4

Source: HESA website

The term traditional professional includes such things as medicine, engineering and law, while the new professional category includes

1 2

The Spectator (1992) s. 36 Higher Education Statistics Agency. <www.hesa.ac.uk>.

DEVELOPING COOPER ATION BET WEEN VET, HIGHER EDUC ATION AND ADULT LEARNING IN RESPONSE TO THE CHALLENGE OF LIFELONG LEARNING

197

198

RICHARD LEWIS HE AND VET; ENHANCING QUALITY BY STRENGTHENING LINKS WITH THE WIDER COMMUNITY

subjects allied to medicine and business studies. My system of classification might be a little arbitrary, but I think the main message is pretty clear. In terms of university qualifications related to the professions, one can debate the proportion of time spent on learning current techniques to deal with current problems, as against how much should be devoted to preparing graduates to apply techniques not yet developed to deal with problems not so far identified. However, I do hope that my universityprepared doctor knows how to use existing techniques to deal with the existing problem of my illness. Then there is the phrase Adult Learning – not at all sure what it means in English, let alone how it has been translated from other languages, Let us start with the literal interpretation of education for grown-ups. Well in that case Adult Education is already part and parcel of HE in many countries. The United States provides a good example. Proportions of undergraduate students aged 25 or over in the US in 2010 are presented in Table 2. Table 2: Proportions of undergraduate students aged 25 or over in the US in 2010 Type of college Full-Time 4-year colleges Full-Time 2-year colleges Part-Time 4-year colleges Part-Time 2-year colleges

% 16 28 68 60

Source: National Center for Education Statistics (NCES)

In all, about 30% of undergraduate students are 25 or over; which seems pretty adult to me. But perhaps the term is intended to refer to education provided to those on the outside of education. Which perhaps brings us to the Challenge of Lifelong Learning (LLL). Why should LLL be seen as a challenge, and why should it be seen as something constituting a distinct part of a university’s mission? I recently spoke at a conference organised as part of project SIRUS (Shaping Inclusive and Responsive University Strategies), as sponsored by the European Universities Association and other Europe-wide bodies. I was asked to speak on How to overcome the perceived dichotomy between lifelong learning and excellence.The view that I advocated then, which I believe was widely shared, is that it was not helpful to think about LLL as a separate concept, because it should be regarded as an integral part of the life of any university. To help make that point, consider what a non-life-long learning university would be like. It would not help its students develop either a love for furthering, or indeed a capacity to further their learning once they had left the institution; and nor would it help its community (ranging from the whole world down to the local neighbourhood) to become aware of

new developments, such as the outcomes of the research at an elite university. In too many countries, thinking about HE, even on the part of the politicians who are leading the system, is too heavily dominated by the elite, research-based universities whose undergraduate teaching is focused on the full-time school-leaver. In many countries, this sector of HE has constituted a minority of the total system for some time now, and this is a trend that is likely to be maintained as HE as a whole expands. It is important to recognise the broader mission of the university sector (or if you prefer the HE/VET sector), and to find ways of ensuring that increasing recognition is given to that mission’s non-research elements. As I indicated earlier, I do not agree that the various aspects should be regarded as being in separate boxes. However, I do recognise that different institutions may focus on different aspects of the system-wide mission, and some might even choose not to engage in fundamental research, although they should not neglect that which is sadly too often neglected, i.e. scholarship (which I will foolhardily describe as the ability to place knowledge into context). I should now be more specific, and consider the issue present in the title of this paper, which is to say HE and VET; enhancing quality by strengthening links with the wider community. Was there once a world in which all knowledge was generated within the academy and there was no-one outside who could criticise it? Well clearly it was not always like that, since the first steam locomotive did not puff out of a university, after all! But increasingly, as universities developed, there was a tendency to believe that they were above external criticism, and had little or no need for external advice. To revert to an old cliché, the university became an Ivory Tower whose inhabitants were above criticism because they were the experts. In some countries there was some truth in this view as far as the Higher Education Institutions called universities were concerned, but in many countries there were also Higher Education-type things going on in institutions that were not called universities. But even in the universities there were links, insofar as that university qualifications were also a professional qualification, or counted towards professional qualifications, in the higher-order professions such as medicine. The point was well made in a comment on the English system from Tyrell Burgess, who argued that: Vocational training is the higher education of the working class, and higher education is the vocational training of the middle class.3 But the world has changed and is continuing to change at an ever-increasing rate.

3

Cuthbert, R. (1991) Quality and Access in Higher Education: Comparing Britain and the United States. SRHE.

199 DEVELOPING COOPER ATION BET WEEN VET, HIGHER EDUC ATION AND ADULT LEARNING IN RESPONSE TO THE CHALLENGE OF LIFELONG LEARNING

DEVELOPMENT OF LIFELONG LEARNING COMPETENCES

200

RICHARD LEWIS HE AND VET; ENHANCING QUALITY BY STRENGTHENING LINKS WITH THE WIDER COMMUNITY

Governments, even in (or especially in) countries which had traditionally allowed universities considerable autonomy in respect of academic matters, are now taking a far more direct interest in matters relating to curriculum. In particular, the links between all aspects of the broader HE/VET sector and the wider community are developing. and are helping to enhance quality and relevance. In the USA, in 2006, a Commission set up by the then US Secretary of Education, Margaret Spellings, published a report entitled A Test of Leadership: Charting the Future of U.S. Higher Education. While that report identified the strengths of the US higher education system, it also found it wanting in a number of important respects. One of its key findings was that employers repeatedly report that many new graduates are ill-prepared for work and lack the critical thinking, writing and problemsolving skills that are needed in the workplace. To quote from the report, unacceptable numbers of college graduates enter the workforce without the skills employers say they need in an economy in which, as the truism holds correctly, knowledge matters more than ever. 4 This view led to the recommendation that higher education institutions should measure student learning by using quality assessment data from instruments such as the Collegiate Learning Assessment, which measures the growth of student learning taking place in colleges, and the Measure of Academic Proficiency and Progress, which is designed to assess general educational outcomes for undergraduates. In other words, use should be made of externally produced, standardised forms of assessment, which are primarily intended to allow for comparisons between institutions, but which could also be used as the bases for comparing the success of different disciplines in terms of achievements in general educational outcomes or generic competences. Five years on, in the words of the Chronicle of Higher Education Spellings Panel Spurred Progress in Some Key Areas but Failed to Remake American Higher Education5 . So still work to be done. A world-wide international development (the USA being the major exception) has seen the growth of Qualification Frameworks. In short, their function is to answer questions as to what attributes (skills, competences, knowledge, etc.) the holder of, say, a bachelor’s degree in any discipline, might be expected to possess. In 2008, the South African Qualifications Agency surveyed 201 countries, and found that only 68 (34%) had no Qualifications Framework of any sort in place.

4 5

US Department of Education, (2006) A Test of Leadership. Chronicle of Higher Education. (2011)

The OECD’s Thematic Group on the Development and Use of Qualifications Frameworks described the functions of a Qualifications Framework as follows: • to create a better match of qualifications with knowledge, skills and competencies and a better linking of qualifications to occupational (and broader labour market) needs, present and future. • to bring coherence to subsystems of qualifications, e.g. higher education, adult learning, school awards and in particular vocational education and training qualifications, by creating an overarching framework for them. • to support lifelong learning (by opening up access, targeting investments and recognising non-formal and informal learning). • to facilitate the involvement of political actors and stakeholders, especially in vocational education and training.6 A particularly interesting feature here is the stress placed on the need to relate different qualification, including so-called academic and vocational qualifications, both to help learners progress through the system and to ensure that people understand the relationships. All very grand at systems level, but let us now turn our attention to the institutional level, and consider how recent developments are linking HE/VET, and especially the HE element, more strongly with the broader community; and hence potentially improving quality. Institutions developing their own programmes must take account of the relevant qualifications frameworks, which means that those outside the institution have a better understanding of what qualifications actually signify, and may also have some part to play in establishing the meaning of qualifications. A closely-related development is the requirement that institutions specify the intended learning outcomes of a programme. A learning outcome can be defined as a statement of what a learner is expected to know, understand and/or be able to demonstrate at the end of a period of learning. The two potential benefits of the development of learning outcomes in relation to links with community are: • improved communications • the capacity on the part of the community to influence intended learning outcomes. I recently took part in a review of a university in Saudi Arabia, and as part of that the team met some employers of the university’s graduates who were very happy with their technical abilities, but most unhappy about their lack of soft skills, such as the ability to communicate or work with

6

OECD, Report of The OECD Thematic Group on the Development and Use of Qualifications Frameworks, (2007).

201 DEVELOPING COOPER ATION BET WEEN VET, HIGHER EDUC ATION AND ADULT LEARNING IN RESPONSE TO THE CHALLENGE OF LIFELONG LEARNING

DEVELOPMENT OF LIFELONG LEARNING COMPETENCES

202

RICHARD LEWIS HE AND VET; ENHANCING QUALITY BY STRENGTHENING LINKS WITH THE WIDER COMMUNITY

others. But this is a problem not confined to Saudi Arabia – I referred earlier to the similar US experience. In this context, it is good to report that qualification frameworks do often include reference to the acquisition of the softer generic skills, and these can also be included in a list of a programme’s learning outcomes. These are early days, however, and it remains open to question whether all these changes will lead to significant improvements in the final outcome. An interesting project is the AHELO – Assessment of Higher Education Learning Outcomes – being organised by the OECD, primarily with the aim of testing whether it is possible to develop what are described as reliable and useful comparisons of learning outcomes7 that are valid across countries with different cultures and languages. The experiment will focus on producing three separate measures: one designed to measure general skills, and two in the disciplines of economics and engineering. A final example of the breaking down of barriers can be found in the related practices of the modularization of programmes and the establishment of credit transfer schemes. These make it easier for a student to obtain a qualification by earning credits from a range of sources, rather than from a single institution. In particular, they mean that work-based learning can count towards a qualification granted by an HEI. As regards External Quality Assurance, there have been major changes – of which one of the more important is a switch of emphasis from inputs to outputs, e.g. from the number and qualifications of teachers and number of books in the library to such things as learning outputs, essentially what a student has learnt. The changes are very consistent with the development of qualification frameworks and the like, but were generated independently. Since an important indirect measure of what a student has learnt is whether he/she has managed to get an appropriate job, destination surveys are now seen in many countries as key parts of quality assurance. In addition, external quality assurance agencies place great stress on how institutions obtain feedback from their alumni, and from stakeholders such as employers and governments. So, for example, many institutions have established, often at departmental level, industrial liaison committees, which they then involve in programme review and design. Let me nevertheless conclude on a negative, or at least a challenging, point. While many ongoing developments have the potential to strengthen the links between HE/VET and the broader community, are institutions fully committed to these developments? Is there a danger

7

The Assessment of Higher Education Learning Outcomes. <http://www.oecd.org/document/51/0,3343,en_2649_35961291_40119475_1_1_1_1,00. html>.

that we will hear fine words from the Rector, and supportive comments from the Vice-Rectors, while things go on very much as before in the operating room?

Bibliography 1. Chronicle of Higher Education. (2011). 2. Cuthbert, R. Quality and Access in Higher Education: Comparing Britain and the United States. (1991) SRHE. 3. Higher Education Statistics Agency, [online] <www.hesa.ac.uk>. 4. OECD, Report of The OECD Thematic Group on the Development and Use of Qualifications Frameworks. (2007). 5. The Assessment of Higher Education Learning Outcomes. [online] <http://www.oecd.org/document/51/0,3343, en_2649_35961291_40119475_1_1_1_1,00.html>. 6. The Spectator. (1992). 7. US Department of Education A Test of Leadership. (2006).

203 DEVELOPING COOPER ATION BET WEEN VET, HIGHER EDUC ATION AND ADULT LEARNING IN RESPONSE TO THE CHALLENGE OF LIFELONG LEARNING

DEVELOPMENT OF LIFELONG LEARNING COMPETENCES

MARA BRUGIA, ISABELLE LE MOUILLOUR

Fostering Lifelong Learning in Europe by Way of Cooperation, and Progress in Education and Training1

Introduction A key to the twenty-first century, learning throughout life (later lifelong learning) will be essential, for adapting to the evolving requirements of the labour market and for better mastery of the changing timeframes and rhythms of individual existence (Delors 1996). Almost 20 years later, economic and societal developments are accelerating: an ageing population, greening economy, rapidly evolving technologies, changing occupational structure and new ways to organise work and communicate are just some of the key challenges to be addressed. It is necessary for all citizens, and not only for those currently in employment, to adapt and develop their skills and competences, and to be able to manage transitions between jobs, from and to jobs and education/training at various points of their lives. Moreover, most of Europe’s 2020 workforce is already on the labour market today, and will retire later than previous generations. The acquisition and use of career-management skills has thus become vital if the individual is to be ready at short notice to react successfully to any unforeseen changes in his/her chosen learning or career path (Cedefop, 2011a). As the development of flexible-learning pathways is core to the Bruges Communiqué (2010) there is a need to develop flexible systems of VET, based on a learning outcomes approach, which support flexible learning pathways, which allow permeability between the different education and training subsystems (school education, VET, higher education, adult education) and which cater for the validation of non-formal and informal learning, including competences acquired in the work place (2010). Also underlined is the need for post-secondary or higher VET at EQF level 5 or higher to be developed, comprehensive national qualifications

1

This article is a synthesis of the contributions by Ms Mara Brugia and Ms Isabelle Le Mouillour, both of Cedefop, during the Polish Presidency conference in Warsaw entitled Developing cooperation between VET, higher education and adult learning (23 September 2011).

DEVELOPING COOPER ATION BET WEEN VET, HIGHER EDUC ATION AND ADULT LEARNING IN RESPONSE TO THE CHALLENGE OF LIFELONG LEARNING

205

206

MARA BRUGIA, ISABELLE LE MOUILLOUR FOSTERING LIFELONG LEARNING IN EUROPE BY WAY OF COOPERATION, AND PROGRESS IN EDUCATION AND TRAINING

frameworks put in place, and cohesion between the existing ECVET and ECTS credit systems enhanced. Reflections on flexible learning and career paths can be nurtured in relation to evidence from labour-market analysis. Skills forecasts allow it to be anticipated which occupations, qualifications and skills will be in demand. Cedefop’s latest forecasts indicate that, even though manufacturing will remain important in terms of creating new jobs, the recession appears to have accelerated the trend to services. All jobs are becoming more demanding, including in elementary occupations. Generally, people with intermediate and high-level qualifications will have better job opportunities than people with low qualifications. By 2020, around 50% of jobs will require medium-level and around 35% highlevel qualifications (Cedefop, 2011d). Education and training systems need to address these changes, by developing cooperation and by increasing the capacity of informal and non-formal learning to be documented and assigned a value. In that context, the shift to learning outcomes represents a unique opportunity to bridge education and training with the labour market. Changes already ongoing need to lead to adaption as regards training opportunities, training behaviour and provision, with a view to smooth progress being supported.

Training opportunities and training behaviours According to the adult learning benchmark set in a strategic framework for European cooperation in education and training (ET2020), 15 % of the population between 25 and 64 should be participating in lifelong learning by 2020. In 2010, the proportion of people in the EU of these ages receiving some form of education or training in the four weeks preceding the labour force survey was 9.1 %; a share that was 0.7 percentage points lower than the corresponding share for 2005. The participation of adults in continuing vocational training follows a similar pattern, with Nordic countries showing the highest rates (over 40%), and Eastern and Southern European countries the lowest (below 20%) (Commission of the European Communities, 2010). The evidence further supports the idea that a kind of Matthew effect exists, whereby the more highly qualified people are, the more likely they are to participate in learning activities. Moreover, while employers tend to focus on the most highly-qualified employees, governments target low-skilled and other disadvantaged workers. The result is that mediumlevel skilled workers, who also need to meet future skill demands, risk being left aside: a potential target group for higher education to help increase Europe’s skills base by providing a mix of academic and practiceoriented training, as well as the key skills people need for today and tomorrow. The current recession prompts many younger people to stay in education and training. The demand for these at higher-qualifications level is evolving, as are provision schemes and providers. Though still less so than others, higher-education graduates may also be facing

difficulties in securing or maintaining jobs, either because they chose a field of study that is less in demand, or because the knowledge, skills and competences they have acquired do not match enterprises’ needs. While adjusting initial education and training takes time, continuing VET can and needs to adjust more rapidly to immediate demands from the labour market. Tertiary-level education and training is also positioning itself in that field of education. As the number of traditional students may start to decline for demographic reasons in Europe, higher education institutions could open up more to continuing education and training. Evidence shows that higher education institutions are cooperating with enterprises and designing tailor-made CVET programmes for their employees, or establishing their own corporate universities (Knust and Hanft, 2009). Several countries across Europe have developed socalled professional Bachelor programmes that have been conceived in cooperation between higher education institutions and enterprises, and that meet the needs of the labour market (Cedefop 2011c). Adult learners might want to acquire a new and/or higher qualification at their own initiative, perhaps in another field of study than their original occupational background to move to a new career. Or they might want to step up their original qualifications, at their own or their employers’ initiative. They might want to complement, say, an engineering background with modules of a business programme for a management position, or set up their own company. Higher-level VET programmes, which often include work-experience in enterprises, may complement their qualifications and constitute a route into employment. Generally, however, formal education and training only account for a small share of CVET, most of it being organised by enterprises, mainly as courses, but also via on-the-job training. Employers, in particular SMEs, may need support if they are to develop strategies for skill and business development. Before the crisis, around 40% of enterprises in the EU were providing no continuing training for their employees, with figures ranging from 15% in Denmark to 79% in Greece. Most of them did not see a need to train, or else expected to recruit people with the relevant skills if necessary (Cedefop, 2011e). Despite some changes, training organised by companies tends to focus on job-specific skills, and not on strengthening employability through skills that can be transferred across different working environments and occupations. Also, to enable employees to advance significantly in terms of proficiency in a particular field, work-based learning needs to be combined with more structured and systematic learning. There remains a challenge as regards the integration of work-based learning within the education and training system.

Adjusting to needs: towards a smooth progression A major element in adaptation to change is increased flexibility in education and training systems. This might concern the qualifications-

207 DEVELOPING COOPER ATION BET WEEN VET, HIGHER EDUC ATION AND ADULT LEARNING IN RESPONSE TO THE CHALLENGE OF LIFELONG LEARNING

DEVELOPMENT OF LIFELONG LEARNING COMPETENCES

208

MARA BRUGIA, ISABELLE LE MOUILLOUR FOSTERING LIFELONG LEARNING IN EUROPE BY WAY OF COOPERATION, AND PROGRESS IN EDUCATION AND TRAINING

awarding process, the provision of education and training, pedagogical arrangements, financial support for CVET, etc. As participation in LLL also decreases with age, across all qualification levels, the learner reservoir among the more mature age groups is worth considering for HE. To serve these learners more precisely, programmes need to adjust to their specific needs in terms of delivery and methods, but also in terms of the skills possessed and/or needed. More flexible – à la carte – methods are called for. While countries tend to adjust workloads in terms of ECTS credits to ‘part-time’ students, programmes are often also organised differently to suit people in employment, i.e. by assuming the form of evening or weekend classes, or else modern forms of distance and residential learning. The loosening of ties between institutions and specific qualifications types, and the blurring of frontiers between vocational and general education, have resulted in a greater diversity of providers, programmes and participants in higher vocational education and training. The process of awarding qualifications, including VET qualifications, has changed. There is a more prominent role for labour-market information (flows, returns, occupational standards) (...), there are developments in all education and training sectors towards flexibility, in particular those that increase flexibility in awarding (such as modularisation, credit arrangements and the recognition of wider learning). The purpose seems to be to enable, through an explicit progressive route, step-by-step lifelong learning (Cedefop, 2010). A further element to flexibility is the development of new modes of access to education and training programmes, more specifically by ensuring that full use is made of the validation of non-formal and informal learning. Validation mechanisms are developing in most European countries, albeit at different speeds. These might be set as a legitimate route into higher education, and might in some cases lead to the award of credits, or even full qualifications (Duchemin and Hawley, 2010). Consequently, the development of flexible progression routes into higher education or across different educational segments is very dependent upon the introduction of national qualifications frameworks, the implementation of credit arrangements (following the ECVET model, for example) and the revision of qualifications standards. What those tools have in common is the central role they assign to qualifications: frameworks help with the clarification of qualification levels and the relationships between different qualifications within and across countries. Within ECVET, qualifications are the core reference for crediting learning outcomes acquired abroad, thus supporting the transfer and recognition of learning experiences. Last but not least, qualifications standards concern the regulatory and legal settings securing the quality of education and training provision, the relevance of qualifications to the labour market and the shared reference for validation. Box 1 illustrates the way in which the interaction of common European tools and principles supports smooth progress within education and training.

Box 1. Interaction of common European tools and principles Qualifications, credits, work experience, other formal and non-formal learning

might lead to

Career development Joining the labour market

Further studies Studying or working abroad

might lead to

Certificates for formal qualification issued

Validation of learning outcomes

guidance

Formal learning programme tailored training Qualifications, credits, work experience, other formal and non-formal learning

Further work experience + learning

EQAVET

Europass made visible by

nationally relates to

NOF (e.g. level 4) + credits (ECVET)

corresponds in Europe to

EOF (e.g. level 3) + credits (ECVET)

Source: Cedefop 2011b

But to be successful these different ways of linking continuing training and higher education require coherent skills strategies, a favourable policy framework, and the cooperation of a wide range of actors. This also requires comprehensive lifelong learning strategies that allow for progress, exiting and re-entering education and training at various points in our lives. And this still requires a shift in the mindset of many countries’ educationalists and education and training providers, as well as decisionmakers, if nontraditional learners are to be catered for, and continuing training in cooperation with enterprises made available. Account should also be taken of individuals and their interest in progressing with learning or changing professional orientation. Changes in education and training might first occur when the demand from learners or industry reaches the critical mass, and the cost of processes declines. Analysis of the progress with implementing European guidance-policy priorities for the period 2007-2010 shows positive developments when it comes to empowering individuals in their decisions regarding the acquisition and continuous development of knowledge, skills and competences (Cedefop, 2011a).

Conclusions Without any doubt the Bruges Communiqué, and the commitments of the European Member States to its priorities, give a new impetus where the development of flexible learning pathways is concerned. In Europe, there is steady progress as regards the development and implementation of national qualifications frameworks, validation provisions and credit

209 DEVELOPING COOPER ATION BET WEEN VET, HIGHER EDUC ATION AND ADULT LEARNING IN RESPONSE TO THE CHALLENGE OF LIFELONG LEARNING

DEVELOPMENT OF LIFELONG LEARNING COMPETENCES

210

MARA BRUGIA, ISABELLE LE MOUILLOUR FOSTERING LIFELONG LEARNING IN EUROPE BY WAY OF COOPERATION, AND PROGRESS IN EDUCATION AND TRAINING

arrangements – towards the establishment of a qualitative flexible infrastructure for lifelong learning. Permeability in education and training systems, understood as their capacities to accommodate individual learning and working paths, rests upon shared understanding of qualifications. The need for change and adaptation is obvious, not least in this current economically and socially difficult period. Much work is being undertaken in the Member States in the matter of rules for access and admission to education and training programmes, on establishing hybrid or bridging qualifications, and – more fundamentally – on determining how trust and cooperation between different stakeholders is to look. Notions of parity of esteem and equal opportunities are essential to this process.

Bibliography 1. CEDEFOP (2011a) Lifelong guidance across Europe: reviewing policy progress and future prospects. Working paper No 11. Luxembourg: Publications Office of the European Union. 2. Knust, M. and Hanft, A. (2009) Continuing Higher Education and Lifelong Learning: An international comparative study on structures, organisation and provisions. Springer: Heidelberg. 3. UNESCO (1996) Learning: the treasure within (Jacques Delors, Report to UNESCO). Paris. 4. CEDEFOP (2010). Changing qualifications. A review of qualifications policies and practices. Cedefop Reference series; 84. Luxembourg: Publications Office of the European Union. [online] <http://www. cedefop.europa.eu/EN/Files/3059_en.pdf>. 5. CEDEFOP (2011b). Shaping lifelong learning: making the most of European tools and principles. Briefing note. 9062 EN. December 2011. [online] <http://www.cedefop.europa.eu/EN/publications/19146.aspx>. 6. CEDEFOP (2011c). Vocational education and training at higher qualification levels. Research paper No 15. Luxembourg: Publications Office of the European Union, 2011. [online] <http://www.cedefop. europa.eu/EN/Files/5515_en.pdf> 7. CEDEFOP (2011d). What next for skills on the European labour market? Briefing note. 9059 EN. February 2011. [online] <http://www.cedefop. europa.eu/EN/Files/9059_en.pdf>. 8. CEDEFOP (2011e). Learning while working. Success stories on workplace learning in Europe. Luxembourg: Publications Office of the European Union, 2011. [online] <http://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/3060_en.pdf>. 9. Commission of the European Communities (2010). Progress towards the common European objectives in education and training. Indicators and benchmarks. 2010/2011 Commission staff working document. [online] <http:// ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc/report10/report_en.pdf>. 10. Duchemin, S., and Hawley, J. (2010). European Inventory on Validation of Nonformal and Informal Learning 2010 Thematic Report – Validation in the Higher Education Sector. A project of the European Commission, DG Education and Culture in co-operation with the European Centre for Development of Vocational Training (CEDEFOP). [online] <http:// libserver.cedefop.europa.eu/vetelib/2011/77645.pdf>.

RAIMO VUORINEN

Individual Learning Pathways and Flexible Learning Opportunities – Implications for Lifelong Career Management Skills and Comprehensive Guidance Systems Introduction Over the last decade lifelong guidance has been given increasing attention at both European and national levels. It is recognised as a crucial dimension of lifelong learning, promoting both social and economic goals: in particular, improving the efficiency and effectiveness of education, training and the labour market through its contribution to reducing drop-out, preventing skill mismatches and boosting productivity. Two EU Resolutions of the Education Council (20041; 2008 2) have highlighted the need for strong guidance services throughout the lifespan to equip citizens with the skills needed to manage their learning and careers, and the transitions between and within education/training and work. The Resolutions drew attention to four priority areas, i.e. the development of career management skills; accessibility of services; quality assurance; and co-ordination of services; and Member States were invited to take action to modernise and strengthen their guidance policies and systems. An awareness of the need for better anticipation and matching of labourmarket skills appears in the majority of the recent EU Policy documents proposed by the Commission and adopted by the Council, in regard to both the education and employment sectors. The EU2020 Strategy is the successor to the Lisbon Strategy, and has the challenge of proposing the EU’s response to the globally-engendered economic fallout and the financial crisis, which require actions from the EU and the actors in the Member States. A Communication of the Commission (2010) sets out three strategic policy directions/priority areas to re-invigorate the economy, i.e. smart, sustainable and inclusive growth. In line with the Bruges Communiqué3 on enhanced European Cooperation in Vocational

1 2 3

Council of the European Union (2004). Strengthening Policies, Systems and Practices on Guidance throughout Life. 9286/04 EDUC 109 SOC 234. Council of the European Union (2008). Better Integrating Lifelong Guidance into Lifelong Learning Strategies. 31.10.2008. 15030/08. EDUC 257 SOC 653. Communiqué of the European Ministers for Vocational Education and Training, the European Social Partners and the European Commission, meeting in Bruges on 7

DEVELOPING COOPER ATION BET WEEN VET, HIGHER EDUC ATION AND ADULT LEARNING IN RESPONSE TO THE CHALLENGE OF LIFELONG LEARNING

211

212

RAIMO VUORINEN INDIVIDUAL LEARNING PATHWAYS AND FLEXIBLE LEARNING OPPORTUNITIES – IMPLICATIONS FOR LIFELONG CAREER MANAGEMENT SKILLS AND COMPREHENSIVE GUIDANCE SYSTEMS

Education and Training (VET), the Member States are invited to develop more attractive, career-oriented, accessible and flexible pathways for individuals, with the aim of excellence and equity in lifelong learning in VET being promoted. The goal is to enhance permeability between the different education and training subsystems (school education, VET, higher education, adult education), with facilitated validation of non-formal and informal learning, including workplace competence acquisition. The Council conclusions on the modernization of Higher Education4 underline its crucial role in boosting growth and the economy,by way of the link with research. The aim is to strengthen the knowledge triangle between education, research and business. The Member States are invited to: • promote progressive pathways from VET to higher education; • develop recognition of prior learning and experience; • widen access for disadvantaged and under-represented groups, by providing more transparent information on educational opportunities, as well as better guidance to ensure the relevant choice of study; • decrease drop-outs rates, in particular by providing relevant postentry support; • utilise graduate employment data (including tracked graduate employment outcomes) in course design, delivery and evaluation; • tackle stereotypes still faced by women in reaching the highest levels in education and research. An overarching goal is to strengthen labour-market intelligence, as well as the links between higher education institutions, employers and the labour market, in order to improve the match between skills and jobs. Comprehensive policies and practices against early school-leaving 5 should focus on prevention, intervention and compensation. Prevention includes active measures to help integration and targeted support. Intervention activities seek to prevent students from dropping out, while intervention measures can focus on a whole school, or on individual students who are at risk of discontinuing their education. Compensation measures offer opportunities for education and training for those who have dropped out. The aim is to help young people to re-enter mainstream education, or provide a so-called second chance. There is evidence that prevention of early school-leaving offer better results than compensating for the negative effects of early school-leaving.

4

5

December 2010 to review the strategic approach and priorities of the Copenhagen process for 2011-2020. Communication from the Commission to the European Parliament, the Council, the Europe economic and social Committee and the Committee of the regions: Supporting growth and jobs – an agenda for the modernization of Europe’s higher education systems. 20.9.2011. COM (2011) 567 final. Communication from the Commission to the European Parliament, the Council, the Europe economic and social Committee and the Committee of the regions: “Tackling early school leaving. A key contribution to the Europea 2020 Agenda” 31.1.2011COM(2011) 18 final.

A Need for Lifelong Career Management Skills The current EU policies embodying the notion of competence development imply an active role for citizens. The role and locus of lifelong guidance in this respect needs to be recognised more widely. One key element to prevention, as well as to the promotion of engagement and active transitions, is the development of lifelong Career Management Skills (CMS) as a continuum starting from primary- and secondary-level education. Career Management Skills are a range of competences which provide structured ways for individuals and groups to gather, analyse, synthesise and organise self, educational and occupational information, as well as the skills necessary to make and implement decisions and transitions (ELGPN 2010)6. Such competences are required if citizens are to manage the complex transitions that mark contemporary educational, training and working pathways. Given the requirements of a knowledge-based economy, and the need to respond to rapid changes in technology, markets, and related employment opportunities, citizens’ engagement with formal learning, training and re-training is likely to last well into adulthood. The teaching of CMS can support citizens in managing non-linear career pathways, and in increasing their employability, thus promoting social equity and inclusion. CMS curricula should empower citizens. It is important to ensure that CMS do not focus on presumed individual deficits, but rather acknowledge that individual achievement (including employment) is strongly defined by the strength or otherwise of the economic environment. In real terms, this distinction is evident in CMS curricula that stress learning for work (where individuals have to learn coping skills to adapt to a situation), and learning about work, where the focus is on a critical understanding of oneself in context (ELGPN 2010.) According to Watts (2009) 7, consistent career-guidance services are effectively acting as an additional bridge between VET programmes, HE programmes and the world of work, viewing the student as an active agent in the relationship. Guidance should be redirected from a testing to a tasting approach, providing young people with an opportunity to acquaint themselves with different vocational trades and career possibilities8. The role of guidance is to ensure that students are wellinformed about labour-market needs. This means that the services need to be supported by high-quality information on current options as well as emerging competence areas. All this information needs to be available

6 7 8

ELGPN. (2010) Lifelong Guidance Policies: Work in Progress. A report on the work of the European Lifelong Guidance Policy Network 2008-10. Jyväskylä: ELGPN Watts. A.G. (2009). The Relationship of Career Guidance to VET. Paris: OECD Communication from the Commission to the European Parliament, the Council, the Europe economic and social Committee and the Committee of the regions: “A new impetus for European cooperation in VET to support the Europe 2020 strategy”– 9–6-2010- COM(2010) 296 final

213 DEVELOPING COOPER ATION BET WEEN VET, HIGHER EDUC ATION AND ADULT LEARNING IN RESPONSE TO THE CHALLENGE OF LIFELONG LEARNING

DEVELOPMENT OF LIFELONG LEARNING COMPETENCES

214

RAIMO VUORINEN INDIVIDUAL LEARNING PATHWAYS AND FLEXIBLE LEARNING OPPORTUNITIES – IMPLICATIONS FOR LIFELONG CAREER MANAGEMENT SKILLS AND COMPREHENSIVE GUIDANCE SYSTEMS

in forms and in terms which individuals can understand, related to their needs. The EU countries use different models in integrating lifelong guidance into VET (ELGPN 2010). The CMS can be promoted within a stand-alone and timetabled subject, or as a series of themes taught across different subjects in the curriculum, or through extra-curricular activities. One option by which the development and self evaluation of the CMS may be supported is the portfolio approach. Using a portfolio shifts the ownership of learning and professional development to the individual student, offering him/her a chance to go back and forth between the past, present and future. Within a portfolio, students can learn to set goals for their learning, and to analyse themselves as learners. Personal experiences and reflections are potential means by which theory and practice may be brought together and integrated. The portfolio also helps with clarifying individual strengths and weaknesses for future development. The aim for students is for transferable skills to carry them through their working career to be generated, this allowing for mobility between firms and between occupations. This includes flexibility between occupations, to take account of changes in labour supply and demand, and in individuals preferences and goals (Watts 2009).

