Das Heft – Ausgabe Nr. 3 (2020) – Motivation in der Schule

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HEFT PH-Magazin Nr. 3 2020

Motivation in der Schule Woher kommt sie, wie bleibt sie?

«Das Wohlbefinden wirkt auf den Lernerfolg». Interview mit Erziehungswissenschaftlerin Stefanie Gysin 8 Zu Besuch in der Lernlandschaft.

Wie selbstgesteuertes Lernen zur Motivation beiträgt 22

„Hier finde ich Inspiration und fachkundige Unterstützung.“ Nina Madjdpour Lehrerin Begabungs- und Begabtenförderung, Primarschule Neftenbach

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EDITORIAL

DAS HEFT Motivation in der Schule Woher kommt sie, wie bleibt sie?

Für eine Sache zu brennen, dabei die Zeit vergessen und in einem konzentrierten Flow-Zustand Ausserordentliches leisten, das kann nur, wer motiviert ist. Dazu muss uns eine Sache vereinnahmen. Doch wie können wir als Lehrpersonen und pädagogische Fachpersonen diese Begeisterung und Motivation erzeugen – auch für uns selbst, über die Dauer der eigenen Berufsbiografie hinweg?

Lernen Kinder bereits früh, dass ihre Stimme etwas zählt und dass sie aktiv Schule mitgestalten können, wird dieses Entfremdungspotenzial eingegrenzt.

Wie die Partizipation bereits in der Primarschule gefördert werden kann, zeigt ein Besuch in der Klasse von Conny Isenegger (Schule Würenlingen). Die eigene Stimme zu erheben, ist aber für viele Kinder gar nicht so einfach und will geübt werden.

Schülerinnen und Schüler wiederum interessieren sich nicht für alle Fächer und sind auch nicht stets hoch motiviert, Lehrerinnen und Lehrern, pädagogischen Fachpersonen geht es ebenso. Jede Schule, jeder Unterricht erzieht und Motivation ist nicht einfach nur Spass an der Schule; sie setzt Neugier und Interesse voraus, die nicht einfach vorhanden sind, sondern vielfältig angeregt werden. Denn Lernen in der Schule ist oft nicht selbstbestimmt, da es einen verbindlichen Lehrplan gibt, der für alle gleich gilt. Die Schule ermöglicht so auch Lernen, für das anfänglich kein Interesse besteht.

Motivation und die Übernahme von Verantwortung stehen in einem engen Zusammenhang: Die Bezirksschule Wohlen setzt dabei auf Lernlandschaften. Die Hälfte der Schülerinnen und Schüler besucht eine Lernlandschaft, und dies freiwillig. Dabei lernen die Jugendlichen, Verantwortung für ihr eigenes Lernen zu übernehmen und autonom zu arbeiten. Wie der Beitrag zeigt, schliesst diese Autonomie eine enge Begleitung seitens Lehrpersonen nicht aus.

Wir thematisieren im vorliegenden «HEFT» deshalb die Bedingungen von Motivation im schulischen Kontext – woher kommt sie, wie bleibt sie, und wie wird aus Interesse Motivation, um dranzubleiben – an Dingen und an Personen? Grundlegend dafür dürfte u.a. das Wohlbefinden sein. Stefanie Gysin untersuchte, wie sich dieses in der Schule einstellen kann. Das bedeutet nun nicht, dass Schule zu einer Wohlfühloase werden muss, im Gegenteil, echte Herausforderungen sind für die Entwicklung von Motivation genauso wichtig wie Emotionen. Gysin empfiehlt im Interview, neben den kognitiven Zielen auch die emotionalen Aspekte des Lernens zu berücksichtigen, um nachhaltigen Lernerfolg zu ermöglichen und der Gefahr der Schulentfremdung entgegenzuwirken. Diese tritt ein, wenn zwischen Unterricht und den einzelnen Schüler*innen keine gemeinsamen Bezugspunkte existieren und die beiden Welten auseinanderdriften.

Schliesslich zeigt ein Blick in unsere Ausbildung, dass sich auch die Studierenden mit dem Thema Motivation beschäftigen. Aus mehreren Abschlussarbeiten (Bachelor und Master) haben wir zwei ausgewählt und stellen die Autorinnen und ihre Studien vor. Charlotte de Buren untersuchte, wie die Volksschule Kreativität und Experimentierfreude besser fördern kann und Clarissa Aeschlimann vertiefte sich in den Zusammenhang der Motivation von Schüler*innen und der Art und Weise, wie Lehrpersonen Schüler*innen wiederum Respekt und Anerkennung entgegenbringen.

Ich wünsche Ihnen eine anregende und inspirierende Lektüre!

Sabina Larcher Direktorin der Pädagogischen Hochschule FHNW

Titelbild: Jan Eichenberger, «masquerade» – Cheesecake Eyes

PH-Magazin Nr. 3 2020 DAS HEFT 3

INHALT

Motivation in der Schule Woher kommt sie, wie bleibt sie?

3 Editorial von Sabina Larcher 6 Nachgefragt Was motiviert Sie?

FOKUS 8

«Das Wohlbefinden wirkt auf den Lernerfolg» Interview mit Stefanie Gysin von Michael Hunziker

STANDPUNKT 14

Schreibmotivation = gern schreiben? Von Afra Sturm

DOSSIER 16

Mitreden, mitbestimmen, Demokratie lernen von Irène Dietschi

22

Selbstgesteuert durch die Lernlandschaft von Michael Hunziker

30

Bildessay: «masquerade» von Jan Eichenberger

Zum Zusammenhang von Wohlbefinden und Motivation Erziehungswissenschaftlerin Stefanie Gysin erklärt im Interview, was die Grundbedingungen von Motivation sind und was Emotionen mit Lernerfolg zu tun haben. Welche Rolle dabei Lehrpersonen und die Peergroup spielen, lesen Sie auf Seite 8

AUS DER PH 36

«Das gute Gefühl, etwas zu erarbeiten, das anderen nützt»

von Virginia Nolan

40

Studierende lehren Jugendliche, selbstständig zu lernen

von Thomas Röthlin

42

«Wir greifen oft zu schnell ein» – Porträt von Clarissa Aeschlimann von Virginia Nolan

43

«Wir lernen einfacher, wenn wir motiviert sind» – Porträt von Charlotte de Buren von Virginia Nolan

44

Kommentar: Motiviertes Lehren dank (kollektiver) Selbstwirksamkeitsüberzeugung von Wolfgang Beywl

46

Spiel- und Lesetipps

48 Kolumne von Simon Libsig

4 DAS HEFT PH-Magazin Nr. 3 2020

Zu Besuch in der Lernlandschaft Am Anfang stand bei der Schule Wohlen die Frage: Was ist guter Unterricht? Die Schule fand in den Lernlandschaften eine Form, die es erlaubt, die Selbstverantwortung der Schülerinnen und Schüler zu stärken, wodurch sich auch ihre Motivation erheblich steigert. Das Projekt und die Erfahrungen von Wohlen wecken Interesse – auch international.

Ein Schulbesuch.

Seite 22

INHALT

Wenn die Klasse mitbestimmt … … dann lernt sie, was Partizipation und Demokratie bedeuten. Obwohl die UN-Kinderrechtskonvention, die das Recht der Kinder auf freie Meinungsäusserung festhält, vor Kurzem ihr 30-jähriges Bestehen gefeiert hat, fällt es Kindern auch heute noch nicht leicht, ihre Positionen gegenüber der Lehrperson zu vertreten. Für viele ist es keine Selbstverständlichkeit, dass ihre Stimme gehört wird. Lehrerin Conny Isenegger ermutigt ihre Schülerinnen und Schüler, sich in den verschiedenen alltäglichen (Schul-) Fragen zu engagieren und mitzubestimmen.

Seite 16

Sich engagieren, dabei etwas lernen und Gutes tun Studierende der PH haben für das Kapuzinerkloster Solothurn eine Lerneinheit erarbeitet. Schulklassen können anhand der Kartoffel verschiedene komplexe Fragen thematisieren. Die Knolle hat neben einer ökologischen auch eine ökonomische und ethische Tragweite und lässt die Kinder am vermeintlich kleinen Gegenstand die grossen Zusammenhänge verstehen.

Seite 36

Abschlussarbeiten im Porträt: Motivation und Kreativität Die PH-Absolventin Charlotte de Buren erzählt über ihre Masterarbeit, in der sie sich kritisch mit der Volksschule und der Kreativität auseinandersetzte.

Misst die Schule der Kreativität genug Gewicht bei? Was sind die Aspekte, die das Entstehen von Kreativität in der Schule erschweren? Wie kann die öffentliche Schule Wege finden, um Experimentierfreude und Innovationsgeist bei den Schülerinnen und Schülern zu wecken?

Seite 43

PH-Magazin Nr. 3 2020 DAS HEFT 5

NACHGEFRAGT

«Was motiviert Sie?» Nachgefragt bei Persönlichkeiten aus dem Bildungsraum Nordwestschweiz.

2

«Der Dialog mit Menschen in vielfältigen Rollen und mit unterschiedlichen Perspektiven, die inhaltliche Arbeit mit meinem tollen Team sowie natürlich die Resultate und Angebote, die daraus für Kinder, Jugendliche und Erwachsene im Baselbiet und in der Region entstehen: Das alles motiviert mich jeden Tag für meine Aufgabe als Bildungsdirektorin.»

MONICA GSCHWIND, Bildungsdirektorin BL, auf die Frage, was sie persönlich motiviert.

1

«Wertschätzung, Wertschätzung und Wertschätzung sind die drei wichtigsten Bedingungen, die mich und andere motivieren. Und wenn damit noch etwas Sinnvolles gemacht oder erreicht werden kann, macht das glücklich.

Lehrerin und Lehrer üben eine sehr sinnvolle und wichtige Tätigkeit aus; sie tragen damit zum Glück von vielen Kindern und Jugendlichen bei. Was gibt’s Schöneres?!»

CHRISTIAN AEBERLI, Leiter der Abteilung Volksschule des Kantons Aargau, zur Frage, wie Motivation und Glück zusammenhängen und was dies für den Lehrberuf bedeutet.

6 DAS HEFT PH-Magazin Nr. 3 2020

3

«Lebenslanges Lernen gehört für mich heute selbstverständlich zum Alltag. In einer sich immer rascher verändernden Welt müssen wir uns ständig weiterentwickeln und Neues lernen. Entdeckungsfreude weckt meine Neugier und motiviert mich, immer etwas aus der Komfortzone herauszugehen.

Die Motivation steigt, wenn ich nach einem Auf und Ab von Erfolg und Misserfolg den Fortschritt erkenne.»

URSULA RENOLD, Präsidentin des Fachhochschulrates FHNW und Leiterin des Forschungsbereichs Bildungssysteme der Konjunkturforschungsstelle der ETH Zürich, auf die Frage, wie sie sich für lebenslanges Lernen motiviert.

NACHGEFRAGT

6

«In der Zusammenarbeit mit den verschiedenen Partnern einer Schule ist es wichtig, dass man immer wieder einen Schritt aufeinander zugeht mit Verständnis, Respekt und Lernbereitschaft. Die Bildung darf auch etwas kosten, sie ist die direkte Investition in unsere Zukunft! So gelingt es auch in finanziell schwierigen Zeiten, ein motivierendes Umfeld für alle Beteiligten zu schaffen.»

TONJA K AUFMANN, Grossrätin und Vizeammann von Hausen AG, auf die Frage, wie Gemeinderäte in Zusammenarbeit mit Lehrpersonen für ein motivationales Lernumfeld sorgen können.

4

«Meine Motivation gründet auf meiner Neugier für die Kinder und ihr Umfeld, aber auch auf den Fragen und Antworten zur Bewältigung unserer Zukunft. Um diese motiviert mitgestalten zu können, sind attraktive Weiterbildungen und entsprechende Zeitressourcen für die Lehrerinnen und Lehrer wichtige Gelingensbedingungen.»

MATTHIAS STRICKER, Präsident des Lehrerinnen- und Lehrerverbands Solothurn (LSO), auf die Frage, was ihn motiviert und welche Bedingungen es dazu braucht.

7

«Hat man ein Talent und ein spezielles Interesse für ein Thema, so sollte man seinen Fähigkeiten vertrauen und sich nicht beirren lassen. Es ist gut, sich Hilfe zu holen, wo immer man sie finden kann, und sich zu freuen, wenn man welche findet.

Insbesondere Hochschulen und Universitäten können diese Hilfe bereitstellen.»

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«Motivierte Berufsleute sind in meiner Wahrnehmung meistens gesunde, humorvolle und ausgeglichene Menschen. Darum ist gerade das Gesundbleiben im Lehrberuf ein eminent wichtiges Thema, welchem aus meiner Sicht oft noch zu wenig Aufmerksamkeit zukommt. Denn Motivation ist im Beruf DER Erfolgsgarant.»

MAXIMILIAN JANISCH machte die Mathematik-Matura mit 9 Jahren und ist mit 15 Jahren jüngster Student an der Uni Zürich. Er antwortet auf die Frage, was es braucht, damit sich die eigene Motivation ungebremst entfalten kann.

JEAN-MICHEL HÉRITIER, Präsident der Freiwilligen Schulsynode Basel-Stadt, auf die Frage, welche Bedingungen Lehrpersonen brauchen, um motiviert zu arbeiten.

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FOKUS

«Man muss sich bewusst sein, dass Emotionen beim Lernen eine Rolle spielen»: Stefanie Gysin.

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FOKUS

«Das Wohlbefinden wirkt auf den Lernerfolg» Was braucht es, damit Kinder und Jugendliche gerne zur Schule gehen? Ein Interview mit Erziehungswissenschaftlerin Stefanie Gysin über Schulentfremdung, Motivation und Wohlbefinden.

