MOV:E 7

Børn og unge i bevægelse og læring

NR. 7

2018

T E M A:

IM PLEM ENTE

Forsknings- og Innovationscenter for Idræt, Bevægelse & Læring

RING

Udgave: Nr. 7 2018 Oplag: 500 Udgiver: Forsknings- og Innovationscenter for Idræt, Bevægelse og Læring, UCL Erhvervsakademi og Professionshøjskole og Syddansk Universitet Chefredaktør: Louise Stjerne Knudsen Ph.d. stipendiat, FIIBL lsknudsen@health.sdu.dk Fagredaktør: Søren Smedegaard Centerkoordinator, FIIBL Lektor, UCL sosm@ucl.dk Fagredaktør: Danielle Louise Nørager Johansen Videnskabelig assistent, FIIBL djohansen@health.sdu.dk Design og produktion: Kindly.dk Tryk: Clausen Grafisk ApS Foto: Colourbox Fotosidefoto: Colourbox ISSN: 2246-8137 (tryk) ISSN: 2246-8525 (digital) Følg FIIBL på: Web: www.fiibl.dk Twitter: @FIIBL_dk Facebook: www.facebook.com/fiibl Kontakt: lsknudsen@health.sdu.dk

INDHOLD 04 Leder

Thomas Skovgaard & Søren Smedegaard

09 Faglig artikel: Implementering – et vrøvleord, en utopi, en strategi?

Søren Smedegaard

21 Synspunktsartikel: Udvikling af bevægelsesteams – et bidrag til forankring af bevægelse på skolerne Lene Halmø Terkelsen & Torben Hansen

29 Synspunktsartikel: Implementering af projektet Trivsel og Bevægelse i Skolen på Vissenbjerg Skole Helle Pander & Christina Sørensen

37 Synspunktsartikel: Professionsuddannelser i bevægelse Kristian Fahnøe Munksgaard, Lotte Holk Hansen & Frederik Lassen

45 Interview: Bevægelsesvejledere som spydspidser for mere bevægelse i skoledagen Julie Vang Knudsen

51 Faglig artikel: Mere idræt i skolen – implementeringserfaringer fra Svendborgprojektet Jonas Vestergaard Nielsen

61 Synspunktsartikel: Er der plads til mere?

Fysisk aktivitet i skolens idrætsfaciliteter Evald Bundgaard Iversen & Jens Høyer-Kruse

69 Faglig artikel: Implementering av Bunkeflo- och MUGI-modellen Ingegerd Ericsson

LEDER Thomas Skovgaard, Lektor, Centerleder, Forsknings- og Innovationscenter for Idræt, Bevægelse og Læring, Syddansk Universitet og Søren Smedegaard, Lektor, Centerkoordinator, Forsknings- og Innovationscenter for Idræt, Bevægelse og Læring, UCL Erhvervsakademi og Professionshøjskole.

IMPLEMENTERING I BEVÆGELSE I FIIBL har vi en stærk ambition om at skabe og formidle ny viden om børn og unge i relation til idræt, bevægelse, trivsel og læring. MOV:E er et vigtigt element i de bestræbelser. I dette syv­ ende magasinnummer har vi fokus på implementering – et begreb, der over de seneste år har fået en stadig større plads i både diskussioner og tilrettelæg­ gelse af indsatser i forhold til børn, unge og bevægelse.

Implementering anskues i denne sammenhæng som læreprocesser, der medfører ændringer i og af det beståen­ de. Det handler om styrede udviklinger, hvor ny praksis iværksættes, fastholdes og udbredes. I forlængelse heraf drejer

4

• NR. 7 2018

implementeringsforskning sig om at identificere, udvikle, afprøve og formidle løsninger, der passer ind i/kan skaleres til arenaer som daginstitutioner, skoler, idræts- og fritidsmiljøer og/eller kom­ muners samlede børn- og ungeom­ råde. Målet er at bidrage til mere sikker viden om, hvordan effektive indsatser udvikles, omsættes og virker i praksis.

Artiklerne i dette nummer af MOV:E har alle implementering relateret til børn, unge og bevægelse som omdrejnings­ punkt – nogle med et teoretisk afsæt andre et mere praktisk. Som en interes­ sant sidegevinst giver læsningen af de mange spændende bidrag derfor et indblik i den bredde af forståelser, der

aktuelt kendetegner implemen­terings­ området. De fleste af magasinets artikler tager afsæt i grundskolen.

Søren Smedegaard lægger ud med at behandle implementeringsbe­ grebet med afsæt i forskningen på området for herefter at tydeliggøre omsæt­ ningen til implementerings­ praksis – ud fra projektet Trivsel og Bevægelse i Skolen. Helle Pander og Christina Sørensen sætter lys på, hvad det konkret har betydet for Vissenbjerg Skole på Fyn at deltage i selvsamme projekt, og hvordan det over tid er blevet implementeret i skoledagen. Jonas Vestergaard Nielsen og Ingegerd Erics­ son belyser begge erfaringer med at ini­

tiere, implementere, fastholde og forsk­ ningsbasere skoleindsatser med ambi­ tiøse mål for at øge børn og unges fysiske aktivitet i henholdsvis Svend­ borgprojektet og den svenske Bunke­ flomodel. Evald Bundgaard Iversen og Jens Høyer-Kruse undersøger og dis­ kuterer i deres artikel en spændende dimension af forudsætningerne for børn og unges engagement i fysisk aktivitet – nemlig rammerne for og rådigheden over idrætsfaciliteter. For­ fatterne byder ind med tre implemen­ teringsforslag, der kan øge facilitets­ udnyttelsen, hvilket i sidste ende kan resultere i endnu mere fysisk aktivitet og bevægelse.

I bidraget fra Torben Hansen og Lene Halmø Terkelsen sættes der spot på betydningen af bevægelsesteams

for imple­mentering af bevægelse i skolen. I forlængelse heraf får vi gen­ nem interviews med henholdsvis Lis Rahbek, konsulent og underviser ved UCL, og to studerende på bevæg­ elsesvejlederuddannelsen, indblik i betydningen af, at skoler råder over vejledere med uddannelse specifikt på bevægelsesområdet. Kristian Fahnøe Munksgaard, Lotte Holk Hansen og Frederik Lassen anlægger lige­ledes et uddannelsesudviklingsperspektiv, når de i deres artikel tager fat i debatten om, hvordan og på hvilke måder be­ vægelse kan spille en positiv rolle i pro­ fessionsbachelorstuderendes læring og studieaktivitet. Artiklen udspringer af projektet Bevægende Læring, der i disse år gennem­føres på UCL. Fra re­ daktionen skal der lyde en stor tak

til samtlige bidragsydere og interne bedømmere af artiklerne i dette num­ mer: Charlotte Pawlowski, Lise Maria Elkrog-Hansen, Jens Troelsen, Thomas Skovgaard og Lars Breum Christiansen.

MOV:E Jubilæumsnummer med fokus på fem års forskning- og innovations­ samarbejde i FIIBL er på gaden i foråret 2019. Følg i øvrigt FIIBL på www.fiibl.dk, Facebook og Twitter.

God læselyst Thomas Skovgaard & Søren Smedegaard

• NR. 7 2018

5

6

• NR. 7 2018

• NR. 7 2018

7

Resumé Artiklen tager afsæt i implementering som begreb, og hvordan forståelse af implementering har betydning for anvendelse og evaluering heraf. Artiklen peger på forståelsen af implementering som en graduering eller et kontinuum snarere mere end et ’enten-eller’ – det vil sige implementeret eller ej.

Artiklen behandler implementering gennem den eksisterende forskning på området og eksemplificerer til praksis gennem forskningsprojektet Trivsel og Bevægelse i Skolen. Således rettes blikket i artiklen mod skolen som organisation, men tilgangen til implementering i artiklen bør ikke begrænses heraf og kan således pege ind en række andre organisa­ tioners arbejde med implementering af forskellige typer indsatser. Artiklen tager afsæt i Ph.d.-afhandlingen Im­ plementering af en skolebaseret inter­ vention for fremme af børn og unges trivsel og bevægelse. Find afhandling samt øvrige publikationer relateret til Trivsel og Bevægelse i Skolen på www.fiibl.dk/publikationer.

8

• NR. 7 2018

Søren Smedegaard er ansat som Lektor på Læreruddannelsen på UCL Erhvervsakademi og Professionshøjskole samt Centerkoordinator i FIIBL. Søren har skrevet Ph.d. i projektet Trivsel og Bevægelse i Skolen med fokus på implementering.

IMPLEMENTERING – ET VRØVLEORD, EN UTOPI, EN STRATEGI? “Lærere er undervisningshåndværkere, der gennem pragmatiske beslutninger om lokale forbedringer udvikler og forandrer deres skole. Det gør de gerne gennem dia­ log med omverdenen, men forandringer og forbedringer tager tid. Opstår der udefrakommende krav om forandringer i et for hurtigt tempo, går det galt, og der bliver behov for implementering af for­ andringerne. Og man bør nære mistro til enhver, der bruger ordet ’implementere’”.

Per Fibæk Laursen.

Sådan skriver Per Fibæk Laursen i sin bog Drop Ambitionerne (Laursen, 2015) – ”nær mistro til enhver der bruger ordet implementering”. Ingen tvivl om, at ordet implementering, eller det at implemen­ tere, i de senere år i høj grad har fundet

vej ind i sproget, når en genstand, en sag, et tiltag eller eksempelvis en fysisk aktivitetsindsats har skulle finde vej ind i fx skolen. Man kan endda være af den overbevisning, at populariteten af imple­ mentering som begreb er steget i takt med, at projektkulturen har fundet sit indtog i samfundet. Per Fibæk Laursen kobler i førnævnte citat implementering sammen med udefrakommende krav i for hurtigt tempo, hvilket i sig selv er et unuanceret brug af ordet implemente­ ring. Den gode implementering tager nemlig højde for den kontekst, hvori der implementeres, klæder medarbejderne godt på til forandringen og sørger for støtte og motivation undervejs.

I det følgende vil jeg give en teoretisk indføring i implementeringsbegrebet

koblet sammen med konkrete eksem­ pler fra forskningsprojektet Trivsel og Be­ vægelse i Skolen. I denne artikel defineres implementering som måden, hvorpå en indsats eller intervention omsættes til og udføres i praksis. Konkret refererer implementering således til, hvordan en indsats eller intervention bliver overle­ veret til den udførende, og hvad der faktisk bliver udført (Moore, 2014).

Vigtigheden af implementering?

Bøje Larsen, adjungeret professor fra CBS, kalder ordet implementering for ”… et vrøvleord, hvis man forventer, at større forandringer igangsat ovenfra let sker. Selv for det enkelte menneske er forandringer svært … i større sociale sys­ temer er det vanskeligere” (Den offent­ >

Trivsel og Bevægelse i Skolen ■■ Vision: Flere skal ha´ mere ud af bevægelse i skolen ■■ Deltagelse af ca. 3000 elever og 150 medarbejdere fra 24 skoler ■■ Intervention med fokus på idræt, frikvarter, Brain Breaks og temadage ■■ Forskere fra FIIBL: Anne-Didde Holt, Pernille Lund-Cramer, Lars Breum Christiansen, Thomas Skovgaard og Søren Smedegaard ■■ Periode: februar 2014 - december 2017 ■■ Projektet er støttet af TrygFonden med knap 7 millioner kroner ■■ Hjemmeside: www.trivselogbevægelse.dk

• NR. 7 2018

9

lige.dk, 02.04.2018). Som Bøje ganske rigtigt påpeger her, er implementering af en given indsats ingenlunde let. Ofte kan det være vanskeligt at genkende den oprindelige ide, sag eller politik, når den er omsat til praksis. Det er derfor væsentligt at forholde sig til kvaliteten i implementeringsprocessen og øge forståelsen for de indlejrede elementer.

Der er ingen tvivl om, at hvis man, som Bøje peger på, tager for let på imple­ menteringen, er der stor risiko for, at de tiltænkte effekter udebliver, at foran­ dringer i bedste fald ser væsentligt for­ skellige ud fra det oprindeligt tiltænkte, eller at indsatserne ikke vedligeholdes.

Professor Joseph A. Durlak peger lige­ledes på den diskrepans, der meget ofte er mellem det, der ønskes imple­ menteret og den efterfølgende dag-tildag operationalisering – både hvad an­ går kvantitet og kvalitet. Denne forskel på det intenderede og det faktiske ud­ førte er interessant, og han efterspørger mere detaljerede beskrivelser af imple­ menteringen. Implementering er ikke en absolut størrelse eller et spørgsmål om ’implementeret eller ej’, men bør for­ stås på et kontinuum eller som grader af implementering (Durlak, 2015).

Implementering af bevægelsestiltag i skolen – er det vigtigt?

Skolebaserede fysiske aktivitetsind­satser kan være særdeles virkningsfulde – ikke mindst skoleindsatser, der benytter sig af multikomponente interventioner

10

• NR. 7 2018

med fokus på flere områder samtidigt (Demetriou & Höner, 2012; Dobbins, Husson, DeCorby, & LaRocca, 2013; Kriemler et al., 2011; Lai et al., 2014; E. M. van Sluijs, McMinn, & Griffin, 2007). Det har imidlertid vist sig, at implementering af fysiske aktivitetsprogrammer i skolen oplever samme udfordringer som mange andre tiltag, der gennemgår en implementeringsproces. Ofte resulterer implementeringen i lav adhærens med små eller ingen effekter på eksempel­ vis elevers fysiske aktivitetsniveau (van den Berg et al., 2017). På baggrund af litteraturen står det således klart, at det ikke nødvendigvis er evidensbaserede programmer, der har vist sig effektive.

Derimod er det godt implementerede evidensbaserede programmer, der er effektive (Durlak, 2015).

Forskning i implementeringen af skole­baserede fysiske aktivitetsinterven­ tioner er, som Patti-Jean Naylor og kol­ legaer beskriver i deres systematiske re­ view, ”… still in its infancy” (Naylor et al., 2015). Forfatterne slår fast, at der grund­ læggende er brug for skolebaserede fy­ siske aktivitetsindsatser – blandt andet med henvisning til skolen som optimal setting for interventioner med børn og unge, da hovedparten netop er at finde i skolen. Det pointeres samtidig i studiet, at disse indsatser bør indarbejde pro­ cesevalueringer af implementeringen og betydningen heraf for intenderede effekter. Der er på nuværende tidspunkt ikke enighed om, hvordan evaluering af

implementering på bedste vis udføres og hvilke komponenter, der bør adres­ seres (Moore et al., 2015). Der er dog udbredt enighed om, at en teoretisk underbygning er af afgørende betyd­ ning for ikke at ende i det, Eccles et al. har benævnt ”… an expensive version of trial-and-error” (Eccles, Grimshaw, Walker, Johnston, & Pitts, 2005). Uden, eller med ringe teoretisk fundament, besværlig­ gøres forståelsen af og forklaringerne på, hvordan og hvorfor implementering enten er succesfuld eller fejler. Det fører til begrænsninger af muligheder for at identificere faktorer, der kan forudsige sandsynligheden for fremtidig succes og succesfulde strategier på imple­ menteringsområdet (Nilsen, 2015). Den teoretiske underbygning skal dels støtte planlægningen af implementeringspro­ cessen samt medvirke til at identificere generaliserbare faktorer af betydning på tværs af forskellige indsatser (Birken et al., 2017).

Før-implementering – fra idé til handling Indsatser, der har som mål at ændre praksis i skolen eller i andre organisa­ toriske sociale systemer, udfordres ofte af en kompliceret og ofte langtrukken proces, der stiller krav om, at en række procesfaser adresseres og håndteres effektivt (Durlak & DuPre, 2008). Profes­ sor Everett Rogers, der er hjernen bag forandringsteorien Diffusion of Innova­ tions, beskriver disse procesfaser som >

Den gode implementering tager nemlig højde for den kontekst, hvori der implementeres, klæder medarbejderne godt på til forandringen og sørger for støtte og motivation undervejs.”

• NR. 7 2018

11

Community Factors Provider Characteristics Innovation Characteristics ■■ Prevention ■■ Delivery system ■■ Organizational Capacity

■■ Prevention ■■ Support ■■ System ■■ Training & Technical Assistance

■■ Effective Implementation

Figur 1: Den socio-økologiske model fra Durlak og DuPre, 2008.

gående fra viden om en given indsats til i sidste ende en beslutning om at bi­ beholde denne (Rogers, 2003). Imellem disse yderpunkter argumenteres for, at der er tre faser af kortere eller længere varighed, som skal gennemgås for at nå slutmålet om, at en given indsats fast­ holdes over tid. Faserne kategoriseres som henholdsvis: en overtalelsesfase – hvor der er interesse og en aktiv søgen efter indsigt; en beslutningsfase – hvor en gruppe eller organisation beslutter sig for at afprøve indsatsen; og der­ næst en implementeringsfase – hvor afprøvningen finder sted, og hvor an­ vendeligheden vurderes med henblik på fastholdelse eller forkastelse (Durlak & DuPre, 2008; Rogers, 2003).

I de tre faser kan der identificeres en række faktorer, som har indflydelse på den endeligt implementerede praksis.

Faktorerne kan fremme eller hæm­

12

• NR. 7 2018

me implementeringen, og mens det er muligt at påvirke en række af disse faktorer, vil andre være svært påvirke­ lige. Durlak & DuPre anvender i deres review en socio-økologisk model (figur 1) opdelt i fem overordnede kategorier til at strukturere de mange faktorer af betydning for effektiv implementering af en indsats (Durlak & DuPre, 2008). I implementeringen af eksempelvis en fysisk aktivitetsindsats i skolen kan ka­ tegorierne derfor illustreres som væren­ de 1) selve implementeret – herunder om det eksempelvis opleves fordelag­ tigt og med mulighed for tilpasning?

2) Skolen som setting – herunder om det eksempelvis bakkes op af ledelsen og prioriteres på skolen? 3) Det miljø, skolen er indlejret i – er der aktuel politisk fokus på området? 4) De medarbejdere, der leverer indsatsen lokalt – herunder egne holdninger, værdier og vurdering af

kompetencer. 5) Betydningen af støtte og træning gennem et supportsystem – opleves dette relevant og vedkom­ mende? (Durlak & DuPre, 2008; Wieren­ ga et al., 2013).

Vejen til implementering af varige og effektive tiltag på bevægelsesområdet i skolen er således ikke alene et spørgs­ mål om, at det politisk er vedtaget som fokusområde. Det er ikke alene et spørgsmål om et lokalt ledelsesfokus, ej heller den enkelte medarbejders kom­ petencer, iver eller modstand mod be­ vægelse. Det er summen af enkelt-dele, der tilsammen enten kan fremme eller hæmme processen mod fastholdelse – eller forkastelse for den sags skyld.

Implementering og evalueringen af Trivsel og Bevægelse i Skolen Strukturmodellen på næste side tydelig­ gøre de faktorer, der har betydning for

Faktorer der påvirker implementeringsgrad Strukturelle ■■ Politiske ■■ Økonomiske ■■ Social

Organisatoriske – makro niveau ■■ Skoleafdelinger

Implementeringsgrad ■■ Reach

Organisatoriske – mikro niveau ■■ Skoler

Potentielle effekter

■■ Skolebestyrelser

■■ Skoleledelse

■■ Afd. leder

■■ Adoption ■■ Effectiveness

■■ Effekter på primære og sekundære udfaldsmål

■■ Implementation (fidelity)

Elever

Lærer og pædagoger

■■ Maintenance

Trivsel og Bevægelse i Skolen

Figur 2: Struktur-oversigt af faktorer for implementering, implementeringsgrader samt potentielle effekter.

Figuren er modificeret efter Shah og Chaudoir (Chaudoir, Dugan, & Barr, 2013; Shah et al., 2017).

og som påvirker implementerings­graden i et projekt som fx Trivsel og Bevægelse i Skolen, som påvirker implemente­ ringsgraden i et projekt som fx Trivsel og Bevægelse i Skole. I det følgende vil modellens hovedområder blive adres­ seret med afsæt i projektet Trivsel og Bevægelse i Skolen.

Faktorer der påvirker implementering Strukturelle faktorer De strukturelle faktorer hører til de ele­ menter i en implementeringsproces, hvor det vanskeligt lader sig gøre at på­ virke direkte, men som dette til trods i høj grad bør adresseres og tages højde for.

Trivsel og Bevægelse i Skolen skrev sig fra starten ind i et højaktuelt skole­ politisk trivsel- og bevægelsesfokus qua skolereformen fra 2014. Den politiske

dagsorden banede uden tvivl vejen for, at et projekt, målrettet trivsel og bevæg­else, opleves som relevant og aktuelt gennem det organisatoriske ni­ veau. Betydningen af den politisk dags­ orden påvirkede således det konkrete design og den senere implementering af nær værende projekt (Smedegaard, Whatman, Main, & Usher, 2017).

Erfaringer fra projektet tydeliggjorde, at den aktuelle politiske agenda havde betydning for skolernes og medarbej­ dernes tilgang til Trivsel og Bevægelse i Skolen. Det blev gennem pilotfasen tydeligt, at projektets endelige design i højere grad måtte flugte med skole­ reformens fordring om gennemsnitlig 45 minutters daglig bevægelse i skolen.

Dagsordenen for skolerne og skolens medarbejdere var præget af den eksi­ sterende skolereform, der tydeliggjorde vigtigheden og prioriteringen af områ­

det for fysisk aktivitet, bevægelse og trivsel. De strukturelle faktorer havde derfor betydning for, at skolerne viste interesse for og tog del i projektet. Sam­ tidig havde den politiske dagsorden og skolereformen været med til at forme projektet – ikke mindst i relation til med­ arbejdernes motivation for og priorite­ ring af Trivsel og Bevægelse i Skolen.

Organisatoriske faktorer – makroniveau I kommunerne var og er dagsordenen for temaer omkring bevægelse og triv­ sel i skolen højt prioriteret (Simovska, Nordin, & Madsen, 2016). Simovska et al. har i lyset af den seneste danske skole­ reform undersøgt sammenhæng­ en mellem politik på nationalt niveau, og i hvilken grad disse er at genfinde i de eksisterende kommunalpolitiske agendaer på skoleområdet (Simovska >

• NR. 7 2018

13

Selv for det enkelte menneske er forandringer svært... i større sociale systemer er det vanskeligere.”

14

• NR. 7 2018

et al., 2016). Konklusionen demonstrer med al tydelighed, at temaer omkring bevægelse og trivsel i skolen har fået en markant plads på den kommunale skolepolitiske dagsorden. Det faktum har givetvis betydning for blandt andet rekruttering af skolerne, som kan være mere tilbøjelige til at gå ind i et projekt, der også har kommunalpolitisk prioritet.

Samtidig var den kommunale dagsor­ den i projektperioden præget af en vis berøringsangst overfor skolerne qua den meget omtalte arbejdstidsaftale på skoleområdet. Denne påvirkning be­ tød blandt andet, at projektet i høj grad måtte tale ind i en ’add in’ tankegang – altså, at bevægelsestiltagene gennem projektet kunne støtte og bidrage til at løse opgaven omkring 45 min daglig bevægelse, fremfor at tale ind i en ’add on’ tankegang, hvor oplevelsen i høje­ re grad præges af mer-arbejde (BruunJensen, 2017).

Organisatoriske faktorer - mikroniveau Mikroniveauet af de organisatoriske faktorer inkluderer skolens fysiske og sociale miljø. Det kan konkret handle om prioritering af projektet gennem tilgængelighed af materialer og facili­ teter samt ledelsesstøtte til prioritering af tid til medarbejderens deltagelse i kompetenceudvikling. I Trivsel og Be­ vægelse i Skolen angav godt otte ud af ti medarbejdere, at de i høj eller nogen

grad mente, at projektet passede ind i skolens øvrige prioriteter, og at bevæg­ else generelt blev prioriteret på skolen.

Det generelt støttende miljø på skoler­ ne har givetvis påvirket implemente­ ringsgraden i positiv retning. Ydermere blev skoleledelsernes betydning for implementering af Trivsel og Bevægelse i Skolen afdækket (Schaarup & Jørgensen, 2016). Afdækningens resultater indikere­ de, at skoleledere, der i høj grad havde fokus på kommunikation og viden­ deling i projektet, havde en mere effek­ tiv implementeringsproces af projektet sammenlignet med skoleledere, der kun i mindre grad havde fokus herpå (Eriksen, Aagaard, & Smedegaard, 2017).

Individuelle faktorer – lærere og pædagoger Som figur 2 indledningsvist tydeliggør, er det ikke alene strukturelle og organi­ satoriske faktorer, som har betydning for implementeringsgraden. Forandrings­ teorien diffusion of innovation opstiller en række forhold, som har særlig betyd­ ning for, hvordan de udførende adopte­ rer en ny indsats til eksempelvis en skole.

Opleves indsatsen eksempelvis som for­ delagtigt og kompatibelt med normer og værdier hos de, der leverer indsatsen (Rogers, 2003)? De individuelle faktorer er afgørende, da disse formodes at på­ virke implementeringen i højere grad end de mere strukturelle faktorer (Spen­ ce & Lee, 2003). Eksempelvis vil imple­

mentering af Brain Breaks i forbindelse med klasseundervisning påvirkes mere af lærerens oplevelse af aktiviteten som fordelagtigt, end eksempelvis et lovkrav beskrevet i en skolereform.

Trivsel er grundlæggende et begreb, som de fleste medarbejdere i skolen har en positiv holdning til. Der kan dog være forskellige holdninger til, hvordan trivslen blandt eleverne forbedres. Et projekt som Trivsel og Bevægelse i Sko­ len vil indbefatte medarbejdere, der ikke umiddelbart finder bevægelse oplagt på grund af egne personlige hold­ninger til bevægelse, oplevelsen af manglen­ de kompetence til meningsfyldt at vare­tage indsatsen, eller at det opleves som værende for langt væk fra kerneop­ gaven (Taarsted Jørgensen & Troelsen, 2017; van den Berg et al., 2017; Webster, Russ, Vazou, Goh, & Erwin, 2015).

Skolebaserede interventioner medfø­ rer ofte et merarbejde for de involve­ rede, og projekter med fysisk aktivitet har ofte ekstra-curricula karakter. Det harmo­nerer typisk ikke med lærernes oplevelser af deres primære kerneopga­ ve, hvorfor implementeringen kan have trange kår (Simovska et al., 2016). Flere danske og internationale studier viser, at lærere i overvejende grad foretræk­ ker bevægelsesaktiviteter, der har et direkte fagligt sigte eller kan integreres heri (LadeKjær & Hjarbech, 2016; McMul­ len, Kulinna, & Cothran, 2014; Taarsted >

• NR. 7 2018

15

Jørgensen & Troelsen, 2017). Vurderes det, at implementeringen af bevægel­ sesaktiviteter tager for meget tid fra ker­ neopgaven eller ikke er koblet menings­ fuld direkte eller indirekte til det faglige, vil der således ofte være tilbøjelighed til at vælge disse typer af aktiviteter fra i en travl skolehverdag.