Implications for Career Guidance Systems The renewed emphasis on CMS should not be interpreted as suggesting that those who end up out of work have themselves to blame for failing to prepare for transitions. Care should be taken to avoid the individualisation of social issues: while CMS can support and facilitate transitions, many problems that individuals face lie not in the individuals themselves, but in structural failings in the economy. The ELGPN member countries have started to examine ways in which to ensure that individuals are not expected to assume greater individual responsibility without being offered appropriate support, particularly of a collective nature. Coherent and accessible career guidance services as a form of social contract, if embedded in a critical lifelong paradigm, can be one form of such collective support (Sultana 2011)9. Several EU Member States have made progress in integrating CMS into their school curricula, and to a lesser extent deliver elements of these skills to adults through Public Employment Services. In the higher education sector, innovative approaches have been developed in the context of the Bologna Process (ELGPN 2010). Challenges remain nevertheless. When CMS training is infused throughout the curriculum, it should connect with learners’ frameworks of relevance. In other words, curricula

9

Sultana, R. (2011) Flexicurity: Implications for lifelong career guidance. A concept note commissioned by the ELGPN. Presented in the 9th ELGPN Plenary meeting 13-14 Septemeber 2011, Warsaw Poland.

should recognise, acknowledge and build on learners’ life experiences, which are considered a source of strength on which other knowledge, skills and understanding can be developed. CMS curricula should also be co-constructed with learners, not only to ensure relevance, but also to democratise both knowledge and the pedagogical relationship. Curricular programmes are not therefore determined inflexibly in advance, but are rather proposed and negotiated with learners, whose voice is respected when it comes to identification of needs, articulation of goals, and identification of appropriate pedagogy and assessment (ELGPN 2010). There is also a need for a clear training strategy for those delivering CMS, whether in the educational or PES sectors. In schools, additional training is required when CMS is delivered through a curriculum infusion model, since this requires awareness on the part of all teachers as regards their role in teaching CMS. It is also crucial to develop a consistent strategy on how different providers can work together to offer CMS programmes more effectively, in ways that make the best use of their specialised knowledge of the worlds of education, training, and employment.

Promoting Lifelong Guidance Practice and Policy Development through Structured Co-operation The Commission, closely assisted by Cedefop and the European Training Foundation, has actively supported lifelong guidance policy development by commissioning studies, producing a handbook for policy makers jointly with the OECD 10, jand promoting peer learning and the development of common reference tools with the support of a European expert group which met between 2002 and 2007. In 2007, the Member States decided to set up a European Lifelong Guidance Policy Network 11 (ELGPN). The Commission currently provides financial support to the ELGPN under the Lifelong Learning Programme, and takes part in meetings of the network. The participating countries designate their representatives to the network, and are encouraged to include both governmental and nongovernmental representatives. The Network members gather for a plenary meeting twice a year, but much of the more detailed work is conducted through smaller working groups and work packages. Working methods include thematic studies, commissioned papers and structured field visits or Peer Learning Activities (PLA). Field visits have enabled the host countries to inform and enrich their own policies and practices, and to involve key policymakers within these processes. Through appropriate liaison arrangements, the network ensures regular contact with other relevant bodies and networks at national, European and international

10 Organisation for Economic Co-operation and Development & European Commission (2004). Career Guidance: a Handbook for Policy Makers. Paris: OECD. 11 More information about the ELGPN can be downloaded from the ELGPN website http://elgpn.eu.

215 DEVELOPING COOPER ATION BET WEEN VET, HIGHER EDUC ATION AND ADULT LEARNING IN RESPONSE TO THE CHALLENGE OF LIFELONG LEARNING

DEVELOPMENT OF LIFELONG LEARNING COMPETENCES

216

RAIMO VUORINEN INDIVIDUAL LEARNING PATHWAYS AND FLEXIBLE LEARNING OPPORTUNITIES – IMPLICATIONS FOR LIFELONG CAREER MANAGEMENT SKILLS AND COMPREHENSIVE GUIDANCE SYSTEMS

levels. With EU funding, international consultants have been contracted to support the ELGPN’s in-depth work. The ELGPN aims to assist the European Union Member States (and the neighbouring countries eligible for the EU Lifelong Learning Programme) and the European Commission as they work to develop European cooperation on lifelong guidance in both the education and employment sectors. Its purpose is to promote co-operation at Member State level in implementing the priorities identified in the EU Resolutions on Lifelong Guidance (2004; 2008). As a Member-State-driven network, it also represents an innovative form of the Open Method of Co-ordination within the EU. The ELGPN aims to provide added value to participating countries, through actions which include: • the pooling of ideas on mutual problems and solutions; • the testing of ideas and innovation; • the showcasing of good practice; • the streamlining of operations and services in practice, through the sharing of insights between different countries, with a view to performance being boosted and cost-effectiveness enabled. ELGPN Members report that participation in the network has enriched their awareness of possible responses to common challenges, and given them a fresh perspective and new insights into their national guidance provision. Specific issues on which progress is considered to have been made include: • support for improved co-ordination of services (currently all 30 countries have either set up or are in the process of developing a guidance forum or other representative structure); • emergence of a common understanding of career management skills; • appreciation of the potential for new technologies to broaden access to services by complementing face-to-face provision with telephone and interactive internet-based services; • understanding of the need for a stronger evidence base, linked to quality assurance. The ELGPN 2011-12 Work Programme will examine how guidance as an integral element contributes to EU guidance policy development in at least six sectoral policy areas, i.e. schools, VET, higher education, adult education, employment and social inclusion. The aim is to deepen the interfaces between these policy areas, and to shift ELGPN activities from conceptual work to policy implementation, with more structured co-operation with other policy sectors. This work will draw on previous ELGPN phases with national examples.

Bibliography 1. Communication from the Commission to the European Parliament, the Council, the Europe economic and social Committee and the Committee of the regions: A new impetus for European cooperation in VET to support the Europe 2020 strategy - 9–6-2010- COM(2010) 296 final 2. Communication from the Commission to the European Parliament, the Council, the Europe economic and social Committee and the Committee of the regions: Supporting growth and jobs – an agenda for the modernization of Europe’s higher education systems. 20.9.2011. COM (2011) 567 final. 3. Communication from the Commission to the European Parliament, the Council, the Europe economic and social Committee and the Committee of the regions: Tackling early school leaving. A key contribution to the Europe 2020 Agenda. 31.1.2011- COM(2011) 18 final. 4. Communiqué of the European Ministers for Vocational Education and Training, the European Social Partners and the European Commission, meeting in Bruges on 7 December 2010 to review the strategic approach and priorities of the Copenhagen process for 2011-2020. 5. Council of the European Union (2008). Better Integrating Lifelong Guidance into Lifelong Learning Strategies. 31.10.2008. 15030/08. EDUC 257 SOC 653. 6. Council of the European Union (2004). Strengthening Policies, Systems and Practices on Guidance throughout Life. 9286/04 EDUC 109 SOC 234. 7. ELGPN. (2010) Lifelong Guidance Policies: Work in Progress. A report on the work of the European Lifelong Guidance Policy Network 2008-10. Jyväskylä: ELGPN 8. ELGPN website <http://elgpn.eu>. 9. Watts. A.G. (2009). The Relationship of Career Guidance to VET. Paris: OECD 10. Sultana, R. (2011) Flexicurity: Implications for lifelong career guidance. A concept note commissioned by the ELGPN. Presented in the 9th ELGPN Plenary meeting 13-14 Septemeber 2011, Warsaw Poland. 11. Organisation for Economic Co-operation and Development & European Commission (2004). Career Guidance: a Handbook for Policy Makers. Paris: OECD.

217 DEVELOPING COOPER ATION BET WEEN VET, HIGHER EDUC ATION AND ADULT LEARNING IN RESPONSE TO THE CHALLENGE OF LIFELONG LEARNING

DEVELOPMENT OF LIFELONG LEARNING COMPETENCES

AGNIESZKA CHŁOŃ-DOMIŃCZAK

Validation of Competencies Acquired through Non-formal and Informal Learning in Poland in the Context of New Qualifications Framework

Introduction In Poland, as in all EU Member States, work is in progress to implement the European Qualifications Framework into national qualifications frameworks. In the case of our country, this work is not merely treated as describing the status quo in the education system. Rather, the preparation of the Polish Qualifications Framework is forming part of a broader process by which a modern system of qualifications is being built.1 In accordance with the Dictionary of key concepts related to national qualifications systems prepared by the Institute for Educational Research, a qualifications system is the totality of state actions associated with the confirmation of learning outcomes for the purposes of the labour market, civil society and the personal development of learners, based on a national qualifications framework (Sławiński et al., 2011). It involves, in particular, the award and recognition of qualifications, as well as efforts to ensure the quality of the latter. In line with this approach the national qualifications system in Poland will be based on learning outcomes as the primary criterion underpinning awards. A key element in the integration of the national qualifications system will be the Polish Qualifications Framework (PQF). Moreover, the components of the national qualifications system include: • quality assurance procedures, • systems for the validation of competencies acquired through formal education, non-formal education, and informal learning, • systems for the accumulation and transfer of credits.

1

Work on the PQF and a qualifications system is being conducted within a system project entitled Development of substantive and institutional assumptions for the implementation of the National Qualifications Framework and the National Register of Qualifications for lifelong learning. This project is being implemented by the Educational Research Institute in the period from July 2010 through to the end of 2013, as a European Social Fund initiative.

DEVELOPING COOPER ATION BET WEEN VET, HIGHER EDUC ATION AND ADULT LEARNING IN RESPONSE TO THE CHALLENGE OF LIFELONG LEARNING

219

220

AGNIESZKA CHŁOŃ-DOMIŃCZAK VALIDATION OF COMPETENCIES ACQUIRED THROUGH NON-FORMAL AND INFORMAL LEARNING IN POLAND IN THE CONTEXT OF NEW QUALIFICATIONS FRAMEWORK

Integral treatment of the above-mentioned components as the building blocks of a qualifications system is associated primarily with the prospect of a national qualifications system. Such a system, as per the assumption, includes various methods and paths of learning, which are all treated equally. A system for the validation of competencies is crucial from this perspective, as it allows learners to gain qualifications confirming the successive stages of their development. According to the Dictionary of the key concepts..., validation is a process as a result of which a learner receives a formal document from an authorized institution stating that he/she has achieved a specific set of learning outcomes (Sławiński et al., 2011). If such a set is entered in the national register of qualifications, the document issued means that the person is the holder of a given qualification. The question of validation of competencies acquired through informal learning and non-formal education is the subject of discussion, not only in Poland, but also in other European countries. In its report entitled European guidelines for validating non-formal and informal learning, CEDEFOP (2009) presented a proposal for the main rules which should apply to validation systems (Box 1). These guidelines are taken into account as solutions regarding the validation system in Poland are being developed. Box 1. GUIDELINES FOR VALIDATION PROPOSED BY CEDEFOP 1. Systems should be underpinned by quality assurance. 2. The process, procedures and criteria for validation must be fair, transparent and underpinned by quality assurance. 3. Validation must be voluntary. 4. The privacy of individuals should be respected. 5. Equal access and fair treatment should be guaranteed. 6. Stakeholders should be involved in establishing systems for validation. 7. Systems should respect the legitimate interests of stakeholders and seek balanced participation. 8. The process of validation must be impartial and avoid conflicts of interest. 9. Systems should contain mechanisms for guidance and counselling of individuals. 10. The professional competences of those who carry out assessments must be assured. Source: CEDEFOP (2009)

Validation rules in the new qualifications system in Poland Validation of competencies acquired through non-formal education and informal learning has already been applied in Poland. Many awarded certificates are examples of such solutions. They can form the basis for the development of universal principles that should be applied to validation in the new qualifications system. The development of proposals on validation principles was one of the important topics in a debate held by the Educational Research Institute on the Polish Qualifications Framework and qualifications system, which began in February 2010. The inclusion of the topic was the result of the CEDEFOP guideline encouraging stakeholder involvement in the building of a validation system. During the debate, participants presented their practices in the field of validation, with particular emphasis being put on quality assurance of the validation process. They constituted the basis for a discussion on experiences with existing practices, and on potential solutions capable of being implemented under the qualifications system that was being built. As a result, the first proposal for general principles governing the system of validation and quality assurance of qualifications was developed, with particular emphasis placed on the validation of competencies acquired through non-formal education and informal learning. 2 The solutions presented during the debate concerned various areas, including: • qualifications in the personal care sector obtained through the Trans-VAE project regarding the validation of competencies acquired through informal and non-formal learning, as presented by ZDZ Bydgoszcz; (Vocational Training Institution); • certification of IT skills by the Polish Information Processing Society; • recognition of professional qualifications acquired through nonformal education and informal learning as exemplified by a construction department under the APL-BUD project, as presented by the Polish Confederation of Construction and Real Estate; • validation of crafts, as presented by the Polish Craft Association. Participants in the debate agreed that five main conditions need to be fulfilled if the reliability of awarded qualifications is to be assured. The first of these concerns the credibility and prestige of validating institutions, the achievement of which involves a clear definition of the rules of conduct and powers of such validating institutions. Another condition is the participation of the industry’s employers and experts in the validation process. This is especially important for qualifications relating directly to the labour market and the practice of certain professions. The next condition entails periodic checks on the competencies of persons

2

Findings of the debate are presented in Raport z debaty społecznej. Chłoń-Domińczak et al., 2011.

221 DEVELOPING COOPER ATION BET WEEN VET, HIGHER EDUC ATION AND ADULT LEARNING IN RESPONSE TO THE CHALLENGE OF LIFELONG LEARNING

DEVELOPMENT OF LIFELONG LEARNING COMPETENCES

222

AGNIESZKA CHŁOŃ-DOMIŃCZAK VALIDATION OF COMPETENCIES ACQUIRED THROUGH NON-FORMAL AND INFORMAL LEARNING IN POLAND IN THE CONTEXT OF NEW QUALIFICATIONS FRAMEWORK

with specific qualifications. This applies especially to the professions and qualifications whose professional tasks involve a high level of responsibility, including the safety of others. An important further condition is a guaranteed separation of the learning and validation processes, important in ensuring the impartiality of participants in the competencies validation process that may be obtained via different learning paths. The fifth condition formulated by participants concerned transparency of validation and procedures at each stage of the validation process. The validation process may be exposed to a number of risks that can lead to a loss of credibility of awarded qualifications. To avoid such situations, it is important that a quality assurance system for the validation process be in place, this involving procedures both internal (in the validating institution) and external. A frequent further postulate is that educational institutions should be separate from those involved in validation. It is also important to set out precisely the standards regarding examination requirements or other forms of confirmation of competencies earned. For the purpose of flexibility of the qualifications system, it is also important to introduce partial qualifications which, in accordance with the objectives of the qualifications system (see: Sławiński et al., 2011), have a smaller volume than full qualifications, which means that they require a lesser workload for the competencies required in their case to be gained. Preliminary assessment suggests that partial qualifications will be the dominant group obtained as a result of informal learning and non-formal education. An important further postulate is for a suitable structure of the validation system to be assured. On the one hand, this should be decentralized to allow broad access for people who wish to become qualified on the basis of their competencies. On the other hand, excessive fragmentation of validating entities should be avoided, in order that quality monitoring as regards the validation system remains possible.

Proposed solutions regarding validation The enquiry and expert work carried out at the Institute for Educational Research offered the basis for devising a diagram illustrating how qualifications may be gained in Poland, by way of different learning paths (see Figure 1). As the diagram makes clear, in the case of competencies acquired as a result of informal or non-formal learning, the validation process starts with an initial phase entailing the identification and documentation of learning outcomes. The result of this step is either a conclusion that the learner has achieved learning outcomes consistent with those required for a given qualification, or that there are deficiencies to be remedied. The latter can be supplemented by either further nonformal or informal learning, or by means of complementary learning within the formal education system. Once the deficiencies in learning outcomes have been overcome, the validation process leading to the

award of qualifications may begin. The process involves the following steps: • assessment of learning outcomes; • comparison of the assessed outcomes against requirements; • issuance of a relevant document (diploma, certificate).

Institutional solutions regarding validation Proper functioning of the validation system requires adequate institutional capacity, including, not only validating institutions certified to confirm the learning outcomes required to obtain specific qualifications, but also quality assurance and a register of qualifications. Currently, there are no systemic solutions in Poland in regard to the two latter issues. This indicates a need for appropriate institutions to be founded. Figure 1. General diagram presenting acquisition of qualifications

LIFELONG LEARNING

Labour market

A document certifying a qualification

A document certifying learning outcomes that are not a qualification

Assessing learning outcomes

Assessing learning outcomes

Supplementary education in a formal education system

Learning in a formal education system

Documenting learning outcomes/educational experiences

Identifying competences

Non-formal education and informal learning

Source: Sławiński et al., (2011)

Basic assumptions regarding a national qualifications system institution were adopted in August 2011 by a crossectoral team for lifelong learning, and for a national qualifications framework, whose tasks would include, but not be limited to: • keeping a national register of qualifications; • monitoring and overseeing, to the agreed extent, the quality assurance procedures in relation to qualifications awarded in Poland;

223 DEVELOPING COOPER ATION BET WEEN VET, HIGHER EDUC ATION AND ADULT LEARNING IN RESPONSE TO THE CHALLENGE OF LIFELONG LEARNING

DEVELOPMENT OF LIFELONG LEARNING COMPETENCES

224

AGNIESZKA CHŁOŃ-DOMIŃCZAK VALIDATION OF COMPETENCIES ACQUIRED THROUGH NON-FORMAL AND INFORMAL LEARNING IN POLAND IN THE CONTEXT OF NEW QUALIFICATIONS FRAMEWORK

• accrediting the institutions awarding qualifications obtained through non-formal education and informal learning. In particular, the tasks of such an institution, as regards the registering of qualifications, will include the entry of qualifications into a register, including through the assignment of appropriate levels of the Polish Qualifications Framework to those qualifications, and through assured quality and accuracy of management of the register. In addition, the information about registered Polish qualifications will be nationally and internationally available on the institution’s website.

Summary Proper preparation and implementation of a validation system plays a crucial role in the correct functioning of the qualifications system in Poland. The Polish Qualifications Framework currently in preparation is a general reference system organizing the area of qualifications. Qualifications constitute the contents of the framework, and their obtainment requires confirmation of a specific set of learning outcomes (competencies) in the validation process. Metaphorically speaking validation represents a door in the qualifications system opening before learners, to reveal other paths to development and acquisition of new qualifications.

Bibliography 1. CEDEFOP (2009) European Guidelines for Validating Non-formal and Informal Learning. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities. Available at: [online] <http://www.cedefop. europa.eu/EN/Files/4054_en.pdf>. 2. Chłoń-Domińczak, A. Dębowski, H. Lechowicz, E. Sławiński, S. Trawińska-Konador, T. (in press), Raport z debaty społecznej. Warsaw: Educational Research Institute. 3. Dębowski, H. Michałowicz, H. Sławiński. S. Urbanik, J. (eds) (2011), Glossary of Key Concepts Related to the National Qualifications System. Warsaw: Educational Research Institute. Available at: [online] <http:// www.krk.org.pl/slownik-pojec>.

TOMASZ SARYUSZ-WOLSKI

Can ECVET Be an Added Value to ECTS?

ECTS – Past and Present Initially, the European Credit Transfer and Accumulation System (ECTS) was designed to support student mobility, and in particular to facilitate the recognition of study periods spent away from home institutions. However, with the passage of time, the role of the system has changed. It has been transformed from the ECTS credit-transfer tool into an achievement accumulation mechanism. The development of education systems based on learning outcomes has given a new meaning to the ECTS system, which focuses on the identification of competences gained in the learning process. Although operating in the higher-education sector exclusively, within which it is developing consistently, ECTS does not have to be limited to HEIs. The identifi cation and accumulation of credits earned in the learning process may not only apply to formal education, but may also be an important tool by which to build a transparent system for the recognition of competences gained in the context of informal and non-formal learning. This means that ECTS enters a new trend for the accumulation of credits earned as part of lifelong learning. The current definition of the ECTS system should depart from the standard approach, instead describing it as a system by which to certify validated learning outcomes for levels 6, 7 and 8 of the European Qualifications Framework. Going further, ECTS should rather be applied as a tool expressing the volume of learning outcomes and a given qualification, regardless of the learning process within which they have been achieved. Today, ECTS is widely used by HEIs operating in the European Higher Education Area. However, its implementation often departs from theoretical premises. Intensive work is being carried out to improve the status quo. Of paramount importance here is linking ECTS with the education system on the basis of learning outcomes, something which requires many channelled actions. Recently, several such actions have been taken to strengthen the relationship between the two systems. A major role in these activities play ECTS Label competition and certificate awarded by the European Commission to HEIs that have implemented ECTS successfully.

DEVELOPING COOPER ATION BET WEEN VET, HIGHER EDUC ATION AND ADULT LEARNING IN RESPONSE TO THE CHALLENGE OF LIFELONG LEARNING

225

226

TOMASZ SARYUSZ-WOLSKI CAN ECVET BE AN ADDED VALUE TO ECTS?

ECVET The ECVET system was introduced in 2009, pursuant to a Recommendation of the European Parliament, as a new instrument for European education area. Originally, it was to respond to the needs of VET, as it allowed for the transfer and accumulation of credits earned as part of practical/ vocational training. The main element differentiating it from ECTS was the way in which it allowed for the recognition of competences earned, not only as part of formal and non-formal education, but also within informal learning. ECVET has thus also become a basic tool through which the mobility of students is supported. However, since the definition of a learning outcome adopted by the ECVET system (as a basic component of qualifications composed of knowledge, skills and competences, which can be verified and validated) is consistent with the one adopted for ECTS, a number of questions arise as regards the point of operating two parallel systems. What is the difference between ECVET and ECTS in terms of their operations and tasks? Is it only institutions operating in the vocational education sector that can award ECVET points? Can ECVET be used by higher education institutions? And, vice versa, can institutions operating in the vocational education sector use ECTS? Analysis of the situation from the angle of tools used to verify and validate learning outcomes, instead of the operation of two parallel transfer and accumulation systems, suggests that it would be advisable for roles to be redefined and the nature of the relationship altered from the competitive to the complementary. In this way, ECVET would come to be treated as a system allowing for the confirmation of learning outcomes related to practical and vocational competences. ECVET points would be awarded regardless of whether the education involved is provided by an HEI, or a vocational school. What is more, competences not directly linked with a given vocation should also be developed at vocational schools, and be awarded ECTS credits. The two systems allow for the verification and validation of learning outcomes acquired as part of formal, informal and non-formal education. Each HEI and vocational school would be authorised to grant ECTS credits for relevant learning outcomes. Moreover, ECVET would be used to certify vocational and practical qualifications, and could be applied by various institutions granting accreditation at all levels of European and National Qualifications Frameworks. As a result, the two systems would coexist peacefully, each playing its due role as regards the verification and certification of relevant competences.

The Awarding of Qualifications Formal certification of acquired competences entails the issue of a relevant document (diploma, certificate, etc.) by an authorised institution,

following an assessment of the learning outcomes and verification that requirements for a given qualification are met. If a qualification is to be awarded, it is indispensable that a set of learning outcomes of a specific volume be collected. In higher education, the volume of qualifications is described using ECTS credits, e.g.: bachelor’s studies – 180 ECTS credits, M.Sc. studies – 210 ECTS credits or 240 ECTS credits, uniform master’s degree studies – 300 credits or 360 ECTS credits. Figure 1. Academic qualification as a volume of qualification expressed in terms of ECTS credits.

Source: Author’s own elaboration

This type of volume cannot be defined using ECVET, as in the current form this involves a coefficient for the weight of a given learning outcome in a given qualification. Therefore, a qualification can’t be awarded when a specific number of ECVET points have been collected. Figure 2. Vocational qualification not expressed in terms of ECVET points.

Source: Author’s own elaboration

227 DEVELOPING COOPER ATION BET WEEN VET, HIGHER EDUC ATION AND ADULT LEARNING IN RESPONSE TO THE CHALLENGE OF LIFELONG LEARNING

DEVELOPMENT OF LIFELONG LEARNING COMPETENCES

228

TOMASZ SARYUSZ-WOLSKI CAN ECVET BE AN ADDED VALUE TO ECTS?

A system in which a qualification is defined by reference to a volume expressed in terms of ECTS credits seems logical. However, individual competences can differ in terms of profiles, be these academic, or practical and vocational. Figure 3. Balanced academic qualification.

Source: Author’s own elaboration

It is also possible to envisage a situation in which an HE qualification is more academic or more vocation-oriented. In such a case, the percentage of learning outcomes related with individual profiles may determine the nature of a given curriculum. Figure 4. Qualification profile.

Source: Author’s own elaboration

It should be emphasised that the volume of qualification required for a given qualification to be awarded is the same in the two cases, with only the educational profile being different. ECTS and ECVET operating as complementary systems would constitute a valuable tool by which to assess qualifications, not only for learners, but also for other stakeholders, such as employers and institutions operating in the formal and non-formal education sectors. We may imagine a situation in which a person holding a qualification on level 6 of the European Qualifications Framework wishes to achieve level-7 qualification by way of a programme whose profile is more practice- and vocation- oriented. In such a case, a diploma supplement would include, apart from ECTS credits, ECVET points ascribed to certain courses that are more practice- and vocation-oriented. Then, the HEI recruiting the candidate would have a transparent picture of his/her competences. It would readily identify and recognise the learning outcomes that are a precondition for enrolment on second-cycle vocational studies. ECVET would play a crucial role in supporting vertical mobility as part of general academic and practical education. It would also serve as a bridge spanning academic and vocational education.

Qualification Profile At present, there is an ongoing discussion in Poland in regard to the differentiation of practical and general academic profiles. A proposed dual system would be used to assign individual study programmes to specific profiles.

229 DEVELOPING COOPER ATION BET WEEN VET, HIGHER EDUC ATION AND ADULT LEARNING IN RESPONSE TO THE CHALLENGE OF LIFELONG LEARNING

DEVELOPMENT OF LIFELONG LEARNING COMPETENCES

230

TOMASZ SARYUSZ-WOLSKI CAN ECVET BE AN ADDED VALUE TO ECTS?

Specifically, the qualification profile coefficient would be given by:

where QP means qualification profile PECVET is the number of ECVET points assigned to a given qualification PECTS is the qualification volume expressed in ECTS points. Where the QP coefficient assumes a value higher than 0.5, a study programme or qualification can be said to have a practice-oriented profile. In the reverse situation it is a general academic profile that is identified. In a more balanced case, a given qualification can be deemed to have an academic-vocational profile. The limit value of the QP coefficient equal to 0.5 has obviously been quoted as an example. Only the practical usage of the proposed method will allow for an assessment of limit values for the QP coefficient at which a practical profile of a qualification starts.

Preconditions for the implementation of the ECTSECVET concept A redefining of the individual systems is an indispensable precondition for successful implementation of the concept of ECTS-ECVET coexistence. ECTS credits must be assigned to learning outcomes directly, and not to the workload of a given student, as is the case now. On the other hand, ECVET points should also take into consideration the workload required if a learner is to achieve specific learning outcomes. Pursuant to a Recommendation of the European Parliament, 60 ECTS credits are attached to the workload of a full-time year of formal learning. The presently binding definition of ECVET points in turn comes down to numerical representation of the overall weight of learning outcomes in a qualification and of the relative weight of units in relation to the qualification. It is necessary to streamline the understanding of the two systems and the mechanisms by which they are defined, as a precursor to the assignment of specific operating tasks to each system.

Conclusions In general, real-life learners are not attached to a given sector, but are interested in achieving specific learning outcomes that can not only ensure employability upon graduation from school, but can help with the

building of intellectual potential as part of the lifelong learning process. In the light of such a definition of society’s development, it is of great importance that individual institutions offering education and providing opportunities for qualification acquisition cooperate closely, so as to ensure that persons acquiring qualifications are not aware of a sense of disparity resulting from the existence and application of the same tools operating within the two systems, albeit with different names. It would therefore be advisable for such a credit and qualification transfer and accumulation system to be established as will provide effective technical support for the lifelong learning process. For this to become feasible, the separate systems of education must be compatible, and must make use of the same tools. The identification and validation of competences acquired as part of non-formal and informal learning would require technical support on the part of the two systems. ECTS and ECVET exemplify the coexistence of two systems not needing to compete against each other, and rather capable of playing complementary roles. The concept for a common system presented above would exemplify cooperation between general and vocational higher education that the learner would view as providing feasible and useful added value through transparent qualification acquisition. Were the harmonious coexistence of the two systems to be assured, this would attest to a focus on learners’ needs throughout the lifelong learning path, on the part of the institutions in both general and vocational higher education.

231 DEVELOPING COOPER ATION BET WEEN VET, HIGHER EDUC ATION AND ADULT LEARNING IN RESPONSE TO THE CHALLENGE OF LIFELONG LEARNING

DEVELOPMENT OF LIFELONG LEARNING COMPETENCES

MAREK GÓRA

Education for Life-long Activity

Introduction One of key challenges we face nowadays is how to increase labourmarket activity in European societies. The reasons for that are rooted in the change of population structure by age known as the demographic transition. This led to a sharp reduction in the number of workers and entrepreneurs that were economically active per one inactive. In this text, I narrow the latter group down to retirees only, since it is mostly retirement that is responsible for low labour-market activity in Europe. The challenge is manifold. We need more activity for economic reasons, since otherwise demography-driven decreases in numbers of workers will lead to less welfare being available in societies. We need more activity for fiscal reasons. If activity remains at its low level then growing demography-driven expenditure will have to be financed by a declining number of workers, hence a dramatic increase in the individual burden per worker. We also need more activity for social reasons. Younger generations are exposed to high fiscal cost and are thus more exposed to the poverty risk. We observe an upward trend in Europe (more pronounced in Poland than in other countries) for the risk of poverty among workers aged 25-50 as compared to the risk among people aged 65+.1 It is commonly known that workers in Europe retire too early. However, implementation of necessary changes in regulations is contested by a public used to retiring early, this being made possible by demographic growth at that time. Now the so-called demographic dividend financing is no longer available and there is no choice. We need to work much longer than we are used to doing. For us to work longer, two conditions need to be met: the possession of a good state of health and appropriate skills. While it is clear that

1

See Eurostat data on risk of poverty by age.