Von Michael Hunziker (Text), Barbara Keller (Foto)

Am Anfang freuen sich Kinder, zur Schule gehen zu dürfen. Studien belegen, dass diese Freude aber nicht lange anhält. Warum misslingt es der Schule, Kindern ein Wohlbefinden zu vermitteln?

Die Gründe sind natürlich vielfältig. Grundsätzlich aber könnte man sagen, es ist eine Frage der Passung, die offenbar abnimmt oder nicht mehr zustande kommt. Das heisst, die individuellen Bedürfnisse und Erwartungen der Kinder decken sich nicht mit den Anforderungen und Zielsetzungen der Schule. In diesem Spannungsfeld gibt es verschiedene Faktoren, die zu diesem Auseinanderdriften beitragen. Mit zunehmenden Schuljahren werden auch die Leistungsanforderungen stärker und mit Ende der Schulzeit stehen berufliche Entscheidungen an, die Frage, was aus mir wird – das erhöht den Druck zusätzlich. Zudem verändert sich auch die Beziehung zur Lehrperson, wie Untersuchungen zeigen. Das Verhältnis wird distanzierter, je länger die Schule geht. Das empathische Verhalten der Lehrperson geht zurück, was auch ein Grund sein kann, weshalb die Passung abnimmt.

Was sind denn die Bedürfnisse der Schülerinnen und Schüler?

Als wir die Schüler*innen in unserer Untersuchung befragten, sprachen sie unterschiedliche Ebenen an.

Auf Unterrichtsebene etwa wünschen sie sich klare Strukturen und eine Methodenvielfalt der Lehrperson: Wie kann sie mir etwas erklären und vermitteln. Auch werden für sie Unterrichtsinhalte bedeutsam. Die Jugendlichen fragen sich: Bringt mir das etwas, was ich hier lerne? Wenn sie dann keine Relevanz sehen, führt das zu negativen Einstellungen. Auf der Beziehungsebene ist es ihnen wichtig, dass sie sich wahr- und ernst genommen fühlen und nicht bloss als zu beurteilende Objekte. Gerechtigkeit war ebenfalls ein Anliegen von ihnen. Jedoch schauen sie sehr subjektiv darauf und reagieren sensibel, was in diesem Punkt schnell eine negative Spirale erzeugen kann.

Das sind ja alles Domänen, die im Selbstverständnis der Schule selbst auch zentral sind …

Ja, und doch scheint es oft nicht zu passen. Mich hat in meinen Befragungen überrascht, welche Ernsthaftigkeit von den Schüler*innen ausgeht. Sie wollen, dass Schule ein Ort zum Lernen ist, und kritisieren, wenn etwa Lernzeit nicht gewährleistet wird, der Unterricht zu spät anfängt oder wenn sie nach den Pausen warten müssen.

Punkto Klassenführung können sie sehr differenziert Optimierungen adressieren und schätzen es, wenn es funktioniert.

Das tönt nach dem Wunsch, sich konzentriert in etwas vertiefen zu können, einen Flowzustand zu erreichen …

Ja, sie wollen die Lernzeit einfach bestmöglich nutzen.

Es liegt in der Verantwortung der Lehrperson, ihnen dies zu gewährleisten. Und wenn das Lernen nicht optimal funktioniert, nochmals eine Aufgabe zu erklären. Meine Untersuchungen haben gezeigt, dass nach Meinung der Lernenden deren Lehrpersonen teilweise gar nicht oder zu wenig auf ihre individuellen Lösungen eingehen. Das wäre aber für die Entwicklung des Selbstwertgefühls wichtig.

Welche Probleme resultieren aus dieser misslungenen Passung?

Wenn die Schule den Bedürfnissen der Kinder und Jugendlichen nicht Rechnung trägt, kann gewissermassen eine Schulentfremdung eintreten. Dies hat zur Konsequenz, dass sie sich emotional distanzieren und eine negative Haltung zur Schule entwickeln können, was sich schliesslich dann auch auf das eigene Lernen und die Motivation auswirkt.

Könnte man jetzt psychoanalytisch folgern, dass diese Schulentfremdung zu Aggression führt?

Ich bin keine Gewaltforscherin, aber es gibt Studien zu schulischem Wohlbefinden, die aufzeigen, dass negative Einstellungen mit körperlichen Beschwerden und sozialen Problemen korrespondieren können. Ich würde den Zusammenhang aber nicht streng kausal sehen. Für Aggression gibt es viele Faktoren, für die die Schule keine Verantwortung trägt.

PH-Magazin Nr. 3 2020 DAS HEFT 9

FOKUS

Muss Schule denn überhaupt Spass machen? Die Vorstellung, Lehrpersonen mit Komikern zu ersetzen, fände ich etwas skurril.

Da gebe ich Ihnen recht, Schule ist keine Comedy-Veranstaltung. Es kann nicht per se um Bespassung gehen.

Schule und Unterricht drehen sich ums Lernen und Fördern, das sind seriöse Angelegenheiten, die mühevoll und auch anstrengend sind. Trotzdem sollten Lehrpersonen Lernfreude bei ihren Schüler*innen erzeugen.

Studien belegen die Wirksamkeit von Humor und zeigen, dass Lockerheit die soziale Interaktion fördert. Man muss sich einfach bewusst sein, dass Emotionen beim Lernen eine Rolle spielen. Damit Lehrpersonen diese Freude fördern können, ist einerseits ein gewisses methodisches Repertoire nötig, anderseits aber auch, dass sie selbst emotional involviert sind, dass sie eine positive Haltung vermitteln. Dann können sie authentisch schüler*innenorientiert agieren.

Warum ist das Wohlbefinden zentral, wenn es um den Lernerfolg geht?

Bildung und Schule haben ja nicht nur zum Ziel, dass kognitive Ziele in Form von guten Noten erreicht werden.

Die Schule muss auch andere Faktoren berücksichtigen, die ebenso bildungsrelevant sind. Sie muss die Grundvoraussetzung pflegen, damit Lernen überhaupt erst gelingt. Es geht darum, dass Kinder positive Emotionen fürs Lernen entwickeln können, das darf bei den vielen kognitiven Zielen nicht aus dem Blickfeld geraten. Die Kinder sollen positive Einstellungen zum Lernen und den schulischen Zielen entwickeln und sich mit diesen identifizieren können. Wenn diese Identifikation abnimmt, bricht eine wichtige Komponente fürs Lernen weg. Das Wohlbefinden wirkt also indirekt auf den Lernerfolg.

Was sind denn die zentralen Faktoren, die zum Wohlbefinden beitragen?

Kurz gesagt sind es die Unterrichts- und Beziehungsqualität, sich wahrgenommen fühlen, Lernfreude, schulische Erfolge, die die Schüler*innen auf sich selbst zurückführen – und die Peers.

Und wie sieht es mit der Familie aus?

Meine Untersuchung zeigt, dass die elterliche Unterstützung für die Einstellung gegenüber der Schule ebenso zentral zu sein scheint. Aber es gibt auch eine kontraproduktive Seite. Nehmen die Lernenden die Ansprüche ihrer Eltern als zu hoch wahr, setzt sie das nach ihrer eigenen Aussage unter Stress, den sie mit in die Schule nehmen.

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Lernerfolg und Wohlbefinden bedingen sich wechselseitig.

Welche Rolle spielt das Gefühl der Selbstwirksamkeit?

Das ist natürlich zentral, sowohl für den Lernerfolg wie auch für die Motivation. Haben die Schüler*innen Vertrauen in ihre Fähigkeiten und Kompetenzen, haben sie Gelegenheiten, diese anwenden zu können, entwickeln sie ein positives Selbstbewusstsein und erfahren sich als autonom, quasi als Motor der eigenen Entwicklung. Das ist eng mit Motivation verknüpft. Umgekehrt können die Schüler*innen bei Fächern, die sie negativ konnotieren, etwa wegen Prüfungsangst, einen ungünstigen Selbstwert entwickeln, der eine Negativspirale befördert. Die Tendenz zum Scheitern steigt. Es ist also wichtig, dass sie realisieren, dass sie ein Stück weit Selbstverursacher*innen ihres Erfolgs sind.

Aber machen sie das nicht ohnehin?

Nein, nicht zwingend. Der eigene schulische Erfolg wie auch Misserfolg kann durchaus unterschiedlich erklärt und ausgelegt werden, etwa, wenn Schüler*innen es als glückliche Fügung ansehen, wenn sie eine Aufgabe lösen konnten. Oder auch, wenn sie etwas nicht konnten und sagen, Pech gehabt. In solchen Fällen nehmen sie das eigene Ich aus dem Spiel. Lehrpersonen können also beim Feedbackgeben bei der Frage anknüpfen, wie sich die Kinder ihren Erfolg erklären, und ihnen erklären, dass dieser auf die eigene Anstrengung zurückzuführen ist, also auf Komponenten und Strategien, die sie steuern können.

Was können Lehrpersonen machen, wenn sie völlig verschlossene und unmotivierte Schülerinnen oder Schüler in der Klasse haben?

Bei solchen Fällen könnte man sich fragen: Hatten sie viele Misserfolge, liegt es an meinem Unterricht oder am sozialen Gefüge? Gerade bei zunehmendem Alter sind die Gleichaltrigen ein grosser Faktor, ob jemand gerne zur Schule geht. Neben der Lehrperson-Schüler*innen-Beziehung ist die Beziehung zu den eigenen Mitschüler*innen genauso relevant. Soziale Konflikte oder die Angst vor Ausgrenzung haben negative Konsequenzen auf das schulische Wohlbefinden. Das ist eine Herausforderung für die Lehrperson, da hinzuschauen, die Dynamiken anzusprechen und offenzulegen.

Umgekehrt kann die Gruppe ja auch beflügeln …

Genau, das ist sehr bedeutsam. Unterricht kann positive Gruppendynamiken aufgreifen, indem er etwa soziale Formen des Lernens ermöglicht und nicht alles über die Lehrperson im Sinne von Frontalunterricht läuft. Die Freunde können stark motivierend sein, damit man gerne

FOKUS

«Es geht darum, dass Kinder und Jugendliche positive Emotionen fürs Lernen entwickeln können, das darf bei den vielen kognitiven Zielen nicht aus dem Blickfeld geraten.»

STEFANIE GYSIN

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FOKUS

zur Schule geht. Diese verbündete Gemeinschaft ist auch nicht zu unterschätzen, wenn es um das Verarbeiten von Frustrationen und Misserfolgen geht. Die Peergroup hilft, dass sich Kinder und Jugendliche nicht alleine fühlen, und wirkt stabilisierend. Wie gesagt, das soziale Gefüge ist enorm wichtig.

Spricht man heute überhaupt noch von intrinsischer und extrinsischer Motivation? Wenn man diese sozialen Aspekte bedenkt, wird diese Differenzierung ja schwierig.

Motivation ist ja eher etwas Ansteckendes, Mimetisches …

Diese Unterscheidung ist schon noch haltbar. Intrinsische Motivation kommt durch ein eigenes Interesse, durch einen inneren Antrieb zustande, der mir erlaubt, mich in etwas zu vertiefen. Flowzustände, das Aufgehen in einer Tätigkeit, bei der die Zeit vergessen wird, sind etwa Hinweise auf eine solche Motivation. Bei der extrinsischen Motivation wird Leistung durch äussere Faktoren, wie Noten, Belohnung oder Sanktionen, ausgelöst. Die beiden Phänomene schliessen sich aber nicht gegenseitig aus.

Es kann ja auch sein, dass erst durch die Didaktisierung respektive durch einen äusseren Anstoss ein Interesse für die Sache und damit eine intrinsische Motivation entsteht.

Gibt es so etwas wie klassische Motivationskiller?

Langeweile, Unterforderung, aber auch Überforderung sind sicherlich die prominentesten Killer. Die Ursachen sind wiederum sehr unterschiedlich. Das können Themen sein, die nicht mit der Lebenswelt der Kinder zu tun haben, oder die Art der Didaktisierung der Lehrperson.

Es kann helfen, jeweils das frontale Unterrichtssetting aufzubrechen und den Schüler*innen Gelegenheit zum Experimentieren zu geben und sie kooperativ Inhalte erarbeiten zu lassen. Zudem ist es sicherlich ratsam, die Unterrichtsziele transparent zu machen, genau erklären, was zu machen ist, Arbeitsanweisungen geben, zeigen, wo die Fragen andocken.

Sind negative Emotionen im schulischen Kontext per se schlecht? Oder anders gefragt: Ist das Gefühl der Überforderung teilweise nicht auch nötig, um mit einer Sache vertraut zu werden?

Vom Wohlbefinden auszugehen, heisst nicht, dass negative Emotionen nicht auftreten dürfen. Ich kann mich wohlfühlen und trotzdem negative Emotionen haben. Sie dürfen einfach nicht überwiegen. Es gilt, diese auszubalancieren und in ein Verhältnis zu setzen. Ängste, Enttäuschungen, Verständnisschwierigkeiten und Misserfolge gehören zum Lernen dazu. Es ist eine zentrale Entwicklungsaufgabe, sich diesen Emotionen zu stellen und zu lernen, dass sich Emotionen regulieren lassen. Das kann damit beginnen, dass Schüler*innen

diese Emotionen wahrnehmen und benennen und dann Strategien kennen lernen, wie sie ihre kognitiven und sozialen Ressourcen aktivieren können. Kritisch wird es, wenn Kinder ihre Emotionen nicht mehr regulieren können, wenn sie anfangen zu generalisieren und somit ihr Selbstwertgefühl in Mitleidenschaft ziehen.

Lehrpersonen können mit ihren Klassen thematisieren, welche emotionale Palette mit Lernen zusammenhängt, und die Kinder anregen, selbst herauszufinden, was einem hilft.

Sie haben sich mit dem Wohlbefinden in der Schule intensiv auseinandergesetzt. Sind Sie persönlich gerne zur Schule gegangen?

