Das Heft – Ausgabe Nr. 4 (2020) – Oberflächen- und Tiefenstrukturen

das

HEFT PH-Magazin Nr. 4 2020

Oberflächen- und Tiefenstrukturen Wie gelingt Lernen? Einblicke in Unterrichtsstrukturen, -prozesse und -ideen.

«Mit den Tiefenstrukturen wird der Blick stärker auf die Schüler*innen und auf ihre Lernprozesse gerichtet.» Gespräch mit den Fachdidaktikerinnen Susanne Metzger und Claudia Schmellentin und Erziehungswissenschaftler Yves Karlen. 8 Drama als Lernprozess. Bei «process drama» werden Themen theatralisch ergründet. Der Prozess steht dabei im Vordergrund. 35

„Hier finde ich Inspiration und fachkundige Unterstützung.“ Nina Madjdpour Lehrerin Begabungs- und Begabtenförderung, Primarschule Neftenbach

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EDITORIAL

DAS HEFT Oberflächen- und Tiefenstrukturen.

Was ist guter Unterricht? Welche Wirkungen wollen erzeugt werden? Welche Verbindungen bestehen zwischen Unterrichtsformen, Lerngelegenheiten und Lernprozessen? Wie wird nachhaltiges Wissen überhaupt aufgebaut? Erreichen unsere Angebote die Schüler*innen und die Student*innen? Regen wir Lernen an? Fragen, die Schulen wie Hochschulen, Lehrer*innen, Eltern und Schüler*innen nicht nur während des Lockdowns sehr gefordert haben und nach wie vor fordern.

Seit rund zwanzig Jahren wissen wir aufgrund zahlreicher Studien, dass guter Unterricht wesentlich vom Verhältnis der «Oberflächen- und Tiefenstrukturen» abhängig ist. Erfolgreicher Unterricht baut in erster Linie auf konstruktiver Unterstützung der Lernenden, anregenden und herausfordernden Aufgaben und Lernumgebungen sowie einer klaren, vorausschauenden Leitung der Lerngruppe auf.

Die Sozialformen spielen dabei eine wichtige, aber zweitrangige Rolle.

Im vorliegenden HEFT werden die Oberflächen- und Tiefenstrukturen des Unterrichts aus verschiedenen Perspektiven thematisiert. Im ausführlichen Gespräch schärfen die PH FHNW-Fachpersonen Susanne Metzger, Claudia Schmellentin (beide Fachdidaktik) und Yves Karlen (Erziehungswissenschaft) das Verständnis der Begriffe, die in der Forschung und der Praxis teilweise noch heterogen verwendet werden. Sie zeigen dabei auch auf, dass Oberflächenund Tiefenstrukturen untrennbar miteinander verknüpft sind und es für die Bearbeitung der Tiefenstrukturen Zeit und Reflexion braucht.

Kevin van Loon und Stefan Schönenberger (Institut Primarstufe) greifen das Distance Learning während des Corona-Semesters anhand von Feedbacks von Studierenden auf – und ziehen daraus mehrere spannende Erkenntnisse. Aus Olten berichten Lehrpersonen verschiedener Stufen von ihren Distance-Learning-Erfahrungen während der Coro-

na-Pandemie und von den Lehren, die sie daraus ziehen. Sie zeigen dabei Chancen von digitalen Tools auf und betonen gleichzeitig auch die Wichtigkeit der direkten Interaktion zwischen Lehrpersonen und Schüler*innen.

Um kompetenzorientiertes Lerncoaching, um Tiefenstrukturen, geht es im Themenschulprojekt «KoLern» der PH FHNW. Die Beispiele der Primarschule Niederlenz und der Kreisschule Regio Laufenburg (Sek I) zeigen, welche Bemühungen Schulen im Rahmen des Projekts unternehmen, um die Schule weiterzuentwickeln – sie reichen von umgestellten Schulzimmern bis zu fix im Stundenplan verankerten Lerncoachinglektionen.

Zahlreiche Projekte an der PH FHNW untersuchen «Oberflächen- und Tiefenstrukturen»: Zwei Studentinnen gehen in ihrer Bachelorarbeit zum Thema «process drama» diesen Herausforderungen nach und führten die Unterrichtsform mit einer Klasse durch. Im Pilotprojekt «Kinder forschen an der FHNW» dekonstruierten die Schüler*innen ein Velo und tauchten dabei tief in die Materie ein – das Projekt zeigt, dass solche Lernlandschaften alle motivieren. Das Nationalfonds-Projekt von Raphael Zahnd und Monika Wagner-Willi (Institut Spezielle Pädagogik) untersucht Oberflächen- und Tiefenstrukturen im inklusiven Unterricht, dies sowohl praxisnah wie auch mit analytischer Distanz.

Ich wünsche Ihnen eine anregende und inspirierende Lektüre!

Sabina Larcher Direktorin der Pädagogischen Hochschule FHNW

Titelbild: Marianne Engel, Verborgene Wirklichkeiten – Arbol

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INHALT

Oberflächen- und Tiefenstrukturen Wie gelingt Lernen? Einblicke in Unterrichtsstrukturen, -prozesse und -ideen.

3 Editorial von Sabina Larcher 6 Nachgefragt Wie und wo lernen Sie am besten?

FOKUS 8

«Mit den Tiefenstrukturen wird der Blick stärker auf die Schüler*innen gerichtet und auf ihre Lernprozesse gerichtet.» Gespräch mit Susanne Metzger, Claudia Schmellentin und Yves Karlen von Marc Fischer

STANDPUNKT 14

Das Feedback zum Feedback. Gedanken und Erkenntnisse zum Distance Learning von Kevin van Loon und Stefan Schönenberger

DOSSIER 16

Kindergarten via Videokonferenz von Marc Fischer

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«Kinder sind Konstrukteure ihres eigenen Wissens» von Michael Hunziker

27

Lernangebote gestalten - gemeinsam gelingt's besser von Virginia Nolan

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Oberflächen- und Tiefenstrukturen im inklusiven Unterricht

Von Raphael Zahnd, Monika Wagner-Willi, Franziska Oberholzer und Katharina Papke

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Bildessay: Verborgene Wirklichkeiten von Marianne Engel

AUS DER PH 35

Drama als Lernprozess von Michael Hunziker

40

Lehrpersonen sind auch Lerncoaches von Marc Fischer

42

Die Förderung von überfachlichen Kompetenzen im Unterricht: knifflig, aber bewältigbar von Yves Karlen und Carmen Hirt

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Lernorientierte Zusammenarbeit: Tiefenstrukturen planen und gestalten von Elke Hildebrandt und Sarah Stommel

46

Kommentar: Die (Un-)Tiefen des digitalen Lehrens und Lernens

von Ulla Klingovsky und Claudia Zimmerli

47

Der Karriereschritt führt in die Bundesliga von Marc Fischer

49 «Es geht nicht von heute auf morgen» - Livia Leu über ihre Masterarbeit von Virginia Nolan 50

Spiel- und Lesetipps

52 Kolumne von Simon Libsig

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Oberflächen- und Tiefenstruktur: Ein Begriffspaar etabliert sich in der Unterrichtsforschung Im Gespräch erörtern Susanne Metzger, Claudia Schmellentin und Yves Karlen die Definition der Begriffe Oberflächen- und Tiefenstruktur. Sie diskutieren aber auch, welchen Chancen und Risiken die Digitalisierung in puncto Oberflächen- und Tiefenstrukturen mit sich bringt und wie die Begriffe in der Lehrpersonenbildung thematisiert werden.

Seite 8

INHALT

Forschen entspricht kindlichen Bedürfnissen Svantje Schumann hat das Projekt Kinder forschen an der FHNW initiiert. Im ersten Workshop der Pilotdurchführung schraubte eine Schulklasse aus Muttenz in Gruppen Velos auseinander – und entdeckte so viele Zusammenhänge.

Seite 20

Drama als Lernprozess Anna Rasson und Heba Bajwa schreiben ihre Bachelorarbeit zum Thema «process drama». Dabei werden Themen theatralisch ergründet. Der Prozess steht dabei im Vordergrund. Eine Klasse in Rohr (AG) thematisierte Menschenrechte und wirtschaftliche Zusammenhänge mit diesem didaktischen Konzept – die Schüler*innen schlüpften in die Rollen von Handyproduzent*innen und Minenarbeiter*innen.

Ein Schulbesuch.

Seite 35

Lehrpersonen sind auch Lerncoaches Im Projekt Kompetenzorientiertes Lerncoaching (KoLern) werden Oberflächenstrukturen des Lehrens und Tiefenstrukturen des Lernens lernwirksam miteinander verbunden. Dabei werden beispielsweise auch Schulzimmer neu organisiert.

Rebecca Hess, Schulleiterin Kindergarten und Unterstufe in Niederlenz und Philipp Hossli, Schulleiter der Kreisschule Regio Laufenburg, sprechen über ihre bisherigen Erfahrungen, ihre Ziele und die Auswirkungen der Corona-Massnahmen.

Seite 40

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NACHGEFRAGT

Wie und wo lernen Sie am besten?

Nachgefragt bei Persönlichkeiten aus dem Bildungsraum Nordwestschweiz.

2

1

«Meine Arbeit als Bildungsverantwortliche beim Schweizerischen Gewerbeverband sgv ermöglicht es mir seit Jahren, jeden Tag etwas Neues zu lernen. Informell, aber sehr bereichernd. In neuen Begegnungen mit unbekannten Persönlichkeiten – jungen und älteren –, an spannenden Orten, auch in (noch) fremden Themenbereichen. Ich bin offen für alles und habe keine Berührungsängste.

So macht mir Lernen am meisten Spass; Tag für Tag.» CHRISTINE DAVATZ, Vizedirektorin Schweizerischer Gewerbeverband sgv, Mitglied des Fachhochschulrats der FHNW

«Für mich gibt es keinen definierten Ort, an dem ich gut lernen kann. Das Wie ist für mich ebenfalls nicht definierbar, denn Lernen ist für mich wie das Balancieren einer Feder. Wenn man stehen bleibt oder in Unbeweglichkeit verharrt, dann gerät man schnell mal aus dem Tritt, aus der Balance. Will man das Gleichgewicht behalten, muss man etwas dafür tun: sich bewegen, vorwärtsgehen, auf Neues zugehen und dabei entdeckt man die positive Kraft des Handelns, den Aufwind. Mit dieser Einstellung geschieht tägliches Lernen an verschiedenen Orten und auf verschiedene Arten.»

MARIANNA HERSCHE, CoPräsidentin des Schulleiterverbandes Basel-Landschaft

3

«Neues willkommen heissen. Vernetzen.

Verorten. Ergründen.

Erfahren. Begreifen. Erkennen.

Verstehen. Austauschen und Reflektieren. Dies bewusst geplant oder überraschend im Moment. Ich lerne in Stille, abgekapselt von der Welt, ebenso in und gemeinsam mit der Welt.

Gespickt mit einer guten Prise Euphorie und Geduld mit mir selbst. Das macht – kurzum - stimmiges Lernen für mich aus.»

BARBARA FÄH, Studentin PH FHNW, Institut Primastufe

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NACHGEFRAGT

6

«Um bewusst zu lernen, muss ich mich zuerst in die Lage versetzen, Lernen zulassen zu können. Es ist dabei wichtig, dass ich mich wohlfühle, neugierig bin und Zeit habe, mich auf den Prozess einzulassen. Ich lerne oft bei offenem Fenster oder draussen, damit ich Luft zum Durchatmen habe. Je nach Thema ist für mich die Auseinandersetzung mit Menschen sehr wichtig.

Im Gespräch kann ich Gedanken und Gefühle besser reflektieren, hinterfragen, neu ordnen, Unbekanntes erkennen und daraus lernen.»

4

«Ich lerne gerne und jeden Tag. Frühmorgens um sieben Uhr, bevor im Departement die Arbeit mit Telefonaten und E-Mails los geht, ist meine Lernstunde. Ich hole mir einen Kaffee und schliesse die Bürotür, um völlig ungestört in ein Thema einzutauchen, zu lesen oder zu schreiben. Auch in der täglichen Hektik lerne ich viel: zum Beispiel bei Schulbesuchen, bei einem Rundgang über die Sportanlagen oder beim Besuch von Familienangeboten. Ich höre den Menschen zu und lasse mich voll auf die Situation ein.

So erfahre ich, was in meinem Departement läuft und was die Menschen beschäftigt.»

CONRADIN CRAMER, Bildungsdirektor Basel-Stadt

K ATHRIN SCHOLL, Präsidentin Aargauischer Lehrerinnen- und Lehrerverband

5

«Am besten lerne ich mit Musik. Die Musik hilft mir dabei, mich auf meine Arbeit zu fokussieren. Meistens höre ich mir eine aktuelle Playlist an. Neben der Musik hilft es mir auch, wenn ich einen ordentlichen Arbeitsplatz habe. Dieser kann draussen sein, im Klassenzimmer oder in meinem Büro. Hauptsache ich habe genügend Platz, um mich auszubreiten. Besonders beim Vorbereiten oder Schreiben von wissenschaftlichen Arbeiten braucht man viel Platz für Material.»

JESSICA BRENNECKE, Studentin PH FHNW, Institut Kindergarten-/Unterstufe

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FOKUS

«Mit den Tiefenstrukturen wird der Blick stärker auf die Schüler*innen und auf ihre Lernprozesse gerichtet» Das Begriffspaar Oberflächen- und Tiefenstruktur hat in den letzten Jahren vor allem in der deutschsprachigen Unterrichtsforschung zunehmend Einzug gehalten. Die renommierte Zeitschrift für Pädagogik widmete im vergangenen April einen ganzen Block von Beiträgen dem Thema Oberflächen- und Tiefenmerkmale.

Und Berufseinsteiger*innen und erfahrene Lehrpersonen setzen sich ohnehin oft mit Fragen zum Thema auseinander. Im Gespräch für das HEFT erörtern die PH FHNW-Fachpersonen Susanne Metzger, Claudia Schmellentin (beide Fachdidaktik) und Yves Karlen (Erziehungswissenschaft) die Definition der Begriffe Oberflächen- und Tiefenstruktur. Sie diskutieren aber auch, welche Chancen und Risiken die Digitalisierung in puncto Oberflächen- und Tiefenstrukturen mit sich bringt und wie die Begriffe in der Lehrpersonenbildung thematisiert werden.

Von Marc Fischer (Text) und Christian Irgl (Fotos)

Das Verständnis des Begriffspaars Oberflächen- und Tiefenstruktur des Lernens ist unterschiedlich. Wie definieren Sie die Begriffe?

Yves Karlen: Wenn wir in der Erziehungswissenschaft von Oberflächenstrukturen reden, meinen wir damit die Sichtstrukturen von Unterricht, die beobachtet werden können, wie beispielsweise Instruktionsmethoden, Sozialformen, der Redeanteil von Lehrpersonen oder der Einsatz von Medien. Kurz: Alles, was man im Unterricht direkt unmittelbar betrachten kann.

Was auf den ersten Blick nicht sichtbar ist und nur schwer beobachtet werden kann, fällt dagegen unter den Begriff Tiefenstruktur. Darunter sind die psychologisch-pädagogischen Prozessqualitäten von Unterricht zu verstehen, wie beispielsweise kognitive Aktivierung, adaptive Lernunterstützung oder Verstehensklarheit.

In den letzten 10 bis 15 Jahren haben sich hier drei generische Qualitätsaspekte von Unterricht etabliert.

Dies ist erstens das Classroom-Management. Darunter fällt die Klassenführung. Es geht darum, dass die Schüler*innen die Lernzeit effektiv nutzen können, indem die Lehrperson beispielsweise Störungen vorbeugt und für

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klar strukturierte Abläufe im Unterricht sorgt. Zweitens geht es um konstruktive Lernunterstützung. Dazu gehören Aspekte wie Feedback, Lernprozessunterstützung, Fehlerkultur – also um die Frage, ob Fehler auch als Lernchance gesehen werden. Der dritte Aspekt ist die kognitive Aktivierung. Im Zentrum steht hier, ob gute Aufgaben gestellt werden, die differenzieren, anregend sind und auf verschiedenen Kompetenzstufen gelöst werden können.