DEVELOPING COOPER ATION BET WEEN VET, HIGHER EDUC ATION AND ADULT LEARNING IN RESPONSE TO THE CHALLENGE OF LIFELONG LEARNING

233

234

MAREK GÓRA EDUCATION FOR LIFE-LONG ACTIVITY

preventative healthcare is much more effective than curing people and financing their pensions, I shall not discuss this issue in any further detail in this paper. Preventing skills inadequacy is similarly important. People retire early, not because they are old, but because their skills have become outdated. They are not necessarily low, but even if they are at a quite high level, they are simply not in demand on the labour market anymore.

Labour markets in the 21st century Labour markets changed radically at the end of the 20th century – a fact that needs to be taken into account as longer labour market activity is discussed. The changes are huge and complex. Three issues needing to be pointed out here are that: • labour used to be homogeneous (meaning that the vast majority of people were very similar as workers), while today labour is heterogeneous, with individual characteristics (especially education and skills) highly diversified, just like the jobs themselves – the matching of workers and jobs is thus increasingly difficult; • while economies have always developed in cycles (with quantitative adjustments), restructuring involving qualitative adjustment has happened only once per a number of cycles until the present era, which is one of permanent restructuring, and a coexistence of quantitative and qualitative adjustments that demands constant adjustments to the structure of the labour supply; • various kinds of (direct, indirect, quasi-) taxes used to reduce remuneration in the past by production factors (labour and capital) much less than they do today, when workers and entrepreneurs are strongly underpaid, receiving (together) as remuneration, only around half of the value of the product they produce – and the key reason for this is ageing (a change of population structure by age). Citizens of rich developed countries have partially lost their understanding of the fact that labour creates welfare. For a number of decades, the demographic dividend financed generous transfers, this leading to a perception known as the vicious circle of welfare without work. Labour market analysis has to take those changes into account. The application today of theoretical patterns that used to fit the reality decades ago may mislead and give rise to suboptimal decisions.

Consequences for education The new situation on labour markets requires that our thinking on many issues related to education be adjusted. Here I discuss only a few key issues related to the complex labour market – education relations.

Economists usually expect the education system to provide workers with appropriate skills. That is natural, but the question is: what does appropriate mean? Answering is not trivial, especially when we do this in the context of current labour market performance. If the skills are provided according to the current needs of the market then – given permanent restructuring – the skills will cease to fit needs soon. If education provides skills based on economic forecasts then we have a similar problem. Forecasts can hardly predict the real situation. In the past the situation was easier. Skills corresponding to current labourmarket needs corrected by using the outcomes of forecasts were useful. Educational institutions were able to provide more or less appropriate skills, and the skills acquired during education were sufficient for the rest of people’s active lives. After some decades of activity, people usually retired while still in professions that corresponded with their initial education. Nowadays, in times of heterogeneous, underpaid labour and permanent restructuring, the former approach seems insufficient. Adjustability of skills is the most demanded product of educational institutions. Highlevel skills are still needed, but adjustable skills are equally important. Irrespective of how good the skills acquired at school/university are, they can suffice for just 15-20 years, not for the entire active life. Our skills based on initial education thus live for much less time than the length of our active lifespan, which creates problems not faced by previous generations. Over-40s workers are less and less employable, while those aged 50+ are just looking forward to retirement. Some take courses and try to stay in touch with the labour market, but that is difficult and in many cases too late. The large demand for early retirement is to a large extent driven by this effect. Workers are not old, but their skills are both old and outdated. Since this is a new situation, societies do not have a proper institutional answer to the problem. Early retirement kills labour markets, generating additional costs to be taken on by those who keep on working. The additional cost makes their jobs less productive. Growth of welfare slows down and more jobs are destroyed. On the other hand, workers having outdated skills are pushed out from their jobs. Legal protection to keep them employed is often ineffective or – if effective – costly, this lowering the competitiveness of firms and entire economies. A massive and effective programme focused on providing modern skills to people in their 50s is hardly imaginable. The situation is in fact even more difficult, since – given current and projected overall longevity and disability-free longevity – people in their 20s and 30s today will probably retire no earlier than at 75. From our current perspective that sounds hardly possible. However, one should remember we are referring to a quite distant future. If workers retire at around 75, then the problem we have diagnosed with respect to current 40-50 year-old workers will come back to workers

235 DEVELOPING COOPER ATION BET WEEN VET, HIGHER EDUC ATION AND ADULT LEARNING IN RESPONSE TO THE CHALLENGE OF LIFELONG LEARNING

DEVELOPMENT OF LIFELONG LEARNING COMPETENCES

236

MAREK GÓRA EDUCATION FOR LIFE-LONG ACTIVITY

around 60, who will still have some 10-15 years of working careers ahead of them. Their skills may become outdated for the second time in their working life. Fig. 1 illustrates the issue.

Figure 1. Two turning points through the working career schooling system

25

labour market activity

turning point 1 (around 40)

turning point 2 (around 60)

retirement

75

age

Source: author’s own illustration

Perception traps Although experts know early retirement is not a solution, the public – probably a majority of people – desire retirement. For a couple of decades, politicians responded to that social demand, in the process creating huge problems on labour markets and in economies in general. This has compounded the effects of the ageing society. Increasing longevity – great by itself, when put together with low fertility and too early an exit from labour markets, has been responsible for a majority of the economic and social problems faced by Europeans. Solving the problems is difficult, but made even more so by a number of myths that mislead the public, of which several are presented below. It is commonly assumed that older workers occupy jobs that could be taken by those entering the labour market. Based on that belief, people argue against plans to reduce early retirement possibilities. However, the effect of the retirement of older workers is just the opposite to what is commonly expected. The more people retire, the more difficult is the situation of those seeking jobs. To understand that we need to realise that it is not the piece of work to be done that is lacking, but the money to pay for that work. The money follows those who have retired, there being little left for those who wish to occupy the work place they leave behind. What we see on the labour market after the retirement of a worker is just a work place, not a vacancy corresponding to a possible further job. The jobs of those who have retired are simply destroyed. New ones are created if – to risk oversimplifying the issue somewhat – there is money to pay. The incorrect assumption misleading people is that retirees disappear economically, while they do not. Another common myth says retirement is good, while it is a necessary evil. We need pensions for the very old who cannot live on their own. But for those who are in their 60s, retirement is a path towards social exclusion.

People perceive pension benefits as being financed by the budget, or the state, or similar. So they expect politicians to fix the pension financing problem without much harm done to them. Unfortunately pensions are financed by workers and entrepreneurs, since there is nobody else in societies who produce anything. There is no possibility to pay a retiree even a single Euro without this being withdrawn from the remuneration of workers or entrepreneurs. After the contribution rate is decided (including a part of general revenues if a system is subsidised), then the level of pensions as measured by the so-called replacement rate (benefit as a percentage of wage) is given. It is not subject to discretional decisions. The contribution rate has reached very high levels throughout Europe, to the point where it is hardly possible to increase it further. Then postponing retirement is the only way to keep pensions at a relatively high level in the times after the demographic dividend has been lost, since working longer is a kind of alternative for demographic growth that is itself lacking.

Concluding remarks: Education for the times after the demographic rent is gone We are in a trap since the scale of the problem has only recently become clear to policymakers and the general public. I doubt if a lot can be done over a short period of time. However, the process leading to the establishment of a broad, even universal coverage system providing assistance with the constant adaptation of skills should be started as soon as possible. If competitiveness is to be maintained in the future and a satisfactory level of welfare generated, Europeans need to work more, and more precisely for longer. For that we need ex ante adjustable skills and social infrastructure contributing to that goal. This is extremely difficult but possible, if we stop believing that transfers generate welfare, and if we implement necessary measures. Details of that go beyond the scope of this paper, however. Here we come back to the discussion of what is better: directly skillsoriented vocational education or general education. The challenge we face, namely the need to substantially increase ex ante adaptability of skills and ability to change professions, suggests growing importance of general education. In this paper I opt strongly for organising and financing extended education focused on providing the entire population with necessary methods to respond flexibly to changing needs of labour markets in the future. That includes contributing to more understanding, readiness and willingness among people to stay longer on the labour market. Successful education means, not only providing people with knowledge and skills, but also telling them the truth – that the only way to stay socially included and to receive a decent pension is to work for longer.

237 DEVELOPING COOPER ATION BET WEEN VET, HIGHER EDUC ATION AND ADULT LEARNING IN RESPONSE TO THE CHALLENGE OF LIFELONG LEARNING

DEVELOPMENT OF LIFELONG LEARNING COMPETENCES

238

MAREK GÓRA EDUCATION FOR LIFE-LONG ACTIVITY

Bibliography 1. ECFIN. (2009) Sustainability Report 2009. European Economy 9. 2. Góra, M. (2003) Reintroducing Intergenerational Equilibrium: Key Concepts behind the New Polish Pension System. William Davidson Institute Working Paper, 574. 3. Eurostat [online] <http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/ portal/income_social_inclusion_living_conditions/data/main_tables.>.

TIBOR BORS BORBÉLY-PECZE

Development of a Lifelong Guidance System and Policy in Hungary – in Line with Europe

The European Council adopted its Resolutions on Lifelong Guidance in 2004, and then during the French Presidency in 2008. Since 2007, the EC Directorate General of Education and Culture has been subsidising the European Lifelong Guidance Policy Network under the Lifelong Learning Programme, while 25% of the costs are contributed by Member States. Hungary, being part of the network since its inception (as a founding member), set up a National Lifelong Guidance Council in 2008. This article therefore describes the national development in the field of lifelong guidance in brief, and in line with European policy developments. The Community’s work rests on four priorities highlighted by the 2008 EU Education Council Resolution. These entail: • encouraging the lifelong acquisition of career management skills (CMS), • facilitating access to guidance services for all citizens, • developing quality assurance where guidance provision is concerned, • encouraging coordination and cooperation among the various national, regional and local stakeholders.

The professional history of lifelong guidance policies on the world stage Lifelong guidance encompasses advice, counselling and competency development (CMS), serving the purpose of promoting lifelong learning and facilitating adaptation to the requirements of the world of work throughout the individual’s entire life path from early school age until exit from the labour market. The system of lifelong guidance comprises three levels of competence: advice, guidance and career counselling. The systems of VET and the Labour Market have become so complex by the 21st century, that individuals are no longer able to orientate themselves

DEVELOPING COOPER ATION BET WEEN VET, HIGHER EDUC ATION AND ADULT LEARNING IN RESPONSE TO THE CHALLENGE OF LIFELONG LEARNING

239

240

TIBOR BORS BORBÉLY-PECZE DEVELOPMENT OF A LIFELONG GUIDANCE SYSTEM AND POLICY IN HUNGARY – IN LINE WITH EUROPE

in them either on their own or with the support of their immediate family. This creates a frustrating market situation known as information asymmetry (Stiglitz, 2000) and calls for interventions by the State in market processes. The least market-distorting type of intervention is the public provisioning of information available universally to all market actors on the same terms and conditions, which in our case means the provision of career advice that also covers adult education options. American specialised literature identifies four historical periods (Savikas, 2008) in the evolution of the role of vocational guidance and career advice, dating its origins to somewhat earlier times than does ours. • 1850-1899: mentoring in agriculture – few occupations, inheritance of skills within the family and learning on the job • 1900-1949: vocational guidance – large enterprises, industrial occupations, institutionalisation and massification of VET, urbanisation • 1950-1999: career counselling – multinationals, multi-layer management, white-collar work, career path = career ladder • 2000-2050: global economy, delayering, career path  career ladder, self-employment-type career paths, projects, self construction Meanwhile, individuals’ statuses on the modern labour market diverge, and the labour market divides into jobs protected by social security and labour law on the one hand, and vulnerable jobs (temporary, day labour type) on the other. The phenomenon known as the concept of lifelong and life-wide learning, or of the life path, now longer than ever before including a professional career of about 40 to 50 years, makes it impossible to remain on a single career path in the context of accelerating technological advancement (cf. the Industrial Revolution period). The system of formal education undergoing evolution since the 19th century is loosening up, with learning partially returning to its pre-Industrial Revolution functioning (formal and informal learning, life-wide learning (LWL)). As a consequence of the above factors: • the family loses its career orientation and career socialisation role, • the individual and the small community continue to have insufficient career information, • transfer payments for particular schools and courses become valueless for the individual without help (e.g. student loans; information on tuition periods and anticipated wages, living and working conditions, acquiring/retaining welfare eligibility, and training paths, etc.). The International Association for Educational and Vocational Guidance (IAVEG), the longest-existing international organisation (founded in 1951), worked out the Educational and Vocational Guidance Practitioner (EVGP) credential in 2010. This body of knowledge defines the basis of guidance practitioners’ activities as a combination of three different competencies: advice, guidance and counselling. Each level engages citizens with

their own role and set of competencies in the support process. These are interrelated activities as they are built on each other in everyday practice. The organisation, in line with the EU Council Resolutions (2004, 2008), and the concepts of the UN’s specialised agencies (UNESCO, ILO), defines these three service levels as lifelong guidance (LLG) or lifelong career (self-) development supporting lifelong learning. The functioning of the national LLG system is contingent upon crosssectoral cooperation. These sectors, which can be described as human resource-development public services, to borrow a term from the corporate sector, contain many elements of the different levels of the LLG system. However, they are weak and inefficient on their own and can only offer partial responses to citizens’ complex problems. Metaphorically speaking, LLG as a national service delivery system is like a puzzle which is pieced together from the sectors of higher education, public education, employment services, social welfare and culture. It is therefore easy to understand that the only way to ensure its substantive development is by means of continued, systemic and constructive cooperation and division of responsibilities

The establishment of a national lifelong guidance system and policy in Hungary On the basis of a legislative proposal commissioned by the National Lifelong Guidance Council (Princzinger, 2009), there are three possible options for lifelong guidance services to be incorporated into a single legislative and financing framework. First, the State will itself provide lifelong guidance services now placed on new foundations. Alternatively, the State will ensure the fulfilment of this function, second, by establishing a legislative and financing framework and options for use (see People’s Advocate) or, third, by outsourcing it to providers operating in the open market (tendering). The third option stands the furthest away from the current Hungarian model of public administration though it is the one that the Europe 2020 strategy envisions as a favoured solution for cross-cutting cooperation in the future. In this model, the funds of the sectors of culture, education, social welfare and the employment services are pooled, and the same services designed for the same target group are financed by the central budget once only. This option can offer further opportunities against the background of the global recession and dwindling public funding in Europe. A single multi-level lifelong guidance (LLG) system, replacing the current piecemeal delivery of services as a possible solution, would incorporate the competency levels of advice, guidance and counselling. Many of the components of such a system are in place already, including a number of improved gap-filling elements established from significant funding from

241 DEVELOPING COOPER ATION BET WEEN VET, HIGHER EDUC ATION AND ADULT LEARNING IN RESPONSE TO THE CHALLENGE OF LIFELONG LEARNING

DEVELOPMENT OF LIFELONG LEARNING COMPETENCES

242

TIBOR BORS BORBÉLY-PECZE DEVELOPMENT OF A LIFELONG GUIDANCE SYSTEM AND POLICY IN HUNGARY – IN LINE WITH EUROPE

domestic and EU sources, but their long-term functioning is not secured. Connecting the already existing but still segmented developments at national and also EU levels could also guarantee maximum use of those improvements. However, working out a cross-sectoral standardised professional protocol and a scoring system for funding individual services remains a key issue. The National Lifelong Guidance Council, which has been in operation since 2008, could be complemented by delegates from the social welfare and culture sectors. The first version of the National Career Development Portal will soon be finalised and adjusted to serve all sectors. In 2009 and 2010, a survey was conducted on a sample of 3500 respondents, including persons from the culture sector, in connection with the development of the career guidance system. A Virtual Community of Guidance Practitioners has been set up on the National Career Development Portal, providing them with appropriate professional support. Over the past decade, the Budapest Cultural Centre has come to be recognised tacitly as a resource centre for advice provision. With minimum investment, these improvements can be made operational, provided that the respective supervising ministries (Ministry for National Economy and Ministry of National Resources) of the sectors shown in Diagram 1 place these activities in an institution suited to playing the role of resource centre. By doing so they would also define, at the level of the Budget Act, those operational tasks which are or should be carried out by the relevant institutions (Employment Office, Budapest Cultural Centre, National Institute of Vocational and Adult Education, Educatio Nonprofit Kft., the Educational Authority, the National Family and Social Policy Institute, Hungarian Chambers for Industry and Commerce). Diagram 1. Structure of the cross-sectoral system and policy development at national level in the field of lifelong guidance

culture

higher education

adult education

sectors VET

public education

serving guidance practitioners

Source: Author’s own elaboration

social welfare services

employment service

reaching citizens

Bibliography 1. Borbély-Pecze, T.B. Ph.D., Juhász, Á.,Brüll, E.,Klein, M. (2011) The public education system redefined in the national system of lifelong learning (Manuscript), Budapest: Budapest Cultural Centre, SROP 1.4.3. 2. Borbély-Pecze, T.B. Ph.D. (2011) Proposal for decision-makers on operating an adult education advice service in the employment services sector (Manuscript), Budapest: Budapest Cultural Centre, SROP 1.4.3. 3. Borbély-Pecze, T.B. Ph.D. (ed.) (2010) Introducing a national lifelong guidance system in Hungary, 2010 SROP 2.2.2: Developing a National Lifelong Guidance Network Budapest: Employment and Social Office. 4. Princzinger, P. et al., (2009) Review of the legislative background of the national career guidance system in Hungary Budapest: National LLG Council of Hungary. 5. Resolution of the Council (2008) and of the Representatives of the Governments of the Member States, meeting within the Council, of 21 November 2008 on better integrating lifelong guidance into lifelong learning strategies. 6. Savickas, M.L. (2008) A History of the Guidance Profession In: Athanasou-Esbroeck (eds.) International Handbook of Career Guidance, Springer. 7. Stiglitz, J.E. (2000) Economics of the Public Sector, New York: W. W. Norton. 8. Watts, A.G.; Borbély-Pecze, T.B. (2011) The development of a lifelong guidance system in Hungary, In: International Journal for Educational and Vocational Guidance: Springer Link Volume 11, Number 1, 17-28.

243 DEVELOPING COOPER ATION BET WEEN VET, HIGHER EDUC ATION AND ADULT LEARNING IN RESPONSE TO THE CHALLENGE OF LIFELONG LEARNING

DEVELOPMENT OF LIFELONG LEARNING COMPETENCES

Initial Vocational Education and Employability

MICHAEL RYAN

Raising Quality of VET in Cooperation with Employers and Higher Education – Encouraging Cooperation between the Worlds of Education, Training and Work

Introduction The key question that was addressed by this presentation at the conference was the following: Is Lifelong Learning necessary for lifelong employment? • In this overview we will look at what skills will be needed in the future • We will see if vocational skills are needed by employers • We will look at the role of Career Advice and Guidance in helping individuals invest in skills. • We will look at the impact of Management and Leadership in business and how it impacts skills The argument in this paper is that, although lifelong learning was an admirable trait to pursue in the past, it was only of interest to a small section of the population. Now, however, it can be argued that it will be vital for all levels of the workforce, for reasons ranging from simply remaining in employment to coping with learning as a leader or senior manager. Much was learned from the September Conference in Warsaw, and – while most presentations acknowledged that all the economies were facing unpredictable times – events have in fact moved so quickly that much of the research used in my presentation is now looking quite old! So some recent snapshots of information have been added to put these reports’ conclusions in their proper context. What is clear, however, is that the central theme remains true, and even more pertinent in today’s economies. This is that skills which are at least partially developed in the workplace are what business really needs, that lifelong learning is essential for all, and that one of the most crucial areas for skills development is amongst employers themselves. In comparison with Poland, the UK is neglecting relevant advice and guidance for careers. The ability to engage in vocational skills and mix

DEVELOPING COOPER ATION BET WEEN VET, HIGHER EDUC ATION AND ADULT LEARNING IN RESPONSE TO THE CHALLENGE OF LIFELONG LEARNING

245

246

MICHAEL RYAN RAISING QUALITY OF VET IN COOPERATION WITH EMPLOYERS AND HIGHER EDUCATION – ENCOURAGING COOPERATION BETWEEN THE WORLDS OF EDUCATION, TRAINING AND WORK

and match them with academic skills to meet the needs of future job roles will be a key asset for employees as they integrate learning and working together throughout their working lives. This is a new skill that can only be developed by lifelong career advice and guidance; something no economy has really addressed as yet.

Changes in the demand for skills One of the key issues from the UK research is the significant changes taking place in the economies of the EU in general, and not least in the UK’s Midlands region. These can be summarised as follows: • the decline of the large manufacturing company • the decline of the paternal company • the decline of the one skill/ one job • the decline of the concept of the place of work being nearby • a rise of smaller, mobile companies • no job or skill for life • a demand for entrepreneurial skills and attitudes • the Growth of the Small to Medium Enterprises (SMEs) What is also clear is that, at the Conference on September 23rd, the above issues were seen to be shared by many other regions in the EU. The changes they concern will have major impacts on the need for future skills. This can be seen below (Fig 1.) in the changes in demand for skills at different levels. What is vital for each economy is that the skills frameworks are developed to meet these needs effectively. What is clear from the graph (Fig. 1) is that there will be a decline in demand for unskilled and semi-skilled workers, and corresponding growth in the demand for highly-skilled technical and professional workers.

Figure 1: Predicted Changes in Skills Demand 1987-2017 Manager and senior ofďŹ cials Elementary occupations

Professional

Machine operatives

Assoc. professional and tech.

Sales and customer service

Administrative and secretarial

Personal service

1987

Skilled trades

1997

2007

2017

Source: UKCES Skills For Jobs: Today and Tomorrow, The National Strategic Skills Audit for England, 2010

Fig. 2 shows potential growth in jobs through focused investment in the Midlands region of the UK. Figure 2: Predicted Job Growth through Focused Investment in the West Midlands

Staffordshire and Stoke-on-Trent (13 900)

High-skilled jobs (managerial, professional, or technical) Medium-skilled jobs (skilled trades, services) Low-skilled jobs (administrative, machine operative, or elementary)

Shropshire and Telford & Wrekin (5 500) Black Country (30 300) Birmingham (16 700)

Hereforshire (1 700)

Coventry, Solihull and Warwickshire (48 000)

Source: West Midlands Regional Observatory: Impact Investment Locations research on behalf of Advantage West Midlands, 2010

247 DEVELOPING COOPER ATION BET WEEN VET, HIGHER EDUC ATION AND ADULT LEARNING IN RESPONSE TO THE CHALLENGE OF LIFELONG LEARNING

INITIAL VOCATIONAL EDUCATION AND EMPLOYABILITY

248

MICHAEL RYAN RAISING QUALITY OF VET IN COOPERATION WITH EMPLOYERS AND HIGHER EDUCATION – ENCOURAGING COOPERATION BETWEEN THE WORLDS OF EDUCATION, TRAINING AND WORK

Again we can see that the majority of the growth will be in higher-levelskills areas, with less than a quarter of roles in fact being open to those who possess low-level skills. From the data so far it could be argued that higher-level academic institutions such as Universities should be able to supply the skilled people to meet the future demand from employers. However, when researchers have asked employers what skills needs exist, the research has shown dissatisfaction with the job-ready skills of graduates (Fearne, 2008). Employers feel that graduates are not properly prepared for the job market, and still require extensive training to be able to apply their knowledge in a real business setting.

The Need for Vocational/Work-Based Skills As Fig. 3 suggests, many of the skills required by employers would be better suited to individuals who have engaged in higher-level skills, combined with a learning framework that includes significant real work experience. Generic skills such as dealing with customers, working in teams and testing high-level technical skills in a real environment can only be done in learning that has a vocational and/or work-based component. Figure 3: 2009 Employer Skills Needs in the UK Main skills lacking in the current workforce – 2009 Technical and practical skills Customer handling skills Problem solving skills Team working skills Oral communication skills Management skills General IT user skills Written communication skills Offi ce admin. skills Numeracy skills IT professional skills Foreign language skills

46% 43% 39% 38% 35% 32% 27% 25% 22% 18% 18% 9%

Source: LSC National Employer Skill Needs Survey 2009

So, in conclusion, it seems that employer engagement is vital to ensure that: i) they are involved with curriculum development, and ii) they agree to invest in the development and learning of new and existing employees. It is clear from research up to 2010 that a vocational component is necessary at every skill level, so real-life business skills can be acquired; and that continuous learning in the workplace is part of the business culture.

This can only happen if a partnership between employers and learning-providers can produce the right skills, and also the opportunity for these skills to be applied in a workplace setting. There is thus a need for people to gain new and/or different skills throughout their careers, while in the past only a section of the workforce engaged in learning throughout their careers (in the law, medicine, etc.). Now it would seem to be necessary for all employees to engage in lifelong learning, to keep aligned with new skills and in order to remain in gainful employment. What is also clear is that learning embedded in the work environment must be a clear component of any learning framework, from the lowest skill level through to the highest.

The Need for Career Advice and Guidance What were clear from the September Conference were the significant resources the Host Country (Poland) was placing in the arena of advice and guidance for learners. In the UK, fewer and fewer resources are being allocated to this area (Shepherd 2011), and this will become a major problem for learners in the UK: if individuals are unsure of the benefits of learning and the possible rewards qualification offers, they may be unsure of investing time and money to achieve them. If there is inadequate career advice and guidance, there will also be ignorance as regards potential progression routes through various qualifications, and the career opportunities that can emerge. Also, given that the cost of education in the UK has risen significantly in the last year (Paton and Price 2010), and that there are uncertainties on the job market caused by global economic change, there is in my opinion a greater likelihood of learners becoming less inclined to learn. Given the economic downturn, we may in turn find employers less able to contribute to the costs of upskilling among the workforce. The combination of the above factors suggests that there are fewer incentives in place to increase skills at this critical point when we need new and higher-level skills more than ever. Key points from the sources above need to be communicated to new and existing learners, when they are being given advice: • A career can lead to many sectors • You may have to invest in your own development throughout your career • You will need to move through sectors to get the work you want • The business environment will go on changing, so lifelong learning is a necessity • Career progression will not be linear! • No job for life

249 DEVELOPING COOPER ATION BET WEEN VET, HIGHER EDUC ATION AND ADULT LEARNING IN RESPONSE TO THE CHALLENGE OF LIFELONG LEARNING

INITIAL VOCATIONAL EDUCATION AND EMPLOYABILITY

250

MICHAEL RYAN RAISING QUALITY OF VET IN COOPERATION WITH EMPLOYERS AND HIGHER EDUCATION – ENCOURAGING COOPERATION BETWEEN THE WORLDS OF EDUCATION, TRAINING AND WORK

• No location for life • A need to constantly acquire new experiences, not least though voluntary and funded exercises (Leonardo, community work, pro bono work) • Study will not finish in your 20s! • A career will encompass many sectors and possibly many countries. If we take the conclusion above as true, then the need for learners to have mobility and language skills would seem to be essential, as they are in the Polish vocational model. However, mobility and language skills are notably absent from the UK model, to the point where this is something that may need to be recognised as lacking. In conclusion, it would seem that career advice and guidance now needs to be lifelong as well, if people are to engage in lifelong learning.

Leadership and Management It is clear from all the presentations at the September 2011 Conference in Poland that employer engagement is vital to enable effective lifelong and work-based training to take place. But much will depend on the ability of these employers to apply these development activities and ensure they have the optimum impact on business productivity. The UKCES Ambition 2020 (2009) report on this management capacity in the UK is clear Leaders and managers are the key to business strategy and competitive positioning. Organisational success depends on their vision, capability and effectiveness. Yet the UK has a relatively long tail of managers who are not well qualified and do not apply accepted management practices. Without improving UK leadership and management, we will struggle to improve economic performance. Moreover, there is little value to an organisation having a skilled workforce if the skills are not used well. Effective managers turn the potential of a skilled workforce into improved organisational performance. (UKCES 2009) It is therefore clear that, for employers to engage with learning providers effectively, management development in the UK is needed urgently. This will be especially true of vocational training, as its effectiveness will depend on management establishing the right culture for work-based learning to take place, in a way that best benefits the learner and the company. For employers, there are also a number of real or perceived barriers to training, for example fear of poaching, lack of information about what is available, cost issues (particularly for SMEs) and issues associated with allowing time for training. However, research has stated that training can improve retention, rather than encourage staff departures, and can lead to greater loyalty and productivity (Ananiadou 2003).

According to the UK National Employer Skills Survey (LSC 2007/ 2008) the less likely the company is to have a business plan and organised budgets, the less likely it is to engage in training. (UKCES 2009). The UKCES report also found that, the smaller the company, the less likely training is to take place. In response to this, the UK government has set up the National Apprenticeship Service, and most vocational colleges have Employer Engagement functions that seek to help remove the burden of administrating vocational learning in the workplace. But there is still a need to help business leaders, especially in Small to Medium Enterprises (SMEs), to build up their own skills so that they can implement and benefit from vocational training being a part of their business culture. In November 2011, the UK government announced a new pilot programme encouraging business to select and design the skills they need, working with vocational learning providers. However, this will mainly be to the benefit of larger companies and, given the scarce resources available to their smaller counterparts, it may take further innovation if SMEs are to have a significant role in vocation skills development. This is vital, as it can be argued that SMEs must operate in a fast, agile environment, and have staff that can hit the ground running. Arguably then, it is the smaller businesses that display the greater need for vocationally-trained staff that will already possess most of the skills needed to be productive immediately.

Conclusion What become clear from this paper are the following key points: 1. Skills Needs are changing Most new jobs will be at higher levels than before, this meaning that learners will have to stay learning for longer before getting into work, and continue learning as they work. As skills levels rise, existing workers will need upskilling, this being vital as most vocational frameworks in different counties seem to focus on new entrants and young people, rather than the older existing workers who may arguably be in more urgent need of vocational upskilling if they are to remain employable. Lifelong vocational skills development would therefore be a key component of a successful economy. 2. Vocational Skills are needed While Universities are producing graduates in sufficient numbers, employers complain that graduates lack the generic business skills that can arguably be accessed solely in a workplace setting. There is thus a need for all skills provision to have a strong workplace and vocational component, regardless of level.

251 DEVELOPING COOPER ATION BET WEEN VET, HIGHER EDUC ATION AND ADULT LEARNING IN RESPONSE TO THE CHALLENGE OF LIFELONG LEARNING

INITIAL VOCATIONAL EDUCATION AND EMPLOYABILITY

252

MICHAEL RYAN RAISING QUALITY OF VET IN COOPERATION WITH EMPLOYERS AND HIGHER EDUCATION – ENCOURAGING COOPERATION BETWEEN THE WORLDS OF EDUCATION, TRAINING AND WORK

3. The Need for Career Advice and Guidance The UK must look again at its frameworks whereby career advice and guidance is given, not just to young people, but to workers of all ages. With the huge growth in the cost of UK education, the rapidly changing business world, and the need to review skills constantly, there is a vital need for effective advice, not just at the start of a career, but all through the working life of an individual, if lifelong learning is to be effective. 4. Leadership and Management Skills are vital Without effectively trained managers and business owners, vocational learning cannot work effectively/ If leaders cannot see the benefit of highly-skilled staff, then ultimately both business and employees will suffer. Employers will not be able to engage with learning providers effectively unless they are engaged in learning themselves, in respect of both how learning will impact their organisation, and how learning will make them better leaders and managers. Special help must also be given to smaller companies. to help them make best use of government funding, and build their own skillset, and the skills of their staff. As most research considers the SME one of the key building blocks of future economies, this is a key target for those wishing to embed the culture of lifelong vocational learning.