Zum Grossteil schon. Ich hatte immer Freude am Lernen, wobei es natürlich auch Misserfolge gab. Es verlief bei mir auch nicht immer alles linear. So hatte ich beispielsweise erst zwei Semester Biochemie studiert, bis ich merkte, dass mich etwas ganz anderes interessierte. Dann schrieb ich mich um auf Erziehungswissenschaften, Theaterwissenschaft und Kunstgeschichte.

Wie sind Sie auf das Forschungsthema gekommen?

Das ergab sich aus einem früheren Forschungsprojekt zu geschlechterspezifischen Bildungsungleichheiten.

Wir fragten, warum Mädchen und Jungs in der Schule unterschiedlich abschneiden. Das Wohlbefinden war da ein Nebenthema, das ich wichtig fand und weiter vertiefen wollte.

Haben Sie so etwas wie ein ideales Bild von der Schule?

Utopien gegenüber bin ich immer etwas ambivalent.

Ich setze lieber bei der Realität an. In der öffentlichen Schule läuft ja bei Weitem nicht alles schlecht. Es gibt viele tolle und engagierte Lehrpersonen. Mir ist die Sensibilisierung wichtig, dass Lernen nicht nur etwas rein Kognitives, von Emotionen Losgelöstes ist. Diesem Zusammenspiel müssen wir noch mehr Gewicht geben.

Emotionen und Leistungsvermögen sind miteinander verknüpft. Es kommt viel zurück, wenn man die Emotionen der Kinder ernst nimmt.

STEFANIE GYSIN ist Dozentin für Bildungstheorien an der Pädagogischen Hochschule FHNW. Sie promovierte zum Thema subjektives Wohlbefinden von Schülerinnen und Schülern.

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STANDPUNKT

Schreibmotivation = gern schreiben?

Fragt man Studierende oder Lehrpersonen, ob sie gern lesen, antworten sie in aller Regel mit Ja. Fragt man sie aber, ob sie gern schreiben, schweigen sie.

Die meisten Kinder wollen Schreiben lernen, wenn sie in die Schule kommen. Schreibmotivation zu vermitteln, ist dennoch alles anderes als einfach.

Läuft da über die Dauer der Schulzeit etwas falsch?

Von Afra Sturm

I

ch schreibe nicht gern, weil da braucht man Kopf und Hand, meinte ein Zweitklässler. Und eine Viertklässlerin schrieb als Rückmeldung, dass ihr das «Schreiblabor» – ein Förderprogramm – schon gefallen würde, wenn man da bloss nicht so viel schreiben müsste. Schreiben ist also eine höchst anstrengende und komplexe Tätigkeit, und das nicht nur für Schreibnovizen und -novizinnen, sondern auch für erwachsene versierte Schreiberinnen und Schreiber: Wer einen Text von wenigen hundert Wörtern verfasst, vollbringt die gleiche kognitive Leistung wie eine Profischachspielerin, die ihren nächsten Schachzug plant. Lassen wir Schüler*innen Geschichten, Berichte, Zusammenfassungen und so weiter schreiben, verlangen wir, dass sie Texte planen, ihre Ideen ausformulieren, dass sie wissen, wie sie ihr Ziel erreichen – kurz, wir verlangen ihnen Profischachleistungen ab. Schreiben ist denn auch weit anspruchsvoller als Lesen, nicht

zuletzt, weil man das Ganze «im Kopf» zusätzlich mit motorischen Handlungen zusammenbringen muss, wie der Zweitklässler zu Recht betonte.

Dem Schreiben eine Funktion geben Eine positive Schreibmotivation meint nicht zwangsläufig «gern schreiben», sondern die anstrengende Tätigkeit des Schreibens in Kauf nehmen, weil man damit etwas Bestimmtes erreichen kann: Man kann seine Meinung kundtun, andere mit einem Text dazu bringen, seine Meinung zu ändern oder sich sogar für etwas zu interessieren, man kann andere trösten, Ereignisse, die auch anderen wichtig sind, schriftlich festhalten etc. Schreiben entsteht immer aus einer Situation heraus, und Texte richten sich an Leser und Leserinnen. Handelt es sich um Schreibaufgaben, die eine kommunikative Funktion haben, sind es also Aufgaben, für die sich die Anstrengung lohnt, dann lässt sich damit eine positive Schreibhaltung aufbauen.

Das belegen verschiedene Studien.

Mit attraktiven kommunikativen Aufgaben lassen sich sogar Schreibmuffel verführen, auch Sekundarschüler*innen, die sich mit dem Schreiben schwertun: Damit sie aber dranbleiben, brauchen sie Erfolgserlebnisse, was nur mit guten Aufgaben allein nicht zu erreichen ist. Schreiben ist lernbar und keineswegs eine reine Frage der Motivation oder Begabung: Den Schülern und Schülerinnen müssen immer auch Strategien vermittelt

«Wer einen Text von wenigen hundert Wörtern verfasst, vollbringt eine kognitive Leistung wie eine Profischachspielerin, die ihren nächsten Zug plant» Afra Sturm, Co-Leiterin Zentrum Lesen

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STANDPUNKT

Schreiben in der Schule als kommunikativen Prozess gestalten: Die Klasse wird zur Schreibgemeinschaft. Foto: Adriana Bella.

werden, damit sie ihr (schriftliches) Schachspiel gewinnen können. Da Strategien kein Selbstzweck sind, da das Planen eines Textes nicht per se sinnvoll ist, braucht es jedoch immer gute Schreibaufgaben als Ausgangspunkt.

Schreibwirkung erleben lassen, nicht prüfen Fragt man zurück, was genau Freude macht beim Schreiben, dann ist es in der Regel nicht das Schreiben an sich, sondern dass man eine komplexe Aufgabe geschafft hat, dass man sein Ziel erreicht, eine positive Reaktion erhalten hat. Entsprechend gilt es, Schreibnovizen und -novizinnen mit geeigneten Arrangements erleben zu lassen, welche Wirkung ihre Texte erzielen. Ungünstig ist es, wenn nur die Lehrperson die Wirkung «prüft».

Idealerweise ist es die Klasse als Schreibgemeinschaft, in der die Wirkung der Texte erfahren wird.

Was läuft also falsch? Die Frage zu Beginn war eigentlich falsch gestellt: «Gern schreiben» ist nicht das Ziel, sondern der Aufbau einer positiven Schreibhaltung.

In diesem Sinne müsste die Frage lauten: Nehmen Sie das Schreiben auf sich, wenn Sie glauben, damit etwas erreichen zu können?

AFRA STURM ist Co-Leiterin des Zentrums Lesen, Lehrmittelautorin (z.B. «Schweizer Schülerduden», «Die Sprachstarken») und forscht zu Schreibstrategien und -motivation.

Praktische Unterrichtsideen zur Förderung der Schreibmotivation: www.zentrumlesen.ch

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DOSSIER

Mitreden, mitbestimmen, Demokratie lernen Die Idee, dass Kinder sich demokratisch an der Schule beteiligen könnten, wird bereits seit Jahrzehnten diskutiert. Dennoch hat sie sich in der Praxis bis heute nicht recht durchgesetzt. Wie sich Partizipation im Unterricht gestalten lässt und welche Möglichkeiten sich den Kindern und der Schule eröffnen, zeigt ein Projekt der Pädagogischen Hochschule FHNW. Von Irène Dietschi (Text), Matthias Dietiker (Fotos)

9

Uhr morgens im Schulhaus Weissenstein in Würenlingen, im Klassenzimmer von Lehrerin Conny Isenegger. Die 3b hält Klassenrat. Vorne steht der Tisch mit jenen vier Kindern, die an diesem Tag den Vorsitz übernehmen – als Ratsleiterin, Zeitnehmer, Schreiberin und Regelwächter. Ihnen gegenüber sitzen die übrigen Drittklässler im Halbkreis.

Die Ratsleiterin eröffnet die Sitzung mit dem ersten Traktandum: Reihum sollen die Schülerinnen und Schüler in maximal 30 Sekunden erzählen, was sie in der vergangenen Woche erlebt haben. «Ich habe mich gefreut, dass ich zu einer Geburtstagsparty eingeladen war.» «Ich habe mit meiner Freundin im Kino einen tollen Film gesehen.» «Am Donnerstag ist mein Cousin zur Welt gekommen.» Die Runde ist schnell gemacht, dann führt die Ratsleiterin – diskret ermutigt von Conny Isenegger – den nächsten Punkt ein: «Wir müssen

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darüber diskutieren, wie wir das Platzproblem mit unseren Schultheks im Klassenzimmer lösen: Wer hat einen Vorschlag?»

30 Jahre UNO-Kinderrechte Der Klassenrat ist eine spezifische Form, um die sogenannte Partizipation von Schülerinnen und Schülern im Unterricht aktiv zu fördern. «Spezifisch» bedeutet: «Die Regeln und Rollen der Schülerinnen und Schüler sind im Klassenrat festgelegt», sagt Katja Maischatz, wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Pädagogischen Hochschule FHNW. Maischatz ist am Forschungsprojekt «Partizipation im Unterricht der Primarstufe» der Hochschule beteiligt. Die PH-Forscherinnen haben Schulklassen während eines Schuljahres begleitet, für Lehrpersonen bieten sie Weiterbildungen zur Partizipationsförderung im Unterricht an.

DOSSIER

Der Klassenrat tagt: Die Schüler*innen von Conny Isenegger können über das eigene Lernen mitbestimmen.

Was bedeutet «Partizipation» überhaupt, und warum spielt sie an Schulen eine Rolle? Hintergrund ist das aus dem Jahre 1989 stammende «Übereinkommen über die Rechte des Kindes» der Vereinten Nationen, kurz: die UNO-Kinderrechtskonvention, die heuer ihr 30-jähriges Bestehen feiert. In der Schweiz ist das Übereinkommen seit 1997 in Kraft.

Artikel 12 und Artikel 13 der Kinderrechtskonvention halten fest: «Das Kind hat das Recht auf freie Meinungsäusserung.» Was sich daraus für den Unterricht und die Lehrperson ergibt, erläutert Wissenschaftlerin Katja Maischatz so: «Es geht prinzipiell darum, Kindern etwas zuzutrauen, ihnen wertschätzend zu begegnen und ihre aktive Teilhabe zu fördern.» Die Partizipationsfähigkeit des Kindes stehe dabei nicht zur Debatte, das heisst: «Das Kind muss nicht vorab ‹beweisen›, dass es fähig ist, sich eine eigene Meinung zu bilden. Vielmehr steht die

Lehrperson in der Pflicht, Räume zu öffnen, damit die Kinder diese Fähigkeiten immer wieder und vielfältig üben können.»

Themen mitbestimmen Wie zum Beispiel im Klassenzimmer von Conny Isenegger, wo der Klassenrat inzwischen bei Traktandum 4 angelangt ist. Hier geht es um die Frage: Sollen im Natur-Mensch-Gesellschaft-Unterricht (früher: Realien) in den nächsten Wochen die Kontinente drankommen, oder wollen die Drittklässler lieber die Planeten lernen?

Beide Themen sind gemäss Lehrplan 21 möglich. Ein paar Kinder wissen nicht, was Kontinente sind, auch die Klassenratsleiterin ist überfragt. Also übernimmt Conny Isenegger kurzerhand die Regie und erklärt anhand eines Globus die Grundzüge der landbedeckten Erdoberfläche.

Schliesslich wird abgestimmt: Neun Kinder stimmen

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DOSSIER

«Es geht prinzipiell darum, Kindern etwas zuzutrauen, ihnen wertschätzend zu begegnen und ihre aktive Teilhabe zu fördern.»

Katja Maischatz, Wissenschaftlerin

für, zwölf Kinder gegen das Thema. Also vorläufig keine Kontinente in der Realien-Stunde. «Wenn ihr wollt, kann ich euch ja ein Blatt vorbereiten», raunt die Lehrerin den Jastimmenden zu. Über die Themenwahl das eigene Lernen mitzubestimmen, ist nur eine Möglichkeit, im Unterricht zu partizipieren. Auch in anderen Bereichen können und sollen Schülerinnen und Schüler mitreden: beim Festlegen von Klassenregeln, der Bereinigung von Konflikten oder der freien Wahl von Hausaufgaben.

Mit der freien Meinungsäusserung allerdings tun sich Primarschulkinder eher schwer, wie die PH-Forscherinnen herausfanden. Nur 30 Prozent der befragten Kinder getrauten sich zu Beginn des Projekts, der Lehrperson die eigene Meinung zu sagen. «Viele fürchteten, damit die Beziehung zur Lehrperson aufs Spiel zu setzen», erläutert Katja Maischatz. Im Lauf des Projekts sei der Wert dann immerhin auf 50 Prozent angestiegen.

Meinungen, die genauso zählen Doch was «macht» es mit den Lehrpersonen, wenn Kinder vermehrt mitreden? Das PH-Team stellte in seinen Befragungen fest, dass das «Loslassen» der Kontrolle für manche gar nicht so einfach ist. «Den Mut zu haben, einfach die Schüler*innen machen zu lassen, mit dem Vertrauen, dass es schon gut kommt – das finde ich am

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schwierigsten», sagte eine Lehrperson im Interview.

Eine andere: «Von richtig und falsch muss man sich mit Partizipation lösen. Dann gibt es nicht das, was die Lehrperson will und richtig findet, sondern die Lehrperson muss halt akzeptieren, dass es noch andere Meinungen gibt, die genauso zählen.»

