Kollektiv mestring – Sådan påvirker lærernes overbevisninger elevernes læring

K ollektiv mestring

Sådan påvirker lærernes overbevisninger elevernes læring Med introduktion af Peter Andersen

Jenni Donohoo

JENNI DONOHOO har en ph.d. i uddannelsesvidenskab fra Joint Program på University of Windsor, Brock and Lakehead fra 2010. Hun har gennem 20 år arbejdet sammen med skole chefer og -ledere for at støtte pro fessionel læring og forbedre unges læsefærdigheder. Kollektiv mestring er Jennis tredje bog.

PETER ANDERSEN er konsulentchef hos Seminarer.dk. Han er tidligere direktør for Dafolos forlag og konsu lentafdeling samt efter- og videreuddannelseschef på University College Nordjylland. Han er cand. pæd. i Pædagogisk Sociologi, har en PD i Almen Pædagogik og er oprindeligt uddannet folkeskolelærer. Han er desuden MBA-studerende.

Kollektiv mestring

Jenni Donohoo

Kollektiv mestring

Sådan påvirker lærernes overbevisninger elevens læring

Oversat og med introduktion af Peter Andersen

Jenni Donohoo: Kollektiv mestring

© Dansk udgave, Klim 2021 © Originaludgave af Collective efficacy: how educators’ beliefs impact student learning, Corwin, 2017

Kollektiv mestring er oversat af Peter Andersen efter Collective efficacy: how educators’ beliefs impact student learning

Omslagsdesign: Christinna Lykkegaard Nilsson Tryk: ScandBook

ISBN: 978 87 7204 731 7 1. udgave, 1. oplag, Aarhus 2021

Forlaget Klim Klosterport 4F, 5. sal DK-8000 Aarhus C www.klim.dk

Kopiering fra denne bog må kun finde sted på institutioner, der har indgået aftale med Copydan, og kun inden for de i aftalen nævnte rammer.

Indhold

Liste over figurer og tabeller 7 Forord 9 Tak 12 Om forfatteren 13 Introduktion 15

Kapitel 1. Kollektiv mestring 25 Hvad er kollektiv mestring? 27 Hvorfor er kollektiv mestring vigtigt? 30 Sådan skabes mestring 33 Konklusion 39

Kapitel 2. Konsekvenserne af kollektiv mestring 41 Større indsats og udholdenhed 43 Villighed til at prøve nye tilgange 43 At kommunikere høje forventninger 44 At skabe og udvikle elevautonomi 51 Reducer forstyrrende adfærd 54 Øget engagement 55 Forbedret forældreinvolvering 56 Konklusion 57

Kapitel 3. Sådan skabes og udvikles kollektiv mestring 59 Seks forudsætninger, der muliggør kollektiv mestring 61 Sådan skabes og udvikles kollektiv mestring: 69 En handlingsteori Konklusion 85

Kapitel 4. Forbedring af kollektiv mestring 87 gennem professionel læring Syv kendetegn ved effektiv professionel læring 88

At forbedre mestring med kollaborative læringsstrukturer 91 Mestringsforbedrende redskaber 109 Konklusion 115

Kapitel 5. Ledere benytter en kollaborativ undersøgelses- 117 ramme til at organisere handlinger