Bibliography 1. Ananiadou, K., Jenkins, A. and Wolf, A. (2003) The Benefits to Employers of Raising Workforce Basic Skills Levels: A Review of the Literature. National Research and Development Centre for Adult Literacy and Numeracy, London. 2. Department for Business, Innovation and Skills (Nov 2011) PM: £250m pilot to give employers power over skills training (press release) [online] <http://nds.coi.gov.uk/content/Detail.aspx?ReleaseID=422089&NewsA reaID=2>. 3. Fearne, H. (2008). Employers still irked by lack of graduate skills. Times Higher Education Supplement 11th Sept 2008, [online] [Accessed 27 Dec 2011] <http://www.timeshighereducation.co.uk/story. asp?storycode=403506 >. 4. LSC (Learning and Skills Council) (2008) National Employers Skills Survey 2009: Main Report. LSC, Coventry [online] <http://www.wmro. org/resources/res.aspx?p=/CmsResource/resourceFilename/3207/postrecession-west-midlands-key-issues-challenges-full-report.pdf>. 5. Paton, G. & Prince, R. Higher tuition fees but only if you are English, Daily Telegraph (10:11PM GMT 30 Nov 2010) [online] [Accessed 27 Dec 2011] <http://www.telegraph.co.uk/education/universityeducation/8171825/ Higher-tuition-fees-but-only-if-you-are-English.html>. 6. Shepard, J. (2011) “Student Funding hits Literacy” Guardian, Dec 27th 2011, [online] [Accessed 27 Dec 2011] <http://www.guardian.co.uk/ education/2011/dec/26/schools-funding-cuts-hits-literacy>.

7. UKCES (UK Commission for Employment and Skills) (2009) Ambition 2020: World Class Skills and Jobs for the UK. UKCES, Wath-upon-Dearn [online] [Accessed 22 Dec 2011] <http://www.ukces.org.uk/assets/ bispartners/ukces/docs/publications/ambition-2020-the-2009-report. pdf>. 8. UKCES (UK Commission for Employment and Skills) (2010) Skills for Jobs: Today and Tomorrow. UKCES, Wath-upon-Dearn [online] [Accessed 22 Dec 2011] <http://www.ukces.org.uk/assets/bispartners/ ukces/docs/publications/national-strategic-skills-audit-for-england2010-volume-1-key-findings.pdf >. 9. West Midlands Skills Assessment 2010 briefing paper three: Skill gaps & deficiencies – key issues & challenges, West Midlands Regional Observatory, February 2011, licensed under the Open Government Licence: [online] [Accessed 22 Dec 2011] <http://www.nationalarchives. gov.uk/doc/open-government-licence/opengovernment-licence.htm>.

253 DEVELOPING COOPER ATION BET WEEN VET, HIGHER EDUC ATION AND ADULT LEARNING IN RESPONSE TO THE CHALLENGE OF LIFELONG LEARNING

INITIAL VOCATIONAL EDUCATION AND EMPLOYABILITY

KARIN LUOMI-MESSERER

Opportunities and Challenges for Permeability between VET and HE – Examples from Austria

Permeability between VET and HE in Austria – the policy context Austrian upper secondary education is characterized by a very strong focus on VET. About 80% of students at this level are in a VET programme, while about 20% are in the general education track (upper cycle of secondary academic schools1). Almost 50% of the students who choose the VET track are in the dual system (apprenticeship training) and 50% of the students are in a school-based VET programme (VET school or college). In recent years, the principle of permeability between VET and HE has become an important issue in Austria, in particular in the context of lifelong learning. Lifelong learning is also recognised as an essential element of the European Higher Education Area (EHEA) and the most recent status-quo report on the implementation of the Bologna Process in Austria2 mentions a turnaround in some institutions3 where recognition of prior learning is handled in a reasonable and uncomplicated way. But it is also stated that overall awareness must grow further yet. The National Qualifications Framework (NQF) currently being developed in Austria can be expected to contribute further to the enhancement of permeability. The intention is for the NQF to map all qualifications that can be gained in Austria, and to present them in relation to one another. Linking the NQF to the EQF should make national qualifications easier to understand and easier to compare with those of other countries. On principle, the NQF is to promote the strengths of the Austrian educational system and to visualise existing processes. At the same time, it is to be related to the EQF and ensure international compatibility. One of the objectives for the NQF is that it should make interfaces visible and

1

2 3

The purpose of secondary academic schools (allgemeinbildende höhere Schulen) is to impart broad and extended general education, thereby providing pupils with standard entry qualifications for HE and a solid basis for more specialized education or training. Bundesministerium für Wissenschaft und Forschung (2009a, 83). The institutions are not named.

DEVELOPING COOPER ATION BET WEEN VET, HIGHER EDUC ATION AND ADULT LEARNING IN RESPONSE TO THE CHALLENGE OF LIFELONG LEARNING

255

256

KARIN LUOMI-MESSERER OPPORTUNITIES AND CHALLENGES FOR PERMEABILITY BETWEEN VET AND HE – EXAMPLES FROM AUSTRIAI

enhance permeability4. Since the NQF is not yet ready, there are currently also no experiences of its actual impact on permeability between VET and HE. However, some permeability mechanisms between VET and HE already exist in Austria. The main possibilities include access and exemption: • Access: VET graduates are formally eligible to enter an HE programme; • Exemption: VET graduates are allowed to skip certain parts of the HE programme. These possibilities for permeability and some related challenges are described in more detail in the following parts.

Access: Formal pathways from VET to HE Access to HE for graduates of VET colleges VET colleges (duration: five years) are classified as ISCED 4A. VET colleges provide higher professional education as well as general education. Thus, graduates from VET colleges have a double qualification: they are not only entitled to practice relevant professions but their Reifeprüfung (upper secondary school leaving exam) also provides direct access to HE. Since the 1980s, the number of students attending VET colleges has been higher than of those attending the upper cycle of secondary academic schools. In addition, graduates of VET colleges have direct access to a number of regulated professions. Further to Directive 2005/36/EC on the recognition of professional qualifications, diplomas from VET colleges correspond to the Directive`s diploma level and thus provide access to regulated professions in other member countries, even if in these countries access is based upon qualifications acquired through post-secondary or even tertiary education. This confirms that VET colleges offer high-quality training which imparts qualifications that enjoy parity of esteem with qualifications acquired through post-secondary or tertiary training in other EU Member States.

Access to HE via special exams – Berufsreifeprüfung Graduates of apprenticeships (dual system) and VET schools can complete special exams, such as the Berufsreifeprüfung (BRP), subsequent to their initial training to receive access to HE in Austria.

4

Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur & Bundesministerium für Wissenschaft und Forschung (2008).

The BRP is based on the Bundesgesetz über die Berufsreifeprüfung (Federal Act on the Berufsreifeprüfung). Legally, the BRP is an external exam at a higher secondary school providing general access to HE. It grants the right to study in all disciplines at universities and Fachhochschulen (universities of applied sciences, UAS) without a Reifeprüfung. Basically, BRP graduates have the same right to enrol in Austrian universities as do the traditional graduates of upper secondary school, who take a leaving exam that provides general access to HE (Reifeprüfung). Since implementation in 1997, the BRP has gained in popularity rapidly, and is now the most prevalent means of access to HE institutions for nontraditional students5 . Target groups are those who have successfully completed: • an apprenticeship in the dual system, • a three-year intermediate technical and vocational school, • a general vocational qualification examination in accordance with Article 7 of the Agriculture and Forestry Vocational Training Act, • a school of nursing, or the school for healthcare and nursing, • a minimum thirty-month-long school for medical-technical service, • a master craftsperson examination, • a qualifying examination, • an agriculture and forestry school. Credits can be obtained from examinations completed in a different context, such as the Meisterprüfung (master examination) for individual areas, or certain language certificates. The BRP includes four partial examinations: • German • mathematics • a foreign language • a job-specific subject.6 Candidates usually attend preparatory courses prior to taking these exams (although they are not compulsory). The BRP has a modular approach; thus, the four examinations can be taken at once or separately, and candidates can choose the order. Only three of the four examinations can be taken prior to the apprenticeship or VET school being finished. The fourth examination has to be taken when the candidate has gained the qualification entitling her or him to access the BRP. Candidates must be at least 19 years old when they take the fourth examination. Three of the four examinations can take place at the institution offering the preparation course, if it is accredited by the Federal Ministry for Education, the Arts and Culture. One examination has to be taken at a higher secondary school. Candidates have to apply for admission to the BRP in a higher secondary school; usually the examination also takes place at this school.7

5 6 7

Lachmayr &Neubauer 2010. Bundesgesetz über die Berufsreifeprüfung (1997). Klimmer (2009, 4ff).

257 DEVELOPING COOPER ATION BET WEEN VET, HIGHER EDUC ATION AND ADULT LEARNING IN RESPONSE TO THE CHALLENGE OF LIFELONG LEARNING

INITIAL VOCATIONAL EDUCATION AND EMPLOYABILITY

258

KARIN LUOMI-MESSERER OPPORTUNITIES AND CHALLENGES FOR PERMEABILITY BETWEEN VET AND HE – EXAMPLES FROM AUSTRIAI

In a rather new initiative called Lehre mit Matura (apprenticeship with special VET diploma), apprentices can attend preparation courses for the special VET diploma in parallel to the apprenticeship, and can take three of the four parts of the exam during the apprenticeship. Thus, they can finish both the apprenticeship and the Berufsreifeprüfung at nearly the same time when they have reached the age of 19. The federal government has decided on a model to offer these parallel courses free of charge, and the pilot phase started in autumn 2008. The BRP has successfully enhanced permeability between VET and HE in Austria. However, the BRP is sometimes judged as at a lower level than other ways of obtaining the HE entrance qualification, since it only includes four subjects. Furthermore, the comparatively short duration can possibly still leave deficits (especially in mathematics and foreign languages).8 Another problem is that the BRP is not accepted for access to tertiary education abroad. Students from the provinces of Salzburg, Tyrol and Vorarlberg especially experience this, when they want to attend a tertiary study programme in Germany9. However, individual HE institutions can recognise the BRP. Information has to be gained directly at the institution or at the relevant German ministry (Bundesministerium für Wissenschaft und Forschung, Federal Ministry for Science and Research) 10. As a matter of fact, it is not a problem to change from an Austrian university to a university abroad, because only the status of a student’s formal enrolment really counts.

Access to HE via special exams – Studienberechtigungsprüfung Another possibility for permeability between VET and HE is to pass the Studienberechtigungsprüfung (HE entrance examination). The Studienberechtigungsprüfung was introduced in 1986 to open new educational pathways for those completing apprenticeships or graduating from VET schools. It grants access to specified subjects or subject areas in universities, denoting that this exam can only be passed for a specific study programme at a university. However, graduates of this exam can also gain access to UAS with corresponding subjects. For admission to the Studienberechtigungsprüfung, among other things, a record of a successful vocational or non-vocational qualification for the desired field of study must be provided. Preparation courses (not mandatory) for the Studienberechtigungsprüfung can be attended full-time or part-time. The number of students taking the Studienberechtigungsprüfung is currently in decline. This is mainly due to its providing access to HE for a

8 Lachmayr, Neubauer (2010, 38). 9 Klimmer et al., (2006, 17). 10 Klimmer (2009, 10).

specific subject area only, whereas the Berufsreifeprüfung grants general access to HE.

Access to Fachhochschulen (universities of applied sciences, UAS) In Austria, the first degree programmes at UAS started in 1994. Opening access to tertiary education and raising the number of non-traditional students were among the aims of the UAS being established in Austria. The law on UAS study programmes, Art. 12 Sec. 2.7 (FachhochschulStudiengesetz), includes a very general provision to the effect that access to UAS is possible for persons with relevant vocational qualification, but without a Reifeprüfung. In practice, the phrase mostly applies to graduates of vocational schools or apprenticeships with a certain amount of professional experience, or persons with other qualifications (i.e. persons with individual educational careers which cannot be defined in general terms but which may also qualify as relevant vocational qualification11). In addition, the law stipulates that candidates may have to sit supplementary examinations, depending on the competences necessary for a degree programme.12 The accreditation guidelines for UAS also mention consideration being given to whether additional exams are necessary, and, if yes, which subjects are relevant. Both the law and the accreditation guidelines thus leave some space for interpretations by the UAS. In practice, persons with relevant vocational qualifications usually have to take additional exams. The subjects of these vary, but they usually correspond to the general-education subjects of the HE entrance exam (Studienberechtigungsprüfung).13 Applicants with relevant background are assessed on a case-by-case basis; the decision concerning access to the study programme applies only to the individual in question. However, current practice shows that requirements of a more general nature are frequently defined for holders of certain VET qualifications. In particular, in the case of applicants with other qualifications, access is decided for each individual separately. Regulations about relevant apprenticeships and VET schools have to be laid down in the study programmes’ application accredited by the FH Council (council of the UAS, Fachhochschulrat). A list of relevant apprenticeships and VET schools can, in some cases, be found on the relevant study programmes’ websites; in other cases, candidates must contact the relevant UAS directly to gain this information. In the many cases in which students need the extra exams to participate in the actual admission procedure, they first have to apply for the additional exam and the (mostly obligatory) preparation courses. At this stage, it is

11 Fachhochschulrat (2011). 12 Fachhochschul-Studiengesetz – FHStG (2007). 13 Fachhochschulrat (2011).

259 DEVELOPING COOPER ATION BET WEEN VET, HIGHER EDUC ATION AND ADULT LEARNING IN RESPONSE TO THE CHALLENGE OF LIFELONG LEARNING

INITIAL VOCATIONAL EDUCATION AND EMPLOYABILITY

260

KARIN LUOMI-MESSERER OPPORTUNITIES AND CHALLENGES FOR PERMEABILITY BETWEEN VET AND HE – EXAMPLES FROM AUSTRIAI

decided whether they fulfil the criteria (relevant apprenticeship or VET school, in single cases also relevant work experience) for participating in the courses and exams. They attend courses, take the exams and are only then brought within the regular admission procedure for the target study programme. While the total number of non-traditional students is higher now than in 1994/95, when the first study programmes started at UAS, fewer nontraditional students come from apprenticeships and VET schools. They are still a minority at UAS, even though as many people participate in VET schools and apprenticeships as in upper secondary general schools and VET colleges. In 2009/10, only 2.4% of the candidates accepted at UAS were graduates of apprenticeships, while 1.3 % were graduates of VET schools. Access for non-traditional students at UAS has thus remained below the level expected originally. The reasons for this rather small number of candidates are not clear: Are the UAS study programmes not attractive enough for persons with a sound vocational education already valued on the labour market, or is there a lack of information and support? The small number of non-traditional students at UAS could also be attributed to the governance-approach in this system, which cannot reach the public interest goals while they lack political priority.14 Furthermore, this permeability mechanism does not guarantee a general permission to enter HE, only enabling candidates to participate in one specific UAS study programme. This can lead to a dead end; if the student drops out of one study programme to start another, she or he will have to repeat the same procedure. Thus, another mechanism, the Berufsreifeprüfung (the examination providing general access to HE), has gained popularity and is now more relevant for this target group. Another challenge is the vague formulation in the law (i.e. access for persons with relevant vocational qualification). There are no further specifications, and institutions must thus decide on, develop and implement their own mechanisms and procedures. On the one hand, this decentralised decisionmaking makes a wide range of ideas and innovation possible, but on the other, applicants face situations that are sometimes unclear since institutions’ websites describe different practices.

14

Winkler (2008).

Exemption: Possibilities for VET graduates to skip certain parts of an HE programme Possibilities for exemption at universities in Austria15 At (public) universities, VET college graduates can have their certificates accredited for exemption from certain examinations 16. The legal basis for this practice is the University Law (Universitätsgesetz) 2002, §78 (1).17 Thus far, there have been few examples, but – since Austria is taking part in the Bologna Process accreditation of non-formal and informal learning – the matter will probably have to be addressed more thoroughly in the future. It has to become a topic that Austrian public universities deal with. A study commissioned by “Universities Austria” (Spiel et al. 2009) represents an important step in this direction. In this study, the political framework, various definitions and the perspective of selection processes at universities are discussed, with a view to the ground for recommendations for APEL (accreditation of prior experiential learning) at universities being prepared. These recommendations include: • recognition being a matter for the receiving institution; • universities’ aims and tasks being reflected in, and related to, students’ and graduates’ profiles; • the underlying philosophy of competence assessment being made transparent; • theoretical and educational quality criteria being met. The recognition procedure is outlined, and further recommendations (e.g. the European perspective, the role of the European University Association, application of validation also for modules within a study course) are given. The main challenge is seen to lie in combining the complexity of the task with economic handling of the process

Possibilities for exemption at UAS in Austria VET college graduates can start in relevant study programmes in the second or third semester at UAS. The legal basis for this is § 12 (2) of the Universities of Applied Science Studies Act (Fachhochschul-Studiengesetz, FH-StG), which describes exemptions permitted in line with knowledge, skills and competences acquired in VET.18 Exemptions can be handled individually, but – depending on the institutions involved – there are also blanket exemptions (i.e. generalised exemption of semesters for graduates of certain VET colleges).

15 16 17 18

Cf. Prokopp & Luomi-Messerer (2008). One relevant example can be found at HTL Klagenfurt. (2008). Bundesministerium für Wissenschaft und Forschung. (2009b). Cf. Fachhochschul-Studiengesetz 2011

261 DEVELOPING COOPER ATION BET WEEN VET, HIGHER EDUC ATION AND ADULT LEARNING IN RESPONSE TO THE CHALLENGE OF LIFELONG LEARNING

INITIAL VOCATIONAL EDUCATION AND EMPLOYABILITY

262

KARIN LUOMI-MESSERER OPPORTUNITIES AND CHALLENGES FOR PERMEABILITY BETWEEN VET AND HE – EXAMPLES FROM AUSTRIAI

Since the relevant legal regulations for accreditation of prior learning are rather general, the scope for exemptions varies depending on the institution, and different programmes accredit different numbers of subjects or semesters. Graduates from VET colleges can, for example, start in the second semester in one UAS but in the third semester in another UAS. Accreditation is also handled differently in various study programmes, even at the same institution: some study programmes have precise definitions of what can be accredited; in others, accreditations are based on individual agreements.19 There is no clear overview on what subjects, or on how many semesters are accredited for graduates of certain schools. Information can only be obtained from the individual study programmes, and accreditation is often handled for individual cases. This accreditation possibility has opened up opportunities for qualified candidates to save time by gaining an exemption for a semester or a whole year. However, graduates from relevant VET colleges have no formal claim to such exemptions. Due to the financing system at UAS (based on limits of study places), exemptions are only possible when study places fall vacant because other students drop out. It can also be observed that UAS lacking applicants are more likely to provide exemptions to increase attractiveness.

Conclusions In Austria, there are possibilities for permeability from VET to HE, as well as for learning outcomes from VET being accredited in HE. However, if the policy commitments are not just to be rhetorical figures of speech, but rather real intentions for change, much effort will still need to be invested to enhance permeability between VET and HE. For example, additional guidance and support to non-traditional students seem to be needed, and resources (funding, time) need to be available for developing (and testing) relevant measures and instruments. In general, the possibilities for permeability are based on the identification of learning outcomes of VET and HE programmes that are corresponding (in the case of access) or partly equivalent (in the case of exemption). However, transparent descriptions of learning outcomes are often lacking in Austria currently, and need therefore to be developed further. A crucial further question concerns whether learning outcomes acquired in VET and HE can really be considered equivalent. In any case, learning outcome descriptions have to specify clearly the level of demand or complexity, in order to enable comparing the learning outcomes from VET and HE, as a prerequisite for identifying the possibilities for permeability.

19 At the FH Joanneum University of Applied Sciences such definitions are available for the study programme on electronics & technology management, but not for any other study programme. Cf. FH Joanneum (2008).

Finally, due to a lack of data, there is little evidence available regarding the success of non-traditional students using permeability measures. What remains to be carried out is a more detailed analysis and evaluation of the actual impact of existing practices for permeability between VET and HE, as a basis for decisions on further policy measures. The triangle of policy, research and practice needs to be taken into account in this context.

Bibliography 1. Bremen: Institut Technik und Bildung (ITB), Universität Bremen, pp. 11-33. [online] [Accessed 27.12.2011] <http://elib.suub.uni-bremen.de/ip/ docs/00010612.pdf>. 2. Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur & Bundesministerium für Wissenschaft und Forschung (2008). Konsultationspapier – Nationaler Qualifikationsrahmen für Österreich. Wien: Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur & Bundesministerium für Wissenschaft und Forschung [online] [Accessed 27.12.2011] <http://www.bmukk.gv.at/medienpool/15830/ nqr_konpap_08.pdf>. 3. Bundesministerium für Wissenschaft und Forschung (2009a). Bericht über den Stand der Umsetzung der Bologna Ziele in Österreich 2009. Berichtszeitraum 2000 – 2008. Wien: Bundesministerium für Wissenschaft und Forschung. [online] [Accessed 27.12.2011] <http:// www.bmwf.gv.at/fileadmin/user_upload/europa/bologna/bolognabericht_2009.pdf.>. 4. Bundesministerium für Wissenschaft und Forschung (2009b). Universitätsgesetz 2002. [online] <http://www.bmwf.gv.at/uploads/ tx_bmwfcontent/UG_2002_Stand_1._Jaenner_2009.pdf>. 5. Bundesgesetz über die Berufsreifeprüfung 1997. [online] [Accessed 27.12.2011] <http://www.ris.bka.gv.at/GeltendeFassung.wxe?Abfrage=Bu ndesnormen&Gesetzesnummer=10010064>. 6. European Directive 2005/36/EU. Directive 2005/36/EC of the European Parliament and of the Council of 7 September 2005 on the recognition of professional qualifications. [online] [Accessed 27.12.2011] <http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=CONSLEG:2005L0036:2011 0324:EN:PDF >. 7. Fachhochschul-Studiengesetz – FHStG 2007. [online] [Accessed 27.12.2011] <http://www.bmwf.gv.at/startseite/hochschulen/ universitaeten/gesetze/organisationsrecht/fhstg/>. 8. Fachhochschulrat 2011. Admission requirements. [online] [Accessed 27.12.2011] <http://www.fhr.ac.at/fhr_inhalt_en/03_studies/admission_ requirements.html>. 9. FH Joanneum 2008. Quereinstieg ins Studium. [online] [Accessed 27.12.2011] <http://www.fh-joanneum.at/aw/home/Info/News_Events/ News/~beba/ne_quereinstieg/?lan.de>. 10. HTL Klagenfurt 2008. Anrechnung HTL/Studium. [online] [Accessed 27.12.2011] <http://www.htl1-klagenfurt.at/htl/index.php?option=com_ content&task=view&id=98&Itemid=91>.

263 DEVELOPING COOPER ATION BET WEEN VET, HIGHER EDUC ATION AND ADULT LEARNING IN RESPONSE TO THE CHALLENGE OF LIFELONG LEARNING

INITIAL VOCATIONAL EDUCATION AND EMPLOYABILITY

264

KARIN LUOMI-MESSERER OPPORTUNITIES AND CHALLENGES FOR PERMEABILITY BETWEEN VET AND HE – EXAMPLES FROM AUSTRIAI

11. Klimmer, Susanne (2009). Berufsreifeprüfung. Grundlage für die Beratung von (potenziellen) KandidatInnen in Schulen und Schulbehörden, Erwachsenenbildungseinrichtungen, Berufs- und Bildungsberatungsstellen Berufsreifeprüfung. Wien. [online] [Accessed 27.12.2011] <http://erwachsenenbildung.at/downloads/service/brpberatungsgrundlage.pdf>. 12. Klimmer, Susanne et al., (2006). Die Berufsreifeprüfung – Höherqualifizierung für den beruflichen Aufstieg oder für den Umstieg? Eine Status-quo-Erhebung. [online] [Accessed 27.12.2011] <http://www.forschungsnetzwerk.at/downloadpub/Evaluierung%20 Berufsreifepruefung.pdf>. 13. Lachmayr, Norbert & Neubauer, Barbara (2010). Studierende mit Berufsreifeprüfung an Universitäten und fachhochschulischen Einrichtungen mit Erhebungsschwerpunkt Wien. [online] [Accessed 27.12.2011] <http://www.forschungsnetzwerk.at/downloadpub/2010_ oeibf_akwien_BRP_Studie.pdf>. 14. Prokopp, Monika & Luomi-Messerer, Karin (2009). Permeability between Vocational Education and Training and Higher Education: An example of good practice from Austria. In: Tutschner, Roland; Wittig, Wolfgang; Rami, Justin (Eds, 2009): Accreditation of Vocational Learning Outcomes: Perspectives for a European Transfer. ITB-Forschungsberichte 43/2009 15. Spiel, Ch., Finsterwald, M., Schober, B. (2009). Anerkennung nonformalen und informellen Lernens an Universitäten. Projektbericht. In: Westphal, Elisabeth & Friedrich, Margrete (Hrsg.): Anerkennung von non-formalem und informellem Lernen an Universitäten. Graz: Grazer Universitätsverlag – Leykam – Karl-Franzens-Universität Graz, 29-83. [online] [Accessed 27.12.2011] <http://www.reko.ac.at/upload/ Anerkennung_von_non-formalem_und_informellem_Lernen_an_ Universitaeten_Umbruch_Druck.pdf>. 16. Winkler, Edith (2008): Durchlässigkeit im österreichischen Fachhochschulsektor in politischen Steuerungs- und Entscheidungsprozessen. Master thesis, University of Vienna. Vienna.

MIECZYSŁAWA NOWOTNIAK

Collaboration of Vocational Schools in Warsaw with Universities and Employers

On 3 April 2008, the City of Warsaw adopted a resolution on the implementation of the Educational Policy 2008-2012; a document covering the areas of: 1. Educating and Supporting the Development of Young Children 2. School Education 3. Education for the Labour Market 4. Education outside School, Lifelong Learning 5. In-Service Teacher and Educational Staff Training 6. Education Management and Finance Since 2007, the City of Warsaw has consistently introduced quantitative and qualitative improvements in vocational education aimed at this being adapted to the needs of the labour market. Education for the labour market is to ensure that: 1. the vocational schools in Warsaw have an extensive educational offer; 2. career guidance is developed in schools; 3. information and promotion campaigns regarding vocational education are organised; 4. vocational education is modernised; 5. collaboration between vocational schools and employers is organised; 6. collaboration between vocational schools and universities is organised.

The creation of an extensive educational offer at Warsaw’s vocational schools In the process of adapting the network of schools to the needs of the labour market, new schools were established within the existing school

DEVELOPING COOPER ATION BET WEEN VET, HIGHER EDUC ATION AND ADULT LEARNING IN RESPONSE TO THE CHALLENGE OF LIFELONG LEARNING

265

266

MIECZYSŁAWA NOWOTNIAK COLLABORATION OF VOCATIONAL SCHOOLS IN WARSAW WITH UNIVERSITIES AND EMPLOYERS

complexes, i.e. three technical secondary schools, three basic vocational schools and six post-secondary schools. Concurrently, the number of students in vocational schools has increased, while the number of students in general secondary schools has fallen. The growing number of candidates for technical secondary schools can choose from an increasingly extensive and more attractive educational offer. Following consultations with the Employment Agency, and in agreement with the Education Department of the the Capital City of Warsaw Municipal Office and the Employment Council, vocational school headmasters have determined new fields of study. The new professions which have been introduced at individual schools include ones for which schools had not previously provided any education, for example digital graphic processing technician, advertising administration technician, and postal and financial services technician. The vocational schools in Warsaw present a broad offer, which includes education in seventy professions, including thirty-nine taught by technical secondary schools, sixteen by basic vocational schools and fifteen by post-secondary schools. The total number of forms available in the school year 2010/2011 was 24% greater than in 2007/2008. In secondary technical schools this represented an increase of 36%, with a concurrent 24% drop in post-secondary schools. The actual number of forms in the 2010/2011 school year was seven hundred and twelve, comprising five hundred and eighty-five forms in technical secondary schools, ninety-eight in basic vocational schools and twenty-nine in post-secondary schools. Table 1. Number of students in vocational schools in Warsaw in the years 2008-2011 Number of students per school type: School year

Technical secondary school

Basic vocational school

Specialised secondary school

Postsecondary school

2008/2009

11 964

2532

1293

947

2009/2010

12 992

2442

1127

835

2010/2011

14 058

2423

1003

751

Source: Sigma Optivum reports (as at 30 September of each consecutive year)

The effect of these activities was an increase in the recruitment figures for vocational school first-form students from 3473 in 2006/07 to 4784 in 2010/11 (technical secondary schools). As of 2011/2012 we are not planning to further increase the number of places in vocational schools, but we do intend to focus on raising educational quality in terms of labour-market requirements and further education at universities. 4672 students were accepted to technical secondary schools as at 10 July 2011. The table above shows that the number of forms available in technical secondary schools has grown steadily since 2007/2008. The schools are educating in new professions, for example digital graphic processing technician, mechatronics technician and advertising administration

technician. The largest increase in the number of forms is to be observed in professions like automotive vehicle technician (from 12 to 61), tourist service technician (from 12 to 37), information technology technician (from 31 to 63), construction technician (from 25 to 47), logistics technician (from 4 do 13), hairdressing technician (from 7 to 18), catering services administration technician (from 17 to 26), cook (from 22 to 32), land surveying technician (from 11 to 16) and information and communications technology technician (from 8 to 16). There are also professions for which the number of forms is falling steadily, i.e.: mechanics technician (from 51 to 4), sales technician (from 20 to 15), waiter (from 12 to 9), printing technician (from 11 to 6), telecommunications technician (from 7 to 3) and food technology technician (from 4 to 0). Fig. 1 Number of school forms 600

In secondary technical schools

500 400 300 200 100

In basic vocational schools

72 0

83

In postsecondary schools

433 535

38

29

2007/2008 2010/2011 Number of forms

Source: The Capital City of Warsaw Municipal OfďŹ ce, Education Department

The development of career guidance in schools Career guidance entails the provision of career-related counselling at consecutive stages of the selection of school and ďŹ elds of study, employment, retraining and reemployment (for persons who have been made redundant), and is provided by career advisors. Career-guidance activities include career-advisor meetings with lower-secondary-school students and their parents, in addition to teacher-training by career guidance methodology advisors. The Warsaw Career Guidance Desk at the School Career Centre was established in the General and Economic Secondary School Complex at 10 Stawki Street. For three years now, the Education Department with the support of the career advisors from the Centre and from other

267 DEVELOPING COOPER ATION BET WEEN VET, HIGHER EDUC ATION AND ADULT LEARNING IN RESPONSE TO THE CHALLENGE OF LIFELONG LEARNING

INITIAL VOCATIONAL EDUCATION AND EMPLOYABILITY

268

MIECZYSŁAWA NOWOTNIAK COLLABORATION OF VOCATIONAL SCHOOLS IN WARSAW WITH UNIVERSITIES AND EMPLOYERS

schools in Warsaw – has organised classes with career advisors for lower-secondary-school students. In the school year 2008/2009, 9600 lower-secondary-school students attended the classes, in 2009/2010, 10,000 students attended them and in 2010/2011, 6000. In total, the classes were provided to nearly 26,000 students and 150 parents. Career advisors were appointed at the Youth Information and Guidance Centre at the Palace of Youth. On 1 September 2008, a career advisor was appointed at the Centre; and as of the school year 2010/2011 there are two such advisors working with lower- and upper- secondaryschool students and their parents. The advisors provide assistance to students from all types of schools. Their working hours are adjusted to the parents’ needs to enable them to accompany their children during the meetings with advisors. Talking to parents has become an essential part of most of guidance meetings. During these, the advisors discuss the content of their meeting with children, as well as their test results or questionnaires, and provide thorough responses to the questions posed by parents. Parents receive written reports of meeting results. All of this is aimed at guiding choices where children’s educational paths and/or their future professions are concerned. Advisors develop their own materials for their meetings with students, these meetings being systemised to provide more effective assistance with a view to conscious decisions being made supported by data and information provided by the advisors. The meetings also serve the development of self-evaluation skills as regards children’s attitudes towards themselves and other people. Issues raised frequently during meetings: • The selection of schools based on interests displayed during lower secondary education in the technical, commercial and social areas. • The finding of specialised secondary schools of appropriate profiles, or technical secondary schools that educate for specific professions. • The selection of school form-profiles in general secondary schools (general, humanities, journalism, biology and chemistry, mathematics and physics, and mathematics and information technology forms). • The finding of vocational schools in line with candidates’ preferences and capacities. • The indication of educational paths from general secondary schools to post-secondary schools that educate for professions not provided for by technical secondary schools, e.g. agritourism, artistic photography, advertising administration, occupational therapy, senior citizen assistant, etc. • The presentation of educational content at technical secondary schools on the basis of guides published by the Central Examinations Commission and the guide Technika i Zasadnicze Szkoły Zawodowe m.st. Warszawy [Technical Secondary Schools and Basic Vocational Schools in Warsaw]. • The selection of final-exam subjects that meet recruitment requirements vis-à-vis specific degree programmes. • Questionnaire-based occupational personality assessment.

