Felsőoktatási Műhely VIII. évf. 2. szám

V I I I. év folyam 2. szám

A R E N D S Z E R VÁ LT Ó M AGYA R F E L S ŐO K TATÁ S S tratégia ak kor és most G ener ációs t apa sz t alat A változások lelt ára

Felsőoktatási MŰHELY folyóirat Főszerkesztő Kiss Paszkál Szerkesztőbizottság Bazsa György Fábri György Hrubos Ildikó Hunyady György Szerkesztőség Fábri István Garai Orsolya Kálmán Orsolya Kiss László Koltói Lilla Veroszta Zsuzsanna Szerkesztőségi titkár Szekeres Viktória Szöveggondozás és korrektúra: Skaliczki Orsolya Az Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. kiadványa az ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Kar szakmai együttműködésével.

Felelős kiadó Kiss József Szerkesztőség Educatio Nonprofit Kft. Felsőoktatási MŰHELY 1122 Budapest, Maros u. 19–21.

Tel.: +36 1 477 3131/ 3101 mellék E-mail: muhely@felvi.hu Honlap: www.felvi.hu/felsooktatasimuhely

Terjesztési információk Rendelés www.felvi.hu/felsooktatasimuhely muhely@felvi.hu Vásárlás Az ELTE Eötvös Kiadó könyvesboltjaiban: http://www.eotvoskiado.hu/egyeb/eotvos-pontok.html

Tartalom Felsőoktatási Műhely VIII. évfolyam 2. szám – A rendszerváltó magyar felsőoktatás

Előszó ........................................................................................................................ 5 Foreword .................................................................................................................... 6 Interjú

Interjú Pokorni Zoltán oktatáspolitikussal, az első Orbán-kormány oktatási miniszterével ........................................................................................................... 7 Készítette: Kiss Paszkál Fókusz

Egy emberöltő sikerei és gondjai a magyar felsőoktatásban ................................. 15 Bazsa György A magyar felsőoktatás 25 évéről – személyes történet, az egyéni szerepvállalás példáival átszőve................................................................................................... 33 Hunyady György Felsőoktatásunk 25 éve (eredmények – kudarcok) ................................................ 43 Barakonyi Károly Sikerek, félsikerek és kudarcok a magyar felsőoktatásban a rendszerváltás óta – ahogyan egy köztisztviselő megélte ...................................................................... 53 Veres Pál Semmit rólunk, semmit nélkülünk – A rendszerváltoztató hallgatói mozgalomtól a HÖKös fixációkig ............................................................................................... 65 Fábri György A magyarországi Bologna-folyamat és a felsőoktatási intézmények képzési struktúrája – Egyetemek és főiskolák a Bologna-rendszerben............................... 83 Kiss László A karok számának változása a magyar felsőoktatásban ....................................... 99 Kováts Gergely Szerzőink ................................................................................................................. 111

ELŐSZÓ

Előszó Emberöltőnyi idő telt el a rendszerváltás óta a magyar felsőoktatásban is. Egyetemvezetők, aktív egyetemi polgárok, felsőoktatás-politikusok teljes generációja indult akkor útnak az átalakítás terveivel. Az egymással vitatkozó felek közös nevezője ma látszik igazán, hangosabb akkor is a vita volt. Bár a prímet az intézmények által kezdeményezett átalakulások vitték, a szabályozási keretek is hamarosan döntően megváltoztak, többek között a felvettek radikálisan megnövő létszámával, az intézmények integrációjával, de a doktori képzés beindításával, a képzési programok akkreditációjával is. A társadalom alapvető igényeivel együtt mozdult a magyar felsőoktatás, amikor szélesre tárta a kapukat a jelentkezők előtt, a tanszabadság intézményesítésével nem csak a hallgatói szabadságot, a képzések rugalmasságát is növelte. Pokorni Zoltán az átalakulások tanújaként és cselekvő résztvevőjeként a rendszerváltó felsőoktatáspolitika stratégiai elemzésével segít a változtatásokat sorba rendezni, a régi és talán máig tartó vitákat felidézni a bevezető interjúban.

