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Revista Redescrições Revista on line do GT de Pragmatismo e Filosofia Norte-Americana

Ano 7, número 2, 2016 ISSN: 1984-7157 FOTO DE CAPA DESTA EDIÇÃO: Título: Richard M. Rorty, distingshed public intellectual, dead at 75 Resolução original: 450 x 292 Fotógrafo: (desconhecido) Disponível em: http://news.stanford.edu/news/2007/june13/rorty-061307.html

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Revista Redescrições é uma publicação quadrimestral do GT-Pragmatismo e Filosofia Americana da Anpof. O conteúdo dos artigos publicados tratam de temáticas relacionadas ao pragmatismo, à filosofia americana de uma maneira geral, ou uma aplicação do método de investigação pragmatista a questões contemporâneas ISSN: 1984-7157 Corpo editorial: Paulo Ghiraldelli Jr. – UFRRJ e Centro de Estudos em Filosofia Americana (CEFA) Susana de Castro – UFRJ Adriano Naves de Brito – Unisinos Gabriel Palumbo (Universidade de Buenos Aires – UBA) Bjorn Ramberg – Universidade de Oslo Luiz Eduardo Soares – UERJ Jurandir Freire Costa – UERJ Cerasel Cuteanu – CEFA James Campbell – Universidade de Toledo Leoni Maria Padilha Henning – Universidade Estadual de Londrina Michel Weber – Centro “Chromatiques whiteheadiennes” Inês Lacerda Araújo – PUC-PR Heraldo Silva – UFPI Maria José Pereira – UCG Vera Vidal – Fiocruz Ronie Silveira – UNILAB Reuber Scofano – UFRJ Cristiane Maria Marinho – UECE Narbal de Marsillac – UFPB Baptiste Grasset – UNIRIO Ricardo Corrêa de Araújo – UFES Marcelo Barreira – UFES Edna Maria Magalhães do Nascimento – UFPI Aldir Filho – UFMA Juliano Pessanha – CEFA e USP Marcos C. Lopes (Unilab) Expediente REDESCRIÇÕES Revista do GT-Pragmatismo e Filosofia Americana da Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Filosofia ISSN 1984-7157 Editores: Paulo Ghiraldelli Jr, Frederico Graniço e Ricardo Mantovani. Editores Executivos: Paulo Francisco M. Ghiraldelli e Francielle Maria Chies. Editores Adjuntos: Naiana Carvalho da Cunha, Hugo Lopes de Oliveira, Diego Aquino Horta, Giovane Martins Vaz dos Santos.

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Revista Redescrições Revista on line do GT de Pragmatismo e Filosofia Norte-Americana Ano 7, número 2, 2016

Sumário Editorial ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 4

Artigos Heder e a ideia de uma história para a educação da humanidade ------------------------------------ 6 (J. B. Andrade Filho, Francisco Ari de Andrade, Flávio Munis Chaves) Richard Rorty e a problemática etnocentrista ------------------------------------------------------------ 21 (Wilker de Carvalho Marques) O pensamento reflexivo e a formação de pesquisadores em educação --------------------------- 31 (Laura Maurano Maria dos Santos, Leoni Henning Maria Padilha) Faz quá-quá mas não é pato: um olhar rortyniano sobre A vida é Bela ---------------------------- 51 (Patrícia Fernandes)

Tradução Entrevista com Peter Sloterdijk: “Esnobes arrogantes fazem corrida de automóveis à noite” --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 64 (Giovane Martins Vaz dos Santos)

Resenha Esferas, I: Bolhas. (Peter Sloterdijk) -------------------------------------------------------------------------- 67 (Paulo Ghiraldelli Jr.)

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EDITORIAL (Revista Redescrições, ano VII, nº 2) No primeiro artigo do presente volume - Heder e a ideia de uma história para a educação da humanidade -, Andrade Filho, Ari de Andrade e Flávio Chavez apontam a concepção de História na filosofia herderiana a partir de alguns pressupostos colhidos da interpretação de Berlin, tais como o “expressionismo”, a “noção de pertencimento” e a “incompatibilidade de ideais”, e que são fundamentais para a compreensão de uma concepção de história pautada na preservação de valores próprios de cada grupamento humano em sua temporalidade e sua espacialidade. Na sequência, temos Wilker de Carvalho Marques que, em seu artigo - Richard Rorty e a problemática etnocentrista - discute um dos pontos importantes da reflexão de Rorty, trabalhado pelo filósofo sob uma perspectiva completamente nova e extremamente controversa. Em seguida, temos O pensamento reflexivo e a formação de pesquisadores em educação, de Laura Maurano Maria dos Santos e Leoni Henning Maria Padilha. Lá, os autores relacionam o pensamento reflexivo deweyano com a formação de pesquisadores. Tal proposta toma o pensamento reflexivo como um método de pesquisa que corresponde à capacidade humana de operar inteligentemente diante de situações problemáticas de forma a transformá-las em situações resolvidas constituindo-se em um instrumento de emancipação intelectual que visa libertar o homem da tutela externa por meio do desenvolvimento de hábitos ativos, críticos, autônomos. Em Faz quá-quá mas não é pato: um olhar rortyniano sobre A vida é Bela, Patrícia Fernandes aproveita as reflexões realizadas por Richard Rorty a propósito de uma passagem de Lolita, de Nabokov, para olhar com outros olhos uma cena do filme de 1997, A vida é bela. Para tal, toma em linha de conta a proposta rortyana de abandono do paradigma representacionista, significando com isso abandonar a busca infrutífera pela Verdade e por uma Teoria abrangente que permita conciliar os nossos deveres públicos com os nossos prazeres privados.

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Contamos também com a tradução de Giovane Martins Vaz dos Santos de “Esnobes arrogantes fazem corrida de automóveis à noite”, uma entrevista realizada com Peter Sloterdijk por Lars Grote. Por fim, temos o filósofo Paulo Ghiraldelli Jr. resenhando o livro Esferas I - Bolhas, de Peter Sloterdijk.

Desejamos a todos uma boa leitura! Os Editores.

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HERDER E A IDEIA DE UMA HISTÓRIA PARA A EDUCAÇÃO DA HUMANIDADE

HERDER AND THE IDEA OF A STORY FOR EDUCATION OF HUMANITY J. B. Andrade Filho1 Francisco Ari de Andrade2 Flávio Muniz Chaves3 RESUMO: No presente artigo pretendemos apontar a concepção de História na filosofia herderiana a partir de alguns pressupostos colhidos da interpretação de Berlin, tais como o “expressionismo”, a “noção de pertencimento” e a “incompatibilidade de ideais”, e que são fundamentais para a compreensão de uma concepção de história pautada na preservação de valores próprios de cada grupamento humano em sua temporalidade e sua espacialidade. Utilizaremos algumas ilustrações textuais de uma das obras do referido filósofo, intitulada: Também uma filosofia da história para a formação da humanidade; mas, sempre pautando com referenciais teóricos com maior propriedade de interpretação. O filósofo Herder, pelo conjunto de sua obra, provocou um ponto de inflexão na história do pensamento ocidental, já na segunda metade do século XVIII. Herder aportou ao pensamento noções como nacionalismo, historicismo e o Volksgeist, o espírito do povo. Palavras – chave: História. Filosofia. Educação.

ABSTRACT: In this article we intend to point out the conception of history at Herderian philosophy from some harvested assumptions interpretation of Berlin, such as the "expressionism", a "sense of belonging" and "incompatible ideals," and which are fundamental to the understanding of a history of design guided the preservation of eigenvalues of each human group in its temporality and spatiality. We will use some textual graphics of the works of that philosopher, entitled also a philosophy of history to the formation of mankind; but 1 Doutorando em Educação pela Universidade Federal do Ceará, Mestre em Educação pela mesma instituição, licenciado em filosofia pela Universidade Estadual do Ceará. Professor de filosofia da rede oficial de ensino do estado do Ceará – SEDUC. E-mail: jjjbatifil@yahoo.br 2 Professor da Faculdade de Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação - PPGE, da Universidade Federal do Ceará – UFC. Doutor e Pós-doutor em Educação. E-mail: francisco.andrade@ufc.br 3 Desenvolve pesquisa de doutoramento no Programa de Pós-Graduação em Educação, da Universidade Federal do Ceará – UFC. Bolsista CAPES-DS. E-mail: flavioufc2@gmail.com

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always guided by theoretical references more property of interpretation. The philosopher Herder, for his body of work brought about a turning point in the history of Western thought, in the second half of the eighteenth century. Herder contributed to thinking notions such as nationalism, historicism and Volksgeist, the spirit of the people. Keywords: History. Philosophy. Education.

Introdução Na esteira do século XIX aflorou o movimento Romântico como contraponto ao hegemônico modelo iluminista de racionalidade instrumentalizada. Tal movimento representou um ponto de inflexão na tradição racional do Ocidente que tem raízes na Grécia Clássica e que desembocou no movimento denominado Iluminismo. A referida tradição racional assentou-se sobre um tripé lógico que representava sua espinha dorsal, baseada na compreensão de que somente perguntas autênticas poderiam ser respondida e as respostas a essas perguntas necessariamente deveriam ser cognoscíveis e essas respostas deveriam seguir um caráter de compatibilidade entre si, formando um plano lógico, do contrário, se instauraria o caos. Na compreensão apontada por Berlin (2015), o Romantismo teve uma importância histórica fundamental no questionamento desta tradição e, por conta disso, foi o maior movimento recente que transformou a vida e o pensamento do mundo Ocidental. A partir daí representou um movimento que influenciou a sociedade em todas as suas esferas, dando uma guinada considerável na compreensão de mundo no século XIX. As raízes do Romantismo, que remontam ao final do século XVIII, fixam-se em um momento em que se dão desconfianças na compreensão de que o mundo, notadamente o mundo humano, poderia ser sempre mensurado pela régua da ciência moderna. No rol dessas desconfianças românticas estava a própria noção de história universal. O que se depreende disso é que esse edifício, que representou a supremacia da razão, não era algo tão inabalável como se acreditou, o caminho não era tão sem obstáculos e tropeços como se supunha.

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Havia rachaduras em seus muros. Assim, o Romantismo abriu a possibilidade de trilhar por sendas e caminhos alternativos, antes difíceis de serem visualizados, dado que poderiam desviar do caminho “seguro” da racionalidade. O filósofo Johann Gottfried Herder (1744-1803) foi um dos responsáveis por esse golpe contundente aplicado à hegemonia iluminista. Suas ideias gestaram as condições intelectuais necessárias para a eclosão do Romantismo. Pelo menos é o que defende Berlin (2015; 2009; 2005; 1982), em cujas obras nos apoiamos para traçar um itinerário intelectual do referido filósofo alemão. No presente artigo pretendemos apontar a concepção de História na filosofia herderiana a partir de alguns pressupostos colhidos da interpretação de Berlin, tais como o “expressionismo”, a “noção de pertencimento” e a “incompatibilidade de ideais”, e que são fundamentais para a compreensão de uma concepção de história pautada na preservação de valores próprios de cada grupamento humano em sua temporalidade e sua espacialidade. Por isso, ganha destaque na teoria do referido filósofo o elemento popular, tão caro, posteriormente, ao movimento romântico. Referente a essa compreensão do popular nos balizaremos em interpretações históricas de Peter Burke, notadamente a partir da obra Cultura Popular na Idade Moderna. Destacaremos, portanto, que o empenho de Herder é desenvolver uma concepção de história atrelada à educação porque compreendeu que a história da humanidade nada mais é do que o somatório das muitas histórias. É possível falar que Herder coloca-se como o filósofo da diversidade séculos antes da palavra estar em voga. Utilizaremos algumas ilustrações textuais de uma das obras do referido filósofo, intitulada Também uma filosofia da história para a formação da humanidade, mas sempre pautando com referenciais teóricos com maior propriedade de interpretação.

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Breve Apontamento Biográfico Johann Gottfried Herder, nascido aos 25 de agosto de 1744, em Morhungen, na Prússia ocidental (Alemanha), e faleceu aos 18 de dezembro em Weimar (Alemanha). Pelo que se registra em sua biografia, teve uma infância dura, dado que o pai era tecelão, e austera, período em que foi sacristão. Estudou Teologia, Filosofia e Medicina. Em Königsberg frequentou as aulas de Immanuel Kant de quem foi discípulo e, posteriormente, um de seus maiores adversários, tecendo críticas mordazes à filosofia kantiana. Na mesma cidade estabeleceu amizade com o pensador místico Hamann, cujas ideias sobre linguística, poesia e mitologia vieram alimentar-lhe o espírito, influenciandoo definitiva e profundamente em seu pensamento. Reale e Antiseri (2005), registram que Herder foi pregador, poeta, tradutor, erudito e pensador, e que “sua obra é muito vasta, mas pouco orgânica, cheia de incertezas e contradições, mas também de fortes iluminações.” (REALE e ANTISERI, 2005, p. 59). Em 1767 foi nomeado pastor de duas das igrejas mais importantes de Riga, cargo do qual se demitiu em 1769. Posteriormente a essa demissão, passou alguns anos em França. De regresso à Alemanha, se tornou capelão do conde de Schaumburg-Lippe, em Bückeburg. Nesse período fez amizade com Goethe. Conta-se que essa amizade foi de profundo significado para o desenvolvimento do pensamento e da obra de ambos. Em 1776 foi morar em Weimar, onde ocupou altos cargos religiosos e de docência às ordens do duque Carlos Augusto. Sobre sua obra, escreveu uma série de ensaios e livros sobre uma vastidão de assuntos, dentre eles os de sua preferência, que eram história, teologia, literatura e linguística. Aliás, Reale e Antiseri (2005) afirmam que a Herder deve ser atribuído o mérito de ter fundado a teoria linguística moderna. Segundo esses autores, há inovação e originalidade nas concepções defendidas por Herder. Em relação à linguística, ele defendeu, segundo Reale e Antiseri, que “a língua não é algo meramente convencional,

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puro meio de comunicação, mas expressão da natureza específica do homem.” (REALE e ANTISERI, Ibid., p. 39). Herder proclamou que somos “criaturas da língua.” De suas obras, das mais conhecidas destacam-se, Ideias para a Filosofia da História da Humanidade (1784-1791); Ensaio sobre a Origem da Linguagem (1772); Também uma Filosofia da História para a Formação da Humanidade (1774). Outras obras vieram à luz tais como Fragmentos sobre uma nova Literatura Alemã (1767); Von deutscher Art und Kunst. Einige filegende Blätter (1773); Christliche Schriften (1796); Kalligone (1800). Dois de seus últimos escritos eram ataques mordazes à filosofia de Kant, dentre elas, registra-se Metakritik zur Kritik der Reinen Vernunft (1799). O que há de mais marcante na obra de Herder é sua teoria da História. Conforme visto, as ideias dela provenientes tiveram importante papel no desenvolvimento do movimento romântico. Tal concepção estava baseada na rejeição de que o pensamento e o comportamento humanos pudessem ser interpretados a partir de padrões uniformes, ao longo de períodos históricos diferentes. Segundo Reale e Antiseri em obra já citada, muitos dos conceitos de Herder ganhariam desenvolvimento essencial quando foram postos em perspectivas idealistas, notadamente no desenvolvimento da filosofia da história que encontrou em Hegel sua expressão máxima. (2005, p. 60).

Caminho para os ases da História em Herder: o Volkgeist. A guinada cultural romântica na Europa do século XIX, que via com desconfiança a hegemonia racionalizante iluminista, estava alimentada por um propósito que provocou o reencontro europeu com a espacialidade campesina que tendia a se fazer distante por conta do desenvolvimento industrial e urbano que varria as tradições, bem como com o seu próprio passado, que tendia a ser esquecido.4

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Segundo Francisco Alves de Andrade, neste período da história europeia, “erguiam-se as nações, antes abatidas pela Revolução ou subjugadas por Bonaparte, já não apenas num movimento de simples reação contra as formas e ideais clássicos, mas numa tentativa de retorno às tradições populares,

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Tal interesse, bem como o interesse pela natureza, o solo, refletem um movimento nesta direção na Europa já a partir de fins do século XVIII. Esse interesse pelo popular, segundo Burke (s/d), constituiu-se na virada do século XVIII para o século XIX, momento da emergência política das nações na Europa. Segundo Alencar (2014), “a cultura popular se tornou moeda corrente entre os intelectuais, sobretudo de países periféricos da Europa, a pesquisa e a publicação de livros, revistas e almanaques, cujo interesse se centrava nas culturas do povo, como essencial da definição da nacionalidade”. Portanto, seguindo esse propósito, desde fins do século XVIII, intelectuais se lançaram em busca de tradições justificadoras de um suposto passado glorioso. Segundo Burke (idem), “foi no final do século XVIII e início do século XIX, quando a cultura popular tradicional estava justamente começando a desaparecer, que o ‘povo’ (o folk) se converteu num tema de interesse para os intelectuais europeus.” Novos termos são um ótimo indício do surgimento de novas ideias, e naquela época começou-se a usar, principalmente na Alemanha, toda uma série de novos termos. Volkslied, por exemplo: "canção popular". J. G. Herder deu o nome de Volkslieder aos conjuntos de canções que compilou em 1774 e 1778. Volksmärchen e Volkssage são termos do final do século XVIII para tipos diferentes de "conto popular". Há Volksbuch, palavra que se popularizou no início do século XIX, depois que o jornalista Joseph Görres publicou um ensaio sobre o assunto. Seu equivalente inglês mais próximo é o tradicional chapbook (livreto de baladas, contos ou modinhas). Há Volkskunde (às vezes Volkstumskunde), outro termo do início do século XIX que se pode traduzir por "folclore" ( folklore, palavra cunhada em inglês em 1846). Há Volkspiel (ou Volkschauspiel ), termo que entrou em uso por volta de 1850. Palavras e expressões equivalentes passaram a ser usadas em outros países, geralmente um pouco mais tarde do que na Alemanha. Assim, Volkslieder para os suecos eram folkviser, para os italianos canti popolari, para os russos narodnye pesni, para os húngaros népdalok. (BURKE, s/d, p. 19)

Foram esses intelectuais no embalo e inspirados notadamente pelas ideias do filósofo alemão Johann Gottfried Herder (1744 – 1803) que, em ensaio de 1778, defendeu a tese de que “no mundo pós-renascentista, apenas a canção popular conserva a eficácia moral da antiga poesia, visto que circula oralmente, é acompanhada de música e desempenha funções práticas.” (BURKE, ibid., p. 19).

lendárias ou imaginosas, características e diferenciadoras, que pareciam conter os princípios restaurados de sua vida.” (ANDRADE, 1948, p. 4).