• The alerting of candidates to the values observed in specific professions and their relationship to the values they themselves respect. • The development of skills pertaining to adequate self-evaluation and the presentation of one’s professional aptitude. On 1 September 2008, a city career-guidance methodology advisor was appointed at the Warsaw Centre for Educational and Social Innovation and Training. As of the school year 2008/2009, the methodology advisor organised and staged training courses for lower- and upper- secondaryschool career advisors, counsellors, psychologists, teachers and heads. The courses drew great interest from participants, this attesting to the need to continue with these activities, which have included: • an information and training conference entitled Vocational Education Development Prospects in Warsaw, attended by 90 vocational and lower-secondary-school teachers and heads; • two information and training conferences entitled Career Guidance in Lower Secondary Schools, attended by 2000 participants, including lower-secondary-school heads, career advisors and teachers; • a series of methodology workshops for lower-secondary-school career advisors, form teachers and counsellors, entitled Creating One’s Image: Whim or Necessity?, How to Set and Achieve Targets and Finding Information Needed to Choose a Profession; • a methodology workshop entitled The Form Teacher as Career Advisor for Third Grade Lower Secondary School Students, attended by 180 form and subject teachers of third grade students from lowersecondary schools in Warsaw (nine editions); • model lessons for third-grade lower-secondary-school students on topics like Planning Your Educational and Professional Career, What We Need to Know about the Professions We Are Interested in or Think before You Choose (ten meetings); • a seminar entitled How to Help Children in Choosing Their Careers for lower-secondary-school teachers and parents; • a seminar entitled Career Guidance Programmes in Lower Secondary Schools in Ochota District, for school counsellors and career advisors from lower secondary schools in Ochota District; • other teacher–training, aimed at enhancing professional skills, for example The Gifted Student in the Labour market, Discover a Talent within Yourself and An Upper Secondary School Graduate’s Capacity in an Information Society. The city career-guidance methodology advisor took part in the organising of a career guidance desk for lower–secondary-school students at the Praga District School Exchange; as well as in the issuing of opinions on career-orientation programmes in lower-secondary schools and counselling services. The Education Department of the Capital City of Warsaw Municipal Office organised a postgraduate programme called Career Guidance for school teachers in Warsaw, as part of a project co-funded by the EU within the Human Capital Operational Programme. In 2011, twenty teachers completed the study programme.

269 DEVELOPING COOPER ATION BET WEEN VET, HIGHER EDUC ATION AND ADULT LEARNING IN RESPONSE TO THE CHALLENGE OF LIFELONG LEARNING

INITIAL VOCATIONAL EDUCATION AND EMPLOYABILITY

MIECZYSŁAWA NOWOTNIAK COLLABORATION OF VOCATIONAL SCHOOLS IN WARSAW WITH UNIVERSITIES AND EMPLOYERS

Information and promotion campaigns regarding vocational education The Education Department of the Capital City of Warsaw Municipal Office has taken part in the organisation of the Warsaw Salon of Final Secondary School Examination Candidates and the Educational Fair, which featured a series of debates, for example Study Wisely and Choose Wisely, as well as the conferences Vocational Education Development Prospects in Warsaw and Development Trends in Vocational and Continuing Education. Other information and promotion activities have included: • the development and publication of a guide entitled Technika i  zasadnicze szkoły zawodowe na europejskim poziomie [Technical Secondary and Basic Vocational Schools of European Standard] in 2008, 2009, 2010 and 2011; the guides were distributed free of charge to all public and non-public lower-secondary schools in Warsaw and the neighbouring municipalities; • the creation of a web portal entitled Warszawski Barometr Zawodowy [The Warsaw Professional Barometer]; • the organisation of vocational school meetings with lower-secondaryschool students; • counselling by career advisors during the Educational Fair in Miasteczko Zawodów [The Professions and Occupations Fair] and in the Warsaw districts of Wola, Bemowo, Bielany, Praga Południe and Śródmieście (since 2008).

Modernising vocational education Vocational education that meets the needs of the labour market is related to the modernisation of technical and learning/teaching facilities and this, in turn, results in growing expenditure. Fig. 2. Expenditure on education in Warsaw in the years 2003-2010 PLN 2 600 million PLN 2 400 million PLN 2 200 million PLN 2 000 million

PLN 1 600 million

2009

2008

2007

2006

PLN 1 000 million

2005

PLN 1 200 million

2004

PLN 1 400 million

Source: The Capital City of Warsaw Municipal Office own study

(plan 30.06)

PLN 1 800 million

2003

270

The diagram above shows a major (nearly 1-billion-zloty) increase in the Capital City of Warsaw Municipal Office expenditure on education in 2010, as compared with 2003. The diagram below shows the Capital City of Warsaw Municipal Office expenditure on investments and refurbishing in vocational schools. Fig. 3. Expenditure on development and refurbishment work in vocational schools PLN 140,0 million PLN 125,4 million (395%)

PLN 120,0 million PLN 41,3 million

PLN 100,0 million PLN 80,0 million PLN 60,0 million PLN 40,0 million

PLN 84,1 million PLN 31,7 million

PLN 20,0 million

PLN 28,0 million

Refurbishing Investments

PLN 3,7 million

PLN 0,0 million 2003-2006 (1st term)

2007-2010 (2nd term)

Source: The Capital City of Warsaw Municipal Office own study

Between 2003 and 2006, the expenditure on investments was very low and amounted to 3.7 million zlotys, i.e. 4.4% of the expenditure incurred between 2007 and 2010, which amounted to 84.1 million zlotys. The overall expenditure on investments and refurbishing in the analysed years increased from 31.7 million zlotys to 125.5 million zlotys (by 395%). One of the major elements to the supporting of vocational education is the provision of funding for technical and learning/teaching facilities. Between 2008 and 2011, funding to the tune of 10 million zlotys was secured for equipping these facilities additionally, including 1.5 million zlotys obtained in 2011. Another important developmental factor for vocational education has entailed the funds acquired from the European Social Fund’s Human Capital Operational Programme. Since 2009, the Education Department has implemented four such projects, while individual districts and vocational schools are involved in over a dozen such projects.

271 DEVELOPING COOPER ATION BET WEEN VET, HIGHER EDUC ATION AND ADULT LEARNING IN RESPONSE TO THE CHALLENGE OF LIFELONG LEARNING

INITIAL VOCATIONAL EDUCATION AND EMPLOYABILITY

272

MIECZYSŁAWA NOWOTNIAK COLLABORATION OF VOCATIONAL SCHOOLS IN WARSAW WITH UNIVERSITIES AND EMPLOYERS

The Education Department has implemented the following projects: 1. Vocational Education Development vs. Labour Market Needs: Diagnosis and Forecast The project including several studies of labour and vocational education markets in Warsaw has also resulted in the establishment of an information and research portal entitled Warszawski Barometr Zawodowy [The Warsaw Professional Barometer] (www.wbz.waw.pl). Results of selected employer studies: • 86% of entrepreneurs consider the quantitative level of employment in the mechanical and automotive professions to be sufficient; • 80% of entrepreneurs consider employment in the construction professions to be insufficient in terms of quantity; • 90% of entrepreneurs were satisfied with the employment situation in professions pertaining to economics and commerce. The project has concluded with three publications, i.e.: • Kłosiewicz-Górecka U., Słomińska B. (eds.) Szkolnictwo zawodowe w opiniach warszawskich gimnazjalistów i uczniów szkół zawodowych oraz przedstawicieli rynku edukacji i rynku pracy. Raport z badań ilościowych i jakościowych [Vocational Education in the Opinion of Lower Secondary and Vocational School Students and Representatives of the Education and Labour Markets. A Quantitative and Qualitative Study Report]. Warsaw: IBRKK, 2011; • Kłosiewicz-Górecka U. (ed.) Absolwenci szkolnictwa zawodowego na warszawskim rynku pracy. Raport z badania pracodawców i analiza desk research [Vocational Education Graduates on the Warsaw Labour Market. An Employer Study and Desk Research Report]. Warsaw: IBRKK, 2011. • Marczewski K. (ed.) Wariantowe projekcje popytu na pracę w  Warszawie do 2020 r. ze szczególnym uwzględnieniem zawodów szkolnictwa zawodowego [Variation Projections of the Demand for Jobs in Warsaw through to 2020, with Particular Emphasis on Vocational Education Professions]. Warsaw: IBRKK, 2011. 2. Construction Professions in the Labour Market A general objective of this project was to adapt vocational education to labour-market needs in the construction sector, and to raise the quality of education in construction schools. A specific goal was to enhance practical knowledge of vocational subjects, and to expand knowledge of innovations in the sector and of the operation of professional construction sites. The project involved 1228 students of technical and basic vocational secondary construction schools. In the course of thirty-eight visits to the Warsaw University of Technology, Civil Engineering Department, participants learned about the functioning of a technical university, its recruitment procedures, the application of modern construction methods and the principles of project management. They also participated in sixty-eight field trips to construction sites operated by: Eiffage Budownictwo Mitex S.A., Polimex Mostostal S.A., Mostostal Warszawa, Hochtief Polska S.A., Erbud S.A., PBM Południe S.A., Bilfinger Berger Budownictwo S.A., UNIBEP S.A. and Budimex S.A.

The project also featured several construction-material manufacturers (thirty-eight visits), i.e.: PERI, Stolbud Warszawa Sp. z o.o., Doka Polska Sp. z o.o., PROCHEM S.A., Xella Polska Sp. z o.o. and Eljako-Al. Sp. z o.o. The project, completed on 31 August 2011, was a great success, and was acknowledged by the Ministry of National Education as an example of model school collaboration with employers and universities. 3. Professional Qualifications Recognition in Warsaw. A Pilot Project The project’s aim was to simplify the recognition of qualifications obtained by informal and non-formal learning by means of external examinations which are to raise the employment opportunities of people with those qualifications. A total of one hundred and ninety-seven people from Warsaw and the neighbouring areas participated in the project. The project comprised: • Programme I, which entailed professional recognition through the passing of examinations before examination boards at the Polish Crafts Association, at apprentice and craftsperson level in five professions (of 127 participants, 90 received professional recognition as bakers and confectioners, as well as car painters, mechanics and metalworkers); • Programme II, which allowed persons with practical skills to pass professional recognition examinations organised in accordance with occupational tasks (of 72 participants, 60 passed their examinations). The innovation proposed in the project was to enable beneficiaries to obtain recognition for partial qualifications. 4. New Opportunities, New Qualifications: Lift and Elevator Maintenance Technician The main goal of the project is the modernisation of the vocational education offer in order to adapt it to the labour market and employer requirements by means of establishing new specialisation of lift and elevator maintenance technician. Education in this specialisation is provided in an innovative way, using MES (Modules of Employable Skills) methodology within existing educational programmes, i.e. those for mechatronics technician, electrician and electronics technician. The programme is addressed to students and teachers at three technical schools in Warsaw. The project activities include: • the design of a new syllabus for the lift and elevator maintenance technician specialisation; • the preparation of teachers and school heads for the specialisation implementation into curricula; • actual implementation of the specialisation in schools; • student training (210 hours); • modernisation of schools’ technical and learning/teaching facilities. The implementation of the project will raise the attractiveness of vocational education, providing young people with an easier start on

273 DEVELOPING COOPER ATION BET WEEN VET, HIGHER EDUC ATION AND ADULT LEARNING IN RESPONSE TO THE CHALLENGE OF LIFELONG LEARNING

INITIAL VOCATIONAL EDUCATION AND EMPLOYABILITY

274

MIECZYSŁAWA NOWOTNIAK COLLABORATION OF VOCATIONAL SCHOOLS IN WARSAW WITH UNIVERSITIES AND EMPLOYERS

the labour market. At present, the project involves forty-five students from three vocational schools in Warsaw. They will obtain certificates confirming their specialisation, in addition to third-degree maintenance qualifications issued by the Office of Technical Inspection. This will boost their chances of success on the labour market. Schools involved in the project will establish permanent collaboration with entrepreneurs, this providing for the adaptation of education to labour-market requirements. They will be equipped with methodological materials (including the specialisation syllabus and student guides), as well as technical and learning/teaching aids required for this specialisation. Teachers will be prepared to teach the specialisation using the innovative MES method. 5. My Generation URBACT II European Project. Coordination and Participation In the years 2008-2011, the Capital City of Warsaw Municipal Office Education Department participated in and coordinated a project entitled My Generation. Effective Strategies in Promoting the Positive Potential of the Young Generation, as co-funded by the European Regional Development Fund’s URBACT II Programme. The goal was to develop common solutions for implementing municipal youth policy, including young people’s active participation in decisionmaking processes. Eleven European cities participated in the project. The project outcome included improved operations at the recentlyestablished Warsaw Youth Council, whose representatives took part in a trans-European knowledge exchange. The project activities also resulted in the drawing up of a Local Action Plan, containing an analysis of Warsaw’s policy on youth, as well as several postulated changes thereto. 6. Care and Guidance Systems – Violence Prevention and Crisis Intervention in VET The Capital City of Warsaw Municipal Office Education Department is implementing a project entitled Care and Guidance Systems – Violence Prevention and Crisis Intervention in VET (2011-2013), as co-funded under Leonardo da Vinci Partnerships within the Lifelong Learning Programme. Its objective is to provide a transnational experience exchange, and the development of common solutions in the field of violence prevention in vocational schools. Apart from Warsaw, project participants include twelve other European cities.

School collaboration with employers The City of Warsaw has signed collaboration agreements with: • The Polish Association of Construction Employers; outcome: implementation of a European Social Fund project entitled Construction Professions in the Labour Market;

• Vattenfall Heat Poland S.A.; outcome: an agreement with a vocational school which the company supports, providing placements and scholarships; • The Polish Association of Lift and Elevator Manufacturers; outcome: implementation of a European Social Fund project entitled A New Profession: Lift and Elevator Technician. Apart from the agreements signed by the Capital City of Warsaw Municipal Office, many vocational schools have concluded direct collaboration agreements with a considerable number of employers. These agreements provide students with opportunities to acquire high-level practical skills.

School collaboration with universities The City of Warsaw has singed a memorandum of understanding in the field of vocational education with: • Warsaw University of Technology (four Faculties); • Warsaw University of Life Sciences (SGGW); • the Military University of Technology; • the University of Warsaw. Over the past three years, some four-and-a-half thousand students attended nearly three hundred lectures at universities, while approximately ninety university staff members conducted classes in schools.

Summary Research conducted by the Employment Agency shows that the labour market in Warsaw is specifically in search of people in possession of certified specialist knowledge and skills. The greatest demand is for employees whose education has provided them with a secondary and higher-level practical knowledge of technologies in current use. Learning about new technologies at school gives graduates opportunities to secure their position on the Warsaw labour market. Since education that meets the needs of the labour market requires a further raising of quality in vocational schools, the Education Department of the Capital City of Warsaw Municipal Office has engaged in a wide range of activities, including vocational education promotion, career-guidance improvement and equipping schools with modern technical and learning/teaching facilities, in addition to collaboration with employers and universities, the provision of in-service training for teachers and school headmasters, and the securing of additional funds from the European Union.

275 DEVELOPING COOPER ATION BET WEEN VET, HIGHER EDUC ATION AND ADULT LEARNING IN RESPONSE TO THE CHALLENGE OF LIFELONG LEARNING

INITIAL VOCATIONAL EDUCATION AND EMPLOYABILITY

Setting Grounds for Cooperation in the Field of Continuing Vocational Education and Training

BARBARA PUŻAŃSKA, MACIEJ SIEMIĄTKOWSKI

The Need for Continuing Vocational Education in the Construction Sector for Equal Opportunities on the European Labour Market

Following a period of stagnation and a difficult situation in Poland’s construction industry in the early years of this century, there has been a significant sectoral recovery since the time of the country’s entry into European Union structures. This has in part been thanks to the foreign investors who have become active on the Polish market, but has also owed much to projects co-financed from the EU funds that have flowed into our country, allowing for the initiation and financing of many construction projects, in infrastructure especially. Those factors later resulted in economic growth on the construction market, this being visible in both the number of investment projects and the demand for labour. The decision that Poland was to co-host the European Football Championships (Euro 2012) offered a further incentive to the taking up and implementation of large infrastructural projects such as the building of highways, roads, railways, and sports stadia with all the attendant facilities. This has all represented a huge challenge for all the construction companies operating on the Polish market. Less than a year before the championships, Poland had seemed to become a single huge construction site. Furthermore, the extensive nature of the public procurement, work and logistical problems entailed by the above has affected everyday life. The implementation of all the planned projects requires much effort, plus a large number of professional personnel, ranging from managers, through government officials, engineering staff and technical staff, to skilled construction workers. Ironically, perhaps, it has been in regard to the last group that particularly major difficulties have been encountered. The earlier decline in the construction sector meant a marked decline in interest among young people in vocational education. This led to the extinction, underfunding, or at times the liquidation of construction schools across Poland. Eversmaller numbers of skilled construction workers have been being educated, these frequently leaving the country in any case, in search of the jobs and higher wages available in the more highly-developed EU Member States.

DEVELOPING COOPER ATION BET WEEN VET, HIGHER EDUC ATION AND ADULT LEARNING IN RESPONSE TO THE CHALLENGE OF LIFELONG LEARNING

277

278

BARBARA PUŻAŃSKA, MACIEJ SIEMIĄTKOWSKI THE NEED FOR CONTINUING VOCATIONAL EDUCATION IN THE CONSTRUCTION SECTOR FOR EQUAL OPPORTUNITIES ON THE EUROPEAN LABOUR MARKET

Technical universities also saw a decrease in interest where the technical specialisations were concerned. Graduates of general secondary schools lacking basic vocational training have sometimes proved unable to cope in the difficult technical fields, and they accounted for a high percentage of the young people in the first year of university studies. The level of difficulty, lack of vocational training and employment prospects after graduation meant that those studies did not attract much interest. There was no proper incentive and motivation. The same problem appeared in schools focusing on training in building and construction. The lack of inflow of construction school leavers into construction companies was an issue raised by the Polish Association of Construction Industry Employers as early as in 2006. At that time, we had already requested that the matter of the intensive development and modernization of vocational education be addressed urgently, talks in that regard being held at the Ministry of National Education and the Ministry for Construction among other places. It was necessary to do away with the stereotype of the old system employee and present young people with a new image of the nature of the work for a modern construction company, in which a young person will have job security, will be able to gain work experience, train, and receive appropriate remuneration. Awareness-raising among students as regards the fact that work in the construction industry is based on new technologies and the use of computerised equipment was engaged in with a view to encouraging the choice of this particular career path. The situation in vocational education was also one of the topics discussed at the conferences organized by the Association with the participation of representatives of the Ministry of Construction, Ministry of Economy and Ministry of National Education, as well as representatives of the Provincial Labour Offices, and heads of construction schools and continuing education centres. The extensive discussion and conclusions adopted by the participants show that the problem of vocational education has been and remains one of the major problems to be solved by the Ministry of Education and the relevant local government units. Poland’s accession to the European Union and EU grants meant that construction companies began to obtain large contracts, the demand for skilled construction workers on the labour market thereby increasing more or less overnight. Here, employers encountered a major problem due to the lack of engineering staff and, most importantly, the lack of skilled construction workers. No search for reasons was necessary as they were obvious, but remedial measures were sought to prevent further worsening and to quickly educate a sufficient number of welltrained staff to work in the construction sector. The difficult process of the reactivation of vocational education began. Schools started to re-establish cooperation with employers, tailoring their curricula to the needs of the labour market. They began to rely on innovation and creativity as the factors necessary for the development of Polish entrepreneurship based on new techniques and technologies. However, this process is long and requires strong commitment and cooperation between the education sector and employers. Technical universities also

came to be engaged in the efforts. In Warsaw, a trilateral platform was created, under which a cooperation agreement was signed between the Education Department of the Capital City of Warsaw Municipal Office, on the one hand, and the Polish Association of Construction Industry Employers and the Faculty of Civil Engineering of the Warsaw University of Technology on the other. In recent years, support for the efforts to reactivate vocational education from technical universities as well as from employers representing the market environment and its requirements has borne visible fruit in the form of increased interest in vocational education, which has undoubtedly translated into an improved situation on the labour market. The increase in the numbers of students in vocational schools in Warsaw over the past few years is illustrated in Diagram 1. Diagram 1. Increase in the number of students at vocational schools in Warsaw 1200

1000

800

600

2010/2011

0

2009/2010

200

2008/2009

400

number of students at construction schools

Time

2008/2009

2009/2010

2010/2011

Number of students

815

944

1126

Source: Author’s own elaboration based on information from the Education Department of the Capital City of Warsaw Municipal Office

Despite continuing problems on the labour market (emigration following the opening-up of the borders of EU countries, a lack of skilled workers), the number of staff employed in construction has increased steadily, and the demand for skilled workers is growing. The construction sector employs between 550 and 600 thousand people. In 2010, construction enterprises employing over 9 persons accounted for about 440,000 of the above. In the years 2009-2010, employment in the construction sector was stable, and because of the difficulties with the implementation of tasks, no pressure to change the labour market was experienced. In 2011,

279 DEVELOPING COOPER ATION BET WEEN VET, HIGHER EDUC ATION AND ADULT LEARNING IN RESPONSE TO THE CHALLENGE OF LIFELONG LEARNING

SETTING GROUNDS FOR COOPERATION IN THE FIELD OF CONTINUING VOCATIONAL EDUCATION AND TRAINING

BARBARA PUŻAŃSKA, MACIEJ SIEMIĄTKOWSKI THE NEED FOR CONTINUING VOCATIONAL EDUCATION IN THE CONSTRUCTION SECTOR FOR EQUAL OPPORTUNITIES ON THE EUROPEAN LABOUR MARKET

there was an increase mainly in infrastructural construction projects co-financed by the European Union. Thanks to the implementation of the Infrastructure and Environment Operational Programme and the programme for construction of roads and highways, the demand for highly-skilled workers continues to be strong. Meanwhile, every fifth company surveyed indicates that it has difficulties in recruiting adequate staff. It is estimated that, from 2011 on, the demand for workers will continue to grow, especially at companies implementing infrastructural projects and providing specialized services (including installation and finishing work in the construction of buildings). Employment in the construction industry, at enterprises employing more than 9 persons, is shown in Diagram 2. Diagram 2. Employment in the construction industry 480 460 440 420 400

I-VI.2011

340

2010

360

2009

380

2008

280

Employment in the construction industry in ‘000

Description

2008

2009

2010

I-VI 2011

Total number of staff in ‘000

391

436

443

467

Source: Author’s own elaboration based on information from the Central Statistical Office, Statistical Bulletins

A significant role in contributing to increasing the potential of the workforce and to boosting skills in the construction sector is being played by projects co-financed by the European Union, including the European Social Fund and the Leonardo da Vinci Programme. These funds allow for the development of projects having as their aim raising of the professional qualifications of beneficiaries within the framework of continuing and lifelong education. National and international training projects are being created using them, the Polish Association of Construction Industry Employers taking an active part as a partner for eight years, and now being involved as co-ordinator of large projects carried out with partners from European countries within a consortium. June 2011 saw the end of a project entitled Construction Professions on the Labour Market, which is an effect of co-operation between employers and construction schools and the Education Department of the Capital City of

Warsaw Municipal Office. As part of the project, young people from (six) Warsaw construction schools participated in study visits to construction sites and manufacturers of building materials such as PERI Polska Sp. z o.o., ERBUD S.A., BUDIMEX S.A. and others. Project participants had an opportunity to learn the principles of functioning of modern construction companies managed by experienced managers, to see construction sites, and to find out what techniques and technologies are used as various types of construction projects are brought to fruition. In addition, young people participated in lectures and laboratory classes at the Faculty of Civil Engineering of Warsaw University of Technology. The classes made possible a fuller understanding of the fields of education covered by engineering studies, the nature of lectures and exercises, and the rules of recruitment – all of this undoubtedly being helpful as decisions about further education on technical univeristies are made. The Polish Association of Construction Industry Employers was the initiator and coordinator of the PROCONSTR 2008-1-PL1-02059-LEO05 project: Improving vocational education in the construction industry sector with the aim of the identification and recognition of qualifications in the European Union countries. The PROCONSTR project, co-funded by the Leonardo da Vinci Programme, was a response to the needs of the construction industry regarding the gaining of additional professional qualifications and skills by construction workers. The aim of the project was to develop training courses for construction workers and construction school students in the eight professions of concreter, carpenter, roofer, mason, electrical fitter, ventilation and air conditioning fitter, sanitation fitter and plasterer. Each vocational module concerned one selected innovation within the profession. The training kit was accompanied by a module for coaches, providing guidance and teaching aids useful for courses. Each module included a CD-ROM with electronic versions of books, a glossary, and presentations. Fig. 1 Training modules – PROCONSTR

281 DEVELOPING COOPER ATION BET WEEN VET, HIGHER EDUC ATION AND ADULT LEARNING IN RESPONSE TO THE CHALLENGE OF LIFELONG LEARNING

SETTING GROUNDS FOR COOPERATION IN THE FIELD OF CONTINUING VOCATIONAL EDUCATION AND TRAINING

282

BARBARA PUŻAŃSKA, MACIEJ SIEMIĄTKOWSKI THE NEED FOR CONTINUING VOCATIONAL EDUCATION IN THE CONSTRUCTION SECTOR FOR EQUAL OPPORTUNITIES ON THE EUROPEAN LABOUR MARKET

An additional objective of the project, in addition to creating the final products, is to promote continuous professional development, including support for activities involving the implementation of European tools for vocational education and training, ensuring equal opportunities on European labour markets, and intensifying cooperation between construction sector companies and Community organizations to jointly promote vocational development throughout Europe with reference to the EQF – European Qualifications Framework. Through such projects, the awareness of beneficiaries, especially young people starting their careers, can be raised – in regard to the need for professional skills development through lifelong learning, and the acquisition of new skills that coincide with the expectations of the labour market. Another important aspect is language training, as language skills, especially English language, will help participants on the European labour market to find jobs throughout the European Union. Moreover, the idea of uniform training packages that embrace several EU countries being created will ensure effective support for activity to abolish formal and informal barriers to the recognition of professional qualifi cations and free movement of workers. It is extremely important that projects such as Construction Professions in the Labour Market, or PROCONSTR do not end their life upon completion of the work provided for in the schedule of the project, but have a long-term effect and impact on the group of beneficiaries. Experience has shown that cooperation between industry and education provides measurable results, is effective, and provides the basis for further proactive measures. It is clear that the introduction of any changes into a teaching system that has operated for years is a slow but necessary process required by a rapidly-growing market. Imbalances that occur on the integrated European labour market, especially in the construction sector, must be corrected. Work in international partnership groups on the implementation of EU projects reveals all significant differences, not only in the techniques and technologies used currently in the construction industry, but also in the methodology and curricula of schools educating future construction workers, including cultural differences. Model, transnational practices should be developed to allow workers to engage in seamless movement from European labour market to another. Construction employers have engaged actively in the development of vocational education. We hope that our involvement will contribute significantly to the development of an appropriate model of vocational training, flexible enough to undergo modifications depending on the current market needs. One such solution entails the introduction of directional training for young people, depending on market requirements. We hope that together we can develop an optimum training curriculum, for both skilled construction workers and technical and managerial personnel, based on their own experience and best European practices.

CLEMENTINA MARINONI

ECCE – The Engineering Observatory on Competence-Based Curricula for Job Enhancement – the Basis for a European Permanent Alliance Between Universities and Enterprises in the Engineering Field Introduction Higher Education (HE) and the world of production are now facing new and complex challenges. The goals of the Bologna Process, Lisbon Declaration and Education and Training 2020 appear even more important in the aftermath of the 2008 financial crisis, and together with the Communication on New skills for new jobs (EC 2008), they are key points for EUHEA – the European Higher Education Area, as well as for industry. In such a scenario, it becomes ever more urgent that there be ongoing cooperation between HE institutions and enterprises, in order that the competences developed by HE curricula may be enhanced, along with their transparency. In illustrating why improved cooperation of this kind is essential, a particularly complex and noteworthy example is that offered by engineering studies. On the one hand, rapid technological progress and changes in labour-market demands necessitate regular revision and updating of curriculum structure and content; while on the other, the European engineering Higher Education Area is not yet homogeneous, with various systems still coexisting within it. For example, the implementation of the BMD (Bachelor – Master – Doctorate) schema has been completed by some countries, while the Bologna Process has not substantially changed the status quo in other countries. As a consequence, the term engineer has different meanings in different contexts. Such an instance makes it clear that better employment conditions, increased worker mobility and competence growth Europe-wide can only be fostered if all actors involved in the education, training, recruitment and evaluation of engineers can recognize their competences and degrees readily. Within the framework of the above process, the ECCE aimed to establish an Engineering Observatory on Competence-Based Curricula for Job Enhancement able to improve cooperation between engineering universities and enterprises when it comes to the defining of engineering curricula and target competences / learning outcomes (LOs) in line with

DEVELOPING COOPER ATION BET WEEN VET, HIGHER EDUC ATION AND ADULT LEARNING IN RESPONSE TO THE CHALLENGE OF LIFELONG LEARNING

283

284

CLEMENTINA MARINONI ECCE – THE ENGINEERING OBSERVATORY ON COMPETENCE-BASED CURRICULA FOR JOB ENHANCEMENT - THE BASIS FOR A EUROPEAN PERMANENT ALLIANCE BETWEEN UNIVERSITIES AND ENTERPRISES IN THE ENGINEERING FIELD

labour-market needs. In fact, the partnership comprises stakeholders representing the actors involved in the higher-education process, and in the expression of labour-market needs as regards competences, namely: Fondazione Politecnico di Milano (Italy, Coordinator), Dipartimento di Meccanica (Department of Mechanics) of the Politecnico di Milano (Italy), the University of Stuttgart (Germany), the University of Birmingham (UK), the Eötvös Loránd University (Hungary), the European network of technical universities SEFI (Belgium), CEFI (France), promoting engineering studies to meet the economy needs, ACET (Spain), the TLC professional association in Catalonia and DEKRA Akademie (Germany), one of the largest industrial company associations and networks worldwide. The main outcomes have been: • the establishment of permanent engineer skill watching, providing information on LOs required by the labour market at the given time (through the ECCE Website, www.ecceobs.eu); • the involvement of the whole spectrum of stakeholders with a role in the process of curricular adjustment (professors, business representatives and engineers); • the proposing of a readily-understandable European model (for Universities and business stakeholders) that can be used to translate engineering highereducation courses, curricula and competence needs into transparent Los, and link them to EQF (European Qualification Framework) levels. This model is based mainly on EURACE and the previous DOCET (DOCET 2008), as developed within the Erasmus Mundus context.