A jelen számunk személyes hangvételű, de elemző írásokkal rajzolja meg az eltelt évtizedek kontúrjait. A műfaj rendhagyó a FEMŰ lapjain, de ötvözi a kerekasztalbeszélgetéseink és az elemzéseink attitűdjét. A kezdeményezés szerkesztőbizottságunk jeles tagjától, Bazsa Györgytől származik, aki tanulmányában a felsőoktatási autonómia eszméjének megvalósulását vizsgálja, mérlegre teszi a felsőoktatás minőségét érintő alapvető hatásokat is, miközben leltárt készít a körülmények és a felsőoktatás változásaiból. Hunyady György a bölcsészreform néhány kulcsszereplőjének teljesítményét felidézve mutat példát a felsőoktatás mai szereplőinek a koncepciózus kezdeményezésre. Azután a tanárképzés reformjának későbbi példáján keresztül ezek korlátairól, a kezdeményezések talán szükségszerű ellenhatásairól ad látleletet.

Barakonyi Károly a nemzetközi változásokhoz, a magyar felsőoktatás előtt álló kihívásokhoz méri az itthon megfogalmazott célokat és az elért eredményeket egyaránt. Nem elégedett a sokszor vargabetűket író átalakulással, elsősorban a stratégiai szemléletet kéri számon. Veres Pál a felsőoktatás irányítása felől vizsgálja az elmúlt negyedszázadot, hungarikumként mutatja be, hogy Magyarországon a nemzetközi változásokat megelőzve, azokkal párhuzamosan hogyan alakult át a képzési szerkezet, a finanszírozás, a gazdaság és a felsőoktatás kapcsolata. Fábri György a rendszerváltó hallgatói mozgalmak céljait, programját idézi fel, ami példát is jelent arra, hogyan kapcsolódhatnak be maguk a hallgatók a felsőoktatás alakításába.

Elemző tanulmánnyal is készültünk a visszaemlékezések mellett. Kiss László immár a számok nyelvén mutatja be a bolognai folyamat kulcspontjaként az alapképzésből a mesterképzésbe való átmenetet, és ehhez kapcsolva a főiskolák és egyetemek átalakuló viszonyát. Kováts Gergely pedig izgalmas perspektívából, a karok felől vizsgálja az intézményi átalakulást.

A tanulmányok az 2014-es évben készültek, amely választások éve volt, még a készülőben lévő felsőoktatási stratégia előtt, reményeink szerint fontos szempontokat fogalmaznak meg annak mérlegeléséhez, a tervek közös alakításához.

Kiss Paszkál, főszerkesztő

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

5

FOREWORD

Foreword A human span has passed since the democratic changes in Hungarian higher education. University leaders, active HE citizens, politicians specialized to the field have departed then with various plans of transformation at hand. Common denominators of opposing parties are better recognized now. HE institutions often started changes then but regulations also has been fundamentally altered. Hungarian higher education has moved along with the social demands with opening its gates wide to applicants. By introducing the means to ensure the freedom in HE studies, it did not only mean more choices for students but greatly increased the flexibility of study programs. Pokorni Zoltán not only witnessed but actively shaped these changes as Minister for Education and leading politician of the field. In our interview he gives a thorough analysis of political strategy behind the scenes and helps readers to establish order in changes and refresh their views in still debated issues.

The style of the focus articles may be special in this present issue but they are based both on the attitude of the roundtable discussions and our major contributions in the format of a scientific paper. The idea of this issue was first formulated by a distinguished member of our editoral board, György Bazsa. In his paper he examines the realization of HE autonomy, ponders the different influences shaping quality HE institutions while making an inventory of the major changes in HE and its social-political contexts. György Hunyady recalls the achievements of a handful significant individuals in the structural reform of art faculties. This provides us good examples of conceptually elaborated systemic reforms. Then in a more recent example of the teachers training reform he manages to show us their constraints and the perhaps unavoidable backlashes following any changes. Károly Barakonyi compares the expressed goals and achieved results to the changing international context and the challenges that the Hungarian Higher Education have faced. He is not satisfied with the transformation that often is stopped and deflected, he primarily misses strategic planning behind the changes. Pál Veres reports on the past decades of Hungarian HE from a regulative perspective, shows how educational structure, financing, relationship to market has changed preceding or going parallel with international changes. György Fábri recalls the role of past student movements and organizations that may be used as an example for students to get involved in initiating changes in HE. Two papers analyse the changes of these decades by quantitative indicators. László Kiss shows how the transition from bachelor and masters levels have been influenced by Bologna goals and practices, focusing on the differences in the position of colleges and universities.