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Essa valorização da cultura popular vem de longe, e um precursor do Romantismo alemão, como Johan Gottfried Herder (1744-1803), embora dando um sentido mais amplo ao vocábulo povo (Volk), incluindo em suas produções tanto o Cântico dos Cânticos e os Salmos quanto a obra de Homero, Shakespeare e até Dante, ao lado da dos trovadores provençais e de Ossian, considerava a poesia popular “a mais pura e ardente encarnação da alma de um povo”. Daí a talvez a grande voga da arte popular na Europa, nos primeiros anos do século XIX. (AZEVEDO, 1981)5

Segundo afirmara Goethe, “Herder nos ensinou a pensar na poesia como o patrimônio comum de toda a humanidade, não como propriedade particular de alguns indivíduos refinados e cultos.” (GOETHE, apud BURKE, p. 19). Além disso, Herder defendeu a “ideia de que os grandes poetas expressavam o pensamento e a experiência de suas sociedades e eram seus verdadeiros porta-vozes.” (BERLIN, 1982, p. 135) Peter Burke salienta ainda que, a partir de Herder, diversos outros autores lançaram-se na tarefa de identificar no povo a matéria prima da nação. E aí não só a poesia, mas as canções e os contos populares, dentre outras manifestações, constituíramse no capital de um “movimento mais amplo que se pode chamar a descoberta do povo.” (Idem, Ibid., p. 21) Houve a descoberta da religião popular. Arnim, aristocrata prussiano, escreveu: "para mim, a religião do povo é algo extremamente digno de respeito". Já o aristocrata francês Chateaubriand, em seu famoso livro sobre o "gênio da cristandade", incluiu uma discussão sobre as dévotions populaires, a religião não oficial do povo, que via como uma expressão da harmonia entre religião e natureza. Houve ainda a descoberta das festas populares. Herder, que nos anos 1760 morava em Riga, ficou impressionado com a festa de verão da noite de são João. Goethe ficou entusiasmado com o Carnaval romano, que presenciou em 1788 e interpretou como uma festa "que o povo dá a si mesmo". Esse entusiasmo levou à pesquisa histórica e a livros como o de Joseph Strutt, sobre esportes e passatempos, o estudo de Giustina Renier Michiel, sobre os festejos venezianos, e o livro de Snegirov, sobre os feriados e cerimônias do povo russo. Houve a descoberta da música popular. No final do século XVIII, V. F. Trutovsky (um músico da corte) publicou algumas canções populares russas, juntamente com as respectivas melodias. Nos anos 1790, Haydn fez arranjos com canções populares escocesas. Em 1819, um decreto do governo ordenou que as autoridades locais da Baixa Áustria, em nome da Sociedade de Amigos da Música, procedessem à coleta de melodias populares. Uma coletânea de canções populares da Galícia, publicada em 1833, traz as melodias e os versos. Houve tentativas de se escrever a história do povo, ao invés da história do governo: na Suécia, Erik Geijer, que já editara canções populares, publicou A história do povo sueco. Embora dedicasse a maior parte 5

AZEVEDO, Sânzio de. Juvenal Galeno e a poesia do povo. Palestra pronunciada no dia 31-381, em comemoração ao 50º aniversário de falecimento de Juvenal Galeno. Disponível em: www.academiacearensedeletras.org.br/revista/revistas/1981/ACL_1981_22_Juvenal_Galeno_e_a_poesia _do_povo_Sanzio_de_Azevedo.pdf Acesso:07/04/2016.

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do livro às políticas dos reis, a história de Geijer realmente trazia capítulos separados sobre "a terra e o povo". Pode-se dizer o mesmo do historiador tcheco Frantisek Palacký (que na juventude se dedicara a coletar canções populares na Morávia) e sua História do povo tcheco, das obras históricas de Jules Michelet (admirador de Herder, tendo planejado, certa vez, uma enciclopédia de canções populares) e de Macaulay, cuja History of England [História da Inglaterra], publicada em 1848, contém o famoso terceiro capítulo sobre a sociedade inglesa no final do século XVII, baseado em parte nas baladas impressas que tanto apreciava.17 A descoberta da cultura popular teve um impacto considerável nas artes. De Scott a Púchkin, de Victor Hugo a Sándor Petöfi, os poetas imitavam a balada. Compositores inspiravam-se na música popular, como a ópera de Glinka, Uma vida para o Czar, de 1836. O pintor Courbet inspirou-se em xilogravuras populares, mas até 1850 não se desenvolveu um interesse sério pela arte popular, talvez porque os objetos artesanais populares, até então, não tivessem sido ameaçados pela produção em massa. (Idem, Ibid., p. 22)

Segundo ainda o referenciado autor, não há uma resposta simples se perguntarmos as razões da descoberta da cultura popular naquele momento, muito menos sobre a significação dela para os intelectuais. Naturalmente, não existe uma resposta simples a tal pergunta. Alguns dos descobridores eram, eles mesmos, filhos de artesãos e camponeses (...). A maioria deles, porém, provinha das classes superiores, para as quais o povo era um misterioso Eles, descrito em termos de tudo o que os seus descobridores não eram (ou pensavam que não eram): o povo era natural, simples, analfabeto, instintivo, irracional, enraizado na tradição e no solo da região, sem nenhum sentido de individualidade (o indivíduo se dispersava na comunidade). Para alguns intelectuais, principalmente no final do século XVIII, o povo era interessante de uma certa forma exótica; no início do século XIX, em contraposição, havia um culto ao povo, no sentido de que os intelectuais se identificavam com ele e tentavam imitá-lo. (Id., Ibid., p. 23)

Para Albuquerque Jr. (2011, p. 61), a resposta estaria no que ele chamou de “dispositivos de nacionalidades, ou seja, o conjunto de regras anônimas que passa a reger as práticas e os discursos no Ocidente desde o final do século XVIII e que impunha aos homens a necessidade de ter uma nação, de superar suas vinculações localistas.” Este dispositivo faz vir à tona a procura de signos, de símbolos, que preencham esta ideia de nação, que a tornem visível, que a traduzam para todo o povo. Diante da crescente pressão para se conhecer a nação, formá-la, integrá-la, os diversos discursos regionais chocam-se, na tentativa de fazer com que os costumes, as crenças, as relações sociais, as práticas sociais de cada região que se institui neste momento, pudessem representar o modelo a ser generalizado para o restante do país, o que significava a generalização de sua hegemonia. (ALBUQUERQUE Jr. 2011, p. 61)

Ao que parece, razões não faltaram e, levando em conta o momento que coaduna com o advento do Romantismo, alimentando suas aspirações, assinalaremos com Burke

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(s/d., p. 23), que “houve uma série de razões para esse interesse pelo povo nesse momento específico da história europeia: razões estéticas, razões intelectuais e razões políticas.” Diremos, seguindo o pensamento de Herder, que houve o” ímpeto” humano descobrindose como ser para além da Razão.

Uma História para a Educação da Humanidade avessa ao Cosmopolitismo kantiano Foi principalmente da Alemanha pietista que essas ideias brotaram com mais força, pois alimentaram uma mentalidade cujo “resultado foi uma intensa vida interior, uma grande quantidade de literatura muito comovente e interessante, mas altamente pessoal e violentamente emocional, o ódio ao intelecto e, acima de tudo, claro, o ódio violento à França (...).” (BERLIN, 2015, p. 70). Berlin acreditava que Johann Georg Hamman6 (1739 – 1788), teórico alemão, tenha sido “a primeira pessoa a declarar guerra contra o Iluminismo da maneira mais aberta, violenta e completa.” (Id. Ibid. p. 81). Segundo Reale e Antiseri, “Hamann foi talvez o mais áspero e genial crítico do Iluminismo e o mais denodado defensor daquela religiosidade e daquele cristianismo, que o Iluminismo minara pelas raízes.” (REALE & ANTISERI, 2005, p. 56).

6 “Johann Georg Hamann nasceu em Königsberg (cidade que já fora berço de Kant) em 1730. Não concluiu estudos universitários em virtude de seus múltiplos interesses e de suas leituras caóticas. Transferiu-se para Londres, ocupando-se de comércio e de ciência das finanças, mas faliu novamente devido a variadas e obscuras vicissitudes. Mas em Londres, em 1757, seu destino foi marcado pelo encontro com a Bíblia e pela emergência de forte vocação religiosa. Voltando a Königsberg, passou a sobreviver como empregado alfandegário. Morreu em 1788. “Em sua maioria curtos, seus escritos são elaborados em estilo muito original, produzindo complexo jogo de citações e, sobretudo, de alusões sempre extremamente determinadas, mas muito difíceis de decifrar, até para seus leitores contemporâneos. O intrincadíssimo jogo de citações de frases e palavras, muitas vezes extraídas da Bíblia, ou então dos clássicos, tem sabor quase cabalístico para o leitor moderno. Isso, porém, deve-se sobretudo ao fato de que, por uma série complexa de razões, Hamann escolheu o caminho indireto da ironia socrática para criticar o Iluminismo. Os Stürmer e os românticos se interessaram por ele, mas provavelmente mais por motivos paralelos do que por convergências. Moser o batizou de “o mago do Norte”; Goethe o chamou de “o fauno socrático”; Schlegel encontrou nos escritos elípticos do pensador uma lógica de “abreviador do universo”. Na história do pensamento posterior, porém, nunca se impôs como um clássico. Entretanto, há algum tempo ocorre lento renascimento do interesse por ele.” (REALE & ANTISERI. 2005, p. 55)

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Na visão dos autores acima citados, a insurgência de Hamann contra o Iluminismo devia-se principalmente ao fato da razão ter sido elevada ao patamar de ídolo, e, por isso, “à razão abstrata Hamann contrapõe a vida, a experiência concreta, os fatos reais e a história.” (REALE & ANTISERI, 2005, p. 55-56). Para Berlin, as ideias de Hamann, constituíram o cerne de um movimento que eclodiu posteriormente na Alemanha, mas que antecedeu o Romantismo, notadamente por expressar uma “doutrina violenta da autoafirmação pessoal”. (BERLIN, 2015, p.95). A inquietação constante de Hamann promoveu a eclosão daquilo que seria a celula mater do Romantismo, ou seja, o movimento Sturm und Drang7, representado por intelectuais, discípulos e admiradores de Hamann, dentre eles Goethe, Schiller, Jacobi e Herder. Os stürmer, como são conhecidos os participantes de tal movimento, inspirados pelas ideias de Hamann, tomaram posições a partir das seguintes diretrizes A natureza entendida como força onipotente e criadora de vida; o gênio, como força originária que cria analogamente à natureza e é regra de si mesmo; o panteísmo, que começa a se contrapor à concepção iluminista da divindade como razão suprema; o sentimento pátrio, expresso no ódio pelo tirano, na exaltação da liberdade e no desejo de infringir convenções e leis exteriores; a predileção pelos sentimentos fortes e pelas paixões impetuosas. (REALE & ANTISERI, 2005, p. 3

Tais diretrizes estão em fina sintonia com os ideais românticos, propriamente, que se expressam pela sede de infinito, pelo sentimento de pertencer a uma totalidade orgânica, pela força da criação artística proporcionada pela liberdade do gênio, e portanto, um desmesurado anseio por liberdade. Essa última diretriz, segundo Berlin, deve-se, 7

Segundo Giovani Reale e Dario Antiseri, “antes mesmo que explodisse a Revolução na França, na década transcorrida entre 1770 e 1780, a intempérie cultural registrava na Alemanha as primeiras modificações de vulto que, a médio prazo, na passagem do século, levariam à superação total do Iluminismo. O movimento que produziu tais modificações nessa década ficou conhecido sob o nome de Sturm und Drang, que significa ‘Tempestade e Assalto’ ou, melhor ainda, ‘Tempestade e Ímpeto’. A denominação deriva do título de drama escrito em 1776 por um dos expoentes do movimento, Friedrich Maximiliam Klinger (1752 – 1831), e parece ter sido usada pela primeira vez por A. Schelegel para designar todo o movimento no início do século XIX.” (REALE & ANTISERI, p. 4) Ainda segundo os autores supramencionados, vale destacar que “O Sturm und Drang foi comparado por alguns estudiosos a uma espécie de revolução que antecipou verbalmente em terras germânicas aquilo que, pouco depois, seria a Revolução Francesa no campo político. Por outros estudiosos, ao contrário, foi considerado como uma espécie de reação antecipada à própria Revolução, enquanto se apresentou como reação contra o Iluminismo, do qual a Revolução Francesa foi a coroação. (...) trata-se da reação do espírito alemão depois de séculos de torpor, e do ressurgimento de algumas atitudes peculiares à alma germânica. Portanto, encontramo-nos diante de um prelúdio do romantismo, ainda que desalinhado e imaturo.” (Id. Ibid. p. 6)

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ironicamente, à filosofia moral de Kant, que colocou na pauta das discussões a prerrogativa diferenciadora humana da escolha, associando isso à condição da liberdade humana. As outras diretrizes Berlin atribui a Herder, por influência direta de Hamann. Detalharemos, conforme a compreensão de Berlin, três noções por Herder desenvolvidas, intimamente relacionadas entre si e que serviram de suporte ao Romantismo, que são a noção de expressionismo, a noção de pertencimento e a incompatibilidade de ideais. Pela doutrina do expressionismo, Herder sustentava que é inerente ao ser humano o desejo de expressar-se. Em tudo aquilo que faz, seja através da fala, dos gestos, das obras de arte, enfim, ele é impelido a expressar sua natureza integral. “Se não expressa sua natureza integral, é porque ele mutilou a si mesmo, ou se conteve, ou colocou algum tipo de freio sobre suas energias.” (BERLIN, Ibid. p. 97). Essa era uma crítica direcionada à postura iluminista, que defendia uma concepção unidimensional de homem, caracterizando-o unicamente como o ser da razão. Para Herder, o ímpeto da expressividade humana tinha endereço certo, os outros humanos. Aquilo que o homem faz ou fala é em função da comunicabilidade com outros homens, notadamente com os de um mesmo grupamento. Daí a importância da linguagem na obra de Herder. Segundo Berlin, A convicção fundamental de Herder era algo da seguinte ordem: todo homem que deseja expressar-se usa palavras; as palavras não são uma invenção dele, elas lhe foram transmitidas por uma espécie de fluxo de imagens tradicionais herdadas. E esse fluxo, por sua vez, também foi alimentado por outros homens que se expressaram. Um homem tem mais em comum, mesmo que de maneira impalpável, com outros homens com quem a natureza o colocou em proximidade do que com homens distantes dele. Herder não usa o critério do sangue, nem o critério de raça. Ele discorre sobre a nação, mas a palavra alemã Nation no século XVIII não tinha a mesma conotação de “nação” no século XIX. Ele fala da linguagem como um vínculo, e fala do solo como um vínculo, e a tese, grosso modo, é a seguinte: aquilo que as pessoas pertencentes ao mesmo grupo têm em comum é mais diretamente responsável por elas serem como são do que aquilo que elas têm em comum com outras pessoas em outros lugares. Ou seja, a maneira como, digamos, um alemão se levanta e se senta, a maneira como dança, a maneira como elabora as leis, sua caligrafia, sua poesia e sua música, a maneira como penteia os cabelos, como filosofa, tudo isso tem certa gestalt comum impalpável. (Idem, Ibid., p. 100-101)

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De acordo com a compreensão acima, resulta a tese do pertencimento, aludida mais acima, desenvolvida por Herder. Desta forma, desenvolveu-se a “noção de que cada homem busca pertencer a algum tipo de grupo, ou, na verdade, pertencer a algum grupo, e, se isso for tirado dele, vai se sentir alheio, estrangeiro, não como quem está em casa.” (Idem, ibid., p. 99-100). Um determinado grupo é o centro de gravidade ao qual pertence um indivíduo. Constitui-se como sua digital em sentido cultural e espiritual. Assim, a história do indivíduo associa-se à história do grupo ao qual pertence. Herder defende então a diversidade dos grupos como condição necessária para a história humana. Esta não pode ser encarada senão como o somatório das diversas histórias. Disso daí resultou uma outra tese, a da incompatibilidade de ideais, encarada por Herder como necessária para assegurar a diversidade cultural, evitando as formas hegemônicas homogeneizantes do Iluminismo que geraram a ideia kantiana da história universal com propósito cosmopolita. Segundo Berlin Herder denuncia o cosmopolitismo como um falso ideal e o homem em geral como uma abstração oca. O curso da história não pode ser explicado a não ser por aqueles que compreendem que os conjuntos peculiares de características, que servem para definir as culturas e povos e para distingui-los uns dos outros, estão relacionados entre si por ligações íntimas e só podem ser compreendidos quando se percebe que formam uma harmonia única, que realizam na sua totalidade um propósito único. Cada pedaço foi dotado pela história ou por Deus com uma função específica a ser executada, e suas características são aquelas que tornam possível que essa e não alguma outra função seja executada com sucesso singular, e o dever do homem é em primeiro lugar compreender para que lugar foi designado no mundo, a que povo pertence, a combinação e cooperação com que os homens desenvolverão mais plenamente os seus dotes naturais e os deles. Para Herder, todo Volk tem uma missão, uma contribuição peculiar que somente ele está equipado para executar. Ele é um alemão patriótico, mas ainda muito filho do século XVIII para não se entregar a uma megalomania nacionalista. Todos os povos têm a sua tarefa sagrada a executar e são capazes de respeitar os valores e modos de vida especiais uns dos outros, ainda que não possam participar deles: a meta é a autorrealização de todos os povos com base no respeito mútuo, e sobretudo no amor de uns pelos outros, pois é somente o amor que revela os ideais interiores de outros, ideais que têm um direito tão grande a serem respeitados quanto os meus próprios. Herder substitui os indivíduos de Kant pelos povos ou culturas; os valores, os ideais, os fins máximos são os padrões de vida, cuja realização é uma cultura histórica contínua. Eles são absolutos e sagrados porque representam as aspirações de

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culturas, porque são as metas que o espírito do povo gerou, propôs a si mesmo, e o único dever absoluto é aquele que desenvolve as verdadeiras potencialidades dos seres humanos. (BERLIN, 2009, p.289-290)

A tese da incompatibilidade de ideais consiste na defesa de que os valores não são os mesmos para os diferentes grupos humanos. Segundo Berlin, “a qualidade específica de tudo o que os membros de uma cultura sentem, conhecem e fazem sobressai muito vividamente em contraste com os produtos muito dessemelhantes de outras. Esse contraste não precisa resultar em tensões ou guerras.” (Idem, Ibid., p. 291). Essa incompatibilidade de valores, para Herder, é a garantia de vida de cada grupo humano, dado que é desta forma que se configura uma espécie de marca registrada de cada cultura. A compreensão é a de que nenhum valor pode ou deve se sobrepor a outros. De acordo com Berlin, Herder defendeu que (...) cada grupo humano deve se esforçar para perseguir aquilo que está em sua espinha dorsal, que faz parte de sua tradição. Cada homem pertence ao grupo ao qual pertence; sua proposta como ser humano é falar a verdade tal como aparece para os outros. Com essa grande variedade de cores, um maravilhoso mosaico pode ser feito, mas ninguém consegue ver o mosaico inteiro, ninguém consegue ver todas as árvores, só Deus consegue ver o Universo inteiro. Os homens, porque pertencem ao lugar a que pertencem e vivem no lugar em que vivem, não conseguem. Cada época tem o próprio ideal interno e, portanto, qualquer forma de busca saudosa do passado – por exemplo, ‘por que não podemos ser como os gregos?’ ou ‘por que não podemos ser como os romanos?’, que eram provavelmente as perguntas que os filósofos políticos franceses, ou os pintores e escultores franceses se faziam no século XVIII – toda a ideia de revival, toda a ideia de volta à Idade Média, de volta às virtudes romanas, de volta a Esparta, de volta a Atenas, ou, por outro lado, qualquer forma de cosmopolitismo – ‘por que não podemos criar um Estado mundial de tal tipo que todos nele se encaixem perfeitamente como tijolos ideais, formem uma estrutura que continue para todo o sempre, pois terá sido construída com base em uma fórmula indestrutível, que é a verdade, obtida por métodos infalíveis?’ – tudo isso deve se tornar um absurdo, sem sentido, autocontraditório (...). (BERLIN, 2015, p. 107-108)

Segundo Berlin, com essa tese Herder “deu uma terrível punhalada no racionalismo europeu, que nunca mais se recuperou.” (Idem, ibid., p. 108).