Interventionen – kompetence­ udvikling og support De strukturelle og organisatoriske fak­ torer kan samlet set give bud på en organisatorisk parathed til at indgå i og implementere en given indsats, mens de mere individuelle faktorer dels kan tilskrives medarbejdernes motivation samt forandringsparathed (Scaccia et al., 2015). De forandringspa­ rate medarbejdere er kendetegnet ved stærke kompetencer og motivation til at gennemgå implementeringspro­ cessen. Erfaringer fra en række studier af skolebaserede fysiske aktivitetsin­ terventioner identificerer træning og kompetenceudvikling som væsentlige komponenter i designet for at facilitere og støtte implementeringen (Meyers, Durlak, & Wandersman, 2012; Naylor et al., 2015; Scaccia et al., 2015). I designet af Trivsel og Bevægelse i Skolen har en del af supportsystemet på implemen­ teringsområdet været kompetenceud­ viklingsforløb (Smedegaard et al., 2016).

Muligheden for at afprøve og øve sig på kompetenceudviklingsworkshops

16

• NR. 7 2018

opleves som afgørende for at give sig i kast med interventionen på skolen, hvil­ ket bekræftes i blandt andet interviews med involverede idrætslærere i Trivsel og Bevægelse i Skolen. Her blev det tyde­ ligt, at de idrætslærere, der havde været på workshops/kompetenceudvikling og fået indblik i det teoretiske rationale bag projektet, i høj grad have lyst og motivation til at forandre deres praksis (Nørgaard, 2016). Disse tendenser be­ kræftes ligeledes i implementeringslit­ teraturen generelt (Taarsted Jørgensen & Troelsen, 2017; Weaver, Webster, & Beets, 2013; Webster et al., 2015).

Evaluering af implementeringsgrad For at opnå forståelse for hvordan inter­ ventioner implementeres, er det nød­ vendigt at gennemføre procesevalue­ ringer af høj kvalitet. Dette er væsentligt i forståelsen af, hvorfor interventioner opnår de resultater, de gør, og kan sam­ tidig bidrage til vigtig indsigt i kvaliteten og fideliteten af interventionsindsatsen.

Vedligeholdelse eller forbedringer af succesfulde interventioner beror på identificering af effektive nøgle-kom­ ponenter, samt identificering for hvem og under hvilke vilkår interventionen er effektiv (Linnan & Steckler, 2002).

Et velkvalificeret og grundigt afprø­ vet bud på et framework til evaluering af implementering er RE-AIM (Reach, Effectiveness, Adoption, Implemen­

tation, Maintenance) (Glasgow, Vogt, & Boles, 1999). RE-AIM har med suc­ ces været anvendt i en lang række interventioner med sundhedsadfærd for øje – herunder guidning af fysiske aktivitets projekter og evaluering af reviews af fysisk aktivitets interventi­ oner hos børn, unge og voksne for­ uden et generelt fokus på, at forbedre ’oversættelsen’ af forskning til praksis (Durlak, 2015; McGoey, Root, Bruner, & Law, 2016; Quested, Ntoumanis, Thøgersen-Ntoumani, Hagger, & Han­ cox, 2017). For procesevaluering af im­ plementering i Trivsel og Bevægelse i Skolen gennem RE-AIM henvises til Ph.d. afhandling samt øvrige publikationer (se henvisning i resumeet).

Implementeringskvalitet eller kvalitet i implementering – to sider af samme sag?

En endnu uudforsket gren af implemen­ teringsforskningen er afdækningen af kvalitet i implementering – ikke mindst af teori-baserede interventioner og i den forlængelse valide og veldoku­ menterede metoder til afdækning heraf (Domitrovich et al., 2008). Domitrovich et al. betegner kvaliteten af implemente­ ringen som “…the discrepancy between the planned and the delivered” (Domi­ trovich et al., 2008), hvilket er med til at tydeliggøre vigtigheden ved kvaliteten af det leverede i projekter. For et projekt som Trivsel og Bevægelse i Skolen bety­

For ofte tænkes implementeringsprocessen ikke langt nok ud i fremtiden ...”

der det, at kvaliteten ikke alene kan vur­ deres med afsæt i, hvor meget der er leveret – det vil sige kvantiteten af det leverede. Det må også vurderes med af­ sæt i de underliggende antagelser, præ­ misser og tilgange, som projektet har til aktiviteterne – det vil sige kvaliteten i det leverede. Implementering forstås som et kontinuum – fra ikke-implementeret til fuldt implementeret. I den sammen­ hæng er det vigtigt at fastslå, hvor en eventuel tærskelværdi for kvaliteten af implementering findes for at afsted­ komme effekter – hvilket ikke er en let øvelse (Quested et al., 2017).

I Trivsel og Bevægelse i Skolen blev kvaliteten i implementeringen til dels afdækket gennem proces-surveys om, hvor meget der er leveret (kvantiteten), vurderingen af egne kompetencer, samt hvor rustet medarbejderne følte sig til at varetage indsatserne. Denne afdækning er i tråd med den internati­ onale litteratur på områder, hvor egne kompetencer, troen på egne evner samt viden om interventionen har været om­ drejningspunkt for vurdering af kvalitet i implementering (Bartholomew & Jowers, 2011; Quested et al., 2017; van Nassau et al., 2016).

Bedre implementering = bedre effekter?

Da indsatser ofte implementeres for­ skelligt på tværs af fx skoler, er det op­ lagt at undersøge sammenhængen

mellem graden af implementering og de potentielle effekter. Det er oplagt at undersøge, om bedre implementering giver bedre effekt, og om manglende effekt skyldes utilstrækkelig implemen­ tering. I de seneste 10-15 år har grundi­ ge procesevalueringer vundet indpas (E. M. F. van Sluijs & Kriemler, 2016), og der dokumenteres herigennem en re­ lativ konsistent sammenhæng mellem graden af implementering og effekten på de primære udfaldsmål for den givne intervention (Durlak, 2015; Quested et al., 2017). I Trivsel og Bevægelse i Skolen fandt vi en forskel i relation til frikvarter­ sindsatsen. Der var ikke den store forskel på elevernes fysiske selvværd ved baseli­ ne. Til gengæld ses, at desto mere skoler­ ne implementerede af frikvartersindsat­ sen, jo mere positivt udviklede elevernes fysiske selvværd sig. Forklaringen herpå kan muligvis findes i vigtigheden af at styrke de sociale relationer i frikvarteret mellem både børn og voksne. Desuden fylder frikvarteret en relativ stor del af skoletiden, og de nye aktiviteter har givet de mindst aktive andre muligheder for styrkelse af deres fysiske selvværd.

Fra implementering til ny virkelighed Per Fibæk Laursens indledende kritik af for mange udefrakommende projekter i skolen er ikke taget ud af det blå. Det er ikke et ukendt fænomen, at projekter implementeres og forløber fornuftigt i

den periode, hvor de får opmærksom­ hed, støtte og ekstra ressourcer. Lige­ ledes er det ikke ukendt, at det ofte ændrer sig i det øjeblik opmærksom­ heden og støtten ikke længere er til rådighed, og hvis opmærksomheden skal deles mellem flere sideløbende projekter. For ofte tænkes implemen­ teringsprocessen ikke langt nok ud i fremtiden, og de gode forandringer varer ikke ved, ligesom effekterne hos eleverne ikke ser dagens lys. ”For systemic interventions, it often takes schools three to five years to reach high implementation quality and to achieve the desired student outcomes” (Domitrovich et al., 2008) Optimal implementering indebærer derfor langsigtet støtte, ressourcer og energi samt tålmodighed i eva­ lueringsprocessen. Det realistiske al­ ternativ er dog ofte en kortlægning af indikatorer for et givent projekts fremtidige ’overlevelse’. Det var også tilgangen i Trivsel og Bevægelse i Skolen, hvor medarbejdernes oplevelse af projektets fordelagtighed, overens­ stemmelse med skolens og egne prioriteringer samt en oplevelse af at kunne tilpasse indsatser til egen arbejdshverdag var indikatorer for vedholdenhed over tid (Jenkinson, Naughton, & Benson, 2012; Naylor et al., 2015; Wierenga et al., 2013. ■

• NR. 7 2018

17

LITTERATUR Bartholomew, J. B., & Jowers, E. M. (2011).

Physically active academic lessons in elementary children. Preventive Medicine, 52(SUPPL.), s51-s54. doi:10.1016/j.ypmed.2011.01.017.

Birken, S. A., Powell, B. J., Shea, C. M., Haines, E. R., Alexis Kirk, M., Leeman, J., . . . Presseau, J. (2017). Criteria for selecting implementation science theories and frameworks: results from an international survey. Implementation Science, 12(1), 124. doi:10.1186/s13012-017-0656-y.

Chaudoir, S. R., Dugan, A. G., & Barr, C. H. I. (2013). Measuring factors affecting implementa­ tion of health innovations: a systematic review of structural, organizational, provider, patient, and innovation level measures. Implement Sci, 8.

Demetriou, Y., & Höner, O. (2012). Physical activity interventions in the school setting: A systematic review. Psychology of Sport and Exercise, 13(2), 186-196. doi:10.1016/j. psychsport.2011.11.006.

Dobbins, M., Husson, H., DeCorby, K., & LaRocca, R. L. (2013). School-based physical activity programs for promoting physical activity and fitness in children and adolescents aged 6 to 18. Cochrane Database Syst Rev, 2, Cd007651. doi:10.1002/14651858.CD007651.pub2.

Domitrovich, C. E., Bradshaw, C. P., Poduska, J. M., Hoagwood, K., Buckley, J. A., Olin, S., . . .

Ialongo, N. S. (2008). Maximizing the Implemen­ tation Quality of Evidence-Based Preventive In­ terventions in Schools: A Conceptual Framework.

Advances in School Mental Health Promotion, 1(3), 6-28. doi:10.1080/1754730x.2008.9715730.

Durlak, J. A. (2015). Studying Program Imple­ mentation Is Not Easy but It Is Essential. Prev Sci, 16(8), 1123-1127. doi:10.1007/s11121-015-0606-3.

18

• NR. 7 2018

Durlak, J. A., & DuPre, E. P. (2008). Implementa­ tion matters: a review of research on the influence of implementation on program outcomes and the factors affecting implementation. Am J Community Psychol, 41(3-4), 327-350. doi:10.1007/ s10464-008-9165-0.

Eccles, M., Grimshaw, J. M., Walker, A., Johnston, M., & Pitts, N. (2005). Changing the behavior of healthcare professionals: the use of theory in promoting the uptake of research findings. Journal of Clinical Epidemiology, 58. doi:10.1016/j.jclinepi.2004.09.002.

Laursen, P. F. (2015). Drop ambitionerne: Hans Reitzels forlag.

Linnan, L., & Steckler, A. (2002). Process evalua­ tion for public health interventions and research: an overview. In A. Steckler & L. Linnan (Eds.), Process Evaluation for Public Health Interventions and Research. San Francisco: Jossey-Bass.

Eriksen, T. D., Aagaard, A. M., & Smedegaard, S. (2017). Succesfuld ledelse af implementering.

MOV:E, særnummer.

McGoey, T., Root, Z., Bruner, M. W., & Law, B. (2016). Evaluation of physical activity interventions in children via the reach, efficacy/ effectiveness, adoption, implementation, and maintenance (RE-AIM) framework: A systematic review of randomized and non-randomized tri­ als. Preventive Medicine, 82, 8-19. doi:http://dx.doi. org/10.1016/j.ypmed.2015.11.004.

Jenkinson, K. A., Naughton, G., & Benson, A. C. (2012). The GLAMA (Girls! Lead! Achieve! Mentor!

Activate!) physical activity and peer leadership intervention pilot project: A process evaluation using the RE-AIM framework. BMC Public Health, 12. doi:10.1186/1471-2458-12-55.

McMullen, J., Kulinna, P., & Cothran, D. (2014).

Physical Activity Opportunities During the School Day: Classroom Teachers’ Perceptions of Using Activity Breaks in the Classroom. Journal of Teaching in Physical Education, 33(4), 511-527. doi:10.1123/jtpe.2014-0062.

Kriemler, S., Meyer, U., Martin, E., van Sluijs, E. M., Andersen, L. B., & Martin, B. W. (2011). Effect of school-based interventions on physical activity and fitness in children and adolescents: a review of reviews and systematic update. Br J Sports Med, 45(11), 923-930. doi:10.1136/bjsports-2011-090186.

Meyers, D. C., Durlak, J. A., & Wandersman, A. (2012). The Quality Implementation Framework: a synthesis of critical steps in the implementation process. Am J Community Psychol, 50.

LadeKjær, E., & Hjarbech, P. (2016). Undersøgelse af Krop og Kompetencer. Retrieved from København.

Lai, S. K., Costigan, S. A., Morgan, P. J., Lubans, D. R., Stodden, D. F., Salmon, J., & Barnett, L. M. (2014). Do school-based inter­ ventions focusing on physical activity, fitness, or fundamental movement skill competency produce a sustained impact in these outcomes in children and adolescents? A systematic review of follow-up studies. Sports Medicine, 44(1), 67-79. doi:10.1007/s40279-013-0099-9.

Moore, G. F., Audrey, S., Barker, M., Bond, L., Bonell, C., Hardeman, W., . . . Baird, J. (2015).

Process evaluation of complex interventions: Medical Research Council guidance. BMJ : British Medical Journal, 350.

Naylor, P. J., Nettlefold, L., Race, D., Hoy, C., Ashe, M. C., Wharf Higgins, J., & McKay, H. A. (2015). Implementation of school based physical activity interventions: a systematic review.

Preventive Medicine, 72, 95-115. doi:10.1016/j. ypmed.2014.12.034.

Nilsen, P. (2015). Making sense of implemen­ tation theories, models and frameworks.

Implementation Science, 10(1), 1-13. doi:10.1186/ s13012-015-0242-0.

Nørgaard, J. (2016). Idrætslæreres udfordringer ved implementering af nye undervisningsforløb - Et casestudie af idrætslæreres oplevelser og erfaringer ved deltagelse i ”Trivsel og Bevægelse i Skolen”.

(Specialafhandling ), Syddansk Universitet, Odense.

Quested, E., Ntoumanis, N., Thøgersen-Ntoumani, C., Hagger, M. S., & Hancox, J. E. (2017).

Evaluating quality of implementation in physical activity interventions based on theories of motivation: current challenges and future directi­ ons. International Review of Sport and Exercise Psychology, 10(1), 252-269. doi:10.1080/175098 4X.2016.1217342.

Rogers, E. M. (2003). Diffusion of Innovations.

New York: Free Press.

Scaccia, J. P., Cook, B. S., Lamont, A., Wandersman, A., Castellow, J., Katz, J., & Beidas, R. S. (2015). A practical implementation science heuristic for organizational readiness: R = MC(2).

Journal of Community Psychology, 43(4), 484-501. doi:10.1002/jcop.21698.

Schaarup, S. T., & Jørgensen, A. F. (2016). Bevæ­ gelse i folkeskolen starter oppefra - En kvalitativ un­ dersøgelse af skolelederes fokus på virkningsfuldt samarbejdsledelse, og om det har indvirkning på implementeringsprocessen af en bevægelsesind­ sats. (Specialeafhandling), Syddansk Universitet, Odense.

Shah, S., Allison, K. R., Schoueri-Mychasiw, N., Pach, B., Manson, H., & Vu-Nguyen, K. (2017). A Review of Implementation Outcome Measures of School-Based Physical Activity Inter­ ventions. Journal of School Health, 87(6), 474-486. doi:10.1111/josh.12514.

Simovska, V., Nordin, L. L., & Madsen, K. D. (2016). Health promotion in Danish schools: local priorities, policies and practices. Health Promo­ tion International, 31(2), 480-489. doi:10.1093/ heapro/dav009.

Smedegaard, S., Christiansen, L. B., Lund-Cramer, P., Bredahl, T., & Skovgaard, T. (2016). Improving the well-being of children and youths: a randomized multicomponent, school-based, physical activity intervention.

BMC Public Health, 16(1), 1127. doi:10.1186/ s12889-016-3794-2.

Smedegaard, S., Whatman, S., Main, K., & Usher, W. (2017). Contemporary Approaches to promoting Student Wellbeing through Physical Activity in Danish and Australian Schools. Cur­ rently undergoing peer-review in Emerald Health Education.

Spence, J. C., & Lee, R. E. (2003). Toward a com­ prehensive model of physical activity. Psychology of Sport and Exercise, 4(1), 7-24. doi:https://doi. org/10.1016/S1469-0292(02)00014-6.

Taarsted Jørgensen, H., & Troelsen, J. (2017).

Implementeringen af motion og bevægelse i skolen – et review af hæmmende og fremmende faktorer set i et lærerperspektiv. LUP - LærerUd­ dannelse og -Profession(Årg. 2, Nr. 2 ). van den Berg, V., Salimi, R., de Groot, H. R., Jolles, J., Chinapaw, J. M., & Singh, S. A. (2017). “It’s a Battle… You Want to Do It, but How Will You Get It Done?”: Teachers’ and Principals’ Perceptions of Implementing Additional Physical activity in School for Academic Performan­ ce. International Journal of Environmental Research and Public Health, 14(10). doi:10.3390/ ijerph14101160.

van Nassau, F., Singh, A. S., Hoekstra, T., van Mechelen, W., Brug, J., & Chinapaw, M. J. M. (2016). Implemented or not implemented? Process evaluation of the school-based obesity prevention program DOiT and associations with program effective­ ness. Health Education Research, 31(2), 220-233. doi:10.1093/her/cyw007. van Sluijs, E. M., McMinn, A. M., & Griffin, S. J. (2007). Effectiveness of interventions to promote physical activity in children and adolescents: systematic review of controlled trials. BMJ, 335(7622), 703. doi:10.1136/bmj.39320.843947.BE. van Sluijs, E. M. F., & Kriemler, S. (2016). Refle­ ctions on physical activity intervention research in young people – dos, don’ts, and critical thoughts. International Journal of Behavioral Nu­ trition and Physical Activity, 13(1), 25. doi:10.1186/ s12966-016-0348-z.

Weaver, R. G., Webster, C., & Beets, M. W. (2013). Let us play: maximizing physical activity in physical education. Strategies, 26. doi:10.1080/089 24562.2013.839518.

Webster, C. A., Russ, L., Vazou, S., Goh, T. L., & Erwin, H. (2015). Integrating movement in aca­ demic classrooms: understanding, applying and advancing the knowledge base. Obesity Reviews, 16(8), 691-701. doi:10.1111/obr.12285.

Wierenga, D., Engbers, L. H., Van Empelen, P., Duijts, S., Hildebrandt, V. H., & Van Mechelen, W. (2013). What is actually measured in process evaluations for worksite health promotion pro­ grams: a systematic review. BMC Public Health, 13, 1190. doi:10.1186/1471-2458-13-1190.

• NR. 7 2018

19

Resumé

Vi har fået struktur på tingene, og derfor føles opgaven ikke så stor.”

20

• NR. 7 2018

En række lærere, pædagoger og ledere fra tre fynske skoler gennemgik i foråret 2018 et fælles procesforløb hos Dansk Skoleidræt. Målet var at udvikle teams, der kunne skabe en kultur for bevægelse i de boglige fag og den understøttende undervisning på de deltagende skoler. Procesforløbet varede fire måneder og bygger på både forskningsbaseret viden samt observationer og erfaringer fra kurser og workshops, som Dansk Skoleidræt har indsamlet på skoler i hele landet. Artiklen præsenterer blandt andet fire principper for, hvordan man kan tilrettelægge og udvikle en bevægelseskultur.

Lene Halmø Terkelsen har foruden en journalisttitel fra Danmarks Journalisthøjskole også en uddannelse som Cand. Public. fra SDU. Lene er ansat som kommunikationskonsulent i Dansk Skoleidræt. Hun har mange års erfaring med at skrive om forebyggelse og sundhedsfremme.

Torben Hansen, Ph.d., er ansat som projektleder i Dansk Skoleidræt, hvor han blandt andet arbejder med bevægelse i undervisning samt Skolernes Motionsdag.

Torben har mange års erfaring med uddannelse og havde i sit Ph.d. forløb på Institut for Idræt og Biomekanik på SDU fokus på kompetenceudvikling af idrætslærere.

UDVIKLING AF BEVÆGELSESTEAMS

– ET BIDRAG TIL FORANKRING AF BEVÆGELSE PÅ SKOLERNE ”Ræk hånden frem, og tag fat i en hånd, der ikke er lige ved siden af jer.”

Ti lærere griber frem efter kollegerne.

Der famles og grines. Fra resten af lærer­ værelset lyder der opmuntrende tilråb til den øvelse, som kickstarter dagens lærermøde på Ubberud Skole. Det er Patrick og Julie fra skolens bevægel­ sesteam, der guider kollegerne, når de afprøver øvelser på egne kroppe. Bevæ­ gelsesteamet på Ubberud Skole består af otte medlemmer - to lærere fra hver af skolens tre afdelinger samt to pæda­ goger. Alle er udvalgt af ledelsen for at sikre repræsentation på alle klassetrin. I dette skoleår er de på skift et fast indslag på lærermøder, hvor de præsenterer kol­ legerne for øvelser med fokus på blandt andet fællesskab, samarbejde, motorik, puls og koncentration. Alt sammen med afsæt i nogle temaer, som bevægelses­ teamet har fastlagt i den handleplan, der skal fastholde udviklingen af be­ vægelse på skolen. ”Vi har fået struktur på tingene, og derfor føles opgaven ikke så stor, fordi vi ved, hvor langt vi er, og kan evaluere på, hvad der virker” fastslår lærer

Patrick Blomberg, der sammen med resten af bevægelsesteamet arbejder for at gøre bevægelse nemt og over­ skueligt for kollegerne, så de ikke skal se implementeringen af bevægelse som en ekstra opgave.

Baggrund for indsatsen Handleplanen er frugten af den pro­ ces, som Patrick og hans kolleger i bevægelsesteamet på Ubberud Skole gennemgik som en del af Dansk Skole­ idræts procesforløb. Et forløb, der be­ stod af fire workshops for lærere, pæ­ dagoger og ledelse med henblik på at udvikle bevægelsesteams, der kunne fremme implementeringen af bevæg­ else i den boglige og understøttende undervisning. Forløbet involverede – udover Ubberud Skole – også nabo­ skolerne Paarup Skole og Korup Skole.

På de tre fynske skoler oplevede ledelse og det pædagogiske personale, at ind­ satser er skrøbelige, når de afhænger af bestemte medarbejdere, eller man ikke har fået defineret klare mål og roller.

Samtidig ønskede ledelsen på de tre skoler at styrke indsatsen. ”Vi har gjort

meget i forhold til bevægelse, men allige­ vel kunne vi se, at der blev mindre og min­ dre. Især blandt de ældste elever. Det var som om, vi mistede fokus efter reformen, og det var svært at motivere både elever og lærere” forklarer Thomas Dollerup Larsen, der er souschef på Paarup Skole.

I denne artikel skitseres baggrunden for procesforløbets principper og deltager­ nes oplevelse af effekterne af forløbet.

Ildsjælens initiativ Med folkeskolereformen blev bevægel­ se i skoledagen et krav. Nogle skoler er aldrig rigtig kommet i gang, mens andre mistede pusten efter et par år. I en af de største undersøgelser af kulturen for bevægelse på danske skoler, Bevægelse i Skoledagen 2018 (Dansk Skoleidræt, 2018) svarerede blot 65 procent af fol­ keskolerne, at de lever op til kravet om 45 minutters daglig bevægelse. Under­ søgelsen viser samtidig, at skolernes bevægelsesansvarlige ser ”ildsjæle blandt medarbejderne” som den absolut vig­ tigste faktor for at kunne igangsætte og sikre bevæg­elsesaktiviteter på skolen.

60 procent pegede på den ihærdige lærer, >

• NR. 7 2018

21

Princip 1: Styrkelse af praksisfællesskabet

Status og afdækning

Skema udfyldes af ledere, lærere og pædagoger

Møde med Forventnings­ Status og skolernes ledere afstemning afdækning

Princip 2: Kompetencer og tid

Kompetence­ udvikling

Workshop 1

Figur 1. Principper for procesforløb, Dansk Skoleidræt 2018

leder eller pædagog som afgørende, men ildsjæle kan brænde ud eller skifte job – og hvad sker der så med bevæ­ gelsen? For den enkelte medarbejder er det ligeledes en stor udfordring at skulle stå alene med den store opgave at skabe gennemgribende forandring af bevægelsespraksis på skolen.

Derfor har Dansk Skoleidræt udvik­ let et procesforløb, der hviler på fire principper, som kan sikre udvikling og implementeringen af en bevægel­ seskultur for skolens elever, lærere og pædagoger.

Forskningen bag Procesforløbene bygger hovedsageligt på viden fra en række studier med fokus på implementering af nye pædagogiske strategier indenfor idrætsfeltet. Da fokus i disse studier i høj grad er på implemen­ tering og forankring af pædagogiske til­ tag og i mindre grad på idrætsfaglighed, tillader vi os at drage paralleller til de ud­ fordringer, man også har dokumenteret inden for implementering og forankring

22

• NR. 7 2018

af 45 minutters bevægelse på skolen.

Desuden er principperne inspireret af talrige erfaringer fra kurser og kortere procesforløb, som Dansk Skole­idræt har afholdt i hele landet. Med afsæt heri har Dansk Skoleidræt formuleret følgende principper (jf. figur 1), som danner fun­ damentet for processen. Udvikling af en bevægelseskultur er baseret på: ■■ Styrkelse af praksisfællesskaber ■■ Kompetencer og tid ■■ Konkrete og operationaliserbare planer ■■ Opbakning fra ledelsen.

Princip 1: Styrkelse af praksisfællesskaber Udviklingen af praksisfællesskaber (Wenger, 1998) er af afgørende betyd­ ning, når man skal nytænke og udvikle sin praksis inden for idræts- og bevæ­ gelsesområdet (Goodyear & Casey, 2015; Hansen, 2017; O’Donovan, MacPhail, & Kirk, 2010, 2012). Praksisfællesskaberne er ikke blot vigtige for at nytænke en

eksisterende praksis; de er også afgøren­ de for, at man i langt højere grad fast­ holder en udviklingsproces (J. Wright Et al., 2008; Hansen, 2017). Calderon (1999) peger eksempelvis på, at lærere, der bruger tiden på at organisere fag­ lige diskussioner, er mere tilbøjelige til at fortsætte med udvikling af nye pæda­gogiske strategier – som fx im­ plementering af bevægelse i den bog­ lige undervisning.