Kom i gang 119

Trin 1: Planlæg 120

Trin 2: Udfør 131

Trin 3: Observer 134

Trin 4: Vurder 136 Konklusion 138

Bilag

A. Skabelon til at dokumentere elevlæring 140

B. Analyseredskab til teamsucces 141

C. Redskab til observatøren som den lærende 144

D. Redskab til dataanalyse 146

E. Redskab til diversitetsrunder 149

F. Redskab til udvikling af en fælles vision 151

G. Redskab til skolebesøg 154

H. Redskab til Verdenscafé 156

I. Redskab til opgaveanalyse 158

J. Spørgeskema om de forudsætninger, der muliggør 161 kollektiv mestring

K. Ledelsesmæssig handlingsteori 163

L. Kendetegn ved kontinuum over kollaborativ 164 ledelsesundersøgelse

Litteratur 167 Indeks 177

Liste over figurer og tabeller

FIGURER

Figur 2.1 Pygmalioneffekten 46

Figur 3.1 Seks forudsætninger, der muliggør 61 kollektiv mestring

Figur 3.2 En handlingsteori til at skabe og udvikle 69 kollektiv mestring

Figur 3.3 Stige for lærernes involvering i overordnede 77 skolebeslutninger

Figur 3.4 Sådan sætter du mål 81

Figur 4.1 Syv kendetegn ved effektiv professionel læring 89

Figur 4.2 Firetrinsmodel for kollaborativ 99 lærerundersøgelse

Figur 4.3 Cirklen for kollegasparring 105

Figur 5.1 Firetrinsmodel for kollaborativ 120 ledelsesundersøgelse

Figur 5.2 Tjekliste for undersøgelsesspørgsmål 128

Figur 5.3 Strategi for kortarbejde: 130 En ledelseshandlingsteori

TABELLER

Tabel 1.1 Faktorer, der har indflydelse på elevens 32 læring og deres effektstørrelser

Tabel 2.1 Positive faktorer forbundet med 42 kollektiv mestring og deres effektstørrelser

Forord

At skabe og udvikle kollektiv mestring er et rettidigt og vigtigt tema, hvis alle elever skal lykkes. Når personalet på en skole deler den overbevisning, at de igennem deres kollektive handlinger kan have positiv indflydelse på elevernes resultater, så bliver elevernes præstationer bedre. Kollektiv mestring fortjener opmærksomhed hos alle lærere og pædagoger, da kollektiv mestring er rangeret som den mest indflydelsesrige faktor i forhold til elevernes læring (Hattie, 2016). Lærere og pædagoger med høj mestring yder en større indsats og viser større udholdenhed, udviser en velvilje til at prøve nye undervisningstilgange og holder tæt øje med behovene hos de elever, der ikke gør fremskridt. De kommunikerer deres høje forventninger, skaber og udvikler elevautonomi og hilser øget forældreinvolvering velkommen. Desuden får lærere og pædagoger, der deler en oplevelse af kollektiv mestring, eleverne til at tro på, at de kan udmærke sig i skolen.

Overbevisninger om mestring er meget betydningsfulde, da de guider lærere og pædagogers handlinger og adfærd. Overbevisninger om mestring hjælper med at bestemme, hvad lærere og pædagoger fokuserer på, hvordan de reagerer på udfordringer, og hvordan de anvender deres arbejdsindsats. Når et personale ikke har en oplevelse af kollektiv mestring, er der visse handlinger, de vælger ikke at udføre, fordi de føler, de mangler evnerne til at opnå et positivt resultat. Hvis lærere og pædagogers virkelighed filtreres gennem den overbevisning, at de kan gøre meget lidt for at påvirke elevernes læring, så er det meget sandsynligt, at disse overbevis

Kollektiv mestring

ninger manifesteres i deres praksis. Det er lovende viden, at lærere og pædagogers overbevisninger om deres evne til at påvirke elevens udbytte kan blive formet og justeret.

Forskning på dette område spirer frem, og vi får mere viden om de faktorer, der har indflydelse på et personales kollektive mestring. Formålet med denne bog er todelt: (a) at oversætte den allerede eksisterende forskning i kollektiv mestring til en form, som er anvendelig for skoleledere, pædagoger og lærere; og (b) at give prak tiske strategier, værktøjer og en undersøgelsesramme til at bygge bro mellem teori og praksis. I denne bog vil læserne finde:

• En begrundelse for at styrke kollektiv mestring.

• Kilder eller forhold, der påvirker den kollektive mestring.

• En liste over forudsætninger, der muliggør kollektiv mestring.

• Vellykkede ledelsespraksisser, som har potentiale til at styrke mestring.

• Strukturer og redskaber til professionel læring, der forbedrer mestring.

• En ramme til at organisere ledelseshandlinger med henblik på at styrke et personales kollektive mestring.