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Considerações Finais O filósofo Herder, pelo conjunto de sua obra, provocou um ponto de inflexão na história do pensamento ocidental, já na segunda metade do século XVIII. Suas ideias ganharam repercussão notadamente quando do generalizado desencanto por parte dos intelectuais com os rumos tomados no pós Revolução Francesa, a qual teria sido simbolizada como o ápice da racionalidade iluminista. Em muitos casos, tal desencanto deu lugar à apostasia. A fé na Razão seria abalada. Herder aportou ao pensamento noções como nacionalismo, historicismo e o Volksgeist, o espírito do povo. Provocou o encontro de um itinerário diferente do que se tinha traçado até então que era o classicismo, o racionalismo e a onipotência do método científico. Como adversário dos iluministas, desacreditou que a realidade estaria passível de ser ordenada em termos de leis universais, eternas, objetivas e inalteráveis e que estas leis poderiam ser descobertas através de pesquisa científica, bastando para isso o método apropriado. Desacreditou, por conseguinte, que serviriam como moldes para todos os povos em tempos e lugares diferentes. Compartilhando com Berlin a compreensão de que, a partir dessas recusas assinaladas, ao referido filósofo pertence o mérito de ter dado vida nova à noção dos modelos e do crescimento social, dando importância ao que é intangível e ao imponderável, inaugurando um corpo teórico que deu margem ao desenvolvimento dos problemas culturais. Desta forma, suas concepções são um convite à prática educativa.

REFERÊNCIA ALBUQUERQUE Jr. Durval Muniz. A Invenção do Nordeste e Outras Artes. São Paulo: Cortez Editora, 5ª ed., 2011. ALENCAR, Manuel Carlos Fonseca de. Brasil, país de letras e sons: análise de o nosso cancioneiro de José de Alencar. In. História e Cultura. Fortaleza, v. 2. N. 3 p.117-135, jan-jul 2014.

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ANDRADE, F. Alves de. O pioneiro do folclore no Nordeste do Brasil. In. Revista do Instituto

Histórico

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Ceará,

Fortaleza:

1948.

Disponível

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http://www.institutodoceara.org.br/revista.php Acesso: 07/04/2016. AZEVEDO, Sânzio de. Juvenal Galeno e a poesia do povo. Palestra pronunciada no dia 31-3-81, em comemoração ao 50º aniversário de falecimento de Juvenal Galeno. Disponível

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http://www.academiacearensedeletras.org.br/revista/revistas/1981/ACL_1981_22_Juve nal_Galeno_e_a_poesia_do_povo_Sanzio_de_Azevedo.pdf Acesso:07/04/2016. BERLIN, Isaiah. A força das Ideias. São Paulo: Companhia das Letras, 2005. _______ As raízes do romantismo. São Paulo: Três Estrelas, 2015. _______ Ideias políticas na era romântica: Ascensão e influência no pensamento moderno. São Paulo: Companhia das Letras, 2009. ________ Limites da utopia: capítulos da história das ideias. São Paulo: Companhia das Letras, 1991. ________ O sentido de realidade: estudos das ideias e de suas histórias. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1999. ________ Vico e Herder. Brasilia: Editora Unversidade de Brasilia, 1982. BURKE, Peter. Uma história social do conhecimento: de Gutemberg a Diderot - Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003. _______ Cultura popular na Idade Moderna: Europa 1500/1800. São Paulo: Companhia das Letras, 2010. HERDER, Joahann Gottfried. Também uma filosofia da história para a formação da humanidade. Lisboa: Antígona, 1995. REALE, G., ANTISERI, D. História da Filosofia 5: do romantismo ao empiriocriticismo. São Paulo: Paulus, 2005.

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RICHARD RORTY E A PROBLEMÁTICA ETNOCENTRISTA1

RICHARD RORTY AND THE PROBLEM OF ETHNOCENTRISM Wilker de Carvalho Marques2

RESUMO: O filósofo americano Richard Rorty (1931-2007) empreendeu uma vasta produção intelectual. Sob sua abordagem, sempre marcada pela tendência neopragmática, muitos dos temas clássicos da filosofia são revistos – ou redescritos –, atingindo novo patamar de discussão. Este artigo discute um dos pontos importantes de sua reflexão, o etnocentrismo, trabalhado por Rorty sob uma perspectiva completamente nova e extremamente controversa. Palavras-chave: Etnocentrismo, Democracia, Diálogo Intercultural.

ABSTRACT: The American philosopher Richard Rorty (1931-2007) undertook an extensive intellectual production. Under their approach, always marked by neopragmatic trend, many of the classic themes of philosophy are reviewed - or redescribed - reaching a new level of discussion. In this work, It is investigated one of the important points of your reflection, ethnocentrism, worked for Rorty in a completely new and highly controversial perspective. Keywords: Ethnocentrism, Democracy, Intercultural Dialogue.

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Texto baseado na comunicação apresentada no 12º Encontro Nacional de Professores de Filosofia da Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa, em setembro de 2015. 2 Professor de filosofia do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Piauí – IFPI; mestrando do PPGEE (Programa de Pós-Graduação em Ética e Epistemologia) da Universidade Federal do Piauí – UFPI; advogado. Endereço eletrônico: wilker_marques@yahoo.com.br.

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Permaneceremos sendo criaturas finitas, os filhos de tempos e lugares específicos. Richard Rorty O filósofo americano Richard Rorty é considerado por muitos como um dos pensadores mais importantes no atual cenário cultural americano. Apontado como o principal responsável pelo “reaparecimento” (ou por uma valorização mais marcante em nossos dias) das ideias dos autores pragmatistas – especialmente Dewey, James e Peirce –, Rorty via a si mesmo como um escritor neopragmatista, em que a filosofia se aproxima da Literatura, da Antropologia e de outras relevantes expressões da cultura. Uma das vias de acesso à trama conceitual deste autor, parte da sua crítica a três pilares da tradição filosófica: primeiramente, à ideia de que a mente humana espelha a realidade; em segundo lugar, uma decorrência da primeira ideia, à concepção de que o conhecimento da verdade está associado a um “polimento” deste espelho (que é a mente), isto é, de que conhecimento é representação acurada; em terceiro, à imagem que a Filosofia tem de si mesma, como uma via segura de compreensão dos processos do conhecimento ou uma forma privilegiada de acesso – mesmo que jamais integralizado – à verdade. Foi em seu A Filosofia e o espelho da natureza, publicado originalmente em 1979, que Rorty buscou desbancar estas três sólidas concepções, apresentando um pensamento de caráter antirrepresentacionista e propondo uma maneira renovada de exercer filosofia em nosso tempo. O vocábulo antirrepresentacionismo, em Rorty, encontra-se, inevitavelmente, relacionado a toda uma série de outras expressões negativas, a saber, antiessencialismo, antimetafísica, antifundacionismo, antiplatonismo, etc. Tal constatação suscita muita inquietude em alguns leitores de seus textos, pois, aparentemente, Rorty estaria mais preocupado com o que devemos negar que, propriamente, com em que devemos acreditar. Isto não significa, entretanto, que ele não se posicione clara e firmemente no que tange àquelas demandas que julgava relevantes e às quais valia a pena, em sua perspectiva, dedicar tempo e energia.

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Com o gradativo desenvolvimento de sua abordagem filosófica, tornando-se um escritor extremamente profícuo, autor de obras que se tornaram fundamentais à discussão de temas urgentes à contemporaneidade – temas tais como a democracia, o liberalismo, a solidariedade, o diálogo intercultural e a crueldade entre os homens – Rorty tornou-se centro de muitas polêmicas, estabelecendo embates teóricos com os mais importantes intelectuais de sua época. Tais embates, algumas vezes, giraram em torno da questão da verdade ou da razão, ou, ainda, de tópicos relativos à Epistemologia – como, por exemplo, quando discute com Searle, com Putnam, Pascal Engel, ou com Donald Davidson. Mas o seu pensamento trilhou, na maturidade, muito mais, os caminhos da política. Nesta seara é que Rorty publicou, em 1989, aquele que seria o seu livro mais original e representativo, porque abrange, mais que qualquer outro texto, os aspectos fulcrais de sua filosofia: Contingência, Ironia e Solidariedade. As ideias levantadas, e/ou aprofundadas, nesta obra, por sua vez, levaram Rorty a estabelecer conversações com autores das mais diversas orientações teóricas e de muitas áreas diferentes, dentre eles, antropólogos como Claude Lévi-Strauss e Clifford Geertz, e filósofos como Jürgen Habermas. Esta mudança de foco – em que questões metafilosóficas e de teoria da verdade vão gradualmente cedendo lugar às reflexões acerca da democracia e da solidariedade – não se dá de modo velado, de maneira que apenas um leitor experimentado o possa perceber. Pelo contrário, o próprio Rorty explicou, do modo o mais claro possível, que seu pensamento era marcado pela prioridade da política sobre a filosofia. Dizê-lo, entretanto, não é o mesmo que afirmar que, em sua concepção, os filósofos devessem ocupar um lugar subsidiário na cultura, visto que sua atividade profissional se distancia da prática política propriamente dita. De modo algum! Para Rorty, fazia-se necessária uma reforma radical na autoimagem da Filosofia, que a aproximaria sobremaneira da crítica cultural e da participação política, estreitando as suas relações com outras áreas do conhecimento – especialmente a literatura, as artes e as ciências humanas – e livrando-a da demasiada pretensão de busca da verdade objetiva.

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Deste modo, a filosofia seria equiparada a um gênero literário dentre outros, o que não lhe desmerece em nada. Assim, Rorty conclamou os seus pares, especialmente em Para realizar a América, a que ocupassem o espaço político que cabe aos intelectuais, renunciando ao comodismo que, segundo ele, tem marcado à esquerda americana nas últimas décadas. Dentre as questões que habitam este “espaço político”, Rorty, sem a necessidade de elencá-las em um rol exaustivo, tratava insistentemente da defesa de reformas das instituições liberais e democráticas, de ampliação do sentimento de solidariedade e da noção de justiça como lealdade ampliada. Deste modo, resultaria inócua qualquer tentativa de encontrar na literatura rortyana – a despeito de sua infância ter se passado em contato com uma cultura trotskista, orientação política de seus pais – formas de justificação para grandes revoluções sociais, que visem, por exemplo, a combater ou dar cabo ao sistema capitalista. Rorty é um liberal reformista. E as reformas que imagina, chegando a apresentá-las sob a forma de uma utopia, direcionam-se sempre ao intento de encontrar meios para desmontar as inúmeras formas possíveis de justificações para a crueldade e a humilhação de seres humanos por outros seres humanos. Rorty era liberal, mas foi também um ironista. Chamá-lo ironista é dizer que, apesar de considerar o Liberalismo como a melhor forma de estruturação econômico-política a que tivemos a oportunidade de conhecer até o momento, ele estava ciente – e jamais descuidava de observar este fato – da contingência de sua própria posição: do mesmo modo que não há verdades objetivas (porque não existe a perspectiva do olho de Deus), também não há como possamos garantir que a Democracia e o Liberalismo são as melhores invenções políticas possíveis ao homem. A despeito disto, é na democracia liberal que Rorty construiu a sua utopia. Para ele, é tarefa do intelectual a atividade contínua de sensibilização das pessoas para a prática da inclusão e da tolerância. E isto não se fundamenta em nenhum preceito ético de alcance

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universal, ao modelo de um imperativo categórico, mas no fato de que a democracia somente se vai efetivando à medida que se amplia, à medida em que aquilo que chamamos “nós” engloba seres humanos que, antes, eram apenas um amorfo e impessoal “eles”. Rorty considerava imperioso o reconhecimento de sua postura etnocêntrica. Entretanto, se tomarmos a expressão etnocentrismo nos moldes que a tradição filosófica e as ciências sociais – especialmente a Antropologia e a Sociologia – têm-nos apresentado há séculos, assumir tal postura seria uma completa incongruência com o desejo de ampliação das intenções-nós acima ventilado. Ora, se o etnocentrismo for tomado como a postura, consciente ou não, de elevar os próprios valores ao status de valores universais, ou o fato de um povo considerar a própria ideia de bem como aquilo que deveria ser almejado por todos os outros povos – uma forma de narcisismo cultural –, então é coerente entendê-lo como uma causa potencial de muitos conflitos violentos (incluindo-se nisto a possibilidade de guerras religiosas e até de etnocídio) entre os povos. Como um filósofo se diz etnocêntrico e defende a aproximação, via diálogo includente, entre as pessoas (no interior da mesma sociedade) e entre os povos via diálogo intercultural? É com o fito de responder a esta pergunta que estabeleço, a seguir, alguns pontos importantes em relação ao conceito de etnocentrismo no pensamento rortyano. a) Em Rorty a expressão etnocentrismo é redescrita. Prática corrente na literatura rortyana, a redescrição é a técnica-método de ressignificar uma expressão linguística, utilizando-a constantemente sob uma acepção nova, ou uma abrangência diferenciada, de maneira que paulatinamente ela passa a compor um vocabulário muito singular para o autor, e a estabelecer total coerência no contexto formado com as outras ideias circundantes. É através deste método de ressignificação que Rorty subtrai a carga de negatividade que costuma estar associada à palavra etnocentrismo. Para ele, ser etnocêntrico é ter a consciência de que toda e qualquer pessoa está sempre imerso em sua

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aculturação. Ser etnocêntrico é manter o compromisso de lealdade para com a sua comunidade. Neste sentido, o etnocentrismo é interpretado, não como uma ocasião e justificativa de violência, mas como algo inerente à própria vida cultural do homem. b) Em Rorty o etnocentrismo é inescapável. Para Rorty não faz sentido a ideia de que os indivíduos devam desfazer-se da rede de crenças, hábitos e valores advindos de sua aculturação, por acreditarem que a comparação entre as culturas é algo imoral e inadmissível. Ora, é impossível sair de si mesmo e olhar para as culturas – a sua em relação às outras – a partir da perspectiva de Deus. c) Rorty defendia o etnocentrismo, não o relativismo cultural. Afirmar que as pessoas vivem no seio de suas identidades culturais particulares, e que os povos são diferentes justamente porque não existe – nem pode existir – um parâmetro supracultural ao qual devam se assemelhar, buscando uma uniformização ideal, não é o mesmo que dizer que todos os valores e hábitos, de todos os povos, equivalem-se em dignidade e devem ser protegidos a qualquer custo. Rorty não admite, sob nenhuma hipótese, o argumento do relativismo absoluto das culturas. Pois, admitindo-se-lhe, estaríamos todos de mão atadas e permaneceríamos obrigatoriamente mudos diante de todas as formas de crueldade cometidas pelo homem sob a rubrica de hábito cultural. Levantar a bandeira do relativismo pleno das culturas é dizer que os totalitarismos são tão bons, justificáveis e dignos quanto os regimes em que se verifica o esforço – a preços altíssimos em vidas humanas – de ampliação da liberdade e da solidariedade. d) O etnocentrismo em Rorty não é metafísico. A noção de etnocentrismo em Rorty não apela para justificativas metafísicas. Desse modo, nada fora ou além da realidade humana e cultural pode ser usado como argumento para demonstrar a superioridade de um povo em relação aos demais. Esta atividade de crítica e de comparação é possível, desejável e, mesmo, inevitável, mas não

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se dá a partir de um referencial ideal e supracultural, como, por exemplo, os conceitos de Razão ou de Verdade. Assim, um povo – ou o seu sistema de crenças e costumes – não pode ser considerado melhor que outros por ser mais racional, por estar mais perto da verdade, ou por constituir uma raça eleita pelos deuses. Afastar esse tipo de fundamentação – estes apelos a discursos de autoridade – é, também, reduzir muitíssimo as justificativas para a intolerância e para todas as formas de violência. e) Rorty defendia o etnocentrismo da sociedade liberal-democrática. Partindo-se da ideia de que as culturas podem ser comparadas, visto que não estamos no reino do relativismo cultural absoluto, para Rorty, é evidente que algumas culturas contribuem para a ampliação da liberdade, do diálogo e da inclusão. Outras, por sua vez, são firmes em excluir, em permitir a crueldade e a humilhação do homem pelo homem. Observando isso, Rorty argumentava que não precisamos de fundamentos filosófico-metafísicos para afirmar, por exemplo, que a Democracia é melhor que o totalitarismo. Precisamos, simplesmente, observar como vivem as pessoas neste e naquele sistema e em qual deles cultiva-se a liberdade e o respeito ao indivíduo. Para Rorty, o liberalismo democrático é a conjuntura política em que mais esforços foram feitos, no transcorrer de toda a história, no sentido de que se construa, muito gradualmente, as liberdades, o respeito, a inclusão e a tolerância entre os homens. f)

Rorty não via o liberalismo democrático como um sistema ideal.

