Edukans visie op onderwijs en leren by Frank Boersma

Kwaliteit van onderwijs Een visie op onderwijs en leren

Colofon Dit visiestuk is een uitgave van: Edukans Postbus 1492 3800 BL Amersfoort www.edukans.nl Fotografie: Edukans, Rogier Jaarsma, Justin Nan Eindredactie: Karlijne Brouwer Vormgeving: Louise Stavast Voor meer informatie neemt u contact op met de onderwijsadviseurs van Edukans: Mildred Klarenbeek, Hendrien Maat of Dik Verboom T 033 4606010 E info@edukans.nl Versie januari 2013

Inhoud 1. Inleiding

2. Blik op persoonlijke ontwikkeling

Kwaliteitsonderwijs: de theorie 3.1 Leren 3.2 Onderwijzen 3.3 Schoolmanagement 3.4 Definitie van kwaliteitsonderwijs 3.5 Het Kwaliteitskader

7 7 8 9 10 11

De Edukans aanpak 4.1 Bottom-up benadering 4.2 Wederzijds leren 4.3 Leren door te doen

12 12 14 15

5. Het Kwaliteitskader operationeel maken

6. Van kader tot schoolpraktijk

Nawoord

Literatuur

1. Inleiding Edukans is een ontwikkelingsorganisatie met een exclusieve focus op onderwijs. Edukans kent een lange traditie (vanaf 1879) van kindgericht en waarde-gedreven onderwijs, en ouderbetrokkenheid bij onderwijs. De voorganger van Edukans1 was een sociaal-christelijke beweging van ouders die kwaliteitsonderwijs, gebaseerd op christelijke waarden, voor hun kinderen eisten. Een sterke lobby resulteerde in 1920 in artikel 23 van de Nederlandse Grondwet, waarin gelijke rechten en fondsen werden gegeven aan bijzondere en openbare scholen. Tot op de dag van vandaag zijn ouderbetrokkenheid, het pedagogische klimaat op scholen en burgerschap belangrijke pijlers van de strategie en het beleid van Edukans. Vanaf 1966 ondersteunt Edukans lokale partnerorganisaties in ontwikkelingslanden in Afrika, Azië en Zuid-Amerika. Goed onderwijs helpt écht Met haar partners in ontwikkelingslanden en Nederland zorgt Edukans voor kwaliteitsonderwijs aan kansarme kinderen en jongeren in ontwikkelingslanden. Met als uitgangspunt: ‘Onderwijs is ontwikkeling’ laat Edukans zien dat ontwikkelingssamenwerking zin heeft. Goed onderwijs is dé sleutel voor duurzame ontwikkeling voor een land en daarmee de meest duurzame investering. Want goed onderwijs geeft mensen een hoger inkomen, dus minder armoede, een betere gezondheid en stimuleert de gelijkheid tussen mannen en vrouwen. Als onderwijsspecialist is Edukans toonaangevend in de ondersteuning en verbetering van de kwaliteit van onderwijsprogramma’s in ontwikkelingslanden. Daarnaast brengt Edukans op een unieke manier leerlingen, leraren en schoolleiders in Nederland in contact met hun collega’s in ontwikkelingslanden. De uitwisselingsprogramma’s van Edukans voor onderwijsprofessionals, studenten en leerlingen bieden gelegenheid wederzijds te leren en elkaar te begrijpen. Visie op onderwijs en leren Een heldere visie op kwaliteitsonderwijs helpt organisaties hun doelen voor nieuwe onderwijsprogramma’s vast te stellen en uit te voeren. In dit visiedocument laat Edukans zien hoe de kwaliteit van onderwijs op klassikaal en schoolniveau kan worden verbeterd. Om te beginnen wordt Edukans’ visie op kwaliteitsonderwijs toegelicht: wat verstaan wij onder goed onderwijs? Het daarna uitgewerkte Kwaliteitskader helpt bij het organiseren en begrijpen van de verschillende dimensies van kwaliteit. Het door Edukans ontwikkelde STER-schoolmodel brengt het Kwaliteitskader naar de schoolpraktijk.

Edukans kent een lange voorgeschiedenis in het Nederlandse onderwijs onder de naam Unie voor Christelijk Onderwijs (de Unie). De Unie werd in 1879 opgericht met als doel ‘het bevorderen van christelijk onderwijs’. In 2002 ontstond Edukans, een gespecialiseerde ontwikkelingsorganisatie voor onderwijs aan kansarme kinderen en jongeren in ontwikkelingslanden.

2. Blik op persoonlijke ontwikkeling Edukans gelooft dat ieder individu uniek is. Je ontwikkelt je op grond van je eigen identiteit en cultuur en maakt daarbij gebruik van je talent en mogelijkheden. Op basis van deze zienswijze stimuleert Edukans de persoonlijke ontwikkeling van kinderen en jongeren door het bevorderen van: • e igenwaarde (zelfbewustzijn, zelfvertrouwen, geloof) zodat je voor jezelf op kunt komen en eigen initiatief toont; • o nafhankelijkheid (ontwikkeling, perspectief); • b urgerschap (deelnemen aan de maatschappij, denken en besluiten). De invloed van je sociale omgeving op de vorming van je identiteit is groot. Je bent niet alleen op de wereld. Je ontdekt je identiteit in vergelijking met de ander, maar ook in je relaties, interactie en communicatie met anderen. Ubuntu is een Afrikaanse uitdrukking die kernachtig onze visie weergeeft op de vorming van individu en gemeenschap. Het beschrijft het individu in termen van zijn relatie tot anderen: “Ik ben, omdat wij zijn en omdat wij zijn, ben ik”. De Ubuntu-filosofie, zoals Paulo Freire, Martin Buber en Levinas die uitleggen, benadrukt dat mensen zich ontwikkelen aan de ander, in de ontmoeting met de ander. De waarden van Edukans weerspiegelen deze filosofie (UnieNZV, 2010). Deze zijn gericht op het stimuleren van vertrouwen, perspectief (hoop) en deelname (betrokkenheid) van kinderen en jongeren.