Implementering af nye pædagog­ iske strategier kan være forbundet med professionel usikkerhed. I praksisfælles­ skaber kan deltagerne lufte denne usikkerhed og diskutere værdier og holdninger med andre (Butler, 2005).

Praksisfællesskaber er således en central byggeklods for både nytænk­ ning og forankring af nye strategier, efter at deltagerne er færdige med procesforløbene.

Praksisfællesskaber handler blandt andet om, hvordan grupper lærer og udvikler sig sammen over tid for at skabe en ny og bedre fælleskoordine­

Princip 3: Konkrete og operationaliserbare planer

Kompetence­ udvikling

Workshop 2

Princip 4: Opbakning fra ledelsen

Kompetence­ udvikling

Afprøvning på egen skole

ret praksis. Lærere og pædagoger skal sammen med deres kollegaer udvikle praksisfællesskaber, hvor de sammen udvikler den pædagogiske praksis og et fælles sprog i forhold til fx forskellige bevægelsesindsatser.

I procesforløbet blev der lagt særlig vægt på at skabe et gensidigt engage­ ment, hvor lærerne forhandlede praksis­ sens mening med hinanden. Dette fore­ gik fx i workshops, hvor hvert bevæg­ elsesteam blev bedt om at forholde sig til forskellige aktiviteter og relatere dem til, hvordan de kunne integreres i under­ visningen på egen skole. Målet med refleksionerne var, at lærerne udviklede et fælles udgangspunkt og en fælles retning, der skabte mening og værdi for dem. Desuden fik deltagerne gen­ nem oplæg med fokus på bevægelse og fælles refleksion skabt et fælles sprog om forskellige bevægelseskategorier og deres relevans. De faglige dialoger, inspirationsaktiviteter og vidensoplæg udmøntede sig i en konkret handleplan, hvor bevægelsesteamet fik synliggjort

Workshop 3

Afprøvning på egen skole

deres fælles standpunkt til bevægelse.

For lærer Trille Louise Melchior Iversen, der er medlem af Korup Skoles nyetable­ rede bevægelsesteam sammen med to andre kolleger, betød processen og ud­ viklingen af et team, at hun nu op­lever, at bevægelse ikke blot er hendes eget projekt, men derimod en opgave, der hviler på en fælles forståelse og et fælles ansvar. ”Før var jeg bare Trille, der sør­ gede for, at mine elever fik rørt sig i undervisning­en, men man kan godt bli­ ve lidt alene med sine ideer. Nu er vi nogle stykker – både her på skolen og på de andre skoler, der kan hjælpe hinanden og taler et fælles sprog”.

Princip 2: Kompetencer og tid Vil man forandre didaktiske tilgange, har det betydning, hvorvidt man oplever at besidde den nødvendige faglige viden samt kompetencerne til at undervise på baggrund af nye didaktiske tilgange (Goodyear & Casey, 2015). Udfordringen er dog, at kortvarige workshops som of­ test ikke har hverken stor eller blivende

Opsummering

Færdiggørelse og præsentation af handleplan.

Afprøvning på egen skole

effekt på idrætsundervisningen, og at lærerne fortsætter, som de plejer, når de vender tilbage til hverdagsarbejdet efter et kursus (Bechtel & O’Sullivan, 2006, p. 377). Studier indenfor idrætsfa­ get og implementering af bevægelse konkluderer, at tidsfaktoren er en sær­ deles væsentlig faktor for at forandre lærernes praksis (Casey & Dyson, 2009; Sinelnikov, 2009, Smedegaard, 2018).

Hansen (2017) fremhæver ligeledes tid som en central faktor for implemente­ ring af nye didaktiske praksisser, men også at det sker i kombination med, at deltagerne afprøver deres nye viden og inspiration mellem workshops for at ud­ vikle deres kompetencer. Tidsfaktoren er selvfølge­lig forskellig fra kontekst til kontekst afhængig af forandringens omfang. For eksempel vurderede Helle Rønholt (2007) i et aktionsforsknings­ projekt, at en toårig periode ville være en realistisk tidshorisont i forhold til at forandre idrætspraksis i nogle udsko­ lingsklasser. Denne tidshorisont under­ streger, hvor svært det tilsyneladende >

• NR. 7 2018

23

er at forandre idrætsdidaktiske vaner, på trods af at deltagerne har været en del af projekter, hvor de fik faglig spar­ ring og tog del i kurser. Eksemplerne fra idrætsundervisningen stemmer meget godt overens med de erfaring­ er, vi i Dansk Skoleidræt har gjort os i forbindelse med implementering af 45 minutters bevægelse i folkeskolen.

Derfor drager vi paralleller og sammen­ ligner implementering af bevægelse i skolens hverdag og implementering af nye idrætspraksisser i skolen. Med afsæt i denne viden har Dansk Skoleidræt struktureret et længerevarende forløb, hvor lærerne mødes over flere work­ shops og løbende har fokus på fagligt relevante temaer, som de afprøver i egen praksis mellem de afholdte work­ shops. Procesforløbet for de tre skoler strakte sig over fire måneder med fire work­shops, men kan selvfølgelig variere på grund af forskellige praktiske forhold samt de ressourcer, der er til rådighed.

Bevægelsesfaglig viden fra procesfor­ løbet har givet lærere, pædagoger og ledere et bedre udgangspunkt – både i forhold til at tilrettelægge bevægel­ sen på den mest hensigtsmæssige måde, men også i forhold til at kunne begrunde tiltagene, fortæller lærer Patrick Blomberg fra Ubberud Skole. ”Det gør det meget nemmere at argu­ mentere overfor fx forældrene, når vi kan begrunde tiltagene. Nu laver vi ikke bare bevægelse, fordi det står i skolereformen, og vi er også blevet meget mere bevidste

24

• NR. 7 2018

om, at forskellige bevægelsesindsatser kan bruges med forskelligt formål, så vi kan tilrettelægge aktiviteterne efter, hvornår det er hensigtsmæssigt med netop det fokusområde. Ved skolestart er det fx relevant med fokus på fælles­ skab og samarbejde, og det har sat hele bevægelsesarbejdet i et nyt system”.

Princip 3: Konkrete og operationaliserbare planer I relation til tidsaspektet påpeger Bechtel & O´Sullivan (2006), at pæda­ gogisk personale ikke har megen respekt for 1-2 timers workshops, hvor udefrakommende eksperter ikke giver rum til faglige diskus­ sioner, hvor den nye viden kan om­ sættes til anvendelse i egen praksis (Bechtel & O’Sullivan, 2006, p. 377).

Bechtel & O´Sullivans (2006) fund er også en kritik af forestillingen om, at præsentation af viden til workshops resulterer i, at deltagerne selv omsætter den nye viden til didaktiske handling­er efter endt kursusforløb. I et andet stu­ die undersøgte Baranowski og Jago (2005) idrætslæreres professionelle udvikling i forbindelse med implemen­ tering af en ny undervisningstilgang. I studiet observerede de, at idrætslærer­ ne med tiden endte tilbage ved tidlig­ ere pædagog­iske strategier og deres ’comfort zone’.

Dansk Skoleidræts procesforløb mund­ede ud i, at deltagerne udviklede deres egen elektroniske handleplan, som

kunne danne udgangspunkt for det videre arbejde. Handleplanerne blev udviklet med afsæt i deltagernes ny­ erhvervede viden og med inspiration fra forløbet samt sparring med proces­ lederne. Ved hver workshop blev der afsat tid til, at deltagerne kunne tænke den nye viden ind i egen hverdag og udvikle nye praksisser, der gav mening og var relevante i netop deres kontekst.

Vi erfarede, at lærernes og pædagoger­ nes involvering skabte et ejerskab og motivation for, at handleplanen skulle bruges i det kommende skoleår.

Hvad der var relevante indsatsområ­ der i handleplanen blev ikke blot iden­ tificeret på de enkelte workshops, men også klarlagt gennem de øvelser, som del­tagerne lavede hjemme på skolen mellem workshops. Her opdagede lærer Trille Louise Melchior Iversen fra Korup Skole fx i forbindelse med inter­ view med kollegerne, at den primære barriere i forhold til at skabe mere be­ vægelse i undervisningen i udskolingen var, at lærerne manglende forberedel­ sestid. ”Her kan bevægelsesteamet gøre en forskel, fordi vi kan hjælpe kolleger med strukturer og øvelser, som kan foregå på tværs af fag og klasser, så de ikke selv skal bruge tid på det”, siger hun.

Princip 4: Opbakning fra ledelsen Det pædagogiske personale har brug for veltilrettelagte og strukturerede rammer i forbindelse med forandring af eksisterende praksis, og ledelsen

spiller en afgørende rolle for forandring og forankring i forbindelse med imple­ mentering af en ny kultur for bevægelse (Eriksen, Aagaard & Smedegaard, 2017).

Et centralt punkt er ledelsens opbakning og synlighed i forbindelse med imple­ mentering af nye bevægelsesindsatser (Eriksen, Aagaard & Smedegaard, 2017).

Andre erfaringer peger på, at ledelsen har en vigtig funktion i at være tyde­ lig omkring lærernes involvering i nye projekter (Hansen, 2017). Dette kan fx være en aftale om tidsforbrug og hjælp til at prioritere arbejdsopgaver. Forud for procesforløbet blev der indgået en aftale med skolernes ledelse om ram­ mer og formål. Dette til trods blev det undervejs i forløbet tydeligt, at lederne havde orienteret deltagerne forskelligt.

Fx omkring lærernes tidsforbrug eller rolle i teamet efter procesforløbet. Disse uklarheder resulterede i, at nogle lærere i mindre grad involverede sig i den faglige udvikling under workshops, da de ikke forventede at blive en del af bevægelsesteamet, når handleplanen skulle implementeres. Ligeledes var der på en enkelt skole uklarhed om, hvor mange timer, man havde til rådighed til bevægelsesteamets implementering af handleplanen efter procesforløbets afslutning. Endvidere havde det pæda­ gogiske personale mange samtaler på tværs af skolerne, hvor de fik indsigt i hinandens rammer og forskellige vilkår i forhold til at udfolde handleplanen efter endt procesforløb. Disse obser­

vationer tydeliggjorde vigtigheden af, at skole­lederne allerede forud for processen har kommunikeret tydelige rammer, formål og forventninger til in­ volvering ud til det pædagogiske per­ sonale, som er involveret i udviklingen af bevægelsesteams.

Status og fremtidsperspektiv for skolernes arbejde I juni 2018 afsluttede deltagerne pro­ cesforløbet, og et stykke inde i det nye skoleår kan souschef på Paarup Skole, Thomas Dollerup Larsen, glæde sig over, at hans bevægelsesteam er godt i gang.

Rent lavpraktisk har man fået styr på skolens bevægelsesmaterialer, så de ikke længere flyder i forberedelses­lokaler, og teamet sikrer også, at viden bliver delt. Det, at ansvaret er placeret hos et team, som arbejder ud fra en handle­ plan, og at bevægelse ikke blot er op til den enkelte medarbejders spredte initiativer, har også haft en effekt i for­ hold til status og prioritering, forklarer Thomas Dollerup Larsen, der har be­ vilget hver medarbejder 20 timer årligt til teamarbejdet. ”Både team og kolleger oplever, at be­ vægelse nu er sat i system og bliver taget mere seriøst. Teamet har fået en fælles teo­ retisk ballast, som betyder, at de kan sparre og holde hinanden til ilden – ikke bare nu, men også på lang sigt, og det har også betydet, at det bliver nemmere at over­ levere, så kulturen bliver bragt videre til nye kolleger”, fortæller han. ■

Gennem fire måneder mødtes lærere, pæda­ goger og ledere fra de tre skoler til workshops om bevægelse. Der var oplæg, øvelser og fælles refleksion, og som afslutning på forløbet fik deltagerne omsat ideer og ønsker til en konkret handleplan.

Foto: Johnny Wichmann/Dansk Skoleidræt

Læs mere om og book Dansk Skoleidræts procesforløb om bevægelse på www.skoleidræt.dk/kurser.

• NR. 7 2018

25

Nu laver vi ikke bare bevægelse, fordi det står i skolereformen.”

LITTERATUR Baranowski, T., & Jago, R. (2005). Understan­ ding the mechanisms of change in children´s physical activity programs. Exercise and Sport Sciences Reviews, 33(4), 163-168.

Bechtel, P. A., & O’Sullivan, M. (2006). Chapter 2: Effective Professional Development--What We Now Know Calls for Professional Development for Teachers. Journal of Teaching in Physical Education, 25(4), 363-378.

Butler, J. (1997). Teacher responses to teaching games for understanding. Journal of Physical Education, Recreation & Dance, 67(9), 17-20.

Butler, J. (2005). TGfU pet-agogy: old dogs, new tricks and puppy school. Physical Education & Sport Pedagogy, 10(3), 225-240. Calderon, M. (1999). Teachers Learning Communities for Cooperation in Diverse Settings. Theory Into Practice, 38(2), 94.

Casey, A., & Dyson, B. (2009). The implemen­ tation of models-based practice in physical education through action research. European Physical Education Review, 15(2), 175-199.

26

• NR. 7 2018

Dansk Skoleidræt, TrygFonden (2018). Bevæg­ else i Skoledagen 2018, Oxford Research.

Dyson, B. (2002). The implementation of coope­ rative learning in an elementary physical educati­ on program. Journal of Teaching in Physical Education, 22(1), 69-85.

Eriksen, T.D., Aagaard, A.M, Smedegaard, S. (2017). Succesfuld ledelse af implementering, MOV:E, Forsknings- og Innovationscenter for Idræt, Læring og Bevægelse, University College Lillebælt & Syddansk Universitet.

Goodyear, V. A., & Casey, A. (2015). Innovation with Change: Developing a Community of Practice to Help Teachers Move beyond the ‘”Ho­ neymoon” of Pedagogical Renovation. Physical Education and Sport Pedagogy, 20(2), 186-203.

Hansen, T (2017). Udskolingen I bevægelse: Et aktionsforskningsprojekt med henblik på udvikling af next practice idrætsundervisning, Syddansk Universitet, Det Sundhedsvidenskabe­ lige Fakultet. Ph.d. afhandling.

O’Donovan, T. M., MacPhail, A., & Kirk, D. (2010). Active Citizenship through Sport Educati­ on. Education 3-13, 38(2), 203-215.

O’Donovan, T., MacPhail, A., & Kirk, D. (2012).

Sustainable Sport Education in Primary Educati­ on: An English Case Study. In P. Hastie (Ed.), Sport Education: International Perspectives (pp. 15–29).

Routledge.

Rønholt, H. (2007). Kvalitet i idrætsundervisning: en undersøgelse af idræt i 8.-9. klasse. København: Institut for Idræt, Københavns Universitet.

Sinelnikov, O. A. (2009). Sport Education for Teachers: Professional Development when Introducing a Novel Curriculum Model. European Physical Education Review, 15(1), 91-114.

Smedegaard, S. (2018). Implementering af en skolebaseret intervention for fremme af børn og unges trivsel og bevægelse. Udvikling, implementering og procesevaluering af ”Trivsel og Bevægelse i Skolen”. Syddansk Universitet & University College Lillebælt. Ph.d. Thesis.

Wenger, E. (1998). Communities of practice : learning, meaning, and identity. Cambridge: Cambridge University Press.

Wright, J., Konza, D., Hearne, D., & T., O. (2008). The Gold Medal Fitness program: A model for teacher change. Physical Education and Sport Pedagogy, 13, 49–64.

• NR. 7 2018

27

De grundlæggende principper som succesoplevelser, medskabelse og fællesskab er alle værdier, vi arbejder med i skolens hverdag.”

Resumé Vissenbjerg Skole har af to omgange deltaget i projektet Trivsel og Bevægelse i Skolen. For skolen har det på flere områder betydet nye tiltag – særligt for frikvarteret, idrætsundervisningen og bevægelse i undervisningen. Indeværende artikel er skrevet af to lærere fra Vissenbjerg Skole, der – i et implementeringsperspektiv – giver deres bud på, hvad der gør, at en skole først og fremmest vælger at deltage i et projekt som Trivsel og Bevægelse i Skolen, og dernæst hvordan man får det til at ’leve’ – ikke bare mens det står på, men også når projektmedarbejderne er væk. Forfatterne giver desuden deres bud på, hvad man som skole kan gøre for at få endnu mere fokus på trivsel, sundhed og bevægelse.

28

• NR. 7 2018

Helle Pander er idræts – og svømmelærer med en forkærlighed for idræt og bevægelse. Helles motto er:

Christina Sørensen er idrætslærer, motorikvejleder og koordinator på Vissenbjerg Skole. Christinas motto er:

”Bevægelse skaber glæde.”

”Man bliver aldrig for stor til leg og bevægelse.”

IMPLEMENTERING AF PROJEKTET TRIVSEL OG BEVÆGELSE I SKOLEN PÅ VISSENBJERG SKOLE Hverdagen på en ganske almindelig folke­ skole indeholder mange ele­ menter, der hver især kræver fokus og prioritering. En del af disse elementer stammer dels fra folkeskoleloven, som vi som skole på bedste vis skal leve op til. Andre elementer stammer fra skolens egne prioriteringer og visioner om, at være med på beatet indenfor netop de områder, vi som skole ønsker at sætte fokus på.

Vores skole er Vissenbjerg Skole, og vi prioriterede i 2016 at sige ja tak til at være en del af projektet Trivsel og Bevægelse i Skolen i samarbejde med In­ stitut for Idræt og Biomekanik på SDU. Et ja tak, som skolen på ingen måde kom til at fortryde, idet projektet kom til at sætte spor i hverdagen blandt børn og personale på skolen. Projektet var fra starten interessant for Vissenbjerg Skole. De grundlæggende principper som succesoplevelser, medskabelse og fællesskab er alle værdier, vi arbej­ der med i skolens hverdag. Med et håb om, at målet med de grundlæggende principper generelt ville give persona­

let et øget fokus på børnenes generelle trivsel, søsatte vi med spænding Trivsel og Bevægelse i Skolen.

spredte sig til alle skolens elever, som i større eller mindre grad blev en del af Trivsel og Bevægelse i Skolen.

Den nye skolereform Vi skriver 2016, og den nyeste skole­ reform er rullet ud i Folkeskolen, og dermed er Vissenbjerg Skole, som så mange andre folkeskoler i Danmark, i gang med at sætte fokus på bevægel­ se i hverdagen qua reformens fordring om 45 minutters daglig fysisk aktivitet og bevægelse.

For Vissenbjerg Skole er det område heldigvis ikke ukendt, da skolen igen­ nem en årrække har deltaget i projektet Styr på sundheden, som har et særligt fokus på bevægelse i indskolingen. Men skolen ønskede, at en større del af elev­ erne fik mere bevægelse ind i hverda­ gen, og med et ja tak til at deltage i Trivsel og Bevægelse i Skolen blev ram­ merne for også skolens mellemtrin sat (idet projektet henvender sig til 4.-6.klassetrin, red.). Selv om fokus i projekt­et indledningsvist var rettet mod mellem­ trinnet, skulle det senere vise sig, at det

Fælles ånd og forståelse Langt de fleste skoler har sendt og send­ er fortsat medarbejdere på kurser for at fremme deres kompetencer indenfor bevægelse i skolen, inklusion eller noget helt tredje. Ofte sendes en enkelt eller to medarbejdere på kursus, hvorefter det er op til de deltagende medarbejdere at formidle og udbrede tillærte kompe­ tencer til de øvrige kolleger efter endt kursus. Et stærkt kort i Trivsel og Bevægel­ se i Skolen var de kursusdage, hvor alle medarbejdere i samlet flok deltog på projektets kompetenceudviklings­dage.

Et sted mellem 14 og 18 lærere fra Vis­ senbjerg Skole deltog i kurser fordelt hen over skoleåret. Det gav ikke alene et fantastisk afsæt for, at projektet blev integreret i hverdagen, men betød også, at der allerede i projektets opstartsfase opstod en fælles ånd og forståelse for projektet blandt personalet. Det blev til vores projekt – Vissenbjergs Skolens >

• NR. 7 2018

29

projekt – hvilket i en travl skolehverdag er altafgørende for den fortsatte im­ plementering og vedholdenhed, når rampelyset fra projektets tovholdere bliver slukket.

Implementering i hverdagen Trivsel og Bevægelse i Skolen tog afsæt i tre grundelementer på mellemtrinnet: Brain Breaks, frikvartersaktiviteter og idrætsundervisningen. Der var dermed lagt op til, at projektet blev en integreret del af hverdagen. Personalet, som blev en del af projektet, repræsenterede en blandet skare. Der var både idrætskyn­ dige lærere, der var lærere, som glæde­ de sig over at få redskaber til mere bevægelse i hverdagen, og så var der lærere, der i hverdagen ikke normalt vægtede bevægelse højt. Den sidste gruppe oplevede ofte udfordringer med at integrere bevægelse i undervis­ ningen eller havde helt grundlæggen­ de ikke personlig interesse i idræt og bevæg­else. Det var især den gruppe af lærere, det var spændende at have fokus på, da de indledningsvist ikke var sær­ ligt motiverede for at deltage i projektet.

Med det blandede personalemæssige afsæt var det op til projektets medar­ bejdere at få alle deltagere fra Vissen­ bjerg Skole til at bevæge sig i samme retning, føle ejerskab til projektet og ikke mindst give deltagerne redskaberne til at turde bringe de nye tiltag helt ud i klasseværelset.

30

• NR. 7 2018

Undervejs i projektet, som kom til at omfatte skoleårene 2016-2017 og 20172018, blev skolens personale fulgt tæt af projektmedarbejdere fra SDU. Udover kursusdage på SDU blev der på skolen nedsat en styregruppe, som løbende sparrede med projektmedarbejderne.

En sparring, som selvfølgelig omfatte­ de et fokus på de tre grundelementer i projektet (Brain Breaks, frikvarter og idrætsundervisning); et fokus på hvor­ dan projektet kunne komme helt ud i klasselokalerne; samt et fokus på hvor­ dan eleverne mødte de nye tiltag. Pro­ jektets hovedformål var, at flere skal ha’ mere ud af bevægelse i skolen og med det mål for øje, handlede projektet i sin grundtanke om at få skabt klassemiljøer og undervisningssituationer, hvor alle elever på mellemtrinnet, trods mang­ lende tro på kropslig kunnen, havde lyst og motivation til at deltage i de forskel­ lige tiltag. I de følgende afsnit beskriver vi, hvordan eleverne på Vissenbjerg Skole tog imod de nye tiltag.

Idrætsundervisningen Idrætsundervisningen var inspireret af undervisningsforløb fra Trivsel og Bevægelse i Skolens hjemmeside. De nye forløb fik drejet fokus væk fra til ti­ der konkurrenceprægede aktiviteter til aktiviteter, hvor holdindsatsen, samar­ bejdsevnen og aktivitetsudvikling blev bærende. For de idrætsusikre elever krævede det en tilvænning at få sig selv

overbevist om, at de rent faktisk havde noget at bidrage med i undervis­ningen.

Med idrætslærernes vedholden­ hed omkring samarbejdskultur og for­ midling undervejs i undervisningen, op­levede langt de fleste idrætsusikre børn gennem forløbet en større succes i under­visningen, de ikke tidligere havde haft. De idrætsstærke elever derimod skulle i højere grad vænne sig til, at fokus nu i mindre grad var på idrætslige fær­ digheder, hvor de normalt oplevede stor succes, til nu i højere grad at om­ handle aktivitetsudvikling. Tempoet i undervisningen blev trukket ud. Under­ visningen handlede ikke længere om at være hurtigst og bedst, men om at kunne give plads til alle og samarbejde om et fælles mål – noget som kan være svært at acceptere for et vinderhjerte.

Brain Breaks Brain Breaks blev overordnet modtaget meget positivt blandt eleverne. Især i de klasser, hvor eleverne fik ejerskab ved selv at være med til at udvikle og stå for afviklingen, blev Brain Breaks implementeret og vedholdt. I de klas­ ser efterspurgte eleverne selv Brain Breaks, såfremt lærerne glemte dem. I nogle klasser havde gennemførelsen af Brain Breaks lidt sværere kår. Det hang blandt andet sammen med, at nogle lærere ikke udviklede deres eget reper­ toire og derfor altid præsenterede de samme Brain Breaks for eleverne. I andre >

Undervisningen handlede ikke længere om at være hurtigst og bedst, men om at kunne give plads til alle og samarbejde om et fælles mål – noget som kan være svært at acceptere for et vinderhjerte.”

• NR. 7 2018

31

32

• NR. 7 2018

klasser var der elever, som ikke kunne se sig selv i de forskellige Brain Breaks. Det viste sig at have indflydelse på klassens generelle holdning til gennemførelsen af Brain Breaks. Afgørende for succesen var, at Brain Breaks systematisk blev skrevet i skemaet, så det ikke var op til den enkelte lærer at vurdere, om der var brug for en break.

Frikvarter Frikvartersaktiviteterne var det, der overordnet fungerede bedst på Vissen­ bjerg Skole i projektperioden – navn­ lig i det tiltag skolen valgte at kalde for åben hal. Helt konkret betød det, at skolens multisal stod åben for mel­ lemtrins-elever i 10-frikvarteret, hvor de kunne deltage i planlagte akti­ viteter sat i gang af gårdvagterne.

Aktiviteterne blev udskiftet hver tredje uge og vekslede imellem tre for­ skel­lige typer af aktiviteter, der sik­­ rede, at der var noget for alle typer elever. Aktiviteter på udearealet i 10frikvarteret havde generelt ikke den store tilslutning fra elevernes side.

Om det skyldes udvalget af aktiviteter, lærernes tilgang til aktiviteten eller elevernes eget behov for bare at være sig selv, kender vi ikke det endelige svar på. En ting som dog blev anvendt meget i klasserne inden 10-frikvar­ teret var mødet på gulvet, som det blev kaldt hos os, og som i projekt­et

blev refereret til som 3 til trivsel. Kort fortalt, er det en måde, hvor alle elever byder ind med lege eller aktivi­teter til det kommende frikvarter. Helt konkret foregår det ved, at aktiviteten eller legen skrives på tavlen, hvorefter elev­ erne i fællesskab byder ind på, hvad de gerne vil være en del af. Mødet på gulvet formår at have fokus på elev­ernes triv­ sel, fordi læreren tør stille spørgsmålet: Hvem har ikke nogen at være sammen med? Eleverne oplever således at blive taget alvorligt i deres sociale aktivitet­ er, der er afgørende for deres daglige skole­trivsel. Når man som voksen øn­ sker at forholde sig til børnenes indbyr­ des relationer, op­lever vi på Vissenbjerg Skole, at det i høj grad kan påvirke net­ op disse hierarkier og medvirke til, at flere engagerer sig i fællesskabet. Dette til trods var frikvartersaktiviteterne det projektelement, der efter projektperi­ oden havde sværest ved at rodfæste sig i skolens bevægelseskultur.