Afirmar que a liberalismo democrático é a melhor opção dentre todas as que temos experimentado não é o mesmo que afirmar que esta é a melhor opção possível. Rorty, como já anteriormente dito, percebia a importância do reconhecimento da contingência da própria posição, considerava a falibilidade. Não conhecemos todas as verdades, não conhecemos todos os argumentos, nem conhecemos todas as possibilidades de

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experiências políticas de que o ser humano é capaz. Exatamente por isso, não podemos – e nunca poderemos – dar a última palavra a respeito do que quer que seja, muito menos em relação ao ser humano e sua capacidade de imaginar e criar para suprir as suas demandas. g) Em Rorty o etnocentrismo não dificulta o diálogo intercultural. A lealdade para com os ideais liberais-democráticos é também, necessariamente, lealdade para com a ampliação do diálogo. Rorty não estimulava a postura de que as comunidades devam evitar o contato com as outras, para que, assim, possam manter puras as suas identidades. Portar-se como mônadas semânticas desprovidas de janelas não garante sequer que um povo se mantenha unido e forte no interior de sua própria cultura, posto que a inventividade, a criatividade que enriquece e transforma a vida das pessoas é possível, em grande medida, em função da difusão cultural com as comunidades contíguas. Para Rorty, a grande vantagem da democracia é justamente que ela se alimenta do diálogo, da inclusão. Enquanto outras configurações políticas podem representar um sério empecilho à troca de bens e valores entre povos, a sociedade liberal democrática pode – e deve – orgulhar-se de que, a cada dia, compreende mais e mais pessoas com a expressão “nós”. h) A história da América é uma importante testemunha. Muito embora haja, segundo Rorty, algum pessimismo – inclusive entre muitos intelectuais – sobre o que é ser americano, sobre a democracia americana, ele propõe que a história da América seja contada a partir das conquistas sociais que, especialmente no século XX, foram levadas a efeito ao custo de muito sofrimento e até de vidas humanas. Não se trata de esconder as situações em que houve humilhação e crueldade desmedidas ao longo da história dos Estados Unidos, mas de perceber que, a despeito dessas indeléveis vergonhas, a democracia americana logrou realizar uma vasta gama de progressos que suplantam a vergonha e que são motivos de muito orgulho.

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i) A literatura tem uma função importante neste processo. Como já dito acima, de modo introdutório, a filosofia para Rorty, precisa reconhecer a importância social da literatura. Através de obras literárias (e, evidentemente, de outras formas de expressões artísticas, como o cinema, as plásticas, etc.) podemos cultivar sentimentos de orgulho nacional, de solidariedade, de prática democrática e de diálogo. Do mesmo modo que é possível cultivar o egoísmo, a violência e a baixa autoestima. Em vistas disso, Rorty dedicou muitas páginas à análise de obras literárias, de autores como Dickens e Nabokov, cuja literatura contribui para que se pense nas questões sociais importantes, para que se estabeleçam laços de solidariedade e para que as pessoas reflitam sobre a crueldade que há à sua volta e sobre a crueldade de que elas mesmas são capazes. j) Em Rorty o etnocentrismo não enrijece as identidades. Uma sociedade que se fecha e se enrijece em seu orgulho de ser como é, e que se idolatra como se escolhida pelos deuses, acabaria por dificultar que seus indivíduos tivessem contato com ideias novas, com palavras novas e com significados novos para palavras antigas. Segundo Rorty, a sociedade democrática permite a existência da imaginação, como elemento fundamental de progresso moral. Desse modo, ele é um entusiasta da expansão contínua do espaço lógico de deliberação moral, que alimenta e é, ao mesmo tempo, alimentado pelo diálogo. * De fato, observando-se cuidadosamente os itens acima elencados, percebemos que este autor levantou questões muito controversas, o que justifica ter se tornado centro de muitas discussões acaloradas. Acusado de relativista, de conservador, de etnocêntrico (no “mau sentido”), e de não ter real apreço pela verdade, Rorty construiu um pensamento que atende

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corajosamente a uma demanda antiquíssima, da qual a Filosofia, muitas vezes, esquivase: a ideia de que é realmente possível, neste mundo, e, não, em outro, a construção de uma sociedade melhor para as que as pessoas nela vivam dignamente, a real possibilidade, livre de ganchos celestes, de as pessoas atingirem um nível jamais imaginado de diálogo, tolerância, solidariedade e lealdade.

REFERÊNCIAS: GEERTZ, Clifford. Os usos da diversidade. In: ______. Nova luz sobre a antropologia. Trad. Vera Ribeiro. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001. HAACK, Susan. Manifesto de uma moderada apaixonada: ensaios contra a moda irracionalista. Trad. Rachel Herdy. Rio de Janeiro: Loyola, 2011. REALE, Geovanni; ANTISERI, Dario. História da filosofia: de Freud a atualidade. Trad. Ivo Storniolo. São Paulo: Paulus, 2006. Vol. 7. RORTY, Richard. Consequências do pragmatismo. Trad. João Duarte. Lisboa: Instituto Piaget, 1982. ______________. A filosofia e o espelho da natureza. Trad. Jorge Pires. Lisboa, Dom Quixote, 1988. ______________. Contingência, ironia e solidariedade. Trad. Nuno Ferreira da Fonseca. Lisboa: Presença, 1994. ______________. Para realizar a América: o pensamento de esquerda no século XX na América. Trad. Paulo Ghiraldelli Jr., Alberto Tosi Rodrigues e Leoni Henning. Rio de Janeiro: DP&A, 1999b.

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O PENSAMENTO REFLEXIVO E A FORMAÇÃO DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO

REFLECTIVE THOUGHT AND TRAININGRESEARCHERS IN EDUCATION Laura Maria dos Santos Maurano - UEL1 Leoni Maria Padilha Henning - UEL2

RESUMO Este artigo é resultado de uma pesquisa bibliográfica que teve o objetivo de relacionar o pensamento reflexivo deweyano com a formação de pesquisadores. Esta proposta toma o pensamento reflexivo como um método de pesquisa que corresponde à capacidade humana de operar inteligentemente diante de situações problemáticas de forma a transformá-las em situações resolvidas constituindo-se em um instrumento de emancipação intelectual que visa libertar o homem da tutela externa por meio do desenvolvimento de hábitos ativos, críticos, autônomos. Palavras-chave: Filosofia e Educação. Pensamento Reflexivo. Formação do Pesquisador.

ABSTRACT This article is the result of a bibliographic research that aimed to relate Dewey's reflective thinking with the formation of researchers. This proposal takes the reflective thinking as a research method that corresponds to the human ability to operate intelligently in dealing with problematic situations in order to turn them into resolved situations, thus becoming an intellectual emancipation tool which aims to free man from external tutelage by developing active, critical and autonomous habits. Keywords: Philosophy and Education. Reflective thinking. Researcher training. 1 Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação pela UEL e integrante do Grupo de Pesquisa Positivismo e pragmatismo e suas relações com a educação. Especialista em Propaganda, Marketing e Publicidade e também, em Gestão de Pessoas, é graduada em Administração, ambos os títulos tendo sido conquistados na UniFil. Nesta mesma instituição somou ao seu currículo alguns créditos de graduação em Pedagogia. Atualmente, pesquisa sobre formação de professores. E-mail: lauramaurano@hotmail.com 2 Professora Doutora em Educação pela Universidade Estadual Paulista - UNESP, atuante no Departamento de Educação da Universidade Estadual de Londrina, no Paraná, é coordenadora do Grupo de Pesquisa supracitado. E-mail: leoni.henning@yahoo.com

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A experiência profissional no âmbito pedagógico universitário, no período de 2001 a 2011, deu à mestranda, autora deste artigo, a oportunidade de assessorar e coordenar as atividades que envolvem a carreira docente. Porém, dentre todas essas atividades, a que mais se mostrou desafiadora, sem dúvidas, foi a questão da formação de professores. Essas questões suscitaram as primeiras preocupações com esse tema e o desejo de pesquisá-lo. Mas, a origem efetiva da sistematização da pesquisa data de 2012, a partir das atividades na disciplina “filosofia e educação brasileira”, como aluna especial do Programa de Pós-Graduação e, também, nas programações do Grupo de Pesquisa, já citado, ao qual estamos vinculadas. Nos estudos iniciais, orientados pela professora responsável pela disciplina e coordenadora do Grupo de Pesquisa, co-autora deste artigo, foi possível entender que a educação brasileira só passou a ser um problema, de fato, para a filosofia a partir da necessidade de formação de professores com a implantação das escolas normais, por volta do ano de 1835. Entendemos que foi nessa ocasião que o problema da educação gerou séria preocupação e se instituiu o início efetivo da disciplina filosofia da educação em nosso país. Portanto, podemos dizer que a origem dessa disciplina está realmente atrelada à preocupação com a formação profissional de professores. A partir dessa ideia, começamos a desenvolver estudos sobre a teoria deweyana e suas contribuições para a formação docente no âmbito do Grupo, uma vez que o pragmatismo deweyano configurou-se numa perspectiva altamente influente nos setores educacionais deste país nas primeiras décadas do século XX, um momento particular da nossa história em que esforços eram envidados para, de fato, se efetivar um movimento mais produtivo na educação brasileira que compreendia medidas pedagógicas mais condizentes com o momento e incluía reivindicações destinadas às políticas públicas. Nesse sentido, enquanto estudiosas, nos movíamos conforme os interesses eram crescentemente reforçados até chegarmos ao presente ano com o desafio de estudar a formação de pesquisadores em educação enquanto atividade estritamente vinculada à formação docente. John Dewey, então, tem se mostrado um intelectual de grande valia para os nossos estudos, uma vez que produziu grande parte das soluções aos problemas educacionais por ele apontados, a partir das suas ideias de ‘investigação’ vinculada ao

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‘pensamento reflexivo’, cujas noções merecem aprofundamento. É o que tentaremos mostrar ao longo deste artigo. Atualmente, a formação inicial e continuada dos pesquisadores em educação no Brasil, via de regra, se dá em espaços institucionais que articulam os processos de ensino, pesquisa e extensão - isto é, as universidades, conforme dispõe o artigo 52 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9.394/1996: “As universidades são instituições pluridisciplinares de formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de domínio e cultivo do saber humano, [...]”. Essa formação se dá com ou sem apoio de órgãos de fomento ao desenvolvimento científico e tecnológico, pois a mesma lei diz que as universidades poderão receber apoio e não que as mesmas deverão receber apoio. Dessa forma, a lei, não responsabiliza o poder público pelo efetivo investimento. Portanto, da análise da LDB depreende-se o quanto ainda precisamos avançar, de fato e de direito, na elaboração e efetiva aplicação de políticas públicas em prol das pesquisas em educação que possam vir a contribuir com o desenvolvimento da sociedade brasileira. Ao introduzir o assunto a partir de um breve comentário sobre aspectos legais, queremos tão somente chamar a atenção para a amplitude deste tema, o qual abre um vasto campo para discussões sob diferentes perspectivas teóricas - pela sociologia, filosofia, antropologia, história, psicologia, políticas, dentre outras. Porém, neste caso específico, nos propomos a analisá-lo sob a ótica da filosofia da educação, mais especificamente a partir da reflexão assentada nos aspectos antropológicos e epistemológicos em John Dewey, para enfrentarmos o problema assim proposto: quais relações podemos traçar entre o pensamento reflexivo deweyano e a formação do pesquisador em educação? Nesse sentido, este estudo é importante porque, primeiramente, serve como reflexão individual voltada a formação profissional da autora e como reflexão coletiva no âmbito do Grupo de Pesquisa Positivismo e Pragmatismo e suas relações com a educação e, também, no âmbito acadêmico como um todo. Em segundo lugar, porque, não obstante, tratar-se de um tema bastante pesquisado no Brasil, sua importância social decorre da possibilidade de conhecer e tornar conhecido, por meio de comunicações e publicações, em que medida as ideias do autor nos ajudam a enfrentar os problemas referentes à formação desses profissionais. Destacamos, ainda, que

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escolhemos uma perspectiva filosófica para refletir sobre o tema porque temos a convicção de que, em ciências humanas, especialmente, a formação científica não pode e não deve dissociar-se da formação humana. Nesse contexto, Dewey explica que a nova função da filosofia é “[...] contribuir, sequer de modo humilde, com métodos que nos ajudem a descobrir as causas dos males da humanidade” (DEWEY, 1959, p.170). E, Anísio Teixeira corrobora com a nossa escolha ao dizer que: É o estudo da natureza biológica e social do homem, em bases positivas e científicas, que nos deverá dar, afinal, uma ciência da saúde, da eficiência e da felicidade do homem. Longe de nós a suposição ingênua de que se irão suprimir da vida as suas perplexidades, as suas incertezas e os seus fracassos. [...] mas chegaremos a explicá-los. E tornando-os, [...], compreensíveis, tornálo-emos aproveitáveis para uma crescente reorganização do futuro (TEIXEIRA, 2007, p.109).

Observamos que Teixeira propõe duas perspectivas, a explicação e a compreensão, para a realização de estudos sobre o homem, as quais envolvem sim a ciência, mas não prescindem de outras contribuições que escapam da positividade científica.

Logo, o

objetivo geral deste estudo é suscitar novamente a discussão sobre o conceito de pensamento reflexivo no âmbito da pesquisa institucional ao ter em vista os insights importantes oferecidos pelo autor selecionado. Já o objetivo específico é aprofundar desse conceito por meio de uma pesquisa bibliográfica, ao verificar as características, fases, função do conceito para, na sequência, relacioná-lo com a formação de pesquisadores. Sendo que o principal argumento está centrado na importância do pensamento reflexivo enquanto capacidade do homem de operar investigativamente nas situações inicialmente problemáticas para então, transformá-la em situações resolvidas para garantir a sua vida. Isto é, o conceito assim aprimorado, apresenta-se como instrumento recomendado ao processo de formação do pesquisador em educação já que não se constitui simplesmente num método científico tão-somente voltado à pesquisa, mas também se trata de um importante instrumento de emancipação intelectual e humana, pois procura libertar o homem dos hábitos rotineiros por meio do desenvolvimento de hábitos ativos. Inicialmente, podemos dizer que a teoria deweyana compreende o homem a partir de seus aspectos biológicos e naturais, ou seja, ele é um organismo vivo, organizado, complexo, ativo, de constituição físico-química, funcional, que faz uso das energias em benefício da sua manutenção, conservação, crescimento, desenvolvimento, renovação,

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enfim, em prol da sua sobrevivência. Logo, para Dewey “[...] um ser vivo é aquele que domina e regula em benefício de sua atividade incessante as energias que de outro modo o destruiriam” (DEWEY, 1979b, p.1 e 2). Portanto, diante de uma necessidade o organismo tende a se desequilibrar ou a entrar em tensão, a partir desse momento ele precisa reagir e promover esforços para retomar o seu estado anterior, pois, diante da satisfação, ele recupera o equilíbrio. Este dinamismo vital é explicado por Dewey: “A vida é um processo que se renova a si mesmo por intermédio da ação sobre o meio ambiente” e a “[...] continuidade da vida significa uma contínua readaptação do ambiente às necessidades dos organismos vivos” (DEWEY, 1979b, p. 01 - 02). Logo, nota-se que Dewey concebe o homem, assim como todos os seres vivos, como parte da natureza. Essa visão está fundamentada na biologia, mais especificamente, na teoria da evolução das espécies, publicada em 1859 por Charles Darwin no livro A origem das espécies. Darwin analisou os seres humanos sob uma nova perspectiva para a época - naturalista - ou seja, entende que todos os seres, animados e inanimados, fazem parte do mundo natural, e que eles evoluem em resposta ao ambiente em transformação constante. É nesse mundo natural que o homem produz a sua existência enquanto se desenvolve socialmente. Sua teoria também tem um aspecto humanista. O autor se amparou na psicologia social de George Herbert Mead (1863/1931) para explicar a existência social e histórica do homem, e concebeu a educação como um processo social, resultando na aprendizagem como consequência de uma operação permanentemente cumulativa, em que meio e indivíduo se transformam. A visão de Dewey se apresentava altamente progressista para a época, pois ao educando cabia um papel ativo, bem diferente daquele proposto pela educação tradicional porque ele aprenderia ‘fazendo’. E, ao professor, cabia promover as condições e orientar o processo de aprendizagem e dominar a dimensão lógica e psicológica do conhecimento para exercer o seu papel de líder intelectual de um grupo social. Segundo essa cosmovisão ou visão integrada, concebida a partir de uma teoria naturalista humanista, Dewey entende que, ao realizar um processo de adaptação às mudanças naturais, os homens desenvolvem permanentemente ações complexas no mundo - ação e reação - diante daquilo que fazem, vivenciam e recebem do ambiente. Contudo, ao reagirem às ações do ambiente, os humanos podem absorver elementos

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vindos da natureza e responder de forma muito diferenciada, mas suas ações futuras no mundo poderão constituir-se em ações controladas e inteligentes. Eis o papel daquilo que, no âmbito das interações sociais e comunicação, pode ser aprofundado. Com efeito, ao interagir, no contexto dessa equação natural acima apresentada, o homem faz uso da linguagem, transmite a sua cultura pela comunicação, dá significado à sua existência, num processo permanente de renovação. Para Dewey, no entanto, com “[...] o renovar da existência física, também se renovam, [...], as crenças, ideias, esperanças, venturas, sofrimentos e hábitos. Assim se explica, [...], a continuidade de toda a experiência, por efeito da renovação do agrupamento social” (DEWEY, 1979b, p. 2). Nesse cenário, a transmissão se efetua por meio da comunicação e a “[...] educação, em seu sentido mais lato, é o instrumento dessa continuidade social da vida”, sendo a inteligência humana aquela que permite refletir sobre as melhores alternativas para tal continuidade. O pensamento do autor se fundamenta, portanto, na ideia de inteligência enquanto ação operativa fundamentada na investigação, não concebida da forma essencialmente teorética e distante da ‘prática’, tal qual era apresentada pelas tradicionais filosofias - metafísicas. Além do exposto, observamos que o homem é dotado de uma significativa qualidade chamada de imaturidade, não apresentada, como à primeira vista pode resultar de um sentido pejorativo, mas, se trata da efetiva possibilidade de crescimento, de desenvolvimento. A imaturidade tem duas características: a dependência e a plasticidade. No primeiro caso, temos a garantia da sobrevivência por meio da interdependência, ou seja, a dependência nos dá a capacidade de crescer justamente porque necessitamos da ingerência, auxílio, troca com os outros. A plasticidade, por outro lado, é a ampla aptidão que temos para aprender com a experiência e formar hábitos para futuras experiências. Para o autor, os hábitos podem ser passivos ou ativos e, além disso, os últimos subentendem a reflexão, a invenção e a iniciativa para dirigir as aptidões a novos fins. Então, até aqui, vimos que o ser humano provoca e sofre muitas transformações num esforço contínuo para adaptar e readaptar o ambiente às suas necessidades com o fito de sobreviver. Logo, é nesse movimento dinâmico, contínuo e interativo do homem com o ambiente que surge a experiência. Podemos compreender melhor esse processo ao recorrer a Anísio Teixeira:

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O universo é um conjunto infinito de elementos que se relacionam [...]. A multiplicidade e a variedade dessas relações o fazem essencialmente precário, instável, e o obrigam a perpétua transformação. Pode-se mesmo dizer que tudo existe em função dessas relações mútuas, pelas quais os corpos agem uns sobre os outros, modificando-se reciprocamente. Esse agir sobre outro corpo e sofrer de outro corpo uma reação é, [...] o que chamamos de experiência. Nosso conceito de experiência, longe, pois, de ser um atributo puramente humano, alarga-se à atividade permanente de todos os corpos, uns com os outros. No plano humano esse agir e reagir ganha sua mais larga amplitude, chegando não só à escolha, à preferência, à seleção, possíveis no plano puramente biológico, como ainda a reflexão, ao conhecimento e a reconstrução da experiência (TEIXEIRA, 1964, p. 13, itálico do autor).