Visiemodel: de weg van Vertrouwen naar Hoop via Betrokkenheid

Verleden

Toekomst

Interactie

Vertrouwen

Betrokkenheid

Hoop

Levenslang leren Vertrouwen Relatie Mogelijkheden Wij geloven dat je historische en culturele context (vertrouwen) de basis is van ieders persoonlijke ontwikkeling en dat deze op de toekomst (hoop) is gericht. Dit wordt met elkaar verbonden door middel van je relaties en interactie met anderen (betrokkenheid). Persoonlijke ontwikkeling is een deel van het proces van een leven lang leren, hoewel onderwijs maar een onderdeel van onze persoonlijke ontwikkeling uitmaakt: iemand in ontwikkelde landen krijgt gemiddeld 12-16 jaar (formeel) onderwijs. Daarom moet onderwijs een veilige en betrouwbare omgeving bieden, waarin kinderen het vertrouwen krijgen zichzelf te ontwikkelen. Om inzicht te krijgen in hun eigen identiteit en talenten is de groei van (zelf-)vertrouwen belangrijk. Naast het ontwikkelen van kennis moet onderwijs daarom aandacht schenken aan je persoonlijke ontwikkeling, vaardigheden en competenties. Goed onderwijs helpt kansen en verwachtingen voor de toekomst te scheppen. Onderwijs moet relevant zijn voor de doelgroep, kinderen moeten iets leren waar zij in het dagelijks leven wat aan hebben. Vanuit een pedagogisch standpunt bekeken, betekent dit dat onderwijs een stimulerende en veilige omgeving moet bieden om de ontwikkeling van kinderen te ondersteunen. Hoop is ook nauw verbonden met een religieus, filosofisch of spiritueel aspect. Voor de persoonlijke ontwikkeling is het belangrijk dat je als kind leert over je eigen inspiratiebronnen en die van anderen. Goede scholing bevordert maatschappelijke betrokkenheid en verantwoordelijkheid. Solidariteit met en interesse in anderen zijn van fundamenteel belang voor de persoonlijke ontwikkeling. Individuele ontwikkeling is onlosmakelijk verbonden met de ander, dichtbij of ver weg: kennis ontwikkelen, rechtvaardig handelen, interesse en aandacht hebben voor wereldkwesties en andere culturele en religieuze tradities.

3. Kwaliteitsonderwijs: de theorie Edukans kiest drie naast elkaar liggende onderwijsprocessen als interventieniveaus waarop kwaliteit van onderwijs kan worden geanalyseerd en verbeterd: leren, onderwijzen en schoolmanagement. 3.1 Leren Vanouds bepalen de docenten het leerproces in de klas en zijn leerlingen de ontvangers. Onder invloed van psychologen als John Dewey, Maria Montessori, Jean Piaget en Lev Vygotsky is de Constructivistische leertheorie ontwikkeld. Hun werk concentreerde zich op h贸e kinderen leren. Dit theoretische kader stelt dat leren altijd gebaseerd is op voorkennis en dat leerlingen hun kennis verwerven door de wisselwerking met hun omgeving (Gagnon, 2005). Leren bestaat uit meer dan het ontvangen en verwerken van informatie die de leraar aan je overdraagt. Mensen leren immers het best wanneer ze zelf dingen ervaren en deze ervaringen overdenken. Een goed klaslokaal is een leerlinggericht klaslokaal. Leerlinggericht leren betekent een omkering van het traditionele docentgerichte leren. In plaats van de leraar wordt de leerling het middelpunt van het leerproces. In een docentgerichte klas zijn leraren de belangrijkste bron van kennis; kinderen zeggen de docent na en leren de aantekeningen op het bord uit hun hoofd. Leerlinggericht leren biedt leerlingen zelf de kans actief deel te nemen aan hun leerproces. Bovendien bevordert het verschillende leerstijlen. Omdat leren gezien wordt als een vorm van persoonlijke groei, worden leerlingen aangemoedigd verantwoordelijkheid te nemen over hun eigen leerproces.