Gergely Kováts shows another exciting perspective to institutional changes, that of faculties.

These papers were written throughout 2014 that has been a year for national and local elections, and a time for setting up a new government strategy for HE. It is our hope that these contributions will be useful in formulating new plans in the sector.

Paszkál Kiss, editor-in-chief

6

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

INTERJÚ

Interjú Pokorni Zoltán oktatáspolitikussal, az első Orbánkormány oktatási miniszterével Pokorni Zoltán (1962) oktatáspolitikus, Budapest XII. kerület – Hegyvidék polgármestere. Az Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Karán szerzett diplomát magyar-történelem szakon 1987-ben. Első munkahelye a Toldy Ferenc Gimnázium, ahol magyar- és történelemtanárként dolgozott 1994-ig. 1988-ban alapító tagja a Pedagógusok Demokratikus Szakszervezetének, 1993-ig a szervezet ügyvivője és szóvivője. 1993 októberében belépett a Fideszbe, ekkor lemondott minden szakszervezeti tisztségéről és a párt oktatáspolitikai kabinetjének vezetője lett. 1994 óta a Fidesz alelnöke és parlamenti képviselő. Oktatási miniszter Orbán Viktor kormányában 1998-tól.

2001-ben a Fidesz - Magyar Polgári Párt elnökévé választják, ezért lemond az oktatási tárca vezetéséről. 2006-ban harmadszorra is a Hegyvidék országgyűlési képviselőjeként jut a Parlamentbe, ugyanebben az évben lesz a Hegyvidék polgármestere és fővárosi önkormányzati képviselő is. 2010-ben a hegyvidéki polgárok negyedszer választják a XII. kerület országgyűlési képviselőjévé, másodszor pedig a Hegyvidék polgármesterévé. 2010 és 2014 között az Országgyűlés Oktatási, Tudományos és Kutatási Bizottságának elnöke.

Felsőoktatási Műhely: 1987-ben végzett az ELTE bölcsész karán, milyen volt akkor egy fiatal képe a felsőoktatásról?

Pokorni Zoltán: A gimnáziumhoz képest

Pokorni Zoltán

maga volt a szabadság. Sok barátomnak a szabadság csapdát jelentett és az első szigorlatnál kattant a kelepce. Én jó hasznát vettem a lehetőségeknek. Sok mindent

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

7

INTERJÚ

tanultunk, áthallgattunk pszichológiára, a filozófia szakosok óráira is, mert a magyar és a történelem szak nem volt elég önmagában.

Természetesen éltük az Izsáki borozó, Grinzingi borozó és a Remy Martin bár között az akkori bölcsészkaros hallgatók társadalmi életét is. Ugyanakkor azt is éreztük a késő Kádár-kori Magyarországon, hogy akit felvettek az egyetemre, nagy valószínűséggel el is végzi azt. Ha elvégzi, akkor nagy valószínűséggel lesz állása, és valahogy majd meg fog élni. Ez kijelölt egyfajta sávot a társadalmi munkamegosztásban, amelyben az ember, ugyan a pályaválasztás lelki kínjaival, de szociológiai-társadalmi értelemben nyugodtan nézhetett a jövő elé. Elitizáló felsőoktatás volt ez, alig érte el a 10 százalékot akkor a felsőoktatásban résztvevők aránya. Így azután szinte automatikus volt a diplomás álláshoz való hozzájutás.