Notamos que a experiência não é algo que permite ao homem experimentar placidamente a natureza, antes é uma maneira de interação em que ambos, homem e natureza, são transformados. Para Dewey, só “[...] pode ser compreendida a natureza da experiência, observando-se que encerra em si um elemento ativo e outro passivo, especialmente combinados. Em seu aspecto ativo, a experiência é tentativa [...]. No aspecto passivo, ela é sofrimento, passar por alguma coisa” (DEWEY, 1979b, p. 152, itálico do autor). Voltaremos ao primeiro caso no decorrer do texto, quando dirigiremos as nossas reflexões ao pensamento reflexivo. Teixeira chama à atenção ao dizer que a “experiência, [...], não é, [...], qualquer coisa externa, adicionada à natureza; mas a própria natureza em uma de suas fases de reorganização [...] quando as relações e combinações são percebidas, vistas, podendo ser [...] reconstruídas para melhor atingirem seus fins naturais” (TEIXEIRA, 2007, p. 91, negrito do autor). Entendemos, assim, que o ‘processo de vida e de experiência’ ocorrido na natureza vai se renova e fica cada vez mais complexo e, em se tratando especificamente do âmbito humano, a ‘educação’ é acrescentada ao binômio, uma vez que o homem não é apenas biológico e natural, mas social e histórico, o que significa dizer que ele se constitui também sob a perspectiva da agremiação e da temporalidade. E, para Dewey (1979b, p. 3) “a sociedade subsiste, tanto quanto a vida biológica, por um processo de transmissão. Essa transmissão efetua-se por meio da comunicação [...]”, fator caro na esfera da educação que ganha especial atenção no âmbito escolar e formal de ensino. Nessa abordagem progressista, Dewey (1979b, p.2) entende a educação como “[...] instrumento de continuidade social”, pois o autor acredita que a educação não é um processo de preparação para a vida, mas constitui-se a própria vida, na qual a atividade e

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o mundo da ação e da prática, manifestam o que é característico do homem, suas experiências, pois o homem é um ser relacional. Ademais, o desenvolvimento é a característica da vida, portanto, Dewey (1979b, p. 57) afirma que “[...] educação e desenvolvimento constituem uma só coisa”, porém um cuidado deve ser tomado ao fazer essa colocação, pois para o autor quando “[...] se diz que educação é desenvolvimento, tudo depende do como se concebe este desenvolvimento. Nossa conclusão essencial é que vida é desenvolvimento e que o desenvolver-se, o crescer é a vida” (DEWEY, 1979b, p. 53, itálico do autor). Então, diante dessa afirmativa, surge outro questionamento: se educação é desenvolvimento o que ela deve realizar nos indivíduos?

O autor complementa ao dizer que: “[...] ela deve

progressivamente realizar as possibilidades presentes, tornando assim os indivíduos mais aptos a lidar mais tarde com as exigências do futuro” (DEWEY, 1979b, p. 61), ou seja, a educação é dinâmica e transformadora, pois não só intervém no presente como no futuro, no devir, no vir a ser, e, está amparada nos princípios de interação e continuidade. Portanto, questionamos ainda: o que essas ideias representam em termos educacionais? Tais ideias são melhor esclarecidas com as palavras do próprio autor (1979b, p. 53), a saber: “[...] isto significa: 1) que o processo educativo não tem outro fim além de si mesmo: ele é seu próprio fim; e que, 2) o processo educativo é um contínuo reorganizar, reconstruir, transformar”. Dewey (1979b, p. 60 e 48), salienta, ainda, que o mais importante é que “[...] o ser humano aprende o hábito de aprender”. Diante do exposto, chegamos ao ponto que mais nos interessa - o pensamento reflexivo - o que nos permite perguntar: mas nessa perspectiva, como ocorre o aprendizado? O próprio autor pode nos responder com a seguinte afirmação: ‘Aprender da experiência’ é fazer uma associação retrospectiva e prospectiva entre aquilo que fazemos às coisas e aquilo que em consequência essas coisas nos fazem gozar ou sofrer. Em tais condições a ação torna-se uma tentativa; experimenta-se o mundo para se saber como ele é; o que sofrer em consequência torna-se instrução - isto é, a descoberta das relações entre as coisas (DEWEY, 1979b, p.153, aspas do autor).

Temos, pois, preparado o campo para discutirmos a respeito do pensamento reflexivo. Portanto, na sequência da nossa exposição, analisaremos o conceito de pensamento reflexivo, suas características, fases e função para relacioná-lo com a

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formação de pesquisadores em educação com base na leitura de dois livros, a saber, Democracia e Educação (1979) e Como Pensamos (1979), porque a partir da análise de alguns conceitos aí encontrados e aprofundados, conseguimos formular com mais coerência alguns questionamentos relacionados ao nosso problema de pesquisa. No primeiro livro, Dewey propõe uma teoria pedagógica e filosófica voltada ao desenvolvimento de uma sociedade democrática, no caso, a sociedade norte-americana do início do século XX, caracterizada como técnico-industrial. Em que pese as diferenças econômicas, políticas, culturais entre a sociedade em que ele viveu e a sociedade brasileira, sua teoria almeja uma educação voltada ao pleno desenvolvimento humano, portanto, atual, progressista e produtiva para lançar luzes sobre os problemas que rondavam o homem de sua época, bem como o de nossa época. No segundo livro, o autor relaciona o hábito ativo ou pensamento reflexivo com o processo educativo, no exato momento em que busca explicar como o homem pensa e como se formam os hábitos ativos e os hábitos rotineiros, noções brevemente abordadas nas discussões imediatamente anteriores. Podemos dizer que pensar é uma atividade humana, ou seja, todas as pessoas pensam, porém existem muitas maneiras de pensar, umas são mais elaboradas e eficientes, outras menos. Dewey (1979a, p. 13) descreve os aspectos gerais de quatro maneiras de pensar, a saber, as fantasias, as invenções, as crenças e as reflexões. No primeiro sentido, pensar é uma sequência/sucessão desordenada de ideias que, durante a vigília ou o sono, nos ocorre, Constitui-se uma sucessão de estados mentais, impressões vagas e incompletas chamada de fantasias ou sonhos. Dewey (1979a, p. 14) diz que pensar é, por vezes, “[...] esse curso desordenado de idéias que nos passam pela cabeça, automática e desregradamente”. No segundo sentido, pensar pode ser uma sequência/sucessão ordenada/conexa ou desordenada/desconexa de ideias que, em vigília somente, estão ligadas a algo não percebido diretamente pelos sentidos, chamada de invenções. Segundo Dewey (1979a, p. 15) “[...] um pensamento ou idéia é a representação mental de algo não realmente presente; e pensar consiste na sucessão de tais representações”. No terceiro sentido, pensar, para Dewey (1979a, p. 16), é sinônimo da palavra “crer” no sentido de crença, isto é, quando algo é aceito ou rejeitado mais por confiança - forma subjetiva - do que por conhecimento objetivo, pois “[...] nenhuma razão apresenta para pensar como

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pensa [...]”. O autor explica ainda que esse tipo de pensamento advém da tradição, instrução, imitação, autoridade, tendendo aos preconceitos. Já no quarto sentido pensar tem um sentido reflexivo e é entendido como um processamento lógico dos dados que chegam de forma direta e perceptível ao cérebro por meio dos órgãos sensoriais, ou seja, é um fluxo encadeado de ideias observadas, regulado por um “objetivo” (DEWEY, 1979a, p. 24) com o fito de resolver um problema, dirimir uma dúvida e, nesse caso, explica Dewey (1979a, p. 244) “[...] o pensamento não existe sem essa coordenação”. Nesse sentido a reflexão é um esforço do raciocínio lógico com o objetivo de procurar as relações entre as coisas e visa às consequências de determinados atos. Dewey (1979a, p.14) esclarece que a “[...] reflexão não é simplesmente uma seqüência, mas uma conseqüência - uma ordem de tal modo consecutiva que cada idéia engendra a seguinte como seu efeito natural, e ao mesmo tempo, apóia-se na antecessora ou a esta se refere”. O autor acredita que essa é a melhor maneira de pensar. Os pormenores desse assunto serão analisamos na sequência deste estudo. No momento, salientamos que o pensamento reflexivo é diferente das fantasias, das invenções e das crenças porque ele pode ser adotado como base para a ação eficiente a partir da investigação com vista à conclusão e, ainda, porque, conforme esclarece Dewey (1979a, p. 18, itálico do autor) ele “[...] faz um ativo, prolongado e cuidadoso exame de toda crença ou espécie hipotética de conhecimento, exame efetuado à luz dos argumentos que a apóiam e das conclusões a que chega”, e, tende abandonar qualquer chance do pensar rotineiro. Após termos verificado os quatro sentidos para a palavra pensamento, surgem outros questionamentos: quem pensa? Segundo a perspectiva deweyana, quem pensa é um organismo vivo, um ser biológico, diferente, mas não independente dos outros seres, inclusive, inanimados. É um ser histórico e social - um ser de relações - um ser inteligente, capaz de fazer relações entre causas e consequências das suas ações, conforme já anteriormente anunciado. Para isso, contudo, precisa aprender e constantemente aprimorar suas capacidades, como mostra a citação abaixo: Na descoberta minuciosa das relações entre os nossos atos e o que acontece em conseqüência deles, surge o elemento intelectual que não se manifesta nas experiências de tentativa e erro. À medida que se manifesta esse elemento aumenta proporcionalmente o valor da experiência. Com isto muda-se a qualidade desta; e a mudança é tão significativa, que poderemos chamar

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reflexiva esta espécie de experiência - isto é, reflexiva por excelência (DEWEY, 1979b, p. 159).

É justamente esse elemento intelectual por meio da reflexão, que possibilita ao homem fazer escolhas, avaliar quais são as melhores opções de acordo com seus objetivos previamente estabelecidos, para deliberar, pois ele tem em vista conservar e manter a sua vida biológica e social e dar continuidade à evolução da sua espécie. Dewey (1979b, p. 159) diz que: “[...] pensar é o esforço intencional para descobrir as relações específicas entre uma coisa que fazemos e a conseqüência que resulta, de modo a haver continuidade entre ambas”. Notamos, nesse ponto, que compreender as relações é fundamental no pensamento reflexivo porque não se trata de um pensamento displicente, acrítico, aleatório, pois ainda para o autor (1979b, p. 159) pensar “[...] equivale, assim, a patentear, a tornar explícito o elemento inteligível de nossa experiência. Tornar possível o procederse tendo um fim-em-vista. É a condição para podermos ter objetivos”, ou seja, é necessário pensar certo para agir certo. E, por ‘certo’ entendamos aquilo que é útil e adequado de acordo com o propósito estabelecido e com o contexto. Então, sobre o que o homem pensa? Questão que, mesmo assim, emerge desse estudo. Entendemos que o homem pensa sobre as suas experiências, sua existência e a existência dos demais seres, os problemas particulares e universais, as suas relações, as suas possibilidades e, enfim, sobre as suas limitações. Se o conteúdo do pensamento humano se relaciona com sua existência, ainda nos falta saber qual a função do pensamento humano. Portanto, para que o homem pensa? Pensa para se manter, se desenvolver, crescer, se conservar, se renovar, se comunicar, satisfazer as suas necessidades biológicas e sociais. Ao partir do pressuposto de que sua constituição é biológica - física, química e psíquica – entendemos que se ele pensa é porque há inicialmente movimento de energias. Se há este movimento há também interação entre os seres, naquele processo de ação e reação citado anteriormente. Ademais, a natureza do ato de pensar é intrínseca, pois este se origina a partir dos recursos inatos - curiosidade, sugestão e ordem - os quais são impulsionados por uma situação problemática que o homem necessita revolver para dar continuidade à sua existência histórica, ou seja, tal situação problemática o desperta para empreender esforços conscientes, voluntários e intencionais com um fim-em-vista projetado em seu horizonte existencial.

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Após o exposto, entendemos que um dos diferenciais da teoria filosófica e educacional de John Dewey é entender como pensamos. Destacamos o autor (1979a, p. 43) para dizer que se: “[...] nada cresce senão de germes, de potencialidades que, por si mesmas, tendem a se desenvolver”, não é possível que uma pessoa imponha a capacidade de pensar a outra que não pense espontaneamente por si mesma porque, complementamos com a palavras de Dewey (1979a, p. 43) “[...] ao passo que não podemos aprender ou ser ensinados a pensar, temos que aprender como pensar bem, especialmente como adquirir o hábito geral de refletir”. Há uma tendência geral em se admitir que o pensamento é fator de diferenciação entre o ser humano e os demais seres animados, levando os setores que envolvem a pesquisa científica a considerar a reflexão em grande estima. Porém Dewey (1979a, p.26) foi além a isso ao buscar disponibilizar elementos teóricos e experimentais para embasar suas ideias sobre o assunto. Com suas indagações e sugestões, nos sentimos mais resolutas para traçar uma primeira relação entre o conceito de pensamento reflexivo e a formação do pesquisador em educação, ou seja, pretendemos estabelecer relações entre os aspectos epistemológicos contidos na questão de nosso interesse. Trata-se, portanto, do fato desse conceito questionar o próprio pensamento por meio do método respaldado pelo autor, o que será mostrado ao longo da nossa discussão. Dewey, especialmente no livro Reconstrução em Filosofia (1959), argumentou em favor da necessidade de haver uma renovação na filosofia pela valorização da experiência, uma vez que, observara a conservação dos velhos princípios, chavões, argumentos, típicos de uma sociedade arcaica já superada pelo industrialismo, pela ciência do século XX, ao menos nos USA, sociedade que pretendia realizar a democracia. Desse modo, o autor não tinha interesse em desenvolver seus estudos sob as perspectivas filosóficas e educacionais vigentes à época sustentadas pela filosofia tradicional, por isso propôs sua reconstrução em vista da superação dos dualismos para empreender suas investigações. Percebemos, assim, que a sua teoria naturalista humanista se contrapôs às filosofias dualistas amparadas na metafísica tradicional que admitem separações entre o espírito e o corpo; o indivíduo e o mundo; a teoria e a prática; o saber e o fazer; o trabalho e o lazer; a inteligência e a ação, por exemplo. Em Anísio Teixeira encontramos uma explicação ampla sobre esse aspecto, a saber:

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Qual, pois, a nossa concepção da natureza humana? Estamos, simplesmente, com a concepção mais experimental de nossos dias. O homem é simplesmente um animal em que a obra de ajustamento ao seu meio, longe de se fazer por processos fixos e estáticos, pode assumir as formas mais diversas. Todos os demais animais se ajustam ao meio com uma considerável fixidez [...]. O homem, dotado em grau mais alto de poder de observar, recordar o passado e prever, assim, por analogia, as consequências de seu ato, cria e recria seu ambiente (TEIXEIRA, 2007, p.117, itálicos nossos).

Teixeira esclarece que o homem é capaz de produzir historicamente a sua própria existência por meio de processos flexíveis. Isso é possível porque o homem possui uma capacidade especial chamada imaturidade que se caracteriza pela dependência e plasticidade, porque é capaz de pensar inteligentemente e se responsabilizar pelas consequências das suas ações, é capaz de questionar, de investigar, de pesquisar para resolver seus problemas. Logo: Não há nada que justifique, hoje, afirmar-se que uma lei imanente qualquer governa [...] as mudanças sociais. Com o conhecimento progressivo que vamos tendo das causas e efeitos nas ciências sociais, é que nos irá sendo possível traçar certas leis experimentais ou, talvez, simples hipóteses que se poderão aplicar na reconstrução social [...]. A natureza não é mais a matéria-prima, nem boa nem má, que fornece as condições e os limites para a ordem social. A ordem social é produto humano [...] (TEIXEIRA, 2007, p.118, itálicos nossos).

Com a ciência moderna, já desde Bacon, aprendemos o que é investigar, levantar hipóteses, testá-las, realizar experimentação. E, nesse sentido, a filosofia não poderia ficar isenta dessas inovações. Embora a moral ainda fosse preservada no âmbito da filosofia, o que resultava disso, era um conservadorismo pernicioso para o desenvolvimento humano e social. O autor não advogava o cientificismo, entretanto, estabeleceu a ‘investigação’ como referência do conhecimento humano, em todas as instâncias da vida. A investigação, nessa proposta, não se desenvolve somente em bases epistêmicas, porque ética e moral, ou seja, procura levar em consideração a formação científica e, ao mesmo tempo, a formação humana num universo em que os problemas existenciais suscitem questionamentos que possam ser metodicamente investigados. Esse é um dos motivos que nos leva a pesquisar sobre os problemas educacionais a partir de bases filosóficas porque estamos voltados à formação humana plena num universo em que a possibilidade de ‘se formar como pesquisador’ está acessível a todos os indivíduos para que eles possam desenvolver a criticidade e a autonomia intelectual, enquanto questionam: que pesquisador queremos formar? Qual a mais adequada concepção de homem e de mundo

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que o pesquisador educacional deve nutrir? Quais os valores da sociedade em que esse pesquisador vive? Que sociedade queremos viver e deixar viver? Para onde os nossos conhecimentos nos levam? Deixamos de desfrutar o presente plenamente, preocupados exageradamente com o futuro? Levamos mais em conta o produto do que o processo? Por que ainda é preciso que se pesquise sobre educação? Para que serve as pesquisas? Os pesquisadores têm consciência da importância do seu trabalho? Dewey levanta alguns ‘valores’ para justificar o porquê o pensamento reflexivo deve se constituir um fim educacional. Primeiramente, porque o “[...] ato de pensar possibilita a ação de finalidade consciente”, pois procura libertar o homem de hábitos rotineiros por meio do desenvolvimento de hábitos ativos. Em segundo lugar, porque o “[...] ato de pensar possibilita o preparo e a invenção sistemáticos”, pois, por meio do pensamento, o homem pode refletir sobre causas e consequências e escolher as melhores opções de acordo com seus objetivos. E, em terceiro lugar, porque o ato de pensar “[...] enriquece as coisas com um sentido” (DEWEY, 1979a, p. 26 a 29) ao dar significação às coisas e à vida como um todo. O autor (1979a, p. 42) ainda explica que existem três atitudes que são fundamentais para se desenvolver o hábito de pensar reflexivamente - espírito aberto, interesse absorvido ou de todo o coração e responsabilidade - tais atitudes pessoais devem ser desenvolvidas com os processos lógicos. Por ‘espírito aberto’ se entende a atitude, inclinação ou a predisposição a aceitar o novo. Já por ‘interesse absorvido’ ou ‘de todo o coração’ compreende as questões emocionais envolvidas no processo do pensamento que promove o envolvimento e o entusiasmo com a reflexão. E, finalmente, a ‘responsabilidade’ como aquele componente moral e legal que faz o ser humano avaliar as consequências e responder pelos seus atos, pois: O ato de pensar implica todos estes atos - a consciência de um problema, a observação das condições, a formação e a elaboração racional de uma conclusão hipotética e o ato de a pôr experimentalmente em prova. Ao mesmo tempo em que o ato de pensar resulta em conhecimento, em última análise o valor do conhecimento subordina-se ao seu uso no ato de pensar (DEWEY, 1979b, p. 166).