3.2 Onderwijzen Tijdens de afgelopen decennia vond er een verschuiving plaats in het curriculum: de leraar is nu steeds meer een coach in een leerlinggericht klaslokaal. Deze verschuiving heeft invloed gehad op de manier van lesgeven en de manier waarop leerlingen leren. Leraren hebben steeds meer verschillende functies en rollen. Het is belangrijk dat leraren hun verschillende rollen in de onderwijspraktijk erkennen. Onze benadering van leren en onderwijzen gaat met deze veranderingen mee. Wat leraren weten, doen, verwachten en belangrijk vinden, is van grote invloed op de aard en mate waarop een leerling leert. De krachtige uitdrukking ‘leraren maken het verschil’ benadrukt de belangrijke rol die zij spelen in de vorming van levens en de toekomst van hun leerlingen. Om als leraar kwalitatief goed onderwijs te blijven geven, moet hij blijvend de verantwoordelijkheid nemen voor zijn eigen professionele groei. Hij verdiept en verfrist voortdurend zijn kennis op, reflecteert zijn eigen functioneren en leert continu van zijn ervaringen in de klas.

Box 1 “Ieder van ons herinnert zich de geweldige leraren die onze levens raakten, onze interesse opwekten en er bij ons op aandrongen ons best te doen. We hebben nog steeds krachtige beelden van zulke leraren. Zij spreidden een diepe zorgzaamheid en liefde voor kinderen ten toon. Ze brachten passie over voor de onderwerpen die zij onderwezen en brachten hun studenten met die passie in vervoering. Zij benaderden hun werk met creativiteit en verbeelding, voortdurend strevend naar verbetering.” (US National Board for Professional Teaching Standards, 2009-2010)

De nieuwe rollen van de docent hebben geleid tot nieuwe beroepsrollen voor leerkrachten. Deze beschrijven welke kwaliteiten essentieel zijn voor de ‘nieuwe docent’. Dat wat leraren geacht worden te weten en te kunnen zijn echter slechts onderdelen van de leraar-onderwijs context. In de praktijk zullen leraren van mening verschillen over hoe om te gaan met verwachtingen afhankelijk van de waarde die zij er persoonlijk aan toekennen. Dit wordt zichtbaar in het ui-model van Korthagen (2004). De opleiding van toekomstige leraren moet zich niet alleen richten op verandering in gedrag, competenties of overtuigingen, maar ook rekening houden met hun identiteit en missie als leraar op een dieper niveau: ‘waar doe je het allemaal voor?’

Omgeving

Gedrag Competenties Overtuigingen Identiteit Missie

Wat kom je tegen? (Waar heb je mee te maken?) Wat doe je? Wat kun je? Waar geloof je in? Hoe zie je jezelf? (Hoe zie jij je professionele rol?) Waar doe je het allemaal voor? (Op welk groter geheel voel jij je betrokken?)

Figuur 1: Het ui-model van Korthagen, Copyright Korthagen

3.3 Schoolmanagement Naast leerlingen en leraren heeft een school bekwame schoolleiders nodig die het team en de leerlingen kunnen motiveren. Succesvolle schoolleiders kunnen de prestaties van docenten en leerlingen op verschillende manieren beïnvloeden. Enerzijds door de manier waarop zij andere mensen beïnvloeden, anderzijds door de manier waarop zij de schoolprocessen beïnvloeden. Leithwood, Seashore-Louis, Anderson en Wahlstrom (2004) beschrijven een set van drie kerntoepassingen van leiderschap: •m ensen ontwikkelen – leraren en ander personeel in staat stellen hun werk effectief te doen, hen ondersteuning te geven en te stimuleren verantwoordelijkheid te nemen voor de eigen persoonlijke groei; • d e koers van de onderwijsinstelling bepalen – ontwikkelen van gezamenlijke doelen, de prestatie van de organisatie monitoren, bevorderen van effectieve communicatie; • d e ontwikkeling van de school – een productieve schoolcultuur scheppen, aanpassen van organisatiestructuren die het werk ondermijnen, gezamenlijke processen opzetten.

Leiderschap blijkt een grote invloed te hebben op de kwaliteit van lesgeven op scholen. Als schoolleiders focus en richting bieden aan hun personeel en de organisatie efficiënt besturen, leveren ze een belangrijke bijdrage aan het onderwijsleerproces van de school. Schoolleiders beoordelen leraren en hun functioneren in de klas. Als een leraar in de klas niet goed functioneert of wanneer er veel ongekwalificeerde leraren op (slecht presterende) scholen werken, dan ligt de verantwoordelijkheid altijd bij de schooldirecteur. Goede schoolleiders hebben verstand van lesgeven en worden gewaardeerd door hun personeel. Bovendien zijn ze bereid zichzelf en anderen verantwoordelijk te houden voor de ontwikkeling van de leerlingen. Zij zijn bereid in docenten te investeren zodat die hun doel kunnen bereiken, namelijk het creëren van een veilige leeromgeving waar leerlingen kunnen uitblinken. 3.4 Definitie van kwaliteitsonderwijs Er bestaan veel definities over kwaliteit in het onderwijs. De termen efficiëntie en effectiviteit worden vaak verward met kwaliteit. Volgens de Internationale werkgroep Onderwijs (2000) houdt kwaliteit van onderwijs in: • g ezonde, goed gevoede leerlingen, bereid om mee te doen en te leren, daarbij ondersteund door hun familie en hun omgeving; • g etrainde en gemotiveerde leraren (de meest belangrijke spelers in kwaliteitsonderwijs); • i nhoud die terugkomt in relevante onderwijsprogramma’s en materialen, met name op het gebied van taal, rekenen en sociale vaardigheden, kennis op het gebied van gezondheid, voeding, HIV/AIDS-preventie en vrede; • g oed opgeleide leraren die een kindgerichte aanpak gebruiken in pedagogisch veilige klassen en goed bestuurde scholen; • g oed opgeleide leraren die in staat zijn activerende didactiek in de klas in te zetten; • e en gezonde en veilige schoolomgeving, voor jongens en voor meisjes, die voldoende middelen en faciliteiten biedt; • g oede schoolresultaten op verschillende leerdoelen, zoals kennis, vaardigheden en houding en • goede aansluiting bij het nationale curriculum van een land.