Für Conny Isenegger ist das kein Problem. «Ich habe schon seit meinen Anfängen partizipativ unterrichtet, seit ich es damals bei einem Mentor abgeschaut habe, der das fantastisch machte und mich angesteckt hat», erzählt die routinierte Lehrerin. Klar sei mit Partizipation die «Macht» der Lehrperson beschnitten, zumindest von aussen besehen. Doch für sie zählt etwas anderes: «Partizipation erzeugt immer auch Motivation», sagt sie. Zwar nicht bei restlos allen, aber: «Diejenigen, die sich einbringen und merken, dass sie etwas verändern oder mitbestimmen können, diese Schüler*innen sind motivierter und später auch in anderen Klassen und Kontexten federführend.» Selbst bei den «ungeliebten» Matheblättern funktioniere das: Wer zwischen dem roten oder grünen Blatt entscheiden kann, hat selbst gewählt – und stöhnt nicht, dass er es machen muss.

Conny Isenegger ist deshalb überzeugt: «Die ‹freie› Wahl und dass sie sich am Prozess beteiligen müssen, erleichtert den Schülerinnen und Schülern, die Arbeit anzupacken.»

DOSSIER

Wenn die Klasse darüber abstimmen kann, ob die Kontinente als Nächstes behandelt werden sollen, lernen die Kinder Weltbedeutendes dazu: wie demokratische Entscheidungsfindung funktioniert.

PH-Magazin Nr. 3 2020 DAS HEFT 19

DOSSIER

Partizipation im Unterricht – eine Frage der Haltung Kinder können in vielen Familien mitreden oder mitentscheiden, also partizipieren. Im Kindergarten können sie dies vor allem in den Freispielphasen.

Aber gerade Schule und Unterricht erleben sie in der Regel als wenig partizipativ.

Von Elke Hildebrandt

Das Recht auf Partizipation ist in der Kinderrechtskonvention verankert. Daraus erwächst für die Schule die Pflicht, Partizipation zu fördern, zumal auch Partizipation gelernt sein muss. Dies kann nicht nur im Rahmen quasi politischer Beteiligungsprozesse wie des Klassenrats oder der Schulversammlung geschehen, sondern auch im alltäglichen Unterricht.

Das Projekt «Partizipation im Unterricht» Hier setzt das seit 2017 von der Stiftung Mercator Schweiz geförderte Projekt «Partizipation im Unterricht der Primarstufe (PaU)» an. Es geht der Frage nach, wie die Partizipation von Schülerinnen und Schülern im Unterricht der Primarstufe in deutschsprachigen Kantonen der Schweiz gefördert wird. Auf der Ebene relevanter Dokumente des Bildungsraums Nordwestschweiz zeigt sich: In Gesetzen, Lehrplänen, Arbeitshilfen etc. wird das Partizipationsrecht nur punktuell anwendungsbezogen für die Zielstufe thematisiert. Allein die Stadt Zürich widmet sich in ihrem «Praxisleitfaden Partizipation» den unterrichtlichen Partizipationsmöglichkeiten.

Im PaU-Projekt wurden sieben Lehrpersonen mit ihren Schulklassen über ein Schuljahr hinweg wissenschaftlich begleitet. Es wurden mehrere Interviews, Befragungen mit den Lehrpersonen und ihren Schülerinnen und Schülern durchgeführt sowie Unterrichtssituationen gefilmt. Auf diese Weise können u.a. praktische Möglichkeiten aufgezeigt werden, wie Lehrpersonen Partizipation in ihrem Unterricht ermöglichen und fördern. Diese Erkenntnisse fliessen in das Studium angehender Lehrpersonen ein – auch in der Weise, dass die Studierenden in den Seminaren verschiedene Möglichkeiten der Partizipation wahrnehmen können.

20 DAS HEFT PH-Magazin Nr. 3 2020

Partizipation beginnt in den Köpfen Partizipationsförderung beginnt in den Köpfen der Erwachsenen: Sie sehen die Kinder als grundsätzlich partizipationsfähig und -berechtigt an, nehmen ihre Meinungen ernst und kommunizieren entsprechend wertschätzend mit ihnen. Gleichwohl zeigen sie den Kindern aber auch mögliche Folgen ihrer Interessen bzw. ihres Handelns auf, womit sie auch dem Recht der Kinder auf angemessene Information nachkommen.

Partizipationsfördernde Lehrpersonen fördern verstärkt die Selbstständigkeit der Schüler und Schülerinnen, geben Raum für Mitbestimmung, z.B. bei den Hausaufgaben oder auch bei der Wahl von Unterrichtsthemen oder -methoden. Dabei ist es wichtig, den Kindern gegenüber transparent aufzuzeigen, wo tatsächlich Mitbestimmung erfolgen kann und wo diese nur begrenzt möglich ist, etwa weil der Lehrplan gewisse Anforderungen definiert oder räumliche Gegebenheiten Beschränkungen auferlegen.

Sonst entsteht bei den Schülerinnen und Schülern der Eindruck, dass sie nur «pro forma» partizipieren dürfen und ihre Ideen eigentlich nicht erwünscht sind. Diese «Scheinpartizipation» ist unbedingt zu vermeiden.

Ziele von Partizipation Ein derart ausgerichtetes partizipativ-pädagogisches Handeln ermöglicht es den Schülerinnen und Schülern, ihre eigenen Interessen und Bedürfnisse zu erkennen und zu artikulieren, ihre Meinung begründet zu vertreten, aber auch die Meinungen, Interessen und Bedürfnisse anderer zu respektieren und Konflikte auszuhandeln.

In einem partizipationsfördernden Unterricht übernehmen die Kinder zunehmend Verantwortung für ihr eigenes Lernen und Handeln, aber auch für die Gemeinschaft. Auf diese Weise können sie den Unterricht mitgestalten. Dies kann zu einer höheren Motivation und Leistungsbereitschaft sowie zu einer insgesamt stärkeren Identifikation mit dem eigenen Bildungsprozess führen.

DOSSIER

Partizipation unter Lehrpersonen

Die ehemalige PH-Studentin Jessica Zarkovic (24) hat in ihrer mit dem «Emmy Walser Preis» ausgezeichneten Bachelorarbeit die Partizipation von Lehrpersonen untersucht. Fazit: Partizipation ist nicht nur bei Kindern, sondern auch auf der Ebene der Lehrperson wichtig. «Wenn man mitbestimmen kann, erkennt man die Auswirkungen und die Bedeutung des eigenen sozialen Handelns eher als wenn man sich unterordnet.»

Wie funktioniert Partizipation unter Lehrpersonen?

Partizipation unter Lehrpersonen bezieht sich in meiner Untersuchung aufs Teamteaching. In jedem Fall setzt Partizipation voraus, dass man mit Konflikten und Heterogenität umgehen kann, dass man kommunikations- und kooperationsfähig ist. Damit es im Team funktioniert, muss man die eigenen Werte und Interessen artikulieren und diese einbringen können. Auch die Bereitschaft, Verantwortung zu übernehmen, ist wichtig.

Welche Bedingungen braucht Partizipation, damit sie gelingt?

Neben den Fähigkeiten, zu kooperieren und zu kommunizieren, sind auch strukturell gewisse Dinge wichtig, der Zugang zu Informationen etwa – was läuft in der Klasse, was steht gerade an? – und auch klare Vorgaben, wie Entscheidungen getroffen werden. Idealerweise wird immer paritätisch entschieden, doch im Alltag geht das nicht immer. Oft heisst es zum Beispiel: Die Klassenlehrperson bestimmt und die Assistenzlehrperson hat ein Vetorecht. Längerfristig gelingt Partizipation jedoch nur, wenn alle pragmatisch sind und die ganze Kraft des Teams nutzen. Ich als Individuum muss dafür auch Kompromisse schliessen können.

Interview: Irène Dietschi

Welche Auswirkung hat Partizipation auf das Klassenklima?

Aus meiner eigenen Erfahrung würde ich sagen: Wer sich im Teamteaching in die Planung einbringt, der oder die steht dann auch dahinter – und dieses Gefühl überträgt sich auf die Klasse. Die Kinder spüren intuitiv, wenn die Lehrerin authentisch ist. Das bedeutet, nicht nur die beiden Lehrpersonen profitieren voneinander – auch die Kinder profitieren.

Jessica Zarkovic

Wie wirkt sich Partizipation auf die Psyche und das Wohlbefinden der Lehrperson aus?

Das knüpft an das vorher Gesagte an: Wenn es mir im Teamteaching gut geht, das heisst, wenn ich mich als Lehrperson einbringe und mich ernst genommen fühle, dann bin ich beim Unterrichten sehr motiviert. Ich selbst unterrichte auf der Basisstufe und somit ausschliesslich im Teamteaching, meine Stellenpartnerin und ich sind im Schulzimmer fast immer zu zweit. Bei uns funktioniert es sehr gut: Wir sind beide gleichermassen empathisch und ebenso bereit, Verantwortung zu übernehmen.

PH-Magazin Nr. 3 2020 DAS HEFT 21

DOSSIER

Die Wegweiser in der Lernlandschaft zeigen Richtung Zukunft.

22 DAS HEFT  PH-Magazin Nr. 3 2020

DOSSIER

Selbstgesteuert durch die Lernlandschaft Der Unterricht an der Bezirksschule Wohlen findet für mehrere Klassen seit fünf Jahren in sogenannten Lernlandschaften statt. Wie die Schülerinnen und Schüler Verantwortung für ihr eigenes Lernen übernehmen können und welche Folgen dies für die Motivation und die Lehrperson-Schüler*innen-Beziehung hat, zeigt ein Besuch im «Grossraumbüro».

Von Michael Hunziker (Text), Daniel Desborough (Fotos)

E

ine Delegation von Lehrpersonen aus Belgien ist an einem kalten Wintertag nach Wohlen gereist und steht nun vor einem jener Industriebauten, die für das Aargauer KMU-Mittelland typisch sind. Es geht ihnen bei ihrem Besuch aber nicht darum, Einblicke in das duale Bildungssystem zu erhalten, sondern sie wollen etwas zu neuen Unterrichtsformen erfahren – im Gebäude hat sich neben Gewerbebetrieben die Bezirksschule Wohlen eingemietet und führt hier in den grossen loftähnlichen Räumen drei Lernlandschaften.

«Was ist guter Unterricht?»

Paul Bitschnau, Wohlener Schulleiter, erklärt den Gästen: «Wir haben uns schon seit etlichen Jahren mit der Frage ‹Was ist guter Unterricht?› beschäftigt. Daraus ergaben sich intensive Diskussionen um eine zukunftsfähige Schule.» Konkret: Mit welcher Unterrichtsform kann man der Heterogenität der Schülerinnen und Schüler

begegnen und den Herausforderungen der Gesellschaft, den Erkenntnissen der Neuro-Hirnforschung und den veränderten Lernformen gerecht werden? Bitschnau zeigt auf den Industriekomplex: «Das ist nun unsere Dépendance, ohne die wir die Lernlandschaften nicht hätten machen können.»

Dass das Konzept «Lernlandschaft» Potenzial zur Expansion hat, beweist auch das Interesse der belgischen Delegation. Das Kollegium aus dem ostbelgischen Eupen holt sich in Wohlen weitere Inspirationen. Die mitgereisten Lehrpersonen fotografieren Stundenpläne und fragen detailliert bei Paul Bitschnau nach: «Wie lange sind die Jugendlichen in der Lernlandschaft?»

«Ein Viertel ihrer Zeit, die anderen drei Viertel machen Inputlektionen in Schulzimmern aus.» «Wie lange ist die Lernlandschaft geöffnet?» «Von 7.30 bis 17 Uhr.» «Sind die Jugendlichen freiwillig in diesem Modell?»

«Ja, klar.»

PH-Magazin Nr. 3 2020 DAS HEFT 23

DOSSIER

«In der Lernlandschaft verstehe ich mich als Lernprozessbegleiter und in den Inputlektionen als Unterrichtsorganisator.»

Matthias Hehlen, Lehrer

Die Rolle der Lehrperson ändert sich Étienne Gengler, Präfekt des Königlichen Athenäums (also ebenfalls Schulleiter), hatte Lernlandschaften bereits vor zwei Jahren durch Michele Eschelmüller und Norbert Landwehr von der Pädagogischen Hochschule FHNW kennengelernt, als er auf der Suche nach anderen Unterrichtsformaten war: «Ich wollte unsere Schule erneuern und auf den aktuellen Stand der Lernforschung bringen. Vor sechs Jahren bin ich Schulleiter geworden und hatte eine andere Vorstellung von zeitgemässem Unterricht. Bei uns wird nun Motivation grossgeschrieben.» Seine Schule hat vor ein paar Wochen einen Pilot gestartet, bei dem zwei Klassen in Lernlandschaften «unterrichtet werden». Dass diese Passivformulierung im Zusammenhang mit Lernlandschaften inhaltlich nicht mehr ganz richtig ist, wird klar, wenn man sich das Konzept genauer anschaut: Das Setting ist konsequent auf selbstorganisiertes Lernen fokussiert, das heisst, die Schülerinnen und Schüler entscheiden innerhalb der Zeit in der Lernlandschaft selbst, wann sie für welche Fächer arbeiten. Zudem wird das kooperative Lernen unter den Jugendlichen gefördert. Auch die Rolle der Lehrperson ändert sich: Neben «herkömmlichem» Unterricht in den Inputlektionen wird sie zu einem Lerncoach, der individuell auf die Schülerinnen und Schüler eingehen kann. «Wir geben unseren Schülerinnen und Schülern die Verantwortung für das eigene Lernen», sagt Paul Bitschlau, «dadurch steigert sich in der Regel auch ihre Motivation.» Die Jugendlichen dürfen bei Eintritt in die Bezirksschule Wohlen selbst entscheiden, ob sie lieber traditionellen Unterricht besuchen oder in Lernlandschaften arbeiten möchten.