The ECCE approach The approach adopted by ECCE is illustrated by. Figure 1. Fig. 1: The ECCE approach • Continuous feedback on labour market competence needs • International benchmarking • Updating of curricula • Transparent method List of Learning Outcomes

Questionnaires

Gap analysis

• Collection of data on • Shift to LO (at programme • Shared and open model, perceptions of (for each level) as bridge between implemented in more learning outcome): HE and Enterprises countries • EQF as reference tool to • Online survey for Alumni / – Level of mastery reached at the end of write LOs Professionals the engineering studies • Focus group and business – Level of mastery meetings for Universities required by job and Enterprises • Focus on cooperation mechanism Universities / Enterprises

Source: ECCE elaboration

The method adopted to write Learning Outcomes and position them in respect of EQF levels The first step taken by the project partners was to recognize that learning outcomes (LOs) represent the common currency by which to both gather information on labour-market expectations and describe, compare and improve engineering curricula. Many theoretical and practical proofs have been brought forward to demonstrate that the shift to learning outcomes is one (though not the sole) key factor where the identification and setting of educational objectives is concerned (see for example (CEDEFOP 2008)). In line with this view, ECCE refers to LOs as the main reference tool that Universities, enterprises and professionals can use to establish a permanent and easily updatable comparison between the preparation received by engineers and vocational needs. As a consequence, the ECCE project outcomes included operational guidelines (a Handbook) to be used for transparent descriptions of the LOs themselves. In this regard, the starting point was the EQF European Qualification Framework for Lifelong Learning (EC 2008), the main purpose of which is to provide a reference system to make qualifications readable across Europe. The EQF was introduced as a common European reference framework which links countries’ qualifications systems together, acting as a translation device to make qualifications more readable and understandable across different countries and systems in Europe. It has two principal aims: to promote citizens’ mobility between countries and to facilitate their lifelong learning (EQF 2008). From an operational point of view, the EQF introduces 8 reference levels, spanning the full scale of qualifications acquired in general, vocational as well as academic education and training, from levels basic (e.g. Level 1 for school-leaving certificates) through to advanced (e.g. Level 8, nominally, for example, Doctoral degrees). Each level is described in terms of LOs, defined as a statement of what a learner knows, understands and is able to do on completion of a learning process (EQF 2008). Moreover, learning outcomes are specified in three categories: • Knowledge (K), described as theoretical and/or factual; • Skills (S), described as cognitive (involving the use of logical, intuitive and creative thinking) or practical (involving manual dexterity and the use of methods, materials, tools and instruments); • Competence (C), described in terms of responsibility and autonomy. For each of 8 levels, the EQF defines the learning outcomes relevant to qualifications at that level in any system of qualifications. However, the levels the European Commission relates directly to the Framework for Qualifications of the European Higher Education Area (EHEA 2005) ranged from 5th to 8th, where Each cycle descriptor offers generic

285 DEVELOPING COOPER ATION BET WEEN VET, HIGHER EDUC ATION AND ADULT LEARNING IN RESPONSE TO THE CHALLENGE OF LIFELONG LEARNING

SETTING GROUNDS FOR COOPERATION IN THE FIELD OF CONTINUING VOCATIONAL EDUCATION AND TRAINING

286

CLEMENTINA MARINONI ECCE – THE ENGINEERING OBSERVATORY ON COMPETENCE-BASED CURRICULA FOR JOB ENHANCEMENT - THE BASIS FOR A EUROPEAN PERMANENT ALLIANCE BETWEEN UNIVERSITIES AND ENTERPRISES IN THE ENGINEERING FIELD

statement of typical expectations of achievements and abilities associated with qualifications that represent the end of that <higher education> cycle (EHEA 2005). It is obvious that the descriptors provided by the EQF are general, and not linked yet to any specific discipline. Nonetheless, the Recommendation of the European Parliament and of the Council of 23 April 2008 sets 2010 as the target date for countries to relate their national qualifications systems to the EQF. In fact, the general descriptors embed a set of dimensions (such as action verbs in accomplishing tasks, levels of autonomy and context descriptors) able to guide the definition of specific LOs and their levels in a transparent way, with an essential requirement being to facilitate comparison and transfer of qualifications between countries, systems and institutions (Bologna Process 2008). Adopted in addition to the EQF were the results of some developments in sectoral frameworks based on it. The 4ING-Model, DOCET project, UK Professional Standards and EUR-ACE initiative represent significant examples providing input to the development of EQF-based engineering frameworks. From among the above, it was the EUR-ACE standards that were chosen by ECCE as a starting point considering its European dimension and completeness for engineering education. The definition of a first set of engineering LOs was thus coherent with: 1. analysis of programme outcomes included in the EUR-ACE Framework Standards; 2. definition of new LOs using the dimensions provided by the EQF as and when new areas of competence (not included in the EUR-ACE) were identified (as already mentioned, an indicative list of dimensions to be considered are autonomy, contexts and action verbs that can be deduced by analysing EQF levels and categories (Knowledge, Skills, Competence) – an approach based fully on DOCET outcomes and used to relate LOs to the EQF levels); 3. refinement of sentences describing LOs in order to make them well-defined and broad enough to ensure simultaneously their applicability to a wide range of engineering disciplines, degrees and education contexts (in order to foster a real and transparent comparison of the outputs of different education paths analysed by the project) and their comprehensibility (in order to avoid misinterpretation as questions like What are the LOs a young mechanical engineer should master in order to work in the automotive sector in Germany? are analysed). Following these guidelines, it proved possible to draw up a list of LOs to be used during the skills-gap analysis between labour-market needs and engineering education (see Table 1). The list was conceived of with reference to engineering programmes, is readily updateable, and should also reflect the professional world.

Table 1: List of Learning outcomes used in ECCE surveys LO category

Learning outcomes

Knowledge & Understanding I

Knowledge & understanding of the scientific/mathematical principles underlying your chosen area of engineering.

II

In depth knowledge & understanding of the specific principles of your branch of engineering.

III

In depth knowledge & understanding of the specific principles of your branch of engineering, some of them at the forefront of academic knowledge / cutting edge

IV

Awareness of the wider, multidisciplinary, context of your branch of engineering, and how it fits into other industrial functions and subjects.

Engineering Analysis I

Identify, formulate and solve engineering problems applying relevant problem solving methodologies.

II

Identify, formulate and solve complex engineering problems (i.e. new, not completely defined, with competing specifications, etc.), and applying or developing innovative problem-solving techniques.

III

Analyse and conceptualise products, processes or systems, in particular in your chosen area of engineering.

Engineering Design I

Understanding of design methodologies and ability to use them to develop original solutions to engineering problems, including unfamiliar problems, to meet specified requirements.

II

Ability to use design methodologies in a creative or innovative way to develop original solutions to multidisciplinary (not just to engineering) problems, including unfamiliar ones, and which may not be clearly defined.

Investigation I

Ability to utilise a wide range of sources of information, also considering new and emerging technologies in your chosen branch of engineering, and critically evaluating your findings to solve problems.

Investigation II

Ability to design and conduct experimental investigations, critically interpreting the results.

Engineering Practice I

Ability to understand, select and use appropriate equipment, tools and methods to handle engineering problems/activities.

II

Comprehensive understanding of applicable techniques and methods, together with the limitations of these techniques.

287 DEVELOPING COOPER ATION BET WEEN VET, HIGHER EDUC ATION AND ADULT LEARNING IN RESPONSE TO THE CHALLENGE OF LIFELONG LEARNING

SETTING GROUNDS FOR COOPERATION IN THE FIELD OF CONTINUING VOCATIONAL EDUCATION AND TRAINING

288

CLEMENTINA MARINONI ECCE – THE ENGINEERING OBSERVATORY ON COMPETENCE-BASED CURRICULA FOR JOB ENHANCEMENT - THE BASIS FOR A EUROPEAN PERMANENT ALLIANCE BETWEEN UNIVERSITIES AND ENTERPRISES IN THE ENGINEERING FIELD

LO category

Learning outcomes

Management and Sustainability I

Ability to evaluate the economic implications of different engineering solutions.

II

Ability to apply project management techniques to handle engineering activities and projects.

III

Ability to apply risk assessment techniques to handle engineering activities and projects.

IV

Ability to evaluate the environmental implications of different engineering solutions.

V

Ability to evaluate the social implications of different engineering solutions.

VI

Awareness of legal, health and safety issues (and any corresponding standards).

Soft Skills I

Awareness of ethical issues.

II

Work and communicate effectively in national contexts.

III

Work and contexts.

IV

Function effectively as member of a (multidisciplinary) team, taking responsibility for decisions, where required.

V

Recognise the need for, and have the ability to engage in independent, life-long learning.

communicate

effectively

in

international

Source: ECCE elaboration based on EURACE

The means of relating LOs to EQF levels explained in the ECCE Handbook (in the course of publication), is the same as that used to create Los, i.e. one in which account is taken of the three dimensions of context complexity, action verbs or tasks and level of autonomy. The LO Engineering Analysis II in Table 1 may serve as an example, the action verb develop in conjunction with innovative and complex problems referring to EQF level 7 (cf. EQF level 7 description: specialised problemsolving skills required in (…) innovation in order to develop new knowledge (…)), see also (DOCET 2008). While the application of problem-solving techniques is present at lower EQF levels, the development of such techniques points to level 7. LO translation and positioning as regards the EQF of specific educational programmes was carried out in the project by the Elte University and Politecnico of Milan (ECCE Final report). Table 2 shows the relationship between the ECCE LOs and the EQF levels.

Table 2: Placement of ECCE-Learning outcomes for a bachelor degree into the EQF Framework EQFLevel

Knowledge (theoretical and/ or factual)

Skills (cognitive and practical)

Competence (responsibility and autonomy)

advanced knowledge of a field of work or study, involving a critical understanding of theories and principles

advanced skills, demonstrating mastery and innovation, required to solve complex and unpredictable problems in a specialised field of work or study

manage complex technical or professional activities or projects,

6.

taking responsibility for decision-making in unpredictable work or study contexts take responsibility for managing professional development of individuals and groups

ECCE learning outcomes: Knowledge & Understanding I Knowledge & Understanding IV

Engineering Analysis I Management and Sustainability II Engineering Practice I Management and Sustainability III Management and Sustainability VI Soft Skills I Soft Skills II Soft Skills V

289 DEVELOPING COOPER ATION BET WEEN VET, HIGHER EDUC ATION AND ADULT LEARNING IN RESPONSE TO THE CHALLENGE OF LIFELONG LEARNING

SETTING GROUNDS FOR COOPERATION IN THE FIELD OF CONTINUING VOCATIONAL EDUCATION AND TRAINING

290

CLEMENTINA MARINONI ECCE – THE ENGINEERING OBSERVATORY ON COMPETENCE-BASED CURRICULA FOR JOB ENHANCEMENT - THE BASIS FOR A EUROPEAN PERMANENT ALLIANCE BETWEEN UNIVERSITIES AND ENTERPRISES IN THE ENGINEERING FIELD

EQFLevel

Knowledge (theoretical and/ or factual)

Skills (cognitive and practical)

Competence (responsibility and autonomy)

highly specialised knowledge, some of which is at the forefront of knowledge in a field of work or study, as the basis for original thinking and/ or research

specialised problem-solving skills required in research and/or innovation in order to develop new knowledge and procedures and to integrate knowledge from different fields

manage and transform work or study contexts that are complex,unpredictable and require new strategic approaches

critical awareness of knowledge issues in a field and at the interface between different fields 7.

take responsibility for contributing to professional knowledge and practice and/or for reviewing the strategic performance of teams

ECCE Learning outcomes: Knowledge & Understanding II

Engineering Analysis II

Management and Sustainability I

Knowledge & Understanding III

Engineering Analysis III

Management and Sustainability IV

Engineering Design I

Management and Sustainability V

Engineering Design II Investigation I Investigation II

Soft Skills III Soft Skills IV

Engineering Practice II

Source: ECCE elaboration based on the EQF and DOCET outputs

The relationship between some relevant action verbs and the EQF levels and the levels of autonomy are reported in Table 3 and Table 4. This is just to illustrate one of the ways adopted by the ECCE partnership to position ECCE LOs onto the EQF level diagram. The other way to verify this positioning was through conducted surveys.

Table 3: relationship between EQF levels and relevant action verbs EQF level 8.

7.

level EQF Verbs (and Verb Phrases)

Corresponding Bloom (1956) Verbs

Skills: Synthesize, Evaluate, Solve, Innovate, Extend and Redefine

Synthesize, Evaluate, Solve, Create, Improve, Compose

Knowledge: Original thinking, critical awareness

Critique, Solve, Formulate (5), Manage, Modify, Appraise

Skills: Problem solving, Innovate, Develop, Integrate Knowledge: Critical understanding

6.

Comprehend, Devise, Solve, Manage, Select

Skills: Innovate, Solve Competence: Manage, Decision Making Knowledge: Awareness

5.

Skills: Develop

Interpret, Prepare, Utilize, Examine

Competence: Exercise, Review, Develop Skills: Generate solutions 4.

Solve, Employ, Extend

Competence: Exercise, Supervise, Improve

Source: ECCE elaboration based on the EQF and DOCET outputs Table 4: EQF levels of autonomy EQF Level

Autonomy (from EQF)

8.

With autonomy, authority,commitment

7.

Independently

6.

Taking responsibility; On his/her own with responsibility

5.

Under general supervision; on his/her own with confidence

4.

Within the guidelines

Source: ECCE elaboration based on the EQF and DOCET outputs

291 DEVELOPING COOPER ATION BET WEEN VET, HIGHER EDUC ATION AND ADULT LEARNING IN RESPONSE TO THE CHALLENGE OF LIFELONG LEARNING

SETTING GROUNDS FOR COOPERATION IN THE FIELD OF CONTINUING VOCATIONAL EDUCATION AND TRAINING

292

CLEMENTINA MARINONI ECCE – THE ENGINEERING OBSERVATORY ON COMPETENCE-BASED CURRICULA FOR JOB ENHANCEMENT - THE BASIS FOR A EUROPEAN PERMANENT ALLIANCE BETWEEN UNIVERSITIES AND ENTERPRISES IN THE ENGINEERING FIELD

The Surveys Where the list of ECCE LOs is concerned, the labour-market expectations vary considerably, depending on: • the national/local context considered; • the analysed engineering programmes (civil, mechanical and so on) and degree levels (Bachelor, Master, Doctor); • the expected working context. Three main targets were identified for involvement in skill watching activities and the gathering of data providing a full picture of labour-market expectations. These targets were represented by engineers (alumni of partner Universities), company representatives (Human Resource Managers, Function/division Managers, General Managers or Training Managers) and universities (mainly Programme Directors of each engineering programme offered by the universities included in the partnership). As far as the alumni are concerned, a specific online questionnaire was prepared to collect the following information: 1. personal data (name, age, degree, country of residence,...); 2. data on current job position and working experience (employer, sector, responsibilities, ...); 3. skill/gap analysis; 4. suggestions on how to improve the engineering education. Sections 1, 2 and 4 were implemented under general guidelines by each partner in order to embed information about local contexts in the surveys (for example, the differences among the higher-engineering education systems), while section 3 was shared by all partners and embeds the lists of learning outcomes included in Table 1. For each LO, the alumni have been asked to evaluate (with reference to the common scale in Table 1): • the level of mastery they had at the end of their engineering studies; • the level of mastery they would have liked to reach at the end of their studies; • the level of mastery required to comply with the needs of their current job. Table 5: Four-level reference scale used in surveys Level

Definition adopted

1.

No or very limited understanding; I have only an appreciation for the subject

2.

Limited understanding, such that I need to refer to further information in order to tackle the issue

3.

I feel quite confident in being able to tackle the issue but may need to refer to further information to feel 100% confident

4.

Fully conversant with the issue and confident to apply it to my work with no further reference

Source: ECCE elaboration

In line with the main project objectives and with a view to fully comparable data being collected from the three identified targets, the section on expected levels of achievement for the LOs was integrated (with some differences) in all the questionnaires to alumni, companies and universities as well. This scale was then compared with the LO levels identified through related action verbs, levels of autonomy and context complexity to the EQF. This was a way to prove and assess level positioning. Thus, by using the same list developed for alumni and the same 4-level scale of proficiency, and by referring to the main specializations that the hired engineers belong to, company representatives were asked to define: • what is the desired level of proficiency for the newly-graduated hiree; • what is the medium assessed level of proficiency for the newly graduated hiree. By the same approach, professors were asked to evaluate: • what is the level of proficiency the University thinks to develop in new graduates; • what is the level of proficiency expected by the labour market (in line with University/professorial perceptions). Where companies and universities are concerned, several focus groups in the country partners of ECCE were organised to foster discussion and gather views directly. Data collected provided input for a deep analysis on perceptions, responsibilities and areas of improvement of the engineering education. In regard to data analysis, for every target group (as divided into Alumni, Enterprises and Universities), the mean value compared to the level developed and required was reported. Table 6 presents the scheme analysis. Table 6: Scheme analysis Level reached Alumni Universities Knowledge & Understanding

Engineering Analysis …

Enterprises

Level required Alumni Universities

Enterprises

I

II III IV I

Source: ECCE elaboration

293 DEVELOPING COOPER ATION BET WEEN VET, HIGHER EDUC ATION AND ADULT LEARNING IN RESPONSE TO THE CHALLENGE OF LIFELONG LEARNING

SETTING GROUNDS FOR COOPERATION IN THE FIELD OF CONTINUING VOCATIONAL EDUCATION AND TRAINING

294

CLEMENTINA MARINONI ECCE – THE ENGINEERING OBSERVATORY ON COMPETENCE-BASED CURRICULA FOR JOB ENHANCEMENT - THE BASIS FOR A EUROPEAN PERMANENT ALLIANCE BETWEEN UNIVERSITIES AND ENTERPRISES IN THE ENGINEERING FIELD

Fig. 2 below shows common results in regard to the competence area on Management and Sustainability. This is one of the most critical competence areas because what has been acquired at the end of study is much lower than both what is required in enterprises and what is desired by alumni. Full results are available on the ECCE website. In general, it is clear that soft skills, i.e. communication, relation and behaviour capabilities are quite critical and present a deep gap between companies’ requirements and school answers. Figure 2: Common results on Management and Sustainability Ability to evaluate the economic implications of different egineering solutions 3,0 2,5 Awareness of legal, health a nd safety issues (and any corresponding standards)

2,0 1,5

Ability to apply project management techniques to handle engineering activities and projects

1,0 0,5 0,0

Ability to apply risk assessment techniques to handle engineering activities and projects

Ability to evaluate the social implications of different engineering solutions

Ability to evaluate the enviromental implications od different engineering solutions

Desired level at the end of studies

Level reached at the end of studies

Level required in current job

Source: ECCE elaboration

Conclusions The specific ECCE findings are related to skill-competence areas of improvement. ECCE pointed out that young people mainly need to develop further the so called soft skills or basic skills or transversal competences, some of them summarized in the Key Competences for Lifelong Learning. European Reference Framework, 2007. More generally, the method adopted to write and position LOs and the surveys addressing alumni, companies and universities were aimed at finding a transparent way for these parties to communicate with each

other. Moreover, outcomes were used to suggest common strategies ensuring improved curricula, the meeting of labour-market requirements, and the detection of new possible jobs. This approach could be a way to put in contact the actors involved in these processes, namely companies, their representatives, universities and higher-education institutions, with a view to their reflecting, discussing and taking shared decisions together. While local partnerships between these parties have already been set up in several European countries, with different levels of maturity and speed, much more has still to be done at European level. The ECCE ambition is to create a European network made of the mentioned stakeholders, lasting and increasing over time. The network has the permanent objective of tuning job requirements and curricula, in accordance with context changes, cultural and environmental-ecological developments and innovation. The ECCE network can go on discussing and sharing views and documents through the ECCE website or even the Facebook ECCE Community. Further steps address didactic improvements, because such skills can be fostered mainly through different paradigms of teaching and learning, a consistent governance development of the network, well-planned surveys and network enlargement. However, the basis for the knowledge alliance through Europe has to be based on the EU principles of transparency, common understanding and objectivity.

Bibliography 1. Bloom, B. S, Engelhart, M. D., Furst, E. J., Hill, W. H., & Krathwohl, D. R. (1956) Taxonomy of educational objectives: the classification of educational goals; Handbook I: Cognitive Domain; New York, Longmans, Green. 2. Bologna Process (2008/C 111/01), Recommendation of the European Parliament and of the Council of 23 April 2008 on the establishment of the European Qualification Framework for lifelong learning, Official Journal of the European Union. 3. Cedefop (2008) The shift to learning outcomes – Conceptual, political and practical developments in Europe. 4. Communication from the Commission to the European Parliament, the Council, the European Economic and Social Committee, and the Committee of the Regions, New skills for new jobs – Anticipating and matching labour market and skills needs, adopted on 16 December 2008, COM(2008) 868.

295 DEVELOPING COOPER ATION BET WEEN VET, HIGHER EDUC ATION AND ADULT LEARNING IN RESPONSE TO THE CHALLENGE OF LIFELONG LEARNING

SETTING GROUNDS FOR COOPERATION IN THE FIELD OF CONTINUING VOCATIONAL EDUCATION AND TRAINING

296

CLEMENTINA MARINONI ECCE – THE ENGINEERING OBSERVATORY ON COMPETENCE-BASED CURRICULA FOR JOB ENHANCEMENT - THE BASIS FOR A EUROPEAN PERMANENT ALLIANCE BETWEEN UNIVERSITIES AND ENTERPRISES IN THE ENGINEERING FIELD

5. DOCET, Erasmus Mundus Project Number: 145437-1-2008-1-IT-ERA MUNDUS-EM4EA Agreement number: 2008 – 3035 / 001 – 001 MUNMUNATT, EQF-CDIO Correspondence model for the recognition and Enhancement of engineering degrees. 6. ECCE Handbook, How to tame learning outcomes in engineering education [book in the course of publication, subject to Commission approval]. 7. ECCE Final report, in the course of publication, subject to Commission approval. 8. EHEA (2005) The Framework for Qualifications of the European Higher Education Area, no doc: 050218. 9. Erasmus Mundus Project Number: 145437-1-2008-1-IT-ERA MUNDUSEM4EA Agreement number: 2008 – 3035 / 001 – 001 MUN-MUNATT, EQF-CDIO Correspondence model for the recognition and Enhancement of engineering degrees [online] <http://www.eqfcdio.org/>. 10. EUR-ACE Framework Standards for the Accreditation of Engineering Programmes [online] <http://www.feani.org/webenaee/pdf/EUR-ACE_ Framework_Standards_ 20110209.pdf>. 11. European Commission (2007), Education and Culture, Key Competences for Lifelong Learning. European Reference Framework, European Communities. 12. European Commission, Education and Culture (2008) The European Qualifications Framework for Lifelong Learning, European Communities. 13. Key Competences for Lifelong Learning. European Reference Framework [online] <http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/ pdf/ll-learning/keycomp_en.pdf>. 14. The 4ING-Model [online] <http://www.4ingonline.de/fileadmin/ uploads/pdf/ThemenProjekte/20080221NQR_Vorschlag.pdf>. 15. UK Professional Standards [online] <http://www.engc.org.uk/ professional-qualifications/standards/uk-spec.aspx>.

BARBARA HÖLLER

QALLL – Quality Assurance in Lifelong Learning with a Focus on Vocational Education & Training and Adult Education

Since the launch of the Lifelong Learning Programme in 2007, hundreds of good projects in the field of vocational education and training and adult learning have been funded. Financed by the European Commission, the thematic network1 QALLL (01/2010 – 12/2012) monitors these past activities and pursues networking activity to better exploit the results of these projects and draw lessons and good practices from the experiences. Taking part and presenting the network’s activities and project results at the Conference on Developing cooperation between VET, higher education and adult learning in response to the challenge of lifelong learning – held in Warsaw in September 23rd 2011 - provided an excellent opportunity to network with high-level stakeholders. Thematic networking was initiated by the European Commission with a view to the impact of innovative projects in the sectoral lifelong learning programmes being increased. Within the framework of a thematic network, a group of national Agencies for Lifelong Learning works together on common issues concerning education and training. At present, five thematic networks are working on European policy priorities in education, training and lifelong learning. 2 SThe New Skills Network focuses on upgrading and matching skills to labour-market needs, the Inclusion Network on working with disadvantaged groups, the City-M Network on further training of teachers and training staff, and the NetECVET Network on the implementation of ECVET. That leaves the thematic network known as QALLL, which focuses on quality assurance in both vocational education and training and adult

1

2

QALLL is one of fi ve Thematic Networks currently funded under the Transversal Programme within the overall LLP. For further details of the current and former Thematic Networks see http://ec.europa.eu/education/lifelong-learningprogramme/ doc2414_en.htm. For more information on European Thematic Networking see: http://ec.europa.eu/ education/lifelong-learning-programme/doc2414_en.htm.

DEVELOPING COOPER ATION BET WEEN VET, HIGHER EDUC ATION AND ADULT LEARNING IN RESPONSE TO THE CHALLENGE OF LIFELONG LEARNING

297

298

BARBARA HÖLLER QALLL – QUALITY ASSURANCE IN LIFELONG LEARNING WITH A FOCUS ON VOCATIONAL EDUCATION & TRAINING AND ADULT EDUCATION

learning. The consideration given to quality assurance in both VET and AL has risen progressively in past years. The main reason for this interest is a growing recognition of the central role that education and training play with respect to economic competitiveness and social cohesion. Skilled workforces that are trained continually are in great demand as a consequence of the dynamics of globalization. Within the countries of the European Union, quality assurance plays a significant role when it comes to modernizing education and training systems. Quality assurance is the key to steering this transformation process. There is no universally valid defi nition of quality assurance in VET and AL as quality is a rather complex and multi-dimensional concept. On the one hand, it can be applied quantitatively with reference to pre-defined objectives and benchmarks, quality assurance methods in this way helping to define quality objectives, standards, criteria and indicators and to ensure that progress in the right direction is being made. On the other hand, and at the same time, quality has a more subjective angle related to individual experiences of learners and the process they take part in, where the application and defi nition of quality depends on the actual context. The importance of the participatory establishment and nurturing of a quality culture underpinning more technical approaches is widely recognized. As this is done, the development of a quality culture should be approached from both ends, bottom-up and top-down. Quality assurance instruments should be appropriate, simple and transparent, and should yield clear benefi ts at all levels. Led by the OeAD Ltd., i.e. the Austrian National Agency for Lifelong Learning, the thematic network QALLL involves a partnership of 15 National Agencies and is supported by two other NAs and the LLP Executive Agency. QALLL began its three-year lifecycle at the beginning of 2010. It seeks to provide for the sharing of expertise and knowledge between quality assurance (QA) projects funded through the Leonardo da Vinci and Grundtvig programmes, to improve the quality and efficiency of education and training by highlighting good practice and developing recommendations in relation to QA, as well as to exploit complementarities. QALLL thereby strives to address common issues or challenges that arise when quality assurance is put in place. Ultimately, it also aspires to create a learning community dedicated to implementing QA in vocational education and training (VET) and adult learning (AL) — with full account taken of the principles and indicators set out in the European Quality Assurance Reference Framework. Covering both VET and AL, it will also identify synergies between Grundtvig and Leonardo da Vinci projects. The core activities of the project comprise: • a stock-taking exercise and assessment of Leonardo da Vinci- and Grundtvig projects that focused on Quality Assurance, which is to say that QALLL reviews what has been done in different European countries and identifies which projects are best suited to establishing quality assurance

• the highlighting and mainstreaming of identified best practices by means of a compendium describing the scope and results of selected QA projects financed under the Lifelong Learning Programme. • networking and a fostering of exchange between QA stakeholders, project coordinators, national and European experts, policymakers and practitioners, during conferences, seminars and expert panels, by building on what has already been achieved and again mainstreaming good practice. • the publication of: – QA recommendations for policymakers, social partners, stakeholders and national authorities involved in VET & adult education on the one hand, and for project providers and practitioners on the other hand; – a qualitative report showcasing projects that best represent certain key issues of QA, thus highlighting practical lessons and solutions that can be learned from the projects and so made further use of. After two years of its project duration, QALLL has passed fundamental milestones such as those connected with project identification, analysis and mapping. The majority of the VET and AL projects that have been mapped within the framework of the thematic network targeted the institutional level directly. Around two-thirds addressed the process of learning and teaching, showing that European quality assurance projects deal, not only with organisational and administrative support processes, but also with the core of the educational process. Regarding the EQAVET quality cycle, a greater part of the projects targeted the third, as well as the first, phase of the cycle, i.e. evaluation and planning. Fewer than half of the projects dealt with the second phase of implementation. The fewest projects focused on the fourth phase, review. Out of all the projects mapped, the experts selected 39 which they recommended for further dissemination. In 2011, two major QALLL conferences took place. The first one Reaching Excellence convened in Bled, Slovenia (March 2011) and the second Reaching Mutual Trust in Berlin (November 2011), both providing an opportunity for education professionals and experts, Leonardo da Vinci and Grundtvig project coordinators, policymakers, national authorities, social partner representatives and other interested stakeholders to discuss and debate the latest trends in the field of quality assurance in VET and adult education. In early 2012, a series of national expert panels are being run in all the partner countries, prior to a qualitative QALLL report being finalised. By mid-year the recommendations will be finalised, while the second half of 2012 will be dominated by dissemination activities such as the final conference in Vienna in early November.

299 DEVELOPING COOPER ATION BET WEEN VET, HIGHER EDUC ATION AND ADULT LEARNING IN RESPONSE TO THE CHALLENGE OF LIFELONG LEARNING

SETTING GROUNDS FOR COOPERATION IN THE FIELD OF CONTINUING VOCATIONAL EDUCATION AND TRAINING

300

BARBARA HÖLLER QALLL – QUALITY ASSURANCE IN LIFELONG LEARNING WITH A FOCUS ON VOCATIONAL EDUCATION & TRAINING AND ADULT EDUCATION

The QALLL network The cooperation and networking with other national and regional key players in the field of quality assurance in vocational education and training and adult learning is highly relevant for QALLL. In the context of vocational education and training, EQAVET has become a close cooperation partner, with QALLL helping to identify case studies for the EQAVET Joint Seminar with EQF and ECVET. QALLL also assists in providing input to identify case studies for the work on adapting the Quality cycle IT resource for use in implementing national approaches to the EQAVET recommendation, and in particular the role of VET providers. The NRPs (national reference points) and QALLL national agencies cooperate at national level such that, for example, the QALLL partner national agencies invite national reference points to their QALLL expert panels. QALLL also strives to network beyond the borders of the EU. Within the framework of the 4th Meeting of the ETF Community of Practice in Quality and Quality Assurance in VET, held in Budva on September 27th-30th 2011, QALLL was presented to representatives of EU accession countries, who gained some idea of possible activities in the field of QA in VET and AL that lie ahead of them. During this meeting, cooperation with the ERI SEE (Education Reform Initiative of South Eastern Europe) Cluster of Knowledge Modernising VET system – improving performance, quality and attractiveness of VET3 was planned. The key output of the Cluster will be a Compendium of Good Practices in improving the performance, quality and attractiveness of VET, thus facilitating knowledge creation, support for policy development, and provides input for policy in action and policy evaluation. The outcomes of this cluster will also be of great interest to the QALLL community. In regard to networking and co-operation in the field of adult learning, the QALLL coordinators played an active part in the European Commission’s 2010 Workshop on Quality in Adult Learning, as well as in the Final Conference on implementing the Action Plan on Adult Learning entitled It’s always a good time to learn, in 2011. The objectives here were to spread the results of the QALLL project and to contribute actively to the exchange of ideas and good practice between the VET and AL sectors. QALLL is also a member of the newly-established European Commission Thematic Working Group on Quality in Adult Learning which is supposed – over the next two years – to give substantial input to the discussion on how to foster and support quality in adult learning. QALLL good practice projects can be found on the ADAM Projects and Products Portal, users in this way gaining direct access to the results of those QALLL projects that have been recommended for further

3

ERI SEE Cluster of Knowledge Participants: Albania, Bosnia and Herzegovina, Bulgaria, Croatia, the former Republic of Macedonia, the Republic of Moldova, Montenegro, Romania and Serbia.

dissemination. The portal provides project and product information, including summaries of the projects, basic facts on project contractors and coordinators and the list of partners, as well as specifi c information concerning quality assurance aspects, and a link to the project homepages. For further information please visit our website on http://www.qalll.net. To keep up to date with developments, register for the periodic QALLL Newsletters at http://www.qalll.net/newsletter.