Susanne Metzger: Fachdidaktisch sind vor allem die Tiefenstrukturen interessant, denn diese sind wesentlich für den Lernerfolg der Schüler*innen. Entsprechend müssen sie von Lehrpersonen bei der Planung des Unterrichts berücksichtigt werden. Dort zeigen sich auch die zu erreichenden Ziele. Aber die Oberflächenstrukturen sind der Rahmen, den es braucht.

Claudia Schmellentin: Ja, einverstanden. Mit den Tiefenstrukturen wird der Blick stärker auf die Schüler*innen und auf ihre Lernprozesse gerichtet. Anders als in der Erziehungswissenschaft reden wir in der Deutschdidaktik häufig auch von Prozessorientierung, wenn wir Tiefenstrukturen in den Blick nehmen wollen.

Eine der Hauptschwierigkeiten in der Fachdidaktik ist es, die Prozesse sichtbar zu machen beziehungsweise die Studierenden und Lehrpersonen zu befähigen, mittels kognitiv aktivierender Aufgaben Lernprozesse in Gang zu setzen und in den Schülerlösungen tiefenstrukturelle Lernprozesse zu erkennen und sichtbar zu machen.

Denn: Die Lösung einer Aufgabe ist wieder nur eine Oberfläche, die man in der Tiefe untersuchen muss.

Dieser Schritt ist für angehende Lehrpersonen etwas vom Schwierigsten. Man muss die Lösung analysieren und erkennen, was in der Tiefe passiert ist. Im Fach Deutsch beobachte ich, dass sich viele Lehrpersonen dann auf die Oberfläche zurückziehen. Sie zählen nur Fehler, anstatt zu untersuchen, was die Fehler über vorhandene Kompetenzen und den Lernstand beziehungsweise den weiteren Lernweg aussagen.

Gibt es bezüglich der Oberflächen- und Tiefenstrukturen weitere Unterschiede zwischen sprachlichen und naturwissenschaftlichen Fächern? Oder sind die Merkmale gar fachunabhängig?

FOKUS

Susanne Metzger, Leiterin Zentrum Naturwissenschafts- und Technikdidaktik: «Grundsätzlich kann man die Oberflächenstrukturen fast fachunabhängig untersuchen, während Tiefenstrukturen eher fachspezifisch sind.»

Susanne Metzger: Die Oberflächenstrukturen sind weniger fachspezifisch. Es gibt zwar einzelne Fachspezifika – in den Naturwissenschaften beispielsweise der Laborunterricht. Doch grundsätzlich kann man die Oberflächenstrukturen fast fachunabhängig untersuchen, während Tiefenstrukturen eher fachspezifisch sind.

Yves Karlen: Die drei genannten Qualitätsaspekte von Unterricht, die den Tiefenstrukturen zuzuordnen sind, sind eine Art fachübergreifender Überbau. Obwohl es diese fachübergreifenden Merkmale gibt, erfolgt deren Umsetzung in einem Fach. Die kognitive Aktivierung ist beispielsweise stark an die fachspezifischen Aufgabenstellungen einer Lehrperson gebunden. Es gibt somit fachspezifische Ergänzungen.

Claudia Schmellentin: Allerdings ist allen Fächern gemeinsam, dass Sprache bei der Sichtbarmachung von Lernprozessen eine grosse Rolle spielt und dass ein naturwissenschaftlicher oder mathematischer Lernprozess auch an der Sprache scheitern kann.

Deshalb sollten auch in diesen Fächern die sprachlichen Teilprozesse sichtbar gemacht werden, gerade wenn ein*e Schüler*in Probleme hat.

Wie kann man den individuellen Bedürfnissen der Schüler*innen Rechnung tragen?

Claudia Schmellentin: Individualisierung sollte nicht nur bedeuten, dass die Schüler*innen an unterschiedlichen, auf sie zugeschnittenen Aufgaben arbeiten. Diese bereit zu stellen, ist für die Lehrpersonen häufig auch eine Überforderung. Viel eher sollte bei den Hilfestellungen differenziert werden. Lernschwächere Schüler*innen können schwierige Aufgaben lösen, wenn der Lernprozess angeleitet wird. Man löst das Problem nicht, indem man allen Aufgaben bereitstellt, die sie möglichst selbständig lösen können.

Susanne Metzger: Möglichst oft sollten Aufgaben gestellt werden, die auf verschiedenen Niveaus gelöst werden können. Dazu können verschiedene Hilfestellungen für die Schüler*innen angeboten werden, zum Beispiel in Form von Hilfekarten. Das ist jedoch gar nicht so einfach, weil nicht jede*r Schüler*in die gleichen Schritte macht und am gleichen Punkt die gleichen Hilfestellungen braucht.

Hier braucht es die Lehrperson. Sie muss merken, wo es hakt und welche Unterstützung individuell hilfreich ist.

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FOKUS

Yves Karlen, Leiter der Professur für pädagogisch-psychologische Lehr- und Lernforschung. «Den Fokus auf den Lernprozess und dessen Unterstützung zu richten, ist zentral.»

Yves Karlen: Den Fokus auf den Lernprozess und dessen Unterstützung zu richten, ist zentral. Hier können wir eine grosse Individualität zulassen. In der Erziehungswissenschaft werden Ideen diskutiert, die in Richtung Personalisierung gehen. Aber das setzt eine ganz andere Denkweise und Überzeugung der Lehrperson voraus.

Bin ich bereit, nicht nur die Klasse als Ganzes zu sehen?

Bin ich in der Lage, Aufgaben zu entwickeln, die diese Individualisierung auch zulassen? Ich bin überzeugt, dass man viele Schüler*innen individuell abholen kann.

Es ist dies die hohe Kunst, die sehr gute von guten Lehrpersonen unterscheidet. Indem wir den Studierenden Werkzeuge in die Hand geben und ihnen etwa zeigen, wie man im Unterricht mit den Jugendlichen an individuellen Lernspuren und -entwicklungen arbeitet und nicht nur am Schluss eine schriftliche Prüfung absolviert, wie dies schon immer gemacht wurde.

die Begriffe ein und untersuchen danach beispielsweise, was ein vollständiger Lernprozess ist oder was es für kognitive Aktivierung braucht. In dieser Phase ist es oft noch vom Fach losgelöst. In späteren Modulen meiner Professur wird das Thema dann vertieft, etwa wenn es um Qualitätsaspekte von Unterricht geht, oder wir die Lernprozessunterstützung besprechen. Hier wird dann stärker an Fächer und an Erfahrungen der Studierenden angeknüpft. Es sind ja Beispiele aus jedem Fach möglich.

In den Fachdidaktiken wird es dann vermutlich noch spezifischer angeschaut, zum Beispiel in Bezug auf Experimentieren oder Schreiben.

Wie werden die Oberflächen- und Tiefenstrukturen in der Lehrpersonenbildung thematisiert?

Claudia Schmellentin: Es ist anspruchsvoll, die Lehrpersonen in der Aus- und Weiterbildung auf Tiefenstrukturen zu lenken. Die (angehenden) Lehrer*innen möchten oft Oberflächenstrukturen von uns – quasi Rezepte. Wir dagegen fokussieren oft auf Tiefenstrukturen und Prozesse und können deshalb manchmal die erste Erwartung der Studierenden nicht so richtig erfüllen.

Yves Karlen: In der Erziehungswissenschaft sind Oberflächen- und Tiefenstrukturen schon in den Vorlesungen des ersten Semesters ein Thema. Wir führen

Susanne Metzger: Wir geben Hinweise zu einzelnen Aspekten von Tiefenstrukturen, teilweise sogar rezeptartige Vorgehensweisen, beispielsweise, wie man das

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FOKUS

Claudia Schmellentin, Leiterin Professur Deutschdidaktik und ihre Disziplinen «Es ist anspruchsvoll, die Lehrpersonen in der Aus- und Weiterbildung auf Tiefenstrukturen zu lenken.»

praktische Arbeiten in der Klasse organisieren kann, um die Lernzeit möglichst effektiv nutzen zu können. Dafür gibt es ein paar Regeln, an denen man sich orientieren kann, und dann ist man schon recht weit. Bezüglich der kognitiven Aktivierung thematisieren wir beispielsweise Grundsätze für die Erarbeitung von guten Aufgaben.

Yves Karlen: Ich denke wir geben den Studierenden das Rüstzeug mit. Es folgt dann der Aspekt der Umsetzung im Schulalltag. Hier liegt der Fokus von Berufseinsteiger*innen in den ersten Jahren wohl am ehesten auf der Klassenführung. Das ist das, was am meisten unter den Nägeln brennt. Nach einer gewissen Zeit, sind viele dann in der Lage auch andere Aspekte der Tiefenstruktur in die Planung einfliessen zu lassen. Und: Die Dozierenden müssen selbst auch Modell sein. Wenn es in den Seminaren «Powerpoint-Schlachten» gibt, gibt es diese später möglicherweise auch im Schulzimmer.

Ich kann nicht von kooperativem Lernen reden und dazu einen 45-Minuten-Vortrag machen.

Wie hat sich die Lehrpersonenbildung im Hinblick auf das Begriffspaar in den letzten Jahren verändert?

Claudia Schmellentin: Ich weiss nicht, ob es grundsätzlich grosse Veränderungen in Bezug auf das Begriffspaar gibt. An meiner Professur haben wir gemerkt, dass wir auch selbst in unserer Ausbildung stärker auf Tiefenstrukturen fokussieren müssen: Auch die Lernprozesse der Studierenden brauchen Struktur. Als ich angefangen habe, habe ich versucht, ihnen möglichst viel in möglichst kurzer Zeit beizubringen. Dadurch blieb eher Oberflächliches kleben. Ich habe gelernt, dass ich verlangsamen und den Fokus auch stärker auf Tiefenprozesse legen muss. Tiefenstrukturen brauchen Zeit und Reflexion. Mittlerweile haben wir zum Beispiel ein einwöchiges Blockseminar, in dem die Studierenden die Zeit haben, Strategievermittlung zu reflektieren und das damit verbundene Modellieren als komplexe Handlung auszuprobieren und einzüben und so in der Tiefe zu erfahren.

Yves Karlen: Grundsätzlich ist es nichts Neues. Gerade Oberflächenstrukturen tauchen immer wieder auf.

Auch gerade jetzt, wenn es um Digitalisierung im Unterricht geht und man glaubt, es ändere sich schon etwas, wenn man den Kindern ein Tablet gibt. Dies

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FOKUS

«Die Digitalisierung eröffnet sicher vielfältige Möglichkeiten.

Sie bietet Chancen, wenn man an die Tiefenstrukturen denkt.»

Yves Karlen

FOKUS

ist ein Fehlschluss. Es ändert sich nur etwas an der Oberfläche, aber nicht zwingend in der Tiefe und diese ist ja entscheidend, um einen Mehrwert zu generieren.

Auch künftig werden wir weiterhin Oberflächen- und Tiefenstrukturen thematisieren – und man muss dann diskutieren, inwiefern ein Wandel an der Oberfläche die Tiefenstrukturen beeinflussen kann.

Bleiben wir gleich beim Thema Digitalisierung. Was verändert sich durch die Digitalisierung? Wo liegen die Chancen bezüglich Oberflächen- und Tiefenstrukturen?

Yves Karlen: Wie gesagt, im ersten Moment verändert sich wenig. Die Schüler*innen haben dann ein Gerät vor sich – doch es kommt dann darauf an, wie es eingesetzt und genutzt wird. Aber die Digitalisierung eröffnet sicher vielfältige Möglichkeiten. Sie bietet Chancen, wenn man an die Tiefenstrukturen denkt: Ich kann stärker personalisieren, kann den Unterricht adaptiver gestalten, kann einfacher und schneller ein Feedback geben. Auch für das kollaborative Arbeiten gibt es Möglichkeiten: Man kann etwa in einem Online-Dokument gemeinsam an einem Text schreiben.

Susanne Metzger: Wichtig ist aber auch die Interaktion zwischen Lehrpersonen und Schüler*innen. Sie ermöglicht, festzustellen, wo Probleme bestehen und wo die Schüler*innen allenfalls Unterstützung benötigen. Das ist schwieriger via Bildschirm. Und es braucht eine gute Strukturierung. Es gibt Schüler*innen, die sind in der Distance-Learning-Zeit abgesackt, weil sie sich nicht selbst strukturieren können. Und es gibt das Gegenteil, dass sich Schüler*innen selbst gut strukturieren können und von der Klasse eher gebremst wurden. Also muss man gut auf die individuellen Bedürfnisse eingehen.

Yves Karlen: Das ist ja eine grosse Chance der Digitalisierung. Sie ermöglicht eine stärkere Individualisierung.

Und sie ermöglicht Ressourcen zu gewinnen, um Schüler*innen mit Problemen besser zu unterstützen und zu begleiten. Es wäre aber sicher falsch zu sagen, es gibt nur noch eine Art von Unterricht und die ist gut.

Es braucht eine clevere Orchestrierung des Lernens, die sich an den Bedürfnissen und Voraussetzungen der Schüler*innen orientiert.

Susanne Metzger: Die Digitalisierung eröffnet auch neue Chancen, Lernprozesse sichtbarer zu machen.

Man sieht, welche Hilfestellungen Schüler*innen nutzen und welche nicht. Oder man kann die Korrektur von Routineaufgaben automatisieren. Auch muss sich die Lehrperson nicht mehr darum kümmern, Arbeitsblätter individuell im richtigen Niveau zu verteilen, wenn das Angebot den Lernenden in verschiedenen Niveaus digital zur Verfügung steht. Die Lehrperson gewinnt dann Zeit, sich um andere Sachen zu kümmern. Denn man muss ehrlich sein, alle Tiefenstrukturen einer Klasse im Blick zu halten, ist eine grosse Aufgabe, die Zeit braucht.

Claudia Schmellentin: Es gibt Modelle, die Digitalisierung als Chance nutzen. Aber in meinen Augen wird es noch zu wenig gemacht. An der Oberfläche besteht ein neues Angebot. Jetzt muss es didaktisch genutzt werden, um Qualität zu gewinnen. Doch Unterricht ist grundsätzlich wahnsinnig stabil.

Yves Karlen: In diesem Punkt kann man sagen: leider.

Denn eigentlich ist die Situation rund um Covid 19 eine Riesenchance. Es könnte Neues entstehen. Die Leute sind aufgeschlossener. Man könnte jetzt Neues wagen und ausprobieren. Die Lehrpersonen haben das ja auch gemacht und beispielsweise im Fernunterricht verschiedene digitale Tools genutzt, auch wenn es am Anfang vielleicht nicht perfekt funktionierte. Jetzt müsste man den nächsten Schritt machen und sich überlegen, wie sie diese Tools wirkungsvoll einsetzen können.

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STANDPUNKT

Das Feedback zum Feedback – Konsequenzen des Corona-Semesters für die Oberflächen- und Tiefenstrukturen unseres Unterrichts Gedanken und Erkenntnisse zum Distance Learning auf der Basis von Rückmeldungen von Studierenden.

Von Kevin van Loon und Stefan Schönenberger

«

Überlegen Sie sich, ob Ihr in Ihre Corona-Seminare investierter Arbeitsaufwand dem von den Studierenden erwarteten Aufwand entspricht».

