Âżcon quĂŠ lo hacemos? Michael Tomasello, 2008
Cuando necesitamos saber qué está pensando otra persona miramos sus ojos. Al hacer eso aprendemos, no solamente sobre su foco visual sino también sobre sus pensamientos e intenciones y acerca de los mensajes que intentan comunicar a otros de modo explícito. Es como si algunos sistemas neurales hubieran evolucionado especialmente para procesar dos tipos de información sobre las miradas que son cruciales: la mirada directa y la mirada que señala.
La mirada que señala indica atención espacial, sugiere futuras acciones y define el target de las señales faciales. Nuestra habilidad para atender a lo mismo que a quien observamos parece ser la piedra fundacional para habilidades sociales más sofisticadas como la teoría de la mente.
El seguimiento de la mirada es fundamental para la posibilidad de tomar la perspectiva visual de otro (Perspective taking)
El lenguaje de los ojos
Caras sonrientes son mรกs atractivas seleccionadas cuando existe contacto visual que caras neutras y viceversa, Frischen, 2007
Atenci贸n Conjunta
VPT 1 Habilidad para saber si alguien estรก viendo un objeto o no
El lenguaje de los ojos
Entender que la dirección de la mirada puede indicar qué objetos una persona sabe que existen, a qué atiende y qué estado mental sostiene sobre eso ayuda a los niños a inferir gran información en relación al mundo
Atención conjunta ORIENTACIÓN SOCIAL DE LA ATENCIÓN
Dirección espontánea de la atención a estímulos socialmente relevantes. A los 5 meses se sigue la mirada del adulto
Atención conjunta ATENCIÓN AL ESTRÉS AJENO
A los 4/6 meses los bebes responden a la expresión afectiva de los otros y presentan diferentes reacciones para diferentes emociones. A los 9 meses está establecida la referencia social
TERRENO COMÚN
“Terreno Común”, intersubjetividad compartida
La Revoluci贸n de los 9 meses Michael Tomasello
A los 9 meses los ni帽os comprenden que otras personas tienen metas, esto es, quieren cosas
Csibra et al. 1999; Behne, Carpenter, Call, and Tomasello 2005)
SEÑALAMIENTO DECLARATIVO
Se usa para señalar novedad y compartir información sobre objetos y situaciones
SEÑALAMIENTO DECLARATIVO
Presente en todas las culturas
Gesto prototípico
Entre los 9 y 12 meses se afianza la atenciĂłn conjunta triĂĄdica y ello comienza a incrementar espacios de terreno comĂşn
A los 14 meses los niĂąos pueden resolver cooperativamente problemas con otro construyendo asĂ objetivos comunes con otra persona
A los 15 meses los niños saben qué saben los adultos (con qué están familiarizados)
14 – 18 meses, juguetes en la canasta, Liebal et al. “la interpretación depende de la experiencia compartida”
2 – 3 años, comienzan a explicar y excusar acciones usando términos que implican intención (quise, intenté, etc)
3 aĂąos, presentan conocimiento explĂcito sobre la diferencia entre acciones intencionales y no intencionales
El ni単o de 4 a単os entiende que es posible actuar no en base a la realidad sino en base a creencias
5 años, presentan conocimiento explícito sobre la diferencia entre acciones intencionales y no intencionales aún en situaciones que no implican información explícita
El niño de 5 años tiene habilidad para metarrepresentar la mente y suponer qué piensa el otro de lo que él piensa
Tomasello, 2008
NEUROCIENCIA Y EDUCACIÓN
NECESIDAD DE ACERCAR CONOCIMIENTOS DE BASE NEUROCIENTÍFICA PARA FAVORECER APLICACIONES ÁULICAS Y PROMOVER EL DESARROLLO DE LOS ALUMNOS DESDE LA MÁS TEMPRANA EDAD
Los padres y los docentes proveen a los chicos de un aprendizaje acerca de c贸mo actuar como miembro de una particular cultura mucho antes que la instrucci贸n verbal sea posible
Constructivismo
El aprendizaje siempre tiene lugar sobre la base de aprendizajes previos Los niĂąos tienen teorĂas sobre el mundo‌
JEROME BRUNER LA EDUCACIÓN PUERTA DE LA CULTURA ¿Deberían las escuelas aspirar simplemente a reproducir la cultura, a “asimilar” a los jóvenes a las formas de ser pequeños americanos o pequeños japoneses?