Deze definitie leert ons dat onderwijs een complex systeem is en ingebed is binnen een politieke, culturele, sociale en economische context die per land verschilt. 3.5 Het Kwaliteitskader Binnen de brede definities van kwaliteitsonderwijs hebben we als Edukans gezocht naar een structuur die recht doet aan de verschillende elementen van kwaliteitsonderwijs en aan onze eigen visie. Edukans is ervan overtuigd dat kinderen zichzelf ontwikkelen op basis van hun eigen identiteit en cultuur door hun eigen talenten en mogelijkheden in te zetten. Binnen deze visie streeft Edukans ernaar de persoonlijke, sociale en emotionele ontwikkeling van leerlingen te bevorderen. Om dit te bereiken moet onderwijs zich niet slechts richten op kennis (weten) en vaardigheden (doen), maar ook op het ontwikkelen van houding (willen) en gedrag. Dat betekent dat we naast kennisdoelen ook waarde hechten aan vaardigheden, reflectie en attitudedoelstellingen. De drie onderwijsprocessen (Leren, Onderwijzen, Schoolmanagement) die aan het begin van dit hoofdstuk zijn genoemd, combineren we met de doelen kennis, vaardigheden en houding. Dit leidt tot een tabel die we het Kwaliteitskader noemen (zie figuur 2)2. Het Kwaliteitskader helpt om het theoretische concept van kwaliteit operationeel en bruikbaar te maken. De cellen van de tabel kunnen worden gevuld met verschillende inhoudelijke elementen van kwaliteitsonderwijs. De cellen zijn als vensters of een bril waardoor je naar een bepaald onderdeel van het complexe systeem kijkt. Het kader brengt daarmee structuur in de analyse en interventies op het gebied van kwaliteit van onderwijs. In hoofdstuk 5 vullen we het kader inhoudelijk in. Leren

Onderwijzen

Kennis (weten) Vaardigheden (doen) Houding (willen) Figuur 2 Kwaliteitskader van Edukans, copyright Edukans

Edukans, Quality Education Framework, (2010)

Schoolmanagement

4. De Edukans aanpak Edukans hecht belang aan de verbinding van theorie met de praktijk. Om verschillende redenen is het verbinden van theorie met de praktijk een uitdaging. Hoeksma en Sieswerda (2010) beschrijven dat hoewel docentenopleidingen kindgerichte benaderingen bepleiten, deze hoogstwaarschijnlijk niet doorgevoerd of niet goed begrepen worden. Eenmaal voor de klas zullen docenten vaak lesgeven zoals zijzelf les kregen. Kwaliteitsonderwijs doorvoeren in de praktijk blijft continu aandacht nodig hebben. Voordat we het Kwaliteitskader uit hoofdstuk 3 inhoudelijk invullen, introduceren we de Edukans aanpak. Gebaseerd op de praktijk van haar werk heeft Edukans namelijk een aantal succesfactoren geïdentificeerd als uitgangspunten voor kwaliteitsonderwijs. 4.1 Bottom-up benadering Gebaseerd op haar ervaringen in het vakgebied (zie box 2 en 3) is Edukans ervan overtuigd dat het uitgangspunt voor verandering van bestaande situaties in de les altijd de dagelijkse praktijk van de leraar moet zijn, ofwel de ‘bottom-up’ benadering. Leraren, trainers en inspecteurs moeten hun eigen proces en voortgang in de gaten houden. “Dit is een antwoord op het gebrek aan succes van soortgelijke projecten. In onderzoek naar de te testen verbeteringen werd geen rekening gehouden met de lokale praktijk van de opleiders – degenen die het meeste van scholen afweten.” (Heneveld, 2007).

Box 2

Actief leren

Een praktijkvoorbeeld van deze bottom-up benadering is het kwaliteitsverbeterproject in Ethiopië en Oeganda. In deze landen heeft Edukans in nauwe samenwerking met de lerarenopleiding van de Universiteit van Amsterdam de kwaliteit van lesgeven op een groot aantal basisscholen verbeterd. Uitgangspunt van het project was de dagelijkse praktijk van de leerkracht: lesgeven aan soms wel 50 leerlingen zonder voldoende lesmateriaal. Als gevolg hiervan kregen leerlingen alleen klassikaal les. Ze luisterden, herhaalden en schreven over wat op het bord stond. Met behulp van de MSI-benadering (Monitoring-Sharing-Improvement) zijn de leraren getraind in het observeren en analyseren van hun eigen lesgeven. Hiervoor werd gebruik gemaakt van video-opnames. Met de observatiemethode ‘time on task’ (tijd die de leerling daadwerkelijk aan leren besteedt) leerden de docenten hoe lesmethodes het leergedrag van de leerlingen beïnvloeden. En dat het gebruik van verschillende lesmethodes daarom erg effectief is. Het gevolg? De leerlingen doen actief mee in de les en werken veel meer zelfstandig. In plaats van twee of drie verschillende activiteiten, hebben leerlingen nu meer dan twaalf activiteiten per dag.