Efter projektet I to år blev Vissenbjerg Skole vejledt og understøttet af projektmedarbej­ derne fra SDU, hvilket på alle måder fik skabt et grundlag for en ny tanke­ gang omkring trivsel og bevægelse i skolens hverdag. Igennem de to år blev personalet undervist, understøt­ tet b(blandt andet gennem materialer) og samtidig holdt til ilden. Der var spar­

ring og masser af gode råd at hente, og det fik hver­dagen til at emme af god idrætsundervisning, aktive frikvarterer og bevægelse i undervisningen.

Men hvad sker der så, når rampelyset bliver slukket, når projektet ikke længere understøttes eksternt, og vi som skole står alene tilbage og skal drive de gode tiltag selv? Hvad med alt det, vi var fæl­ les om? Går vi som lærere nu hver til sit og falder tilbage i den gamle gænge?

Eller består projektet i sin helhed eller i brudstykker? For hvem skal nu samle op og holde styr på tiltagene, når den arena, der gennem projektet var skabt omkring samarbejde og fælles projekt, ikke længere er der?

I skrivende stund er skoleåret 20182019 netop igangsat, og set fra Vis­ senbjerg Skole er det interessant at dykke ned i, hvad vi gjorde med Trivsel og Bevægelse i Skolen i det forgange skoleår, og turde stille os selv spørgs­ målet: Hvordan kan vi bruge projektet fremadrettet?

I det forgangne skoleår skete der det, at et nyt pædagogisk tiltag blev indført på skolen – i form af en ugentlig fag-dag. Det medførte et fokusskifte, hvilket betød, at Trivsel og Bevægelse i Skolen fik karakter af hverdag. Det blev ikke glemt, men primært im­ plementeret og ved­ligeholdt hos de faglærere, der havde taget det til sig i projekt­perioden, og som måske også >

• NR. 7 2018

33

i forvejen var mest optaget af bevæg­ else i skolens hverdag. Det betød blandt andet at idrætsundervisningen, som gennem projektperioden havde ændret karakter, havde vundet så meget indpas, at det blev hverdag.

Det betød, at forløbene i idrætsunder­ visningen blev til årsplaner, og de holder.

Det interessante var, at de idræts­lærere, som indgik i nye teams i både de ældre og yngre klasser, havde taget projektet så meget til sig, at de delte deres erfaringer fra projektet med deres nye kolleger, og på den måde fik stort set hele idræts­ undervisningen på skolen et fagligt løft med afsæt i undervisningsforløbene fra Trivsel og Bevægelse i Skolen.

Men hvad så med Brain Breaks når nu ingen bad lærerne om at skemasætte de 2x5 minutter om dagen? Svaret er, at det blev personafhængigt. De klasser, hvor lærerne havde oplevet, at succesen med Brain Breaks fortsatte, imens andre klas­ ser måtte tage til takke med den klassiske ”lufter”. I mange klasser var det eleverne, som blev kultur­bærerne af Brain Breaks.

Det vil sige, at der hvor eleverne havde opdaget alt det gode ved en Brain Break, såsom det at grine sammen, turde fjol­ le sammen og være fælles om noget ganske simpelt, fastholdte deres ret til at få deres Brain Break.

10-frikvarterne faldt tilbage i sin gam­ le form, hvor en gårdvagt er en gårdvagt, og der blev ikkelængere tilbudt aktiv­ teter i udefrikvar­teret. Konceptet med åben hal blev bevaret, dog i et færre an­

34

• NR. 7 2018

tal frikvarterer end tidligere. Til gengæld vandt mødet på gulvet indpas hos de yngste elever og til dels mellemtrinnet.

Mødet på gulvet blev til en hverdags­ting, fordi der altid vil være fokus på klassens trivsel, men metoden med at lade elev­ erne invitere hinanden ind i deres lege på, inden et frikvarter går i gang, ser skolen en stor værdi i.

Fremtiden Man kan måske sidde tilbage og over­ veje, hvordan flere elementer fra Trivsel og Bevægelse i Skolen kunne blive en stærk­ere del af skolens DNA igen? Til det er svaret, at vi har haft et år til at mærke efter. Vi turde lade tingene ud­ vikle sig og mærke efter i hverdagen, hvilke elementer fra projektet, vi som skole virkelig kan bygge videre på. For i bund og grund er det nemlig det, det handler om – at kunne bygge videre på det gode, projektet har bidraget med og dermed gøre det gode endnu bedre – for netop Vissenbjerg Skole. Det hand­ ler om at finde de dele i et projekt som Trivsel og Bevægelse i Skolen, som passer til vores skole og til vores kultur. Vissen­ bjerg Skole vil gerne have en hverdag, hvor det brede positive sundheds­ begreb er i spil, og med det skal vi tage det bedste fra de projekter, vi deltager i og skabe en hverdag, som bygger på den kultur, vi har og vil stå inden for.

En konkret måde for Vissenbjerg Skole at få rammesat tingene på, få prioriteret mellem de mange tilbud samt fastholde det vigtigste, er gennem skolens Sund­

hedsråd. Et råd, som er repræsenteret af ledelse, sundheds­plejerske, skolebestyr­ else, lærere og elevrådsrepræsentanter.

Rådets formål er at være inspirations­ kilde for det øvrige personale ved at igangsætte tiltag med fokus på sund­ hed, trivsel og bevægelse. Det er sam­ tidig også i Sundhedsrådet, at vi natur­ ligt nok, sørger for at holde fokus på de områder, vi gerne vil være bedre til på Vissenbjerg Skole. Det betyder blandt andet, at Sundhedsrådet har besluttet, at Brain Breaks og anden bevægelse i undervisningen skal skema­lægges fra mellemtrinnet og op i nuværen­ de skoleår – en erfaring vi har med fra deltagelsen i Trivsel og Bevægelse i Skolen. Eleverne på 0.- 3. årgang har fast en daglig lektion med Pulsen op – et tiltag fra projekt Styr på Sundheden, som er blevet implementeret. Eleverne i de ældste klasser efterspørger mere bevægelse i undervisningen, og med de erfaringer, vi har gjort os i Trivsel og Bevægelse i Skolen, må vi erkende, at det er den rigtige tilgang for Vissenbjerg Skole. Brain Breaks skal tilbage på skemaet. Sundhedsrådet har desuden udarbejdet et årshjul med beskrivelse af alle de aktiviteter, vi står for, så alt personale på Vissenbjerg Skole har mulighed for at holde sig oriente­ ret. Årshjulet har fået titlen: Sundhed, trivsel og bevægelse. Så mon ikke Trivsel og bevægelse i Skolen trods alt, er blevet en del af Vissenbjerg Skoles DNA – på vores måde. ■

Mon ikke Trivsel og Bevægelse i Skolen trods alt, er blevet en del af Vissenbjerg Skoles DNA – på vores måde.”

• NR. 7 2018

35

Kristian Fahnøe Munksgaard er Cand.

Scient. San. Publ. og Adjunkt ved UCL Erhvervsakademi og Professionshøjskole. Han underviser i bevægelses- og sundhedsfaglige områder på Pædagog­ uddannelsen i Odense og Svendborg og er forskningsmedarbejder i FIIBL.

Lotte Holk Hansen er Cand. Mag. i Pædagogik og Lektor ved ved UCL Erhvervsakademi og Professionshøjskole. Hun underviser i lærings-, udviklings-og kommunikations­ teori og specialpædagogik på Læreruddannelsen.

Resumé I dagtilbud, på folkeskoler og erhvervsskoler er der fokus på kroppens og bevægelsens betydning for sundhed, læring og udvikling. Formålet med denne artikel er at rejse en debat om, hvorvidt anvendelse af bevægelse i undervisning har betydning for studerendes deltagelse i studieaktiviteter og deres læring.

Artiklen er skrevet på baggrund af udviklingsprojektet Bevægende Læring, der gennemføres på Pædagoguddannelsen, Læreruddannelsen og Fysioterapeutuddannelsen på UCL Erhvervsakademi og Profes­ sionshøjskole i 2017 og 2018. Artiklen peger på tre centrale pointer: At undervisere på professionsuddannelserne må gøre sig konkrete er­ faringer med anvendelse af bevægelse i undervisningen, at studerende er vigtige aktører, og at indretning af undervisningslokaler har betydning.

36

• NR. 7 2018

Frederik Lassen er Fysioterapeut, Master i Sundhedsfremme og Adjunkt ved UCL Erhvervsakademi og Professionshøjskole.

Han underviser på Fysioterapeutuddannelsen blandt andet indenfor træning og bevægelse, sundhedsfremme og forebyggelse på arbejdspladser.

PROFESSIONSUDDANNELSER I BEVÆGELSE I de seneste 10-15 år har der været fokus på kroppens betydning i forhold til læring, når det gælder børn og unge.

Dagtilbudsloven stiller krav til, at børn arbejder med krop, sanser og bevæg­ else som et af seks læreplanstemaer (Børne og Socialministeriet, 2018), og i folke- og erhvervsskoler i Danmark skal elever bevæge sig gennemsnit­ ligt 45 minutter hver dag (Styrelsen for Undervisning og Kvalitet, 2018; Under­ visningsministeriet, 2017). På profes­ sionsuddannelser, der uddanner til disse felter, findes ikke tilsvarende krav og ej heller diskussioner om, hvilken betydning bevægelse i undervisning kan have for de studerende. Formålet med denne artikel er at rejse en debat om, hvorvidt anvendelse af bevægelse i undervisning har betydning for stude­ rendes deltagelse i studieaktiviteter og deres læring. Artiklen bygger på er­ f aringer fra udviklingsprojektet Bevæg­ende Læring, der gennemføres på Pædagoguddannelsen, Lærerud­ dannelsen og Fysioterapeutuddan­ nelsen på UCL i 2017/2018. Artiklen præsenterer erfaringer fra projektet samt spørgsmål og anbefalinger til, hvordan bevægelse i undervisning kan implementeres.

Hvorfor bevægelse i læreprocesser?

Dette afsnit præsenterer to faglige perspektiver på at arbejde med be­­væg­­else i en læringskontekst i pro­­fes­­sionsuddannelser.

Krop og bevægelse kan åbne op for det abstrakte Ét perspektiv for at anvende bevæg­else i voksnes læreprocesser findes i krops­ fænomenologien. Maurice MerleauPonty (Merleau-Ponty, 2009) gør op med dualismen mellem krop og be­ vidsthed. I hans optik er mening givet i kroppen, en mening vi har med os i mødet med verden, når vi tænker og handler. Erfaringer opfattes som legem­liggjorte, hvorfor kroppen ifølge Merleau-Ponty altid ved mere end det bevidste subjekt.

Forskning i sammenhængen mellem bevægelse og læring hos børn viser, at kroppens involvering i læringsaktivitet­ er kan styrke korttidshukommelsen, evnen til at ræsonnere og evnen til at foretage problemløsning. Det er lettere at inddrage noget tidligere lært, hvis det er tilknyttet et sansemotorisk aftryk, og det er lettere at drage logiske slutninger, hvis en opgave har en konkret dimen­

sion, der kan opleves kropsligt (Nielsen, 2016). Vendes blikket mod voksne, er området mindre udforsket. Der er dog enighed blandt forskere og praktikkere om, at der er en sammenhæng mel­ lem bevægelse og læring uanset alder (Kulturministeriet. Udvalget for Idræts­ forskning & Kunststyrelsen, 2011). Kjeld Fredens argumenterer for en lærings­ forståelse, hvor perception og kogni­ tion bygger på individets samspil med omgivelserne. Kognition er kropslig, ind­ lejret, affektiv og potentielt yderliggjort (Fredens, 2018). John Dewey argumen­ terer ligeledes for kroppens betydning i forbindelse med læring. Han henviser til, at vi må undersøge verden, for at finde ud af hvordan den fungerer. Erkendelse opstår i mødet med verden, hvor den lærende forholder sig aktivt handlen­ de og eksperimenterende til stoffet (Dupont, 2012).

Bevægelse styrker trivsel Et andet argument for at bringe bevæg­ else ind i voksnes læreprocesser er, at bevæg­else har potentiale for at styrke trivsel både fysisk, socialt og emotionelt.

Generelt tyder det på, at øget fysisk ak­ tivitet øger mental sundhed og trivsel (Christensen, Davidsen, Kjøller, & Juel, >

• NR. 7 2018

37

BEVÆGENDE LÆRING FORMÅL At skabe studie- og læringsmiljøer med høj kvalitet og et højt fagligt udbytte for studerende på UCL. Dette sker gennem anvendelse af bevægelse i læreprocesser og ved at skabe et aktivt campusmiljø.

INDSATSOMRÅDE 1 Implementering af bevægelse i undervisningen.

INDSATSOMRÅDE 2 Studerende fungerer som bevægelses­­­ ambassadører, der synliggør muligheder for bevægelse på UCL.

INDSATSOMRÅDE 3 Indretning af undervisningslokaler.

mestrer både kropslige færdigheder og faglige aspekter i undervisningen, at der skabes positive sociale relationer mel­ lem de studerende, og at de studerende får medbestemmelse i aktiviteterne.

Vores argumenter for at bringe be­ væg­else ind i læreprocesser på profes­ sionsuddannelserne handler altså om, at bevægelse kan skabe forståelse for abstrakte begreber, skabe sammen­ hæng mellem krop og læring, samt styrke de studerendes trivsel.

de mellem Pædagoguddannelsen, Lærer­uddannelsen og Fysioterapeut­ uddannelsen på UCL i 2017/2018. For at komme tæt på undervisningspraksis og de studerende, er formål og indsatsom­ råder formuleret, som de ses i figur 1.

35 undervisere har sammen med 14 studerende deltaget aktivt i projektet.

De har sammen udsat mere end 200 studerende fra de tre nævnte uddan­ nelser for bevægelsesaktiviteter i og udenfor undervisningen. Forskere fra FIIBL, fra Institut for Idræt og Biomekanik på SDU, og studerende fra kandidatud­ dannelsen i Idræt og Sundhed på SDU har yderligere medvirket i projektet.

De næste afsnit præsenterer er­ faringer fra projektet samt spørgsmål

Figur 1. Formål og indsatsområder i projektet Bevægende Læring.

2010). I uddannelsessammen­ hænge ses endvidere, at den vigtigste frafalds­ faktor for lærerstuderende er, at de studerende ikke føler sig som en del af deres hold (Pedersen & Silleborg, 2014).

Hvis bevæg­else i undervisningen skal styrke trivsel, så handler det også om at have fokus på de studerendes mo­ tivation for deltagelse i undervisning­ en. Tre grundlæggende behov danner basis for individets motivation: Behovet for autonomi, behovet for kompetence og behovet for samhørighed (Ryan & Deci, 2017). I Bevægende Læring anses bevæg­else som en mulighed for at opfylde disse behov i undervisning­ en. Bevæg­elseaktiviteterne gennem­ føres med henblik på, at de studerende

38

• NR. 7 2018

Bevægende Læring – et projekt om bevægelse i læreprocesser Med udgangspunkt i de præsenterede argumenter gennemføres projektet Bevægende Læring som et samarbej­

Jeg mener, at bevægelse i undervisningen kan medvirke til, at jeg trives bedre på studiet.”

og anbefalinger til, hvordan bevægelse i undervisning kan implementeres.

Implementering af bevægelse i undervisning Dette indsatsområde består af to ud­ viklingsforløb med deltagelse af under­ visere på tværs af pædagogiske og sundhedsfaglige uddannelser. Forløb­ ene kickstartes i august på en work­shop med teoretiske og praktiske oplæg under temaet Bevægende Læring. Her­ efter arbejdes i sparringsgrupper in­ spireret af aktionslæring, hvor under­ viserne individuelt eller med supervision afprøver undervisning med bevægelse.

Underviserne tager udgangspunkt i et konkret undervisningsforløb og et

aktuelt behov for at ændre undervis­ ningspraksis. Grupperne reflekterer og diskuterer løbende over deres oplevel­ ser. De inspireres til at afprøve ny eller justeret undervisning med bevægel­ se. I fokusgruppeinterviews fortæller underviserne, at de gennemførte un­der­­ visningsforløb med både Brain Breaks og bevægelsesaktiviteter, der kan skabe forståelse for abstrakte begreber.

Brain Breaks Brain Breaks er lette at anvende. Under­ viserne beskriver fx, at de giver “luft til hjernen”, “god stemning på holdet” og ”motivation til at deltage i undervis­ ning”. En underviser fortæller om sine erfaringer med Brain Breaks:

“Jeg har brugt bevægelse som Brain Breaks i min undervisning – ca. 10 minutter hver gang. Jeg oplever, at mine studerende får visket den indre tavle ren, og de får rørt kroppen. Der bliver grint, det giver større samhørighed og en go’ stemning på holdet. Jeg får udelukkende positivt feedback fra de studerende, og det efter­ spørges, hvis jeg ikke bruger det. Jeg tror, det hjælper på koncentrationsevnen”.

(Underviser på pædagoguddannelsen).

Abstrakte begreber Størstedelen af de medvirkende under­ visere giver udtryk for, at aktiviteter, der har til formål at give forståelse for ab­ strakte begreber, er vanskeligere at ud­ vikle. Enkelte har dog positive erfaringer. >

• NR. 7 2018

39

En underviser udtrykker sig således: “Jeg har integreret bevægelse i min under­ visning om Banduras begreb Self-efficacy på pædagoguddannelsen. Jeg har gen­ nemført forskellige tillidsøvelser, sam­ arbejdsøvelser og individuelle kropslige udfordringer med mine studerende. Det er min klare overbevisning, at mange studerende, gennem disse aktiviteter, har opnået en dybdegående forståelse af begrebet. Jeg tror på, at bevægelses­ aktiviteterne er med til at koble teori og praksis for de studerende”. (Underviser på pædagoguddannelsen).

En studerende fortæller, at bevægelses­ aktiviteter har betydning for, hvorvidt han husker sit stof: “Aktiviteterne har virket som en knage, hvor man har hængt noget viden – og begreber sidder fast. De forsvinder ikke bare ud af hukommelsen”. (Studerende fra Fysioterapeutuddannelsen).

Det skal give mening Der er gode erfaringer med at imple­ mentere bevægelse i undervisningen.

Det er dog ikke altid lige let. Det er nødvendigt, at formålet med bevæg­ elsesaktiviteterne giver mening og er klart formidlet til de studerende. Under­ visere fra Læreruddannelsen udtrykker, at: “Det kan være svært at virke troværdig, hvis man ikke har et formål med bevæg­ elsen”. En anden fortæller: “Jeg oplever,

40

• NR. 7 2018

at de studerende yder modstand over for bevægelse i undervisningen, hvis de ikke kan se meningen med det”. Andre bekymringer er: “Man kan være bekymret for, om de studeren­de får alt med, når man slipper grebet om dem. Når man har lavet et oplæg, så ved man, at de har haft mulig­ heden for at tilegne sig viden”. (Under­ viser på læreruddannelsen).

En studerende udtrykker en lignende bekymring: “Det er sådan nogle ting her man husker, fordi at man går rundt og... hov det her skiller sig lidt ud. Men selvfølge­ lig… det negative ved det er så, at man ikke når så meget, som man gør ved normal tavleundervisning”. (Studerende påFysio­terapeutuddannelsen).

Undervisere udtrykker i samme retning, at de mangler argumenter for at under­ visning af voksne skal være varieret og kropslig, og at de bliver usikre på, om de studerende lærer stoffet godt nok, når de “bare leger” i undervisningen.

Vil du anvende bevægelse i din undervisning?

På baggrund af erfaringer fra Bevæg­ ende Læring anbefales det at stille føl­ gen­de spørgsmål: ■■ Hvilket formål har jeg med at anvende bevægelse?

■■ Hvordan skaber bevægelse mening i min undervisning?

■■ Hvordan formidler jeg klart og tydeligt mening og formål med bevægelse i undervisningen til de studerende?

■■ Hvordan får jeg hjælp og sparring af kolleger?

■■ Hvordan kan jeg bruge kolleger med anden faglig baggrund end mig selv?

■■ Tør jeg fejle og eksperimentere med min rolle som underviser?

Bevægelsesambassadører Det andet indsatsområde (jf. figur 1) er etablering­en af et korps af studerende kaldet bevægelsesambassadører. Be­ vægelsesambassadørerne synliggør muligheder for bevægelse på UCL, og de initierer bevægelsesaktiviteter på egne hold, årgange og uddannelser.

Brugen af ambassadører, når bevægel­ se skal implementeres i en organisation, kan højne deltagelsen, forankre indsats­ en og derigennem øge indsatsens virk­ ning (Justesen, Eskerod, Christensen, & Sjøgaard, 2017). Derfor anses inddragel­ sen af studerende som et vigtigt para­ meter i skabelsen af et aktivt campus miljø og i implementeringen af bevæg­ else i undervisningen. Bevægelses­ ambassadørerne har alle et personligt engagement i bevægelse, og de udviser et højt energiniveau og stor kreativitet.

En bevægelsesambassadør udtaler: “Jeg mener, at bevægelse i undervisning­ en kan medvirke til, at jeg trives bedre på studiet. Når jeg bevæger kroppen, får jeg oftest mere energi. Yderligere vil det øge min motivation for studiet”. (Bevægelses­ ambassadør fra pædagoguddannelsen).

Dette personlige engagement har været afgørende for etableringen af korpset og for de iværksatte aktivi­teter.

Korpset arrangerer happenings og akti­ viteter, som har fokus på bevægelse. Det kan foregå i undervisningen i samarbej­ de med undervisere og som idræts- og bevægelsesaktiviteter uden for under­ visningen. En anden bevægelses­am­ bassadør udtaler: ”Det bedste var, da jeg lavede en form for stoledans som en integreret del af undervis­ ningen. Vi fik alle bevæg­et kroppen, sam­ tidig med at vi lærte noget” (Bevægelses­ ambassadør fra pædagoguddannelsen).

Vil du etablere et korps af bevægelsesambassadører?

På baggrund af erfaringer fra Bevæg­ ende Læring anbefales det at stille følgen­de spørgsmål: ■■ Hvordan kan min organisation rekruttere, fastholde og synliggøre bevægelsesambassadører?

■■ Hvilken rolle har bevægelses­ ambassadørerne i min organisation?

■■ Hvordan er de forankret organisatorisk?

■■ Hvordan kan de studerendes engagement sættes i spil?

Eksempler på bevægelses­ ambassadørernes tiltag ■■ Brain Breaks og bevægelses­aktiviteter som en integreret del af undervisningen.

■■ Boogie-woogie med studerende i UCLs kantine.

■■ Konkurrencer og happenings for nye studerende i introforløb.

■■ Skaber fokus på eksisterende idrætsaktivi­ teter på UCL fx motionsløb, volleyturneringer mv.

Indretning af undervisningslokaler Det tredje indsatsområde sætter fokus på indretningen af undervisnings­­lo­ kaler. Studerende på UCL oplever lokaler fyldt med stole og borde, og en tavle hvor underviseren typisk holder oplæg og formidler sin visdom. Indretningen

minder mest af alt om en opstilling, vi kender fra kirken, hvor præsten står ved alteret og prædiker for sine sognebørn.

Ifølge Edgar Schein handler det om, at vores grundlæggende antagelser om­ kring læring kommer til udtryk gennem de artefakter, vi omgiver os med. Derfor er det at sidde og lytte ikke blot personlig erfaring, men kan også ses som en kul­ turelt forankret erfaring (Schein, 1994).

I projektet indrettes lokaler med al­ ternative opstillinger af borde og stole henover en periode på tre måneder.

Undervisere og studerende har via spørgeskemaer givet feedback på ind­ retningens betydning for undervisning­ en og på mulighederne for at skabe bevægelse i undervisningen. Data fra spørgeskemaer viser, at både studeren­ de og undervisere kan se et formål med at ændre indretningen i lokalerne, så der er bedre plads til bevægelse. En stude­ rende udtrykker: ”Det kan være svært at komme rundt i mellem borde og stole, når det står, som det plejer” (Studerende fra læreruddannelsen). Deltagende under­ visere har brugt lokalerne aktivt til at skabe bevægelse i undervisningen. De oplever, at de studerende har en mere aktiv rolle i undervisningen. En under­ viser fra læreruddannelsen udtaler: ”Der er mere deltagelse, når de studerende står ved whiteboards, fremfor når de sidder ved bordene og diskuterer” (Underviser > fra læreruddannelsen).

• NR. 7 2018

41

Brain Breaks er lette at anvende.”

Flere undervisere udtrykker på den anden side, at de ikke tænker indret­ ningen ind i deres planlægning. Dette betyder, at mange af de studerende oplever, at indretningen modarbejder undervisningen. En studerende udtryk­ ker: ”Det giver ikke mening, at vi skal sidde med ryggen til tavlen, når underviseren står ved tavlen det meste af tiden og holder oplæg” (Studerende fra lærerud­ dannelsen). Nogle undervisere udtryk­ker yderligere frustration over de nye ind­ retning­er af lokalerne. Flere gange i løbet af de tre måneder blev inventarer fx rykket tilbage til oprindelig opstilling.

Flere studerende er kritiske og udtryk­ ker fx, ”at det da er et latterligt projekt” (Studerende fra læreruddannelsen).

Vil du arbejde med alternativ indretning i din organisation?

Erfaringer fra Bevægende Læring viser, at følgende spørgsmål er relevante: ■■ Hvordan understøtter indretningen af undervisningslokalerne bevæg­ else i undervisningen?

■■ Hvilket inventar er der i lokalerne, og er det mobilt?

■■ Dikterer lokalets indretning mine muligheder for at undervise.

■■ Hvordan er vores udearealer indrettet og kan de bruges til undervisning?

42

• NR. 7 2018

■■ Hvordan introducer jeg en ny lokaleindretning for kolleger og studerende?

Opsamling Opsummerende peger erfaringer fra Bevægende Læring på følgende cen­ trale pointer, der kan have betydning for implementering af bevægelse i professionsuddannelser: ■■ At underviserne skal være i stand til at definere og formidle et klart og konkret formål og mening med bevægelse i undervisningen.

■■ At underviserne oplever, at de studerende får et konkret udbytte, som fx øget lyst til deltagelse i undervisning, øget trivsel, øget motivation, bedre læringsmiljø, pauser, der gør dem klar til mere undervisning eller bedre forståelse af abstrakte begreber.

■■ At underviserne implementerer bevægelse på baggrund af konkrete behov for en forandring i undervisningspraksis. Det kan med fordel ske i et tværprofessio­ nelt samarbejde, hvor man får nye perspektiver på praksis.

Det har vist sig, at bevægelsesambassa­ dører kan være med til at implementere bevægelse i undervisningen og skabe

et aktivt campusmiljø. For at etablere et velfungerende bevægelsesambassa­ dørkorps, så er centrale faktorer: ■■ At rekruttere studerende, der er personligt engageret i bevæg­ else, og at deres organisering understøttes.