Femű: Hogy látta már oktatáspolitikusként, a kilencvenes évek elejére mi változott? Bársonyos forradalom volt vagy elemi erejű áttörés a felsőoktatásban?

Pokorni: Határozott volt a változás. A mögöt-

tünk lévő huszonöt évben jól kirajzolódik két szakasz. Az 1990 és 2002 közötti időszakban egyfajta konszenzus jött létre az alapelvek és a célok tekintetében, nevezhetjük ezt nemzeti minimumnak is a felsőoktatás terén. 2002 után ez megbomlott, nagyrészt Magyar Bálint túlzott piacelvű liberalizmusa provokálta ki a szakítást. Erre azután 2010-ben a felsőoktatás terén egy túlzott etatista válasz érkezett. Tehát az inga elkezdett kilengeni és féloldalas válaszokat adott.

Femű: Miben állt a kezdeti konszenzus?

Pokorni: A kilencvenes években, durván

2002-ig az első Orbán-kormány végéig mindenki egyetértett abban, hogy ki kell nyitni a felsőoktatás kapuit, a nyolcvanas évek

8

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

elitizáló szűk felsőoktatását át kell építeni, egy sokkal nyitottabb, ha úgy tetszik tömeges felsőoktatást kell létrehozni. Talán ’98ban mondtuk ki a célt, hogy minden második fiatal valamilyen felsőfokú szakképzettséggel rendelkezzen. Nem feltétlenül egyetemi diplomával, de felsőfokú végzettséggel.

A felsőoktatás egyéni és társadalmi hasznairól volt egyfajta közmegegyezés. Általában csökken egy termék haszna, ha sokat állítunk elő belőle, sajátos módon ez a felsőoktatásra eddig nem tűnik igaznak. Sikeres országok bármennyire is emelik a felsőoktatásban való részvételt, a diploma gazdaságban, termelékenységben betöltött szerepe nem csökken.

A másik ilyen pont, hogy fel kell számolni az ágazati széttagoltságot, ami a tervutasításos Kádár-kor hagyatéka volt. Az egészségügyi tárca irányította az orvosegyetemeket, az agrártárca az agrárképzést, a pénzügyminisztérium diszponált a közgáz felett, az ipari minisztérium a műegyetem fölött. A szektoriálisan szétszabdalt, különböző szaktárcák által felügyelt és irányított intézmények zárt kultúrájúak, kínálati piacot feltételeznek és konzerválnak. Az egységes felsőoktatáspolitika viszont alkalmat adott arra, hogy keresletvezérelt felsőoktatás jöjjön létre. Ez nagyon fontos stratégiai cél volt, ami egy évtized alatt (90-ről 98-ra) valósult meg fokozatosan. Az utolsó lépéseket éppen én tettem meg, amikor a nagy egyetemekbe integráltuk az orvosegyetemeket, agráregyetemeket.

Most újból látom a veszélyt, hogy a szaktárcák több ok miatt igyekeznek maguk alá vonni a felsőoktatás illetve a szakképzés irányítását. Pedig az egységes irányítás sarkalatos pont volt. Egy nagy egyetem jobban tudja őrizni a maga képzési minőségét, gazdasági stabilitását, és ami fontos, a változásra alkalmas struktúra jön létre. Azaz a gazdaság, az állampolgárok változó képzési igényeire tud választ adni a felsőoktatás.

Interjú Pokorni Zoltánnal

Femű: Volt még közösen osztott cél?