Lernlandschaft ist kein Selbstläufer Dass die neuen Freiheiten, die das Konzept mit sich bringt, gerade für neue Schülerinnen und Schüler anfänglich ungewohnt sind, gibt Fabienne Blunschi

24 DAS HEFT PH-Magazin Nr. 3 2020

zu bedenken, die in ihrer Masterarbeit die Motivation bei selbstgesteuertem Lernen bei einer Kohorte aus dem ersten Bezirksschuljahr untersucht hat: «Generell ist die Motivation in den Lernlandschaften hoch. Aber es gibt phasenweise Durchhänger. Mich interessierte, welche Aspekte die Motivation unterstützten und welche sie beeinträchtigten», erzählt die Absolventin der PH, die an der Schule Wohlen derzeit Sport unterrichtet.

«Die ruhige Arbeitsatmosphäre und die persönlichen Arbeitsplätze werden von allen sehr geschätzt, was das individualisierte Lernen unterstützt», sagt sie.

Es gefalle den Schülerinnen und Schülern, im eigenen Tempo und zeitlich flexibel etwas zu erarbeiten, und auch dass sie jederzeit auf sie abgestimmte, persönliche Unterstützung einholen können, trage ebenfalls viel zu ihrer Zufriedenheit bei. Entsprechend sind auch die negativen Faktoren jene, die ihnen wenig Auswahl und Kreativität ermöglichen. «Die Schüler brauchen interessant gestaltete Aufgaben, in die sie sich vertiefen können. Sie wollen kognitiv gefordert werden und ihre Energien nicht in reine Fleissaufgaben investieren», stellte Blunschi fest. «Sie wünschen sich, in einen Lernflow zu kommen.»

Freiheit und enge Begleitung schliessen sich nicht aus Kommt das wirklich gut, wenn man die Jugendlichen einfach machen lässt? Matthias Hehlen, Lehrer für Geschichte und Deutsch, ist seit Beginn in der Lernlandschaft dabei und erklärt, dass die gewährte Autonomie eine enge Begleitung nicht ausschliesst. «Wir geben den Schülerinnen und Schülern auf Vorschuss viel Vertrauen. Trotzdem müssen wir wissen, wer wo steht.» Hehlen vergibt seine Aufgaben mit der App «lernwelt» – die Schüler*innen können jederzeit auf ihrem Handy oder Computer sehen, was zu tun ist, und Hehlen kann den idealen Zeitpunkt im Lernprozess erkennen, um individuelles formatives Feedback zu geben.

DOSSIER

«Die Schüler*innen wollen kognitiv gefordert werden und ihre Energien nicht in reine Fleissaufgaben investieren»: Fabienne Blunschi. zVg.

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DOSSIER

Kooperatives Lernen: Zusammen einen Klassenroman schreiben fördert Kreativität, Selbstwirksamkeit und macht Spass.

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DOSSIER

PH-Magazin Nr. 3 2020  DAS HEFT 27

DOSSIER

Michael Plaukovits (r.) und Matthias Hehlen unterrichten beide in der Lernlandschaft.

Als Lehrer, der auch traditionell unterrichtet hatte, beschreibt er, was der Wechsel zur Lernlandschaft für ihn bedeutet: «In der Lernlandschaft verstehe ich mich als Lernprozessbegleiter und in den Inputlektionen als Unterrichtsorganisator.» Dass dieses Rollenverständnis auch die Beziehungsqualität zu den Schüler*innen verändert, bestätigt Michael Plaukovits, der ebenfalls seit Anbeginn in der Lernlandschaft unterrichtet: «Ich weiss besser Bescheid über ihre Sorgen und kann jederzeit individuell auf sie zugehen. Dadurch habe ich den grösseren Zusammenhang im Blick, wenn es jemandem nicht so gut läuft, etwa wegen Problemen im Elternhaus.»

Plaukovits ist wie die anderen Lehrpersonen jeden Tag mit seinen Schülerinnen und Schülern durch die Arbeit in der Lernlandschaft in Kontakt, auch wenn sein Fach nicht auf dem Stundenplan steht. Er ist überzeugt, dass dieses Setting sowohl den leistungsschwächeren wie auch den leistungsstärkeren Schülerinnen und Schülern entgegenkommt: «Die Zeit, die ich den Einzelnen widme, verteilt sich gerecht. Jeder hat ja in einem anderen Bereich Schwächen und Stärken. Den einen kann ich mit weiterführenden Materialien helfen, die anderen mit individueller Förderung begleiten.»

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In «terrain inconnu» investieren Die belgischen Lehrpersonen gehen interessiert durch die Lernlandschaft, die ein bisschen einem Grossraumbüro gleicht – die Arbeitsplätze sind individuell gestaltet, Fussballidole, Pferde- und Mountainbikefotos hängen an den Seitenwänden. Sie fragen die Schülerinnen und Schüler nach ihren Erfahrungen und alle antworten ihnen dasselbe: Die Jugendlichen können sich Schule gar nicht mehr anders vorstellen. Auf Fragen, ob sie die Lernzeit nicht einfach für irgendetwas anderes ausnutzen, wie etwa Fussballresultate im Internet checken oder heimlich gamen, reagieren sie etwas verständnislos.

Wer die Verantwortung für sein Lernen selbst trägt, trickst sich nicht selber aus, könnte man schliessen.

Neben der Inspiration stellt sich bei der belgischen Delegation auch Zuversicht ein. Étienne Gengler ist überzeugt: «Es lohnt sich auf jeden Fall, in dieses «terrain inconnu» zu investieren. Zudem motiviert uns diese Selbstverständlichkeit von Wohlen. Sie wird sich auch bei uns einstellen.»

DOSSIER

«Gemeinsam Lernerfolg organisieren»

Ein Interview mit Michele Eschelmüller über die Vor- und Nachteile von Lernlandschaften und ihre Vereinbarkeit mit pädagogischen Grundprinzipien.

Um die Jahrtausendwende haben verschiedene Schulen in der Ostschweiz innovative Unterrichtskonzepte entwickelt und aufgrund ihrer strukturellen Herausforderungen überlegt, wie sie die knappen Ressourcen und Pensen besser organisieren können.

Nein, wichtig ist das Lehr-/Lernverständnis, das sich eine Schule erarbeitet. Lernlandschaften bieten diesbezüglich zwar viele Vorteile, aber man muss sich bewusst sein, dass es auch Nachteile gibt. Sie sind wie ein Grossraumbüro mit allen Schwierigkeiten, die dazu gehören. So herrscht in den meisten Schulen in der Lernlandschaft eine sogenannte Flüsteratmosphäre, damit es nicht zu laut wird, wenn Schüler*innen zusammenarbeiten. Trotzdem muss man in bestimmten Unterrichtssituationen auch laut reden können. Da haben Lernlandschaften ein paar Nachteile, die durch Ausweichräume kompensiert werden müssen.

Welches pädagogische Verständnis liegt den Lernlandschaften zugrunde?

Ihr untersucht die Tiefenstrukturen des Lernens.

Was ist darunter zu verstehen?

In Lernlandschaften arbeiten meist zwei bis drei Klassen in einem grossen Schulzimmer. Entsprechend sind mehrere Lehrpersonen anwesend, die verschiedene Aufgaben unter sich aufteilen können. Das ermöglicht es, besser zwischen verschiedenen Leistungsniveaus innerhalb einer Klasse zu differenzieren. Lernlandschaften liefern damit auch Antworten auf diese Fragen: Was mache ich mit Schüler*innen, die mehr Erklärungszeit brauchen, oder mit solchen, die den Stoff ziemlich schnell verstehen?

Wie organisiere ich die Erklärphase, die Übungsphase?

In der Lernlandschaft arbeiten alle an ihrem individuellen Arbeitsplatz in ihrem spezifischen Tempo nach ihren Fähigkeiten, während mehrere Lehrpersonen punktuell unterstützen können. Die Kernthemen sind also Individualisierung, Differenzierung und Selbststeuerung. Die Schüler*innen sollen lernen, vermehrt selbstständig zu denken und zu arbeiten, wobei die Lehrperson unterschiedliche Ausgangslagen schaffen muss, damit sie das lernen.

Einfach ausgedrückt, sind Tiefenstrukturen so etwas wie die verborgene Qualität hinter der Oberflächenstruktur (organisationale Bedingungen, auch Ermöglichungsstruktur genannt). Ein Beispiel: Wir wissen, dass Schüler*innen mit kognitiv herausfordernden Lernaufgaben besser lernen. Sogenannte Fermi-Aufgaben beispielsweise (nach dem Physiker Enrico Fermi) sind ergebnisoffen, haben verschiedene offene Variablen und lassen die Schüler*innen kreativ arbeiten. Zu einer funktionierenden Tiefenstruktur gehört aber auch eine Kultur des gegenseitigen Wertschätzens – eine Umgebung, in der die Schüler*innen merken, die Lehrperson will vor allem meine Fortschritte dokumentieren und mit mir gemeinsam Lernerfolg organisieren. Gelang es uns in den 90er-Jahren mit den erweiterten Lernformen, Schüler*innen zu aktivieren, selbstständig zu arbeiten, fokussieren wir heute noch mehr auf die Verstehenstiefe.

Schüler*innen sollen lernen, selbstständiger zu arbeiten und dabei viel zu verstehen.

Wie haben sich die Lernlandschaften geschichtlich in der Schweiz entwickelt?

Interview: Michael Hunziker

Wann ist es für eine Schule sinnvoll, eine Lernlandschaft zu gestalten?

Es geht primär um das genannte Grundprinzip. Es lohnt sich für jede Schule, sich damit auseinanderzusetzen.

Wie können wir Selbststeuerung erhöhen und die Schüler*innen für ihr Lernen mitverantwortlich machen?

Das ist erst einmal nicht eine Frage des Raumes.

MICHELE ESCHELMÜLLER ist Leiter der Beratungsstelle für Unterrichtsentwicklung und Lernbegleitung an der Pädagogischen Hochschule FHNW.

Lernlandschaften sind also nicht per se die Lösung für pädagogische Probleme?

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BILDESSAY

«masquerade»

Jan Eichenberger ist ein multidisziplinär tätiger Künstler, Illustrator, Grafiker und Kulturveranstalter.

Weiter vermittelt er sein Fachwissen in Zeichnungskursen und gestalterischen Workshops, u.a. im Mandat für Jugendarbeitsstellen und Schulen. Seine Schwerpunkte sind plastische Arbeiten in Materialien wie Ton, Gips und Holz sowie Tuschzeichnungen und Wandmalereien. Für «das HEFT» zeigt er einen Auszug aus der seriellen Arbeit «masquerade», bei welcher er sich spielerisch mit dem Thema Wahrnehmung von Maske und Gesicht im Zusammenhang mit grafischer Abstraktion der Formensprache auseinandersetzt. www.janeichenberger.com

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Bild #04 «masquerade» – Oneyessage

Bild #05 «masquerade» – Smth Blocking My Sight

Bild #02 «masquerade» – Glob

Bild #05 «masquerade» – Kleine Tonskizzen

FOTOGRAFIEN VON BRASCHLER/FISCHER 1. MAI BIS 27. SEPTEMBER 2020

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12.02.20 14:

AUS DER PH

«Das gute Gefühl, etwas zu erarbeiten, das anderen nützt»

Wer das Grosse verstehen will, muss es zuerst im Kleinen begreifen. Studierende der PH FHNW in Solothurn zeigen, dass der Garten in diesem Kontext ein vielversprechender Lernort ist. Am Beispiel der Kartoffel haben sie Unterrichtsmaterial zum Thema Artenvielfalt erarbeitet.

Von Virginia Nolan (Text), Alwin Gasser (Fotos)

K

limawandel, Welternährung, Migration oder soziale Ungleichheiten sind Themen, die uns bewegen. Und sie zeigen, wie eng wirtschaftliche, gesellschaftliche und ökologische Prozesse zusammenhängen. Wer diese Dynamik besser verstehen will, muss sich mit ihren Puzzlestücken auseinandersetzen – auch in der Schule. Entsprechend formuliert der Lehrplan 21 Bildung für eine nachhaltige Entwicklung (BNE) als zentrales Anliegen. Das erklärte Ziel einer nachhaltigen Entwicklung ist demzufolge, «allen Menschen innerhalb der ökologischen Belastbarkeitsgrenzen unseres Planeten ein gutes Leben heute wie morgen zu ermöglichen». BNE rückt die Beziehung zwischen globalem und lokalem Kontext ins Zentrum, Fragen, die unseren Alltag betreffen, aber in ihrer Bedeutung weitreichender sind: Was landet auf unserem Teller?

Wie gehen wir mit unterschiedlichen Menschen um? So sollen Kinder ihren Blick für die Zusammenhänge globaler Herausforderungen schärfen und später in der Lage sein, eine zukunftsfähige Entwicklung mitzugestalten.

Das Grosse im Kleinen verstehen Das grosse Ganze wurzelt bekanntlich im Kleinen – im Garten, zum Beispiel. In der Erde wächst, was uns ernährt: etwa die Kartoffel, eine der beliebtesten Schweizer Nutzpflanzen. An ihrem Beispiel haben Studierende der PH FHNW in Solothurn eine BNE-Unterrichtseinheit zum Thema Artenvielfalt erarbeitet.

Im Rahmen einer Service-Learning-Veranstaltung am Institut Kindergarten-/Unterstufe setzten sie sich zunächst theoretisch mit BNE und Schulgartenarbeit auseinander und entwickelten auf dieser Grundlage Unterrichtsmaterial für sieben Lektionen und eine

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Exkursion zum «BildungsSortenGarten» im ehemaligen Kapuzinerkloster Solothurn. Dort sollten die Kinder Kartoffeln ernten und in der Klosterküche gemeinsam kochen. «Die Kartoffel ist ein passender Lerngegenstand, weil sie einen direkten Bezug zur Lebenswelt der Kinder hat», sagen Marlene von Arx und Carole Schreiber, zwei von von fünf Studierenden, die die Unterrichtseinheit entwickelt haben.