Styrkelsen af kollektiv mestring som en del af en forandringsstrategi i skolen er en meget anderledes tilgang til frembringelse af foran dringer, end hvad der tidligere er blevet gjort. Det er ikke bare end nu et initiativ, som normalt resulterer i rullende øjne hos lærerne, når det introduceres. Det kræver ikke dyre efteruddannelsesforløb eller nye materialer. Det kræver dog beslutsomhed og udholdenhed hos ledere og ledelsesteam. Det kræver, at der opbygges en bevidsthed om kollektiv mestring og dets betydning for elevernes faglige præstationer. Det kræver, at strukturer og processer tilrettelægges, så lærere i samarbejde kan løse problemer i skolens praksis. Det kræver ledere, der modstår fristelsen til at diktere handling, og som bemyndiger1 lærerne ved at involvere dem i betydningsfulde an liggender vedrørende forbedringer på skolen. Det kræver også, at

1 Frit oversat fra “empowering” (o.a.).

der er støtte og feedback til rådighed til disse lærerteams, når resul taterne af deres kollektive handlinger skal fortolkes.

At forstå hvad det er, hvorfor det er vigtigt og hvilke positive følger, der er forbundet med kollektiv mestring, er det første skridt. Hvis vi skal ændre disse overbevisninger om mestring, så er det vigtigt at opnå indsigt i, hvordan overbevisninger om kollektiv mestring skabes i første omgang. At undersøge hvilke egenskaber, der er forbundet med forbedret kollektiv mestring på skolerne, kan hjælpe læserne med at fastslå aspekter af vellykkede forandringsstrategi er, som også kan overføres til andre skoler. Viden om hvordan og hvorfor specifikke professionelle læringsstrukturer og redskaber er med til at skabe og udvikle kollektiv mestring, kan hjælpe lærere, pædagoger og andre facilitatorer med at vælge de rigtige redska ber og udnytte dem til deres fulde kapacitet. Endelig vil formelle og uformelle ledere, ved at benytte sig af en undersøgende tilgang, der ser på hvilke måder, man kan forbedre et personales kollektive mestring på, bestemme hvilke tilgange, der virker, og tilpasse disse tilgange for at opnå øget kollektiv mestring. Noget af det vigtigste, når man skal udvikle skoler, der kæmper med at støtte elevernes læring, er de formelle og uformelle lederes evne til at kultivere kollektiv mestring. Gennem hele bogen bliver der præsenteret eksemplariske ledelsespraksisser, som bliver fremhævet i forskningen og som anses for at være højst effektive til udvikling af kollektiv mestring. Der bliver fremlagt strategier, der kan være med til at skabe en organisation, der bygger på fælles un dersøgelser og beslutninger taget på baggrund af elevernes lærings data, samt måder hvorpå man kan skabe muligheder for meningsfuldt samarbejde og bemyndigelse af lærerne. Udover forskningen vil læserne få et undersøgende rammeværktøj og forskellige redskaber, som vil hjælpe dem med at måle personalets overbevisninger om kollektiv mestring, afdække i hvilken grad de muliggørende forudsætninger er til stede på deres skoler, implementere forandringer i ledelsespraksis, monitorere resultater og beslutte de næste skridt.

TakJeg vil gerne takke min familie og mine venner for deres tålmodighed, mens jeg skrev denne bog. Jeg vil især takke min redak tør, Dan Alpert, for hans entusiasme og støtte i tilblivelsen af bogen, og hans værdifulde feedback gennem hele skriveprocessen. Jeg vil takke følgende fantastiske mennesker i Corwin familien: Mike Soules, Lisa Shaw, Kristin Anderson, Kimberly Greenberg, Katie Crilley, Melanie Birdsall og Charline Maher. Jeg føler mig meget heldig med at være en del af Corwin teamet.

Jeg har nydt godt af at samarbejde med lærere i forskellige skoledistrikter, ledere af literacy i provinsen, uddannelsesdirektører i Curriculum and Assessment Policy Branch i Ontario Ministry of Education, Corwin forfattere og konsulenter og venner fra Learning Forward og Ontario Institute for Studies in Education. Jeg ser frem til at engagere mig i mange flere berigende samtaler om te maer relateret til forbedring af elevernes resultater.

Til sidst vil jeg takke min mand, Jim Donohoo. Denne bog blev gjort mulig på grund af Jims opmuntring, uselviskhed og støtte.