Pokorni: A képzési kínálat bővítésével egy

időben egy belül átjárható és rugalmasabb felsőoktatást kellett létrehozni a csőszerű képzési utak helyett. Ennek a kreditrendszer bevezetése adta meg a kereteit és fontos volt hozzá a tanszabadság elvének kimondása. Ez a tanulás bizonyos fokú szabadságát jelentette, amit ma azért egyfajta szitokszóként szoktunk emlegetni. Pedig nehéz túlbecsülni annak a motiváló erejét, teljesítménynövelő hatását, ha egy hallgató maga választja meg, hogy mit, kitől, mikor tanul. A rendszerváltás idején elsősorban a politikusok távoltartására szolgált az autonómia igénye. A szellemi szférába történő durva politikai beavatkozást, cenzorok gyámkodását az egyetem fölött, ezt akarta alapvetően kivédeni. Sajnálatos módon azonban nem az egyetemi polgárok és az akadémiai autonómiája teljesedett ki az elmúlt évtizedek során, hanem a felsőoktatási menedzsment elszámoltathatatlansága. Ez joggal vívta ki a kormányok beavatkozási szándékát. Ha abban egyet is értettünk, hogy meg kell szabadulni a pártpolitika durva beleszólásától, gyámkodásától, odáig már nem jutottunk, hogy mit is értsünk autonómia alatt, ki miben szabad és mitől független.

A pénz természetesen már akkor is vita tárgya volt, de nem volt vitás, hogy több pénz kell. Abban már inkább különböztek a nézetek, hogy milyen forrásból kellene a többletet előteremteni. Szinte mindenki elfogadta ezzel együtt, hogy valamilyen formában be kell vonni a magán finanszírozást. Világos volt, hogy az oktatás osztozik a két nagy ágazattal (nyugdíjrendszer, egészségügy) a költségvetés kiadási oldalán. Ha pedig a mindenki számára kötelező és az esélyegyenlőség szempontjából meghatározó közoktatást és a felsőoktatást vetjük össze az oktatáson belül, akkor az is világos, hogy a felsőoktatásban lehet elsősorban magánforrást bevonni

a szűkös állami források kipótlására. A hogyanban rengeteg vita volt, azt is érdemes nyomon követni, hogy hol bomlottak azután szét ezek a szálak.

Femű: Kik között volt ez a rendszerváltó konszenzus? Politikai pártok közötti konszenzus is lehetett a kilencvenes évek elején?

Pokorni: Ez a konszenzus nem tárgyaló

asztaloknál szövegezett mondatok aláírásával öltött testet. Ezt a kultúra szülte egy évtized alatt. Amiben persze benne vannak a hivatalos döntéshozók, a meghatározó nagy intézmények, az akadémiai szféra véleményvezérei, újságírók, diákvezérek, szakszervezeti vezetők. Nyitottabb volt a rendszerváltás kora a különféle nézőpontokra. Alapvető kérdésekről folyt egy aránylag nyílt vita. Ma már politikai értelemben öngyilkossággal fölérő nyíltsággal vitatta meg az Antall-kormány az alapvető törvényeket a kilencvenes évek elején. Elképzelhetetlen ma már az, hogy hetekig ülnek államtitkárok az alagsori tárgyalóban diákvezérekkel, önkormányzati vezetőkkel és szakszervezetekkel, és alapelvekről vitatkoznak. Akkor persze ennek az értékét nem becsültük eléggé. Mára nyilvánvalóan megváltozott a világ, sokkal inkább popularizált, médiával átitatott politikában élünk, ahol sokkal nagyobbak a politikusok kockázatai is. Nem szűkkeblűségből korlátozottabbak a viták, hanem a józan kockázat-felismerés miatt döntöttek így a politikusok. Akkor ez még egy lassabb és nyugodtabb, ilyen értelemben a politikusok számára kevesebb kockázatot rejtő világ volt, ahol a bulvársajtónak kisebb volt a hatása a szakpolitikákra és megengedhették maguknak azt, hogy ilyen alapkérdésekről vitatkozzanak. Ma már visszanézve ez egy aranykornak tűnik.

Femű: Mit sikerült ezekből a széles körű konszenzus övezte célokból megvalósítani?

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

9

INTERJÚ

Pokorni: Az ágazati széttagoltságot sikerült

megszüntetni, ez egyértelmű pozitívum volt.

Az autonómia félrecsúszott. Tudományos autonómia helyett egy intézményi átláthatatlanság alakult ki, ami az intézményi menedzsment elszámoltathatatlanságává torzult. Az integráció többségében sikeresnek tekinthető.

