IV Workshop Internacional - Apresentação Silvia Renata Figiacone2

Âżcon quĂŠ lo hacemos?

Michael Tomasello, 2008

Cuando necesitamos saber qué está pensando otra persona miramos sus ojos.

Al hacer eso aprendemos, no solamente sobre su foco visual sino también sobre sus pensamientos e intenciones y acerca de los mensajes que intentan comunicar a otros de modo explícito.

Es como si algunos sistemas neurales hubieran evolucionado especialmente para procesar dos tipos de información sobre las miradas que son cruciales: la mirada directa y la mirada que señala.

La mirada que señala indica atención espacial, sugiere futuras acciones y define el target de las señales faciales.

Nuestra habilidad para atender a lo mismo que a quien observamos parece ser la piedra fundacional para habilidades sociales más sofisticadas como la teoría de la mente.

El seguimiento de la mirada es fundamental para la posibilidad de tomar la perspectiva visual de otro (Perspective taking)

El lenguaje de los ojos

Caras sonrientes son mรกs atractivas seleccionadas cuando existe contacto visual que caras neutras y viceversa, Frischen, 2007

Atenci贸n Conjunta

VPT 1 Habilidad para saber si alguien estรก viendo un objeto o no

El lenguaje de los ojos

Entender que la dirección de la mirada puede indicar qué objetos una persona sabe que existen, a qué atiende y qué estado mental sostiene sobre eso ayuda a los niños a inferir gran información en relación al mundo

Atención conjunta ORIENTACIÓN SOCIAL DE LA ATENCIÓN

Dirección espontánea de la atención a estímulos socialmente relevantes. A los 5 meses se sigue la mirada del adulto

Atención conjunta ATENCIÓN AL ESTRÉS AJENO

A los 4/6 meses los bebes responden a la expresión afectiva de los otros y presentan diferentes reacciones para diferentes emociones. A los 9 meses está establecida la referencia social

TERRENO COMÚN

“Terreno Común”, intersubjetividad compartida

La Revoluci贸n de los 9 meses Michael Tomasello

A los 9 meses los ni帽os comprenden que otras personas tienen metas, esto es, quieren cosas

Csibra et al. 1999; Behne, Carpenter, Call, and Tomasello 2005)

SEÑALAMIENTO DECLARATIVO

Se usa para señalar novedad y compartir información sobre objetos y situaciones

SEÑALAMIENTO DECLARATIVO

Presente en todas las culturas

Gesto prototípico

Entre los 9 y 12 meses se afianza la atenciĂłn conjunta triĂĄdica y ello comienza a incrementar espacios de terreno comĂşn

A los 14 meses los niĂąos pueden resolver cooperativamente problemas con otro construyendo asĂ­ objetivos comunes con otra persona

A los 15 meses los niños saben qué saben los adultos (con qué están familiarizados)

14 – 18 meses, juguetes en la canasta, Liebal et al. “la interpretación depende de la experiencia compartida”

2 – 3 años, comienzan a explicar y excusar acciones usando términos que implican intención (quise, intenté, etc)

3 aĂąos, presentan conocimiento explĂ­cito sobre la diferencia entre acciones intencionales y no intencionales

El ni単o de 4 a単os entiende que es posible actuar no en base a la realidad sino en base a creencias

5 años, presentan conocimiento explícito sobre la diferencia entre acciones intencionales y no intencionales aún en situaciones que no implican información explícita

El niño de 5 años tiene habilidad para metarrepresentar la mente y suponer qué piensa el otro de lo que él piensa

Tomasello, 2008

NEUROCIENCIA Y EDUCACIÓN

NECESIDAD DE ACERCAR CONOCIMIENTOS DE BASE NEUROCIENTÍFICA PARA FAVORECER APLICACIONES ÁULICAS Y PROMOVER EL DESARROLLO DE LOS ALUMNOS DESDE LA MÁS TEMPRANA EDAD

Los padres y los docentes proveen a los chicos de un aprendizaje acerca de c贸mo actuar como miembro de una particular cultura mucho antes que la instrucci贸n verbal sea posible

Constructivismo

El aprendizaje siempre tiene lugar sobre la base de aprendizajes previos Los niùos tienen teorías sobre el mundo‌

JEROME BRUNER LA EDUCACIÓN PUERTA DE LA CULTURA ¿Deberían las escuelas aspirar simplemente a reproducir la cultura, a “asimilar” a los jóvenes a las formas de ser pequeños americanos o pequeños japoneses?