Bibliography 1. European Thematic Networking. [online] <http://ec.europa.eu/ education/lifelong-learning-programme/doc2414_en.htm>. 2. Gutknecht-Gmeiner, M. (2011) QALLL Assessment and Mapping of Projects Synthesis report. [online] <http://www.qalll.net/fileadmin/ qalll/Collected_Projects/projects_1st_and_2nd_mapping/QALLL_ quantitative_synthesis_report_11_11_22_fv.pdf>. 3. QALLL Folder. [online] <http://www.qalll.net/fileadmin/qalll/QALLL-folder/QALLLfolder_ web_19_05_2010.pdf>. 4. QALLL Project Compendium (2011). [online] <http://www.qalll.net/fileadmin/qalll/Reports/QALLL_ Compendium_11_11.pdf>. 5. QALLL Thematic Networks - Transversal Programme. [online]. <http:// ec.europa.eu/education/lifelong-learningprogramme/doc2414_en.htm>.

301 DEVELOPING COOPER ATION BET WEEN VET, HIGHER EDUC ATION AND ADULT LEARNING IN RESPONSE TO THE CHALLENGE OF LIFELONG LEARNING

SETTING GROUNDS FOR COOPERATION IN THE FIELD OF CONTINUING VOCATIONAL EDUCATION AND TRAINING

MONIKA WOJCIECHOWSKA, JOLANTA PODŁOWSKA

Raising Quality of VET in Cooperation with Employers and Higher Education – a Study Visit Organised within the Framework of the Lifelong Learning Programme – Study Visits

For many years, raising the quality of vocational education and training has constituted a top priority of the European Union’s strategy and activities in the field of education. Dissemination of information on national initiatives and good practices in the field has constituted one of the main goals of study visits staged under Lifelong Learning Programme as part of the Study Visits sub-programme. Raising quality of VET in Cooperation with employers and higher education was the title of a study visit organised by the National Centre for Supporting Vocational and Continuing Education under Study Visits – Lifelong Learning Programme in Warsaw on 19-22 September 2011. The participants of the study visit were representatives of educational agencies and institutions and employer organizations from seven member states of the European Union: Belgium, Cyprus, Greece, Spain, Portugal, Slovenia and Great Britain. The meetings included in the programme of the study visit were also attended by a representative of the European Commission. The goal of the study visit was to present good practices and solutions that contribute to boosting the effectiveness and attractiveness of VET in Poland on the central, regional and local level and to exchange experiences by participants. One of key questions for which participants of the study visit sought the answer was the relationship between vocational education, higher education and the labour market. The programme of a visit in Warsaw that lasted a few days included presentations by representatives of institutions and centres concerned with raising the quality of vocational education and training, visits to school workshops and discussions with teachers and students. Presentations by visit participants also formed an important element of the study visit’s programme. Discussion on solutions presented by hosts and visit participants, which were by far the most important part of the agenda, best proved the fact that the study visit focused on major issues.

DEVELOPING COOPER ATION BET WEEN VET, HIGHER EDUC ATION AND ADULT LEARNING IN RESPONSE TO THE CHALLENGE OF LIFELONG LEARNING

303

304

MONIKA WOJCIECHOWSKA, JOLANTA PODŁOWSKA RAISING QUALITY OF VET IN COOPERATION WITH EMPLOYERS AND HIGHER EDUCATION – A STUDY VISIT ORGANISED WITHIN THE FRAMEWORK OF THE LIFELONG LEARNING PROGRAMME - STUDY VISITS

A meeting at the Ministry of National Education was devoted to major directions for and priorities of VET policy in Poland. Representatives of Ministry of National Education (Department of Vocational and Continuing Education and Structural Funds Department) and Ministry of Labour and Social Policy talked about major concerns relating to: • modernisation of vocational education and training in Poland; • development of common European approach to the transparency of qualifications and mutual recognition of competences and qualifications in the European market; • projects co-financed by the European Social Fund aimed at the development of quality assurance in VET by raising the quality of education of vocational education teachers; • development of instruments that support the quality of VET, in particular vocational qualifications standards. Accreditation is one of major quality assurance instruments in VET. During the meeting at the Ministry of National Education, Tina Bertzeletou, a representative of CEDEFOP – European Centre for the Development of Vocational Training talked about its importance from European perspective and based on the examples of specific countries. Mieczysława Nowotniak, Deputy Director of the Department of Education and Training of the City of Warsaw Municipal Office talked about the need to invest in VET, which is the view shared by the authorities of the City of Warsaw. She presented activities aimed at the development of vocational education in Warsaw and pointed out the following major issues: • broadened educational offer of vocational schools in Warsaw; • wider access to vocational counselling at schools; • promotion of vocational schools; • modernised vocational education; • intensified cooperation with employers, job centres and other labour market institutions and cooperation with HEIs. Modernising VET in Warsaw was possible thanks to boosting funding earmarked for the modernisation of technical and teaching facilities, introduction of modular curricula, in-service teacher training and broadening cooperation with HEIs and employers.

Collaboration of Vocational Schools with Universities and Employers Two employer associations; Polish Association of Lift & Escalator Manufacturers (PSPD) and Polish Association of Construction Industry Employers, which cooperate with the City of Warsaw Municipal Office Department of Education and Training are model examples of fruitful cooperation on behalf of efficient operation of vocational education that responds to the needs of the labour market.

Development of curricula for the construction sector, organisation of internships and placements for teachers and students, development of teaching materials, and providing opportunities for gaining additional qualifications that are recognised across the EU, these are only some of activities initiated and taken by the two organisations. Not only employer associations are committed to cooperation with vocational schools. Wiesław Wójcik, president of CORPO Co and originator of the Forum for Restoration of Vocational Education is a role model of an employer committed to the development of efficient cooperation mechanisms between major stakeholders in VET, business and labour market. Having had listened to the presentation by Mr Wójcik, the guests were convinced that vocational education in textile industry in Poland would develop fast and soon would become its flagship. Private employers, who are represented by Polish Confederation of Private Employers LEWIATAN, are also important partners to vocational schools. More than 3500 companies employing more than 600,000 workers are members of Confederation. BUSINESSEUROPE, a representative of the interests of entrepreneurs and employers in the European Commission, European Parliament and other institutions of the European Union is also a member of the Confederation. Employers are best suited to answer the questions concerning their requirements for employee qualifications. Therefore Piotr Sarnecki of PKPP LEWIATAN talked about a project implemented by the Confederation, which aimed at the identification of needs in four sectors; power, construction, textile, and IT and telecom industry, concerning the competences of employees, as well as efficient methods and feasible opportunities to satisfy such a demand1 . The most important opinions voiced by surveyed employers discussed during the meeting were as follows: • more than 50% of surveyed employers believe that employees need to be trained upon their employment; • mentoring is considered an effective tool for supporting newly hired employees; • training is the most popular form of boosting employees’ competitiveness. Participants of the study visit have agreed that the situation in their respective countries is similar. The guests from abroad have also visited the largest in Poland association of employers, i.e. Polish Craft Association. It is worth mentioning that the oldest employers’ organisation in Poland gathers nearly 300 000 micro, small and medium-sized employers. Andrzej Stępnikowski, who gave a presentation on the operations of the Association, emphasised the fact that modern crafts skilfully combine modernity and tradition. What

1

Sztandar-Sztanderska, U. (ed.) (2010) Qualifications for Employers. Final Report. Warsaw.

305 DEVELOPING COOPER ATION BET WEEN VET, HIGHER EDUC ATION AND ADULT LEARNING IN RESPONSE TO THE CHALLENGE OF LIFELONG LEARNING

SETTING GROUNDS FOR COOPERATION IN THE FIELD OF CONTINUING VOCATIONAL EDUCATION AND TRAINING

306

MONIKA WOJCIECHOWSKA, JOLANTA PODŁOWSKA RAISING QUALITY OF VET IN COOPERATION WITH EMPLOYERS AND HIGHER EDUCATION – A STUDY VISIT ORGANISED WITHIN THE FRAMEWORK OF THE LIFELONG LEARNING PROGRAMME - STUDY VISITS

is more, they provide a comprehensive training offer ranging from the most modern to the most unique professions, especially these related to arts and handicrafts. At present, employers in the crafts sector provide training in more than 100 professions to more than 92 000 students. The study visit also focused on cooperation between vocational schools and HEIs. Good practice examples presented included a highly successful cooperation of Warsaw University of Technology, which is the largest technical university in Poland, with the City of Warsaw Municipal Office Department of Education and Training and local vocational schools. Paweł Nowak of Faculty of Civil Engineering and Sławomir Szostak of Faculty of Electronics and Information Technology talked about actions taken as part of the cooperation. Projects implemented by the Faculty of Civil Engineering relate to the recognition of managerial qualifications in the construction sector. Sławomir Szostak described the initiative of Faculty of Electronics and Information Technology aimed at encouraging vocational school students to continue education in the form of technical studies. During a visit to prof. E. Pijanowski Vocational Gastronomy School in Warsaw (ZSG), Jolanta Litniewska and Marzena Cieślak presented the educational offer of ZSG and toured the guests around the school. Visit participants watched cooking and serving shows combined with tasting. During a discussion panel participants talked abort methods to improve the attractiveness of vocational education and training. Vocational Education Centres (Polish: Zakłady Doskonalenia Zawodowego – ZDZ) play an important role as non-public institutions. Andrzej Piłat, president of a ZDZ in Warsaw and Rober Lenart, president of Association of Vocational Education Centres (ZZDZ) talked about their operations and offer during a visit to Vocational Education Centres in Warsaw (ZDZ). ZZDZ is a non-governmental organisation operating in the sector of education with a more than 100-years history gathering 24 Vocational Education Centres. The Association is recognised internationally and enjoys prestige in the eyes of the clients and other organisations. Forming a network of non-public educational centres, it boasts modern teaching facilities and specialist laboratories equipped with the state-of-the-art apparatus. ZZDZ is one of the few institutions in educational market who has a management system in accordance with ISO standard in place and who has won several awards for quality-driven education policy. Visit participants also observed classes staged by ZZDZ and visited teaching laboratories at Warsaw Vocational Education Centre. One of the last venues visited was the Headquaters of Voluntary Labour Corps. The main goal of the operations of Voluntary Labour Corps is to provide young people aged 15-25 with conditions for adequate social and professional development. Visitors became familiar with the output of many years of Voluntary Labour Corps, the role they play in education in Poland and their rich educational offer combined with efficient organisation. Jerzy Mormul, the leader of Voluntary Labour Corps and Urszula Kowalska, director of Labour Market Bureau at the

Headquarters of Voluntary Labour Corps talked about the operations of its: Educational Centres, Community Labour Corps, Mobile Vocational Information Centres and Youth Career Centres. Voluntary Labour Corps target youth coming from marginalised groups who thanks to support provided come out of the poverty, unemployment, and social pathologies.

Exchange of experiences by study visit participants Presentations and discussions relating to VET were not only staged by representatives of Polish centres and institutions, and presentations by study visit participants who outlined quality assurance solutions in VET applied in their respective countries 2 formed an equally important element of the visit’s agenda. Margarida ABREU (Portugal) highlighted the VET system reform launched in 2007 to comply with EU recommendations and aimed at promoting quality assurance within a new legal framework for education and training involving the implementation of the National Qualifications System (SNQ) and the quality certification of VET providers. So far the reform has largely contributed to increasing VET quality and guaranteeing proper use of European funding in VET. Mike RYAN (UK) described the constant change in the state of VET in the UK. Although quality controls and delivery standards are good, both changes in the economy and employers’ needs suggest that the entry level for getting a job with a VET qualification is steadily increasing. The new demands are for technical level people with good experience. Therefore the challenge in the UK is for promoting higher VET qualifications and raising the aspirations of their learners before they start work in order to improve the reputation of qualifications and meet employers’ needs. Daniel NERVENNE (Belgium) approached VET from the point of view of economic development. He analysed the integrated articulation of the 2.Green Marshall Plan aimed at boosting Walloon development on the basis of competitiveness poles and clusters, on the one hand, and both public and private VET providers, on the other, and focussed the role played by higher education, in general, and universities, in particular, in process monitoring and evaluation. Christos TANTELES (Cyprus) gave a general overview of the VET system in Cyprus. He put the emphasis on the policy priorities as regards VET and described the achievements made by the Cyprus Ministry of Education and Culture in order to improve the quality and attractiveness of secondary technical and vocational education. He also underlined

2

Presentations by study visit participants are posted on: http://www.koweziu.edu.pl/ vstudy/.

307 DEVELOPING COOPER ATION BET WEEN VET, HIGHER EDUC ATION AND ADULT LEARNING IN RESPONSE TO THE CHALLENGE OF LIFELONG LEARNING

SETTING GROUNDS FOR COOPERATION IN THE FIELD OF CONTINUING VOCATIONAL EDUCATION AND TRAINING

308

MONIKA WOJCIECHOWSKA, JOLANTA PODŁOWSKA RAISING QUALITY OF VET IN COOPERATION WITH EMPLOYERS AND HIGHER EDUCATION – A STUDY VISIT ORGANISED WITHIN THE FRAMEWORK OF THE LIFELONG LEARNING PROGRAMME - STUDY VISITS

the efforts of all major stakeholders, including the Human Resource Development Authority of Cyprus and social partners, to improve the quality of vocational training for adults. Franci BRATKOVIC (Slovenia) introduced the regional Chamber of Commerce and Industry of Dolenjska in Bela Krajina. He explained the policy context of VET development in Slovenia and stressed the importance of skills development through education and training in order to meet the ongoing challenge of economic moves. Many Slovenian employers give credit to both formal and informal education and yearly provide more than fifty hours of education per employee. Belonging to the Chambers local employers and social partners, on the one hand, and educational institutions, on the other, co-operate to develop common projects involving VET. Marios MAROLACHAKIS (Greece) explained the structure of the Greek educational system with emphasis on CVET and IVET. He also illustrated various ways of co-operation between VET schools and private companies to increase the learning process at secondary education level. Enrique RUIZ-ALZOLA (Spain) presented the Spanish VET system and gave detailed information on the relation between VET providers and private employers. He also pictured the specific situation of the Canary Islands.

Challenges for VET in Poland and Europe in the opinion of study visit participants The need for good career counselling and guidance and vital importance of such services in the rapidly changing European environment is obvious. Up-to-date labour market information is of vital importance to ensure that both the career guidance and VET provide the ever changing market with skills it demands in a comprehensive and efficient manner. City of Warsaw’s Department of Education and Training presented a good practice in the scope of counselling and guidance. The guidance system that incorporates several bureaus scattered in various districts of the city guarantees young people of all ages easy access to career counsellors and psychologists. In the opinion of study visit participants, Polish system is much more diverse and comprehensive than these operating in their countries of origin. Another important question raised by both Polish and British presentations illustrated the difficulty in convincing employers of the value of VET training. In fact, many of the participants suggested that the perception of VET qualifications amongst the population were that they were for less able learners and therefore less desirable.

In the course of the discussion, visit participants advocated a better and tightened link between labour market information and the delivery of VET, on the one hand, and between the theoretical and practical elements of VET education, on the other. Higher education institutions, in general, and universities, in particular, should conduct Saturday lectures with the aim of marketing and rebranding the opportunities in engineering and technology to attract potential entrants from high school and counteract the fall in applicants over the last decade. One key innovation is by all means the use of laboratories to allow potential entrants to see science and technology in action and get acquainted with the work and its environment 3 . Participants highly appreciated the accessibility of the Warsaw Cultural Education Centre to the population to showcase their talents. The Centre has the distinction of being awarded the Place of Discovering Talent by the Ministry of National Education. The existence of a strong link between culture and occupation makes it possible for young people looking for their future to envisage unexpected careers far away from the traditional job market and requiring special skills. Participants also valued the use of creative learning, digital and performing arts to engage disadvantaged learners and students with mental disabilities - although there seems to be room for improvement in the scope of delivery of learning to learners with disabilities 4. Innovation shown by the fashion industry has also drawn the attention of study visit participants, as it responds to international demand witnesses that they are looking to the future and learning the lessons of the past5 .

Leisure and integration activities A walk along the Royal Route and in the streets of the Old Town was the first item on the agenda of informal part of the study visit. At the Museum of Artistic and Precision Handicrafts, visit participants could see historic artefacts proving the mastery of Polish craftsmen and long traditions of goldsmithing, watchmaking, optics, engraving and bronze work in Poland, as well as tools, equipment and instruments used to manufacturing such products, as well as examples of contemporary products. The guests also visited Copernicus Science Centre, which is one of the most modern institutions in Europe presenting relations between science,

3 4 5

Reference to a presentation by Sławomir Szostak devoted to the initiatives of the Faculty of Electronics and Information Technology at Warsaw University of Technology. A visit to Warsaw Cultural Education Center. Reference to a presentation by Wiesław Wójcik, President of CORPO Co..

309 DEVELOPING COOPER ATION BET WEEN VET, HIGHER EDUC ATION AND ADULT LEARNING IN RESPONSE TO THE CHALLENGE OF LIFELONG LEARNING

SETTING GROUNDS FOR COOPERATION IN THE FIELD OF CONTINUING VOCATIONAL EDUCATION AND TRAINING

310

MONIKA WOJCIECHOWSKA, JOLANTA PODŁOWSKA RAISING QUALITY OF VET IN COOPERATION WITH EMPLOYERS AND HIGHER EDUCATION – A STUDY VISIT ORGANISED WITHIN THE FRAMEWORK OF THE LIFELONG LEARNING PROGRAMME - STUDY VISITS

culture and every day life. Visit participants agreed that the mission of the Centre – raising curiosity, supporting independent discovering of the world and learning – is successfully accomplished at the unique venue. Copernicus Science Centre is situated next to the University Library, so study visit participants also strolled in the roof garden of the library. It is worth mentioning that the library roof garden is one of the largest and most beautiful roof gardens in Europe. It covers an area of more than 1ha. From the little bridges and viewing deck of the roof garden, our guests admired the panorama of Warsaw featuring the Świętokrzyski Bridge and the Vistula River.

Summary of the Study Visit The study visit served as an excellent opportunity to present actions taken in Poland to raise the quality of vocational education and training. At the same time, visit participants had time to exchange experiences and become acquainted with examples of cooperation between VET and HEIs and employers in all countries from which visit participants originated. Group members exchanged opinions and examined from many different angles questions relating to vocational education and training. They learnt about measures taken at both central and local level in Warsaw, which were presented not only by educational institutions, but also by employers themselves. To learn more about the event, please visit the website at: http://www. koweziu.edu.pl/vstudy/.

DEVELOPING COOPER ATION BET WEEN VET, HIGHER EDUC ATION AND ADULT LEARNING IN RESPONSE TO THE CHALLENGE OF LIFELONG LEARNING

311

Biographies

312

BIOGRAPHIES

ANNA ATŁAS FOUNDATION FOR THE DEVELOPMENT OF THE EDUCATION SYSTEM, POLAND Graduated in history and German philology from the University of Warsaw. She also completed postgraduate studies in social psychology and international relations. Holder of both DAAD and Robert Bosch Foundation scholarships. In the years 1992-2003 collaborated with and worked at the National School of Public Administration (KSAP). Since 1998 Head of the Foreign Languages and Communication Department. Since 2004 she worked with the Cooperation Fund for the Leonardo da Vinci programme. Since 2007 Lifelong Learning Programme Deputy Director for LdV at the Foundation for the Development of Education System; since 2009 Director of LLP responsible for Erasmus, Comenius, and Study Visits programmes, as well as the European Language Label.

JOANNA BASZTURA DIRECTORATE-GENERAL FOR EDUCATION AND CULTURE, EUROPEAN COMMISSION Since 2005 Leonardo da Vinci Programme Manager for Poland, Great Britain, Ireland, Sweden, Norway, Luxembourg, Malta and Belgium at the European Commission, Directorate-General for Education and Culture, Leonardo da Vinci and Vocational Training Division. Polish Desk Officer for Education and Training 2020 programme and Europe 2020 strategy. Duties include monitoring and cooperation with National Agencies in regard to the implementation of the Leonardo da Vinci programme, assessment of national reports on the implementation of the Europe 2020 strategy in the field of education and of the Education and Training 2020 work programme. Graduated from Wrocław University of Technology, majored in Management and Marketing. Also a graduate of two Polish-French postgraduate study programmes on Industrial System Management and European Policy and Institutions. Worked in the years 1996-2005 at the Technology Transfer Department of Wrocław University of Technology, where she was responsible for: managing the Regional Contact Point for the 5th and 6th Framework Programmes for Research and Technological Development of the European Union; coordinating EU projects, writing applications, providing advice to academics and enterprises on how to participate in research programmes, organising training and lectures, and providing assistance as regards the University’s cooperation with industry.

DR. TIBOR BORS BORBÉLY-PECZE NATIONAL LABOUR OFFICE, HUNGARY A senior advisor at the Hungarian National Employment Service – National Labour Office, Holder of Master of Arts degree in social policy, and a postgraduate degree on counseling in the field of addictology. He completed his doctorate at the Eötvös Loránd University, Budapest, in the Faculty of Psychology and Pedagogy. His thesis focused on teachers’ preparedness for Lifelong Guidance. He started his career as an employment counsellor at a branch office of Hungary’s Public Employment Service - PES. Between 2005 and 2008, he was the leader for PES labour market forecasting research projects. Tibor is a former member of the European Employment Observatory MISEP network and a national correspondent

of the European Lifelong Guidance Policy Network. He founded the Hungarian National LL Guidance Policy Council (2008). He was a Programme Leader of the Hungarian Lifelong Guidance System Development Programme and a Member of the Directing Board of the International Centre for Career Development and Public Policy, ICCDPP. Since 2011 an LLG and PES expert within the PES to PES Dialogue Forum of the European Commission’s DG Employment. His main interests are lifelong guidance policies, cross-sectoral cooperation between education and employment, social policy and practice, and active labour market policies.

MARA BRUGIA EUROPEAN CENTRE FOR THE DEVELOPMENT OF VOCATIONAL TRAINING (CEDEFOP) Cedefop Head for the Enhanced Cooperation in Vocational Education and Training and Lifelong Learning Area, in which activities focus on support for the development and implementation of common European concepts, principles and tools (e.g. the European Qualifications Framework (EQF), the European Credit System for Vocational Education and Training (ECVET) and Europass); analysis of the roles of qualifications in Europe and their influence on education and training reforms; and the coordination of study visits for education and vocational training specialists under the Lifelong Learning programme. Mara joined Cedefop in 1993 to manage a Europewide network of key players and decision-makers in the field of the professional development of VET teachers and trainers. She has also coordinated a European network analysing socio-economic trends in professions and qualifications, and has set up a European Research Directory to promote cooperation between research institutions in vocational education and training at the national and transnational levels. Mara Brugia studied Economics at the University of Perugia, Italy, and holds a Master’s Degree in Economics, Politics and EU Law.

DR. AGNIESZKA CHŁOŃ-DOMIŃCZAK INSTITUTE OF EDUCATIONAL RESEARCH (IBE), POLAND Leader of the project entitled Elaboration of Terms of Reference for the Implementation of the National Qualification Framework and the National Qualifications Register for Lifelong Learning. Also the leader of the Education and Market team for the project entitled Assessment of the Quality and Effectiveness of Education and Institutionalisation of Research Infrastructure being implemented by the Institute of Educational Research. A graduate of Warsaw School of Economics, where she remains a researcher at the Institute of Statistics and Demography, Agnieszka worked previously at the Office of the Government Plenipotentiary for Social Security Reform. She has also cooperated with the Institute for Market Economics, and has acted as a consultant for the World Bank and Organization for Economic Co-operation and Development (OECD). She also worked for the state administration as Departmental Director at the Ministry of Labour and Social Policy, as well as Under Secretary of State at the Ministry of Social Policy, and the Ministry of Labour and Social Policy. She has coordinated work on the programme entitled Solidarity across Generations – 50+; as well as the Polish Act of Parliament on bridging pensions and payments from funded pension schemes.

DEVELOPING COOPER ATION BET WEEN VET, HIGHER EDUC ATION AND ADULT LEARNING IN RESPONSE TO THE CHALLENGE OF LIFELONG LEARNING

313

314

BIOGRAPHIES

JOÃO DELGADO DIRECTORATE GENERAL FOR EDUCATION AND CULTURE, EUROPEAN COMMISSION Working for the European Commission since 1988, Joao Delgado is at present Head of Unit in charge of promoting the cooperation process on Vocational Education and Training Policy among the European Union Member States. He also manages the Leonardo da Vinci programme, which supports European transnational traineeship schemes and innovative projects in the area of Vocational Education and Training. He previously worked at other departments of the European Commission (Regional Policies, Development Aid, and Employment), in the banking sector, and also as an attorney in Lisbon. He studied Law at the Catholic University of Lisbon; graduated from the College of Europe in Bruges; and holds a Master’s Degree in Management from the Solvay Business School in Brussels.

KLAUS FAHLE FEDERAL INSTITUTE OF VOCATIONAL EDUCATION (BIBB), GERMANY Since 2000, Director of the National Agency at the Federal Institute of Vocational Education (BIBB), which is responsible for the coordination of the Leonardo da Vinci and Grundtvig Programmes (as components of the Lifelong Learning Programme) in Germany. The Agency is also home to the National Europass Centre and National ECVET Office. In 1999 and 2000, Klaus Fahle coordinated the European Mobility Programmes at Carl Duisberg Gesellschaft. He has also dealt with issues pertaining to European policies on youth, as well as on science and research; and has worked for the European Parliament and the German Federal Ministry of Education and Research. His current focus is on collaboration in education and the transparency of qualifications.

PROF. MAREK GÓRA WARSAW SCHOOL OF ECONOMICS, POLAND Professor at Warsaw School of Economics, where he teaches macroeconomics, pension and labour economics and economic policy (previously also econometrics and forecasting), Prof. Marek Góra is also a Visiting Professor at the College of Europe, where he teaches social policy. During his academic career, he completed research at the Erasmus University Rotterdam and the London School of Economics. He is a Research Fellow at IZA – the Institute for the Study of Labor, Bonn. Marek Góra is the author of many publications in the fields of pension economics, labour economics, unemployment and labour market policies. He is a member of several Polish and international associations of economists, and has worked with the Organisation for Economic Co-operation and Development – OECD (DELSA). He is the co-author of the new Polish pension system and the leader of the reform team in that area, and is working on pension reforms in other countries.

BARBARA HÖLLER AUSTRIAN AGENCY FOR ACADEMIC COOPERATION (OeAD), AUSTRIA Responsible for the management and coordination of the QALLL European Thematic Network, Barbara Höller has been working since 2010 with OeAD GmbH – the Austrian National Agency for Lifelong Learning in the field of valorization and impact assessment. Previously, she i.a. managed the Austrian Agency for Education for Sustainable Development, and worked at the Vienna University of Economics and Business. She also works as a radio journalist.

BERTHOLD HÜBERS FEDERAL INSTITUTE FOR VOCATIONAL EDUCATION AND TRAINING (BIBB), GERMANY Head of the Leonardo da Vinci Mobility, Partnerships and Transparency of Qualifications Unit at the Federal Institute for Vocational Education and Training in Bonn; his main responsibility is the implementation of Leonardo da Vinci mobility action in Germany. Initially trained as an electrician, he graduated as a pedagogue from the University of Münster, working for several years as an intercultural trainer, before becoming responsible for international VET cooperations.

PROF. ANDRZEJ KRAŚNIEWSKI WARSAW UNIVERSITY OF TECHNOLOGY, POLAND Secretary-General of the Conference of Rectors of Academic Schools in Poland (CRASP), Professor and Director of the PhD Programme at the Faculty of Electronics and Information Technology at Warsaw University of Technology, Prof. Kraśniewski is also Dean’s Deputy for the implementation of the Bologna Process. In 2006-2010, he was a member of the Working Group established by the Minister to develop the National Qualifications Framework for higher education, and since 2008 he has been a member of the Bologna Experts Group. He is currently a member of Steering Committees for two projects being realised by the European University Association. Prof. Kraśniewski has published around 120 technical papers in the field of computer engineering, and around 40 papers on various aspects of higher education, especially in the field of engineering.

RICHARD LEWIS HIGHER EDUCATION CONSULTANT, UNITED KINGDOM Advises governments, quality assurance agencies and higher education institutions on a range of issues, but particularly on internal and external quality assurance, finance and institutional management. His previous posts include Pro Vice Chancellor of the UK’s Open University and Deputy Chief Executive of the Council for National Academic Awards. He is a past President, and a current Board Member (representing the British Accreditation Council), of the International Network of Quality Assurance Agencies in Higher Education (INQAAHE).

DEVELOPING COOPER ATION BET WEEN VET, HIGHER EDUC ATION AND ADULT LEARNING IN RESPONSE TO THE CHALLENGE OF LIFELONG LEARNING

315

316

BIOGRAPHIES

KARIN LUOMI-MESSERER 3S RESEARCH LABORATORY, AUSTRIA A senior researcher and consultant at the 3s research laboratory, Karin LuomiMesserer holds a Diploma in Social Work and a Master’s Degree in Educational Science from the University of Vienna. She has working and teaching experience at several Universities, and has been conducting research activity in the educational field since 1994. She is an experienced leader on national and European projects, and is representing 3s in the Cedefop ReferNet Austria consortium. Her current key fields of activity include: research and development in relation to learning outcomes and competence acquisition in the area of lifelong learning; research and consulting in regard to the development and implementation of European transparency instruments (e.g. EQF and ECVET); quality development and consulting for vocational education and training and higher education; and policy consulting in the area of lifelong learning at the domestic and European levels.

PROF. ZBIGNIEW MARCINIAK MINISTRY OF SCIENCE AND HIGHER EDUCATION, POLAND Under Secretary of State in Polish Ministry of Science and Higher Education. A specialist in the field of mathematics. Since 1977 he has been a Professor at the Institute of Mathematics of the University of Warsaw. He graduated from the UW’s Faculty of Mathematics, Informatics and Mechanics, he also received a doctoral degree in the field of mathematics at the Virginia Polytechnic Institute and State University, and a post-doctoral degree at the Faculty of Mathematics. Prof. Marciniak was the Dean of the Institute of Mathematics, Informatics and Mechanics. He also presided over the State Accreditation Committee, before taking on the role of the Chair of the Didactics Commission to the Committee on Mathematics of the Polish Academy of Sciences. In the years 2007-2009 he was also the Under Secretary of State at the Ministry of National Education, where he was responsible for defining the main principles in educational curriculum and quality of teaching reform. Prof. Marciniak is the author of more than 30 scientific publications on algebra, published both in Poland and abroad. He is a member of the Editorial Committees of the Delta and Algebra and Discrete Mathematics periodicals. For the support that he provided to mathematically talented students he has been honoured with both the Silver Cross of Merit and the Knight’s Cross of the Order of Polonia Restituta.