A debreceni, a szegedi, a miskolci egyetem megerősödése egyértelmű siker, az új intézmények közül a győri és kaposvári egyetemi központok létrejötte szintén siker. Alkukat is kellett kötni, az agár és egészségügyi területek például többé-kevésbé elkülönült centrumok maradtak. A Debreceni Egyetem most tudja fölszámolni az agrárcentrumát 17 év elteltével. Gyöngyös nem nevezhető sikernek és talán Eger sem, az elhelyezkedése miatt. Gödöllőn az egyetemi menedzsment felelőssége nagy, sikeresebbnek kellene lennie egy kiváló adottságokkal rendelkező intézménynek a főváros mentén. Megmaradt egy csomó konfliktus kisebb intézményeknél, amikkel kapcsolatban a felsőoktatással szemben nagyon sok kritikai megjegyzést hallunk. A PPP-konstrukciók rossz útnak bizonyultak. A mai finanszírozási gondok nagy részének a gyökere valahol itt van és konzervált olyan nem perspektivikus vagy nem működőképes intézményi formákat, amiket nem kellett volna.

Femű: A finanszírozás hogyan alakult?

Pokorni: A felsőoktatás fi nanszírozása el-

indult a normativitás irányába. Ez persze konfliktusokat szül az intézmény-fenntartás oldalán. Ebben mindig volt küzdelem, hiszen maga a bürokrácia, az állami irányítás is szereti kézből etetni az intézményeket. A saját bürokratikus hatalmát, befolyását ettől reméli és ezzel fenn is tudja tartani. Ugyanakkor világos, hogy a kézi vezérlés nem hoz létre versenyfeltételeket és így rontja a minőséget. Ezt hellyel-közzel sikerült korlátozni,

10

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

elfogadtuk az alapelveket, elemeiben összevethető, egymással versenyt kikényszerítő struktúrát hoztunk létre. Ez egy újra és újra megteremtendő érték, mert mindig visszajön az intézmények felől az egyéni kijárás, az állam oldaláról a kézi vezérlés iránti igény.

Tervezés vagy piac dilemmájában – még ha voltak is korábban túlzások a másik oldalon – rossz válasz, ha teljes mértékben elutasítjuk a piaci keresletvezérelt mechanizmusokat és mindent csak tervezéssel akarunk megoldani.

Ráadásul olyan szereplőkre bízva a tervezést, akik egy hároméves üzleti tervet sem mernek a saját cégükben lezárni, mert tudják, hogy a gazdaság alapvetően változik meg évente vagy kétévente. Azt remélni, hogy akár a Kereskedelmi és Iparkamara középszintű vezetői meg tudják mondani, hogy negyven év múlva milyen munkaerő-struktúrára lesz szükség, az több mint naivitás. Az állami szféra egyes területein van helye a tervezésnek, de a nagyon dinamikusan változó tényleges szabad gazdaság területén csak annyit tudunk, hogy minél képzettebb, minél önállóbb, minél ügyesebb problémamegoldó a többség, annál sikeresebben tudjuk az újonnan jött hullámokat meglovagolni. Ennél többet nem nagyon látunk előre, ezért illúzió azt gondolni, hogy a középfokú szakképzés csőszerű képzési formáinak fejlesztésével középtávon eredményesek leszünk. 4-5-6 éves távlatban lehet, hogy nő a foglalkoztatottság, de ez már 10 éves távlatban megboszszulja magát. Szerintem ebben egy nagyon komoly vereséget szenvedtünk.

A második Orbán-kormány a diákhitelrendszert ki akarta szélesíteni és szűkíteni akarta az ingyenes államilag finanszírozott férőhelyek számát. Most félretéve azt, hogy rossz időben, a 2009-es válság után látott hozzá ehhez a manőverhez, de egyébként maga a manőver felsőoktatási szempontból abszolút helyeselhető volt. Ezzel erősítette