JEROME BRUNER LA EDUCACIÓN PUERTA DE LA CULTURA ¿O harían mejor las escuelas… si se dedicaran… a preparar a los estudiantes a enfrentarse con el mundo cambiante en que vivirán?”

Conocimiento, Aprendizaje e Inteligencia

Teorías de Inteligencia: “heurística inteligente” Raab & Gigerenzer

“dispositivo mental que puede resolver una clase de problemas en situaciones que suponen tiempo y conocimiento limitado”

JUEGO

APRENDIZAJE

Una mirada sobre aprendizaje implĂ­cito

« un individu se révèle surtout dans la manière dont il apprend » André Rey, (1952, p.29).

El aprendizaje incidental se define como el producto de una actividad humana tal como resolver un problema, sostener interacciones interpersonales, absorber la cultura, ensayar y errar cotidianamente.

Puede ocurrir en ámbitos de aprendizaje formal pero también en ambientes que no “suponen” aprendizaje per se

Generalmente ocurre sin que las personas den cuenta de él de manera conciente Marsik & Watkins, 1990

El sistema implĂ­cito es el componente mental crĂ­tico que permite al bebe y al niĂąo aprender a navegar el mundo

Braver 1996

APRENDIZAJE

Proceso por medio del cual el conocimiento es creado por medio de la transformaci贸n de la experiencia

Kolb & Kolb 2005

KINDER – PRIMARIA – NIVEL MEDIO – NIVEL SUPERIOR

MANIPULACIÓN DE LA EXPERIENCIA PLASTICIDAD CEREBRAL CAMBIOS EN PATRONES DE CONEXIÓN SINÁPTICA

“no pude evitar comentarle a Tauc que, a mi juicio el problema del aprendizaje tenía tanta importancia y estaba aún tan inexplorado que cualquiera que lo resolviese se haría acreedor del Premio Nobel”

“el aprendizaje se conserva en la evolución porque es fundamental para la supervivencia … se asienta sobre cambios de la robustez sináptica”

El juego es comportamiento en modo

simulaci贸n Peter Reynolds

In play, a child is always above his average age, above his daily behavior; in play, it is as though he were a head taller

than himself." – Lev Vygotsky (1896-1934)

El juego colabora con el desarrollo de la capacidad para crear las intenciones voluntarias y la

formaci贸n de planes en la vida real y motivaciones El juego es una oportunidad para expandir el propio mundo Lev Vygotsky (1933)

En a帽os tempranos el juego es la fuente de desarrollo y crea la zona de desarrollo pr贸ximo Lev Vygotsky (1933)

Promover la autonomĂ­a en independencia de los aprendices y orientarlos a convertirse en agentes de su propio aprendizaje

Paul Howard – Jones, 2008

Aspectos Verbales

literal inferencial

C. Visual E. Faciales

Aspectos No Verbales

inferencial

Movimientos Postura

COMUNICACIĂ“N

C. FĂ­sico Aspectos Interoceptivos

Apariencia FFEE MC

docencia

Aspectos Exteroceptivos

CS

La docencia promueve el desarrollo de

PROCESOS REGULADORES DEL COMPORTAMIENTO

Regulaci贸n emocional

Funciones Ejecutivas

Cognici贸n Social

Metacognici贸n

En SĂ­ntesis

Daniel Ansari and Donna Coch, 2006 Trends In Cognitive Sciences

Los investigadores entrenados para pensar en tĂŠrminos de puente serĂĄn capaces de realizar nuevos descubrimientos en la ciencia del aprendizaje y testear y explicar la eficacia de los programas educativos existentes

Neurociencia, Educaci贸n y Desarrollo Temprano Dra. Silvia Renata Figiacone srf@neuroeduca.com www.neuroeduca.com Buenos Aires, 麓8 de Noviembre de 2010