Será que os pesquisadores em educação concordam que essas atitudes são necessárias ao desenvolvimento do seu trabalho? Eis uma importante questão a ser

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investigada à luz das observações de Dewey. Neste ponto, podemos começar a refletir mais especificamente sobre como o homem pensa. Essa questão se refere ao ‘método’ ou ao meio utilizado pelo homem no sentido de empreender esforços para transformar as energias em elementos favoráveis para satisfazer as suas necessidades; e, ao fazer isso, promove empenho inteligente para se beneficiar das energias presentes no ambiente e procura construir hábitos ativos ou corretos. Enfim, para concluir esse pensamento, recorremos ao autor (1979b, p. 167, itálico do autor) para afirmarmos que pensar “[...] é o método de se aprender inteligentemente, de aprender aquilo que utiliza e recompensa o espírito”. Porém, é importante deixar claro que, nessa perspectiva, o método, conforme complementa Dewey, “[...] atua por intermédio da inteligência e não por obediência a ordens dadas do exterior” (DEWEY, 1979b, p.188), pois a inteligência é a chave da aprendizagem, da luta por liberdade intelectual para contribuir com a formação de pesquisadores críticos e autônomos. A seguir, vamos analisar mais detalhadamente o tipo de pensamento que mais nos interessa e focalizar o sentido que reflexão a engendra, para então relacioná-lo à formação do pesquisador em educação. Assim, questionamos: o que é pensamento reflexivo propriamente dito segundo Dewey? Salientamos que o trabalho com um dado conceito apoia-se num método de investigação fundamentado na reflexão, ou seja, é uma operação do raciocínio lógico, não abstrata, mas experimental que se origina na experiência. Avesso aos dualismos, como teoria-prática, o autor nos adverte assim que o trabalho teórico, com conceitos, por exemplo, não está descolado da realidade, da prática porque o “[...] estágio inicial do ato de pensar é a experiência” (DEWEY, 1979b, p. 168, autor). Esse processo consciente e intencional é exclusivo dos seres humanos porque possuem inteligência para guiar as suas ações e está amparado, em síntese, na tríade dúvida-investigação-descoberta. Podemos dizer que o pensamento reflexivo se caracteriza como um processo dinâmico, contínuo, contextualizado e histórico, pois corresponde à capacidade humana inteligente de operar investigativamente frente às situações problemáticas de forma a transformá-las em situações resolvidas garantidoras da continuidade da vida. O homem, ao fazer uso desse tipo de pensamento, leva em consideração as consequências que as ações podem provocar porque tem um fim-em-vista, tem um objetivo que regula ou

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norteia as suas ações, e, portanto, o ajuda a deliberar - tal fim é continuamente transformado em meio para outros fins. O autor (1979b, p. 158) explica que a “[...] reflexão da experiência. [...], é o discernimento da relação entre aquilo que tentamos fazer e o que sucede em conseqüência. Sem algum elemento intelectual não é possível nenhuma experiência significativa”. Enfim, é um processo criativo de adquirir conhecimento, de formar hábitos ativos e de reconstruí-los, e assim, reconstruir a experiência humana. Salientamos que os produtos da investigação são provisórios porque são passiveis de novas investigações. Essa ideia é ressaltada pelo autor como uma conquista dos tempos modernos em relação ao entendimento sobre o conhecimento. O ato de pensar reflexivo tem fundamentalmente duas fases. A primeira é “[...] um estado de dúvida, hesitação, perplexidade, dificuldade mental, o qual origina o ato de pensar” e a segunda é “[...] um ato de pesquisa, procura, inquirição, para encontrar material que resolva a dúvida, assente e esclareça a perplexidade” Dewey (DEWEY, 1979a, p. 22), conforme sintetizamos anteriormente. Já no que diz respeito à função do pensamento reflexivo, verificamos em Dewey (1979a, p. 106, itálico do autor) que “[...] é, por conseguinte, transformar uma situação de obscuridade, dúvida, conflito, distúrbio de algum gênero, numa situação clara, coerente, assentada, harmoniosa”. Logo, o pensamento reflexivo tem um claro papel instrumental e funcional, que nos aproxima cada vez mais de um pensamento correto, de uma atividade encadeada, coerente, conexa, racional. Vejamos: A reflexão não é simplesmente uma seqüência, mas uma conseqüência - uma ordem de tal modo consecutiva que cada idéia engendra a seguinte como seu efeito natural e, ao mesmo tempo, apóia-se na antecessora ou a esta se refere. As partes sucessivas de um pensamento reflexivo derivam umas das outras e sustentam-se umas às outras [...] (DEWEY, 1979a, p.14).

Logo, podemos dizer que se trata de um processo encadeado, de uma atividade questionadora que se apoia em hipóteses, argumentos para chegar à conclusão, pois: A reflexão não está nesse fato de que uma coisa indica, significa outra. Começa quando começamos a investigar a idoneidade, o valor de qualquer índice particular; quando experimentamos sua validade e saber qual a garantia de que os dados existentes realmente indiquem a idéia sugerida de modo que justifique o aceitá-la (DEWEY, 1979a, p.21, itálico do autor).

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O pensamento reflexivo faz um ativo, prolongado e cuidadoso exame de toda crença ou espécie de hipotética de conhecimento, exame efetuado à luz dos argumentos que a apoiam e das conclusões a que chega. [...] mas, para firmar uma crença em sólida base de evidência e raciocínio, é necessário um esforço consciente e voluntário (DEWEY, 1979a, p.18, itálicos do autor).

É possível entender que o pensamento reflexivo tem um propósito, um objetivo, pois visa chegar à conclusão - conclusão do tipo reflexiva e contínua - em oposição ao pensamento irreflexivo, incorreto, acrítico, irrelevante. Pelo exposto, podemos dizer que o pensamento reflexivo ou hábito ativo leva ao hábito de aprender, ou seja, ‘aprender a aprender’. A partir daí, buscamos traçar uma segunda relação, isto é, entender alguns pressupostos que fundamentam o pensamento reflexivo. Assim, chegamos ao entendimento de que, para o autor, o homem jamais está pronto, acabado, mas está em crescimento, em desenvolvimento permanente. Pois, enquanto existir vida, existirá a possibilidade de desenvolvimento pela educação, daí decorre a importância de se “desenvolver” hábitos ativos na formação de pesquisadores, porque não há um modelo de formação preestabelecido, exato, ideal. Há sim a possibilidade de se desenvolver experiências significativas, em que o pensamento reflexivo tenha uma função importante, pois, como já mostrado, o homem é dotado de uma capacidade especial - a imaturidade que apresenta as características da dependência e plasticidade, logo uma capacidade incrível de interdependência e sociabilidade como ainda, uma surpreendente flexibilidade nas situações ambientais em que vive. Portanto, o pesquisador em educação pode sempre aprender a pesquisar, a aprender a aprender. Ao encaminhar para as considerações finais: o pensamento reflexivo e suas implicações na formação do pesquisador, a partir do fator ora apresentado, podemos descrever outra relação, pois, o ‘aprender a aprender’ pode se desenvolver como um método eficiente na relação entre o pensamento reflexivo e a formação do pesquisador, pois, não se trata somente de um método de pensamento voltado à emancipação intelectual, mas também um importante instrumento de emancipação humana, como argumentamos logo no início deste texto, ou seja, vai além de um valioso instrumento de investigação, porque filosófico. Citamos Dewey para destacar a importância de um método com caráter experimental. O desenvolvimento do método experimental como meio de adquirir-se conhecimento é ter-se a certeza de que é conhecimento, e não mera opinião -

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método de descoberta e verificação é a grande força restante, para efetuar-se a transformação da teoria do conhecimento. [...] o método experimental de pensar significa que o pensamento tem utilidade, que ele é útil exatamente no grau em que a previsão de conseqüências futuras é feita baseada na observação completa das condições presentes. [...]. Essa atividade de acréscimo - é acréscimo com referência àquilo que foi observado e que agora é previsto - é em verdade um fator inevitável de nosso procedimento, mas não constitui experimentação a não ser quando se notam as conseqüências e se usam estas para se fazerem predições e planos em similares situações futuras (DEWEY, 1979b, p. 371, itálico do autor).

Em síntese, depreendemos com este artigo que o pensamento reflexivo ou investigação reflexiva é um método de pensamento científico. Como dissemos, o pensamento reflexivo se origina em uma situação indeterminada, pois um problema é formulado a partir de dúvidas e questionamentos. Na sequência, surgem sugestões oriundas de significações familiares, cultura, talento, preferências, desejos, acaso, interesse, estado emotivo, intuição ou mesmo lembranças. O momento posterior é o levantamento de hipóteses - ideias-guia - e a definição específica do problema que se quer investigar para que seja feito o processo de análise, juízo e síntese por meio do raciocínio no qual será checado a sua coerência e validade ou consequência. E, finalmente, passa à verificação experimental ou prova. Esse momento do processo é fundamental porque é por meio do juízo que se chega à decisão final, chamada por Dewey de ‘asserção garantida’, pois alcançamos a situação transformada porque clara, coerente, assentada, harmoniosa, determinada. Dewey, ainda, chama à atenção ao equilíbrio contido no pensamento reflexivo, pois para ele, a “[...] necessidade de interação do próximo e do longínquo emana diretamente da natureza do ato de pensar. Onde há pensamento, alguma coisa presente sugere e indica alguma coisa ausente”, ou seja, daquilo que está presente e pode ser observado e daquilo que está ausente e precisa ser sugerido porque é “[...] infinito esse processo em espiral: matéria desconhecida a transformar-se, pelo pensamento, em possessão familiar; possessão familiar a instituir-se em recursos para julgar e assimilar outra matéria desconhecida” (DEWEY, 1979a, p. 285 e 286). Logo, depreendemos que o processo do pensamento reflexivo é contínuo, pois uma vez elevado o pensamento ao nível da reflexão para resolver alguma situação problemática, posteriormente, tenderemos a fazer uso desse tipo de pensamento em outras situações com vistas a ter maior facilidade para resolvê-las.

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Pelo exposto, notamos que a atividade do pesquisador em educação é, ao mesmo tempo, desafiadora e árdua, mas nunca solitária porque na companhia de autores, de livros, de colegas e professores co-autores, física ou virtualmente desenvolve seu trabalho no campo de pesquisa. O pesquisador é ainda amparado por requisitos técnicos que vão desde as habilidades computacionais até as habilidades de leitura e de escrita para redigir as suas ideias com coerência, clareza e coesão. E, de posse de alguns indispensáveis requisitos pessoais, como iniciativa para procurar dados e transformá-los em informações, dedicação, persistência e muita disciplina poderá levar a cabo sua empreitada. Nesse sentido, também, é necessário a autoconfiança para submeter publicamente as suas investigações em eventos, seminários, grupos de pesquisas, ou seja, para abrir-se à crítica e à discussão para futuramente realizar publicações. Ao defender suas ideias o pesquisador deve mostrar humildade para reelaborá-las, se for o caso, pois ao trilhar do seu próprio caminho pode possibilitar que outros também trilhem o seu. Cada estudioso, desse modo, apresenta condições para criar e recriar as ideias lidas, pesquisadas e discutidas nos grupos de pesquisa, por exemplo. Já observamos que Dewey nos oferece importantes subsídios diante do assunto. Mas vale à pena ainda citarmos uma de suas advertências quando diz: “Só estamos aptos a pensar reflexivamente quando nos dispomos a suportar a suspensão [de juízo] e a vencer a faina da pesquisa” (DEWEY, 1979a, p. 25, acréscimos nossos). Essas palavras nos fazem atentar para a dedicação diferenciada que a atividade de pesquisa requer. O autor posteriormente aponta para o fato de algumas pessoas desejarem realizar rapidamente as atividades investigativas ou se cansarem com os cuidados que esse tipo de trabalho exige. Há aqueles que acham que a dúvida pode demonstrar uma certa fraqueza para o estudioso e, por isso, ficam desconfortáveis para exprimi-la. Mas, o autor insiste: “[...] quando entram na pesquisa o exame e a verificação, [é] que avulta a diferença entre pensamento reflexivo e pensamento mal orientado” (DEWEY, 1979a, p. 25, acréscimos nossos). Muito embora já fossem traçadas algumas relações entre o conceito de pensamento reflexivo deweyano e a formação do pesquisador em educação, queremos enfatizar os aspectos éticos que permeiam a questão, e registrar que compreendemos que o pesquisador em educação no Brasil, assim como em qualquer outro contexto e época, necessita pensar bem para agir bem, pautado em valores sociais e democráticos sempre

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sujeitos igualmente à análise e revisão. Para finalizar, gostaríamos de afirmar que a posição deweyana supera o cientificismo uma vez que, segundo o autor, este deve estar sempre acompanhado de uma ampla visão filosófica. Portanto, almejamos que a obra de John Dewey torne-se mais acessível aos pesquisadores com tradução completa para a língua portuguesa a fim de que os seus interessados possam tê-la como mais um aporte em suas pesquisas sobre educação.

REFERÊNCIAS DEWEY, John. Reconstrução em Filosofia. Trad. Antônio Pinto de Carvalho revisada por Anísio Teixeira. 2. ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1959. ______. Como pensamos como se relaciona o pensamento reflexivo com o processo educativo: uma reexposição. Trad. Haydée Camargo Campos. 4. ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1979a. Atualidades Pedagógicas. Vol. 2. ______. Democracia e Educação: introdução à filosofia da educação. Trad. Godofredo Rangel e Anísio Teixeira. 4. ed. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1979b. Atualidades Pedagógicas. Vol. 21. SEVERINO, Antonio Joaquim. Filosofia. 2.ed. São Paulo: Cortez, 2007. TEIXEIRA Anísio. Pequena introdução à filosofia da educação. A escola progressista ou a transformação da escola. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 2007.

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FAZ QUÁ-QUÁ MAS NÃO É PATO: UM OLHAR RORTYANO SOBRE A VIDA É BELA “E MI CHIEDI DOVE SONO, TI RISPONDO “QUA, QUA, QUA”: A RORTYAN VIEW ON LA VITA È BELLA Patrícia Fernandes1

RESUMO O objetivo deste artigo é o de aproveitar as reflexões realizadas por Richard Rorty a propósito de uma passagem de Lolita, de Nabokov, para olhar com outros olhos uma cena do filme de 1997, A vida é bela. Para tal, tomaremos em linha de conta a proposta rortyana de abandono do paradigma representacionista, significando com isso abandonar a busca infrutífera pela Verdade e por uma Teoria abrangente que permita conciliar os nossos deveres públicos com os nossos prazeres privados. Esse abandono reservará um novo lugar à filosofia, mas também um novo lugar a outros géneros literários ou formas de arte que poderão cumprir uma função de educação sentimental no processo de redescrição pessoal para a criação de uma sociedade mais liberal e solidária. Palavras-chave: Richard Rorty, Solidariedade, A vida é bela

ABSTRACT In this paper my intention is to take Richard Rorty’s considerations on Nabokov’s book, Lolita, to analyze a specific scene of the movie Life is Beautiful (1997). With that purpose in mind I consider the rortyan proposal of a new paradigm, a non-representationalist one, which means to give up the unsuccessful quest for truth and for an overall theory capable of conciliate our public duties with our private pleasures, or in Rorty’s words, capable of “holding reality and justice in a single vision”. This new paradigm would put philosophy in a new place in the organization of knowledge areas and, simultaneously, give other literary genres the special role of fulfilling the function of sentimental education in the process of personal redescription – a crucial function for the creation of a more liberal and solidary society. 1

A autora deste texto encontra-se na fase final de redação da sua tese de doutoramento na Universidade do Minho (Portugal). A tese, intitulada «A parole violenta e a política: estudo sobre o poder revolucionário da linguagem», debruça-se sobre a relação entre linguagem e política e incide sobre a obra de Wilhelm von Humboldt, Martin Heidegger, Roland Barthes e, em especial, Richard Rorty. O seu trabalho tem-se desenvolvido sobretudo no domínio da teoria política. Contacto: patricia_fernandes_slb@hotmail.com.

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Keywords: Richard Rorty, Solidarity, Life is beautiful

1. Introdução O objetivo do nosso texto passa por, traçando algumas das principais ideias de Richard Rorty, olhar rortyanamente para uma cena do filme A vida é bela, realizado e protagonizado por Roberto Benigni em 1997. Para o fazer, tomaremos em especial atenção as primeiras três obras de Rorty: Philosophy and the Mirror of Nature, Consequences of Pragmatism e Contingency, Irony and Solidarity.2* Ao contrário do que acontece com outros autores, pensamos que no caso de Rorty não se verificam grandes mudanças ou transformações no seu pensamento: todas as ideias parecem estar já presentes em PMN, o livro inaugural que contém todas as sementes que irão germinar nas obras posteriores. Porém, a implicação mais imediata deste aspeto é a de que será necessário procurar nesses escritos posteriores o desenvolvimento e compreensão dessas ideias iniciais. Assim, se a proposta anti-representacionista de Rorty está já em PMN, é apenas com a publicação posterior dos textos reunidos em CP e no primeiro volume dos seus Philosophical Papers3 que esse novo paradigma se torna mais claro. Por outro lado, o abandono do paradigma representacionista e epistemológico traçado em PMN assenta num pressuposto essencial – que defenderemos infra tratar-se de um pressuposto linguístico – que só é explicitamente abordado em alguns dos artigos de CP e, em especial, no capítulo de CIS dedicado à contingência da linguagem. É, de facto, essa específica consideração da linguagem que torna possível delinear um novo paradigma filosófico, um paradigma que nos permite abandonar a influência platónica nos nossos modos de pensar – como, por exemplo, a ideia de que devemos encontrar uma forma de conciliar as nossas obrigações públicas com os nossos prazeres privados. Em CIS, Rorty vem defender que não estamos obrigados a essa conciliação e que, portanto, poderíamos manter os nossos deveres públicos de trabalhar pela construção 2

Daqui em diante: PMN, CP e CIS, respetivamente. Excluímos desta consideração o livro publicado por Richard Rorty ainda antes de PMN, The Linguistic Turn. Essays in Philosophical Method, de 1967, por se tratar de uma coletânea de textos de outros autores e não de uma obra original. 3 Publicado em 1991: Objectivity, Relativism and Truth. Philosophical Papers, volume I, Cambridge, CUP.