In de benadering van Edukans begint verandering ín de klas. Daarom zijn interventies gericht op de lokale situatie in de lespraktijk. Pedagogische instituten, lokale- en nationale nascholingen voor docenten en de nationale inspecties spelen, samen met de lokale expertise centra van Edukans, een belangrijke rol in het coördineren en invoeren van deze benadering. Het uitgangspunt om leerlinggericht onderwijs bottom-up te benaderen wordt zo breder gekoppeld aan geldende onderwijsbeleidsvisies in een land.

4.2 Wederzijds leren Een ander belangrijk uitgangspunt van succesvolle interventie is wederzijds leren. Leraren, leerlingen, trainers en toezichthouders werken samen en leren van elkaar. Leren is geen eenrichtingsverkeer (van instructeur naar leraar of van leraar naar leerling), maar een uiteenlopend proces waarin alle deelnemers open moeten zijn tegenover elkaar. Met de juiste begeleiding zullen kinderen een hoop van elkaar leren in plaats van alleen maar naar de leraar te luisteren. Wederzijds leren is ook van toepassing op de internationale uitwisselingsprogramma’s van Edukans. Binnen deze programma’s werken Nederlandse (toekomstige) leraren, leerlingen, studenten en schoolleiders samen met hun lokale collega’s in ontwikkelingslanden.

Box 3

Edukans Werelddocent

Werelddocent is een uitwisselingsprogramma voor onderwijsprofessionals. Nederlandse docenten en schoolleiders reizen naar een ontwikkelingsland waar zij zich ter plaatse verdiepen in het onderwijs. Samen met hun lokale collega’s werken zij aan ideeën voor verandering en verbetering van het onderwijs daar. Het Werelddocentprogramma van Edukans startte in 2009 in Oeganda en India. Ethiopië, Kenia en Malawi zijn later aan het programma toegevoegd. Uit de verslagen van docenten over de effecten van het programma blijkt dat er aan beide kanten resultaat wordt geboekt, vooral op het gebied van docentenmotivatie en de onderwijspraktijk (Buissink, 2011). Het Werelddocentprogramma in Ethiopië (2011) is daar een goed voorbeeld van. Aniley Amenti, directeur van het Edukans expertise centrum in Ethiopië: “Door samen te praten over leraarschap en verschillende strategieën van lesgeven, worden Ethiopische en Nederlandse leraren zich bewust van hun eigen sterke punten bij het voorbereiden van lessen, tijdens het lesgeven en de nabespreking. Dit besef van eigen kracht maakt alle leraren zelfbewuster.”

4.3 Leren door te doen Tenslotte beschouwt Edukans het principe van ‘Leren door te doen’ (leren door echte, authentieke ervaringen) als een belangrijk uitgangspunt. John Dewey, een van de meest invloedrijke autoriteiten op het gebied van onderwijs in de 20e eeuw, verklaarde tijdens een toespraak in de jaren ’40: “De wereld beweegt met een ontstellende vaart. Waarheen weet niemand. Wij moeten onze kinderen voorbereiden, niet op het verleden, niet op onze wereld, maar op hún wereld. De wereld van de toekomst.” Scholing gaat niet alleen over het individu. Het is het samengaan van de belangen van de leerling met die van de maatschappij, de gemeenschap of de groep. Dit oude idee wordt in de huidige tijd door middel van moderne web-based toepassingen in de wereldgemeenschap verspreid. ICT is toekomstgericht en toepassingen in onderwijsleerprocessen kunnen uitnodigen tot “doen” en dragen idealiter bij tot actievere leer- en lesmethoden.

Box 4

ICT en onderwijs De Ethiopische partner van Edukans, Development Expertise Centre (DEC), laat zien dat het inzetten van ICT in het onderwijs de kwaliteit van onderwijs enorm verhoogt. Bijvoorbeeld door het voorbereiden van lessen en lesmaterialen op de computer. Maar ook gebruik maken van video om eigen lessen of die van collega’s te observeren en beoordelen draagt bij aan beter onderwijs. Sinds juni 2012 werkt DEC samen met de docentenopleiding CTE (College of Teachers Education) en het districtskantoor voor Onderwijs DEO (District Education Office) in Ayssaita aan de implementatie van het Connect4Change-programma dat gericht is op het verbeteren van de kwaliteit van onderwijs op basisscholen met behulp van ICT. Om innovaties effect te laten hebben op de kwaliteit van het onderwijs hoort ICT-beleid thuis in de visie op onderwijs van de school. Om ICT succesvol en duurzaam in te voeren is het nodig dat scholen allereerst een visie op onderwijs ontwikkelen en vervolgens bepalen hoe ICT effectief en passend daarbij ingezet kan worden. Aansluitend bij de Edukans visie op kwaliteitsonderwijs zorgt het DEC in Ethiopië ervoor dat ICT-gebruik in de klas leerlinggericht is. Vaak wordt de inzet van ICT door de techniek gedreven en niet ingezet vanuit de behoefte om het onderwijs te verbeteren. Er is meer uit ICT te halen dan als technologische vervanging van de lesboeken. De belangrijkste voorwaarde voor succes is dat de schoolleiding, een ICTcoördinator en het lerarenteam samen de cruciale vraag beantwoorden: hoe kunnen we ICT inzetten zodat het ten goede komt aan het onderwijs in de klas? Op deze manier wil Edukans bereiken dat ICT gebruikt wordt om daadwerkelijk veranderingen in de manier van lesgeven te bewerkstelligen.