Dieses Studierendenfeedback stimmt uns nachdenklich. In der Tat war es ein grosser Aufwand für Dozierende, den Präsenzunterricht auf Distance Learning umzustellen: Wir suchten und testeten Tools für kooperative Lernformen, organisierten Austauschforen, produzierten Lehrvideos, richteten Wikis ein – wir investierten viel Zeit in die Oberflächenstrukturen des Unterrichts. Und vielleicht hat der Studierende recht: Möglicherweise haben wir im Eifer zu viel produziert.

Doch mit welchem Gewinn für die Lernprozesse?

Wir prüfen anhand von Feedbacks von Studierenden, ob sich unsere Anstrengungen positiv auf die Tiefenstrukturen ausgewirkt haben. Denn es ist die Qualität der Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand, die primär über Unterrichtsqualität und Lernerfolge entscheidet.

Unmittelbares Feedback wird vermisst Die Studierenden beurteilten ihre Lernfortschritte insgesamt als gut, fühlten sich zur kritischen Auseinandersetzung angeregt und berichteten von herausfordernden, jedoch zu bewältigenden Aufgabenstellungen: «Meine Lernfortschritte beurteile ich als sehr gut für die aktuelle ‘Distance-Learning‘-Situation.» Und doch: «Ich glaube, dass die Inhalte durch Präsenzunterricht besser verinnerlicht worden wären.» Weshalb der Präsenzlehre bessere Lernergebnisse zugesprochen werden, können wir nur mutmassen, jedoch haben wir einzelne Hinweise darauf erhalten. Die Blackbox der Lernprozesse ist durch die Corona-Situation für uns Dozierende (noch) grösser geworden. Denn das in den Präsenzveranstaltungen unmittelbare Feedback wurde sowohl von den Studierenden als auch von uns Dozieren-

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den vermisst. Die konstruktive Lernunterstützung, eine der Hauptdimensionen der Tiefenstrukturen, ist unter den gegebenen Bedingungen erschwert, denn «durch die Corona-Situation ist es schwieriger, bei Fragen und Problemen ‹mal schnell› Kontakt zum Dozierenden aufzunehmen».

Trotz anregender Aufgabenstellungen berichteten Studierende auch von zu viel Stoffumfang, medialer Überbelastung, zu viel Organisationsaufwand für die Online-Gruppenaufträge und von technischen Herausforderungen und Problemen. Die Lernaufgaben sind aufgrund des Distance Learning in digitale Lernsettings eingebettet und oft mit digitalen Tools verknüpft. Diese veränderten Oberflächenstrukturen setzen ein neues Orientierungsvermögen und ein gewisses ICT-Know-how voraus. Überdies verlangt die neue Lernsituation ein erhöhtes Mass an Selbstregulation generell, denn die Studierenden sind herausgefordert, eigene Tages- und Wochenziele zu setzen, Lernstrategien zu definieren oder schlicht die Zeit einzuteilen.

Haben die Tiefenstrukturen im Distance Learning gelitten?

Wir kommen zu folgenden Erkenntnissen. Erstens: Entgegen der genannten Probleme in den Oberflächenstrukturen haben sich unsere Mühen gelohnt. Wir konnten (kooperatives) Lernen anregen. Zweitens: Die Tiefenstrukturen der konstruktiven Lernunterstützung haben im Distance Learning gelitten. Einerseits fiel online das unmittelbare Feedback weitestgehend weg. Andererseits führten Oberflächenstrukturen, die Feedback ermöglichten, nicht automatisch zu zufriedenstellenden Rückmeldungen, weil konstruktives Feedback mehr als nur geschriebener Text ist und durch fortlaufende, zwischenmenschliche Interaktionen belebt wird. Wir sind herausgefordert, dies in unserer Planung zu berücksichtigen. Drittens: Das Distance Learning bedingt für Studierende und Dozierende zusätzliche Lernbereitschaft sowie Fertigkeiten der Selbststeuerung: Selbstdisziplin, Selbstmotivation, Selbstorganisation oder Metakognition sind entscheidend für das Learning to Learn und die daraus resultierenden Lernergebnisse.

STANDPUNKT

«Das Distance Learning bedingt für Studierende und Dozierende zusätzliche Lernbereitschaft sowie Fertigkeiten der Selbststeuerung.»

Die Oberflächen- und Tiefenstrukturen des Unterrichts nehmen an der Professur für Unterrichtsentwicklung und -forschung in der Hochschullehre eine zentrale Rolle ein.

Auch lernen die Studierenden mit unserem Phasenmodell Unterrichtsplanung im Basisseminar – welches auf das erste Praktikum vorbereitet –, dass Entscheiden vor dem Gestalten und damit die Festlegung der Tiefenstrukturen vor dem Wählen der Oberflächenstrukturen kommt.

Doch was von den Studierenden für ihren Unterricht auf der Zielstufe verlangt wird, gilt selbstredend auch für uns Dozierende.

Das Feedback der Studierenden zeigt eindrücklich, dass sich weder die Unmittelbarkeit noch die Qualität der Rückmeldung einfach durch Online-Tools kompensieren lassen. Die Oberflächenstrukturen müssen aus den Tiefenstrukturen abgeleitet werden. So ist beispielsweise eine willkürliche Benutzung eines Online-Tools ohne entsprechende Passung zu den Lernzielen sinnlos. Für die Dozierenden bedingt dies nach dem Planungsschritt des Entscheidens eine adäquatere Implementierung der Oberflächenstrukturen, denn ein nachträglicher Passungsabgleich gestaltet sich im Distance Learning als schwierig.

STEFAN SCHÖNENBERGER ist Dozent an der Professur Unterrichtsentwicklung und Unterrichstforschung am Institut Primarstufe der PH FHNW. KEVIN VAN LOON ist ebenda wissenschaftlicher Mitarbeiter.

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DOSSIER

Kindergarten via Videokonferenz Viele Schulen setzten während der Corona-Zeit auf digitale Medien – die Schule Olten war gut vorbereitet und trotzdem gab es Premieren. von Marc Fischer

I

m April, während der Schulschliessungen aufgrund der Corona-Krise, sass Maja Berneis zuhause vor ihrem Bildschirm und sah vor sich per Videotelefonie jeweils vier Kinder ihrer Kindergartenklasse.

«Wir haben musiziert, gesungen, mit Ballons Rhythmik-Übungen gemacht, gespielt und einander Erlebnisse erzählt», erzählt sie. Eine komplett neue Situation für die Kindergartenlehrerin, die in Olten im Kindergarten Frohheim unterrichtet.

Auch für die Kinder war die Situation unbekannt. Die Vierergruppen etwa, ergaben sich aus ersten unbefriedigenden Erfahrungen mit Halbklassen. «Grössere Gruppen waren nicht möglich, da sich die Kinder dann nicht alle sehen und rasch den Fokus verlieren», so Berneis. Über die Tage und Wochen spielte sich die Situation immer besser ein. «Die Kinder haben es mit der Zeit auch sehr genossen, ihre Bastelarbeiten oder andere Fotos auf eine Online-Plattform raufzuladen.»

Digitalisierungs-Projekt startete vor vier Jahren Maja Berneis gehört zu den wenigen Oltner Lehrpersonen, die «ins kalte Wasser geworfen wurden», wie Kerem Yildirim es nennt. Er ist Schulleiter Kindergarten und Primarschule Bannfeld und Projektleiter des Projekts «Informatische Bildung» der Schule Olten, das vor vier Jahren begann. Damals machte man sich an der Schule Olten auf den Weg in die Digitalisierung - begleitet und betreut von imedias, der Beratungsstelle Digitale Medien in Schule und Unterricht der PH FHNW. Zu Beginn der Pandemie hatten die Lehrpersonen der 3. bis 9. Klasse deshalb schon alle die imedias-Kurse fertig absolviert oder zumindest begonnen. Die Schule besass genügend Tablets und konnte diese an Familien

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ausleihen, die keine oder zu wenige Geräte besitzen. Auch Lizenzen für Programme waren bereits vorhanden».

Kurz: «Es war eine Grundhaltung, ein Grundwissen und ein Bekenntnis zu digitalen Medien vorhanden», wie es Sibylle von Felten von imedias zusammenfasst.

Für Lehrpersonen für Kindergarten und 1. und 2.

Klasse war die Schulung erst fürs kommende Jahr flächendeckend vorgesehen, als das Coronavirus den Sprung ins kalte Wasser notwendig machte. «Es war eine Herausforderung, aber im Nachhinein ist es positiv, dass ich mich damit auseinandersetzen musste», blickt Maja Berneis zurück. In der ersten Phase waren die Oltner Lehrpersonen in der Wahl der Kommunikationsmittel frei. Berneis entschied sich dafür, mit Eltern und Kindern via Kurznachrichten, Telefon oder E-Mails Kontakt zu halten. «In den Frühlingsferien traf die Schulleitung dann den Entscheid, die Kommunikation über die Applikation Teams zu kanalisieren», so Kerem Yildirim.

Sie sei etwas skeptisch gewesen, gibt Maja Berneis zu, schliesslich habe sich bereits vor den Ferien alles etwas eingependelt. Doch im Rückblick, sagt Berneis, habe alles gut funktioniert. «Auch weil die meisten Eltern sich sehr engagiert haben.»

Sechstklässler organisierten Mathe-Lerngruppen Auch Monika Thomet hat ihre 6.Klasse für die TeamsMeetings in Kleingruppen organisiert. «Dies hat fast perfekt funktioniert», sagt sie. Die Schüler*innen hätten sich überdies sogar unabhängig von den von ihr vorgegebenen Zeiten organisiert – etwa um gemeinsam Mathematik zu lernen. Selber nutzte Thomet die Video-Konferenzen mit ihren Schüler*innen dafür, «den Kontakt zu halten,

DOSSIER

Per Videotelefonie haben die Kinderkartenkinder von Maja Berneis während der Schulschliessungen zum Beispiel musiziert und gesungen.

Screenshot: zvg.

um zu wissen wie es ihnen in der herausfordernden Zeit geht». Zur Stoffvermittlung setzte sie eher auf die App LearningView. «Diese ist ziemlich selbsterklärend und bietet Möglichkeiten, Filme hochzuladen oder Antworten akustisch aufzuzeichnen», so Thomet.

Sie betont allerdings, dass sie das Arbeitsdossier in ihrer Klasse analog verteilt habe. Und auch Maja Berneis sagt: «Die Kinder haben von mir einen Wochenplan erhalten, der auch Bastel- und Backarbeiten enthielt, damit sie nicht nur vor dem Tablet sitzen.» Denn einen Punkt betonen sowohl Berneis und Thomet als auch Schulleiter Yildirim: «Die digitalen Medien können den persönlichen Kontakt nicht ersetzen.» Deshalb haben sie sich ebenso wie die Schüler*innen gefreut, dass der Schulbetrieb Mitte Mai wieder aufgenommen werden konnte.

Die Erfahrungen aus dem coronabedingten Distance Learning aber werden nachwirken – in Olten und anderswo. «Am Anfang der Corona-Krise wurden wir

mit Anfragen überrannt», sagt Sibylle von Felten von imedias. «Lehrpersonen fragten nach konkreten Tipps für ihre Fächer, Schulleitungen, welche Infrastruktur man anschaffen solle.» Manchmal habe imedias die Anrufer bremsen müssen. «Es wäre der falsche Ansatz gewesen», in der Krise ohne Konzept in Infrastruktur zu investieren, die dann gar nicht adäquat eingesetzt werden kann», so von Felten. «Auch eine gewisse Grundhaltung für den Einsatz von digitalen Medien sollte an einer Schule schon vorhanden sein». Diese scheinen sich nun viele Schulen erarbeiten zu wollen. Seit der Wiedereröffnung der Schulen häufen sich die Anfragen nach Beratungen und Begleitungen zur Konzepterstellung.

Unterschiedliche Lerntypen In Olten haben die Verantwortlichen erste Schlüsse gezogen. Man habe seit dem Lockdown «Chancen und Gefahren thematisiert», sagt etwa Martin Fürst, Klassenlehrer einer 5./6. Klasse am Schulhaus Säli.

Die Tiefenstruktur des Lernens sei den Lehrpersonen

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DOSSIER

Kindergartenkinder von Maja Berneis im Rhythmik-Unterricht mit Ballons über Teams. Screenshot: zvg.

während der Schulschliessung meist verborgen geblieben.

«Wir haben zwar die Ergebnisse gesehen, die Lernprozesse waren aber bloss vermutbar», so Fürst. «Wir haben nicht gesehen, wie lange ein Kind für eine Aufgabe hatte und wer allenfalls mitgeholfen hat.» Erst mit der Rückkehr ins Klassenzimmer sei abschätzbar geworden, was, wie und wie nachhaltig die Schüler*innen gelernt hätten, so Fürst.

Weiter hat sich gezeigt, dass es sehr unterschiedliche Lerntypen gibt. «Ich habe Schüler*innen, die zuhause ohne Mithilfe der Eltern besser gearbeitet haben als im Unterricht. Aber es gab genauso auch die umgekehrten Fälle», so Thomet. Die Lehrpersonen hätten versucht, dies in den kurzen gemeinsamen Videosequenzen zu erkennen, ergänzt Martin Fürst. Für seine Klasse hat er mit einem Stundenplan grundsätzlich eine gewisse (Oberflächen-)Struktur aufrechterhalten. Schüler*innen, die gut und gerne selbstständig gelernt haben, wurden aber davon entbunden.

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Gewisse Distance-Learning-Errungenschaften sollen denn auch künftig erhalten bleiben: Maja Berneis möchte künftig den Eltern-Kontakt via Teams beibehalten.

«Und im Austausch der Kindergartenlehrpersonen untereinander, nutzen wir die App sicher weiter», sagt sie. Auch Martin Fürst nutzt Teams weiterhin, dank der Chat-Funktion ist das Lehrpersonenteam der 5./6.

Klasse für Fragen der Schüler*innen auch ausserhalb der Schulzeit rasch erreichbar. Und Monika Thomet wird auch in Zukunft die App LearningView nutzen.

«Ich habe etwa gesehen, dass LearningView spannende Möglichkeiten bietet, den Unterricht abwechslungsreich zu gestalten, das werde ich sicher beibehalten», sagt sie.

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«Kinder sind Konstrukteure ihres eigenen Wissens» Fünf Velos sind eingespannt in jeweils einen Montageständer, Werkzeug liegt bereit, von draussen drückt eine Sonne, die Velowetter verspricht. Wir befinden uns aber nicht in einer Reparaturwerkstatt, sondern im ersten Stock des modernen FHNW-Campus Muttenz in einem Vorlesungsraum bei Svantje Schumann, Professorin für Sachunterrichtsdidaktik, die sich mit den Studierenden, allesamt angehende Primar-Lehrpersonen, auf den anstehenden Besuch einer Schulklasse vorbereitet.

Von Michael Hunziker (Text) und Matthias Dietiker (Fotos)

D

ie Gruppe diskutiert das Vorgehen für den Nachmittag, fragt sich, was didaktisch sinnvoll ist, um mit den Schüler*innen das Thema Velo zu thematisieren und zwar mit einem forschend-entdeckenden Ansatz. «Der Sachunterricht ermöglicht es Lehrpersonen gemeinsam mit der Klasse neue Horizonte zu erschliessen. Dabei kann es auch sein, dass Lehrpersonen bloss einen kleinen Wissensvorsprung haben», erklärt Schumann und rät, «die Kinder also nicht mit Arbeitsblättern zudecken, sondern sich situativ und spontan dem Gegenstand nähern». Eine Studentin fragt zurück: «Aber was machen wir, wenn wir auf die Fragen der Kinder keine Antwort wissen?» Sie spricht damit eine Grundhaltung an, die für das forschende Lehren und Lernen entscheidend ist. Die Studierenden diskutieren und kommen zum Schluss: «Vom Nicht-Wissen ausgehen.»