Om forfatteren

Jenni Donohoo har de senere år været udlånt til Curriculum and Assessment Policy Branch i Ontario Ministry of Education. I denne rolle arbejder hun sammen med skolechefer og ledere om at støtte professionel læring og forbedre unges læsefærdigheder. Jenni har en ph.d. i uddannelsesvidenskab fra Joint Program på University of Windsor, Brock and Lakehead i 2010. Siden da er hendes lidenskab for at forske og skrive vokset. Dette er Jennis tredje bog udgivet hos Corwin. Jenni bor sammen med sin mand og deres to golden retrie vere i et familiehus i historiske Amherstburg, Ontario.

Introduktion

Af Peter Andersen

Skoleudviklingen i Danmark har de seneste ti år båret præg af, at der er blevet igangsat mange lovgivningsmæssige tiltag, og disse er blevet besluttet og forsøgt implementeret top down. Det gælder fx en stor del af folkeskoleloven fra 2014.

Resultatet har dog ikke været det ønskede og har flere steder ført til, at man efter store og dyre forandringsprojekter står uforstående tilbage, uden at skolen eller organisationen har flyttet sig synder ligt. Hvad værre er, har processen, der leder op til forandringerne, måske båret præg af mistillid mellem de forskellige niveauer på sko lerne, forvaltningen og fra politisk side, hvorfor samarbejdsklimaet kan have taget skade.

Netop samarbejde er et nøgleord i denne bog, og det lader hel digvis til, at man flere og flere steder indser, at alle skal føle med ejerskab til forandringer for, at de rent faktisk skal føre til forbed ringer og ikke bare føre til mismod og desorientering. Flere og flere børn og ungeforvaltninger lader til at have lært af kuldsejlede “one size­fits all” projekter og prioriterer nu, at alle niveauer inddrages i beslutningsprocesserne, og at fx kompetenceudviklingsprojekter skræddersyes til at tage konkret udgangspunkt i den lokale kontekst med de særlige problemstillinger, som er til stede der. Forfatteren til bogen, Jenni Donohoo, refererer til forskning, der viser en klar

mestring

sammenhæng mellem personalets ejerskab til udviklingsprocesser og kollektiv mestring. Desuden er forandringshastigheden sat ned, da forandringer tager tid, hvis de skal holde på den lange bane. Tidligere kunne forandrin ger med påberåbelse af at stå på en såkaldt “brændende platform” ikke vente. Det skulle gå stærkt, og forandringerne blev nærmest “stresset igennem” i kravet om hurtige og helst synlige resultater. Donohoo skriver lakonisk i bogen, at mange på et tidspunkt havde opfattelsen af, at de brugte mere tid på konferencer om forandringer frem for at bruge tiden på at arbejde seriøst og vedvarende med for andringer, for at de netop ikke blot forblev forandringer men blev til forbedringer.

KOLLEKTIV MESTRING SOM EN DEL AF EN KOLLABORATIV KULTUR

Denne bog tager afsæt i det forskningsmæssige faktum, at der ikke er noget, der påvirker elevernes læring mere positivt, end et personales samlede mestringserfaringer og tro på, at netop de sammen kan gøre en forskel for eleverne, uanset hvilken baggrund eleverne har (Hattie 2015).

På engelsk er begrebet collective teacher efficacy eller kortere som bogens originale titel collective efficacy, som er en udløber af det individuelt orienterede self-efficacy (Bandura 1997). I bogen bru ger Donohoo både efficacy, collective efficacy og collective teacher efficacy om det samme begreb. Det er vanskeligt at oversætte collective teacher efficacy til dansk, uden at begrebet mister noget af sin betydning. Skulle man alligevel forsøge sig med en oversættelse, kunne kollektiv mestring eller mestringsfællesskaber være et par bud eller fortolkninger. I denne bog oversættes begrebet til kollek tiv mestring.

Begrebet er mere end blot lærernes samlede selvtillid og evne til at mestre. Det er lærernes fælles tro på og overbevisning om, at de som gruppe har evnerne til og mulighederne for at planlægge, gennem føre og evaluere en god undervisning, som har udbytte for eleverne

i forhold til trivsel og læring, og som giver lærerne oplevelsen af at have indflydelse på undervisningen og skolens samlede udvikling. Kollektiv mestring ligger i naturlig forlængelse af begrebet profes sionel kapital (ikke mindst den sociale kapital), som viser, hvor stor positiv indflydelse samarbejdet mellem lærerne kan have på elev ernes trivsel og læring (Hargreaves og Fullan 2016). Professionel kapital består af tre elementer; human kapital, beslutningskapital og social kapital. Disse tre kapitalformer udgør samlet professionel kapital.