Unterschiedliche Perspektiven kennenlernen In den ersten Lektionen nähern sich die Kinder der heimischen Knolle mit Bilderbüchern und Liedern, die Herkunftsgeschichte und Wachstumsprozess der Pflanze thematisieren. Mit den verschiedenen Bezeichnungen, die die Kartoffel im Schweizer Dialekt und in anderen Sprachen hat, kommt auch die Artenvielfalt ins Spiel.

LERNEN DURCH ENGAGEMENT Service-Learning ist eine Lehr- und Lernform, die gesellschaftliches Engagement von Studierenden («Service») mit fachlichem Lernen («Learning») verbindet. Dabei engagieren sich Studierende im sozialen, kulturellen, politischen oder ökologischen Bereich für das Gemeinwohl. Das geschieht in Verbindung mit Praxispartnern und gestützt auf projektorientierte und kooperativ gestaltete Lehrveranstaltungen. So können Studierende etwa Vermittlungsformate für Museen entwickeln oder Inhalte für ein Naturschutzgebiet aufbereiten. «Sich gesellschaftlich engagieren, Verantwortung übernehmen, Theorie und Praxis verknüpfen: Durch solche Erfahrungen trägt Service-Learning zu einer innovativen Lehrerinnen- und Lehrerbildung bei», sagt Christine Bänninger, Leiterin der Koordinationsstelle für Service-Learning am Institut Kindergarten-/Unterstufe. Die Koordinationsstelle schafft konzeptionelle Grundlagen, berät Dozierende und vernetzt Lehrende der PH mit Praxispartnern.

AUS DER PH

Das Kapuzinerkloster und die Pädagogische Hochschule laden zum «Kartoffelnpflanzen» ein. Eine Schulklasse aus Solothurn besuchte den «BildungsSortenGarten».

«Die Kinder erkennen, dass die Kartoffel nicht nur viele Namen, sondern auch unterschiedliche Sorten hat», sagt Schreiber. Die Leitfrage, welches die «beste» Kartoffel sei, führt als roter Faden durch alle Lektionen. «Eine BNE-Unterrichtseinheit», halten die Studierenden fest, «geht von einer Fragestellung aus, die nicht einfach mit Ja oder Nein beantwortet werden kann.» Ab der vierten Lektion treten denn auch Figuren auf den Plan, die ganz unterschiedliche Antworten haben. Da ist etwa Frau Kraut, die Biologin. Für sie ist die beste Kartoffel diejenige, die nicht überzüchtet und so angebaut wurde, dass sie nicht den Lebensraum anderer Arten gefährdet. Oder Herr Löffel, der Koch, der die Kartoffel bevorzugt, die beim Schälen wenig Abfall produziert. Für Herrn Knolle,

den Bauern, gibt die beste Kartoffel möglichst grosse Erträge. Mit jedem der drei Protagonisten lernen die Kinder eine unterschiedliche Perspektive zur Leitfrage kennen. «Sie erkennen, dass Produktion und Konsum von Nahrungsmitteln von unterschiedlichen Interessen verschiedener Akteure beeinflusst werden», sagt von Arx. Das Projekt motivierte alle Eine neue Erfahrung bot sich mit diesem projektartigen Modul nicht nur für die Studierenden, sondern auch für Hanspeter Müller, Dozent an der Professur für Bildungstheorien und interdisziplinären Unterricht, der die einsemestrige Veranstaltung begleitete. «Ich war skeptisch», sagt er. «Normalerweise bin ich es,

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AUS DER PH

Von der Kartoffel auf ökologische und ökonomische Zusammenhänge schliessen: Ein Schüler mit Setzkartoffeln.

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AUS DER PH

«Wir wurden vom Dozenten eher gecoacht als unterrichtet. Wir erarbeiteten Wissen gemeinsam und mussten uns aufeinander einlassen. Und am Ende hatten wir etwas Handfestes erarbeitet, das man gebrauchen und weitergeben kann.»

Carole Schreiber, Studentin der PH

der die Lerninhalte strukturiert, diesmal aber war ich nur im theoretischen Teil als Vermittler gefragt. In der praktischen Umsetzung hatte ich lediglich eine beratende Funktion. Die Studierenden bestimmten Inhalte und Form in Eigenregie, der Prozess war völlig ergebnisoffen.»

Gerade dieses eigenverantwortliche Handeln, sagt Studentin von Arx, habe sie begeistert: «Für einmal konnten wir selber entscheiden, mit welchen Inhalten wir die Sitzung füllen. Über allem stand das gute Gefühl, etwas zu erarbeiten, das anderen nützen wird.» Die Arbeitshaltung der Studierenden habe ihn beeindruckt, sagt Müller, «der Projektcharakter dieser Veranstaltung motivierte uns alle». Von einem «Seminar auf Augenhöhe» spricht Schreiber: «Wir wurden vom Dozenten eher gecoacht als unterrichtet. Wir erarbeiteten Wissen gemeinsam und mussten uns aufeinander einlassen.

Und am Ende hatten wir etwas Handfestes erarbeitet, das man gebrauchen und weitergeben kann.» In diesem Fall freuen sich die Praxispartner vom Kapuzinerkloster, dass sie mit dem entstandenen Unterrichtsmaterial den «BildungsSortenGarten» Schul- und Kindergartenklassen als vielfältigen Lernort präsentieren dürfen.

Virginia Nolan ist freie Journalistin

LERNEN IM KLOSTERGARTEN Im ehemaligen Kapuzinerkloster in Solothurn entsteht auf über 1000 Quadratmetern der «BildungsSortenGarten», ein Projekt der Firma Artha Samen, des Kapuzinerklosters Solothurn und der PH FHNW. Der Garten ist als transdisziplinärer Lernort angedacht – sowohl für Studierende, die hier Lerninhalte für Schulgartenarbeit entwickeln, als auch für Schülerinnen und Schüler, an die solche Unterrichtsinhalte gerichtet sind. «Ein Schulgarten birgt ein immenses Potenzial fachlicher und überfachlicher Lerngelegenheiten», sagt Corinne Vez, wissenschaftliche Mitarbeiterin an der PH. «Der BildungsSortenGarten eröffnet Studierenden sowie Kindern und Jugendlichen vielfältige Möglichkeiten, sich mit Anbau, Ernte, Verarbeitung, allenfalls auch Vertrieb und Konsum von Nutzpflanzen zu beschäftigen. Ebenso werden in der Zusammenarbeit mit unterschiedlichen Akteuren Fragen zu einer nachhaltigen Entwicklung aufgeworfen. Das Projekt ist damit idealer Anknüpfungspunkt für BNE-Inhalte, die im Lehrplan 21 eine wichtige Rolle spielen.»

(Kontakt: corinne.vez@fhnw.ch)

PH-Magazin Nr. 3 2020 DAS HEFT 39

AUS DER PH

Studierende lehren Jugendliche, selbstständig zu lernen

Individuelle Lernbegleitung gehört neu zur Ausbildung von Lehrerinnen und Lehrern auf Sekundarstufe II. Drei Studierende berichten von ihren Erfahrungen am Gymnasium Kirschgarten Basel, wo sie Jugendliche mit Lern- oder Motivationsschwierigkeiten beraten.

Von Thomas Röthlin

D

as Basler Gymnasium Kirschgarten betreibt ein Förderzentrum, das neben Nachhilfe eine fachunabhängige Lernberatung für die ersten Klassen anbietet. Den Schülerinnen und Schülern gegenüber sitzen nicht etwa Lehrpersonen, sondern Studierende der Sek-II-Lehrerinnen- und -Lehrerausbildung. Das Gymnasium Kirschgarten ist eine Partnerschule der Pädagogischen Hochschule FHNW und in ein Projekt eingebunden, das individuelle Lernbegleitung in das Sek-II-Studium integriert (siehe Box).

«Eine Umfrage bei den Studierenden zeigte, dass neben den Schülerinnen und Schülern auch sie vom Austausch profitieren», sagt Projektleiterin Franziska Bühlmann.

Wir haben bei drei Studierenden nachgefragt, wie sie die Lernberatung erleben und was ihnen diese fürs Studium bringt.

Gemeinsam wöchentliche Lernpläne entwickelt Kyra Holzwarth (31) hat sich eines Jugendlichen angenommen, dem der Wechsel von der Volks- in die Mittelschule zu schaffen machte. Selbstständig mit dem vielen Stoff umzugehen – «für uns eine Selbstverständlichkeit», so Holzwarth –, sei für ihn nicht einfach gewesen. Auch habe er wegen schlechter Noten den Kopf hängen gelassen.

Also habe sie mit ihm wöchentliche Lernpläne entwickelt und ihn dazu motiviert, aus den Fehlern zu lernen.

Mit dem Effekt, dass der Schüler seine Pläne mit der Zeit ganz von sich aus machte und Freude am Lernen bekam. «Dieser Fortschritt hat mein Lehrerinnenherz höherschlagen lassen, und ich unterrichte jetzt vielfältiger und individueller», resümiert Holzwarth.

40 DAS HEFT PH-Magazin Nr. 3 2020

Die Heterogenität innerhalb einer Klasse besser wahrzunehmen, ist ein Ziel des Projekts, ein anderes, die Schülerinnen und Schüler zur eigenen Lösungsfindung anzuregen. Dies hat sich Sebastian Tränkner (27) zu Herzen genommen. «Der Schüler, den ich und mein Kollege beraten haben, hat uns regelrecht ausgequetscht. Er wollte genau wissen, wie wir damals gelernt hatten», berichtet der angehende Sport- und Biologielehrer. «Wir gaben ihm zu verstehen, dass es verschiedene Lerntypen gibt und unsere Methoden für ihn vielleicht nicht geeignet sind.» Tränkner unterrichtet derzeit auf der Sek-I-Stufe und sagt, er lasse die verschiedenen Lernmethoden seit der Lernberatung vermehrt in seinen Unterricht einfliessen – ohne sie explizit zu thematisieren: «Es reicht, sie zu erfahren.»

Technik bietet neue Chancen In der erwähnten Umfrage stellte sich laut Franziska Bühlmann fehlende Motivation als wichtiges Lernberatungsthema heraus. Wie unterstützt man also Jugendliche, die Motivationsschwierigkeiten haben?

Wie jemanden, der Pilot oder Ingenieur werden will und ausgerechnet in Mathematik Probleme hat? Florian Zellweger (25) versuchte, an Erfolgserlebnisse und -strategien «seines» Jugendlichen anzuknüpfen: «Der Schüler hat beispielsweise gern und gut in Gruppen gelernt. Ich habe ihn darin bestärkt, diese Strategie öfters anzuwenden.» Zudem gab Zellweger ihm zu verstehen, dass eine misslungene Prüfung kein Weltuntergang sei, aber auch, dass er seinen Lernprozess besser strukturieren könnte: die Hausaufgaben nicht zu lange aufschieben und auf keinen Fall unvorbereitet in die Nachhilfe gehen.

Allen drei Studierenden ist während der Lernberatung ein Licht aufgegangen: Selbstständig zu lernen, muss man lernen, es ist kein angeborenes Talent. Und es gibt unterschiedlichste Lerntypen, -strategien und -formen: Zusammenfassungen schreiben, optisch lernen mit Visualisierungen wie Mindmaps, auditiv lernen, indem man Vokabeln mit dem Handy aufnimmt und viele andere

AUS DER PH

Die angehenden Sek-II-Lehrpersonen engagierten sich in der Lernberatung und lernten dabei selbst viel fürs spätere Berufsleben: Kyra Holzwarth, Sebastian Tränkner und Florian Zellweger (v.l). Foto: Alex Spichale.

mehr. Überhaupt bietet die Technik neue Chancen, die passende Lernform zu finden. Wieso nicht eine App wie Kahoot oder Quizlet ausprobieren, wenn das Smartphone für die Digital Natives ohnehin zum Alltag gehört? Denn «die Digitalisierung ist nicht nur eine Erleichterung, sondern auch ein Treiber des selbstorganisierten Lernens», wie Franziska Bühlmann sagt.

Thomas Röthlin ist freier Autor

DAS PROJEKT «APACH» – EIN BEITRAG ZUR CHANCENGERECHTIGKEIT «APACh» steht für Ausbildungspartnerschaft für Chancengerechtigkeit. Die Partnerschaft bezieht sich auf die Zusammenarbeit der PH FHNW mit Gymnasien in der individuellen Lernbegleitung. «Die Chancengerechtigkeit soll insofern verbessert werden, als bildungsferne Schichten erwiesenermassen einen erschwerten Zugang zu Lernstrategien haben», erklärt Franziska Bühlmann, Dozentin für Professionsentwicklung. Sie leitete das dreijährige Projekt (2017–2019), das

von der Stiftung Mercator Schweiz gefördert wurde. Die individuelle Lernbegleitung ist heute Bestandteil der Ausbildung zur Sek-II-Lehrperson. Künftige Gymnasial- und Berufsschullehrpersonen sollen das individuelle Lernverhalten ihrer Schülerinnen und Schüler besser erkennen und dessen Optimierung unterstützen können – dies nicht im Sinn von fachlicher Nachhilfe ausserhalb der Schulstunde, sondern als fachunabhängige Lernberatung integriert in den regulären Unterricht. Ein Folgeprojekt mit dem Fokus auf Lernstrategien ist in Planung.

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AUS DER PH

«Wir greifen oft zu schnell ein» Für ihre Bachelorarbeit an der PH FHNW hat Clarissa Aeschlimann untersucht, wie Adressierungspraktiken der Lehrperson die kindliche Motivation beeinflussen. Die wichtigste Erkenntnis daraus beherzigt sie heute als Kindergartenlehrperson: Sie übt sich in Zurückhaltung.