Forschen entspricht kindlichen Bedürfnissen Dieser Startpunkt ist allen wissenschaftlichen Erkundungen gemein und kann auch für die Schule sehr

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produktiv sein: Svantje Schumann, die das Projekt «Kinder forschen an der FHNW» initiiert und nun in einer ersten Pilotdurchführung eine Schulklasse eingeladen hat, sagt: «Das Forschen entspricht den kindlichen Bedürfnissen.

Dabei ist die Schule in der Pflicht, diese Neugier zu schützen und zu erhalten und nicht durch verfrühtes Systematisieren abzuklemmen.» Das pädagogische Verständnis hinter diesem Ansatz sei, vom Kleinen auf das Grosse zu schliessen, «also zuerst richtig in die Materie einzutauchen und alles Theoretische folgen lassen». Mit dieser Herangehensweise können nicht nur das Velo, sondern auch diverse Themen aus Ökologie und Technik thematisiert werden. So sieht das Projekt denn auch Workshops zu ganz unterschiedlichen Themen vor.

Mit dem forschend-entdeckendem Ansatz werden auch sogenannte Tiefenstrukturen des Lernens angesprochen. Indem eine Lehrperson im Unterricht sinnliche, originale Begegnung mit einem Gegenstand stattfinden lässt, ermöglicht sie den Schüler*innen einen qualitativen Zugang zur Materie. Wenn die Kinder dann

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Mit Enthusiasmus schraubten die Schüler*innen Velos auseinander.

«Je mehr Kinder aus eigener Kraft auf Lösungen kommen, desto nachhaltiger ist der Lerneffekt.»

Svantje Schumann, Leiterin Professur Didaktik des Sachunterrichts, PH FHNW

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Svantje Schumann (l.) beobachtet wie die Schüler*innen und die Studierenden die Aufgabe angehen.

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Gemeinsam forschen: Studierende der PH dekonstruieren mit Schüler*innen Velos nach allen Regeln der Kunst.

noch eigene Fragen entwickeln, läuft der Lernprozess schon beinahe von selbst. Schumann nennt diese forschende Herangehensweise «rekonstruktionslogisch induktiv». Sobald sich Schüler*innen fragen, warum ein konkretes Ding so ist, wie es gerade ist, eröffnen sich Erkenntnismöglichkeiten und erleben die Kinder sich als selbstwirksam: «Kinder sind Konstrukteure ihres eigenen Wissens. Und je mehr sie aus eigener Kraft auf Lösungen kommen, desto nachhaltiger ist der Lerneffekt», sagt Svantje Schumann.

Natürlich lässt sich nicht alles sinnlich erfahren, daher rät Schumann auch, dort wo nötig, vorab elementare Konzepte zu klären. Etwa, wenn es um Spannung und Strom geht, wo die empirischen Evidenzen nicht einfach auf der Hand liegen. Aber auch hier bestünden spätestens in der Frage nach der Anwendung genügend Beispiele aus dem Alltag, mit dem sich das Thema, wenn nicht erfahren, so doch illustrieren oder «in einen sokratischen Dialog, in ein gemeinsames Nachdenken und Fragen überführen lässt», so Schumann.

Laut Schumann ereignet sich das Lernen auf zwei Ebenen.

Einerseits ist da das sinnliche Begreifen, das an sich schon ein Erkenntnisprozess ist, und andererseits, darauf aufbauend, das sprachlich-begriffliche Verstehen. Das Zusammenspiel dieser beiden Ebenen könnte man als «tiefes» – weil intrinsisches und daher sehr wirksames – Lernen beschreiben. Didaktisch gesehen beginnt also der Prozess mit einer originalen, sinnlichen Begegnung. Die sinnliche Erfahrung sollte dann in Worte gefasst werden – je nach Schulstufe könnte das etwa im Beschreiben der einzelnen Bauteile bestehen. Anschliessend geht es dann darum, das Zusammenspiel der Bauteile und die Funktionsweise des Gegenstandes zu erschliessen.

Jetzt wird geschraubt Mittlerweile ist die Klasse der Primarschule Muttenz mit ihrer Lehrerin Egzona Xhemajlaj, ihrerseits frische PH-Absolventin, angekommen und die Schüler*innen sind bereit, die Velos buchstäblich und auch im übertragenen Sinn zu dekonstruieren: Sie dürfen die Räder in ihre Einzelteile zerlegen und dabei so vorgehen, wie sie möchten. Wer bis hierhin dachte, Veloreparieren hätte nichts mit Wissenschaft zu tun, hat entweder noch nie am Velo rumgeschraubt oder ein etwas angerostetes Wissenschaftsverständnis. Denn was nun folgt, zeigt, dass über das Objekt Velo das ganze disziplinäre Spektrum von Geistes- bis zur Naturwissenschaft thematisiert

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«Mir hat gefallen, wie angstfrei und selbstbewusst die Schüler*innen vorgegangen sind.»

Egzona Xhemajlaj, Primarlehrerin

werden kann. Während die Kinder sich in Gruppen um je ein Velo versammeln und sich absprechen, wie man am einfachsten die Kette vom Rad entfernt, bilden sie Hypothesen und falsifizieren sie solange, bis etwas funktioniert. Sitzt eine Schraube fest, hilft nur ein grösserer Hebel. Es fällt auf, wie integrativ die Arbeit am Rad ist: Es herrscht eine konzentrierte Heiterkeit, alle beziehen einander ein, kein Kind steht abseits.

Studierende arbeiten wissenschaftlich Die Studierenden der PH assistieren, wo nötig, geben kleine Anregungen, etwa, dass auch eine abgeschraubte Klingel noch weiter zerlegt werden kann und sie beobachten gleichzeitig die sozialen Dynamiken, die im Zusammenspiel unter den Schüler*innen entstehen.

Ein paar Studierende filmen einzelne Sequenzen, um später verschiedene Interaktionsformen zwischen den Schüler*innen und den Beteiligten genauer zu analysieren.

«Es bestehen teilweise deutliche Unterschiede zwischen den Schüler*innen. Einige haben noch nie an einem Rad herumgebastelt, während andere bereits ein sehr differenziertes und spezifisches Vokabular mitbringen, was ein Hinweis auf ihre sozialen Hintergründe sein könnte», sagt Michèle Steck, die im 6. Semester studiert und bereits in einem kleinen Pensum als Lehrerin arbeitet.

Wissenschaftlich sei die Videoanalyse interessant und die Erkenntnisse auch im Lehrberuf relevant: «Mir hilft dieses Setting, mal in die Sicht der Kinder einzutauchen, um verstehen zu können, was zwischen und in ihnen abläuft.» Michèle Steck kann es sich vorstellen, ein paar Jahre nach ihrem PH-Abschluss weiter zu studieren, etwa

noch einen Master in Sonderpädagogik oder Educational Sciences zu absolvieren. «Ich möchte beides, Wissenschaft und Praxis, miteinander verbinden.»

Auf Augenhöhe Ihrem Kollegen Michael Roschi, der im 3. Semester studiert, gefällt dieses Unterrichtskonzept, das stark auf die praktische Auseinandersetzung fokussiert: «Ich könnte mir gut vorstellen, später mit meinen Klassen den Sachunterricht auch so zu gestalten. Als Lehrperson transparent und authentisch mit dem eigenen Wissensstand umgehen, das kann die Kinder ja auch zusätzlich motivieren – wenn sie merken, der Lehrer geht mit uns auf Augenhöhe und mit demselben Interesse an die Sache heran.»

Die Velos wieder zusammenzuschrauben, dafür hat die Zeit für die Schüler*innen nicht mehr gereicht.

Die Einzelteile wird der Velomechaniker abholen, der die Räder der Pädagogischen Hochschule FHNW freundlicherweise zur Verfügung gestellt hat. Gemäss der Lehrerin Egzona Xhemajlaj wird das Thema Velo die Klasse aber schon noch etwas beschäftigen: «Wir werden uns musisch und kreativ weiter damit auseinandersetzen.

Mir hat gefallen, wie angstfrei und selbstbewusst die Schüler*innen vorgegangen sind.» Sie ist überzeugt, dass die Kinder viel von diesem Nachmittag mitnehmen und hofft, dass sie wieder an den PH-Workshops mit ihrer Klasse teilnehmen kann.

Michael Hunziker ist freier Journalist

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Im Fokus: n Drei Betriebe: Gemüse / Eier / Milch n Saisonalität & Regionalität

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n Wie der Konsum die Landwirtschaft beeinflusst n Foodwaste n Ein Exkurs in die Geschichte der Schweizer Landwirtschaft n Technische Entwicklungen n Zukunftsvisionen zu Landwirtschaft und Ernährung

DOSSIER

Magdalena Mathys, Anja Blechschmidt und Ursina Frauchiger (v.r.) sorgten dafür, dass unterschiedliche Perspektiven ins Förderkonzept Eingang fanden.

Lernangebote gestalten gemeinsam gelingt's besser Oft wird Förderung nur aus sonderpädagogischer Perspektive betrachtet. Nicht im Basler Schulhaus Bläsi: Gemeinsam mit der PH FHNW hat die Primarschule ein Förderkonzept entwickelt, das alle mit einbezieht, die Lernangebote gestalten – von der Lehrperson bis zu Mitarbeitenden am Mittagstisch.

Von Virginia Nolan (Text) und Dominique Zahnd (Foto)

Rund 350 Primarschul- und 120 Kindergartenkinder aus 36 Nationen besuchen die Kleinbasler Quartierschule Bläsi. Etwa 70 Prozent von ihnen sprechen zu Hause kein Deutsch. Mit der Frage, wie Lernarrangements ausgestaltet sein müssen, damit Kinder mit unterschiedlichen Ausgangslagen und Bedürfnissen davon profitieren, beschäftigt sich das Kollegium seit Jahren

– und hat im Laufe dieser Zeit eine Vielzahl an inner- und ausserschulischen Angeboten entwickelt. «Im Zentrum steht immer die Idee, Vielfalt als Ressource zu nutzen, sagt Schulleiterin Magdalena Mathys.»

Praxistaugliche Orientierungshilfe Auf diesem Ansatz beruht auch das Förderkonzept, das die Quartierschule gemeinsam mit dem Institut für Spezielle Pädagogik und Psychologie an der Pädagogischen Hochschule FHNW entwickelt hat. «Lehren und Lernen findet überall statt: im Klassenzimmer, auf dem Pausenhof, am Mittagstisch in der Tagesstruktur», sagt Mathys. «Entsprechend gestaltet sich Förderung als vielfältiger Prozess, an dem unterschiedliche Akteure mitwirken. Wir wünschten uns ein Instrument, das deren Arbeit sichtbar macht, die unterschiedlichen Lehr- und Lernformen an unserer Schule dokumen-

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tiert sowie Massnahmen und Abläufe im Hinblick auf Förderung schrittweise darstellt.» Das Förderkonzept sollte aber kein Papiertiger werden, sagt Mathys, sondern eine praxistaugliche Orientierungshilfe, gerade auch für neue Fachpersonen an der Schule: «Das war mein wichtigstes Anliegen.»

Bestand hat, was viele mittragen: So hat die Quartierschule ihr Förderkonzept unter Leitung einer multidisziplinären Projektgruppe entwickelt, die das ganze Kollegium miteinbezog. Anja Blechschmidt, Dozentin und Leiterin der Professur für Kommunikationspartizipation und Sprachtherapie an der PH FHNW, begleitete das Projekt aus der wissenschaftlichen Perspektive. «Schulische Förderkonzepte haben üblicherweise vor allem Kinder mit erhöhtem Unterstützungsbedarf und somit die sonderpädagogische Arbeit im Blick», weiss sie. «Uns war diese Perspektive zu einseitig. Schliesslich haben alle, die an der Schule Lernangebote gestalten, einen gemeinsamen Auftrag: Dass sämtliche Kinder ihre Fähigkeiten entfalten können». Daraus resultiere ein umfassenderer, ganzheitlicher Förderbegriff, der «das gemeinsame Lernen in den Vordergrund rücke – das nicht nur im Unterricht stattfindet», betont Blechschmidt.

«An der Schule ist jedes Kind von verschiedenen Menschen umgeben, die es täglich fördern, erziehen und begleiten. Da sind Klassen- und Fachlehrpersonen, Sonderpädagogen, Psychomotorik-Therapeutinnen, Sozialmitarbeitende oder die Betreuungspersonen der Tagesstrukturen, um nur ein paar Beispiele zu nennen.

Das Förderkonzept hat zum Ziel, all diese Personen zu vernetzen und so die verschiedenen Lernwelten eines Kindes miteinander zu verbinden.»

Lernwelten der Kinder verbinden Entsprechend besuchten auch sämtliche an der Schule vertretenen Berufsgruppen die vier Weiterbildungen an der PH FHNW, zu dem die Projektgruppe im Rahmen der Konzeptentwicklung einlud. Dort bearbeitete das Kollegium unterschiedliche, im Hinblick auf Förderung relevante Themen wie vielfältige Aufgabengestaltung im Unterricht und anderen Lernumgebungen, differenzierte Beurteilung von Lernprozessen oder, damit verbunden, die Feedback-Kultur gegenüber Schüler*innen. «Dieser gemeinsame Austausch hat einiges bewegt. Viele Diskussionen wurden danach in den Klassen- und Fachteams an unserer Schule wieder aufgegriffen», sagt Ursina Frauchiger, schulische Heilpädagogin und Mitglied der Projektgruppe am Bläsi-Schulhaus, sowie langjährige Dozierende und Referierende an der PH FHNW.

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In allen Workshops habe jemand aus der Projektgruppe die Rückmeldungen aus dem Kollegium dokumentiert und dafür gesorgt, dass die unterschiedlichen Perspektiven später auch Eingang ins Förderkonzept fanden. «Den Beteiligten wurde damit deutlich, dass das Förderkonzept ein Instrument für alle ist, das unsere Vielfalt abbildet und wertschätzt», sagt Frauchiger Diese Erkenntnis habe etwas ausgelöst, das nachwirke: «Wir pflegen einen intensiveren Austausch, sei es über Begriffsdiskussionen oder Lernprozesse, sei es im Fachteam oder bereichsübergreifend. Dadurch ergibt sich, was die Grundidee hinter dem Förderungskonzept ist: eine Schulkultur, die nicht nur auf Papier gedruckt, sondern gelebt wird.»

Virginia Nolan ist freie Journalistin.

PRAXISTAUGLICHER LEITFADEN Das Förderkonzept an der Basler Primarschule Bläsi wurde von 2017 bis 2019 gemeinsam von einem multidisziplinären Team aus dem Kollegium verfasst, das von Anja Blechschmidt, Dozentin und Professorin am Institut für Spezielle Pädagogik und Psychologie an der Pädagogischen Hochschule FHNW, begleitet wurde. Es basiert auf den vielfältigen Förderungs- und Integrationsbemühungen, die die Schule bereits leistet. Das Förderkonzept hat einerseits zum Ziel, diese Oberflächenstrukturen so zu dokumentieren, dass ein praxistauglicher Leitfaden für alle involvierten Fach- und Betreuungspersonen entsteht. Andererseits sollen dadurch diese Akteure – von der Lehrperson bis zu den Mitarbeitenden am Mittagstisch – vernetzt und die verschiedenen Lernwelten des Kindes miteinander verbunden werden. Das Förderkonzept berücksichtigt die Vorgaben des Lehrplans 21. Es wurde im abgelaufenen Schuljahr erstmals implementiert, derzeit läuft die Planung der Evaluation. Seine Tiefenstrukturen – also die Implementierung im Unterricht und damit verbundene Lehr- und Lernprozesse – erforscht ab Herbst 2020 ein vom Schweizerischen Nationalfonds gefördertes wissenschaftliches Projekt (vgl. Seite 29).

DOSSIER

Oberflächen- und Tiefenstrukturen im inklusiven Unterrichts In einem Nationalfonds-Projekt erforscht die PH FHNW die integrative Praxis an Schulen – einmal praxisnah, einmal mit analytischer Distanz.