MIROSŁAW MARCZEWSKI FOUNDATION FOR THE DEVELOPMENT OF THE EDUCATION SYSTEM, POLAND Graduated from the Faculty of Geology, University of Warsaw, and completed postgraduate studies in European Integration. In the years 2000-2006 deputy director for EU programme YOUTH, since 2006 Member of the Board and deputy director general, currently director general of FRSE. Charter member of the Polish-Lithuanian Youth Exchange Fund. In the years 1998-2010 councilor of the municipality and the District Council of Warszawa-Wawer, active in the field of education. Member of the Headquarters of the Republic of Poland’s Scouting Association. Awarded with Jan Kiliński Silver Medal for his contribution to Polish Craft.

CLEMENTINA MARINONI FONDAZIONE POLITECNICO DI MILANO, ITALY As Head of Unit for HR Project Promotion and Development at Fondazione Politecnico di Milano, Clementina Marinoni is currently responsible for MultiProject Management at local and European level (e.g. the Lombardy Region and Province of Milan Programmes, LLP, Erasmus Mundus programme, and CEN/ CENELEC eSkills Workshop projects); research in adult learning, competence recognition and certification, informal learning and learning virtual communities; relationship management between industry and University Departments in regard to competence analysis and skill gap evaluation; and HR management. Her special focus is on e-Skills and e-Competences. She is a holder of Master’s Degree in Philosophy – Logic and Epistemology, as well as an Executive MBA at Politecnico di Milano. Her working experience includes: collaboration within the Artificial Intelligence Group at the Institute of Psychology (Faculty of Medicine) in Milan; and consultancy work and research at MIP-Politecnico di Milano and Poliedra-Politecnico di Milano. Her areas of specialisation are: teaching, human resources development, organisational behaviour, knowledge and change management, learning processes, competences and logic modelling.

ISABELLE LE MOUILLOUR EUROPEAN CENTRE FOR THE DEVELOPMENT OF VOCATIONAL TRAINING (CEDEFOP) Since 2008 Cedefop project manager and researcher in the area of Enhanced Cooperation in VET and Lifelong Learning, Isabelle Le Mouillour now deals mainly with credit systems and qualifications frameworks in education and training. She is engaged in research on permeability, progression routes, and recognition within qualifications systems, reflecting upon qualifications, learning outcomes and governance. Her newest publications include Cedefop Research paper 15 on Vocational education and training at higher qualification levels and Cedefop Working paper 14 on ECVET implementation in Europe. She previously worked at the European Research and Policy Department of the Federal Institute for Vocational Education and Training (BIBB), and at the International Centre for Higher Education Research Kassel (INCHER-Kassel), both in Germany.

MIECZYSŁAWA NOWOTNIAK EDUCATION DEPARTMENT OF THE CAPITAL CITY OF WARSAW MUNICIPAL OFFICE, POLAND Graduated from Warsaw School of Economics. Deputy Director at the Education Department of the Capital City of Warsaw Municipal Office. Her professional career has focused on vocational Education, and she has also worked for the County of Warsaw and the Ministry of National Education. At the Education Department she is responsible for the development of special and vocational education in Warsaw. She has established cooperation with local technical universities, i.e. the Warsaw University of Technology, the Warsaw University of Life Sciences (SGGW) and the Military University of Technology, as well as with a number of employers, including the Polish Association of Construction Industry Employers (PZPB) and

DEVELOPING COOPER ATION BET WEEN VET, HIGHER EDUC ATION AND ADULT LEARNING IN RESPONSE TO THE CHALLENGE OF LIFELONG LEARNING

317

318

BIOGRAPHIES

the Polish Association of Lift & Escalator Manufacturers (PSPD). Mieczysława has introduced innovative solutions into many areas of education and is involved in the development of vocational consultancy and several projects for vocational education funded by the European Union, such as the Human Capital Operational Programme and Leonardo da Vinci. The effects of her work include steady growth in the number of vocational school students,improvement of the quality of vocational education and its adaptation to the needs of the labour market.

DR. ENG. MAREK POLAK WARSAW UNIVERISTY OF TECHNOLOGY, POLAND Director of the Centre for International Cooperation at Warsaw University of Technology, Dr. Eng. Marek Polak is currently focused on Educational Programmes, Coordination of Research Framework Programmes, International Studies & Exchanges, Bilateral Agreements, Management of International Projects and all other issues relating to the internationalisation process at the University. As an independent expert involved in engineering consultancy and the evaluation of EU-funded projects. Before joining the University of Technology, he was President of the Board at TechnoPort Warszawa SA. He also worked at Netia Telekom SA, the second largest telecommunications company in Poland. Earlier, his professional career focused on the Middle East, where he held various managerial positions. Earlier, he was employed at Warsaw University of Technology as Assistant Professor and Head of Research Team. He is a holder of Master of Engineering degree, Ph.D. in Technology and laso a post-graduate degree in Pedagogy.

BARBARA PUŻAŃSKA POLISH ASSOCIATION OF CONSTRUCTION INDUSTRY EMPLOYERS, POLAND Since 2001 Deputy Director of the Polish Association of Construction Industry Employers. She is responsible for: substantive preparation, coordination and results dissemination and implementation of EU-funded projects. She is involved in development of vocational education of young people in response to the labour-market demands in the construction sector. She cooperates with the Education Department of the Capital City of Warsaw Municipal Offi ce and the Faculty of Civil Engineering at the Warsaw University of Technology, and with Warsaw schools providing education for the construction-related professions. Barbara also supervises PZPB’s organisation of specialist training for construction sector employees.

MICHAEL RYAN GECKO PROGRAMMES, UNITED KINGDOM As Head of Skills and Workforce Development at Gecko Programmes, Michael Ryan is responsible for employer engagement and the development and implementation of skills programmes helping people into employment. He spent the first ten years of his career in the private sector, mainly in operations and finance management, then in IT and Human Resources systems management. During the last ten years,

Michael has been working in the public sector, developing the Regional Skills Strategy for the West Midlands for employers and providers, mainly in the knowledgeintensive sectors. With Gecko Programmes he has worked with Leonardo and ESF funding, the main focus being the training and development of the unemployed and employed, as well as the management and director development activity with a view to improving business performance. The development of customised vocational pathways for the ICT and Creative and Media sectors is a speciality of Gecko Programmes. An experienced Prince2 Project and Programme specialist, Michael is a holder of both a BA in Management and a BSc in Information Systems. He also completed an MSc in Management Psychology in 2009, and recently gained a postgraduate Certificate in Lean Techniques and Systems Thinking.

DR. TOMASZ SARYUSZ-WOLSKI TECHNICAL UNIVERISTY OF ŁÓDŹ, POLAND The director and founder of the International Faculty of Engineering of the Technical University of Łódź (which offers programmes taught in English and French and cooperates closely with international educational institutions), Dr. Tomasz Saryusz-Wolski is the coordinator of many international projects in the field of internationalisation and the implementation of innovative methods in teaching and learning. He is also the author of the concept of the mobility semester implemented at the International Faculty of Engineering in 1997, and is an expert in the field of innovations in Higher Education, not least ECTS, the Diploma Supplement and Qualification Framework. In the years 2006-2009, Tomasz was a member of the Bologna Follow Up Group. He has also held the positions of ECTS/DS National Contact Point for Poland, ECTS/DS Counsellor, and Bologna Promoter, and then performed duties as a Bologna Expert. Since 2006, he has been a member of expert groups connected with the development of the Polish Qualifications Framework.

MACIEJ SIEMIĄTKOWSKI POLISH ASSOCIATION OF CONSTRUCTION INDUSTRY EMPLOYERS, POLAND Chief expert on European Funds at the Polish Association of Construction Industry Employers since 2005, Maciej is responsible for the design and, substantive preparation and implementation of PZPB projects; the coordination of the work of PZPB project partners; the dissemination and utilisation of project results and the representation of the PZPB at international conventions. He also coordinates cooperation with the Education Department of the Capital City of Warsaw Municipal Office and the Faculty of Civil Engineering at Warsaw University of Technology, as well as with the schools in Warsaw offering education for the construction-related professions.

DR. RAIMO VUORINEN UNIVERSITY OF JYVÄSKYLÄ, FINNISH INSTITUTE FOR EDUCATIONAL RESEARCH, FINLAND Coordinator of the European Lifelong Guidance Policy Network, ELGPN. He is also a Vice President and an Executive Board Member of the IAEVG 2012-15, and

DEVELOPING COOPER ATION BET WEEN VET, HIGHER EDUC ATION AND ADULT LEARNING IN RESPONSE TO THE CHALLENGE OF LIFELONG LEARNING

319

320

BIOGRAPHIES

a Board Member of the International Centre for Career Development and Public Policy. Since 2000, he has worked as a Senior Researcher at the Finnish Institute for Educational Research, University of Jyvaskyla. In his work as a trainer and researcher, Raimo has been focusing on the strategic design, implementation and evaluation of lifelong guidance services. Another key interest is Lifelong Guidance policy development. Since 2006 he has been engaged in the development of the National Centre of Lifelong Guidance Expertise at the University of Jyväskylä. His PhD dissertation thesis of 2006 in turn focused on the professional use of Internet-based resources in career guidance.

ZBIGNIEW WŁODKOWSKI MINISTRY OF NATIONAL EDUCATION, POLAND Currently responsible for enhancing social cohesion, for improving the educational opportunities of educationally marginalised groups, and for vocational and continuing education in Poland. He completed postgraduate courses in Computer Education, Mathematics and Education Management at the Cardinal Stefan Wyszyński University in Warsaw, where he currently is a doctoral student at the Institute of Sociology. Meanwhile, he commenced work at a primary school in Okartowo, before moving to a primary school in Drozdowo, where he worked as a headmaster between. He returned to his work at Okartowo primary school as a headmaster. In 2003, he was elected a Councillor of Pisz District, only to be appointed Head of Pisz District by the District Council. Zbigniew was then elected to Poland’s Parliament in 2005, being appointed a member of the Committee on Education, Science and Youth. In 2010, he was elected a Councillor of the Local Government of Warmińsko-Mazurski Region, in which he is currently Chair of the Budget and Finance Committee.

Wkład FRSE w przewodnictwo Polski w Radzie Unii Europejskiej The contribution of the Foundation for the Development of the Education System to the Polish Presidency of the Council of the European Union

1 lipca

udnia – 31 gr

ku

2011 ro

r 20 cembe e D 1 3 1 July –

11

Czas polskiej prezydencji

Polish Presidency

Minister edukacji narodowej Katarzyna Hall za główne priorytety polskiego przewodnictwa w Radzie Unii Europejskiej w obszarze edukacji uznała rozwijanie kompetencji sprzyjających większej mobilności młodzieży, m.in. naukę języków obcych, a  także potrzebę zwiększania wymiany i współpracy z młodzieżą ze Wschodu. Katarzyna Hall, Minister of National Education listed developing competences conducive to greater mobility of youth, such as language learning, and the need to enhance exchanges and cooperation with youth from the East, as the main priorities of the Polish Presidency of the Council of the European Union in the field of education.

Minister nauki i szkolnictwa wyższego Barbara Kudrycka uważa, że główne priorytety polskiej prezydencji w obszarze edukacji i młodzieży, to zagadnienia związane ze szkolnictwem wyższym oraz mobilnością. Minister of Science and Higher Education Barbara Kudrycka listed issues related with higher education and mobility as the main priorities of Polish Presidency of the Council of the European Union in the field of the education and youth.

Jan Truszczyński, dyrektor generalny ds. edukacji, szkolenia, kultury i młodzieży w Komisji Europejskiej, swoim wykładem zainaugurował konferencję Mobilność sposobem zdobywania i rozwijania kompetencji – od juniora do seniora. Podkreślił, że mobilność zwiększa europejską tożsamość, jest szansą dla rynku pracy i budowy społeczeństwa obywatelskiego, a promocja mobilności to jedno z priorytetowych działań Komisji Europejskiej w najbliższych latach. Jan Truszczyński, Director General for Education, Training, Culture and Youth at the European Commission inaugurated the conference entitled Mobility as a tool to acquire and develop competences from childhood to seniority. In his lecture, he emphasised that mobility strengthens European identity, is an opportunity for the labour market and civic society building, and that promotion of mobility is one of priority actions of the European Commission for the years to come.

Sprawowane przez Polskę przewodnictwo w Radzie Unii Europejskiej Mirosław Sielatycki, podsekretarz stanu w Ministerstwie Edukacji Naukowej, określił jako 3 razy W. Było ono ważnym, wymagającym i  wyczerpującym doświadczeniem, również w obszarze edukacji i młodzieży. Mirosław Sielatycki, Undersecretary of State at the Ministry of National Education, described Polish Presidency of the Council of the European Union with three “E”. According to him it was an eminent, exacting and exhaustive experience, also in the field of education and youth.

Konferencje prezydencjalne w obszarze edukacji i młodzieży organizowane przez Fundację Rozwoju Systemu Edukacji gromadziły wielu wybitnych gości. Wśród nich był prof. Zbigniew Marciniak, podsekretarz stanu w Ministerstwie Nauki i Szkolnictwa Wyższego. Podczas konferencji Rozwijanie współpracy pomiędzy kształceniem zawodowym, szkolnictwem wyższym i  uczeniem się dorosłych w odpowiedzi na wyzwania uczenia się przez całe życie stwierdził on, że idea uczenia się przez całe życie jest odpowiedzią na aktualne wyzwania społeczne i ekonomiczne. Conferences organized by the Foundation for the Development of the Education System as part of the Presidency agenda in the field of education and youth were attended by many eminent guests, among them Prof. Zbigniew Marciniak, undersecretary of state at the Ministry of Science and Higher Education. During the conference entitled Developing cooperation between VET, higher education and adult learning in response to the challenge of lifelong learning he stated that lifelong learning is the ultimate idea for the present times.

Dyrektor generalny Fundacji Rozwoju Systemu Edukacji Mirosław Marczewski podsumował rolę FRSE podczas polskiej prezydencji słowami: Konferencje były ściśle związane z priorytetami polskiej prezydencji w obszarze edukacji, a FRSE brała udział w przygotowaniu i organizacji wielu z nich. Mirosław Marczewski, General Director of the Foundation for the Development of the Education System (FRSE), summarised the role FRSE played during the Polish Presidency with the following words: The conferences were closely related to priorities of the Polish Presidency. FRSE took an active part in preparations and organisation of many of the Presidency events.

Presidency in Numbers

Prezydencja w liczbach

184 793 000 dni – tyle trwała prezydencja / the

number of Presidency days

452

21

the Presidency fleet

1200 1940

– liczba spotkań, które odbyły się w Polsce w ramach prezydencji, w tym: 20 spotkań nieformalnych Rady Unii Europejskiej, 30 konferencji na poziomie ministerialnym oraz ponad 300 spotkań eksperckich / the number of

meetings held in Poland as part of the Presidency, including: 20 informal meetings of the Council of the European Union, 30 ministerial conferences and more than 300 expert meetings

– tyle km przejechała flota prezydencji / the number of kilometres covered by

– tyle spotkań Rady i komitetów odbyło się w Brukseli podczas polskiej prezydencji /

the number of the Council and committee meetings held in Brussels during the Polish Presidency

30

– liczba tłumaczonych

języków / the number of languages into which translations and interpretations were made

– tyle spotkań i konferencji było przewidzianych w obszarze edukacji i młodzieży /

2150

the number of meetings and conferences held in the field of education and youth

– tylu było akredytowanych dziennikarzy / the number of journalists accredited in Poland

10 000

– tyle stron dokumentów przetłumaczono /

the number of pages of translated documents

Warszawa, Sopot, Wrocław, Kraków, Poznań – to w tych miastach odbyła się większość wydarzeń / Warsaw, Sopot, Wrocław, Kraków, Poznań – majority of events held in Poland was staged in these cities

– liczba ekspertów i urzędników bezpośrednio związanych z działaniami polskiego przewodnictwa w Radzie UE / the number

of experts and officers directly committed to activities taken as part of the Polish Presidency in the Council

1160

– liczba tłumaczy zaangażowanych podczas prezydencji, w tym 360 w kraju i 800 w Brukseli / the

number of interpreters employed during the Presidency, including 360 in Poland and 800 in Brussels

4000

– liczba koncertów, wystaw i innych wydarzeń artystycznych zorganizowanych w ramach polskiej prezydencji / the number of

concerts, exhibitions and other artistic events organized as part of the Polish Presidency

30 000

– tylu delegatów przyjechało do Polski / the number of delegates who visited Poland

Wkład FRSE w przewodnictwo Polski w Radzie Unii Europejskiej The contribution of FRSE to the Polish Presidency of the Council of the European Union

5

Podczas polskiej prezydencji FRSE zorganizowała pięć konferencji w obszarze edukacji i młodzieży. / During the Polish Presidency, FRSE organized five conferences in the field of education and youth.

86

osób wzięło udział w konferencji Rozwijanie współpracy pomiędzy kształceniem zawodowym, szkolnictwem wyższym i uczeniem się dorosłych w odpowiedzi na wyzwania uczenia się przez całe życie. / participants attended the conference entitled Developing cooperation between VET, higher education and adult learning in response to the challenge of lifelong learning.

226

osób wzięło udział w konferencji Mobilność sposobem zdobywania i rozwijania kompetencji – od juniora do seniora. / participants attended the conference entitled Mobility as a tool to acquire and develop competences from childhood to seniority.

81

osób wzięło udział w spotkaniu dyrektorów narodowych agencji programu „Uczenie się przez całe życie”. / participants attended the meeting of directors of National Agencies of the Lifelong Learning Programme.

862

osób wzięło udział we wszystkich konferencjach prezydencjalnych zorganizowanych przez FRSE – 555 osób z Polski i 307 osób z zagranicy. / 862 participants,

including 555 from across Poland and 307 from abroad, attended conferences organized by FRSE as part of the Presidency agenda.

400

osób wzięło udział w konferencji Kompetencje językowe podstawą sukcesu zawodowego i społecznego w Europie. / partici-

pants attended the conference entitled Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe.

69

osób wzięło udział w konferencji Go East, Erasmus! organizowanej przez MNiSW oraz FRSE. / participants attended the conference entitled Go East, Erasmus! organized by the Ministry of Science and Higher Education and FRSE.

Rozwijanie współpracy pomiędzy kształceniem zawodowym, szkolnictwem wyższym i uczeniem się dorosłych w odpowiedzi na wyzwania uczenia się przez całe życie Developing cooperation between VET, higher education and adult learning in response to the challenge of lifelong learning

Międzynarodowa konferencja odbyła się 23 września 2011 r. w Warszawie i zgromadziła 86 ekspertów w  dziedzinie szkolnictwa wyższego, kształcenia zawodowego i edukacji dorosłych, którzy uczestniczyli w pięciu warsztatach i panelach dyskusyjnych. The international conference was held on 23 September 2011 in Warsaw. It attracted 86 experts in the field of higher, vocational and adult education who attended five workshops and discussion panels.

Podczas konferencji uczestnicy dyskutowali o tym, w jaki sposób zaangażować pracodawców w proces edukacji i wspierać nauczanie dorosłych, a  także jak zacieśnić współpracę pomiędzy szkołami zawodowymi i uczelniami wyższymi. During the conference, participants exchanged views on how to commit employers to the education process, how to support adult education and how to strengthen cooperation between vocational schools and higher education institutions.

Konferencja była powiązana ze spotkaniem ekspertów Podnoszenie jakości kształcenia zawodowego we współpracy z pracodawcami i uczelniami. Wizytę zorganizowano w ramach programu Wizyty Studyjne, przez Krajowy Ośrodek Wspierania Edukacji Ustawicznej KOWEZiU we współpracy z FRSE jako Narodową Agencją Programu „Uczenie się przez całe życie”. The conference was accompanied by the study visit “Raising quality of VET in cooperation with employers and higher education”. The study visit was organized by the National Centre for Supporting Vocational and Continuing Education (KOWEZiU) in cooperation with the Foundation for the Development of the Education System acting as the National Agency of the Lifelong Learning Programme.

Organizatorem spotkania była FRSE we współpracy z Ministerstwem Edukacji Narodowej, Ministerstwem Nauki i Szkolnictwa Wyższego oraz Komisją Europejską. Całe przedsięwzięcie koordynowały Anna Atłas, dyrektor programu „Uczenie się przez całe życie” oraz Anna Dębska, koordynator programu Wizyty Studyjne. The meeting was organized by FRSE in cooperation with the Ministry of National Education, the Ministry of Science and Higher Education and the European Commission. Anna Atłas, Director of the Lifelong Learning Programme and Anna Dębska, coordinator of the Study Visits programme were in charge of the event.

czytaj więcej / read more:

konferencje.frse.org.pl/cooperation

Kompetencje językowe podstawą sukcesu zawodowego i społecznego w Europie Multilingual Competences for Professional and Social Success in Europe

Międzynarodowa konferencja, która odbyła się 28 i 29 września 2011 r. w Warszawie, zgromadziła 400 osób, które uczestniczyły w 11 wykładach, panelach i grupach dyskusyjnych. Głównym celem konferencji było pokazanie, w jaki sposób znajomość języków obcych przyczynia się do zwiększenia szans na odniesienie sukcesu w życiu zawodowym i społecznym w Europie. The international conference was held on 28 and 29 September 2011 in Warsaw. It attracted 400 participants who attended eleven lectures, discussion panels and groups. The main goal of the conference was to show how language proficiency contributes to professional and social success in Europe.

czy taj więcej / read mo

W konferencji uczestniczyli decydenci zajmujący się edukacją, partnerzy społeczni i biznesowi, eksperci i naukowcy, nauczyciele oraz przedstawiciele Komisji Europejskiej i Rady Europy. Social partners, businessmen, experts, scientists, teachers and representatives of the European Commission and the Council of Europe took part in the conference.

re:

konferencje.frse.org.pl/ multil

ingualism

Konferencję zorganizowało Ministerstwo Edukacji Narodowej i FRSE we współpracy z przedstawicielstwem Komisji Europejskiej w Polsce, Uniwersytetem Warszawskim, Urzędem Miasta st. Warszawy oraz Ośrodkiem Rozwoju Edukacji. Koordynatorkami konferencji były Barbara Skaczkowska z MEN oraz Anna Grabowska z FRSE. The conference was organized by the Ministry of National Education and FRSE in cooperation with the European Commission in Poland, the University of Warsaw, Warsaw City Hall and the Centre for the Development of Education. Barbara Skaczkowska from the Ministry of National Education and Anna Grabowska from FRSE coordinated the event.

Efektem konferencji było wypracowanie deklaracji końcowej, w której zawarto zalecenia w sprawie rozwoju polskiej i europejskiej polityki językowej oraz rekomendacje dotyczące przyszłej generacji programów edukacyjnych UE na lata 20142020. The conference was concluded with a final declaration, which included recommendations for the development of Polish and European language policy as well as recommendations for new generations of EU educational programmes for the years 2014-2020.

Mobilność sposobem zdobywania i rozwijania kompetencji – od juniora do seniora Mobility as a tool to acquire and develop competences from childhood to seniority

Międzynarodowa konferencja odbyła się 17-19 października 2011 r. w Sopocie i zgromadziła 226 osób, które uczestniczyły w 13 panelach, grupach dyskusyjnych i warsztatach. Celem spotkania było podjęcie dyskusji o  roli i  potencjale mobilności edukacyjnej w  kształceniu formalnym oraz pozaformalnym w  ramach programów „Uczenie się przez całe życie” i „Młodzież w działaniu”. The international conference was held on 17-19 October 2011 in Sopot. It attracted 226 participants who attended thirteen discussion panels, discussion groups and workshops. The meeting aimed at starting the discussion on the role and potential of educational mobility in formal and non-formal education as part of the Lifelong Learning and Youth in Action programmes.

Uczestnikami konferencji byli przedstawiciele narodowych agencji programów „Uczenie się przez całe życie” i „Młodzież w działaniu”, przedstawiciele instytucji edukacyjnych, szkolnictwa wyższego, uniwersytetów, organizacji pozarządowych oraz Komisji Europejskiej i Parlamentu Europejskiego. The conference was attended by representatives of National Agencies of the Lifelong Learning and Youth in Action programmes, educational institutions, higher education institutions, universities, non-governmental organizations, the European Commission and the European Parliament.

Ważnym wydarzeniem podczas konferencji było wręczenie nagród laureatom konkursu EDUinspiracje, który promuje projekty mobilnościowe programu „Uczenie się przez całe życie”. The main highlight of the conference was the award ceremony in the EDUinspirations competition designed to promote mobility projects under the Lifelong Learning Programme.

czytaj więcej / read more:

konferencje.frse.org.pl/

Presidency-mobility

Konferencję zorganizowało Ministerstwo Edukacji Narodowej z FRSE, a koordynatorkami przedsięwzięcia były Anna Łysik z MEN i Anna Atłas z FRSE. Efektem sopockiego spotkania było przyjęcie deklaracji, w której zaapelowano o promowanie oraz efektywne korzystanie z dostępnych narzędzi i rozwiązań wspierających proces walidacji i uznawania osiągnięć nabywanych podczas mobilności edukacyjnej.

The conference was organized by the Ministry of National Education (MEN) in cooperation with FRSE. Anna Łysik from MEN and Anna Atłas from FRSE coordinated the event. To sum up the Sopot conference, a final declaration was adopted, in which effective use of available tools and solutions supporting the validation and recognition of skills acquired during educational mobility was called for.

Wydarzenia towarzyszące konferencjom

Events Accompanying the Conferences

Jednym z wydarzeń towarzyszących konferencjom było spotkanie dyrektorów Narodowych Agencji Programu „Uczenie się przez całe życie”. Odbyło się ono 19 i 20 października w Sopocie i zgromadziło 81 osób, które dyskutowały między innymi o kształcie nowego programu „Erasmus dla wszystkich”. One of the events accompanying the conferences was a meeting of directors of National Agencies of the Lifelong Learning Programme held on 19 and 20 October in Sopot. It was attended by 81 participants who, among others, talked about the new “Erasmus for All” programme.

W dniach ach 12 12-15 15 września w Warszawie odbyło się spotkanie dyrektorów Narodowych Agencji Programu „Młodzież w działaniu”. W czasie spotkania 45 uczestników dyskutowało, jak w  sposób najbardziej efektywny włączyć się w konsultacje na temat kształtu nowego unijnego programu, dotyczącego młodzieży i edukacji pozaformalnej. On 12-15 September a meeting of directors of National Agencies of the Youth in Action Programme was held in Warsaw. During the meeting 45 participants exchanged views how to effectively contribute to the consultations regarding the future of the EU programmes in the field of youth and nonformal education.

Go East, Erasmus!

On 27 and 28 September W dniach 27 i 28 września w Białyma conference entitled Go stoku miała miejsce konferencja Go East, Erasmus! was held in East, Erasmus!, w której uczestniBiałystok. It was attended czyli ministrowie edukacji i nauki by ministers of education and państw Unii Europejskiej i Partscience of EU Member States, nerstwa Wschodniego, a także reEastern Partnership countries prezentanci Komisji Europejskiej. and representatives of the EuSpotkanie dotyczyło przyszłości ropean Commission. The meetprogramów wymiany studentów ing was devoted to the future of i naukowców. student and scientist exchange programmes.

Program imprez związanych z prezydencją, a poświęconych różnym aspektom uczenia i nauczania – od etapu przedszkolnego po pracę z seniorami – był bogaty, inspirujący i co najważniejsze udało się go zrealizować na najwyższym poziomie. Fundacja Rozwoju Systemu Edukacji miała w tym sukcesie znaczący udział. Agnieszka Pietrzak dyrektorka promocji i komunikacji FRSE

The programme of events accompanying the Presidency agenda devoted to different aspects of teaching and learning and various target groups ranging from children to senior citizens, was rich, inspiring, and more importantly, top quality. The Foundation for the Development of the Education System played a significant role in the success of the programme. Agnieszka Pietrzak Promotion and Communication Director, FRSE

Wiodące konferencje prezydencjalne miały przygotowaną spójną wizualizację, na którą składały się logotyp oraz kolor przewodni wydarzenia. W przypadku konferencji Rozwijanie współpracy... był to kolor niebieski, w konferencji Kompetencje językowe... – kolor fuksji, natomiast kolorem wiodącym konferencji Mobilność... był pomarańczowy.

FRSE podczas prezydencji organizowała konferencje prasowe, które cieszyły się dużym zainteresowaniem mediów. During the Presidency, FRSE organized a number of press conferences, which enjoyed considerable interest on the part of the media.

The main Presidency conferences were characterised by a consistent visual identification comprising logotypes and leitmotif colours for each event. The main colour of the Developing cooperation... conference was blue, of the Mu Muls... confertilingual Competences... a, and of the Moence was fuchsia, bility... conference ference was orange.

Każdy uczestnik konferencji prezydencjalnych dostał od organizatorów zestaw materiałów, w skład którego wchodziły publikacje, to zestaw piśmienniczy, dokumenty przydatne podczas warsztatów zes oraz gadżety przygotowane specjalnie na te spotkania – łącznie organizatorzy rozdali około 6900 materiałów promocyjnych. organ Each conference con participant was provided with a set of materials, which included various publications, writing sets, documents to be used during workshops and promotional gadgets designed for each individual meetwork ing. In total, organizers handed out nearly 6900 promotional materials.

Wystawy towarzyszące konferencjom

Exhibitions Accompanying the Conferences

Konferencjom towarzyszyły ciekawe wystawy w Sopocie i w Warszawie. Nad morzem zaprezentowana została wystawa promująca mobilnościowe projekty zrealizowane przez beneficjentów unijnych programów edukacyjnych. Pokazanych zostało 30 zdjęć z 18. projektów programu „Uczenie się przez całe życie”. W stolicy wydarzeniem poprzedzającym konferencję Kompetencje językowe... była wystawa zorganizowana z okazji 10-lecia programu European Language Label. Przedstawiała ona 20 projektów nagrodzonych europejskim certyfikatem za działania wykorzystujące nowatorskie rozwiązania w dziedzinie nauczania i uczenia się języków.

The conferences in Sopot and Warsaw were accompanied by exhibitions. In Sopot, an exhibition promoting mobility projects implemented by beneficiaries of EU educational programmes was presented. It featured 30 photos showing 18 projects implemented under the Lifelong Learning Programme. In Warsaw, an exhibition staged on the occasion of the 10th anniversary of the European Language Label competition accompanied the conference entitled Multilingual Competences... The exhibition featured 20 projects awarded with a European certificate in recognition of the application of innovative solutions in the field of language teaching and learning.

Więcej o wkładzie FRSE w polską prezydencję na / More about the contribution of the FRSE to the Polish Presidency of the Council of the European Union:

www.frse.org.pl/prezydencja ORGANIZATORZY / ORGANIZERS

Foundation for the Development of the Education System is a State Treasury foundation, the main goal of which is a provision of comprehensive support of actions aimed at the development of the educational system in Poland. The Foundation achieves its goal by implementing European Union educational programmes and other international programmes in the field of education. The Foundation deals with the coordination of the programmes: “Lifelong Learning Programme” and “Youth in Action”; it also supervises the National Contact Points for the European Union Programmes: Erasmus Mundus and Tempus, the National Bureau of the Eurodesk programme and the SALTO EECA Eastern Europe and Caucasus Resource Centre. In Poland, the Foundation also implements the European Union’s initiative European Language Label and eTwinning action. The Polish Eurydice Unit, which is part of the Eurydice network of information on education in Europe, is also affiliated with the Foundation. Since 2007 the Foundation has been coordinating the PolishLithuanian Youth Exchange Fund, and – since 2008 – the Scholarship and Training Fund (in cooperation with EEA countries – Iceland, Liechtenstein and Norway) as well as the Scholarship Fund Sciex-NMSch (cooperation with Switzerland).

www.frse.org.pl

This publication is available online. www.issuu.com/frse

ISBN 978-83-62634-74-3