5. Het Kwaliteitskader operationeel maken In hoofdstuk 3 introduceerden we het Kwaliteitskader. In dit hoofdstuk zullen we het kader inhoudelijk vullen. De drie doelen van leren Kijkend naar leren binnen de dimensie van weten, wordt leren gedefinieerd als een kwantitatieve vermeerdering van kennis. Als het verkrijgen van informatie, maar ook het opslaan van informatie die kan worden gereproduceerd. Of als het verwerven van feiten, vaardigheden en methodes die gebruikt kunnen worden wanneer dat nodig is (Säljö, 1979)3. In navolging van Ramsden is de dimensie houding toegevoegd aan het Kwaliteitskader als een derde dimensie van weten, die rekening houdt met de innerlijke en persoonlijke aspecten van leren. Gilbert Ryle (1949) omschrijft de verschillende doelen van leren als “weten dat” en “weten hoe”. In de tweede definitie wordt leren gezien als iets wat je doet om de echte wereld te begrijpen. In navolging van Bakker (2004) ziet Edukans dat het proces van leren beïnvloed wordt door waarden en verbonden is met levensvisie en morele aspecten van gedrag. Binnen het proces “leren” kennen we een belangrijke rol toe aan motivatie en meer in het bijzonder aan de motivatie van de leerling om te leren. De motivatie van de leerling om te leren is zowel een eigenschap als een conditie. Het houdt in dat schoolwerk serieus wordt genomen, dat wordt geprobeerd het meeste eruit te halen en dat er gaandeweg passende leerstrategieën worden toegepast (Woolfolk, 2008). Onderwijzen: kennis, vaardigheden en houding De zeven competentiegebieden, zoals beschreven door de Stichting Beroepskwaliteit Leraren (SBL), geven inzicht in de kennis, vaardigheden en houding die behoren bij het proces van onderwijzen: 1. sociale competenties: een leraar bezit goede leiderschapskwaliteiten en is in staat voor een plezierige en vriendelijke leef- en werkomgeving te zorgen; 2. pedagogische competenties: een leraar schept een veilige leeromgeving tijdens en na zijn lessen; 3. professionele en didactische competenties: een leraar is in staat kinderen te helpen en te begeleiden bij hun poging de doelen te bereiken die in het leerplan staan; 4. organisatorische competenties: een leraar is verantwoordelijk voor alle aspecten van klassenmanagement met speciale aandacht voor de groep; 5. competenties om samen te werken in teamverband: een leraar moet ervoor zorgen dat zijn werk en dat van zijn collega’s op school goed op elkaar zijn afgestemd. Hij moet ook bijdragen aan het goed functioneren van de schoolorganisatie; 6. competenties om samen te werken met de omgeving: een leraar houdt contact met de ouders en andere actoren in de omgeving van de school; 7. competenties op het gebied van reflectie en ontwikkeling: een leraar heeft de bekwaamheid om voortdurend te reflecteren en zichzelf op professioneel gebied te ontwikkelen. 3

Säljö (1979) vroeg een aantal volwassen studenten wat zij onder leren verstaan.

In navolging van de constructivistische4 benadering van het leerproces binnen het proces van lesgeven is het bovendien erg belangrijk de theorie te integreren met praktijkervaring, reflectie en zelfstudie. Op die manier ontwikkelt de leerkracht een onderzoekende houding en besteedt hij aandacht aan individuele ontwikkeling. Het concept “teach as you preach” is een belangrijke aanvulling. Het continue ontwikkelen leerproces van de leraar zelf vormt een solide basis om aan te sluiten bij de leerprocessen van leerlingen en voor de kwaliteit van lesgeven. De biografie van de leraar bepaalt zijn of haar mate van professionaliteit (Bakker, 2004). Bakker benadrukt de waardedimensies van de onderwijspraktijk binnen het lesproces. De levenservaring die de docent meebrengt, is cruciaal voor zijn of haar functioneren in de klas. Schoolmanagement: kennis, vaardigheden en gedrag Onderwijsmanagement is een studie- en toepassingsgebied dat betrekking heeft op de werking van onderwijsorganisaties. De definitie van leiderschap overlapt twee gerelateerde termen: management en administration. ‘Management’ wordt voornamelijk gebruikt in Europa en Afrika, terwijl ‘Administration’ vooral wordt gebruikt in de Verenigde Staten, Canada en Australië. Volgens Dimmock (1999) ervaren schoolleiders spanning tussen elkaar bestrijdende onderdelen van leiderschap, management en administration. Wanneer leiderschap en management even belangrijk zijn, zullen scholen effectief handelen in het behalen van hun doelen. Leiderschap wordt inspirerend leiderschap wanneer leiders de organisatiedoelen behalen en daarbij voldoende aandacht besteden aan de instemming van leraren, studenten en ouders.