Von Raphael Zahnd, Monika Wagner-Willi, Franziska Oberholzer und Katharina Papke

Würde sich die Anforderung an inklusiven Unterricht nur auf die Oberflächenstruktur beziehen, liesse sich in der Regel relativ schnell beurteilen, ob dieser inklusiv ausgestaltet ist oder nicht. Denn die Frage danach, ob Sozial- und Inszenierungsformen sowie Medien und Methoden des Unterrichts eingesetzt werden, die sich prinzipiell für eine heterogene Klasse eignen, lässt sich meist gut beantworten. Komplexer wird es, wenn die Frage gestellt wird, wie die Tiefenstruktur des Unterrichts aussieht und inwiefern alle Kinder mit den verwendeten Medien und Unterrichtsformen einbezogen werden und es zu gemeinsamen Verstehens- und Lernprozessen kommt.

Diese Frage nach den Prozess- und Tiefenstrukturen der Gestaltung einer Schule für alle ist hochrelevant, denn die Umgestaltung der schulischen Praxis durch Ausrichtung auf einen inklusiven Unterricht im Bildungsraum Nordwestschweiz befindet sich noch in vollem Gange. Zu dieser Entwicklung kommt der neue Lehrplan 21, der in den letzten Jahren im Bildungsraum Nordwestschweiz eingeführt wurde. Dieser thematisiert die Vielfalt der Schüler*innen im Sinne inklusiven Unterrichts ebenfalls.

Die Lehrpersonen sind gefordert, «möglichst individuell gerichtete Lernunterstützung» zu bieten, damit «möglichst alle Schüler*innen» entsprechend ihrer Voraussetzungen Kompetenzen aufbauen können.

Spannungsfeld wird erforscht Jedoch sind die mit dem Lehrplan 21 gekoppelten Veränderungen mit Blick auf den inklusiven Unterricht auch ambivalent, denn sie gehen mit der Einführung standardisierter Leistungsüberprüfungen einher, die vielfältige Lernausgangslagen nicht oder nur bedingt berücksichtigen können. Es ergibt sich dabei ein Spannungsfeld von integrativer Ausrichtung der Volksschule, Kompetenzorientierung des neuen Lehrplans und standardisierter Überprüfung von Bildungszielen. Mit diesem Spannungsfeld inklusiver Beschulung beschäftigt sich die Professur für Inklusive Didaktik und Heterogenität der PH FHNW bereits seit 2019. Zunächst im Rahmen eines Pilotprojekts und seit April 2020 in einem breiter angelegten und bis 2024 dauernden Forschungsprojekt, das vom Schweizerischen Nationalfonds (SNF) finanziert wird.

Zwei Teilprojekte in den beiden Basel Bereits im Pilotprojekt konnten erste Anhaltspunkte für den weiteren Forschungsverlauf herausgearbeitet werden. So wurde schon erkennbar, dass bereits auf der Oberflächenstruktur des Unterrichts einige Herausforderungen für den inklusiven Unterricht bei der Umsetzung des Lehrplans 21 bestehen. Im Rahmen des SNF-Projekts wird das Spannungsfeld im Hinblick auf seine Auswirkungen auf die Oberflächen- und Tiefenstrukturen inklusiven Unterrichts mit zwei Teilprojekten noch detaillierter analysiert.

Teilprojekt 1 untersucht die integrative Praxis der Schulen in Basel-Stadt und Basel-Landschaft – unter anderem am Bläsi-Schulhaus, dessen Förderkonzept ab Seite 27 vorgestellt wird. Anhand von Gruppendiskussionen und Videografien wird versucht, die Tiefenstruktur der Interaktion zu erfassen. Teilprojekt 2 orientiert sich an der Methodologie praxisorientierter, partizipativer Forschung. Dabei sollen das Wissen der Lehrpersonen, Erkenntnisse aus Teilprojekt 1 sowie Wissensbestände aus Forschung und Praxis inklusiven Unterrichts als Ressourcen genutzt werden, um den inklusiven Unterricht weiterzuentwickeln. Ebenfalls als Forscher*innen beigezogen werden zudem die Schüler*innen. Die Aufteilung in zwei Teilprojekte hat den Vorteil, dass die Frage nach der Gestaltung inklusiven Unterrichts vor dem Hintergrund des genannten Spannungsfeldes sowohl mit analytischer Distanz als auch unter direktem Einbezug aller Akteure möglichst praxisnah erfolgen kann.

RAPHAEL ZAHND ist Leiter der Professur Inklusive Didaktik und Heterogenität am Institut Spezielle Pädagogik und Psychologie der PH FHNW. Er leitet das SNF-Projekt zusammen mit der wissenschaftlichen Mitarbeiterin MONIK A WAGNER-WILLI.

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BILDESSAY

Verborgene Wirklichkeiten

Marianne Engel ist eine multidisziplinär tätige Künstlerin. Ihre Schwerpunkte sind Objekte, Fotografien und Installationen. Für das HEFT zeigt sie mehrere Fotografien von Objekten aus der Natur. Entstanden sind sie in ihrem Atelier, ihrem Garten, dem nahen Wald aber auch auf Reisen. Marianne Engel thematisiert verborgene Wirklichkeiten, das Magische im Alltäglichen, das Wunder des Lebens.

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Bild #02 Verborgene Wirklichkeiten – Wabe

Bild #03 Verborgene Wirklichkeiten – Fras

Bild #04 Verborgene Wirklichkeiten – Engelwurz

Bild #05 Verborgene Wirklichkeiten – Sporenabdruck

AUS DER PH

Drama als Lernprozess Zwei Studierende der PH FHNW ergründen mit ihren Schüler*innen komplexe Themen theatralisch.

Von Michael Hunziker (Text), Eleni Kougionis (Fotos)

Die grosse Pause ist just vorbei und die Kinder stürmen ins Schulzimmer zurück, das aber in der Zwischenzeit zum Firmensitz der «3B-Technology» geworden ist.

«Kommt, wir haben ein Meeting», ruft die Lehrerin Anja Rasson, die in einem schwarzen Businessjackett vor dem aufgeklappten Laptop sitzt und noch kurz die wichtigsten Mails aus Übersee checkt. «Leute, heute muss es sprudeln», mahnt sie, «wir haben eine wichtige Deadline einzuhalten, die Lancierung unseres Handys steht an.» Und auch die Kinder sind von einer Sekunde auf die andere in ihrer Rolle – als Produktedesignerinnen, Marketingplaner oder Finanzspezialistinnen.

An diesem Morgen steht in der Klasse 3 B in Rohr das Thema Menschenrechte und wirtschaftliche Zusammenhänge auf dem Plan. Die verschiedenen Produktions- und Vermarktungsschritte einer Handyfirma sollen besprochen und deren Auswirkungen auf die Arbeitsbedingungen in den Zulieferländern aufgezeigt, oder besser, durchgespielt werden. Denn hinter dieser Unterrichtseinheit steht das didaktische Konzept des «process drama», das die beiden angehenden Lehrerinnen Anja Rasson und Heba Bajwa für ihre Bachelorarbeit zum Abschluss ihres Studiums aufgreifen und für sich weiterentwickeln.

«Es geht dabei darum, ein Unterrichtsthema mit der Klasse durch Drama zu bearbeiten. Wir haben kein Endprodukt auf das wir hinarbeiten, sondern der Prozess steht im Vordergrund, auf dem wir dann aufbauen», sagt

In der Process-Drama-Lektion in Rohr wurden die Kinder zu Mineuren, die Rohstoffe für die Handyindustrie schürfen.

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AUS DER PH

Die Schüler*innen benannten in der Unterrichtseinheit Menschenrechte.

Heba Bajwa und ihre Kollegin ergänzt: «Dabei schlüpfen die Kinder und wir Lehrpersonen in andere Rollen.

Die Kinder leiten wir kurz an und lassen sie dann in ihrer Rolle das Thema durchspielen.» Das Thema steht im Kontext der Bildung zur Nachhaltigen Entwicklung (BNE) und den beiden Lehrerinnen ist es ein Anliegen, keine moralisch-vorgefertigten Lösungen bereitzuhalten, sondern das Thema in seinen teilweise konfligierenden Abhängigkeitsbeziehungen zu problematisieren.

Schüler*innen gehen in ihren Rollen auf In den Workshops, in die sich das Kader der «3B-Technology» nach dem Meeting zurückzieht, kommen die Dilemmas schnell auf den Tisch: Die Finanzabteilung merkt, dass das Budget für Material, Löhne und Produktionskosten nicht reicht, und an irgendeiner Stelle in der Kette gespart werden muss. Die Kinder kommen auf die Idee, doch einfach auf ihre Löhne zu verzichten. Diese wird aber verworfen, als ein Mädchen sagt, «wir sind Erwachsene, wir brauchen Löhne». Vielleicht besteht die Möglichkeit, beim Zulieferer und den Materialkosten zu sparen. Derweil brütet die Marketingabteilung über einen geeigneten Namen und über ein cooles Logo. Die Designerinnen

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tüfteln an der Form und den verschiedenen Features des Geräts herum. Schnell wird ihnen klar, sie müssen mit dem Marketing in Dialog treten. Was soll denn das Gerät alles können? Dreimal faltbar sollte es sein, drei Kameras haben eine raffinierte Spracherkennungssoftware und künstliche Intelligenz. «Wir müssen mit Klagen rechnen, wenn wir etwas einfach kopieren, was es auf dem Markt schon gibt», folgert ein Junge. «‹Process Drama› eröffnet einen ganz anderen Zugang zum Lernen und Lehren, als herkömmlicher Unterricht», sagt Bajwa. Es sei eine Art des theatralen Lernens, doch mit Schultheater im klassischen Sinn hat es dann doch wieder wenig zu tun. «Es geht nicht darum, etwas Aufzuführen oder auswendig zu lernen, sondern darum, eine Situation mit dem eigenen Körper zu durchleben», sagt Rasson, «Theater im geschützten Rahmen ohne Publikum – das hat etwas sehr befreiendes.» Die Kinder jedenfalls gehen in ihrer Rolle im Spiel ziemlich auf, gar soweit, dass bald die Frage legitim scheint, ob die Klasse nun wirklich ein Handy auf den Markt bringt und ob dann alle Mitarbeitenden der Firma gratis ein Exemplar erhalten.

AUS DER PH

Heba Bajwa (l.) und Anja Rasson schreiben ihre Bachelorarbeit zum Thema «process drama».

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AUS DER PH

«Es geht nicht darum, etwas Aufzuführen oder auswendig zu lernen, sondern darum, eine Situation mit dem eigenen Körper zu durchleben.»

Anja Rasson, Studierende PH FHNW

Zwischen Führung und Eigendynamik Eine Schwierigkeit sei, so die Lehrerinnen, eine Balance zwischen Spannung und Losgelöstheit zu finden, das heisst «genug zu führen, sodass die Kinder nicht überborden und das Spiel ins Chaotische kippt, aber als Lehrperson auch so weit zurück zu treten, dass sich Eigendynamik und Spontaneität entwickeln können.»

Diese Schwierigkeit zeigt sich besonders in der zweiten Hälfte des Morgens, als der Rollenwechsel ansteht und sich die Kinder als Mineure aufmachen, um die Rohstoffe für die Handyindustrie zu schürfen. Sie steigen in die verwinkelten Gänge einer Kobaltmine ab, in den Abgrund, der sich zwischen den zusammengeschobenen Schulbänken geöffnet hat, an denen ja gerade noch die Unternehmensleitung getagt hat. Sie lassen sich an Seilen hinunter, mit Taschenlampen, Pamir gegen Lärm und behelfsmässig vor das Gesicht gebundenen Lumpen gegen die schlechte Luft unter Tage.

Das Spiel nimmt ziemlich Fahrt auf, für die Kinder ist es ein Abenteuer. Sie treffen leichtfertige und gefährliche Entscheidungen, etwa wenn es darum geht, eine Rettungsaktion in einen verschütteten Schacht

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zu starten. Um ihre Kumpels zu bergen, riskieren sie Kopf und Kragen. Als dann eine Gruppe der Kinder Dorfbewohner spielen, die entdecken, dass in der Mine Kinder arbeiten und die Mineure damit konfrontieren, sind sie gleich wieder beim Thema: «Kinder gehören auf den Spielplatz» sagt ein Junge und alle pflichten ihm bei.

«Was schon fertig?! Ich möchte noch weiter in der Mine arbeiten», ruft ein Mädchen etwas enttäuscht, dass die Stunde schon zu Ende ist. Anja Rasson resümiert im Nachhinein, dass in der zweiten Einheit wohl etwas der Lebensweltbezug gefehlt hat und das Spiel etwas stärker in den Vordergrund gerückt ist. «Es ist ok, solche Eindrücke auch mal stehen zu lassen und sie nicht zu didaktisieren.» War auch zwischenzeitlich der Ernst der Materie verflogen, am Schluss jedenfalls hatten die Kinder keine Mühe, die kritischen Punkte im Spannungsfeld Handyproduktion, Kinderarbeit und Menschenrechte zu benennen: Freizeit haben, in die Schule gehen, tanzen und spielen, haben sie auf die Tafel geschrieben und jetzt rot unterstrichen.

Michael Hunziker ist freier Journalist

AUS DER PH

THEATERPÄDAGOGIK REGT LERNEN UND LEHREN AN

auch in naturwissenschaftlichen Fächern können über das mimetische Spiel Themen vertieft werden. In der Mathematik etwa kann man das Thema Symmetrie mit Schüler*innen im Raum darstellen, indem man sie erst das Chaos und dann die Ordnung körperlich nachstellen lässt.

Ein Interview mit Regina Wurster, Leiterin Beratungsstelle Theaterpädagogik über Theaterpädagogik und ihren Einsatz in verschiedenen Fächern.

Von Michael Hunziker

Schultheater ist wohl jedem ein Begriff. Was aber genau ist Theaterpädagogik?

Die Theaterpädagogik im schulischen Kontext arbeitet prozess- und produktorientiert. Wie es der Name «Process Drama» schon anzeigt, fokussieren wir aber vor allem auf den Prozess, auf das theatrale Lernen – das ist auch einer unserer Entwicklungsschwerpunkte. Wir erarbeiten Methoden und Zugänge für den Unterricht, die sich am Theaterhandwerk orientieren. Dabei geht es um die Frage, wie Theaterpädagogik den Unterricht, das Lernen und Lehren anregen kann.

Wozu kann Theaterpädagogik eingesetzt werden?

Man kann fächerübergreifend theaterpädagogisch arbeiten. Nicht nur in den naheliegenden Fächer wie Deutsch und Fremdsprachen, sondern auch in Natur-Mensch-Gesellschaft, Ethik, Geschichte und

Was zeichnet die Kompetenzorientierung von Theaterpädagogik aus?

Gefördert werden die überfachlichen, die sozialen und personalen Kompetenzen. Aber auch exekutive Funktionen werden angesprochen, weil die Schüler*innen emotional stark ins Unterrichtsgeschehen eingebunden sind.

Braucht es spezifische Grundlagen, um theaterpädagogisch arbeiten zu können?

Grundsätzlich kann es jede Lehrperson ausprobieren.

Es ist aber von Vorteil, wenn man bereits Erfahrungen mit offenen Lehrformen gemacht hat und eine gewisse Unordnung und Chaos produktiv nutzen kann. Um das Potenzial wirklich ausschöpfen zu können, lohnt sich eine Vertiefung in Form eines CAS oder im Rahmen des Studiums mit entsprechenden Modulen.

Interessierte Lehrpersonen und Studierende können sich an die Beratungsstelle Theaterpädagogik wenden: regina.wurster@fhnw.ch

Ausserschulischer Lernort

Lehrplan 21 | Umweltbildung für Lehrpersonen und Schulklassen

Exkursionen, Unterrichtsmaterialien, Postenläufe, Weiterbildung

Klimaschutz konkret.