■■ At de studerende får hjælp til at identificere eksisterende bevæg­ elsesaktiviteter, som de kan bidrage til at skabe fokus på.

Indretning af undervisningslokaler har betydning for, hvordan og i hvil­ ket omfang bevægelse kan anvendes i under­visningen. I den forbindelse er det centralt at: ■■ Initiere diskussioner om indretning­ ens betydning for undervisning.

■■ Acceptere og håndtere modstand for forandring blandt studerende og kolleger.

Artiklens ærinde har været at rejse en debat om, hvorvidt anvendelse af be­ vægelse i undervisningen har betyd­ ning for studerendes deltagelse i stu­ dieaktiviteter og deres læring. Vi håber, at denne artikel bidrager til at sætte gang i debatten i din organisation, og at du har lyst til at bringe mere bevæg­ else ind i din undervisning og ind i dit studiemiljø. ■

LITTERATUR LOV nr 554 af 29/05/2018, lov om ændring af dagtilbudsloven og lov om folkeskolen (styrket kvalitet i dagtilbud, øget fleksibilitet og frit valg for forældre m.v.), (2018). Retrieved from https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710. aspx?id=201526.

Christensen, A. I., Davidsen, M., Kjøller, M., & Juel, K. (2010). Mental sundhed blandt voksne danskere. København: Sundhedsstyrelsen, 2.

Dupont, S. (2012). Pædagogik og fænomenologi mellem demokrati og dannelse. Frederiksberg: Roskilde Universitetsforlag.

Fredens, K. (2018). Læring med kroppen forrest.

Kbh.: Hans Reitzel.

Justesen, J. B., Eskerod, P., Christensen, J. R., & Sjøgaard, G. (2017). Implementing workplace health promotion – role of middle managers. International Journal of Workplace Health Management, 10(2), 164-178. doi:10.1108/ IJWHM-04-2016-0030.

Kulturministeriet. Udvalget for Idrætsforskning, & Kunststyrelsen. (2011). Fysisk aktivitet og læring - en konsensuskonference. Kbh.: Retrieved from http://hdl.handle.net/109.1.3/498b57403616-4901-a984-03a5bafac0ff.

Merleau-Ponty, M. (2009). Kroppens fænomeno­ logi (2nd ed.). Helsingør: Det lille Forlag.

Nielsen, M. H. (2016). The effect of classroom based physical activity on cognition and academic achievement. Ph.D. Afhandling, Pedersen, T. H., & Silleborg, E. (2014). Frafald på læreruddannelsen.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2017). Self-deter­ mination theory: Basic psychological needs in motivation, development, and wellness Guilford Publications.

Schein, E. H. (1994). Organisationskultur og ledelse (2nd ed.). Kbh.: Valmuen.

Bekendtgørelse om erhvervsuddannelser, (2018). Retrieved from https://www.retsinformati­ on.dk/Forms/R0710.aspx?id=200597.

Hvis bevægelse i undervisningen skal styrke trivsel, så handler det også om at have fokus på de studerendes motivation for deltagelse i undervisningen.”

Bekendtgørelse af lov om folkeskoler, (2017).

Retrieved from https://www.retsinformation.dk/ Forms/R0710.aspx?id=196651.

• NR. 7 2018

43

... den kommer jo på et fuldstændigt rigtigt tidspunkt ift. den nye reform, hvor vi skal have mere bevægelse i skolen.”

Resumè For mange skoler betyder mere fysisk aktivitet i skoledagen en kulturændring, og implementering af 45 minutters daglig bevægelse kan være forbundet med en række fak­torer, der enten fremmer eller hæmmer processen med at gøre skolen mere aktiv. På en nyligt oprettet diplomuddannelse for bevægelsesvejledere fokuseres der på netop denne ’implementerings-problematik’. Vi har talt med videre­ uddannelseskonsulent, Lis Rahbek, fra UCL Erhvervsakademi og Profes­ sionshøjskole samt to bevægelsesvejleder-studerende, Malene Lau og Jan Juul Geisler, om det at være (kommende) bevægelsesvejledere.

44

• NR. 7 2018

Af Julie Vang Knudsen Julie er kandidatstuderende på Idræt og Sundhed på SDU og ansat som studentermedhjælper i FIIBL.

BEVÆGELSESVEJLEDERE SOM SPYDSPIDSER FOR MERE BEVÆGELSE I SKOLEDAGEN Bevægelse som en meningsfuld del af skoledagen Med den nye folkeskolereform fra 2014 er et af målene, at eleverne skal bevæge sig, i gennemsnit 45 minutter dagligt for derved at øge indlæring, sundhed og motivation. Netop denne målsætning var også en del af baggrunden for at udvikle Diplomuddannelsen til Bevæg­ elsesvejleder. Lis Rahbek, der er konsu­ lent for videreuddannelsen på UCL, har været med i udviklingsprocessen for uddannelsen og fortæller, at ”den kom­ mer jo på et fuldstændigt rigtigt tidspunkt ift. den nye reform, hvor vi skal have mere bevægelse i skolen”.

Desværre oplever hun ofte ude på skoler­ne, at skolelederne ikke rigtig får fulgt op på, om de lever op til reformen, og samtidig sørger for, at den bevægel­ se, der så er, også er kvalificeret. Ifølge Lis er denne udfordring også velkendt hos lærerne, som føler, at det har været svært at få reformens 45 minutters be­ vægelse implementeret i så høj grad, at det bliver kontinuerligt fremfor blot en gang i mellem. Mange steder er det stadig sådan, at børnene bliver sat til at løbe en tur rundt om skolen inden

undervisningen eller lige får en ’lufter’.

Lis Rahbek uddyber ”Der er ikke nok, der har bidt på krogen til at kvalificere det område (…) Der er nogle skoler, der gør det, men der er et stykke vej. Der er lang vej, før at det bliver en kvalificeret be­væg­ else, der sker hver dag for alle børn.”

Netop derfor mener Malene Lau, der er ved at uddanne sig til bevæg­elses­ vejleder, at det er en meget vigtig uddannelse. Hun håber på, at alle skoler kommer til at se vigtigheden i Diplomuddannelsen og derved får sendt nogle flere folkeskolelærere afsted.

Skab et fællesskab omkring bevægelse Oplevelsen af at stå overfor en stor udfordring i implementeringen af be­ vægelse i skoledagen, kan skyldes, at der skal ske en ændring af den allerede eksisterende kultur, der findes på skolen.

Det vil sige, at man skal ind og ændre på de værdier, som skolen er forank­ ret i. Bevægelsesvejlederne beskriver selv vigtigheden i, at man ikke laver en top-down forandringsproces, hvor man tvinger bevægelseselementerne

ned over hovedet på lærerne. I stedet siger Jan J. Geisler, at: ”Vi sætter skibe i vandet og får bevægelsen til at brede sig, og som ildsjæle skal vi prøve at få det til at brænde igennem. Kollegaerne skal kunne se, at det virker og giver nogle glade elever og dermed få interessen i, at de også gerne vil arbejde med bevæg­ else i undervisningen.”

Bevægelsesvejlederne skal således være med til at bygge bro over til den kvalificerede bevægelse og dermed transformere deres viden ind i skolens praksis. ”Det handler om, at vi kommer til at samarbejde om det her”, siger Lis Rahbek. Deres opgave er derfor blandt andet, at de skal hjælpe med få hele skolen involveret i forandringsproces­ sen og derigennem skabe medejerskab hos både ledelse og lærere. Ligesom lærerne mener hun nemlig heller ikke, at top-down er en god model, ”fordi hvis det bare kommer ovenfra, at nu skal vi lave den her bevægelseskultur her. Så ved vi godt, at så er der mange, der læ­ ner sig tilbage og tænker, at det her det går over. Bliver man inddraget og kan se mulig­heder med det, så vil der ske noget” . >

• NR. 7 2018

45

For bevægelsesvejlederne handler det om at tænke i flere dimensioner, når de skal ændre kulturen på skolen. Udover medinddragelsen og samarbejdet, så handler det også om at få skabt en større tillid og tryghed hos lærerene, når de selv skal indføre bevægelse i deres dag­ ligdag og ikke længere rynke på næsen af hinanden – fx hvis eleverne løber på gangene i forbindelse med undervis­ ningen. Malene beskriver, at tilliden er en særlig vigtig faktor: ”Det der med til­ liden til hinanden, de må godt bevæge sig lidt og fylde lidt på gangene - selvom at andre har undervisning. Så det bliver helt okay, at vi er ude og bevæge os og vi fylder lidt.”

Men for at denne tillid kan opbygges, er Malene godt klar over, at der skal ske forandring i forståelsen af bevægelse.

Det vil hun som bevægelsesvejleder prøve at komme til livs ved at inddrage sine kollegaer og give dem indspark til, hvordan bevægelse helt praktisk kan til­ rettelægges på forskellige måder. Der­ ved håber Malene at styrke kollegaerne til en mere varieret og bevægelsesrig dag. Forhåbentligt vil det medvirke til, at det på en eller anden måde ikke føles helt så fremmet for dem længere.

Hvordan går en bevægelses­ vejleder fra teori til praksis?

Under uddannelsen gør Lis Rahbek meget ud af, at det skal være prak­ sisnært for de studerende. Det vil sige, at hun kører aktionslæringsforløb med de studerende, hvor det handler om, at

46

• NR. 7 2018

de inddrager konkrete situationer fra deres hverdag på skolerne og bringer disse i spil sammen med den teoretiske viden, de får igennem uddannelsen.

Ifølge Lis medvirker det til, at de stu­ derende forholdsvis hurtigt kommer i gang med at anvende uddannelsens teoretiske fundament til at udvikle, af­ prøve og forbedre deres ideer til, hvor­ dan bevægelseselementet kan udfoldes på skolerne. Det er således vigtigt for Lis, at de har en teoretisk forankring, når de skal tilbage på skolen, da de herved står stærkere i deres argumentation for mere fysisk aktivitet og bevægelse. Lis tilføjer, at flere af de studerende faktisk bruger afgangsprojektet som startskuddet til en større og mere krævende indsats på deres skole.

Allerede i løbet af de to første fag­ specifikke moduler er de to studerende, Malene Lau og Jan J. Geisler, begyndt at anvende det, de har lært på uddannel­ sen indtil nu i praksis. De fortæller begge, at de bruger deres nye viden i egen under­visning, men også i samspillet med deres team på skolen. De fortæl­ ler yderligere, at teorien nogle gange kan føles abstrakt på uddannelsen, men pointerer også, at den giver dem en større ballast i det daglige på skolen.

Jan J. Geisler, siger, ”at teorien passer meget godt overvens med det, man laver i praksis”. Han bruger fx Brain Breaks som korte og aktive afbræk i den stillesid­ dende undervisning, og han sætter ak­ tiviteter i gang i frikvartererne ved hjælp af spil- og aktivitetshjulet, så eleverne

får rørt sig noget mere – også i denne setting. Særligt har han fokus på de lidt mere idrætsusikre elever, hvor han igennem snakke med eleverne prøver at finde frem til, hvad de motiveres af.

Ifølge Jan er det generelt et vigtigt led i implementeringsprocessen af mere bevægelse i skolen, at børnene ind­ drages, og man giver dem valgmulig­ heder for, hvordan de er deltagende, så bevægelse i fx frikvarteret eller under­ visningen bliver meningsfuldt for dem.

På Petersmindeskolen i Vejle har Malene Lau i samarbejde med sin kol­ lega og medstuderende grebet det an på en lidt anden måde. ”Der skal skabes en kultur på den her skole, man skal have sat nogle linjer op, så bevægelsen bliver meget mere synligt på skolen, og at vi får sat nogle projekter og ting i værk, som gør, at kulturen med bevægelse bliver mere synlig”, siger Malene. De har med stor succes som noget af det første fået Team Rynkebys motions- og velgøren­ hedsløb ud på skolen, og det næste de arbejder på, er at få Dansk Skoleidræts tiltag Gåbus til skolen. Med tiden glæder hun sig til at kunne påbegynde den mere vejledende rolle på skolen, som det tredje fagmodul på uddannelsen går mere i dybden med.

Ledelsen er en vigtig del af implementeringen ”Bevægelsesvejledere kan komme hjem og gøre en forskel, hvis de bliver bakket op af ledelsen - man kan ikke gøre det selv”, udtaler Lis Rahbek. Hun ser derfor >

Bevægelsesvejlederne har brug for hinanden.”

• NR. 7 2018

47

ledelsen som den største udfordring.

Hvis ikke de prioriterer, støtter og giver bevægelsesvejlederne legitimitet til at udfolde deres nye kompetencer og arbejdsopgaver, bliver det svært for dem at hjælpe deres kollegaer til en mere varieret og bevægelsesrig skole­ dag. Undervejs prøver Lis at facilietere legitimitet ved fx at give de studerende hjemmeopgaver, hvor de i samarbejde med ledelsen skal sætte ord på, hvad der forventes af dem, når de kommer hjem, men også beskrive, hvad de selv kan bidrage med.

Ifølge Lis besidder bevægelsesvej­ lederne alle et stort engagement for at gøre en forskel hjemme på skolerne,

men de oplever, til trods for uddannel­ sens indsats for at skabe råderum samt skolernes interesse for deres uddannel­ se, at det kan være svært at finde tiden i hverdagen. Jan J. Geisler udtaler, at det er en udfordring at have tid nok i plan­ lægningsfasen. Eksempelvis kan han og kollegaen, der også er i gang med uddannelsen, ikke blive garanteret for­ beredelsestid sammen, hvilket er essen­ tielt, hvis de skal kunne bruge hinanden og løfte opgaven som bevægelsesvej­ leder sammen. Dog ser han en fordel i, at de er to sammen, da han tænker, at det må være ”svært at komme tilbage til en arbejdsplads og skal implementere noget, hvis man står alene med det”.

Stå stærkere i implementeringsprocessen Lis Rahbek beskriver, at ”bevægelses­ vejlederne har brug for hinanden”, da de har et stort og krævende ansvar i implementering og faciliteringen af en mere bevægelsesrig skoledag. Derfor kan det også være meget sårbart for im­ plementeringsprocessen, når bevægel­ sesvejlederne står alene med opgaven.

Jan fortæller, at ”hvis man kan komme afsted som et team, så er det et styrkeom­ råde. Det, at man er flere afsted, og man er et team, gør det meget stærkere, når man skal sætte ting i gang”. Malene Lau er enig i disse udsagn, og der opleves en helt klar fordel i at være flere afsted

Fakta om interview-deltagerne ■■ Lis Rahbek er ansat som Lektor ved Videreuddannelsen på UCL Erhvervsakademi og Professionshøjskole. Lis fungerer primært som underviser og er især optaget af at udvikle og kvalificere pædagogisk praksis i daginstitutioner og skoler. Lis er medstifter af Diplomuddannelsen som Bevægelsesvejleder og underviser også selv på nogle af modulerne.

■■ Jan Juul Geisler har arbejdet 16 år som lærer. Jan er ansat på Rævebakkeskolen, som er en specialskole i Nyborg. Jan har én klasse, hvor han underviser i alle fag. Jan har gennemført de to første fagspecifikke moduler på Bevægelsesvejlederuddannelsen.

■■ Malene Lau har arbejdet 16 år som lærer. Malene arbejder på Petersmindeskolen i Vejle, hvor hun er klasselærer på 7. årgang. Hun underviser i idræt, dansk og historie. Malene har gennemført de to første fagspecifikke moduler på Bevægelsesvejlederuddannelsen.

Fakta om uddannelsen På den pædagogiske diplomuddannelse som Bevægelsesvejleder styrker du din viden om bevægelse, læring, sundhed og motivation, så du kan udvikle din undervisning og dit pædagogiske arbejde med fokus på elevers bevægelse. Diplomuddannelsen som Bevægelsesvejleder udbydes på UCL Erhvervsakademi og Professionshøjskole.

Læs mere på https://kurser.ucl.dk/kurser-og-videreuddannelser/diplomuddannelser/.

48

• NR. 7 2018

Kollegaerne skal kunne se, at det virker og giver nogle glade elever.” på uddannelsen sammen. Det giver både en sparringspartner, og en man kan læne sig op ad. Dertil har det også den fordel, at bevægelsesvejleder­ ne alt andet lige står stærkere i deres argumentation overfor både ledelse og kollegaer, når de er to frem for en.

Det er et stort privilegium at være to kollegaer afsted på uddannelsen sam­ tidig, mener Malene Lau, og det er da også langt fra alle skoler, der har res­ sourcerne til det.

Med det in mente arbejder Lis Rahbek på at skabe et netværk blandt de stu­ derende og færdiguddannede be­ vægelsesvejledere blandt andet ved hjælp af netværksmøder. Ifølge Lis kan bevægelsesvejlederne udgøre en vig­ tig inspirationskilde og idebank for hin­anden. Malene Lau var en del af det første netværksmøde, og hun fortæller, at hun blev meget inspireret af at høre, hvordan bevægelsesvejlederne på de forskellige skoler arbejder med imple­mentering af kvalificeret bevæg­ else. Hun håber da også på, at der med tiden kan skabes ”et netværk henover hele kommunen, når der kommer flere bevæg­elsesvejledere ude på de andre skoler, og det kan forhåbentlig hjælpe med, at vi over tid kan sætte nogle flere ting i gang og blive inspireret af hinanden”. ■

• NR. 7 2018

49

Resumé Med afsæt i en Ph.d. afhandling omhandlende procesevalueringen af Svendborgprojektet belyser nærværende artikel konkrete erfaringer, der har haft betydning for initieringen, implementeringen og fastholdelsen af seks ugentlige idrætslektioner i 0.-6. klasse på skolerne i Svendborg kommune. Målet med procesevalueringen var at sætte fokus på relevante forandringsmekanismer og virkningsfulde aspekter fra praksis. Resultaterne viser, at tidlig inddragelse af de personer, der leverer interventionen, sikrer, at tiltag stemmer overens med implementeringsstedets behov, ambitioner og individuelle kontekst. I forlængelse heraf kan projektledere optimere implementeringsprocessen ved at give mulighed for en vis form for fleksibilitet, der muliggør tilpasning af det konkrete tiltag til den lokale kontekst og den eksisterende daglige praksis. Yderligere viser erfaringerne, at solide partnerskaber mellem overordnede projektledere og de personer, der er ansvarlige for projektleverancen, fremmer et fælles ejerskab af projektet. Specifikt i forhold til indførelsen af mere fysisk aktivitet eller idræt i skolen bør der forventes et højere tryk på indendørsfaciliteter. For at kompensere for denne potentielle udfordring kan undervisere med fordel fokusere på mulighederne i udendørsarealer.

I henhold hertil er det centralt, at idrætsundervisere deltager i et fagligt efteruddannelsesforløb.

50

• NR. 7 2018

Jonas Vestergaard Nielsen er uddannet Cand. Scient. San. Publ., og ansat som Ph.d. stipendiat ved Institut for Idræt og Biomekanik på SDU. Jonas har forsket i og er optaget af implementeringsfeltet og processen omhandlende planlægning, implementering og forankring af sundhedsfremmende tiltag – hovedsageligt relateret til fysisk aktivitet hos børn og unge.

MERE IDRÆT I SKOLEN

– IMPLEMENTERINGSERFARINGER FRA SVENDBORGPROJEKTET På trods af en øget bevågenhed og doku­menterede sundhedsfremmende og sygdomsforebyggende effekter imø­ dekommer børn og unge stadig ikke de fastsatte anbefalinger for daglig fysisk aktivitet (Larsen et al., 2016). Især skolen er blevet fremhævet som en vigtig arena til at promovere fysisk aktivitet. Dels på grund af at en stor del af børn og unges hverdag foregår i skolen, og dels fordi fysisk aktivitet i skolen har mulighed for at inkludere alle børn på tværs af socioøkonomiske grupper. Herudover har skolebaserede tiltag vist potentiale for både at forbedre børn og unges

2007 MARTS Alle skoler i Svendborg kom­mune blev inviteret og seks skoler valgte at blive en del af Svendborgpro­ jektet. Kommunale projektledere, skoleledere og idrætsundervisere fra de seks skoler påbegyndte udviklingen af projektets indhold.

sundhed, læring og trivsel (Bangsbo et al., 2016; Langford et al., 2015). Nye skole­baserede tiltag møder imidler­ tid ofte udfordringer og opnår ikke at blive en etableret del af praksis (Anti­ kainen & Ellis, 2011; Naylor et al., 2015).

Der er derfor behov for at undersøge skolebaserede tiltag, der har opnået at implementere fysisk aktivitet i skolen med succesfulde effektmål, for derved at etablere effektive implementerings­ strategier (Naylor et al., 2015; Saunders et al., 2013). Svendborgprojekt­et er et sådan projekt, der har været opret­ holdt siden 2008 i en skolekontekst og

2008 JANUAR Skolerne i projektet udpegede en idræts­koordinator og kvartale projektmøder blev igangsat. Projektledere besøgte skolerne og informerede personale og forældre om projektets betydning for skoledagen.

2008 AUGUST Svendborgprojekt­et blev igangsat på de seks skoler.

Skolerne opford­res til at finde deres egen måde at tilpasse kerneelementer til deres indivi­duelle skolepraksis.

har vist sundhedsfremmende effekter hos børn og unge gennem indførelse af mere idrætsundervisning i folkeskolen.

Svendborgprojektet Svendborg Kommune igangsatte i august 2008 Svendborgprojektet på seks af kommunens i alt 19 folkeskoler. Pro­ jektet er en skolebaseret indsats, hvilket medfører, at skolerne i projektet har seks ugentlige idrætslektioner på skoleske­ maet. Det er et krav, at idrætslektion­ erne fordeles over minimum tre dage, og at de ekstra lektioner ikke erstatter andre fag, men placeres som et tillæg >

2009 SEPTEMBER Efteruddannelsesforløbet bliver tilgængeligt for alle idrætsundervisere på de seks skoler.

Efteruddannelsen indeholder konkrete øvelser og råd til, hvordan den ekstra idræt kan planlægges og gennemføres.

2015 JUNI Løbende tilpasning, forbedring og udvikling af projektet gennem kvartale projektmøder og fælles beslutningstagning mellem skoler og projektledere.

Figur 1. Tidslinje over implementeringen af Svendborgprojektet .

• NR. 7 2018

51

til det eksisterende skema. Ved opstart i 2008 omfattede projektet alle elever i 0.-4. klasse på de seks skoler, men skolerne forpligtede sig til at inddrage 5. og 6. klasse over de næste to år. Hver skole udpegede også en idrætskoordi­ nator, der skulle deltage i projektmøder med kommunale projektledere og de andre skoler i projektet. Derudover skulle alle idrætsundervisere (både lære­re og pædagoger) på indsatsskolerne del­ tage i et efteruddannelsesforløb med udgangspunkt i Team Danmarks alders­ relaterede træningskoncepter (ATK).

Konceptet har til hensigt at optimere de metaboliske og fysiologiske træ­ ningseffekter samt sikre en alsidig psy­ kisk og social udvikling (Bach & Eiberg, 2010). Figur 1 viser en tidslinje over im­ plementeringen af Svendborgprojektet.

Processen vil blive beskrevet nærmere og sammenholdt med videnskabelig litteratur i resultatafsnittet.

Svendborgprojektet – sundhedsfremme forankret i praksis Svendborgprojektet er udsprunget fra et kommunalt initiativ og er foregået i et samarbejde mellem Svendborg Kommune og de deltagende skoler. I forbindelse med evalueringen af pro­ jektets effekter fik forskere fra SDU mulighed for at følge interventions­ skolerne igennem forskningsprojekt­ et The Childhood Health, Activity, and Motor Performance School Study Denmark (CHAMPS-study DK). Forskerne har ikke

52

• NR. 7 2018

været en aktiv del af implementeringen, men tilknytningen til forskning syntes appellerende for kommunens politikere, der også valgte at allokere midler til at medfinansiere skolernes udgifter de første tre år. Evalueringen fra forskerne viser, at eleverne på skoler med ekstra idræt er mere aktive i skoletiden samt opnår positive sundhedsfremmende ef­ fekter sammenlignet med eleverne på de øvrige skoler (Klakk et al., 2014; (Klakk et al., 2013; Rexen et al., 2014). Herudover har Svendborgprojektet formået at blive opretholdt siden 2008, blive en forank­ ret del af skolernes hverdagspraksis, samt at udvide konceptet til de reste­ rende skoler i Svendborg Kommune.

Der mangler imidlertid stadig indsigt i implemen­teringsprocessen og de an­ vendte strategier, der har ledt til projekt­ ets succes.

Procesevalueringer – indsigt i hvorfor noget virker Afrapportering på afledte effekter af et givet tiltag – som Svendborgprojektet – er betydningsfuld viden, der mulig­ gør praktikere og beslutningstageres vurdering af tiltagets relevans for egen praksis og bidrager med et overblik over ’hvad der virker’. Procesevaluerin­ ger kan i denne sammenhæng være værdifulde til at forklare ’hvorfor’ eller ’hvorfor ikke’, der findes effekter. Målet med proces­evalueringer er at beskrive implemen­teringsprocessen og under­ søge relevante forandringsmekanismer

og virkningsfulde aspekter fra praksis, som har påvirket implementeringen.

Hermed er det ikke kun muligt at iden­ tificere effektive tiltag, men også lære fra erfarede fejl og succeser i imple­ menteringsprocessen samt muliggøre etableringen af lignede tiltag i en anden praksis (Hulscher, Laurant, & Grol, 2003; Moore et al., 2015).

I den videnskabelige litteratur er der generelt en efterspørgsel efter proces­ evalueringer, der kan lede til potentiel reproduktion eller vejledning til imple­ mentering af andre skolebaserede tiltag med fysisk aktivitet (Naylor et al., 2015; Ogden & Fixsen, 2014). Svendborgpro­ jektet vurderes som en værdifuld mu­ lighed for at udforske, hvilke strategier der potentielt set kan styrke fremtidige implementeringsprocesser af skoleba­ serede indsatser. Dette var grundlaget for et treårigt Ph.d. projekt omhandlen­ de procesevalueringen af Svendborg­ projektet, som denne artikel baserer sine resultater på.

Kort om metoden For at afdække implementeringspro­ cessen blev der foretaget to kvalitative gruppeinterviews med tre af de kom­ munale projektledere med detaljeret indsigt på tværs af hele projektets leve­ tid. Formålet med interviewene var at afdække projektledernes er­faringer og anvendte strategier i forhold til plan­ lægningen, implementeringen og fastholdelsen af Svendborgprojektet.

... de skulle ikke tænke rammer, de skulle ikke tænke på økonomi, de skulle tænke ud af boksen.”