Interjú Pokorni Zoltánnal

a felsőoktatási struktúrában a keresletvezérelt, az egyén felelős döntésein alapuló, az ő felelősségét pénzügyileg is világossá tevő elemeket. Még akkor is helyes lépés ez, ha a hozzá fűzött magyarázat sántít. Nem az állam erkölcsi alapon megfogalmazott igazsága alapján osztjuk szét, hogy mire jut közpénz és mire nem. A jogász és közgazdász képzésben az állami helyek szűkítése mögött nem az az érv, hogy „adócsalókat nem képzünk”, hanem, hogy ezek a magyar felsőoktatás legkeresettebb termékei, amik a legnagyobb egyéni haszonnal járnak. Kár, hogy vezető köztisztviselőknek elfelejtették elmondani, hogy itt ez a kormány egy paradigmaváltásra készül, és azt akarja, hogy ne egy központi államigazgatás döntsön erkölcsi, ilyen-amolyan bulvárhírek alapján, hogy mire ad pénzt és mire nem, hanem a polgárok döntsenek.

költségvetési szempontból hatékonyan irányítsa, hogy jó minőségben rendeljen meg tőle szolgáltatásokat, az világos. Ettől nem lehet megszabadítani az intézményeket. Melyik magánintézményben jut eszébe bárkinek is, hogy függetlenítse magát a tulajdonostól?

Ki vetné föl az egyházi intézmények esetében, hogy hát akkor az egyházak talán ne ellenőrizzék, kontrolálják a működésüket?

Femű: Megrendelői pozíció és nem irányítói, ha az állam azt mondja, hogy én szeretnék egy jó orvosképzést és huszonhárom darab orvos szeretnék, mert úgy gondolom, hogy annyi legalább kell.

Pokorni: És megadom-e az intézménynek

a szabadságot arra, hogy a többi kapacitásával szabadon vállalkozzon vagy nem adom meg.

Femű: Térjünk vissza az autonómia kérdésére a mai viták fényében. Lehetséges-e akadémiai autonómiát elképzelni, menedzseri autonómia nélkül, illetve ha a menedzsment autonóm, akkor hogy lehet az átlátható mégis?

Pokorni: Szerintem az induló célkitűzés,

Femű: Meg beleszólok-e abba, hogyan menedzseli ezt az intézmény. Egy megrendelő nem feltétlenül mondja ezt meg, egy tulajdonos valószínűleg megmondja. Miért nem a rektor rendelkezik ezekkel a menedzseri jogosítványokkal?

Pokorni: A rektor magával húzza az akadémi-

hogy szabadítsuk meg az intézményeket a direkt pártpolitikai beleszólástól, sikeres volt. Nem lehet azonban megszabadítani a tulajdonos felügyeletétől. Az államnak van tulajdonosi funkciója. Helyes lenne, ha világosan elkülönülne egymástól az állam szabályozó, törvényalkotó szerepe, a tulajdonosi szerepe és a fogyasztóvédelmi szerepe. Ez utóbbi az előző kettővel kifejezetten konkurál, mert a minőség kikényszerítése a dolga.

Ezek gyakorta összekeverednek egymással.

Pedig ez ugyanaz az állam, de három nagyon különböző arca és három nagyon különböző funkciója kell, hogy legyen ezekben. Nem is biztos, hogy hosszútávon helyes, ha ezt egy tárca képviseli. Az, hogy van egy tulajdonosi feladata, hogy a saját intézményeit

ai döntéshozatalt és a szakmai kérdéseket is, ezért valóban jobb személyében is szétválasztani ezt a két vezetői funkciót. Az állam tart fenn cégeket, amik a piacon manővereznek hol sikeresen, hol sikertelenül. Tart fönn költségvetési intézményeket is, amik egy-egy feladatra szigorú költségvetési korlátok között specializálódnak. Egyetemeket és főiskolákat is fenntart, amik mind a kettő típus jellegzetességével bírnak, és ezt a dilemmát az egyes kormányok hol így, hol úgy kezelik. De figyelembe kell vennünk, hogy ez egy piac, ahol a gyerekeket már nem tartja itt a vasfüggöny.

Sőt egy olyan piac, ahol úgy tudjuk eladni a szolgáltatásainkat, hogy a vevő jön házhoz.