Patronat: Kanton Aargau. Patronat: Kanton Aargau.

Hauptpartner: Patronat: Kanton Aargau. Hauptpartner: Hauptpartner:

Öffnungszeiten: PH-Magazin Nr. 4 2020 DAS HEFT 39

umweltarena.ch

AUS DER PH

Lehrpersonen sind auch Lerncoaches

Im Projekt Kompetenzorientiertes Lerncoaching (KoLern) werden Oberflächenstrukturen des Lehrens und Tiefenstrukturen des Lernens lernwirksam miteinander verbunden. Rebecca Hess, Schulleiterin Kindergarten und Unterstufe in Niederlenz und Philipp Hossli, Schulleiter der Kreisschule Regio Laufenburg, sprechen über ihre bisherigen Erfahrungen, ihre Ziele und die Auswirkungen der Corona-Massnahmen.

Von Marc Fischer

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n der Niederlenzer Unterstufe wurden in den letzten zwölf Monaten viele Schulzimmer umgestellt. «Wir haben das Churer Modell eingeführt», sagt Schulleiterin Rebecca Hess.

Es gibt nun einen Stuhlkreis, in dem die Lehrpersonen den Klassen Inputs geben, doch fixe Arbeitsplätze für die Schüler*innen fehlen. Sie können Lernort und -partner je nach Aufgabenstellung neu wählen. Das Modell bietet Lernaufgaben auf unterschiedlichen Niveaus an, damit alle Schüler*innen der Klasse am gleichen Thema erfolgreich lernen können und soll damit die Binnendifferenzierung innerhalb einer Klasse vereinfachen.

lernwirksam miteinander zu verbinden. Die Schulen entscheiden über ihre Entwicklungsschritte und werden dabei vom Institut Weiterbildung und Beratung der PH FHNW begleitet. Gleichzeitig erhält die PH durch die Projektschulen ein vertiefteres Wissen, was in der Praxis funktioniert.

Wertschätzung steht im Zentrum Neben den Veränderungen im Schulzimmer, also an der Oberflächenstruktur, wurde in Niederlenz pro Klasse auch eine Lerncoachingslektion fix im Stundenplan verankert. In den Gesprächen mit einzelnen Schülern oder kleinen Gruppen gehe es mehr um die Tiefenstruktur des Lernens, so Rebecca Hess. Dabei wird etwa die Selbsteinschätzung thematisiert und gefördert. «Es ist toll zu sehen, wie nahe man in Lerncoachinggesprächen an die Schüler*innen her-

Entstanden sei die Veränderung aus dem Anspruch heraus, «zeitgemässen Unterricht zu bieten und die Schule weiterzuentwickeln», sagt Hess. «An der Oberstufe bestehen seit einigen Jahren Lernlandschaften und wir wollten bereits auf der Unterstufe einen Schritt in diese Richtung machen, um den Schüler*innen den Einstieg später zu erleichtern.»

Schulinternes Lerncoachingkonzept entwickeln Die Schulentwicklung wird begleitet von der Pädagogischen Hochschule FHNW. «Immer mehr Schulen beschäftigen sich mit solchen Fragen», sagt Michele Eschelmüller, Projektleiter des Themenschulprojekts Kompetenzorientiertes Lerncoaching (KoLern) und Leiter der Beratungsstelle Unterrichtsentwicklung und Lernbegleitung schul-in. Das Projekt KoLern startete 2019 und dauert noch bis 2022/23. Sechs Schulen – drei auf Primarstufe, drei auf der Sekundarstufe 1 – nehmen daran teil, entwickeln ein schulinternes Lerncoachingkonzept und versuchen, die Oberflächenstrukturen des Lehrens und die Tiefenstrukturen des Lernens

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An der Niederlenzer Unterstufe wurde das Churer Modell eingeführt.

Die Lehrpersonen geben die Inputs in einem Stuhlkreis. Foto: zvg.

AUS DER PH

«Es ist toll zu sehen, wie nahe man in Lerncoachinggesprächen an die Schüler*innen herankommt.»

Rebecca Hess, Schulleiterin Kindergarten und Unterstufe, Niederlenz

ankommt», so die Schulleiterin weiter. «Sie sehen, dass sie als Individuum wahrgenommen werden und spüren die Wertschätzung.» Mit Gefühlskarten könnten auch die Unterstufenschüler*innen schon sehr differenzierte Aussagen über ihre Lernprozesse machen, haben Hess und ihr Team festgestellt.

An der Kreisschule Regio Laufenburg, wo bereits Lernlandschaften existieren, steht das Lerncoaching ebenfalls im Zentrum. Feedbacks aus einem früheren Projekt der PH FHNW zum selbstgesteuerten Lernen hätten den grossen Mehrwert des Lerncoachings gezeigt, so Schulleiter Philipp Hossli. Deshalb nimmt die Schule nun auch am Projekt KoLern teil und legt den Fokus auf diesen Aspekt. Aktuell sind alle 2.Klassen der Real-, Sekundar- und Bezirksschule am Projekt beteiligt.

Alle drei bis fünf Wochen führt eine Lehrperson ein Lerncoaching-Gespräch mit den einzelnen Schüler*innen.

Sowohl die Klassenlehrpersonen als auch Fachlehrer*innen übernehmen die Funktion des Lerncoaches. In den Gesprächen rede man mit den Schülern «über das Lernen und Dinge, die das Lernen beeinflussen können». Ziel ist es etwa, gemeinsam mit den Schüler*innen Lernstrategien zu erarbeiten. «Eine wertschätzende Gesprächsführung ist dabei sehr wichtig. Diese kann sehr wohl klare und unbequeme Botschaften enthalten», so Hossli. In der Gesprächsgestaltung hätten die Lehrpersonen aktuell viel Spielraum, sagt der Schulleiter weiter. Ziel sei es jedoch, im Laufe des Projekts aufgrund der Erfahrungen gewisse gemeinsame Standards zu entwickeln.

Gerade in puncto Gesprächsführung habe es bereits im ersten Jahr viele Aha-Erlebnisse gegeben, sagen Michele Eschelmüller und die beiden IWB-Schulberaterinnen Barbara Kunz-Egloff (Niederlenz) und Maria Schmid (Laufenburg). So habe sich etwa gezeigt, dass unabhängig vom einzelnen Schüler oder der einzelnen Schülerin Gespräche auf Stufe Bezirksschule eher konfrontierend geführt würden, während in der Realschule die bestätigende Gesprächsführung vorherrsche, so Eschelmüller.

Erkenntnisse aus der Corona-Zeit Für ein detailliertes Fazit sei es aber noch zu früh, da das Projekt noch über zwei Jahre weiterlaufe, so der Projektleiter weiter. Zumal auch das Corona-Virus an der einen oder anderen Schule das Projekt etwas gebremst habe. Doch die unerwartete Situation rund um die vorübergehenden Schulschliessungen hat auch Erkenntnisse gebracht. «Bei uns wurde jede Lehrperson von einem Tag auf den anderen zum Lerncoach», sagt etwa Philipp Hossli. «Die meisten haben es positiv erlebt und das Verständnis für die Wichtigkeit ist gewachsen, gerade auch bei Lehrpersonen, die nicht ins Projekt KoLern involviert sind.» Auch seitens von Eltern habe er positive Rückmeldungen erhalten, so Hossli weiter.

«Sie schätzen sehr, dass wir uns um Lernprozesse kümmern und die Schüler*innen nicht nur mit Stoff füttern». Und Rebecca Hess sagt: «Die Corona-Zeit hat uns nochmals deutlich vor Augen geführt, wie wichtig der Kontakt und die Gespräche mit den Schüler*innen sind. Seither sind wir im Projekt KoLern fokussierter unterwegs als vorher.»

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AUS DER PH

Die Förderung von überfachlichen Kompetenzen im Unterricht: knifflig, aber bewältigbar Von Yves Karlen und Carmen Hirt

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ie Welt befindet sich in stetigem Wandel.

Altbewährtes verschwindet, neue Technologien und neues Wissen entstehen und erfordern ein lebenslanges Lernen. Weil wir die Zukunft nicht vorhersehen können, ist es notwendig, die nächste Generation mit der Bereitschaft und der Fähigkeit auszustatten, durch das selbstständige und erfolgreiche Aneignen von Wissen auch bei Unsicherheiten und Ungewissheiten handlungsfähig zu bleiben. Neben der Vermittlung von grundlegenden Kompetenzen, wie zum Beispiel dem Schreiben, Lesen oder Rechnen, sind insbesondere die «überfachlichen Kompetenzen» von entscheidender Bedeutung. Diese beinhalten einerseits soziale Kompetenzen, wie etwa Gemeinschaftssinn oder Teamarbeit. Andererseits sind damit insbesondere auch Kompetenzen zur Selbstregulation des Lernens und flexible Denkweisen, wie Offenheit und Mut zu Neuem und zum produktiven Umgang mit Misserfolgen, intendiert.

Erfolgreich selbstreguliert Lernende sind aktive Gestalter*innen ihres Lernprozesses, indem sie ihre Informationsverarbeitung, ihre Motivation, ihre Emotionen und ihr Lernverhalten zielgerichtet überwachen und steuern, sodass die angestrebten Ziele erreicht werden.

Lernende sind vom Kindes- bis ins Erwachsenenalter sowohl schulisch als auch beruflich je erfolgreicher, desto stärker ihre Kompetenzen im selbstregulierten Lernen ausgeprägt sind. Da die Selbstregulation des eigenen Lernens anspruchsvoll ist, bekunden jedoch viele Lernende Mühe damit. Auch wenn sich diese Kompetenzen erfolgreich vermitteln lassen, weisen unterschiedliche Untersuchungen darauf hin, dass Lehrpersonen die Förderung überfachlicher Kompetenzen eher selten in ihren Unterricht integrieren.

Das Projekt «ProCoS» Hier setzt das im Jahr 2020 vom Schweizerischen Nationalfonds geförderte Projekt «ProCoS» mit einer Laufzeit von vier Jahren an. In diesem Projekt gehen wir einerseits der Frage nach, inwiefern Lehrpersonen darin unterstützt werden können, die Förderung von Kompetenzen im selbstregulierten Lernen vermehrt mit der Vermittlung von fachlichen Inhalten zu verknüpfen und in ihren Unterricht zu integrieren. Andererseits wollen wir in Erfahrung bringen, inwiefern sich diese Kompetenzen bei den Lehrpersonen und den Schüler*in-

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nen über die Zeit verändern. Um diese Fragen beantworten zu können, wird der Unterricht von Lehrpersonen der Sekundarstufe I in den Fächern Deutsch und RZG im Schuljahr 2021/22 mehrmals per Video aufgezeichnet.

Zudem werden unterschiedliche Aspekte überfachlicher Kompetenzen mittels drei Online-Befragungen von Lehrpersonen und deren Schüler*innen erfasst.

Interaktion zwischen Wissenschaft und Praxis Die an der Studie teilnehmenden Lehrpersonen besuchen eine von uns konzipierte Weiterbildung zum Thema «überfachlichen Kompetenzen». In dieser lernen sie entlang konkreter Umsetzungsbeispiele, wie sie überfachliche Kompetenzen in den Fachunterricht integrieren und diese diagnostizieren und beurteilen können. Dafür werden umfangreiche, praxistaugliche Materialien eingesetzt.

Die Lehrpersonen erhalten ferner die Möglichkeit, eigene Umsetzungsideen zu entwerfen und zu erproben. Sie lernen, wie sie in ihrem Unterricht mit einfachen Tipps und Tricks förderliche Rahmenbedingungen zum Erwerb von überfachlichen Kompetenzen schaffen.

Die ProCoS-Studie setzt auf eine enge Interaktion zwischen Wissenschaft und Praxis, was zu wertvollen Erkenntnissen sowohl zur Entwicklung von professionellen Kompetenzen von Lehrpersonen als auch zur Entwicklung von Kompetenzen im selbstregulierten Lernen der Schüler*innen führt. Diese fliessen anschliessend in die Ausbildung von Lehrpersonen und in die Entwicklung neuer Unterrichtsmaterialien ein. Insgesamt bietet diese Studie die Chance, zentrale Befunde für die optimale Vorbereitung von Schüler*innen auf ein erfolgreiches und lebenslanges Lernen zu gewinnen.

Interessierte Schulen, Lehrpersonen und Studenten*innen, die gerne teilnehmen oder mitarbeiten möchten, dürfen sich sehr gerne mit dem Projektteam in Verbindung setzen.

YVES KARLEN ist Leiter der Professur für pädagogisch-psychologische Lehr- und Lernforschung: yves.karlen@fhnw.ch CARMEN HIRT ist Wissenschaftliche Mitarbeiterin in der Professur für pädagogisch-psychologische Lehr- und Lernforschung: carmen. hirt@fhnw.ch Link zum Projekt: www.fhnw.ch/ph/uk-sek1

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Zu den sozialen Kompetenzen gehören Gemeinschaftssinn und Teamarbeit. Foto: André Albrecht

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Lernorientierte Zusammenarbeit: Tiefenstrukturen planen und gestalten Wie kann das Potenzial von Teamteaching insbesondere zur Sprachförderung, auch unter Einbezug von Beratungspersonen, gut genutzt werden? Zu dieser Frage wurde im Auftrag des Volksschulamtes Zürich eine Fachbroschüre mit realen Storys aus Schulen, die am Zürcher Schulversuch «Fokus Starke Lernbeziehungen» teilnehmen, entwickelt. Dabei wird das Lernen der Schüler*innen, aber auch das Lernen der Lehrpersonen untereinander fokussiert.

Von Elke Hildebrandt und Sarah Stommel

Im Zürcher Schulversuch wird den Versuchsschulen ermöglicht, die Kindergarten- und Primarstufe so zu organisieren und zu gestalten, dass weniger Lehr- und Fachpersonen in einer Klasse unterrichten, was zu mehr Teamteaching von Regellehrpersonen führt. Im Projekt «Lernorientierte Zusammenarbeit im Teamteaching» wird aufgezeigt, wie die Zusammenarbeit zwischen Lehrpersonen im Teamteaching und auch mit beratenden Fachpersonen genutzt werden kann, um die Lernprozesse der Schüler*innen zu optimieren.

Ziel war die Entwicklung einer Fachbroschüre, die mit realen Storys aus Unterrichtsreflexion und -planung aufzeigt, wie Lehrpersonen ihre Zusammenarbeit im Teamteaching optimieren können. Theoretische Grundlagen zu den Themen Teamteaching und Sprachförderung im Zyklus I und II werden praxisnah sowie kurz und bündig vermittelt und exemplarisch an den Storys aufgezeigt.

Tiefenstrukturen miteinander planen und gestalten Die Zusammenarbeit im Teamteaching ermöglicht nicht nur die gemeinsame Planung bildungsrelevanten Unterrichts im Allgemeinen (Oberflächenstruktur), sondern begünstigt auch die Planung in Bezug auf Mikroprozesse, die zum Beispiel in der Lernbegleitung sichtbar werden (Tiefenstruktur).

So kann gezielt die adaptive Lernbegleitung kleinerer Gruppen oder auch einzelner Schüler*innen geplant und durchgeführt werden. Den im Projekt mitarbeitenden Lehrpersonen wurde dabei klar, wie wichtig eine sorgfältige Planung ist - basierend auf differenzierten Lernstandanalysen einzelner Schüler*innen.

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Lernbegleitung planen und gestalten - eine Beispiel-Story In einem Team hat die Schulische Heilpädagogin nach einem Unterrichtsbesuch zurückgemeldet, dass es motivierend ist, wenn Schüler*innen möglichst viel selbstständig und selbstbestimmt arbeiten können, aber auch darauf hingewiesen, dass für einige strukturierende Unterstützung durch Materialien und Hinweise erforderlich ist. Darauf planen Antonia (A) und Sonja, beim Thema «Symmetrieachse» leere CD-Hüllen einzusetzen und damit Beat (B) gezielt im Sinne eines Scaffolding zu unterstützen. Daraus entsteht folgende Situation in der Lernbegleitung: A: In Aufgabe 1 wird gefragt, ob diese Figuren symmetrisch sind, also ob sie symmetrisch zueinander sind.