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de uma sociedade mais justa e ao mesmo tempo os nossos prazeres privados, como procurar orquídeas selvagens, no seu caso, ou apreciar um bom jogo de futebol, no nosso caso. Em linguagem rortyana, diríamos que podemos continuar a ler todo o tipo de livros: quer os autores nos quais predomina o desejo de autonomia privada, quer os autores nos quais domina o desejo de uma comunidade mais justa. Naturalmente, isso significa abandonar a busca por uma teoria filosófica abrangente que nos permitisse abarcar as esferas pública e privada e fazer conciliar os nossos interesses. Mas ainda assim, defende Rorty, será possível construir uma sociedade mais liberal e solidária – simplesmente, essa tarefa já não caberá à Teoria, mas sim a “géneros tais como a etnografia, o texto jornalístico, a banda desenhada, o docudrama e, especialmente, o romance” (Rorty, 1994: 19). É por esta razão que o nosso filósofo, tornando claro o vício rortyano de esbater as fronteiras entre literatura e filosofia, se debruça sobre os romances que poderão cumprir melhor aquela missão de educação sentimental – no processo de se “conseguir ver outros seres humanos como sendo ‘um de nós’ e não como ‘eles’” (Rorty, 1994: 19). É essa incrível capacidade de nos aproximar do Outro que a literatura partilha com outras formas de arte, como a sétima arte. Depois de Rorty, torna-se impossível não ver A vida é bela com outros olhos.

2. O paradigma anti-representacionista A proposta revolucionária que Rorty nos propõe em PMN é herdeira, como o próprio filósofo reconhece, de três linhas de pensamento. Por um lado, Rorty reivindica a herança de Martin Heidegger, na linha da crítica à metafísica de Nietzsche e cujos desenvolvimentos mais recentes se encontram, por exemplo, em Deleuze ou Foucault; por outro lado, reclama a influência de Ludwig Wittgenstein, nomeadamente com os trabalhos de W. Sellars, V. O. Quine e D. Davidson na academia norte-americana; e finalmente, chama à colação John Dewey. Estes três autores não foram escolhidos por acaso: representam três escolas da filosofia, vistas geralmente como oponentes mas que Rorty pretende conciliar na grande conversação que é a filosofia ocidental. Mais do que

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isso, Rorty considera que as três tradições estão a caminhar por forma a cruzarem-se no caminho do pensamento. É assim que afirma em CP: Do meu ponto de vista, James e Dewey não estavam apenas no final do caminho dialético que a filosofia analítica percorreu, mas estão também à espera no final do caminho que, por exemplo Foucault e Deleuze, estão a percorrer atualmente (Rorty, 1982: xviii).4

Que local é esse? Esse local é marcado por uma mudança de paradigma: Rorty aprecia os mais recentes desenvolvimentos da filosofia analítica e da filosofia continental e considera que todos esses desenvolvimentos nos encaminham para uma mudança de paradigma filosófico. E essa mudança passaria por substituirmos o atual paradigma representacionista

por

um

paradigma

não-representacionista,

designadamente

pragmatista. Vejamos os termos dessa substituição, centrando a nossa atenção no papel desempenhado pela linguagem. O paradigma representacionista é aquele que marca a filosofia desde Platão mas que foi sobretudo consolidado com a matriz cartesiana-lockiana-kantiana que imprimiu à filosofia um forte cariz epistemológico. Para a filosofia tradicional, Conhecer é representar cuidadosamente o que é exterior à mente; portanto, compreender a possibilidade e natureza do conhecimento é compreender o modo pelo qual a mente se torna apta a construir tais representações. A preocupação central da filosofia é ser uma teoria geral da representação, uma teoria que dividirá a cultura nas áreas que representam bem a realidade, que a representam menos bem e que não a representam de todo (a despeito da sua pretensão nesse sentido) (Rorty, 2004: 15).

Foi aqui que os filósofos basearam a pretensão da filosofia em ser uma área fundamental do saber: A filosofia enquanto disciplina vê-se então a si mesma como a tentativa para subscrever ou derrubar as pretensões ao conhecimento elaboradas pela ciência, a moralidade, a arte, ou a religião. Propõe-se fazer tal na base do seu entendimento especial da natureza do conhecimento e da mente. A filosofia pode ser fundamental relativamente ao resto da cultura, porque a cultura é a montagem das pretensões ao conhecimento e a filosofia adjudica tais pretensões (Rorty, 2004: 15).

4

Tradução nossa.

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Assim, de acordo com este paradigma tradicional, para que possamos falar em conhecimento é necessário que o pensamento represente adequadamente a realidade e essa relação de adequação caberia à linguagem, que cumpriria a função de mediação entre pensamento e realidade. É este raciocínio que está subjacente aos trabalhos da filosofia analítica: a linguagem deve ser analisada e considerada cuidadosamente porque é a ela que cabe conseguirmos uma representação verdadeira do mundo. Simplesmente, para Rorty, a linguagem surge com outros contornos. Em PMN, o filósofo norte-americano chama à colação os contributos de Quine e Davidson, mas é, sobretudo, com Sellars e o ataque ao mito do dado, que Rorty desconstrói esse fundamento da filosofia analítica. Rorty recorre a Sellars na afirmação de que “toda a consciência de géneros, semelhanças, factos, etc., (…) é um assunto linguístico” (apud Rorty, 2004: 167), não existindo, portanto, pensamento anterior à linguagem. Neste sentido, a linguagem não serviria para traduzir um pensamento pré-linguístico mas condicionaria já o próprio pensamento. Apesar de, em CP, Rorty creditar as suas ideias relativas à linguagem ao pensamento de Hegel, pensamos que ele poderia reivindicar a herança da linguistic turn realizada por três filósofos alemães na transição do século XVIII para o século XIX. Referimo-nos a Hamann, Herder e Humboldt – que Charles Taylor designa por tradição H-H-H.5 O que estes filósofos fazem é uma crítica à conceção tradicional da linguagem, de acordo com a qual ela cumpriria aquela função de mediação entre pensamento prélinguístico e realidade. Em sentido contrário, estes autores destacam a dimensão constitutiva de sentido da própria linguagem. Como diz Hamann, “sem palavra, nem razão nem mundo”,6

efetuando com isto, como destaca Cristina Lafont, uma

destranscendentalização da Razão:7 deixamos de poder reivindicar uma razão universal e incondicionada, pois ela é determinada por cada língua particular. É neste sentido que Humboldt, anos mais tarde, faz destacar a ideia, tão cara ao romantismo, da Weltanschauung: cada língua particular apresenta-nos uma visão do mundo,

5

Em Taylor, Charles (1985), «Theories of Meaning», in TAYLOR, Charles, Human Agency and Language. Philosophical Papers I, Cambridge, Cambridge University Press, p. 256. 6 Cf. Hamann, «Metakritik über den Purismus der Vernunft (1784). 7 Cf. Lafont, Cristina (1993), La Razón como Lenguaje, Madrid, Visor Dis.

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condicionada pelas suas estruturas gramaticais, pelo sentido do vocabulário, pelo peso das próprias palavras.8 Ora, parece-nos que Rorty pode ser visto como herdeiro desta linguistic turn continental na medida em que destaca a dimensão constitutiva da linguagem e o modo como ela contém todas as possibilidades de compreensão e relação com o mundo. Em CIS, Rorty fala em contingência da linguagem: “o mundo não fala; só nós é que falamos” (Rorty, 1994: 26). Usamos estas palavras mas poderíamos usar outras – a questão é que não nos é possível não usar palavras, não conseguimos ter uma relação com o mundo e a realidade que dispense a linguagem. E porque não podemos aceder direta e imediatamente ao mundo, porque não conseguimos ir ao mundo ver como o mundo é sem linguagem, então nunca poderemos saber se a nossa linguagem representa adequadamente a realidade. A partir daqui, o paradigma representacionista surge como meramente opcional – nada nos obriga a ele. E se não estamos obrigados a ele, talvez seja possível encontrar um outro paradigma que se revele mais útil. Se o paradigma representacionista cumpriu um importante papel na construção do pensamento moderno, agora poderia ser finalmente abandonado. Rorty reconhece o desconsolo, destacado por Nietzsche, de se perder o conforto metafísico – mas isso seria compensado pela adoção de um novo paradigma mais útil e vantajoso para atingirmos os objetivos imaginados pelo nosso projeto coletivo.9 É esta então a proposta de Rorty: que abandonemos um pensamento representacionista, que deixemos de lado a busca incessante e infrutífera pela Verdadecom-letra-maiúscula, pela Realidade-com-letra-maiúscula, e passemos a concentrar os nossos esforços na construção da sociedade com que sonhamos desde o projeto das Luzes: uma sociedade mais liberal e mais solidária.

8

O modo como Richard Rorty pode ser visto como herdeiro desta tradição linguística está a ser trabalhado por nós em tese de doutoramento. Aqui, por razões de espaço, não desenvolvemos este aspeto de modo aprofundado. 9 In Rorty, Richard (1982), Consequences of Pragmatism, Minneapolis, University of Minnesota Press, p. 166.

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3. Contingência, Ironia e Solidariedade É o amadurecimento destas ideias anti-representacionistas, ao longo da década seguinte, que vai permitir a Rorty resolver o dilema que o tinha levado a estudar filosofia na adolescência. Esse dilema pessoal é descrito por Rorty na sua popular autobiografia, «Trotsky and the Wild Orchids», e resulta de duas experiências pessoais conflituantes: por um lado, um ambiente familiar altamente politizado, de influência trotskista, que lhe havia ensinado que o sentido de uma vida boa é a luta contra as injustiças sociais; e, por outro, um prazer intenso que Rorty retirava da procura por orquídeas selvagens em redor da sua casa, prazer que se revelava perfeitamente inútil face aos deveres públicos que devia prosseguir. E foi este o dilema que, como diz Rorty, o levou a estudar filosofia: Eu desejava um modo de ser tanto esnobe intelectual e moral quanto amigo da humanidade – um recluso fora de moda e um combatente da justiça. Estava bastante confuso, mas razoavelmente certo de que, em Chicago, eu descobriria como os adultos conseguiram resolver o estratagema que eu tinha em mente (Rorty, 2005: 35).10

Na verdade, “eu imaginava que, se me tornasse um filósofo, poderia alcançar o cume da ‘linha divisória’ de Platão – o local ‘para além das hipóteses’ em que o brilho total da Verdade irradia a alma purificada do sábio e bom: um campo elísio dotado de orquídeas imateriais” (Rorty, 1999: 9). Ora, a publicação de CIS, em 1989, é a resposta de Rorty a este dilema – mas tratase de uma resposta particular e por isso referimos um processo de amadurecimento. É que esta obra significou para Rorty a perceção de que permanecer agarrado àquele dilema é continuar a jogar o jogo platónico que nos impele a pensar que tem de existir um lugar onde as hipóteses desaparecem e a sabedoria se encontra com a vontade. Nesse sentido, CIS pode ser visto como a libertação dessa armadura – libertação que é feita desafiando os limites convencionados para o papel desempenhado pela teoria filosófica e por outros gêneros literários. É igualmente um livro paradoxal na medida em que contesta o papel desempenhado pela teoria…a partir de uma construção teórica.

10

Usamos aqui (como na seguinte) a tradução portuguesa de Paulo Ghiraldelli Jr. na edição de Pragmatismo e Política no Brasil, em 2005. O texto original foi publicado em 1999: Philosophy and Social Hope, London, Penguin Books, pp. 3-20.

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Esse trabalho teórico que se pretende anti-teórico começa, desde logo, com a desconstrução da possibilidade de acesso à verdade: na medida em que a nossa linguagem é meramente contingente, não temos como oferecer fundamentos filosóficos absolutos (tarefa a que se dedicam os filósofos dentro do paradigma representacionista). E, por isso, seremos ironistas, conscientes da contingência da nossa linguagem. Para Rorty, trabalhamos já e sempre a partir do quadro liberal herdado do iluminismo, a partir de um etnocentrismo a que não podemos escapar, mas que podemos melhorar. E é esse o contributo que Rorty pretende dar: mostrar como, a partir do enquadramento liberal que nos antecede, podemos pensar a mudança e o melhoramento tendo em vista a construção de uma utopia liberal. Esse caminho passa, como vimos, pelo abandono do paradigma representacionista e da obsessão platónica pela Verdade – e dispensa-nos de ter que lidar com o dilema do Rorty adolescente: é possível, como o filósofo norte-americano gosta de dizer, ler os dois tipos de livros, tanto aqueles que servem o nosso processo de autoaperfeiçoamento, busca e visita interior e pessoal, como aqueles que promovem um comportamento mais solidário na esfera pública. Com isto, a filosofia perde o protagonismo que reivindicava tradicionalmente e abre-se o horizonte para a entender como apenas mais um género literário. Simultaneamente, os restantes géneros literários passam a poder assumir um papel de destaque na promoção do tipo de sociedade com que sonhamos. É isso que Rorty destaca quando se refere a certos livros que importam “para as nossas relações com os outros, para nos ajudar a notar os efeitos das nossas ações sobre as outras pessoas. São esses os livros que são relevantes para a esperança liberal e para a questão de como conciliar a ironia privada com essa esperança” (Rorty, 1994: 179). São livros que ajudam a tornarmo-nos menos cruéis e que podem “ser divididos em 1) livros que nos ajudam a ver os efeitos de práticas e instituições sociais sobre os outros e 2) livros que nos ajudam a ver os efeitos das nossas própria idiossincrasias privadas sobre os outros.” Como exemplos do primeiro tipo temos os livros sobre escravatura, pobreza ou preconceitos: “Tais livros ajudam-nos a ver de que modo práticas sociais que aceitámos sem questionar nos tornaram cruéis” (Rorty, 1994: 179). Já

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[o] segundo tipo de livro é acerca dos modos como certos tipos específicos de pessoas são cruéis para outros tipos específicos de pessoas. Por vezes, as obras de psicologia servem esta função, mas os livros mais úteis deste tipo são obras de ficção que mostram a cegueira de um determinado tipo de pessoa relativamente à dor de outro tipo de pessoa. (…) Em especial, tais livros mostram de que modo as nossas tentativas no sentido da autonomia, as nossas obsessões privadas pela realização de um determinado tipo de perfeição nos podem tornar cegos relativamente à dor e à humilhação que causamos. São esses os livros que dramatizam o conflito entre deveres para com o eu e deveres para com os outros. (Rorty, 1994: 180)

1984 de George Orwell é o principal exemplo de Rorty para o primeiro tipo de livros; alguns livros de Nabokov, em especial Lolita, são exemplo do segundo tipo – e é, por essa razão que, de seguida, o filósofo norte-americano se dedica a uma análise literário-filosófica de Orwell e Nabokov. A principal semelhança em que insistirei neste capítulo e no próximo é a de que os livros, tanto de Nabokov como de Orwell, diferem dos dos escritores de que falei na segunda parte – Proust, Nietzsche, Heidegger e Derrida – na medida em que é a crueldade, e não a autocriação que é o seu assunto fulcral. (…) Nabokov escreveu acerca da crueldade a partir de dentro, ajudando-nos a ver o modo como a busca privada da bem-aventurança estética produz crueldade. Orwell, na maior parte da sua obra, escreveu sobre a crueldade a partir do exterior, do ponto de vista das vítimas. (Rorty, 1994: 185)

Para o nosso objetivo interessa-nos a análise realizada por Rorty ao trabalho de Nabokov e por isso centraremos nela a nossa atenção.

4. Faz quá-quá mas não é um pato A reflexão levada a cabo no sétimo capítulo de CIS pretende redescrever o esteticismo de Nabokov.11 Se Nabokov encoraja, como diz Rorty, uma visão puramente estética da sua obra e apartada da dimensão moral,12 “essa leitura ignora a questão que

11

O esteticismo de Nabokov fica bem patente nesta afirmação do posfácio a Lolita: “Para mim, uma obra de ficção só existe na medida em que me proporcione o que me permito chamar sem rodeios “um estado de graça estético”, isto é, a sensação de estar não sei como e não sei onde em ligação com outros modos da existência onde a arte (curiosidade, ternura, simpatia, êxtase) é a norma. Não há muitos livros assim. Todo o resto, ou é lixo localizado ou aquilo a que alguns chamam Literatura das Ideias, que amiúde é lixo localizado a chocar em grandes blocos de gelo, cuidadosamente transmitidos de geração em geração, até que vem alguém com um martelo e dá uma bela machadada no Balzac, no Gorki ou no Mann” (Nabokov, 2013: 333). 12 Nas linhas que precedem a passagem da nota de rodapé anterior, Nabokov diz: “Há piedosas almas que sem dúvida acusariam Lolita de falta de sentido por não lhes ensinar nada. Eu não leio nem escrevo ficção didática e, malgrado a asserção de John Ray, Lolita não tem qualquer moral debaixo da manga” (Nabokov, 2013: 333).

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considero ser ilustrada pelo que de melhor oferece a prática de Nabokov: só o que é relevante para o nosso sentido do que deveríamos fazer connosco ou pelos outros é que é esteticamente útil.” (Rorty, 1994: 210) E Rorty expõe de forma particularmente acutilante as relações entre a dimensão estética e a dimensão moral na obra do escritor russo. O principal aspeto destacado pelo filósofo norte-americano na prática de Nabokov é o trabalho desenvolvido por este em torno da incuriosidade: Quer Kinbote, quer Humbert são delicadamente sensíveis a tudo quanto afete ou dê expressão à sua própria obsessão e inteiramente desinteressados sobre tudo quanto afete os outros. Tais personagens dramatizam, como nunca antes tinha sido dramatizada, a forma particular de crueldade com que Nabokov mais se preocupava – a incuriosidade (Rorty, 1994: 199).