Interviews blev foretaget med ud­ gangspunkt i en dokumentanalyse af projektdokumenter indeholdende indgående beskrivelser af udvikling af projektet. Yderligere blev viden fra projektlederne suppleret af interviews med seks skoleledere og seks idræts­ undervisere. På baggrund af en tematisk analyse (Schreier, 2014) af det empiriske materiale fremkom tre faktorer, der vur­ deres at havde haft særlig indflydelse på implementeringsprocessen: 1. T idlig inddragelse af skolerne 2. Efteruddannelse af idrætsunderviserne 3. K ontinuerligt partnerskab mellem kommune og skoler.

Tidlig inddragelse af skolerne Procesevalueringen af Svendborgprojekt­ et viser, at tidlig inddragelse i projekt­et var medvirkende til at give et fælles ejer­ skab over projektet på tværs af kommu­ nale projektledere og skolerne. Allerede i den idégenerende fase blev alle skoler i Svendborg Kommune spurgt, om de var interesserede i at deltage i et pro­ jekt med fokus på at øge mængden af ​​idrætsundervisning. De skoler, der valgte at være en del af projektet, blev inddraget i en arbejdsgruppe, der skulle tilpasse foreløbige ideer og beskrivelser til konkrete projektelementer. Den form for inddragelse af praksis, anses i littera­ turen som fremmende for et succesfuldt implementeringsforløb (Durlak & DuPre,

2008; Fixsen et al., 2005). Projektledere fremhævede, at de involverede skoler ikke skulle lade sig begrænse af det eksisterende indhold, men frit udvikle nye elementer. I forlængelse heraf blev involverede skoler også bedt om ikke at tage hensyn til de økonomiske ud­gifter, ekstra arbejdstider eller manglen på materialer og faciliteter (fx tid i hallen og sportsudstyr). En projektleder fortæller: ”Skolerne skulle melde tilbage, om de var interesserede. Og dem, der var interessere­ de, de var med til at lave konceptet… Det er det, der er hele hemmeligheden!… men det var på mange måder en anderledes arbejdsproces for de her lærere; de skulle ikke tænke rammer, de skulle ikke tænke på økonomi, de skulle tænke ud af boksen… >

• NR. 7 2018

53

og der gik en del møder med ”jamen vi har jo ikke hallen, vi har ikke gymnastik­ salen, og vi har jo ikke” og alt det der… det tog lige et stykke tid, men da potentialet ligesom gik op for dem, altså så kunne de jo ikke få armene ned!” (Projektleder 2).

I Svendborgprojektet havde projekt­ ledere en anerkendelse af skolerne som ligeværdige partnere. Fx fremhæv­ ede projektlederne centrale projekt­ elementer – eksempelvis seks ugentlige idrætslektioner fordelt over mindst tre dage, alle idrætsundervisere deltog i et efteruddannelsesforløb, og skolerne havde en idrætskoordinator. Samtidig opfordrede de skolerne til at afpasse ele­ menterne til deres individuelle måde at drive skole på. ”Vi har lagt det op til skolerne, at de skulle spørge sig selv: ”hvordan gør vi så på VORES skole?”, for de er jo MEGET for­ skel­lige de her skoler.” (Projektleder 3).

Denne individuelle tilgang har været ansporende for skolernes følelse af ejerskab til projektet og understøttede skoleledere og lærernes arbejde med at at implementere projektet i en eksi­ sterende kultur. Resultaterne fra Svend­ borgprojektet og anden forskning frem­ hæver, at den form for inddragelse og frihed til at tilpasse projektelementer til en specifik skolepraksis er en vigtig faktor, der kan give ejerskab og dermed

54

• NR. 7 2018

sandsynligheden for en vellykket imple­ mentering (Durlak & DuPre, 2008; Mac­ Donald & Green, 2001; Naylor et al., 2015). ”Og vi var jo rundt mange steder i ministe­ rier og så videre. De ville høre om projekt­ et, efterhånden som det udviklede sig, og så spurgte de tit ”jamen hvad har I så givet dem (skolerne, red.) af ekstra rekvisitter og faciliteter?” ... Ikke en skid, men de har jo ejerskab! Det havde de altså svært ved at forstå.” (Projektleder 3).

Efteruddannelse af idrætsundervisere Et centralt mål med Svendborgprojekt­ et var ikke blot at gennemføre flere idrætstimer, men også sikre en øget fag­ lig kvalitet gennem efteruddannelse af idrætsunderviserne. I den videnskabe­ lige litteratur anses opkvalificering af implementeringspersonalet som et centralt element i etableringen af suc­ cesfulde implementeringsforløb (Durlak & DuPre, 2008; Fixsen et al., 2005; Naylor et al., 2015). Efteruddannelsesforløbet var obligatorisk for alle idrætsunder­ visere og havde til hensigt at give dem undervisningsfærdigheder og inspira­ tion til at organisere den ekstra mæng­ de idræt. Idrætsundervisernes deltagel­ se i kurset var et af kerneelementerne, som alle skoler skulle overholde for at være en del af Svendborgprojektet.

Efteruddannelsen har fremmet lærernes generelle opbakning til projektet og

deres motivation til gennemførelse af den ekstra mængde idrætsundervis­ning.

Projektlederne understreger betydning­ en af ​denne investering i lærerne for at vise dem, at de har afgørende betydning for projektets succes. Efteruddannelsen viste sig yderligere at give plads til faglige diskussioner mellem lærere fra forskellige skoler i projektet og medførte en øget vidensdeling af ideer og erfaring om, hvordan man lokalt planlægger og ud­ fører den øgede mængde idræt. … vi var jo meget opmærksomme på, at vi kunne jo ikke bare give dem tre gange så mange timer, og så ikke have en plan med, hvad indhold det skulle være … der var vi også opmærksomme på, at der skulle mere kvalitet ind i undervisning­ en... Det er det, som vi gentagne gange hører, at de (lærerne, red.) siger, at det har simpelthen været alpha omega, at de har fået den (ATK-uddannelsen, red.) fordi, at så synes de, at nu er de virkelig klædt på til det. Jeg tror, vi havde fået mere mod­ stand, hvis det var, at de ikke havde fået den uddannelse.” (Projektleder 3).

Projektlederne fremhævede vigtig­ heden af efteruddannelsens indhold af konkrete øvelser og råd til, hvordan den ekstra idræt kunne planlægges og gennemføres. Især et særskilt fokus på brugen af ​​udendørsfaciliteter der på tværs af årstider og uanset vejrforhold understøttede lærerne i deres planlæg­

Vi er jo en kultur, og skolerne er en anden kultur… og det kan være, at det, vi synes, er enkelt, det er svært for dem og omvendt.”

ning. Brugen af udendørsfaciliteter var et vigtigt element i idrætsunder­viser­ nes planlægning, da den generelle for­ øgelse af idrætstimer på skolerne har medført et generelt pres på skolernes haltid – en udfordring, der ofte ses ved implementeringen af fysisk aktivitet i skolen (Naylor et al., 2015). En projekt­ leder giver eksempler: ”Der er for eksempel også et modul i ATK uddannelsen, hvor de lærer, hvordan de bruger de på forhånd værende udeareal­ er. Fordi de kan jo ikke alle sammen være inde i hallen og gymnastiksalen på sam­ me tid… men hvordan bruger man det, man har udenfor, hvordan bruger du for eksempel parkour i din idrætsundervis­ ning. Så de fik nogle flere ideer til, hvordan de kunne udfylde timerne.”

(Projektleder 3).

Kontinuerligt partnerskab mellem kommune og skole Svendborgprojektet er baseret på et partnerskab mellem projektledere, der repræsenterer den kommunale admini­ stration og de deltagende skoler. En sådan ikke-hierarkisk tilgang til et pro­ jekt, med fælles visioner og beslutnings­ tagning, har ofte en positiv indvirkning på implementeringsprocessen (Durlak & DuPre, 2008). Partnerskabet er baseret på en vision om kontinuerlig involvering af skolerne og fælles beslutningstag­ ning i forhold til forbedringer og udvik­

ling af projektet. Denne samskabelse er effektueret gennem kvartals møder med den udnævnte idrætskoordina­ tor fra hver af skolerne, skoleledere og kommunale projektledere. Idrætskoor­ dinatoren fungerede som den primære forbindelse mellem Svendborgprojektet og de enkelte skoler og hjalp projekt­ ledere med at identificere og reagere på eventuelle problematikker på skolerne i forhold til implementeringsprocessen.

Interviewene peger på partnerskabs­ processen som et vigtigt komponent i den vellykkede implementering af projektet på både skole og kommune­ niveau. En projektleder uddyber: ”Jeg tror, det var hver tredje måned, så mødtes vi (projektlederne, red.) med skole­lederne eller vicelederen og koor­ dina­torerne fra skolerne, og så snakkede vi løst og fast hele tiden for at undgå, at noget kørte op i en spids og sørgede for at vidensdele og sørgede for at de stadig­ væk følte, selvom det nu kørte, at der var opbakning og at det var deres projekt.”

(Projektleder 1).

Tæt dialog var et vigtigt element i part­ nerskabet mellem kommunale projekt­ ledere og skolerne. Målet med partner­ skabet, realiseret gennem inddragelse og tæt dialog, har været at kombinere en top-down-ledelse (perspektiver fra kommunale beslutningstagere) og bottom-up-praksis (perspektiver fra

skolerne, der leverer interventionen) til planlægning, implementeringen og fastholdelsen af projektet. I målet om at opbygge en stærk relation til de deltagende skoler gjorde projektledere allerede i de indledende faser af projekt­ et en indsats for at være synlige på de deltagende skoler – fx ved regelmæs­ sigt at anvende skolearrangementer til at fremhæve projektets hovedmål og visioner. Derudover havde projektledere tidligt i forløbet brugt forældremøder til at forklare, hvordan projektet påvirk­ ede skoledagen og samtidig givet lærere og forældre mulighed for at stille afklarende spørgsmål. En sådan kom­ bination af top-down og bottom-up er blevet fremhævet i den videnskabe­ lige litteratur som en vigtig faktor for en vellykket implementering, da den frem­ mer viden­formidling og engagement (Ogden & Fixsen, 2014). En projektleder uddyber: ”Jamen det nedbryder nogle barrierer, at vi kører ud på skolerne, fordi det er jo to kulturer... Vi er jo en kultur og skolerne er en anden kultur… og det kan være, at det, vi synes, er enkelt, det er svært for dem og omvendt, hvor nogle gange så kan man måske bare lige snakke om, hvordan det går og sådan. Jeg tænker bare, det er med til at nedbryde de der kulturkløfter, og så siger de (skolerne, red.) jo ikke ”I sidder jo bare på rådhuset”, altså fordi vi er ude på skolen og har været det rigtig rigtig man­

• NR. 7 2018

55

... målet med procesevalueringen af Svendborgprojektet var at sætte fokus på relevante forandringsmekanismer og virkningsfulde aspekter fra praksis.” ge gange… så de føler der er en oprigtig interesse…” (Projektleder 1).

Implementeringens smalle sti Med udgangspunkt i procesevaluering­ en af Svendborgprojektet fremhæves tre faktorer, der kan være behjælpelig i fremtidige implementeringsprocesser af skolebaserede tiltag: 1) tidlig ind­ dragelse af skolerne, 2) efteruddannelse af idrætsunderviserne og 3) kontinuer­ ligt partnerskab mellem kommune og skoler. Kendskab til disse tre faktorer kan give anledning til nyttige overvejelser i forbindelse med implementeringen og forankring af skolebaserede tiltag. Hvis lignende tiltag skal implementeres, kan projektledere med fordel sikre, at skoler­ ne implementerer centrale projektele­ menter, men samtidig promoverer en vis form for fleksibilitet, der muliggør tilpasning til den eksisterende daglige praksis. En sådan dobbeltsidet imple­ menteringsstrategi fremmer realisering af effektive projekter under specifikke kontekstuelle forhold. I forlængelse heraf kan tidlig inddragelse af nøgleak­ tører, der leverer interventionen bidrage til at sikre, at tiltag fra starten stemmer overens med implementeringsstedets behov, ambitioner og individuelle kon­ tekst. Desuden synes fælles ejerskab at blive fremmet af solide partnerskaber mellem overordnede projektledere og implementeringsaktørerne (dvs. skole­ ledere og idrætsundervisere), der er an­ svarlige for projektleverancen. Konkret i

56

• NR. 7 2018

forhold til indførelsen af mere fysisk akti­ vitet eller idræt i skolen kan der forventes et højere tryk på indendørsfaciliteter.

For at kompensere for den potentielle udfordring kan undervisere med fordel fokusere på mulighederne i udendørs­ arealer. I henhold hertil er det centralt, at idrætsundervisere deltager i et fagligt efteruddannelsesforløb.

Procesevalueringer er et nyttigt værktøj, der i samspil med effektevalueringer kan muliggøre praktikere og beslut­ nings­tageres vurdering af et tiltags

Take-home message ■■ Inddragelse af skoler i udvikling af projektindhold fører til bedre kontekstmæssig pasform og forbedrer sandsynligheden for succesfuld implementeringen.

■■ Et fagligt efteruddannelsesforløb med fokus på praktikaliteter og brug af udearealer understøtter lærerens evne og motivation for implementeringen i Svendborgprojektet.

■■ Etableringen af et fortløbende partnerskab gennem lokale idrætskoordinatorer på skolerne og regelmæssige møder kan assistere projektledere med relevante forbedringer og sikre vedvarende dedikation og velvilje til projektet.

relevans, og hvordan lignende tiltag kan etableres i egen praksis. Slutte­ligt er det imidlertid værd at bemærke, at målet med procesevalueringen af Svendborgprojektet var at sætte fokus på relevante forandringsmekanismer og virkningsfulde aspekter fra praksis.

Det er ikke nødvendigvis for at kopiere projektet, men nærmere for at lære fra dets fejl og succeser i målet om at im­ plementere og fastholde nye tiltag i en skolekontekst. Som en projektleder fremhæver: Interviewer: ”Hvad vil jeres råd være til andre kommuner? Kan de ”bare” kopiere jer eller hvad? ”Nej, de skal tænke sig gevaldigt om, og så skal de prøve at tænke, hvad er det for et sted, vi er? … Nu skal vi lave noget, der passer til det her sted - ikke bare kopiere. Vi kan godt tage nogle gode idéer fra Svend­ borgprojektet, men vi skal finde det, vi tror på og det, der dur for os… vi skal starte nedefra.” (Projektleder 1).

Svendborgprojektets grundtanke har været at inddrage skolerne og arbejdet med implementering som en proces, der sker i samspil med praksis frem for en diktering af praksis. Et sådanne samspil kræver imidlertid et fællesgrundlag på tværs af politiske visioner og skolernes individuelle værdisæt. Læs mere om implementeringserfaringerne fra Svend­ borgprojektet i de to videnskabelige artikler (Nielsen et al., 2018; Nielsen, Skovgaard, et al., 2018). ■

LITTERATUR Antikainen, I., & Ellis, R. (2011). A RE-AIM evalu­ ation of theory-based physical activity interventi­ ons. J Sport Exerc Psychol, 33, 198-214.

Bach, L. G., & Eiberg, S. (2010). Aldersrelateret træning - Håndbog for 0.-6. klasse [Age Related Training – A Handbook for Pre-School to 6th Grade].

Brøndby, Denmark: Team Denmark.

Bangsbo, J., Krustrup, P., Duda, J., Hillman, C., Andersen, L. B., Weiss, M., Elbe, A. M. (2016).

The Copenhagen Consensus Conference 2016: children, youth, and physical activity in schools and during leisure time. Br J Sports Med, 50(19), 1177-1178. doi:10.1136/bjsports-2016-096325.

Durlak, J. A., & DuPre, E. P. (2008). Implemen­ tation matters: a review of research on the influ­ ence of implementation on program outcomes and the factors affecting implementation. Am J Community Psychol, 41, 327-350. doi:10.1007/ s10464-008-9165-0.

Fixsen, D. L., Naoom, S. F., Blase, K. A., Friedman, R. M., & Wallace, F. (2005). Implementation research : a synthesis of the literature (1st ed.).

Tampa, FL: University of South Florida, Louis de la Parte Florida Mental Health Institute, The Natio­ nal Implementation Research Network.

Hulscher, M. E., Laurant, M. G., & Grol, R. P. (2003). Process evaluation on quality improvement interventions. Qual Saf Health Care, 12(1), 40-46.

Klakk, H., Andersen, L. B., Heidemann, M., Moller, N. C., & Wedderkopp, N. (2014). Six physical education lessons a week can reduce cardiovascular risk in school children aged 6-13 years: a longitudinal study. Scand J Public Health, 42, 128-136. doi:10.1177/1403494813505726.

Klakk, H., Chinapaw, M., Heidemann, M., Andersen, L. B., & Wedderkopp, N. (2013). Effect of four additional physical education lessons on body composition in children aged 8-13 years - a prospective study during two school years. BMC Pediatr, 13, 170. doi:10.1186/1471-2431-13-170.

Langford, R., Bonell, C., Jones, H., Pouliou, T., Murphy, S., Waters, E., . . . Campbell, R. (2015).

The World Health Organization’s Health Promo­ ting Schools framework: a Cochrane systematic review and meta-analysis. BMC Public Health, 15, doi:10.1186/s12889-015-1360-y.

Larsen, L. R., Troelsen, J., Kirkegaard, K. L., Riiskjaer, S., Krolner, R., Ostergaard, L., . . .

Skovgaard, T. (2016). Results From Denmark’s 2016 Report Card on Physical Activity for Chil­ dren and Youth. J Phys Act Health, 13(11 Suppl 2), S137-S142. doi:10.1123/jpah.2016-0403 [doi].

MacDonald, M. A., & Green, L. W. (2001).

Reconciling concept and context: the dilemma of implementation in school-based health promotion. Health Educ Behav, 28, 749-768. doi:10.1177/109019810102800607 [doi].

Moore, G. F., Audrey, S., Barker, M., Bond, L., Bonell, C., Hardeman, W., . . . Baird, J. (2015).

Process evaluation of complex interventions: Medical Research Council guidance. Bmj, 350, h1258. doi:10.1136/bmj.h1258.

Naylor, P. J., Nettlefold, L., Race, D., Hoy, C., Ashe, M. C., Wharf Higgins, J., & McKay, H. A. (2015). Implementation of school based physical activity interventions: a systematic review. Prev Med, 72, 95-115. doi:S0091-7435(14)00516-7 [pii] 10.1016/j.ypmed.2014.12.034 [doi].

Nielsen, J. V., Klakk, H., Bugge, A., Andreasen, M. L., & Skovgaard, T. (2018). Implementa­ tion of triple the time spent on physical educati­ on in pre-school to 6th grade: A qualitative study from the programme managers’ perspective.

Eval Program Plann, 70, 51-60. doi:https://doi. org/10.1016/j.evalprogplan.2018.06.001.

Nielsen, J. V., Skovgaard, T., Bredahl, T. V. G., Bugge, A., Wedderkopp, N., & Klakk, H. (2018). Using the RE-AIM framework to evaluate a school-based municipal program­ me tripling time spent on PE. Eval Program Plann, 70, 1-11. doi:https://doi.org/10.1016/j. evalprogplan.2018.05.005.

Ogden, T., & Fixsen, D. L. (2014). Implementati­ on Science: A Brief Overview and a Look Ahead.

Zeitschrift fur Phsychologie, 222, 4-11.

Rexen, C. T., Ersboll, A. K., Moller, N. C., Klakk, H., Wedderkopp, N., & Andersen, L. B. (2014).

Effects of extra school-based physical education on overall physical fitness development - the CHAMPS study DK. Scand J Med Sci Sports. doi:10.1111/sms.12293.

Saunders, R. P., Evans, A. E., Kenison, K., Workman, L., Dowda, M., & Chu, Y. H. (2013).

Conceptualizing, implementing, and monitoring a structural health promotion intervention in an organizational setting. Health Promot Pract, 14, 343-353. doi:10.1177/1524839912454286.

Schreier, M. (2014). Qualitative Content Analysis.

In U. Flick (Ed.), The SAGE Handbook of Qualita­ tive Data Analysis (pp. 170-183). London: SAGE Publications.

• NR. 7 2018

57

58

• NR. 7 2018

• NR. 7 2018

59

Resumé Gode fysiske rammer – som eksempelvis idrætsfaciliteter – er en vigtig forudsætning for at få flere børn og unge til at bevæge sig mere i løbet af skoledagen, men mangel på ledig tid i faciliteterne i løbet af skoledagen mellem 8 og 16 kan være en barriere for at opnå dette. Undersøgelser af forskelle mellem den bookede tid og omfanget, hvoraf idrætsfaciliteter reelt benyttes, viser, at mange idrætsfaciliteter – herunder skolehaller – slet ikke benyttes i det omfang, man umiddelbart kunne forvente i skoletiden – blandt andet fordi brugerne ikke møder frem til de bookede tider. Derfor er der grund til at overveje, hvordan der kan sikres højere grader af fremmøde samt øget benyttelse via forskellige implementeringstiltag. I artiklen forslås det at forbedre koordineringen af tider mellem brugere af faciliteter, at lette tilgængeligheden af informa­tion om benyttelse af idrætsfaciliteter på tværs af brugergrupper, samt at motivere skolelærerne til at forholde sig mere kritisk til den måde som de medtænker brug af idrætsfaciliteter i deres undervisning. Hermed opnås potentielt en praksis, hvor de ledige tider står tydelige for andre i og uden for skolen, der ønsker at bruge de samme faciliteter, hvilket i sidste ende potentielt vil resultere i endnu mere fysisk aktivitet og bevægelse.

60

• NR. 7 2018

Evald Bundgaard Iversen er Ph.d. og Adjunkt i Center for Idræt, Sundhed og Civilsamfund ved Institut for Idræt og Biomekanik på SDU. Hans primære forskningsområder er organisering, styring og ledelse af idrætsfaciliteter samt samspillet mellem kommuner og civilsamfund.

Jens Høyer-Kruse er Ph.d. og Adjunkt i Center for Idræt, Sundhed og Civilsamfund ved Institut for Idræt og Biomekanik på SDU. Hans forskningsområder omhandler idrætsfaciliteter, sportsgeografi, active living og idrætsdeltagelse.

Han har for nyligt undersøgt aktivt udeliv blandt børn i Danmark.

ER DER PLADS TIL MERE? FYSISK AKTIVITET I SKOLENS IDRÆTSFACILITETER Der fremføres ofte en række forskellige argumenter for, at kvaliteten og mæng­ den af idrætsfaciliteter er en begræn­ sende faktor, når det kommer til omfan­ get af fysisk aktivitet og idrætsudøvelse i foreningslivet og i løbet af skoledagen.

Fx er det blevet fremført, at mangel på idrætsfaciliteter er en begrænsende faktor for andelen af fysisk aktive (se fx Jyllands-Posten, 2018). I forbindelse med implementeringen af skolereformen i 2014 har mængden og kvaliteten af idrætsfaciliteter ligeledes været trukket frem som en begrænsende faktor for at leve op til reformens krav om fysisk aktivitet og bevægelse i skolen. I en undersøgelse foretaget af Oxford Research peger 55% af skolerne i under­ søgelsen på, at gode fysiske rammer er en af de vigtigste faktorer for at få

børn­ene til at bevæge sig mere i løbet af skoledagen (Oxford Research, 2016).

I denne artikel ser vi nærmere på, om det er en decideret mangel på idræts­ faciliteter, der kan ligge til grund for udfordringerne med at få flere børn og unge til at bevæge sig i løbet af skole­ dagen. Fokus i artiklen er på de inden­ dørs haller, der udgør den væsentligste idrætsfacilitet på mange skoler.

Hidtidige vurderinger af ledig tid i idrætshallerne har været problematiske, idet der har været taget afsæt i booket tid. Men mange steder har der været åbenlyse forskelle på, i hvilken grad den bookede tid faktisk blev benyttet – både i skoletiden og i fritiden. Derfor udviklede Iversen (2015) en metode til at registrere forskellen mellem booket tid og den tid, som faciliteten reelt set

er blevet brugt. Denne metode ligger til grund for indsamling­en af data og er videreudviklet i et samarbejde mellem Center for Idræt, Sundhed og Civilsam­ fund (CISC) og Idrættens Analyseinstitut (Forsberg, 2014; Forsberg & Høyer-Kruse, 2013; Iversen & Forsberg, 2014). På bag­ grund af erfaringerne fra disse studier, argumenterer vi for, at det er nødven­ digt med en mere nuanceret tilgang for mere præcist at kunne afgøre faciliteter­ nes reelle brug. I nedenstående boks 1 gennemgås det, hvordan det mere nuanceret er muligt at forholde sig til, om idrætsfaciliteten reelt er i brug.

Er der ledig tid i skole og SFO? En række undersøgelser har fokuse­ ret på, i hvilket omfang der er ledigt i den tid, som er særligt interessant for >

Booking, benyttelse og fremmøde ■■ Booking (i pct.) er de tildelte tider til aktiviteter i faciliteterne. En facilitet er booket, når der har været en reservation.

Er en badmintonbane eller en bane i svømmehallen fx booket, betragtes hele faciliteten som værende booket (uanset om alle baner har været booket).

■■ Benyttelse (i pct.) angiver andelen af de tilgængelige timer, hvor faciliteten reelt er i brug. En facilitet har været i brug, når der mindst har været én person til stede.

■■ Fremmøde til bookede tider (i pct.) angiver, hvor stor en del af de bookede tider i uundersøgelsesperioden, som er blevet benyttet til aktiviteter. Fremmødeprocenten udtrykker således andelen af bookede tider, der reelt har været anvendt.

• NR. 7 2018

61

BOOKING KL. 8-16

BENYTTELSE KL. 8-16

100

100

100

100

73 68 64

49

HAL 1

HAL 2

HAL 3

HAL 4

Figur 1. Booking og benyttelse af fire idrætshaller i Roskilde Kommune mellem kl. 8 og 16 (i pct.).

foreningerne (typisk mellem 16 og 22).

Derudover har vi og andre også under­ søgt omfanget af ledig tid i skole- og SFO-tiden mellem 8 og 16 i en række kommuner. Eksempelvis viser en under­ søgelse fra COWI, at fire udvalgte skole­ haller i Roskilde Kommune er booket i hele tidsperioden mellem 8 og 16 i uge 11, men kun reelt benyttes i hhv. 49%, 64%, 68% og 73% af tiden (Jf. figur 1) (Cowi, 2017).

Andre undersøgelser finder ligeledes en sådan uoverensstemmelse mellem den bookede tid og den benyttede tid.

En undersøgelse af idrætsfaciliteter i Lejre Kommune (2015) i to af ugerne mellem uge 43 og 47 viser, at en almindelig idrætshal er booket i 84% af tiden mel­ lem kl. 8 og 16, men kun gennemsnitligt

62

• NR. 7 2018

er benyttet i 43% af tiden (Høyer-Kruse m.fl., 2016). Endnu værre ser det ud for gymnastiksalene, som er booket 62% af tiden og kun benyttes i 17% af tiden.