Aufgezeichnet von Virginia Nolan

M

ir war früh klar, dass sich meine Bachelorarbeit mit dem Thema Motivation beschäftigen sollte. Als Studentin machte ich die Erfahrung, dass die Art, wie eine Lehrperson vermittelt, meine Arbeitshaltung und -freude stark beeinflusst. Ähnliches hatte ich in der Erziehung meiner mittlerweile erwachsenen Kinder beobachtet: Ihre Kooperationsbereitschaft und ihre Einsatzfreude variierten, je nachdem, wie ich auf sie zuging. In meinen Praktika und Arbeitseinsätzen in Kindergarten und Schule stellte ich fest, dass die Adressierung durch die Lehrperson einen grossen Einfluss auf das Lernen der Kinder hat. Adressierung meint die Art, wie wir einander ansprechen. Sie bezieht sich nicht nur auf das Gesagte, sondern beinhaltet auch Körpersprache, Mimik und Gestik. Für meine Bachelorarbeit analysierte ich Adressierungspraktiken im Kindergarten im Hinblick auf die kindliche Motivation.

Motivierte Handlungen gehen vom Kind selbst aus, sie orientieren sich an guten Erfahrungen oder sind getrieben vom Willen, etwas Neues zu lernen. Aus der Forschung wissen wir, dass drei psychologische Faktoren für motiviertes Handeln besonders relevant sind: das Bedürfnis nach Wirksamkeit, Selbstbestimmung und sozialer Eingebundenheit. Das Ziel meiner Untersuchung war es, herauszufinden, bei welchen Gelegenheiten Adressierungspraktiken der Lehrperson eines oder mehrere dieser drei Bedürfnisse untergraben – und damit die Motivation des Kindes gefährden. Zu diesem Zweck filmte ich eine erfahrene Kindergartenlehrperson im Unterricht und wertete ihre Interaktion mit den Kindern anhand motivationstheoretischer Kriterien aus.

Meine Auswertungen zeigten, dass von den drei psychologischen Grundbedürfnissen, die sozusagen Triebfeder kindlicher Motivation sind, das nach Selbstbestimmung am häufigsten untergraben wird. Die Lehrperson gibt vor, was zu tun ist und wann, die Kinder haben relativ wenig Mitspracherecht. Das ist nicht allzu erstaunlich: Wir erwarten von einer Lehrperson, dass sie Kinder auf die Gesellschaft vorbereitet, und gesellschaftliche

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Anforderungen sind nicht immer deckungsgleich mit dem Bedürfnis des Kindes auf Selbstbestimmung. Ich hätte jedoch erwartet, dass dieses Bedürfnis in Sequenzen freien Spiels kaum gefährdet ist. Meine Befunde, und das überraschte mich, sprechen eine andere Sprache. Das freie Spiel birgt im Hinblick auf kindliche «Motivationskiller» für uns Lehrpersonen nicht weniger Herausforderungen als geführte Lernsettings. Die grösste besteht darin, uns zurückzunehmen und es zu ertragen, wenn ein Kind beispielsweise «nur» herumsteht und «nichts» macht.

Meine Untersuchung zeigt, dass dann oft vorschnell eingegriffen, Vorschläge gemacht oder Anweisungen ausgesprochen werden. Die wichtigste Lehre, die ich aus meiner Arbeit gezogen habe, ist, mich in Zurückhaltung zu üben. Ich möchte immer wieder Situationen schaffen, in denen Kinder selbstbestimmt denken und handeln können. Jetzt, wo ich selber Lehrperson bin, merke ich, wie anspruchsvoll das ist. Aber meine Bachelorarbeit hat mich achtsam werden lassen. So mache ich beispielsweise regelmässig Videoaufzeichnungen von meinem Unterricht und analysiere sie. Nicht immer gefällt mir, was ich sehe – doch ich bin bereit, mich an der Nase zu nehmen.

Clarissa Aeschlimann. Foto: Matthias Dietiker.

AUS DER PH

«Wir lernen einfacher, wenn wir motiviert sind»

Charlotte de Buren. zVg.

Wo bleibt die Kreativität in der Schule? Mit dieser Frage setzte sich Charlotte de Buren im Rahmen ihrer Masterarbeit an der PH FHNW auseinander.

Von Virginia Nolan

I

ch bin Sekundarlehrperson für bildnerisches Gestalten und unterrichte mit Leidenschaft.

Gleichzeitig bin ich Teil eines Schulsystems, an dem ich zweifle. Mir erscheint der Tunnelblick unserer Volksschule auf Leistung problematisch. Im Fokus stehen die Noten, demgegenüber legen wir wenig Wert auf Kreativität, die zu selbstständigem, kritischem Denken anregt. Warum die Schule gut daran täte, der Kreativität als Schlüsselkompetenz mehr Gewicht einzuräumen, ist eine der Hauptfragen, die meine Masterarbeit aufwirft. Ich erörtere sie unter anderem anhand neurowissenschaftlicher Erkenntnisse und im Rahmen von Forschungsgesprächen mit Schüler*innen, ehemaligen Schüler*innen und Lehrpersonen, die ihre Perspektive aus unterschiedlichen pädagogischen Strömungen einbringen.

Kreativität meint die Fähigkeit, schöpferisch tätig zu sein, sowohl im Denken als auch in praktischer Hinsicht,

beispielsweise in Gestalt von Erfindungen oder Kunst.

Aus der neurowissenschaftlichen Forschung wissen wir auch, dass Kreativität keine Persönlichkeitseigenschaft ist, sondern vielmehr mit gewissen «Gehirnzuständen» einhergeht. So erhöhen Ausschüttungen des Botenstoffs Dopamin, die mit positiven Emotionen verknüpft sind, unsere kognitive Flexibilität – etwa den Wortfluss oder die Assoziationsfähigkeit. Unsere Gefühle beeinflussen also den kreativen Problemlösungsprozess. Kreativität ist in der Neurowissenschaft ein wichtiger Forschungsgegenstand – weil sie, wie Forscher betonen, unverzichtbar ist, auch für die Wissenschaft und die Wettbewerbsfähigkeit der Wirtschaft. So untersuchte etwa eine Studie von IBM, welche Eigenschaften Unternehmen bei Mitarbeitern als wesentlich erachten. Dabei wurden über 1500 CEOs befragt. Und sie sehen nicht etwa Strenge oder Disziplin, sondern vielmehr einen visionären Geist und Kreativität als Kernkompetenzen. Bereitet unsere Volksschule Kinder dahingehend adäquat vor? Meine Untersuchung lässt Zweifel daran aufkommen.

Wir lernen einfacher, wenn wir motiviert sind. Das bedinge, dass die Schule auf Neigungen und Interessen der Kinder eingehe, hält etwa der Neuropsychologe Aljoscha Neubauer fest. Kreativität ist demnach eine Kompetenz, welche Kinder im Einklang mit ihren individuellen Interessen erwerben. Für diese aber biete die Volksschule wenig Raum, resümierten meine Gesprächspartner. Alternative Pädagog*innen betonen zudem den Vorteil altersdurchmischter Lerngruppen, der auch von der Neurowissenschaft gestützt wird: So fördere die Durchmischung experimentelle, offene Denkprozesse. Von dieser Art der Kreativitätsförderung macht die Volksschule selten Gebrauch. Das Gleiche gilt für fächerübergreifendes, projektorientiertes Lernen, das Inhalte verschiedener Disziplinen verbindet, um Wissen greifbarer zu machen. Forschungsergebnisse legen ausserdem nahe, dass eine Abkehr vom klassischen Benotungssystem ratsam wäre: Demnach ist Risikobereitschaft ein wichtiger Teilaspekt von Kreativität – den die Volksschule mit ihrem rigiden Bewertungsschema untergräbt.

Als Lehrperson habe ich erkannt, dass ich den Wandel des Schulsystems mitbestimmen kann. Im schulischen Rahmen möchte ich Kreativität dadurch fördern, dass auch Motivation, Experimentierfreude und kreative Lösungsvorschläge in der Schulnote reflektiert werden.

Ausserdem plane ich eine Arbeitsgruppe, um Kreativität im Unterricht überfachlich zu fördern. Mein Dokumentarfilm, der im Rahmen dieser Masterarbeit entstanden ist, wird dabei eine Hilfe sein.

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KOMMENTAR

Motiviertes Lehren dank (kollektiver) Selbstwirksamkeitsüberzeugung

Ein Kommentar über das Potenzial der Selbstwirksamkeitsüberzeugung oder darüber, was es braucht, damit Lehrpersonen über die Dauer ihrer Berufslaufbahn hinweg motiviert bleiben.

Von Wolfgang Beywl

I

n seinem 35. Berufsjahr treffe ich Beat beim Abschluss seiner Intensivweiterbildung. Über Monate hat er eine grosse Untersuchung durchgeführt, mit zwei Fragestellungen: «Was ist zehn und mehr Jahre nach dem Schulaustritt aus meinen damaligen Sekundarschülerinnen und -schülern geworden?», «Was haben sie aus meinem Unterricht mitgenommen?» Er hat mit vielen von ihnen Gespräche geführt. Er hat Forschungsnotizen gemacht, Daten ausgewertet und interpretiert. Strahlend berichtet Beat von seinen Begegnungen und darüber, wie seine Ehemaligen heute leben und arbeiten – dass viele sich positiv an seinen Unterricht erinnern und an ihn als wichtig für ihr Erwachsenwerden.

Diese Begegnung zeigt, was so viele Lehrpersonen antreibt: Wenn ihr Engagement nachvollziehbar dazu beiträgt, dass ihre Schülerinnen und Schüler «zu verantwortungsbewusster und selbstständiger Teilhabe und Mitwirkung im gesellschaftlichen Leben in sozialer, kultureller, beruflicher und politischer Hinsicht» befähigt sind. Ebenfalls in der Sprache des Lehrplans 21: Wenn ihr Unterricht, ihr Lernfeedback, ihr Beziehungsangebot sich im stufenweisen Auf- und Ausbau «fachlicher und überfachlicher Kompetenzen» niederschlagen. – Das verleiht dem Lehrberuf nachhaltig Sinn.

Ergebnisse des LCH zur Belastung Diese zentrale Motivation für den Beruf gilt es, langfristig zu bewahren, angesichts rasanter Veränderungen bei Lernenden und ihrem Umfeld sowie vieler schulischer Alltagsbelastungen. Über genau diese berichten circa 10 000 Deutschschweizer Lehrpersonen in der 2019er-Arbeitszeiterhebung des LCH: Mehr als 50% bezeichnen die eher unterrichtsfernen Tätigkeiten als «mittelmässig» bis stärker belastend, darunter Administration, Leistungen für Schulexterne und Elternkontakte. Bei den unterrichtsnahen Tätigkeiten ist neben langfristiger Planung und Dokumentation die Arbeit mit einzelnen

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Schülerinnen und Schülern die relativ belastendste: für einige hundert Befragte «sehr stark», weitere 9% «ziemlich stark». Zwei weitere Ergebnisse fallen überraschend unterschiedlich aus: Wenn Lehrpersonen sich eine Weiterbildung aussuchen – wie kursorische Angebote, in denen man ähnlich Interessierte anderer Schulen trifft –, ist dies für beinahe alle reines Vergnügen.

Hingegen belasten «verpflichtende», oft schulinterne Weiterbildungen mit dem eigenen Kollegium knapp hinter der missliebigen «Administration» am zweitstärksten. Wie kann auch schulinterne Weiterbildung für Lehrpersonen so ausgerichtet werden, dass die sie tragende Motivation gestärkt wird?

Für die Lehrpersonen geht es um Verfahren, sich des eigenen Einflusses auf das Lernen der Schüler*innen zu vergewissern. Psychologisch ausgedrückt: um ihre «Selbstwirksamkeitsüberzeugung». Wie können sie welche Belege für die Wirksamkeit ihres Lehrens beibringen, womöglich anderen zeigen – und zwar schnell, bevor Jahre vergangen sind, wie im Beispiel von Beat?

Wenig geeignet dafür sind die summativen Verfahren, zum Beispiel mittels Ziffernnoten. Diese bleiben durchschnittlich über alle Klassen, die eine Lehrperson in ihrer Berufskarriere unterrichtet, auf recht ähnlichem Niveau. Sonst wäre ihre meritokratisch legitime Selektionswirkung gefährdet. Deshalb werden die für viele Lehrende und Lernende demotivierenden Noten in der Schweiz wohl auf absehbare Zeit überleben. Die Leistungstests («Checks») liefern in ein- bis dreijährigen Abständen bilanzierende Informationen zum Lernstand.

Anders als die rangbildenden Noten zeichnen sie die Kompetenzentwicklung der Lernenden nach. Doch lassen sich die gemessenen Punktzahlen kaum auf konkrete Unterrichtsaktivitäten zurückführen.

Summatives deklarieren und Formatives stärken Formative Verfahren hingegen ermöglichen, das Ausmass der aktiven Lernzeit und den Kompetenzzuwachs kurzfristig mit bestimmten Unterrichtsaktivitäten zu verbinden. So kann der Unterricht abgestützt auf Belege schrittweise optimiert werden. Erprobte Verfahren sind «Mindsteps», «Lesson Study», «Lernlandschaften», Schülerportfolios oder «Luuise». Da unterrichtsintegriert, erfordern sie kaum administrativen Aufwand.

KOMMENTAR

Wie sich Lehrpersonen ihrer Wirksamkeit vergewissern können, ist eine zentrale Frage bei der Aufrechterhaltung der Berufsmotivation.

Wissenschaftliche Begleituntersuchungen zu «Luuise» zeigen etwa: Für 85% der 213 nur teilweise «freiwillig» weiterbildungsteilnehmenden Befragten trifft folgende Aussage (eher) zu: «'Luuise' hat in meinem Unterricht Prozesse ausgelöst, die einen positiven Einfluss auf das Lernen der Schülerinnen und Schüler haben.»

Wichtig ist, klar zu benennen, wann etwas summativ genutzt wird – und zwar schulweit. In formativen Phasen können sowohl Lern- als auch Lehrmotivation wachsen. Messbar ist Letztere als «kollektive Selbstwirksamkeitsüberzeugung». Dies meint die gegenseitige Bestätigung im Kollegium, dass wirksam unterrichtet wird. In Schulen, in denen dies stark ausgeprägt ist, entwickeln sich gemäss der 2020er-Version von John Hatties Metastudie die Lernresultate besonders gut.