Human kapital er den enkeltes (fx lærers) talent, viden, kompe tencer, færdigheder, empati, følelsesmæssige intelligens, engage ment mv. Beslutningskapital handler om at evne at træffe fagligt velbegrundede beslutninger i de situationer, der opstår i forbin delse med varetagelsen af daglige opgaver. Det handler om døm mekraft og den trænede evne til at improvisere. Social kapital er et udtryk for den tillid, retfærdighed og det samarbejde, der findes på arbejdspladsen. Den sociale kapital er den mest betydningsfulde af de tre, da den udgør grundlaget for de to andre begreber. Social kapital er mængden og kvaliteten af de sociale relationer.

At den sociale kapital er den vigtigste, kan illustreres ved dette eksempel. Vi har to naboskoler, der hver har samme elevgrundlag – dvs. de kommer fra nogenlunde samme sociale baggrund. Den ene skole er kendt for at have individuelt dygtige lærere, mens deres evne til at samarbejde ikke er så god. På naboskolen har lærerne et rigtig godt samarbejde, men individuelt er de knap så stærke. På hvilken skole trives og lærer eleverne mon bedst? Svaret er natur ligvis på den skole, hvor lærerne samarbejder bedst, da den sociale kapital hæver den humane kapital (man lærer af hinanden og løfter i flok), mens den humane kapital ikke nødvendigvis resulterer i øget social kapital (Ibid., s. 27 28).

Når man lærer af hinanden, løfter i flok og sammen tror på, at man kan klare en hvilken som helst udfordring uanset elevernes baggrund, så har man opnået kollektiv mestring. Der er et enormt potentiale i kollektiv mestring, hvilket gør det til et af tidens mest interessante begreber. Kollektiv mestring kan være med til at videreudvikle det professionelle samarbejde i forhold til at skabe en egent lig samarbejds kultur. I mange kommuner arbejder man ud fra et

0 18 års perspektiv med fx at skabe professionelle læringsfælles skaber. Her ser man, hvor vanskeligt det er at gå fra en strukturfase, hvor man lærer redskaber, man skal benytte sig af, til en kulturfase, hvor ændringer bliver en integreret og naturlig del af ens dagligdag (Hargreaves & O´Connor 2019). Målet er at skabe en kollaborativ kultur – frem for en strukturel samarbejdskultur – hvor man så at sige lever og ikke bare bruger redskaberne, men sørger for at tilpasse dem den lokale kontekst.

EN LYDHØR OG TRYG ORGANISATION

I en sådan overgang, som den nævnt ovenfor, er kollektiv me string helt ideel. Det sætter netop kerneydelsen (undervisningen) og frontpersonalet (lærerne, pædagogerne og ledelsen) i højsædet; dem, som hver dag mærker forandringerne på egen krop og er i tæt kontakt med elever og forældre.

Vi skal derfor – som illustreret i figuren på næste side – have frontpersonalets erfaringer i centrum og sørge for, at der er tilstræk kelig psykologisk tryghed til stede i organisationen (Edmonson 2020) (rammen for figuren), så disse erfaringer bevæger sig opad i systemet til beslutningstagerne. Det er svært at få information til at bevæge sig opad i systemet – det kræver tillid og alt andet end brændende platforme. Udvikling sker bedst i trygge rammer, hvor man internt stoler på hinanden. Tillid er en vigtig faktor, da der hele tiden er rigeligt at kæmpe med eksternt, jf. som et ekstremt eksem pel coronasituationen. Man er nødt til at kunne stole på hinanden og åbent kunne komme med løsningsforslag samt berette om fejl med henblik på læring, hvis man kollektivt skal løse så vanskelige situationer hurtigt.