Onderwijzend

Persoonlijk

Houding en emotionele intelligentie

Manier van denken

Sociaal

Planmatig handelen

Strategisch

Organisatorisch

Figuur 3 School Leadership Capability Framework, Copyright: State of NSW

Kader voor Schoolleiderschapskwaliteiten Het departement van Onderwijs en Opleidingen van New South Wales in Australië heeft het kader voor Schoolleiderschapskwaliteiten (School Leadership Capability Framework (SLCF)) (Scott, 2002) ontwikkeld. Dit kader beschrijft de kwaliteiten die schoolleiders moeten hebben om effectief te kunnen werken. Het is verdeeld in vijf domeinen, ieder domein bestaat uit een aantal elementen. 4

Typisch voor alle vormen van de constructivistische benadering is een actief, constructief, cumulatief en geconcentreerd leerproces.

De domeinen: 1) Onderwijzend, 2) Persoonlijk, 3) Strategisch, 4) Organisatorisch en 5) Sociaal. De vijf domeinen zijn onderling gerelateerd en worden ondersteund door punten die in het Kwaliteitskader van Edukans worden beschreven. Gebruik van het kader De hierboven beschreven inhoud van de processen leren, onderwijzen en schoolmanagement hebben geleid tot het volgende kader: Leren

Onderwijzen

Management

Kennis (weten)

Uitgangspunt is de leerin- Inhoud houd zoals beschreven in Kennis van onderwijzen het nationale curriculum (didactische kennis)

Werkprocessen Beleidsprocessen (financieel, organisatorisch, medewerkers) School en samenleving

Vaardigheden (doen)

Kennis toepassen Beroepsvaardigheden Sociale vaardigheden Levenslang leren

Pedagogisch Professioneel Organisatorisch Sociaal Samenwerking in teamverband Samenwerking met de omgeving Levenslang leren

Visie Leiderschap Samenwerking Levenslang leren Management van mensen/omgaan met ouders Toezicht

Houding (willen)

Motivatie van de leerling om te leren Morele aspecten van gedrag Waarden

Motivatie om te onderwijzen Moed (intrinsieke waarde) Normatieve professionaliteit Levenservaring van de onderwijzer “Practice what you preach”

Motivatie “Practice what you preach” Geïnspireerd leiderschap Levenservaring van de schoolleider Identiteit van de school

Het Kwaliteitskader biedt structuur en classificeert. Toch wil Edukans kwaliteit van onderwijs blijven opvatten als een multidimensionaal concept dat voortdurend afhankelijk is van de context. Kwaliteit van onderwijs heeft verschillende betekenissen voor verschillende mensen. Culturele verschillen bepalen de betekenis van het begrip kwaliteit. Deze culturele “indicatoren” zijn per definitie kwalitatief en subjectief. Zo zijn er wereldwijd grote verschillen in opvatting over wat een goede pedagogische omgeving is, wat een relevante lesinhoud is en een goede stijl van lesgeven. Andere, meer kwantitatieve en objectieve karakteristieken zijn ‘structurele indicatoren’ van kwaliteitsonderwijs. Voorbeelden van deze structurele aspecten zijn basisvaardigheden in taal en rekenen en didactische kennis en vaardigheden van docenten. Het Kwaliteitskader pretendeert niet het enige beschikbare of mogelijke model te zijn. Voor Edukans is het een checklist met elementen die we gebruiken voor de analyse, voorbereiding en ontwikkeling van onderwijsprojecten en –programma’s. Edukans hoopt ook anderen te inspireren met dit kader en nodigt uit om het toepasbaar te maken voor ieders eigen onderwijsrealiteit.

6. Van kader tot schoolpraktijk Om de theorie van kwaliteit van onderwijs in de school te brengen had Edukans meer nodig. Gebaseerd op de theoretische vensters van het Kwaliteitskader is het STER-schoolmodel ontwikkeld. Het model richt zich op de praktijk van de school. Het uitgangspunt voor Edukans is de school. De meest relevante vraag is: “Wat maakt een school een goede (of complete) school?”

STER school

Vijf pijlers van een goede school: leeromgeving/infrastructuur leerproces onderwijzen school management ouders en gemeenschap

Figuur 4 STER-schoolmodel, copyright Edukans

Door het opzetten van STER-scholen zorgt Edukans ervoor dat deze scholen ook goéde scholen zijn. Op een STER-school is voldoende lesmateriaal en de lesstof is aangepast aan de omgeving waarin de kinderen les krijgen, zodat de kinderen voorbereid zijn op het leven na de school. Kinderen krijgen les van goed opgeleide leerkrachten. Het gebouw is veilig en er zijn toiletten. Ouders worden betrokken bij het onderwijs van hun kind en de gemeenschap voelt zich verantwoordelijk voor de school. En de organisatie van de school is op orde. Het schoolhoofd heeft een visie op goed onderwijs en motiveert het team.

Het model kan op drie manieren worden gebruikt: 1.

2. 3.

voor het plannen van projecten op schoolniveau, het maken van een verbeterplan voor een school met lokale belanghebbenden (belangrijkste resultaten die bereikt moeten worden, activiteiten die nodig zijn, toewijzing van budgetten); voor het beoordelen en volgen van de huidige situatie op een school en het rapporteren over de jaarlijkse voortgang; specifieke onderdelen behorende bij een punt van de ster kunnen worden geselecteerd. Zo kunnen onderwijs, leren en schoolmanagement een focus zijn in de scholenprogrammaâ&#x20AC;&#x2122;s van Edukans zoals Going Global, Onderwijsexpeditie en Werelddocent; voor communicatie en fondsenwerving ten behoeve van Edukans, haar partnerorganisaties en derden: non-gouvernementele organisaties die bezig zijn met de implementatie van onze programmaâ&#x20AC;&#x2122;s. Met behulp van het model kan Edukans resultaten van het werk helder en overzichtelijk delen met iedereen die ons financieel of anderszins ondersteunt.