Das zeitgemässe Leitbild der Schule umfasst Lehrerkooperation mit sichtbar gemachten Erfolgsbelegen zum Lernzuwachs und zu eigenständiger formativer Lehr-/ Lernkultur. Wenn sich Politik, Schulbehörden und Schulleitungen entschieden dahinter stellen, wird nicht nur die Motivation zum langfristig engagierten Unterrichten gedeihen, sondern auch der Lehrberuf insgesamt an Attraktivität gewinnen.

WOLFGANG BEYWL ist Sozialwissenschaftler mit Schwerpunkt Schul- und Unterrichtsevaluation an der Pädagogischen Hochschule FHNW.

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SPIEL- UND LESETIPPS

VIER DAMEN GEGEN EINEN LÄUFER Mark Weisshaupt, Lernwerkstatt SPIEL

Möglichst wenige, klare Regeln und zugleich motivierend variantenreiche Spielverläufe – eine der goldenen Regeln beim Spieldesign. Schach erfüllt dieses Prinzip vorbildlich.

Dennoch meiden viele die seriöse Anmutung dieses Spiels – das vorhandene Zugwissen der Experten kann der experimentellen Neugier von Anfängern schnell den Garaus machen. Nicht so beim ironisch betitelten «Really Bad Chess»: Bei der auf Tablets und Smartphones

spielbaren Schachvariante werden die bekannten Spielfiguren bei jeder neuen Partie zufällig verteilt: So spielt man beispielsweise plötzlich mit 5 Springern und 2 Damen unter seinen 16 Figuren. Damit entstehen von Beginn an völlig neue Situationen, die statt traditioneller Eröffnungen experimentelle Neugier für alle gebieten. Ungleiche Stärken von Spielenden kann der Computer zudem durch ungleich verteilte Figurenstärken ausgleichen. Es sind auch Partien gegen den Computer möglich. Durch die Öffnung der traditionellen Regeln mit den Zufallsfiguren – was nur in dieser virtuellen Form als Game gut möglich ist – wird das Schachspiel für viele Gelegenheitsspieler und Anfänger jeden Alters lustvoller und motivierender, ohne dass die Spielregeln komplexer würden. Ein genialer

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Schachzug – auch Traditionalisten sollten ein Probespiel wagen.

Really Bad Chess, Zach Gage, 2016, www.reallybadchess.com

WER TRIFFT DEN HUMOR? Mark Weisshaupt, Lernwerkstatt SPIEL

Weniger spieltief im Verlauf als Schach, aber aus anderen Gründen sehr motivierend ist das kleine, schon 2004 vorgelegte, aber immer noch feine «Wie ich die Welt sehe» von Schweizer Spieleautor Urs Hostettler. Eine Spieler*in legt eine ausgewählte Satzkarte wie «Ich mag die eigenartige Stimmung, die von (BITTE EINSETZEN) ausgeht» oder «Wenn Pferde sprechen könnten, verlangten sie (BITTE EINSETZEN)» ab. Die anderen wählen dann aus ihren Handkarten Begriffe aus,

die in die Sätze eingesetzt werden.

Und zwar möglichst so, dass es passend und auch lustig ist. Die verdeckten Vorschläge werden dann vom Spielenden mit der Satzkarte laut verlesen. Er/sie wählt dann die Kombination aus, die ihm/ihr am meisten gefällt und die jeweilige «Autor*in» des Vorschlags, die erst dann bekannt wird, bekommt Punkte.

Die Ergebnisse schwanken von philosophisch über spielerisch böse bis hin zu absurd, sind dabei aber in sehr

vielen Fällen urkomisch. Der lockere Rahmen und die wohlformulierten Satz- und Begriffskarten erzeugen auch in unterschiedlich besetzten Runden zuverlässig allgemeine Freude und heitere Diskussionen über die «besten» Vorschläge. Oft bekommt diesen Zuschlag, wer den Humor des Spielenden mit der Satz-Karte gut antizipiert. Das Spiel funktioniert ab ca. 9 Jahren, für zwei bis neun Spieler*innen. Ein steter Quell der Freude wider bierernste Zeiten.

«Wie ich die Welt sehe» und «Neue Welten» (Erweiterungsset) von Urs Hostettler, ABACUSSPIELE

ROADTRIP DER SONNE NACH Maria Riss, Zentrum Lesen

Dario ist sechzehn, in der Schule läuft es nicht so, wie es soll. Manchmal spürt er eine unbändige Wut auf alles, und er weiss nicht mal, warum. Und dann wird er mit gemeinnütziger Arbeit bestraft, er soll sich um

Andy kümmern, diesen Jungen im Rollstuhl, der nicht richtig sprechen kann. Andys Augen strahlen selten, nur, wenn er in der Sonne sitzen kann

SPIEL- UND LESETIPPS

oder wenn Dario mit ihm in einem Affenzahn durch den Park rennt.

Dario will einfach nur weg und er spürt, dass auch Andy das enge Leben im Heim satthat.

An einem Sommertag nimmt dieses Roadmovie seinen Lauf: Dario packt den Rollstuhl und haut mit Andy ab, im Zug, bis ans Meer. Sie lernen einen Typen kennen, der aus dem einfachen Rollstuhl ein Rakmobil baut, ein Gefährt zwischen Motorrad und Rollstuhlseitenwagen. Dario lernt, Andys Signale zu lesen, und versteht meist genau, was Andy will. Und er gewinnt ihn immer lieber.

Dario seinerseits will zu seinem Vater, um herauszufinden, weshalb dieser vor Jahren einfach ging.

Diese Begegnung, so viel vorweg, wird ein ziemliches Desaster. Aber diese Reise war für beide Jungs gleichermassen wichtig, sie hat beide verändert und ein grosses Stück erwachsener gemacht. Gabriele Clima erzählt poetisch und spannend von Jugendlichen, die einander gegenseitig brauchen. Eine Empfehlung für Jugendliche wie Erwachsene.

Gabriele Clima: Der Sonne nach. Aus dem Italienischen von Barbara Neeb, Katharina Schmidt. Hanser 2019

RIESENFLÖTE SELBER SPIELEN Maria Riss, Zentrum Lesen

In Sofies Familie spielen alle Blockflöte. Weil Sofie die Kleinste ist, bekommt sie auch die kleinste Flöte, versteht sich. Doch Sofie findet das gemein. Sie spielt zwar wie ein Wunderkind, sie schmeisst ihre kleine, verhasste Flöte aber irgendwann in den Dorfbach und hofft, dass sich ein Kind in China darüber freuen wird. Und dann darf Sofie zu ihrer Oma in die Ferien. Oma wohnt ganz weit oben in den Bergen.

Eines Morgens wird Sofie von einer wunderbaren Musik geweckt. Ein Ton, so schön, wie sie ihn noch nie gehört hat. Sofie folgt diesem Ton so

lange, bis sie auf einen riesigen Mann trifft, der eine unglaublich grosse Flöte spielt. Sofie wäre nicht Sofie,

IMPRESSUM «das HEFT» – das Magazin der Pädagogischen Hochschule FHNW – erscheint zweimal jährlich, 2. Jahrgang, Nr. 3, Februar 2020, www.fhnw.ch/ph Herausgeberin: Pädagogische Hochschule FHNW Verantwortlicher Redaktor: Michael Hunziker Autorinnen und Autoren dieser Ausgabe: Sabina Larcher, Afra Sturm, Irène Dietschi, Elke Hildebrandt, Virginia Nolan, Thomas Röthlin, Wolfgang Beywl, Mark Weisshaupt, Maria Riss, Simon Libsig Bildessay: Jan Eichenberger Illustration S. 45: Michael Mittag Fotografinnen und Fotografen dieser Ausgabe: Barbara Keller, Adriana Bella, Daniel Desborough, Matthias Dietiker, Alex Spichale, Alwin Gasser

wenn sie nicht alles in Bewegung setzen würde, um diese Riesenflöte selber spielen zu dürfen. Ob sie das schafft?

Hans Traxler hat ein ganz fantastisches Bilderbuch geschaffen. Da stimmt einfach alles: Eine spannende Geschichte, grossformatige und eindrückliche Bilder (das Alphorn ist so gross, dass es gleich 2 Buchseiten in Anspruch nimmt) und eine kleine, überaus willensstarke Heldin, die sich genauso willensstark benimmt, wie man oft selber sein möchte.

Kinder ab etwa 5 Jahren werden dieses Buch lieben!

Hans Traxler: Sofie mit dem grossen Horn.

Hanser 2015.

Gestaltung: HinderSchlatterFeuz, Zürich Druck: Sprüngli Druck AG, Villmergen AG Inserate: print-ad kretz gmbh, Austrasse 2, 8646 Wagen, Tel. 044 924 20 70, Fax 044 924 20 79, E-Mail: info@kretzgmbh.ch Abonnement: «das HEFT» kann kostenlos abonniert werden: dasheft.ph@fhnw.ch Postadresse: Pädagogische Hochschule FHNW, Kommunikation, Bahnhofstrasse 6, 5201 Windisch, 056 202 72 60 Auflage: 7000 Exemplare Alle Rechte vorbehalten. Nachdruck von Artikeln nur mit Genehmigung der Redaktion.

ISSN 2624-8824 (Print)

Weitere Rezensionen zu Kinder- und Jugendbüchern finden sich auf dem Blog des Zentrums Lesen: blogs.fhnw.ch/zl/

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KOLUMNE

Die Wasserratte

Spoken-Word-Künstler Simon Libsig schreibt über die eigenartige Motivationsverkettung, die ihn bis ins Schwimmbad treibt und wieder hinaus ...

Von Simon Libsig

Ich traf mich also vor zwei Wochen in dieser Pizzeria, mit einem ehemaligen Studienkollegen. Er klopfte mir aufmunternd auf die Schulter und begrüsste mich mit dem schönen Satz: «Läck! Du hesch aber au gfeisset, du!»

Klar, dass ich die Pizza dann nicht mehr geniessen konnte.

Tammi! Aber er hat ja recht. Ich habe zu viel Fleisch am Körper und das quillt mir über den Hosenbund und ich fasse es die ganze Zeit an. Immer wieder drücke und ziehe ich daran herum und kontrolliere, ob es wohl schon wieder mehr geworden ist. Es ist ein Wahnsinn. Und es macht mich traurig. Denn früher war das mal nicht so.

Da hatte ich noch einen Bewegungsdrang. Da musste ich Tennisspielen oder Volleyball oder Badminton oder Basketball oder sonst was. Wenn ich mich nicht bewegte, war ich unglücklich. Heute werde ich unglücklich, wenn ich Hunger habe. Es ist ein Wahnsinn. Und dem wollte

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ich nach diesem Pizzaabend entgegenwirken. Ich fasste einen Entschluss. Schwimmen. Oh ja! Gelenkschonend.

Macht schöne Muskeln. Und ich kann die Trainingszeiten selber bestimmen. Ausserdem war ich früher einmal eine Wasserratte.

An der Kasse verlangte ich keinen Einzeleintritt, keine Zehnerkarte, nein, ich liess mir selbstverständlich einen Saisonpass geben. Ja klar! Wenn schon, denn schon. Ich war derart motiviert, ich sah mich schon wieder wie ein junges Reh daherhüpfen, wie aus dem Ei gepellt, und so kaufte ich gleich noch Badekappe und Schwimmbrille dazu. Zehnmal schwimmen, dann wäre der ganze Plunder amortisiert. Super Sache! Hui, ich freute mich.

Bis ich aus der Garderobe in die Schwimmhalle trat. Was da los war! Sie können es sich nicht vorstellen. Dieses Gewusel und Geplansche und Gespritze auf alle Seiten.

All diese Köpfe im Wasser. Und dieser Lärm. Nein. Erst als ich in dieser Schwimmhalle stand, merkte ich, dass ich auf all das eigentlich überhaupt keinen Bock hatte.

Null! Ich setzte mich also auf das Steinbänklein am Rand und beobachtete das Treiben und zupfte immer mal wieder an meinem überschüssigen Fett herum.

Na gut, würde ich halt noch etwas warten. Bestimmt würde der Andrang bald nachlassen. Und dann käme ich schon noch zum Fettverbrennen. Dachte ich. Aber was meinen Sie, was da los war? Da kamen immer noch mehr und noch mehr Leute an, und die hüpften einfach ins Wasser, obwohl es gar keinen Platz mehr gab. Dachten wohl, sie hätten bezahlt, und deshalb ein Anrecht auf die Schwimmbahn, auch wenn schon Millionen andere ihre Runden zogen! Und dann dämmerte es mir. Ich hatte auch bezahlt! Aber klar! Und dann stand ich auf.

Erhob mich von diesem kalten Stein. Und marschierte zielstrebig und voll motiviert – zu den Duschen. Und ich muss Ihnen sagen, ich duschte, wie ich noch nie im Leben geduscht habe. Heiss. Heiss habe ich geduscht.

Und lang! Ich hab’s ja gezählt! Ich hab’s ja gezählt! 36 Mal habe ich gedrückt. Immer wieder. Immer wieder.

Ich sage Ihnen, ich habe diesen ganzen Saisonpass rausgeduscht! Und beim Rausgehen, bei der Kasse, da kaufte ich mir dann noch ein Salamisandwich für auf den Weg. Und seither habe ich nie mehr einen Fuss in dieses Schwimmbad gesetzt. Und meinen Studienkollegen habe ich auch nicht mehr getroffen.

SIMON LIBSIG, Slampoet und Autor, hat mit über 5000 Schülerinnen und Schülern Geschichten geschrieben.

Bild #06 «masquerade» – Kleine Tonskizzen

das

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