Um dos momentos que melhor demonstra essa incuriosidade é apontado pelo próprio Nabokov no posfácio de Lolita quando, ao enumerar “os pontos secretos” da obra, se refere à passagem do barbeiro de Kasbeam, “que me custou um mês de trabalho” (Nabokov, 2013: 334). A passagem é a seguinte: Em Kasbeam, um barbeiro muito velho fez-me um medíocre corte de cabelo muito: fez conversa fiada sobre o filho que jogava basebol e, a cada interlocução, cuspia-me no pescoço e de vez em quando limpava os óculos no meu babete, ou interrompia a tesoura que manejava estremecidamente para mostrar recortes desbotados de jornal, e eu estava de tal maneira distraído que fiquei chocado quando percebi, apontando ele para uma fotografia emoldurada por entre os obsoletos champôs pardos, que o jovem atleta de bigode morrera há trinta anos. (Nabokov, 2013: 227-8)

Rorty nota que “[e]sta frase exemplifica a falta de curiosidade de Humbert – a sua falta de atenção para tudo quanto seja irrelevante para a sua própria obsessão” (Rorty, 1994: 205). Mas trata-se de uma passagem que pode facilmente escapar ao leitor – e, por isso, Nabokov chama a nossa atenção para ela no posfácio, considerando que, apesar de ser um dos “nervos do romance”, “estas e outras cenas serão lidas bastante por alto, sem especial reparo” (Nabokov, 2013: 335). Assim, o escritor, diz-nos Rorty, “consciente, com pena e desprezo, de que a maior parte dos seus leitores não chegará lá, diz-nos no posfácio aquilo que perdemos” (Rorty, 1994: 206). Nesse momento, [v]em à ideia do leitor que ele próprio foi tão desatento a essa frase que custou um mês e a esse filho de bigode morto como Nabokov suspeitou que iria ser. O leitor, que assim se revela a si próprio subitamente como, se não hipócrita, pelo menos cruelmente incurioso, reconhece o seu

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semelhante, o seu irmão em Humbert e em Kinbote. Subitamente, Lolita tem uma “moral” (Rorty, 1994: 206).

E é aqui que Rorty, magnificentemente, relaciona o prazer estético com a dimensão moral – no sentido de que, como vimos, “só o que é relevante para o nosso sentido do que deveríamos fazer connosco ou pelos outros é que é esteticamente útil”: Mas a moral não é manter-se afastado de rapariguinhas mas reparar no que se está a fazer e em particular reparar no que as pessoas estão a dizer. É que pode acabar por se verificar, e muitas vezes verifica-se, que as pessoas estão a tentar dizer que sofrem. É precisamente na medida em que se está preocupado em agir para chegar ao tipo de bemaventurança sexual privada de cada um, tal como Humbert, ou à bemaventurança sexual estética privada de cada um, tal como leitor de Lolita que não apanhou a frase sobre o barbeiro a primeira vez, que é provável que as pessoas sofram ainda mais (Rorty, 1994: 206).

É este incrível truque realizado por Rorty que expõe o seu próprio paradoxo, quando tendo afirmado que não cabia à teoria diminuir a crueldade, acaba por construir uma divagação teórica que permite uma autorreflexão propiciadora de nos tornarmos mais sensíveis ao sofrimento daqueles com quem lidamos. E é este incrível exercício rortyano que nos parece particularmente útil para repensarmos de que modo uma qualquer forma de arte nos pode fazer questionar a nossa própria incuriosidade – e que queremos aplicar ao filme A vida é bela. Na medida em que o enredo do filme é bem conhecido, ficaremos por uma breve apresentação. A história centra-se em Guido Orefice, personagem protagonizada pelo próprio Roberto Benigni, um judeu italiano que trabalha como servente num hotel e que trava relações com Dr. Lessing, um médico apreciador de adivinhas que encontra em Guido um excelente parceiro de resolução. A partir de um ponto de vista sempre cómico, a personagem cativa os espectadores, rendidos ao seu modo alegre de viver e, sobretudo, à relação que tem com o filho e à forma envolvente e criativa como vai tentando proteger a criança do deserto do real. Ora, quando Guido é levado para um campo de concentração reencontra aquele médico, responsável pela avaliação física dos prisioneiros. O Dr. Lessing consegue que Guido vá servir o jantar dos oficiais e num momento a sós diz-lhe, Grasso,grasso brutto,brutto tutto giallo in verità, se mi chiedi dove sono

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ti rispondo qua qua qua Camminando faccio poppò chi sono dimmelo un pò.13 Ao que se segue, “Ajuda-me, Guido.” Em entrevista a Carlo Celli, Benigni diz-nos que não há solução para o enigma, que o objetivo passava por destacar a falta de sentido da situação.14 Mas qualquer pesquisa na internet revelará um elevado grau de interesse nas possibilidades de resposta. Mas o que dirá esta procura de resposta sobre os espectadores do filme? Pensamos poder aplicar aqui uma reflexão paralela àquela que Rorty realizou a propósito do barbeiro de Kasbeam. Quando questionado pela adivinha, Benigni afirma que apenas pretendia chamar a atenção para a irracionalidade da situação, o absurdo do real – em certo sentido, podemos especular, para a própria irracionalidade e incuriosidade do Dr. Lessing. De facto, a cena torna evidente a incuriosidade do médico, que, envolvido na sua obsessão privada e no seu próprio sofrimento, se tornou incapaz de tomar em atenção o que o rodeava. Simultaneamente, a situação cria um estímulo intelectual que interpela o espectador mas que, na mesma medida, revela a sua própria incuriosidade – a incuriosidade daquele que se sentiu intelectualmente provocado pelo enigma apesar do absurdo e irracionalidade da situação. Subitamente o filme tem uma moral: quando estamos demasiado envolvidos na prossecução dos nossos prazeres intelectuais tornamo-nos menos atentos ao sofrimento daqueles que nos rodeiam e menos capazes de cumprir os nossos deveres para com os outros. São, então, obras de ficção como esta – que nos oferecem “pormenores sobre os tipos de crueldade de que nós próprios somos capazes” – que permitem “redescrever-nos a nós próprios.” E “[f]oi por esta razão que o romance, o filme e o programa de televisão vieram a substituir, de forma gradual mas constante, o sermão e o tratado, enquanto veículos principais de mudança e progresso no plano da moral” (Rorty, 1994: 19). Ainda

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Uma tradução aproximada será: “Gordo, gordo, feio, feio. Todo amarelo, na verdade. Se me perguntares onde estou, eu respondo quá-quá-quá. Quando caminho faço pó-pó. Quem sou eu? Diz-me.” 14 In Carlo Celli (2001), The Divine Comic: The Cinema of Roberto Benigni, Lanham/Maryland/London, The Scarecrow Press, Inc., p. 108

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que isso não dispense o papel de uma certa teoria, de uma certa filosofia que, liberta da obsessão pela Verdade, nos permite novos olhares sobre o mundo.

Referências bibliográficas RORTY, Richard. Pragmatismo e Política, trad. port. Paulo Ghiraldelli Jr., São Paulo, Livraria Martins Fontes Editora, 2005. ______ . A Filosofia e o Espelho da Natureza, trad. port. Jorge Pires, Lisboa. Dom Quixote (ed. or. Philosophy and the Mirror of Nature, 1979), 2004. ______ . Contingência, Ironia e Solidariedade, trad. port. Nuno Ferreira da Fonseca, Lisboa, Editorial Presença (ed. or. Contingency, Irony, and Solidarity, 1989), 1994. ______ . Consequences of Pragmatism, Minneapolis, University of Minnesota Press, 1982. NABOKOV, Vladimir. Lolita, trad. port. Margarida Vale de Gato, Lisboa, Relógio D’Água (ed. or. Lolita, 1955), 2013.

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TRADUÇÃO ENTREVISTA COM PETER SLOTERDIJK: “ESNOBES ARROGANTES FAZEM CORRIDA DE AUTOMÓVEIS À NOITE”1 Entrevista de Lars Grote Traduzido por Giovane Martins Vaz dos Santos2

O filósofo Peter Sloterdijk fala sobre as consequências preocupantes do Brexit, rejeita o referendo como meio do populismo, fala sobre a nossa “Era da Impotência” e não acredita que a conclusão do Campeonato de Futebol Europeu influenciará no clima político do país.

Senhor Sloterdijk, sentamos aqui no Castelo de Reckahn, em Brandenburg/Havel, e você falou durante o festival “Lit:Potsdam3” sobre Martin Luther e o fim da unidade da Igreja. Não estamos, desde o Brexit, mesmo que antes do fim da União Europeia, nos dirigindo cada vez mais para uma compreensão da Europa Ocidental como uma unidade dogmática da igreja?

Peter Sloterdijk: A Europa nunca foi uma igreja. A Europa tem, desde 1945, em alguns países, já há algum tempo, a estrutura de uma sala de maquiagem. Desde a Implosão, em 1990, o grupo de Estados da Europa Oriental foi adicionado [dazugekommen] forçosamente. A característica específica do espaço europeu é a vida sob Constituições. Isso é algo que muitas pessoas não entendem como fatos independentes, porque você ainda tem toda a fumaça das ideologias, denominações, religiões e até mesmo cosmovisões. Para se viver sob uma Constituição, no entanto, ainda não há nenhum

1

Título original: Ignorante Snobs beim nächtlichen Autorennen. Publicado em: http://www.maz-online.de./Nachrichten/Kultur/Ignorante-Snobs-beim-naechtlichen-Autorennen. 2 Acadêmico de Filosofia da PUCRS. Bolsista de Iniciação Científica do CNPq e pesquisador colaborador do CEFA – Centro de Estudos em Filosofia Americana. 3 Festival de literatura que ocorreu de 7 a 10 de julho deste ano.

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conjunto de ferramentas poderosas. Esta é a definição realmente exata do que hoje deve designar o populismo: o não entendimento [Nichtbegriffenhaben] do que é uma vida sob uma Constituição.

Você falou do populismo: desde o Brexit, o referendo se tornou um meio para o populismo e para o camelô marginalizado?

Sloterdijk: Penso que ele [o referendo] deveria ser desacreditado. E, por conseguinte, mostrou que mesmo a mais antiga cultura política da Europa, a saber, a britânica, não é imune à forma mais primitiva de discurso de ódio. Isso prova que mesmo as grandes nações, politicamente experientes, são vulneráveis e corruptíveis. Nos países da primeira geração, que experimentam a democracia há dez ou vinte anos, não seria surpreendente. Quase todos estes Estados foram ditaduras, como, aliás, quase 140 das 200 nações mundiais. Mas quando uma nação como a Inglaterra, uma democracia de décima geração, apresenta-se como uma massa agitada sem representação, onde dois adolescentes esnobes e arrogantes, tal como suicidas, fazem uma corrida de carros à noite, não se preocupando com os transeuntes, você deve olhar não somente para a Constituição, mas também fazer sérias considerações sobre a adequação das nações democráticas.

Se olharmos para o Brexit e para a apertada eleição presidencial na Áustria, que agora deve se repetir, vemos decisões afiadas em questões elementares – dois grupos eleitorais que se enfrentam quase igualmente. Vivemos em uma nova era de implacabilidade e de disputa?

Sloterdijk: O clima predominante da época é de desamparo. O desamparo mostra-se, entre outras coisas, no fato de que você não pode se dar ao luxo de ser generoso. Isso pode, atualmente, ser estudado com muita clareza na Áustria. Você percebe que isso também aparece na nova ala nacional-conservadora alemã. Esses são pobres diabos, que são, ao contrário da esquerda, organizados e representados por eles. O típico público do

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AfD4 são pessoas que pensam estar vulneráveis e desamparadas pelo interesse político. Como tal, é uma expressão de uma atmosfera do tempo, pois a impotência nunca é muito popular, e busca por uma válvula. Foram feitas tentativas anteriores de compensar a impotência com projeções imperiais, e um ditador acabou sendo adorado. Estas eram pessoas que cultuavam variantes da impotência, que atualmente não podem se impor em quase lugar algum. Então, o empoderamento do populismo vulgar permanece apenas em um nível fantasioso.

Nossa experiência no Campeonato Europeu é apenas um reflexo dos humores políticos? A Inglaterra está saindo mais cedo, o contraste da economia e do sucesso desportivo da Islândia é gritante. Você pode levar isso em consideração?

Sloterdijk: Eu não acho. Com a exceção internacional, o futebol é particularmente organizado em nível de clubes. É uma indústria desportiva empresarial. Possui interesses nacionais normalmente específicos. O Campeonato Europeu e a Copa do Mundo são regressões organizadas a partir da necessidade de se identificar. Onde se poderia, hoje, identificar-se de outra forma com o seu país? Os partidos não oferecem nenhuma oportunidade: lá, um baixo quociente de inteligência é formado mesmo em um fator de potência. Estas regressões organizadas têm, afinal, a virtude de treinar emoções que de outra forma não são mais necessárias. Pode-se identificar com o próprio, ou seja, a assim chamada própria equipe. A identificação se tornou um recurso escasso. Pois o nosso tempo está aparado na desparticipação [Departizipation] e na desidentificação [Desidentifikation], está aparado nas relações mutáveis, em ligações fracas. Durante este período, o Campeonato Europeu e a Copa do Mundo são campos de treinamento para os sentimentos que deixaram de ser usados de outras formas.

4

AfD: Alternative für Deutschland: “Alternativa para a Alemanha”, é um partido conservador alemão criado em 2013. Defende, entre outras pautas conservadoras, nacionalistas e populistas, o fim do Euro e a substituição desta moeda por uma nacional.

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RESENHA SLOTERDIJK, Peter. Esferas, I: Bolhas. São Paulo: Estação Liberdade, 2016. Paulo Ghiraldelli Jr.1

O volume I da trilogia das Esferas de Sloterdijk é uma espécie de “arqueologia da intimidade”. O filósofo alemão trata da noção de subjetividade, mas o faz segundo um trajeto completamente heterodoxo na filosofia. Articula saberes de várias origens e planos, que vão da antropologia e história dos mitos para desembocar na psicologia e filosofia, passando por história da religião e uma crítica à psicanálise. Entende o livro como parte de um trabalho filosófico no plano da esquerda política (tomando essa expressão de modo amplo), uma vez que, como ele mesmo diz, está preocupado com as fontes reais da solidariedade. A pergunta que norteia o livro tem a ver com aquela de Martin Bubber, célebre Eu e tu: por qual razão as crianças parecem nascer com uma espécie de “instinto de relações”? Sloterdijk está convencido, e mostra em detalhes, que não nascemos sozinhos e, então, por um trabalho cooperativo e da linguagem nos socializamos. Não! Nascemos como biunidades: um Aqui e um Com, que pode ser tomado como a relação entre feto e placenta, numa relação de simbiose, notadamente de sintonia ou, nos termos dele mesmo, ressonância. Na verdade, trata-se de uma relação sinestésica-acústica de uma biunidade consigo mesma. Aí está o segredo da intimidade: desde o início é no mínimo, dupla, relacional, afinada com o que mais tarde irá se chamar subjetividade feita para a solidariedade. Nesse sentido, Sloterdijk rejeita uma antropologia filosófica com o homem sob modelo cartesiano, isolado, e também o homem sob modelo habermasiano, que se socializa pela linguagem e outras interações. Ele diz: minha ontologia parte sempre, desde o mais primitivo início, do Dois.

1 Paulo Ghiraldelli, 59, filósofo. São Paulo, ghiraldelli.pro.br, autor entre outros de Sócrates: pensador e educador (Cortez, 20015).

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O que Sloterdijk mostra no volume I da trilogia das Esferas, agora traduzido para o português com o título Bolhas (Estação Liberdade, 95 reais), é também uma inovadora forma de conceituar a modernidade e a entrada em cena do liberalismo. Os tempos prémodernos são os que as civilizações, de certo modo, sabiam da biunidade e de como a placenta era um primeiro companheiro a ser perdido, que deveria ser substituído na esfera inicial. Substituído pelo som exterior, voz da mãe, depois outras presenças, e também transformado em daimon, anjo da guarda e coisa do tipo. Os tempos modernos são os do higienismo e do liberalismo. Nesse âmbito, a placenta se torna uma carne morta a ser jogada fora. O feto no útero é visto como individualizado. Ele até tem nome no útero. Vai nascer sozinho, ou visto assim, e tudo isso dará origem a um ser humano pronto para entrar num mundo criado pela ficção liberal. O mundo dos indivíduos típicos da teoria do jusnaturalismo. Sloterdijk põe sua originalidade de escritor e pesquisador para exibir as práticas de ressonância da esfera, em vários modelos, todas contribuintes de uma subjetividade que nunca foi a de um indivíduo no sentido da unidade isolada eu autossuficiente. Nesse sentido, recupera inúmeras práticas de bolhas sucessivas, de formação na base da ressonância. A primeira ressonância desfeita e que é necessário ser reposta imediatamente é a do momento em que o feto vai para um lado e parte de si e da mãe, a placenta, vai para o outro. Nas culturas antigas, sabe-se bem disso, e tudo é feito para que um substituto venha se colocar no lugar. Nesse caso, práticas antigas vistas pela antropologia confirmam o retrato do que se passa no âmbito psicológico: os egípcios usaram a placenta como bandeira (de onde vieram nossas bandeiras atuais), vários povos comeram placentas, outros plantaram placentas junto de árvores que passaram a acompanhar a vida da criança, vários faraós foram enterrados com as suas placentas servindo de travesseiro. O mundo pré-moderno deu um retrato “comunitarista”, digamos assim, para a formação chamada intimidade ou subjetividade. O mundo moderno, diferentemente, deu para tal um retrato individualista, o do “clube liberal”: somos socializados à medida que ganhamos uma carteirinha de sócio de práticas como o trabalho, a vida urbana ou a linguagem. Ou somos vistos na solidão e autossuficiência cartesiana, ou somos vistos como socializados em situação tardia, pela linguagem, como o modelo de Habermas e outros.

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Ao longo do livro, Sloterdijk se dedica a mostrar as várias formas de evolução da bolha, da esfera em plano micro. A cada fase um companheiro sai e outro entra, de modo que a ressonância não se interrompa. Ressonâncias interrompidas criam formas patológicas individuais, podem também gerar pessoas que, como Rousseau, buscaram ou a vida isolada do não pensar, como na experiência do lago, descrita nos Devaneios do caminhante solitário, ou na esperança de repor a totalidade por meio da Vontade Geral ou Religião Nacional, e nesse sentido abre-se então o espaço para um protótipo de totalitarismo. Nesse sentido, o Bolhas é também um drama de crítica a Rousseau.

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