B: Aha. Und das mit den Zahlen kommt später?

A: Ja. Schau einmal. Ich habe hier eine leere CD-Hülle (stellt sie auf das Aufgabenblatt). Probier’ mal aus, ob sie dir helfen kann herauszufinden, ob die Figuren symmetrisch sind.

B: (schiebt die Hülle, schaut hindurch, kommt in die Nähe der Symmetrieachse) A: Stopp. Was siehst du gerade?

B: Es sieht fast gleich aus.

A: Ja, auf beiden Seiten der Hülle. Da hast du etwas Wichtiges entdeckt: Es sollte auf beiden Seiten gleich sein. Die Kante der Hülle muss auf die Symmetrieachse kommen.

B: (schiebt genau auf die Linie) Ja. Aha, ok.

A: Und jetzt siehst du, ja, das ist ganz gleich. Schau im Buch, ob du weitere symmetrische Figuren findest, und nimm dabei die CD-Hülle.

B: Also zum Beispiel. (Er nimmt die CD-Hülle in die Hand und überprüft die nächste Figur selbstständig). So? A: Ja, genau.

Hier ist dem Schüler zunächst ein «scaffold» (= Gerüst) angeboten worden, das ihm helfen kann, etwas zu verstehen. Dieses Gerüst wird dann schrittweise entfernt. Durch die Wahl der zunächst offenen Lernbegleitung über die CD-Hülle kann Antonia erreichen, dass Beat im ersten Schritt selbstständig tätig wird. Dann wechselt sie zu einem geschlossenen Impuls «Stopp», um den Moment des Entdeckens der Symmetrieachse sicherzustellen. Hier macht sie Beat nicht zum «Wissensempfänger», sondern regt ihn

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Die Zusammenarbeit im Teamteaching begünstigt auch die Planung in Bezug auf Mikroprozesse, die zum Beispiel in der Lernbegleitung sichtbar werden. zum genauen Beobachten und Selber-Formulieren an. Das ist kognitive Aktivierung. Anschliessend regt die Lehrerin zum Transfer an mit der Aufforderung, selbst symmetrische Figuren zu finden. Ihr Ziel ist dabei, dass die gerade für sich entdeckte Erkenntnis und die dazu genutzte Fähigkeit gefestigt werden. Ein grosser Lernerfolg für den Schüler durch die kognitiv aktivierende, autonomiefördernde Lernbegleitung.

In der Fachbroschüre findet sich neben den theoretischen Grundlagen und realen Storys auch eine zusammenfassende Übersicht für einen sprachbewussten Unterricht im Team in Form einer Checkliste. Diese kann unkompliziert von im Teamteaching arbeitenden Lehrpersonen im Unterrichtsalltag eingesetzt werden.

Die Fachbroschüre bietet somit eine Unterstützung, damit Lehrpersonen, die im Teamteaching arbeiten, ihre Zusammenarbeit maximal lernorientiert nutzen können. Die Broschüre und die Checkliste können unter www.vsa.zh.ch/fsl heruntergeladen werden.

ELKE HILDEBRANDT ist Leiterin der Professur Unterrichts- und Schulkulturen am Institut Kindergarten-/ Unterstufe der PH FHNW. Sie leitete das Autor*innen-Team der Fachbroschüre.

Ihre Mitarbeiterin SARAH STOMMEL war ebenfalls Teil des Autor*innen-Teams.

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KOMMENTAR

Die (Un-)Tiefen des digitalen Lehrens und Lernens

Das Forschungsprojekt «DigiProf» untersucht Digitalisierungseffekte in mikrodidaktischen Lehr-/ Lernsituationen Von Ulla Klingovsky und Claudia Zimmerli

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ersonalisierte, adaptive Lernformen in digitalen Lehrumgebungen stehen derzeit nicht nur in der Schule als didaktische Norm hoch im Kurs.

Doch halten die diskursiven Ankündigungen von differenzierenden, kompetenzorientierten, ko-konstruierenden Aufgabenstellungen in der Unterrichtspraxis das, was sie versprechen?

Das aktuelle Forschungsprojekt «DigiProf» der Professur für Erwachsenen- und Weiterbildung der PH FHNW unter der Leitung von Ulla Klingovsky beschäftigt sich mit digitalen Praktiken des Lehrens und Lernens an der Hochschule. Im Zentrum steht zum einen die Analyse der Strukturbedingungen, die den digitalisierten Lehr- und Lernsituationen immanent sind. Zum anderen geht es um die Effekte und Dynamiken, die durch den Einsatz des Digitalen in Lehr-Lernsituationen erzeugt werden.

Lehrhospitationen mit Dozierenden - Professor*innen, Dozent*innen und wissenschaftlichen Mitarbeitenden aus fünf verschiedenen Hochschulen der Fachhochschule Nordwestschweiz werden dafür situationsanalytisch rekonstruiert, analysiert und verdichtet.

Die Auswertung der Seminarhospitationen zeigt, dass sich differenzierende respektive ko-konstruierende Lernpraktiken in digitalen Lehr- und Lernsituationen nicht «automatisch» einstellen. Erkennbar ist eine

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verstärkte Individualisierung der Lernenden, die der Herausforderung gegenüberstehen, sich sowohl selbstorganisiert als auch selbstverantwortlich in Online-Lernformaten zu bewegen. Dass sie diese Selbststeuerung eigenständig meistern können, wird weitgehend unreflektiert als Prämisse gesetzt und nicht vertieft thematisiert. Ähnliches dürfte für den Bereich der Schule gelten, wo infolge von Lockdown und der Umstellung auf digitale Lernumgebungen das «Abarbeiten» von Aufgabenkatalogen und das Lernen mittels Planarbeit - ein Konzept der 1990er-Jahre ein Revival erlebt haben. Die diskursiv vorgestellten Vorteile des digitalen Lernens lassen sich so in den Tiefendimensionen der Praxis kaum bestätigen.

ULLA KLINGOVSKY ist Leiterin der Professur für Erwachsenenbildung und am Institut Weiterbildung und Beratung der PH FHNW, CLAUDIA ZIMMERLI ist ebenda Dozentin.

AUS DER PH

Der Karriereschritt führt in die Bundesliga Als Pascale Wyder vor drei Jahren ihr Bachelorstudium Primarstufe an der Pädagogischen Hochschule FHNW begann, spielte sie bereits bei Spono Nottwil in der Spar Premium League, der höchsten Spielklasse im Schweizer Frauenhandball.

«Als ich das Studium begonnen habe, hätte ich nicht gedacht, dass ich es in drei Jahren durchziehen kann», sagt sie im Rückblick. «Aber ich wollte versuchen, ob es geht.»

Von Marc Fischer

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ier Abendtrainings und zeitweise ein Mittagstrainings in Nottwil standen da schon fix in ihrem Wochenplan, ebenso wie drei individuelle Athletik-Einheiten pro Woche, die sie in Aarau oder Brugg absolvierte. «Es gab Phasen, in denen ich zeitlich am Limit war, vor allem wenn ich noch mit der Nationalmannschaft unterwegs war»,

erzählt Wyder. Doch dank frühzeitiger Kommunikation, Kommiliton*innen, die sie bei Absenzen mit den nötigen Informationen versorgten und Dozierenden, deren Türen für Fragen offenstanden, klappte es von Beginn weg mit dem Studium parallel zum Spitzensport.

«Studium und Spitzensport» als Vereinfachung Später führte die PH FHNW angepasste Rahmenbedingungen für «Studium und Spitzensport» ein, die es ermöglichen, sportliche Leistungen auf höchstem Niveau zu erbringen und zeitgleich das Studium innerhalb eines vertretbaren zeitlichen Rahmens abzuschliessen. «Das hat mir die Organisation und das Vereinbaren von Studium und Spitzensport nochmals deutlich vereinfacht», so Wyder. Von der Möglichkeit, das Studium zu verlängern, machte sie allerdings nicht Gebrauch.

«Ich habe mich vor einem Jahr entschieden, das Studium durchzuziehen und dabei darauf gehofft, dass sich nach

Pascale Wyder brachte ihr Studium an der PH FHNW und den Spitzensport unter einen Hut. Foto: Barbara Keller.

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AUS DER PH

dem Abschluss ein Türchen für ein neues Abenteuer öffnet», so die Handballerin. Einzig bereits während des Studiums ein fixes Teilpensum zu übernehmen, lag zeitlich nicht drin. «Ich habe jedoch ein paar kurze Stellvertretungen übernommen.»

Wyders Hoffnung auf ein Angebot erfüllte sich schliesslich tatsächlich: Im Juni schloss sie ihr Studium ab und wechselte danach in die erste deutsche Bundesliga zu Frisch auf Göppingen. Auch wenn das geplante Kennenlern-Training mit dem Team und die Besichtigung aller Anlagen vor Ort im März aufgrund der Corona-Pandemie ausfielen, ist Pascale Wyder überzeugt, dass der Schritt richtig ist. «Handball hat in Deutschland einen viel höheren Stellenwert, das Niveau ist höher», beschreibt sie den Reiz der neuen Herausforderung. Und: «Ich habe gespürt, wie sich die Vereinsverantwortlichen um mich bemüht haben.»

50-Prozent-Pensum übernommen Trotz grösserem Stellenwert und höherem Niveau: Die Spielerinnen in Göppingen sind keine Profis. Und so zahlt sich das abgeschlossene Studium für Pascale Wyder aus. «Ich werde an einer Grundschule in Göppingen in einem 50-Prozent-Pensum unterrichten», sagt sie.

Sie übernimmt eine dritte Klasse als Klassenlehrerin und unterrichtet sie in den Fächern Mathematik, Sport, Englisch und Kunst. «Ich habe etwas Respekt schliesslich ist es ein anderes Schulsystem mit einem anderen Lehrplan und einem anderen Schulalltag», sagt sie. «Doch ich fühle mich gut vorbereitet und freue mich sehr darauf Erfahrungen sammeln zu können. Ich habe einzig darum gebeten, nicht das Fach Deutsch zu unterrichten», so Wyder lachend. Umschreiben lassen, will sie ihr Diplom jedoch nicht. «Schliesslich möchte ich nach der Karriere zurück in die Schweiz kommen und hier unterrichten», so Wyder.

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DUALE K ARRIERE AN DER PH FHNW Die PH FHNW bietet qualifizierten Spitzensportler*innen die Möglichkeit, Studium und Sport so zu vereinbaren, dass sie in beiden Bereichen erfolgreich sein können.

Die zugelassenen Athlet*innen absolvieren ihr Studium im Status «Spitzensportler*in» mit Ausnahmeregelungen, ohne zeitliche Beschränkung der Studiendauer und optimal abgestimmt auf den Trainings- und Wettkampfplan. Während des Studiums werden sie durch einen PH-Coach betreut. Er schliesst mit den Athlet*innen zu Beginn einen individuellen «Learning Contract» (Studienvertrag) ab. Jeweils vor Semesterbeginn findet ein verbindliches Gespräch statt, in welchem sie gemeinsam mit dem PH-Coach aufgrund des Trainings- und Wettkampfplans das kommende Semester planen.

Kriterien für den Status «Spitzensportler*in» sind: −Für

alle Sportarten im Zuständigkeitsbereich von Swiss-Olympic: Swiss-Olympic (Talents) Card oder Empfehlung durch den für die sportliche Förderung hauptverantwortlichen Verband oder Verein −Für

alle anderen Sportarten: Nachgewiesenes Potenzial für eine Laufbahn als Leistungssportler*in auf nationaler oder internationaler Ebene −Mitglied

eines nationalen (Nachwuchs-) Kaders −Mitglied

eines Vereins der obersten beiden nationalen Ligen in der betreffenden Sportart −Wer

mindestens eines der genannten Kriterien erfüllt, kann sich bei der Studienberatung der Pädagogischen Hochschule FHNW melden, die eine Aufnahme in den Status «Spitzensportler*in» prüft.

AUS DER PH

«Es geht nicht von heute auf morgen» Im Rahmen ihrer Masterarbeit an der PH FHNW hat Livia Leu untersucht, ob ein Förderprogramm im heilpädagogischen Setting helfen kann, die exekutiven Funktionen von Kindern zu verbessern.

Aufgezeichnet von Virginia Nolan

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Bei der Sache bleiben, zuhören, selbständig arbeiten: Die Schule verlangt von Kindern ein hohes Mass an Selbststeuerung. Diese ist eine der wichtigsten sogenannten exekutiven Funktionen – geistige Fähigkeiten, die das Denken und Handeln steuern. Exekutive Funktionen helfen uns, zu organisieren und zu planen, Impulsen nicht gleich nachzugeben, an einer Aufgabe dran zu bleiben und Herausforderungen zu meistern. Forscher sind sich einig, dass sie eine zentrale Rolle spielen: So legen Studien nahe, dass schulischer Erfolg vor allem mit der Fähigkeit zur Selbststeuerung zusammenhängt – viel mehr als mit Intelligenz.

Bis vor den Sommerferien habe ich an einer Heilpädagogischen Schule unterrichtet. Meine fünf Schüler*innen im Alter von neun bis elf Jahren hatten eine intellektuelle Beeinträchtigung, verbunden mit einer Autismus-Spektrum-Störung. Inwiefern könnte ein in den Unterricht integriertes Förderprogramm helfen, ihre exekutiven Funktionen zu stärken? Und wie müssten entsprechende Fördermaterialien angepasst werden, um dem heilpädagogischen Setting gerecht zu werden?

Diesen Fragen ging meine Masterarbeit an der PH FHNW auf den Grund.

Ich stellte ein Förderprogramm aus Spielen und Übungen zusammen, die Expert*innen zur Förderung der Exekutivfunktionen entwickelt hatten. Während 14 Wochen führte ich abwechselnd mit der zweiten Klassenlehrperson zweimal wöchentlich eine halbstündige Fördersequenz durch. Messinstrument für die Untersuchung war das Verhaltensinventar zur Beurteilung exekutiver Funktionen (BRIEF), eine klinische Skala zur Erfassung exekutiver Beeinträchtigungen, die auf der Einschätzung des Alltagsverhaltens beruht. Die Daten dafür liefern Fragebögen, die in unserem Fall Eltern und Lehrpersonen ausfüllten.

Die erste Erhebung zum Programmstart machte deutlich, dass alle Klassenmitglieder über auffällig schwach ausgeprägte Exekutivfunktionen verfügten. Wenn kognitive Voraussetzungen und Sprachentwicklung

Livia Leu. zvg.

variieren, ist es von Vorteil, Exekutivfunktionen auf spielerische Art zu fördern, damit alle Kinder daran teilnehmen können. Dieser Anforderung wurden die gewählten Fördermittel gerecht. Am Anfang bereite es der Klasse oft Mühe, sich die Spielregeln einzuprägen.

Dann half es, visuelle Hilfen wie Piktogramme oder Kärtchen miteinzubeziehen und Abläufe vorzuzeigen.

Zum Programmende machten wir eine zweite Erhebung.

Sie zeigte, dass zwei Kinder im Bereich der Impulskontrolle und der geistigen Flexibilität deutlich verbesserte, wenngleich immer noch auffällige Werte hatten. Derweil erzielten drei Kinder punkto Arbeitsgedächtnis, Initiative und Planen bessere Resultate als vormals.

Die Gesamtwerte für den Klassendurchschnitt waren jedoch zum Zeitpunkt beider Erhebungen ähnlich. Das erstaunt wenig: Autistische Kinder benötigen viel Zeit, um Fortschritte zu erzielen. Die Forschung von US-Neuropsychologen zeigt beispielsweise, dass bei ihnen keine genaue Arbeitsteilung der beiden Hirnhälften erfolgt.