Nutiden og fremtiden i skolen er præget af stadig mere komplekse problemstillinger (fx i forhold til inklusion), som kræver komplek se løsninger. Komplekse løsninger udvikles ikke af enkeltpersoner, men af flere forskellige personer med forskellige kompetencer og fagligheder. Nutiden og fremtiden kalder derfor på kollektive kom plekse løsninger på tværs af fagligheder (fx psykologer, socialrådgi

vere, lærere, pædagoger og ledere i et tæt tværfagligt samarbejde) (Edmonson og Harvey 2020).

Dette opstår ikke af sig selv – der er brug for en lydhør ledelse1 (figurens yderste cirkel), der sørger for at “bemyndige” (empower) medarbejderne ved at inddrage dem i overordnede skolemæssige beslutninger – og dette er netop vejen til at styrke personalets kol lektive mestring, hvilket Donohoo også kommer nærmere ind på i bogen.

Den moderne leder lytter for at forstå, for han eller hun kan ikke løse nutidens og fremtidens komplekse problemstillinger alene. Det er en anderledes lederrolle, end hvad man hidtil har været vant til, men det er en nødvendig lederrolle, som ikke handler om svaghed (Andersen 2020). Det kræver nemlig styrke at erkende sin uformå en og sårbarhed samt stå ved den, og det er vejen til gladere og dyg tigere medarbejdere og elever.

Figur: Psykologisk tryghed

LYDHØR LEDELSE

Figur: Psykologisk Tryghed – En lydhør og tryg organisation (Andersen, 2021)

1 Lydhør ledelse kalder Donohoo for “responsiveness of leadership”.

BOGENS KONTEKST OG

MÅLGRUPPE

Bogen er skrevet ud fra en canadisk kontekst, da Donohoo arbejder som konsulent for Ontario Ministry of Education. Der er mange konkrete cases i bogen, og de kan sagtens overføres til danske for hold. For at lette forståelsen har jeg løbende i bogen forklaret ord og begreber i tilhørende noter med tydelig angivelse af, at det er min tilføjelse og ikke Donohoos.

Bogens målgruppe er lærere, pædagoger, ledere, konsulenter, vejledere og andre i og omkring skolen, hvor antallet af forskellige fagligheder i disse år stiger for at være adækvat med den påkræve de pædagogiske håndtering i hverdagen. Bogen er særdeles relevant for skoler, institutioner og kommuner, der allerede arbejder med at skabe kollaborative kulturer – fx igennem professionel kapital og/ eller professionelle læringsfællesskaber eller skoler og kommuner der arbejder med frikommuneforsøg. Bogen er hele vejen igennem meget konkret og indeholder stærke redskaber. Det er tydeligt, at Donohoo er vant til at arbejde “på gulvet” med at få forandringer til at lykkes. Kapitel 1 3 er en gen nemgang af, hvad kollektiv mestring er, hvad der skaber den, kon sekvenserne af den (kapitel 2) og hvad forskningen har at sige om kollektiv mestring. Kapitel 4 og 5 er fyldt med eksempler fra praksis og efterfølges af en bilagssektion med redskaber og værktøjer, man kan bruge på skolerne som et led i at forbedre den kollektive me string. Herfra bliver bogen altså for alvor konkret og anvendelig.

KOMMENTARER TIL OVERSÆTTELSEN

Tidligere i denne introduktion berørte jeg emnet om oversæt telsesvalg med fokus på bogens vigtigste begreb kollektiv mestring. Nedenfor vil jeg knytte en kommentar til de væsentligste ord og begreber fra originalen og den danske oversættelse af ordene. Professionel learning er nogle steder oversat til kompetenceudvikling og andre steder til professionel læring, da begrebet også kan handle om den læring, der både intentionelt og utilsigtet kan

opstå i hverdagens samarbejde mellem bl.a. lærere, pædagoger og ledere.

Educators bliver ofte til lærere eller lærere, pædagoger og ledere, hvis højere ledelseslag og administrative styringslag er inkluderet.

Learner og student bliver til elev, og evidence oversættes konse kvent til data. Det er dog i en særlig bred forståelse af data, som indbefatter kvalitative og kvantitative data, som både kan stamme fra en lærers daglige intentionelle observationer såvel som fra en undersøgelse af en forsker.

Attributions oversættes som oftest til tilskrivninger og protocols til redskaber.