Det betyder, at brugen er ganske lav, idet det kun er 50% af de bookede tider i den almindelige idrætshal, der benyttes, og kun 28% i gymnastiksalen, der benyttes.

I en undersøgelse foretaget over to uger i 2015 på tværs af 13 idræts­ haller i Varde Kommune viste det sig, at hallerne samlet set er benyttet til aktiviteter 35% af tiden på hverdage mellem kl. 8 og 16 (Pilgaard et al., 2015). Også i Varde Kommune synes der dermed at være ganske meget ledig kapacitet i hallerne i skoletiden.

I flere af undersøgelserne er der sam­ tidigt foretaget målinger i tidsrummet

16-22, og det bliver dermed muligt at vurdere, om der synes at være forskelle på booking, benyttelse og fremmøde på tværs af de to tidsperioder. Det er det generelle billede, at såvel benyttelsen som fremmødet er lavere mellem 8 og 16. For eksempel viser en opgørelse fra Lejre Kommune, at de almindelige hal­ ler benyttes 70% af tiden i aftentimerne (kl. 16-22) mod 43% i dagtimerne (kl. 8-16) (Høyer-Kruse m.fl., 2016).

I Varde-undersøgelsen indgik 13 al­ mindelige idrætshaller i analysen, hvor hallerne tilsammen blev benyttet i lidt mere end halvdelen af tiden mellem kl.

16 og 22 (gennemsnit 55%), mod de før­ nævnte 35% mellem kl. 8 og 16 (Pilgaard m.fl., 2015). Også i Roskilde Kommune er der højere benyttelse og fremmøde i

... mange steder har der været åbenlyse forskelle på, i hvilken grad den bookede tid blev benyttet.”

Booking (%)

Benyttelse (%)

Fremmøde til bookede tider (%)

ALMINDELIG IDRÆTSHAL

84

43

50

GYMNASTIKSAL

62

17

28

Tabel 1. Booking, benyttelse og fremmøde i haller og gymnastiksale i Lejre Kommune. Tabellen viser benyttelse, booket tid og fremmøde til bookede tider i idrætsfaciliteter i to uger (fra uge 43-47) fra kl. 8-16 fordelt på facilitetstype.

tidsrummet 16-22 sammenlignet med tidsrummet 8-16. Det billede bekræf­ tes i en lang række undersøgelser af kapacitetsbenyttelse i andre kommuner såsom Assens (Keinicke og Overgaard Arkitekter, 2013) og Furesø (Høyer-Kruse & Ibsen, 2014). Ydermere viser en stor undersøgelse af 300 faciliteter i 23 kom­ muner i tidsrummet mellem kl. 16 og 22 generelt højere grader af benyttelse (61 %) og booking (82 %). Dermed er der i disse 300 faciliteter højere niveauer af benyttelse og booking mellem kl. 16 og 22, end det er tilfældet i ovennævnte eksempler på benyttelse og booking i skoletiden mellem kl. 8 og 16 (HøyerKruse, Iversen og Forsberg, 2017).

Opsamlende kan det konkluderes, at idrætsfaciliteterne i væsentlig højere

grad benyttes mellem 16 og 22 sam­ menlignet med tidsrummet 8-16.

Diskussion Set i lyset af de nævnte undersøgelser er der grund til at spørge, hvad der kan gøres for at sikre en bedre overensstem­ melse mellem graden af booking og den reelle benyttelse. Umiddelbart er der jo masser af tilgængelig hal tid. En forklaring kan dels findes i, at der givet­ vis eksisterer lokale flaskehalse, hvor der er en reel mangel på idrætsfaciliteter i skoletiden, og hvor det er nødvendigt at arbejde med at frigøre tid. Dels kan forklaringen findes i forventningen om, at efterhånden som flere skoler vil for­ søge at efterleve skolereformens krav om 45 minutters daglig aktivitet, vil det

øgede aktivitetsniveau givetvis sætte et yderligere pres på benyttelsen af facili­ teterne. Ikke at have et ordentligt indblik i facilitetens booking og benyttelse vil i en sådan situation blive et stigende problem. Derfor er der grund til at over­ veje, hvordan der kan sikres højere grad­ er af fremmøde samt øget benyttelse.

Implementeringsforslag 1: Bedre koordinering En mulighed for at sikre bedre benyt­ telse kunne være i koordinering på tværs af forvaltninger. I en under­søgelse foretaget i 2017 blandt 50 kommuner blev det undersøgt i hvilken grad, der finder en generel koordinering sted på tværs af forvaltninger i forhold til offent­ ligt støttede idrætsanlæg. Her svarede >

• NR. 7 2018

63

Vi foreslår derfor, at praksis ændres i retning af, at hallen skal bookes for at kunne benyttes.”

64

• NR. 7 2018

21% af kommunerne, at der i høj grad finder en koordinering sted, 60% svar­ ede, at der finder nogen koordinering sted mens 8% svarerede hverken/eller og 8% svarer næsten ingen koordine­ ring. På den ene side finder der altså nogen koordinering sted, men det sy­ nes sandsynligt, at der gennem yder­ ligere koordinering kunne optimeres endnu mere på benyttelsen af idræts­ anlæg. Der synes også at være gode forudsætninger for dette, idet skoleog dagtilbudsforvaltninger har langt mere samarbejde med fritidsområdet end andre forvaltninger (såsom teknik og sundhed) (CISC, 2018).

Implementeringsforslag 2: Let tilgængelige oversigter over benyttelse og incitament til at øge benyttelse En anden grund til at der opstår så stort et gab mellem booking og benyttelse er, at der mange steder ikke findes nogen offentlig tilgængelig oversigt over, hvor­ når skolen reelt bruger faciliteterne, og hvornår de ikke gør. Dermed har for­ eninger og andre brugergrupper, der har mulighed for at benytte faciliteten i dagtimerne, kun ringe mulighed for at få et overblik over, hvornår de har mulig­hed for at benyt­te faciliteten. Hel­ ler ikke internt på skolerne findes der alle steder sådan­ne oversigter let tilgænge­ ligt for personalet. Også her kunne en (endnu) bedre koordinering være en del af øvelsen.

Tidligere forskning har vist, at hvis der eksisterer en økonomisk tilskyndelse til at skabe mere aktivitet i hallen, så bliver lederen og bestyrelsen opmærksom på, hvordan der kan skabes mere aktivitet (Iversen, 2017). En sådan incitaments­ struktur findes kun i få skolefaciliteter.

Landets idrætshaller udgøres af ca. 25% kommunale, ca. 25% skolehaller, ca.

35% selvejende og 8% foreningsejede.

Resten udgøres af blandede former, som det ikke har været muligt at be­ stemme nærmere (Forsberg, Iversen og Høyer-Kruse, 2017).

I de kommunale faciliteter og i skole­faciliteter opereres der ofte ud fra rammebudgetter, hvorfor mere aktivitet faktisk vil føre til øgede ud­ gifter i form af rengøring og vedlige­ hold. I de selvejende faciliteter gives der i mange tilfælde tilskud, som er uafhængigt af, hvor meget skolerne bruger det, eller hvor der blot købes et antal timer, uden at der følges op på, hvor mange af disse timer, der reelt bruges (Forsberg, Iversen og Høyer-Kruse, 2017). I begge tilfælde mærker den lokale ledelse altså ikke nogen forskel på, hvor meget facili­ teten reelt bruges (ud over stigende udgifter til drift (el, vand og varme) og vedligehold). Dermed forekommer der et ringe incitament til at øge så­ vel benyttelse som frem­møde. Den lokale ledelse er givetvis heller ikke hjulpet af, at det i mere end halvdelen af landets kom­muner (52%) ikke er be­

• NR. 7 2018

65

Umiddelbart er der jo masser af tilgængelig hal tid.”

66

sluttet, hvad der skal ske. i tilfælde af at en bruger ude­bliver fra en booket tid (CISC, 2018).

til at råde over idrætshallen, når det umiddelbart vil passe ind i den konkrete undervisningssituation.

Implementeringsforslag 3: Lærere som ’implementeringsagenter’ I den klassiske implementeringslittera­ tur inden for samfundsvidenskaberne, klassificeres lærere ofte som en af de faggrupper, som har en høj mulighed for selvbestemmelse (Lipsky, 2010). I det hele taget har læreren en betydelig rolle i implementeringen af nye tiltag, der skal bruges i en undervisningsprak­ sis. Læreren er typisk den, der står for at implementere det givne tiltag og der­ ved ændre egen praksis, og må derfor vurderes som en væsentlig aktør i imple­ menteringsprocessen (Beets et. al., 2008).

Der kan argumenteres for, at en strammere tilgang til, at der skal fore­ tages mere præcise bookinger af idrætsfaciliteter, kan føre til, at lærerne også i højere grad skal forholde sig til, om de ønsker at benytte idrætshallen.

Dette vil således gøre sig gælden­ de, både i forhold til den tradi­tionelle idrætsundervisning og i forhold til inddragelse af hallen i frikvarteret eller i andre former for undervisning – eksempelvis hvis lærerne ønsker at inddrage bevægelsesaktiviteter i en undervisningssituation, der ikke er til­ knyttet idræt. Alt andet lige vil en så­ dan opstramning af den enkelte lærers praksis på området kunne opfattes som en indsnævring af råderummet

Ønsker man som kommune at priori­ tere, at lærerne skal have en sådan fri og uhindret adgang til idrætsfacili­ teter, kan man vælge at fastholde den hid­tidige praksis med at booke store dele af dagen uden at stille krav om, at idrætshallen rent faktisk benyttes. Der kan dog også fremføres grunde til at ændre den hidtidige praksis. For det første er der givetvis mange steder alle­ rede interne opgørelse på skole­niveau over, hvordan idrætshallen benyttes mellem kl. 8 og 16. Disse oversigter vil relativt enkelt kunne overføres til en mere åben platform end hidtil, hvor flere potentielle brugere vil få indblik i disse oversigter og dermed også få mulighed for at byde ind på de tider, hvor hallen ikke er i brug. Så­ vel lærere som andre, der kunne være interesseret i at benytte idrætsfaciliteten, vil dermed kunne få mulighed for dette.

Kigger man på litteraturen omkring læreres opfattelse og anvendelse af fysisk aktivitet og bevægelse i løbet af en skoledag er der indikationer på, at lærerne mangler plads og passende infrastruktur på skolen. Manglen på plads kan være en årsag til, at lærere fravælger bevægelse i klasseværelset (Webster et al., 2017). Det interessante, på baggrund af vores undersøgelse, er imidlertid, om der blandt lærerne også

• NR. 7 2018

er en opfattelse af, at der mangler plads i idrætshallerne – for som det fremgår ovenfor, synes der at være masser af plads i idrætshallerne. Et spørgsmål, som kunne være interessant at under­ søge yderligere, er lærernes opfattelse og brug af idrætsfaciliteter som arena for bevægelse i undervisningen.

Afrunding Vi har i ovenstående vist, at der er ganske meget ledig kapacitet i danske idrætsfaciliteter i skoletiden i forhold til fritidsbrugernes tid i samme facili­ teter. På den ene side kan man godt argumentere for, at denne tilstand er ønskværdig og er med til at sikre en let adgang til idrætsfaciliteter i skole­ tiden. Ud fra denne logik ses idræts­ hallen alt­overvejende som en res­source, der skal stå til rådighed, når skolerne ønsker at benytte denne. Men på den anden side er tilstanden problematisk, hvis ambitionen er at opnå mest mulig fysisk aktivitet for både skoler og øvrige brugere, idet den nuværen­ de tilgang synes at resultere i ganske megen ubenyttet facilitetstid. Vi fore­ slår derfor, at praksis ændres i retning af, at hallen skal bookes for at kunne benyttes. Det vil potentielt bevidstgøre såvel fritidsbrugerne som skolerne om, at planlægning af den fysiske aktivitet er nødvendig, samt gøre det tydeligt for alle, der ønsker at benytte hallen, hvornår dette er muligt. ■

LITTERATUR Beets, M. W., Flay, B. R., Vuchinich, S., Acock, A. C., Li, K.-K., & Allred, C. (2008). School Clima­ te and Teachers’ Beliefs and Attitudes Associated with Implementation of the Positive Action Program: A Diffusion of Innovations Model.

Prevention Science, 9, 264-275.

CISC (2018), Kørsel af data indsamlet i 50 danske kommuner. Se www.fremtidensidraetsfaciliteter. dk for yderligere information.

COWI (2014). Roskilde Kommune- Aktivitetsana­ lyse i idrætshaller, resultatopgørelse, maj 2017.

Forsberg, P. (2014). Sport and sports facilities ind the Municipality of Alleroed: Danish Institute for Sports Studies.

Forsberg, P., & Høyer-Kruse, J. (2013). Citizens sports habits and use of indoor and outdoor sports facilities in the Municipality of Rudersdal: Danish Institute for Sports Studies.

Høyer-Kruse, J., Iversen, E. & Forsberg, P. Idrætsanlægs benyttelse og brugertilfredshed.

Odense: University of Southern Denmark.

Høyer-Kruse J, Forsberg P, Gjersing Nielsen C, Due Nielsen C. Undersøgelse af idræts- og fritidsfaciliteterne i Lejre Kommune. Syddansk Universitet, Institut for Idræt og Biomekanik, 2016.

Høyer-Kruse J, Ibsen B. Undersøgelse af Farum Arena. Syddansk Universitet. Institut for Idræt og Biomekanik, 2014.

Iversen, E. B., & Forsberg, P. (2014). Pros and cons of implementing ‘performance manage­ ment’in Danish Sports Facilities. Forum for Idræt, (01) 2014.

Iversen, E.B. (2017) Iversen, E. B. (2017). Does size matter when public management tools meet (the voluntary) reality in sports facilities?. World Leisure Journal, 59(1), 54-69.

Jyllands-Posten (2018).”” Mr. Gymnastik” må lægge madrassen på tværs” 22. maj 2018. Sekti­ on 1 Side 8 (Indland).

Keinicke og Overgaard Arkitekter (2013).

PRÆCISÉR, AKTIVÉR, ETABLÉR - Udviklingsstrategi for selvejende haller i Assens Kommune 2013.

Assens Kommune.

Lipsky. M. (2010) Lipsky, Michael. Street-level bu­ reaucracy, 30th ann. Ed.: dilemmas of the individual in public service. Russell Sage Foundation, 2010.

Oxford Research (2016). ”Bevægelse i skole­ dagen 2016”. Rapport udarbejdet for Dansk Skoleidræt og Trygfonden.

Pilgaard M, Forsberg P, Due Nielsen C, Høyer-Kruse J, van Bedaf A. Facilitetsanalyse i Var­ de Kommune: Fremtidens behov for idrætshaller og andre idrætsfaciliteter i Varde Kommune.

Idrættens Analyseinstitut, 2015.

Webster, C. A., Zarrett, N., Cook, B. S., Egan, C., Nesbitt, D., & Weaver, R. G. (2017). Move­ ment integration in elementary classrooms: tea­ cher perceptions and implications for program planning. Eval Program Plann, 61.

Iversen, E. B. (2015). Measuring sports facility utilisation by collecting performance informati­ on. Managing Sport and Leisure, 20(5), 261-274.

• NR. 7 2018

67

Resumé Syftet med Bunkefloprojektet – en häl­ sofrämjande livsstil var att undersöka om daglig fysisk aktivitet (FA) med måttlig intensitet kunde påverka barn till ändrat hälsobeteende och specifikt förstärka skelett och förbättra motorik. Dessutom studerades elevernas koncentrationsförmåga, självförtroende och skolprestationer.

Skolämnet idrott & hälsa utökades från två till tre lektioner per vecka och elever i behov av extra motorikstöd fick ytterligare 60 minuter enligt Motorisk Utveckling som Grund för Inlärning (MUGI). Lokala idrottsföreningar ledde FA två lektioner per vecka. MUGI observationsschema skapades som ett pedagogiskt hjälpmedel ur ett behov av att tidigt upptäcka barn i behov av extra motorikstöd. Planeringsprocessen och samordning av forskningsstudier pågick ca ett år innan projektet startade och följdes upp med regelbundna möten med forskare, rektor och hälsopromotor. Ambitionen var att interventionen skulle bli bestående och inte ”dö ut” när forskarna/entusiasterna lämnade skolan. Skolans alla lärare och idrottsledare fick utbildning i barns sensomotoriska utveckling och motorisk träning.

Skolledningen beslutade att alla elever skulle ha daglig schemalagd idrottsundervisning. All personal var involverade i införandet och vidmakthållandet. Bunkefloprojektet är ett exempel på ett väl fungerande samarbete mellan idrottsföreningar och skolan där samarbetet blivit bestående. Intervention övergick i Bunkeflomodellen, för att betona att det är en arbetsmodell och inte ett övergående projekt.

68

• NR. 7 2018

Ingegerd Ericsson har idrottslärarexamen från GIH 1972 och har arbetat som idrotts- och speciallärare i Lund i 25 år. Därefter undervisat hun blivande fritidspedagoger och lärare vid högskolan i Kristianstad. År 2003 disputerade hun i pedagogik vid Lunds Universitet och blev lektor i idrottsvetenskap vid Malmö Högskola. Nu är hun Docent i Idrottsvetenskap vid Malmö Universitet och undervisar fortfarande blivande idrottslärare och förskollärare, fast hun pensionerades för två år sedan.

IMPLEMENTERING AV BUNKEFLO- OCH MUGI-MODELLEN Ängslättskolan i Bunkeflostrand, en mindre förort i utkanten av Malmö, var den första skolan i Sverige, som inför­ de fysisk aktivitet (FA) på schemat varje skoldag. Efter 25 år som idrotts- och speciallärare var det för mig som dok­ torand i pedagogik oerhört värdefullt att få vara med i planering, genom­ förande och implementering av denna intervention. Den har artikeln handlar om hur MUGI-modellen skapades och användes i Bunkefloprojekt­et – en häl­ sofrämjande livsstil, som implemen­ terades till att bli Bunke­flo-modellen.

MUGI observationsschema och moto­ risk träning enligt MUGI-modellen finns utförligt beskrivna i boken Rör dig-lär dig (Ericsson, 2018).

Implementering handlar om olika till­vägagångssätt för att införa nya me­ toder i en verksamhet (Socialstyrelsen, 2018). Socialstyrelsen beskriver imple­ menteringsprocessen i fyra faser: 1) Behovsinventering, 2) Införande, 3) An­ vändning och 4) Vidmakthållande, vilka redogörs för i det följande.

Behovsinventering Allt förändringsarbete bör starta med en inventering av vilket behov av nya metoder som föreligger. Idrottslärare i Sverige har noterat att allt fler barn

som börjar skolan har en otränad och/ eller oerfaren motorik. MUGI – Moto­ risk Utveckling som Grund för Inlärning (Ericsson, 1988) – startade som ett lokalt utvecklingsarbete i Lund. Alla 6-åringar från tre förskolor fick regelbunden motorisk träning 60 min per vecka i skolans gymnastiksal under ledning av skolans idrottslärare. När barnen började skolan ett år senare fick de barn, som behövde extra motorisk stimulering erbjudande om specialundervisning i motorik i en mindre grupp, 60 min per vecka. En utvärdering av MUGI-projekt­ et visade att extra motorikträning i för­ skolan gav positiva effekter på barns grovmotorik, finmotorik, perception och förmåga att minnas detaljer (Erics­ son & Lindström, 1987). MUGI-modellen har utvecklats i samverkan med skol­ hälsovården och omfattar, förutom erbjudande om special­undervisning i motorik, även årliga motorikobservati­ oner av samtliga elev­er vid skolstarten samt information till föräldrar och lärare.

Det fanns ett behov av att tidigt upptäcka och stötta barns motoriska utveckling. Både Skolverket och barn­ läkare betonar vikten av att på ett tidigt stadium kunna upptäcka när elever be­ höver särskilt stöd i undervisningen. Be­ hovet av att tidigt identifiera barn med

motorik- och koncentrations­problem framhålls också av idrottslärare, läkare och forskare, så att elever i behov av stöd får det, helst innan eventuella mo­ toriksvårigheter hinner ställa till problem för barnen. Ett observations­schema växte fram ur detta behov, efter att jag tillsammans med skolans skolsköterska prövat ett antal andra motoriktest, vilka vi upplevde var alltför omfattande och ganska komplicerade att använda. MUGI observationsschema skapades som ett pedagogiskt hjälp­medel för att tidigt kunna upptäcka barn som behövde an­ passat motorikstöd i en mindre grupp, på sin egen nivå och i sin egen takt.

Vi ville kunna fånga upp och ge barn anpassat motorikstöd samtidigt som de fick en positiv rörelseupplevelse.

Känslan av testsituation skulle i möjli­ gaste mån undvikas; därför användes inga mätinstrument och inga maximala prestationer mättes. Övningarna skulle vara varierade, inte för många och inte verka tröttande på barnen; därför foku­ serades lekfulla grovmotoriska rörelser (Ericsson, 1988).

Principer för motorisk träning enligt MUGI-modellen En implementering i skolan omfattar inte enbart de professionella, dvs sko­ >

• NR. 7 2018

69

lans personal, som ska planera och genom­föra förändringen. Även elevers inställning och attityd till interventionen påverkar i vilken utsträckning en imple­ mentering blir framgångsrik eller ej. I Bunkefloprojektet gällde det att motivera alla skolans elever till ökad fysisk aktivitet (FA). Därför beskrivs här relativt utförligt de teorier och principer som kan tänkas ha fungerat som ett stöd i införandet.

MUGI-modellen för träning av moto­ rikfärdigheter bygger på antagandet att förkroppsligad kognition uppnås genom sensorisk-motorisk interaktion och upplevd automatisering av funda­ mental movement skills (FMS). MUGIteorin utvecklades med inspiration från social kognitiv teori (Bandura, 1997).

MUGI-modellen utgår från att upplevd tilltro till sin egen förmåga (self-efficacy) och fysisk självkänsla är förknippad med framgång i skolarbetet och att de båda kan påverkas positivt av framgång i mo­ toriska färdigheter och fysiska aktiviteter.

Kognitiv pedagogisk vägledning (feed­ back) är särskilt viktigt i tidiga skeden av lärandet. När en färdighet blir automati­ serad och utförs rutinmässigt krävs inte längre högre kognitiv kontroll (Diamond & Ling, 2016). Utförandet kan då regleras av lägre sensomotoriska system utan att kräva reflekterande tankeverksam­ het. Denna urkoppling av tankar på att utföra handlingar har stort funktionellt värde. Att behöva tänka på detaljer i allt som ska utföras skulle förbruka det mesta av hjärnans uppmärksamhet och kognitiva resurser, menar Bandura

70

• NR. 7 2018

(1997). Automatiseringen av komplexa färdigheter omfattar flera processer, som kan sammanfattas i följande steg: 1. M ergerization, dvs. delar av en färdig­ het förs samman till en helhet, tills de blir en helt integrerad rutin, som inte längre kräver kognitiv organisering el­ ler reglering.

2. Produktion av kontextuella kopp­lingar.

Inlärda handlingar upprepade gånger i samma situationer kopplas till återkom­ mande sammanhang, så att individen svarar direkt utan att behöva tänka på vad som ska göras.

3. Uppmärksamheten förflyttas från ut­ förandet av handlingen till resultaten av den.

Avsikten är att MUGI motorikträning ska vara individuellt anpassad och utgå från den nivå i motorisk utveckling, som varje elev befinner sig på.

Vuxna som arbetar med barns rörel­ seträning behöver ha goda kunskaper om barns motoriska utveckling. Ett barn som har svårigheter med någon rörelse­övning, bör stimuleras att ut­ föra övningar i föregående utveck­ lingsfas i många olika sammanhang, flera gånger varje dag, tills rörelserna är automati­serade, dvs. barnet kan ut­ föra rörelserna och samtidigt tänka på något annat (stannar inte upp för att svara på en frågaexempelvis). Det är viktigt att pedagog­en/ledaren förvis­ sar sig om att det föregående steget i utvecklingskedjan verk­ligen är auto­

matiserat, innan svårare uppgifter ges.

Detta förutsätter att idrottsledaren har goda kunskaper om hur den naturliga motoriska utvecklingskedjan ser ut, dvs. vilka motoriska färdigheter som lärs in och automatiseras i olika åldrar och i vilken ordningsföljd de flesta barn lär sig dem. Man bör undvika att sti­ mulera barnet till en funktion, som det utvecklingsmässigt inte är moget för (Holle, 1978).

Principerna för motorisk träning enligt MUGI-modellen kan sammanfattas så här: ■■ Rörelseglädje är ett övergripande mål.

■■ Att barnet lyckas, i stället för att misslyckas, är viktigt ■■ Ingen träning av övningar som barnet inte kan, dvs. känner osäkerhet inför.

■■ Automatisering av färdigheter på den nivå som kommer före det barnet inte kan.

■■ Ingen styrketräning med vikter före puberteten! I åldrarna 6-10 år bör fokus ligga på automatisering av grundläggande motorik och rörelsemönster.

■■ Eftersom barn ofta är bra på att själva veta vad de behöver träna, kan inledande frågor till dem exempelvis vara: “Vad tycker du skulle vara bra att kunna? och/eller “Vad skulle du vilja lära dig?” >

Motorikobservation är ett värdefullt pedagogiskt verktyg.”

• NR. 7 2018

71

Baserat på tidigare forskning (Ericsson, 2003, 2011) och erfarenheter av MUGImodellen kan följande teoretiska antagande om förhållandet mellan FA och skol­prestationer formuleras enligt följande: Förbättringar och automa­tisering av FMS leder till ökad fysisk självkänsla, vilket ger bättre förutsättningar för trivsel och upp­ märksamhet i skolan, vilket leder till ökad motivation att lära och att delta i undervisning.

Planeringen inför implementeringen Planeringen inför Bunkefloprojektet startade på ortopediska kliniken på universitetssjukhuset i Malmö 1996 efter att en liknande studie med ökad idrottsundervisning för äldre elever (årskurs 7-9) hade avslutats i Hässle­ holm och Sösdala. Resultaten där visa­ de förbättringar på pojkars benmassa, men inte på flickors. Därför planerades för en tidigare interven­­tion i Bunke­flo­ projektet, med start redan i årskurs 1 och 2. Själva interventionen startade 1999, som ett samverkans­ projekt mellan skola, idrottsförening och forsk­ ning vid Lunds universitet. Vi ville se om daglig FA med måttlig intensitet, på en sådan nivå att alla barn kunde delta i aktiviteterna, kunde påverka även barn med lägre idrotts­intresse till ändrat hälsobeteendet och specifikt förstärka skelett och förbättra motorik.