Dieser Mangel an Spezialisierung könnte sich darin äussern, dass viele Autisten gut darin sind, Details zu erkennen, aber damit Probleme haben, Informationen zusammenhängend zu betrachten. Aus dieser Perspektive überrascht nicht, dass meine Klasse gerade im Hinblick auf das Arbeitsgedächtnis auffällig schwache Werte hatte – auch nach drei Monaten Förderprogramm. Meine Untersuchung legt aber auch nahe, dass diese Kinder durchaus in der Lage sind, ihre Exekutivfunktionen zu verbessern. Jedoch braucht es Zeit und Geduld, bis signifikante Unterschiede sichtbar werden. Es geht nicht von heute auf morgen.»

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SPIEL- UND LESETIPPS

DIGITALES HERLEITEN Mark Weisshaupt, Lernwerkstatt SPIEL

Wozu eine App-Version von «Mastermind - classic» (früher «SuperHirn»), dessen Schachtel viele noch unten im Schrank liegen haben, das erste «Game of The Year» 1973? Sie erinnern sich an das Cover: Mann mit Bart auf Sessel, Dame stehend/lehnend daneben? Das Spiel, bei dem man einen geheimen Farbcode (z.B. blau, gelb, rot, weiss) logisch Schritt für Schritt erschliesst, ist schnell auf dem Smartphone «aufgebaut», und man braucht keinen menschlichen «Prüfer» – die App prüft den vom

weisen. Tipp: Spannend und lehrreich zugleich, sich beim gemeinsamen Lösen, auch mit Kindern, über logische Schlüsse, widerlegte Annahmen und Wahrscheinlichkeiten zu unterhalten.

«Mastermind – classic» für iOS, «Guess the Code» für iOS und Android

KRIMI BEIM GEMEINSAMEN RÄTSELN Mark Weisshaupt, Lernwerkstatt SPIEL

Wie Mastermind, so gehört auch «Cryptid» zu der Gattung der Deduktionsspiele, bei denen eine bestimmte Möglichkeit von vielen die unbekannte, richtige ist. Man testet eine Annahme, um sich vor dem nächsten Zug zu überlegen, welche gute neue Annahme zu den neu entstandenen und bisherigen Hinweisen passt. Einfache Spiele wie

enthaltsort eines unbekannten Tieres gesucht. Die 3-5 Spielenden haben jeweils verschiedene Regel-Hinweise auf diesen Ort (nicht am Meer, nahe eines Gebäudes etc.), die sie durch eigens gelegte Marker auf dem Brett den anderen Zug für Zug deutlicher anzeigen müssen (hier kann der Ort nicht sein, da auch nicht). Zugleich wollen sie als erste Forscher die entscheidenden Schlussfolgerungen treffen, um die Regel-Hinweise der anderen zu erraten und das Tier zu entdecken, was Zeitdruck, aber auch schöne Spannung über ca.

40-60 Minuten erzeugen kann. Es gilt, die Hinweise, die visuellen Informationen auf dem Brett und die möglichen Lösungen gut im Kopf oder auf Papier zu ordnen, und die richtigen Konkurrenten um neue Informationen (Marker) zu bitten.

Das Spiel ist noch nicht auf Deutsch erschienen, deutschsprachige Regeln können aber auf boardgamegeek.com heruntergeladen werden.

«Cryptid», ab 10, von Hal Duncan und Ruth Veevers («The Key», ab 8, leichtere bzw. eher ab 10, mittelschwere Variante)

DEN WIDERSTAND IM ZWEITEN WELTKRIEG NACHERLEBEN Judith Mathez, Beratungsstelle Digitale

Spielenden eingegebenen Probe-Code und gibt Hinweise für die Anzahl der richtig gesteckten Farben bzw. Stiftpositionen. Zudem kann man virtuell die Anzahl der möglichen Farben von 6 (Standard) bis auf 8 erhöhen, was die Möglichkeiten und dadurch die Schwierigkeit beträchtlich erhöht; wie in den «SuperMasterMind/ Grand»-Varianten. Wer zudem die Länge des Codes von normal 4 Stellen auf 3 (Anfänger) bis 5 (Experte bzw. langes Spiel) anpassen möchte, kann eine der vielen App-Varianten wie «Guess the Code» versuchen.

Das Spiel exemplifiziert immer noch kurzweilig quasi wissenschaftliche, «Hypothesen» testende Vorgehens-

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Medien in Schule und Unterricht – imedias

Fünf Menschen treffen sich in einem Keller im Berlin Mitte der 1930Jahre. Sie planen die Herstellung und Verbreitung von Flugblättern, «Schiffe versenken» gehören dazu, und auch schöne Familien-Kriminalspiele wie «The Key» (eine neue Reihe mit abwechslungsreichen Hinweis-Materialien) und das klassische «Cluedo», wo jeweils mehrere Spielende zugleich an der Lösung des «Falles» rätseln, und auch eine thematisch neue Variante: «Cryptid».

Dort wird auf einem Spielbrett der (pro Partie immer wieder neue) Auf-

um gegen die nationalsozialistische Machtergreifung vorzugehen. Die Spielenden erleben in «Through the

SPIEL- UND LESETIPPS

Darkest of Times» die historischen Ereignisse des nationalsozialistischen Deutschlands aus der Sicht von Widerstandskämpfenden. Das Strategiespiel wurde vom Berliner Studio Paintbucket entwickelt.

Der historische Hintergrund wurde mit grosser Sorgfalt recherchiert und integriert. Allwöchentliche Zeitungsartikel zeigen, wie der Nationalsozialismus um sich greift. Einzelne historische Ereignisse werden im Spielverlauf herausgegriffen, wie die öffentliche Bücherverbrennung auf dem Opernplatz in Berlin, bei der die Spielenden Erich Kästner begegnen, der der Verbrennung seiner eigenen Bücher beiwohnt.

Dem Spiel gelingt es, die Stimmung in der Gesellschaft, die alltäglichen Bedrohungen, die zunehmende Einschränkung der Freiheiten erlebbar zu machen. Das ist beklemmend und setzt die Spielenden oft schwierigen Entscheidungen aus: Sollen die Kräfte der Gruppe dazu genutzt werden, die Widerstandsarbeit voranzutreiben, indem Protestparolen auf die Wände der Universität geschrieben werden?

Oder soll stattdessen das Gruppenmitglied befreit werden, das letzte Woche von der Gestapo verhaftet wurde? Je nach Entscheidung verläuft das Spielgeschehen unterschiedlich, und nicht immer geht das Spiel für die Figuren gut aus.

Das Spiel ist ab 16 Jahren freigegeben und auf Deutsch verfügbar. Es läuft auf PC über die Gameplattform Steam und kostet rund 18 Franken.

«Through the Darkest of Times», Paintbucket

DUNNE SORGT FÜR GLÜCK Maria Riss, Zentrum Lesen

Ja, die achtjährige Dunne weiss, wie es sich anfühlt, glücklich zu sein. Sie weiss aber auch, dass man dafür oft etwas tun muss. Manchmal muss man dem Glück ein bisschen nachhelfen.

Und sie schafft es sogar, nicht nur für sich selber für Glück zu sorgen, nein, sie tut das auch für andere. Diesmal ist Papa mit dem Glück dran. So bringt

Dunne in diesem Band ihren Papa dazu, seiner langjährigen Freundin Wanda endlich einen Heiratsantrag zu machen.

Dunne muss man beim Lesen einfach lieb gewinnen. Vielleicht ist man so unmittelbar an den Sorgen, Nöten und am Glücksgefühl von Dunne beteiligt, weil die Geschichte in einer wunder-

IMPRESSUM «das HEFT» – das Magazin der Pädagogischen Hochschule FHNW – erscheint zweimal jährlich, 2. Jahrgang, Nr. 4, Oktober 2020, www.fhnw.ch/ph Herausgeberin: Pädagogische Hochschule FHNW Verantwortlicher Redaktor: Marc Fischer Autor*innen dieser Ausgabe: Marc Fischer, Elke Hildebrandt, Carmen Hirt, Michael Hunziker, Yves Karlen, Ulla Klingovsky, Sabina Larcher, Simon Libsig, Kevin van Loon, Judith Mathez, Virginia Nolan, Franziska Oberholzer, Katharina Papke, Maria Riss, Stefan Schönenberger, Sarah Stommel, Monika Wagner-Willi, Mark Weisshaupt, Raphael Zahnd Bildessay: Marianne Engel Fotograf*innen dieser Ausgabe: André Albrecht, Christian Irgl, Barbara Keller, Eleni Kougionis, Dominique Zahnd Gestaltung: HinderSchlatterFeuz, Zürich Druck: Sprüngli Druck AG, Villmergen

bar treffenden, einfachen Sprache und im Präsens geschrieben wurde.

Hier stimmt einfach jedes Wort, jeder Ausdruck und die liebevollen Bilder von Eva Eriksson tragen das Ihre dazu bei, dass man beim Lesen dem Charme der Figuren erliegt. Im Grunde ist es eine Binsenwahrheit, die Dunne ihren Leserinnen und Lesern vermittelt, aber eine, die man nicht oft genug weitersagen kann.

Ein herzenswarmes Buch, das sich auch sehr gut zum Vorlesen eignet.

Von Dunne sind mehrere Bände erschienen, die sich unabhängig voneinander lesen lassen.

Inserate: print-ad kretz gmbh, Austrasse 2, 8646 Wagen, Tel. 044 924 20 70, Fax 044 924 20 79, E-Mail: info@kretzgmbh.ch Abonnement: «das HEFT» kann kostenlos abonniert werden: dasheft.ph@fhnw.ch Postadresse: Pädagogische Hochschule FHNW, Kommunikation, Bahnhofstrasse 6, 5201 Windisch, 056 202 72 60 Auflage: 7000 Exemplare Alle Rechte vorbehalten. Nachdruck von Artikeln nur mit Genehmigung der Redaktion.

ISSN 2624-8824 (Print)

Rose Lagercrantz/Eva Eriksson: So glücklich wie noch nie?, Aus dem Schwedischen von Angelika Kutsch, Moritz Verlag 2020 Weitere Lese-Empfehlungen gibt es unter: www.zentrumlesen.ch

PH-Magazin Nr. 4 2020 DAS HEFT 51

KOLUMNE

Der Klügere gibt Nachsicht

natürlich schon mal gefährlich nah am roten Bereich.

Wegen dem Jungen, wegen dem Jungen, eben!! Wenn es um den Jungen geht, was macht denn der Papa hier?! Da muss man doch direkt mit dem Jungen ein Hühnchen braten! Da muss man doch dem Jungen die Leviten schreiben und nicht mir! Überhaupt, was denn mit dem Jungen sei, wollte ich wissen haben wollen. Was man ihm denn zur Last ankreide?!

Sagt die mir, der Junge sei ungenau. UNGENAU!! Was genau soll denn das bitteschön heissen, mit Verlaubnis?

Ungenau?! Er liege immer in allem knapp daneben, sagt die mir, es fehle nicht viel, ehrlich, aber er schramme immer hauchdünn am richtigen Resultat vorbei, es wäre nie ganz falsch, aber auch nie ganz korrekt, was er in der Schule abliefere. «Ungenau halt», sagt die nochmals.

Musste ich sie erst mal auf ihre Anstandsformulierungen hinweisen! «Madämmchen», sag ich, «es ist immer noch der Ton, der die Musik produziert! Und zweitens riecht mir das hier stark nach einer Ist-das-Wasser-nun-halbleer-oder-halb-voll-Problematik!» Blieb ihr erst mal der Mund im Hals stecken. Und viertens», doppelte ich nach, «kann das gar nicht sein! Hörnsemal, ich setz mich jedes Abendbrot mit dem Jungen vor den Fernseher und pauk mit ihm während der Werbung die Hausaufgaben durch. Jeden Abend! Und da sind andere wahrscheinlich schon längst im Bett! Also erzähl mir mal nichts von ungenau! Ungenau sind die Wetterdiagnosen!»

Spoken-Wordkünstler Simon Libsig schreibt über einen ungenauen Schüler, einen enervierten Vater beim Elterngespräch und Hausaufgaben in der Werbepause…

Von Simon Libsig

Musste ich antraben! Wie der Blitzschlag. In der Schule!

Ja brat mir einer ein Storchenei, so was hat das Dorf noch nicht erlebt! Der alte Tschudi muss nochmal in die Penne. Zitiert haben die mich, per eingeschriebenem Briefpapier! Ich also so, wie ich war. Ungeduscht. Sollten die sich doch ruhig mal den Schweiss ehrlicher Arbeit in der Nase zergehen lassen! Und du glaubst es nicht.

War das so ein zierliches Fräuleinzimmer. Die Lehrerin!

Ein Vierkäsehoch! Mit Piepsstimme. Ja, die kann doch keiner Fliege ein Haar krümmen! Seh ich doch vom Schilf aus! Kein Wunder tanzt ihr die Klasse auf dem letzten Nerv herum!

Warum ich überhaupt hier sei, wollte ich wissen haben wollen. «Wegen dem Jungen», sagt sie. Und da dreh ich

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Wollte sie den Rektor hinzurufen! Den alten Schlüsselbund-Meier! Den hatte ich damals ja auch noch! Im Deutsch. Guter Werfer. Da brummt mir heute noch der Schädelknochen, wenn ich an den denke. Kurz, wir konnten es dann doch unter dem Vier-Augen-Prinzip klären.

Wollte sie ja auch nicht vor dem Rektor in Verlegenheit manövrieren. Hat ja ihre ganze Karrierechance noch vor sich, das junge Ding. Und mein Junge wird es ganz bestimmt in den Recall schaffen, das habe ich ihr in die Hand geschworen. Notfalls kaufe ich dem Jungen eine dieser Apps, da kann er sich dann selbstdisziplinarisch durch die Lernprogramme durchscrollen und abklicken wie er will. Läuft ja alles digitalisch heute, das ganze Leben. Und dafür lernen wir ja Schluss und endlich.

Gut, ich bin dann zurück an die Arbeit. Ohne bösen Bluthochdruck. Du weisst ja, der Klügere gibt Nachsicht.

Simon Libsig, Slampoet und Autor, hat mit über 5000 Schüler*innen Geschichten geschrieben.

SIMON LIBSIG, Slampoet und Autor, hat mit über 5000 Schüler*innen Geschichten geschrieben.

Die ne ue Re ihe von

Andre w Bond

12 Lila-Hefte für den Singalltag mit jungen Kindern

• Eine riesige Auswahl an neuen und bewährten Liedern mit Noten, Aufnahmen und Playbacks • Mit Umsetzungsideen in Themenheften oder einzeln erhältlich, alles auch digital • Viele praxisbezogene Tipps und Lieder, die schlicht und einfach, alters- und kindgerecht sind 1 Olé, olé, hallo, ade Morgen, Begrüssung und Abschied

5 Mir gönd uf e Reis Bewegungs- und Ausflugslieder

9 Im Cherzeschii Advent und Sterne

2 Mir sind e Rasselbandi Lieder für den Gruppengeist

6 En Bölle hett sölle im Chreis Spiele mit Ball und Ballon

10 Tänz vo de Tier Tänze auf Pfoten, Krallen und Klauen

3 Händ und Füess Bewegungsspiele für Einstieg und Auflockerung

7 Alli Chliine werded gross Natur, werden und wachsen

11 Oisi vier Elemänt Erde, Wasser, Luft und Feuer

8 Finger-Schmätterling 40 Verse und Reime für den ganzen Körper

12 MatheMusik Das gesungene Einmaleins

4 Räge, Sunne, Schnee und Iis Wetterbericht und Einstieg

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“Now we have the salad!”

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