Donohoos ledelsesforståelse er også væsentligt at gøre opmærk som på allerede på nuværende tidspunkt. Donohoo går nemlig skridtet videre i forhold til empowerment og siger, at vi alle er ledere. Hun taler om vigtigheden af “lærerledelse” (kapitel 3), når det kom mer til forandringer. Donohoo mener, at vi alle har en forpligtelse til at lede, da der næsten altid er ledelse i spil ved beslutninger, der bliver truffet på skoler – også når der ikke er en formel leder til stede.

Begrebet forandringsagent bruges igennem hele bogen, og Dono hoos intention er, at begrebet skal kunne dække alle enkeltpersoner på alle niveauer i uddannelsessystemet. Alle har evnen til at ska be forandring og besidder ledelsesegenskaber, der kan dyrkes. Når man som læser støder på termen leder, så skal det forstås som en titel, der spænder bredere end bare formelle ledere.

Denne afsluttende præcisering om, at vi alle et eller andet sted er “ledere”, passer godt ind i tankerne bag kollektiv mestring, hvor det er vigtigt med en lydhør og tryg organisation med kollaborativ kultur for øje. “Lad os stå sammen”, “sammen er vi stærkere” og “tror vi på det, kan vi lykkes med det” er ikke bare indholdstomme kon sulentparoler – der er noget om snakken, og det handler denne bog om.

Stå sammen – også om læsningen og brugen af denne bog.

Jenni Donohoo Kollektiv mestring

LITTERATUR

Andersen, Peter (2020): Organisatorisk læring igennem psykologisk sik kerhed og lydhør ledelse, IN: Skolepsykologi. Pædagogisk-psykologisk tidsskrift, 57. årgang, nr. 4, pp. 59 68.

Andersen, Peter (2021, in press): Kollaborativ kultur gennem kollektiv mes tring, psykologisk tryghed og lydhør ledelse. Aarhus: Forlaget Klim Bandura, A. (1997): Self-efficacy: The exercise of control. New York, NY: W. H. Freeman.

Edmonson, Amy C. (2020): Den frygtløse organisation. Skab psykolo gisk tryghed på arbejdspladsen og styrk læring, innovation og vækst. København: DJØF Forlag.

Edmonson, Amy C. og Jean Francois Harvey (2020): Ekstrem teaming. Le delse på tværs af organisationer. København: Dansk psykologisk Forlag. Hargreaves, Andy og Michael Fullan (2016): Professionel kapital. Udvik ling af undervisningen på alle skoler. Frederikshavn: Dafolo.

Hargreaves, Andy og Michael O´ Connor (2019): Kollaborativ professio nalisme. Når samarbejde bliver til bedre læring for alle. Frederikshavn: Dafolo.

Hattie, John (2015): What works best in education: The politics of collabo rative expertise. London, England: Pearson.

Forskning har vist, at kollektiv mestring er den mest indflydelsesrige faktor i skolen til at påvirke elevers præstationer. Kollektiv mestring er troen på, at man gennem kollektiv handling kan påvirke elever og studerendes slutresultater og forbedre deres præstationer. Lærere og pædagoger, der har en oplevelse af kollektiv mestring blandt lærerstaben, lægger en større indsats i undervisningen, udviser vilje til at afprøve nye læringstilgange og har overskuddet til at tage sig af elevernes behov.

Hvis lærere og pædagogers virkelighed bliver filtreret gennem troen på, at de kan gøre meget lidt for at påvirke elever og studerendes præstationer, så er sandsynligheden for, at denne tro vil manifestere sig i deres praksis, meget stor. Hvad er løsningen på det?

Denne bog præsenterer praktiske strategier og redskaber til at øge elevernes og de studerendes præstationer gennem kollektiv mestring. Den giver en grundig gennemgang af forskningen på feltet og indeholder forklaringer og eksempler på, hvordan man kan etablere kollektiv mestring blandt lærerstaben, hvilke lederskabspraksisser der får kollektiv mestring til at blomstre og introducerer konkrete læringsprotokoller og strukturer til at fremme kollektiv mestring.

Bogen er oversat og med introduktion af Peter Andersen. ISBN 978 87 7204 731 7