JEROME BRUNER LA EDUCACIÓN PUERTA DE LA CULTURA ¿O harían mejor las escuelas… si se dedicaran… a preparar a los estudiantes a enfrentarse con el mundo cambiante en que vivirán?”
Conocimiento, Aprendizaje e Inteligencia
Teorías de Inteligencia: “heurística inteligente” Raab & Gigerenzer
“dispositivo mental que puede resolver una clase de problemas en situaciones que suponen tiempo y conocimiento limitado”
JUEGO
APRENDIZAJE
Una mirada sobre aprendizaje implĂcito
« un individu se révèle surtout dans la manière dont il apprend » André Rey, (1952, p.29).
El aprendizaje incidental se define como el producto de una actividad humana tal como resolver un problema, sostener interacciones interpersonales, absorber la cultura, ensayar y errar cotidianamente.
Puede ocurrir en ámbitos de aprendizaje formal pero también en ambientes que no “suponen” aprendizaje per se
Generalmente ocurre sin que las personas den cuenta de él de manera conciente Marsik & Watkins, 1990
El sistema implĂcito es el componente mental crĂtico que permite al bebe y al niĂąo aprender a navegar el mundo
Braver 1996
APRENDIZAJE
Proceso por medio del cual el conocimiento es creado por medio de la transformaci贸n de la experiencia
Kolb & Kolb 2005
KINDER – PRIMARIA – NIVEL MEDIO – NIVEL SUPERIOR
MANIPULACIÓN DE LA EXPERIENCIA PLASTICIDAD CEREBRAL CAMBIOS EN PATRONES DE CONEXIÓN SINÁPTICA
“no pude evitar comentarle a Tauc que, a mi juicio el problema del aprendizaje tenía tanta importancia y estaba aún tan inexplorado que cualquiera que lo resolviese se haría acreedor del Premio Nobel”
“el aprendizaje se conserva en la evolución porque es fundamental para la supervivencia … se asienta sobre cambios de la robustez sináptica”
El juego es comportamiento en modo
simulaci贸n Peter Reynolds
In play, a child is always above his average age, above his daily behavior; in play, it is as though he were a head taller
than himself." – Lev Vygotsky (1896-1934)
El juego colabora con el desarrollo de la capacidad para crear las intenciones voluntarias y la
formaci贸n de planes en la vida real y motivaciones El juego es una oportunidad para expandir el propio mundo Lev Vygotsky (1933)
En a帽os tempranos el juego es la fuente de desarrollo y crea la zona de desarrollo pr贸ximo Lev Vygotsky (1933)
Promover la autonomĂa en independencia de los aprendices y orientarlos a convertirse en agentes de su propio aprendizaje
Paul Howard – Jones, 2008
Aspectos Verbales
literal inferencial
C. Visual E. Faciales
Aspectos No Verbales
inferencial
Movimientos Postura
COMUNICACIĂ“N
C. FĂsico Aspectos Interoceptivos
Apariencia FFEE MC
docencia
Aspectos Exteroceptivos
CS
La docencia promueve el desarrollo de
PROCESOS REGULADORES DEL COMPORTAMIENTO
Regulaci贸n emocional
Funciones Ejecutivas
Cognici贸n Social
Metacognici贸n
En SĂntesis
Daniel Ansari and Donna Coch, 2006 Trends In Cognitive Sciences
Los investigadores entrenados para pensar en tĂŠrminos de puente serĂĄn capaces de realizar nuevos descubrimientos en la ciencia del aprendizaje y testear y explicar la eficacia de los programas educativos existentes
Neurociencia, Educaci贸n y Desarrollo Temprano Dra. Silvia Renata Figiacone srf@neuroeduca.com www.neuroeduca.com Buenos Aires, 麓8 de Noviembre de 2010