Införandet av Bunkeflo- och MUGI-modellen Nästa steg i implementeringsproces­ sen är att säkra nödvändiga resurser

72

• NR. 7 2018

såsom lokaler, material, tid och aktivite­ ter samt rekrytering och utbildning av personal. För att ett förändrings­arbete ska lyckas behöver det, enligt Social­ styrelsen (2018), förankras hos den per­ sonal som ska genomföra förändrin­ gen. Utbildning av personal bör om­ fatta såväl informa­tion som övningar och fortlöpande återkoppling, skriver Socialstyrelsen (2018). I det följande beskrivs utbildningen av skolans per­ sonal, hur interventionen förankrades och hur återkoppling gavs.

Implementeringen av MUGI-model­ len och Bunkeflointerventionen innebar en mängd förberedelser och hänsyns­ taganden. Planeringsprocessen och sam­ordningen av de olika forsknings­ studierna i Bunkefloprojektet pågick ca ett år innan projektet startade och föl­ jdes upp med regelbundna samman­ träden under ledning av projektgrup­ pen, där forskare, skolans rektor och hälsopromotormedverkade. Tanken var att interven­tionen med daglig FA, motorikobservationer och motorikstöd skulle bli bestående och inte ”dö ut” när forskarna/entusiasterna lämnade skolan. Implementeringsambitionen sträckte sig således längre än till den utsatta forsknings­tiden, dvs. skolans personal förväntades fortsätta under­ visa enligt projektkomponenterna även efter avslutat projekt.

Vid projektstart utökades ämnet idrott och hälsa från två till tre lektio­ ner, vilket gav skolans idrottslärare ökad möjlighet att arbeta enligt skolans styr­ dokument och uppnå uppsatta mål med undervisningen. Olika idrotts­

föreningar ledde FA två lektioner per vecka, totalt fick eleverna 225 minuter FA i skolan per vecka. Dessutom fick elever med behov av extra moto­ rikstöd ytterligare 60 minuters träning per vecka enligt MUGI-modellen och under ledning av skolans idrottslärare.

Stöd i införandet Den största lokala idrottsföreningen, Bunkeflo IF, involverades och hjälpte till att organisera och tillhandahålla den utökade fysiska aktiviteten. Även motionsföreningen Friskis & Svettis engagerades med barnanpassade trä­ ningspass på skoltid. Det enda krav­et på träningen var att den skulle vara generellt hållen och på en sådan nivå att alla barnen skulle kunna delta. En önskan var att aktiviteterna skulle inne­ hålla ett stort inslag av rörelseglädje med hopp- och löpövningar samt få tävlingsmoment med krav på presta­ tion. Under projektåren som följde medverkade flera olika föreningar, såsom tennisklubbar och gymnastik­ föreningar, vilkas ledare kom till skolan och ansvarade för lektionspass med FA. Skolans alla lärare och de idrotts­ ledare som engagerades i projektet fick under studiedagar och genom hand­ ledning utbildning i barns sensomoto­ riska utveckling och motorisk träning enligt MUGI-modellen. I denna utbild­ ning ingick att observera och stimule­ ra barns motoriska utveckling på olika nivåer. Utbildningen, som även vände sig till övriga skolor i stadsdelen, fortsatte under projektets gång med workshops, studiecirklar och studiedagar kring >

En implementering i skolan omfattar inte enbart de professionella.�

• NR. 7 2018

73

Goda ledare skapar ett arbetsklimat som stödjer en ständig utveckling.”

idrottsämnets och motorikens didak­ tik i teori och praktik. Här diskuterades vad idrottsämnet ska innehålla och hur vi bäst kunde utnyttja den utökade fy­ siska aktiviteten för att nå läroplanens och kursplanens mål för idrott & hälsa. Ängslättskolan (årskurs 1-5) anställde en hälsopromotor med hälsopeda­gogisk utbildning. Denna hälsopromotor blev ett nav på skolan som tillsammans med personal, elever, föräldrar samt föreningar kontinuerligt drev och utvecklade pro­ jektet. Även på Sundsbroskolan (årskurs 6-9) anställdes en hälsopromotor, en ut­ bildad idrotts­lärare som ledde idrottslek­ tioner och som tillsammans med övrig personal drev det hälsofrämjande arbe­ tet på skolan. Hälsopromotorn planerade verksam­heten, arrangerade studiebesök på skolan, höll kontakt med forskarna samt skötte mycket av informationen om Bunkefloprojektet.

En referensgrupp med tio idrottslärar­ utbildare från olika universitet och hög­ skolor i Sverige, bildades för att bistå skolans lärare och idrottsledare med handledning i frågor som rörde moto­ rik- och idrottsundervisning.

Föräldrar och andra intresserade inbjöds till utbildningsdagar, studie­ besök och seminarier under temat: Skolan – en hälsofrämjande arena, vilket gav ett positivt gensvar från föräldrarna. En oförglömlig upplevel­ se från vårt första informationsmöte för föräldrar till de elever som skulle få FA varje dag i skolan och därmed

74

• NR. 7 2018

skoldagen förlängd med 45 minuter. En viss osäkerhet fanns gällande föräldrars reaktion: Vad skulle de tycka om att deras barn skulle få längre skoldagar och må­ ste ha med sig ombyteskläder varje dag?

Hur skulle de föräldrar reagera vars barn skulle komma att erbjudas extra motorik­ träning? Fanns det en risk att de barnen skulle känna sig utpekade?

Den dåvarande rektorn Britten Synnergren läste högt ur kursplanen för idrott och hälsa och avslutade med orden: ”– Så står det i läroplanen. Då gör vi det så här på den här skolan!” Det såg ut som om föräldrarna tacksamt nickade, neg och bockade. Aldrig tidigare under mina 25 år som idrottslärare hade en rektor så tydligt lyft fram och betonat betydelsen av skolämnet idrott & hälsa.

Som läroplanen ser ut idag behövs det att varje skolledare vågar visa samma ci­ vilkurage. Trots att skoldagen förlängdes med 45 minuter kunde undervisningen skötas med befintlig lärarstab, varav inte någon hade idrottslärarutbildning.

Användning Varje metod/intervention innehåller delar som utgör essensen i metoden.

Dessa delar kallas kärnkomponenter.

Kärnkomponenterna i Bunkefloprojektet bestod av den utökade tiden för idrotts­ undervisning, motorikobservationerna och det extra motorikstöd som gavs till elever som bedömdes var i behov av det. En viktig del i implementeringen av en ny metod är att använda kärnkom­

ponenterna på det sätt som är avsett.

Bara om kärnkomponenterna används på rätt sätt kan man hävda att meto­ den har implementerats korrekt (Social­ styrelsen, 2018).

Inom folkhälsoforskning betonas ofta aktörernas betydelse för framgång i implementeringsarbetet Fosse (1999) beskriver två typer av nyckelper­soner i detta arbete: Eldsjälar och integratorer.

Eldsjälarna skapar engagemang i imple­ menteringsarbetet och bidrar till att överimplementeringsarbetet. Fosse roll är särskilt viktiga implementering­ens tidi­ ga faser. Inte­gratorer främjar sam­ordning och förankring och bidrar till varaktigaor­ ganisations­förändringar. Oftast hardessa person­er en hög ställ­­ning i organisation­ en med makt och status som ger en tyngd i im­­­ple­­­­­­­men­teringsprocessen.

Skolledningen på Ängslättskolan schemalade FA och anställde två ut­ bildade idrottslärare som undervisade enligt gällande kursplan för idrott & hälsa. Min egen insats innebar att till­ sammans med skolans hälsopromotor planera och med skolsköterska och specialpedagoger genomföra samt dokumentera strukturerade motorik­ observationer enligt MUGI observa­ tionsschema i alla projektklasser (n=12) i årskurs 1, 2, 3 och 9. Vidare ansvarade jag för planering och genomförande av den extra motorikträning som erbjöds elever i behov av det.

När lärare, elever, skolledning och for­ skare efter knappt ett år fick ut­värdera

sina upplevelser av vad den dagliga rörelseträningen förde med sig i form av effekter på motorik, koncentra­tions­ förmåga och övriga skolpresta­tioner, ledde detta till att skolledningen beslu­ tade att alla nya klasser som började på Ängslättskolan skulle ha daglig schema­ lagd FA. Successivt utökades därför den fysiska aktiviteten och från hösten 2006 hade alla elever i årskurs 1-5 på Ängs­ lättskolan och alla elever i årkurs 6- 9 på den närliggande Sundsbro­skolan minst 45 minuter FA varje dag.

Vidmakthållande Guldbrandsson et al. (2005) lyfter lik­ som Fosse (1999) fram betydelsen av engage­mang och maktposition som viktiga egenskaper hos aktörerna, men fram­ håller samtidigt betydelsen av profes­sionell kunskap för att en imple­ mentering ska lyckas. Hur kommunen är politiskt och administrativt organiserad påverkar processen, liksom formella eller informella nätverk som stöd för arbetet.

När mer än hälften av de involverade använder interventionen, dvs. den nya metoden på det sätt som avsetts kan man, enligt Socialstyrelsen (2018), tala om att metoden är implementerad.

Verk­samheter som har lyckats bibe­ hålla ett evidensbaserat arbetssätt har ofta starka ledare som lyckats med att visa fördelarna med att driva en verksamhet baserad på kunskap om forskning. Goda ledare skapar ett ar­ betsklimat som stödjer en ständig ut­

veckling och förbättring av de insatser som ges, menar Socialstyrelsen (2018).

I Bunkefloprojektet var framför allt ort­ opeden Per Gärdsell, som initierade projektet och skolans rektorer drivande och stöttande. All personal på Ängslätt­ skolan var mer eller mindre involverade i såväl införandet som vidmakthållandet: Lärarna planerade och genomförde den dagliga idrottsundervisningen. Special­ pedagoger, idrottslärare, skolsköterska och hälsopromotor medverkade som observatörer vid motorikobservation­ erna. Hälsopromotorerna och skolans lärare samt fritidspedagoger bidrog till att undervisning, salsbyten och omkläd­ ning fungerade såsom planerat.

Bunkefloprojektet övergång i Bunkeflomodellen För att dra nytta av och sprida den kun­ skap som projektet visade skapades be­ greppet Bunkeflomodellen, vars ideologi är enkel: Vardaglig FA möjliggörs genom att identifiera arenor för hälsofrämjande arbete, där samarbete mellan olika in­ tressenter skapar nya möjligheter för rörelseträning. Syftet med aktiviteten är inte att skapa världsmästare, utan individer som väljer daglig FA och en hälsosam livsstil, en livsstil som för­ hoppningsvis följer individerna upp i vuxen­livet. Bunkefloprojektets interven­ tion övergick i Bunkeflomodellen, för att betona att det är en arbetsmodell och inte ett övergående projekt.

Arbetsmodellen innebär att: ■■ 45 minuter FA schemaläggs dagligen för alla elever ■■ skolämnet idrott och hälsa utökas från 2 till 5 lektioner/vecka ■■ skolans lärare utbildas i att obser­ vera och träna barns motorik ■■ motorikobservationer görs utifrån MUGI observationsschema varje år vid skolstarten ■■ elever med motoriska brister får anpassad motorikträning enligt MUGI-modellen.

Bunkeflomodellen innebär också att andra skolor i Bunkeflostrand har im­ plementerat arbetsmodellen som standard. Redan de första projektåren fanns 1100 skolor med i Bunkeflomodel­ lens nätverk, som också de har utökat undervisningstiden i idrott & hälsa.

Arbetsmodellen är alltså inte bara ett övergående projekt utan har imple­ menterats som ett arbetssätt där alla elever har daglig schemalagd FA och där motorikobservationer genomförs rutinmässigt vid skolstarten. Vid behov ges sedan extra motorisk träning i mindre grupper.

Bunkeflo- och MUGI-modellen Bunkefloprojektet är ett exempel på ett väl fungerande samarbete mellan idrottsföreningar och skolan, där sam­ arbetet också blivit bestående, så att skolan fortsätter schemalägga daglig idrottsundervisning, även efter att

• NR. 7 2018

75

forskn­ ingsprojektet avslutats. Andra mer kostnadskrävande samarbetspro­ jekt mellan skolor och idrottsföreningar har inte fått samma genomslag, har inte implementerats och heller inte uppnått förväntade effekter i lika stor utsträck­ ning. Den svenska regeringen satsade en miljard kronor i det så kallade Hand­ slaget och två miljarder i Idrottslyftet, för att öka FA bland barn och unga.

Flera utvärderingsstudier visar att målsättningen att nå de fysiskt inakti­ va barnen inte uppnåtts i de flesta fall, varken i Handslaget (Engström, 2008) eller genom Idrottslyftet (Hedenborg et al., 2011). Målet att ’Öppna dörrarna för fler’ blev inte så framgångsrikt som förväntat, föreningarna fick inte fler med­lemmar under de åtta år som pro­ jekten pågick. Tillgänglig statistik tyder snarare på att aktiviteten och antalet aktiva inom barn- och ungdomsidrot­ ten har minskat (Hedenborg et al., 2011). Det förefaller som om lyckade samarbetsprojekt mellan skola och idrottsrörelsen bygger på att skolans lärare känner sig delaktiga i projektet.

En skolledare som, tillsammans med en projektledare från idrottsrörelsen, är tydlig och ”pekar med hela handen” behövs sannolikt för att förankra ett projekt i skolan. Därtill behövs säkert, som i Bunkefloprojektet, att medver­ kande lärare, idrottsledare och elever får rikligt med feedback under projek­ tets gång för att interventionen ska bli framgångsrik och bestående.

76

• NR. 7 2018

Resultat i den pedagogiska delstudien I Bunkefloprojektet ser vi positiva bestå­ ende effekter sedan idrott och hälsa in­ fördes som en obligatorisk lektion varje skoldag och där motorikobservationer samt erbjudande om extra motorisk trä­ ning ingår som en del av skolans arbets­ modell. Motoriken förbättrades för både pojkar och flickor och skillnader mellan dem minskade med utökad FA och motorisk träning enligt MUGI-modellen Forskningsresultaten (Ericsson, 2003; 2011; Ericsson & Karlsson, 2014a; 2014b) visade att elever i interventionsgruppen fick bättre resultat på nationella prov i svenska och matematik i årskurs 2 än elever som endast haft skolans ordi­ narie idrottsundervisning två lektioner per vecka. I årskurs 9 var 96 procent av eleverna i interventionsgruppen jäm­ fört med 89 procent i kontrollgruppen kvali­ficerade att söka till gymnasie­ skolan. Slutsatsen är att daglig schema­ lagd idrott och hälsa samt anpassad motorisk träning i grundskolan är en möjlig åtgärd för att förbättra inte bara motoriken utan också skolprestationer samt andelen elever som klarar grund­ skolans mål och därmed behörighet till gymnasieskolan.

Pedagogiska implikationer I arbetet med införande av daglig idrottsundervisning är det viktigt att betona att det inte enbart handlar om kvantitet utan även om en kvalitets­

höjning. Enligt Engström (2011) har de mest aktiva motionsutövarna i vuxen ålder positiva erfarenheter av skolans idrottsundervisning i kombination med en högskoleutbildning.

Ishihara, Sugasawa, Matsuda och Mizuno (2017) fann efter en intervention med lekfulla tennisövningar att lite läng­ re pass med koordinationsträning för­ bättrade arbetsminnet bland 6–12-åriga barn. I en konsensuskonferens drar 24 forskare slutsatsen att automatisering av FMS påverkar kognition och skolpresta­ tioner positivt hos barn och ungdomar (Bangsbo, Krustrup, Duda et al., 2016).

Betydelsen av att särskilt tillgodose de yngre barnens stora rörelseglädje och att verkligen stötta alla barn i deras motoriska utveckling, kan inte nog betonas. Detta kan göras genom att i skolan erbjuda kvalificerad och med­ veten motorisk träning. Ett ökat antal idrottslektioner krävs samt välutbild­ ade idrottslärare och idrottsledare för alla barn på alla nivåer. Detta är helt i linje med EU-parlamentets resolution från 2007 (European Parliament, 2007).

För många barn blir skolans idrotts­ undervisning den enda fysiska aktivitet de har, vilket förstärker behovet av barns rätt till regelbunden idrottsundervis­ ning på skolschemat (UNESCO, 2015). Även WHO (2018) betonar kvali­ tet i skolans idrottsundervisning och redogör för att ökad FA bland flickor och pojkar kan leda till förbättrad koncentra­ tionsförmåga och kognition, vilket där­

med resulterar i bättre skolprestationer.

I en systematisk meta-analys där Bunke­ floimplementeringen ingår, konstaterar forskare från tio olika länder att barn som går på skolor som erbjuder extra FA ett par gånger i veckan under en längre tid presterar bättre i matematik än barn som har skolans ordinarie idrottsunder­ visning (Singh et al., 2018). Slutsatsen är att det finns starka belägg för positiva effekter på matematikprestationer av utökad FA i skolan. Men implemente­ ring av FA-program verkar bara vara effektiva om de genomförs under en längre tid och med en viss frekvens. De interventioner där positiva effekter på barnens matematikresultat rapportera­ des pågick 2-3 läsår och eleverna hade fysisk aktivitet 3-5 gånger per vecka.

Barn i behov av extra stöd Skolämnet idrott & hälsa har ett särskilt ansvar för barn som har fysiska och motoriska svårigheter, ett ansvar som omfattar alla som planerar och leder FA för skolelever (Skolverket, 2018). Moser (2006) betonar vikten av en god kom­ munikation med eleverna, liksom kun­ skap om motivation och motivations­ processer, för att lyckas skapa en positiv lärandesituation. Lärarens pedagogiska kompetens är viktig för att skapa moti­ vation och trygghet i den sociala miljön.

För att kunna planera, organisera och genomföra meningsfull motorisk trä­ ning för barn som har motoriska brister behövs goda kunskaper om barns

natur­liga motoriska utveckling och hur man pedagogiskt kan stimulera den.

Det räcker så att säga inte att vara en ”glad amatör” eller att bara ”röra sig och ha roligt” med barnen. Specifika kun­ skaper om utveckling av sinnen och kroppsrörelser krävs samt erfarenhet av att observera barns grovmotoriska rörelsemönster (Gjesing, 1997; Ericsson, 2018). Det finns inga standardiserade träningsprogram eller metoder som passar alla barn med motoriska brister.

Barn är olika och barn med svårigheter är i första hand barn som behöver det som alla barn mår bra av, fast i högre grad och på lite annorlunda villkor med hänsynstagande till varje barns olika förutsättningar.

Det är ofta de minst aktiva och barn med motoriska brister som har allra mest att vinna såväl motoriskt som kog­ nitionsmässigt på att vara fysiskt aktiva.

Barn med risk att utveckla koncentrati­ onssvårigheter, motoriska och/eller kog­ nitiva svårigheter skulle kunna identifie­ ras vid skolstarten med hjälp av relativt enkla metoder. Motorikobservation är ett värdefullt pedagogiskt verktyg för att identifiera barn i behov av anpassat stöd i motorisk utveckling (Bangsbo et al., 2016). Motorikobservationer bör genomföras rutinmässigt under ledning av utbildade idrottslärare, för att tidigt fånga upp elever i behov av stöd i sin motoriska utveckling. Observationerna kan sedan vara ett stöd vid planering av idrottsundervisning för alla elever

och av specialpedagogiska individuel­ la åtgärdsprogram för elever i behov av särskilt stöd. Särskilda insatser behövs för barn med inlärningssvårigheter, åt­ gärder för att förbättra såväl motorisk som akademisk förmåga (Ericsson & Karlsson, 2014b; Westendorp et al., 2011).

Implementering i skolan ska vara forskningsbaserad Skolans undervisningsmetoder ska vara utprövade i vetenskapliga studier: ”Ut­ bildningen där elevhälsan ingår ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet. Undervisningen ska vara forskningsbaserad, vilket innebär att det ska finnas stöd i forskningen för de metoder som skolan använder och de kunskaper som skolan lär ut” (Social­ styrelsen, 2016, s. 14). I kursplanen för det svenska skolämnet idrott & hälsa (Skolverket, 2018) betonas allsidiga rörelseaktiviteters betydelse och att positiva rörelseupplevelser främjar den motoriska förmågan. Vidare framhålls att barnet måste få utveckla olika förmågor och funktioner av sensomotorisk och fy­ sisk karaktär samt att en allsidig rörelse­ repertoar kan lägga grund för en aktiv och hälsofrämjande livsstil.

Det är förmodligen en av de viktigare utmaningarna när det gäller en hållbar implementering, som såväl idrottslärare som idrottsledare står inför, att hitta den nivå och de aktiviteter som motiverar oli­ ka elever till att träna och som skapar ett livslångt intresse att vara fysiskt aktiv. ■

• NR. 7 2018

77

LITTERATUR Bandura, A. (1997). Self-efficacy. The exercise of control. New York: W.H. Freeman and Company.

Bangsbo, J., Krustrup, P., Duda, J., Hillman, C., Andersen, L. B., Williams, C. A. et al.

(2016). The Copenhagen Consensus Conference 2016 – Children, Youth, and Physical Activity in Schools and during Leisure Time. Recommenda­ tions. Copenhagen: Copenhagen Centre for Team Sport and Health, Department of Nutrition, Exercise and Sports, University of Copenhagen.

Diamond, A., & Ling, D. S. (2016). Conclusions about interventions, programs, and approaches for improving executive functions that appear ju­ stified and those that, despite much hype, do not.

Developmental Cognitive Neuroscience, 18, 34-48.

Engström, L.-M. (2008). Forskning om Handslagets genomförande och resultat – En utvärderande sammanfattning. Stockholm: Riksidrottsförbundet.

Engström, L.-M. (2011). Vem känner smak för motion? Svensk Idrottsforskning, (2), 4-10.

Ericsson, I. (1988). Lokal skolutveckling i Lund: MUGI Motorisk Utveckling som Grund för Inlärning.

Rapport 1-4. Lund: Skolkansliet i Lund.

Ericsson, I. (2003). Motorik, koncentrationsför­ måga och skolprestationer. En interventionsstudie i skolår 1-3. (Doktorsavhandling). Malmö: Lärarut­ bildningen, Malmö högskola.

Ericsson, I. (2011). Effects of increased physical activity on motor skills and marks in physical education: an intervention study in school years 1 through 9 in Sweden. Physical Education & Sport Pedagogy, 16(3), 313-329. Tillgänglig online 2011-06 21.

Ericsson, I. (2018). Rör dig – lär dig. Motorik och lärande. Stockholm: SISU Idrottsböcker.

78

• NR. 7 2018

Ericsson, I. & Karlsson, M. (2014a). Daglig undervisning i idrott och hälsa förbättrar motorik och skolprestationer: En nioårig interventions­ studie. Idrottsforum.org. Tillgänglig 2014-01-23 på idrottsforum.org/Articles.

Ericsson, I. & Karlsson, M. (2014b). Motor Skills and School Performance in Children with Daily Physical Education in School – A Nine-Year Intervention Study. Scandinavian Journal of Medicine and Science in Sports, 24(2), 273-278. DOI: 10.1111/j.1600-0838.2012.01458.x.

Ericsson, E. & Lindström, E. (1987). Uppföljning och utvärdering av MUGI-projektet. Lund: Instituti­ onen för tillämpad psykologi, Lunds Universitet.

European Parliament (EU) (2007). The Legislative Observatory: Role of sport in education.

Tillgänglig 2011-03-23 på www.mugi.se.

Fosse E. (1999). Implementering av helsefrem­ mende og forebygande arbeid. Bergen: Universitet i Bergen, Institutt for Adminstrasjon og Organisasjonsvittenskap/Hemilsentret.

Guldbrandsson, K., Bremberg, S., & Bäck, H. (2005). What makes things happen? An analy­ sis of the development of nine health-promoting measures aimed at children and adolescents in three Swedish municipalities. Social Science & Medicine, 61(11), 2331-2344.

Gjesing, G. (1997). Kropumulige Unger. Köpen­ hamn: DHLs förlag.

Hedenborg, S., Jonasson, K., Peterson, T., Schenker, K. & Tolvhed, H. (2011). UTVÄRDE­ RING AV IDROTTSLYFTET. Malmö: Idrottsvetenskap, Malmö högskola.

Ishihara, T., Sugasawa, S., Matsuda, Y., & Mizuno, M. (2017). Improved executive functions in 6-12-year-old children following cognitively engaging tennis lessons. Journal of Sports Sciences, 35(2), 2014-2020.

Holle, B. (1978). Normala och utvecklingshämma­ de barns motoriska utveckling. Stockholm: Natur och Kultur.

Moser, T. (2006). Hva kan idretten lære meg om meg selv? – Om forholdet mellom selvbilde og deltakelse i idrett/fysisk aktivitet. Tillgänglig 06-0927 på http://idrottsforum.org/articles/moser/ moser060927.html.

Singh, A. S., Saliasi, E., van den Berg, V., Uijtdewilligen, L., de Groot, R. H., Jolles, J. et al. (2018). Effects of physical activity interven­ tions on cognitive and academic performance in children and adolescents: A novel combination of a systematic review and recommendations from an expert panel. British Journal of Sports Medicine, doi: 10.1136/bjsports-2017-098136.

Skolverket (2018). Kursplan Idrott och hälsa. Tillgänglig 2018-02-16 on https:// www.skolverket.se/polopoly_fs/1.264920!/ Kursplan_Idrott_och_h%C3%A4lsa_Gr.pdf.

Socialstyrelsen (2016). Socialstyrelsens väg­ ledning för elevhälsan. Tillgänglig 2018-02-17 på http://www.socialstyrelsen.se/Lists/Artikelkata­ log/Attachments/20394/2016-11-4.pdf.

Socialstyrelsen (2018). Om implemente­ ring. Tillgänglig 2018-0717 på https://www. socialstyrelsen.se/evidensbaseradpraktik/ omimplementering.

Westendorp, M., Hartman, E., Houwen, S., Smith, J., & Visscher, C. (2011). The relationship between gross motor skills and academic achie­ vement in children with learning disabilities.

Research in Developmental Disabilities, 32(6), 2773–2779.

World Health Organization (WHO) (2018).

GLOBAL ACTION PLAN ON PHYSICAL ACTIVITY 20182030. Tillgänglig 2018-09-24 på http://apps.who. int/iris/bitstream/handle/10665/272722/9789241 514187-eng.pdf?ua=1.

JUBILÆUMSNUMMER MOV E Jubilæumsnummer med fokus på fem års forskningsog innovationssamarbejde i FIIBL er på gaden i foråret 2019.

Skriv til os, hvis du har lyst til at bidrage til vores næste magasin.

Chefredaktør: Louise Stjerne Knudsen (lsknudsen@health.sdu.dk) Fagredaktør: Danielle Louise Nørager Johansen (djohansen@health.sdu.dk) Vi glæder os til at høre fra dig.

JUBILÆUM udkommer i foråret 2019

• NR. 7 2018

79

I fællesskab udvikler vi fremtidens indsatsformer på idræts-, bevægelses- og læringsområdet.”