Nawoord Dit visiedocument is de basis voor Edukans’ benadering van kwaliteitsonderwijs. Het geeft richting aan ons werk. Het Kwaliteitskader voor onderwijs, leren en schoolmanagement is geoperationaliseerd in een praktisch model – het STER-schoolmodel. Theorie en praktijk gaan hand in hand. Samen met partners laat Edukans zien dat kwaliteitsonderwijs aantoonbare resultaten geeft en een meetbaar effect heeft op de sociale, economische en culturele ontwikkeling van kinderen, jongeren en hun gemeenschap. Met haar onderwijsexpertise ondersteunt Edukans verschillende belanghebbenden: • b innen en tussen de landenprogramma’s voor onderwijs die gefinancierd worden door de twee allianties waar wij deel van uitmaken (de ICCO-alliantie en Connect4Change), van scholen tot ondersteunende partners en onderwijsinstituten; • i n de uitwisselings- en onderwijsprogramma’s van Edukans (zoals Werelddocent en Onderwijsexpeditie) • o rganisaties, instituten en stichtingen buiten de allianties waar wij mee werken (om nieuwe programma’s en projecten op te zetten, bestaande programma’s en projecten te verbeteren, en deze te combineren met bestaande onderwijsprogramma’s of ‘best practices’). De volgende expertise wordt door Edukans aangeboden: • o ndersteuning van projecten programmaontwikkeling (advies over strategie, programmatische aanpak en concrete onderwijsprojecten); • o nderwijsexpertise (kwaliteitsbevordering) op het gebied van onderwijzen, leren en (school)management; • i ntegratie van life skills en SRHR5 in onderwijsprogramma’s en leerplannen; • b eroepsopleidingen en de koppeling naar de arbeidsmarkt; • v erbinden van kennisinstituten en onderwijsinstellingen met onderwijsprojecten in ontwikkelingslanden; • d ocentmobiliteit, internationalisering, mondiaal burgerschap en ontwikkelingseducatie. Wij vertrouwen erop dat dit document zal bijdragen aan een nauwere samenwerking met partners én aan de empowerment van leraren en leerlingen door middel van onderwijs!

SRHR is de Engelse afkorting van Sexual and Reproductive Health and Rights en behelst onder andere het bespreekbaar maken van seksuele rechten, seksueel geweld en seksuele diversiteit.

Literatuur Bakker, C. (2004) Demasqué van het christelijk onderwijs? Over zin en onzin van een adjectief. Inaugurele rede Universiteit van Utrecht. Buissink, J. (red.) (2011) Elke dag een Werelddocent. Amersfoort/Heerlen: Edukans en Loyalis. Dimmock, C. (1999) Principals and school restructuring: Conceptualizing challenges as dilemmas. Journal of Educational Administration. Fourie, P.J. (2008) Moral philosophy as the foundation of normative media theory: Questioning African Ubuntuism as a Framework. Media Ethics Beyond Borders: A Global Perspective. Gagnon, G.W., Collay, M. (2005) Constructivist Learning Design. Thousand Oaks: SAGE Publications Inc. Heneveld, W. (2007) Whose reality counts? Local educators on the quality of primary education in Sub-Saharan Africa. World Bank. Hoeksma, M., Sieswerda, M.F. (2010) Learning in Process. Quality of Teaching and Learning in Rural Ethiopia. Amersfoort: Edukans. Korthagen, F. & Vasalos, A. (2008) ‘Quality from within’ as the key to professional development. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, New York. Leithwood, K., Seashore-Louis, K., Anderson, S. & Wahlstrom, K. (2004) How leadership influences student learning (Learning From Leadership Project Executive Summary). New York: The Wallace Foundation. Pontefract, C., Hardman, F. (2005) The discourse of classroom interaction in Kenyan primary schools. Comparative Education 41 (1;) 87-106. Ramsden, P. (1992) Learning to Teaching in Higher Education. London: Routledge. State of NSW, Department of Education and Training, School Leadership Capability Framework. https://www.det.nsw.edu.au/proflearn/docs/pdf/slcf_final.pdf Unesco (2004) Global Monitoring Report 2005, Education for All: the Quality Imperative. Paris: Unesco. Unicef (2000) Defining Quality in Education. The International Working Group on Education, Florence, Italy in: Working Paper Series. New York: Unicef. UnieNZV (2010) Strategic plan 2010-2013. Amersfoort. Venter, E. (2004) The Notion of Ubuntu and Communalism in African Educational Discourse. In Studies in Philosophy and Education 23 (2/3):149-160. http://www.springerlink.com/content/u60237n865446312/ Voorst van Beest, K., van Bokkem, M. (2009) Kinderen en hun sociale talenten. Amersfoort: Kwintessens NZV Uitgeverij. Woolfolk, A., Hughes, M., & Walkup, V. (2008) Psychology in Education. Harlow: Pearson.