Az orvosképzésben többszörös a fi zetőképes külföldi hallgatók túljelentkezése. Több

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

11

INTERJÚ

hallgatót képezünk angolul és németül, mint magyarul. A Semmelweis Egyetem számára költségvetésének közel harmadát, ha nem többet jelent az a hat és fél milliárd forint, amit a külföldi hallgatók képzése jelent.

Sokféle út létezik, az biztos, hogy nem az egyoldalú, doktriner megközelítés a helyes.

Sem az, amelyik azt gondolja, hogy költségvetési intézményként központi tervutasításra van szükség, sem pedig az, amelyik csak a szabad piaci versenyt látja jó megoldásnak.

A két megközelítésnek a belső arányai döntik el, hogy működőképes-e a magyar felsőoktatás vagy sem. Szerintem ezek az arányok autonómia tekintetében megbomlottak, a felsőoktatás belső szereplői, oktatói, hallgatói számára is káros módon. Bezárkózó, elszámoltathatatlan, ugyanakkor a normativitást elutasító, egyéni kijárásokra törekvő kusza világot hoztak létre. Fenyeget ez a helyzet azzal is, hogy egy olyan mozgásterétől megfosztott költségvetési státuszba csúsznak az intézmények, amelyik alkalmatlanná teszi őket egy versengő terepen való túlélésre.

Tetszik, vagy nem tetszik, el kell fogadniuk, hogy a közszféra kormányképviselete bizalmatlan egy ilyen átláthatatlan intézménnyel szemben és igyekszik a bizalmat úgy kiépíteni, hogy a saját embereit emeli vezető pozícióba. Ezt lehetőségként kell kezelni, olyan lehetőségként, hogy ezzel párhuzamosan viszont adjon módot a tulajdonos a szabadabb mozgástérre. Természetesen elfogadom, ha valaki azt mondja, most éppen egy olyan kombináció felé haladunk, hogy kinevezett kancellár és gazdasági szabadságtól megfosztott költségvetési státusz egyszerre jött létre. Ez nem lenne jó, ezt meg kell haladni.

Femű: Milyen területeken lát ma tennivalót a felsőoktatásban?

Pokorni: Az autonómia kérdésén túl is szá-

mos területen van még tennivaló a magyar

12

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

felsőoktatásban. Bár a normatív szabályozás irányába indultunk el, nem sikerült ténylegesen normatívvá tenni a fi nanszírozást.

A kreditrendszer bevezetése ellenére sem sikerült egy dinamikus, belsőleg átjárható képzési rendszert kialakítani. Nagyon sok új szak jött létre, de ezek néha csak nevükben változtak, és továbbra is csőszerűek és zártak maradtak. A felsőoktatási expanzió torz módon jött létre, a tudományegyetemi szféra kapta a legtöbbet. Megjegyzem, a kijárásos érdekérvényesítés miatt. Egy hegyére állított piramissal van dolgunk, ahol nem a szakképzést kiegészítő felsőfokú szakképzés vagy a főiskolai képzés lett a legszélesebb, a tudományegyetemek nem maradtak meg a szűkebb, minőségi képzésben.

Nem sikerült demitizálnunk a felsőoktatást olyan szempontból, hogy nem adtunk a középiskolai képzésben a közoktatásban résztvevők számára érdemi információt a felsőoktatásról. Későn hoztuk létre a kiszélesedő, többszintűvé váló, sokszínű, minőségében erősen eltérő felsőoktatás megítéléséhez szükséges értelmezési kereteket.

Ma már eléggé széles információs háttere van egy diáknak, de öt-nyolc évvel ezelőtt még kis túlzással tényleg a szomszéd gyerek véleménye alapján választott valaki pályát.

A közoktatás a mai napig adós a pályaválasztást segítő stabil struktúrák létrehozásával.

Az igazi esélyegyenlőségi probléma a közoktatásban van, az ambíciók fölkeltésében.

Ki mer nekifutni, mit tud róla például, hogy mit csinál egy pszichológus, egy ügyvéd, egy építész? Ezt nyilván az értelmiségi családok gyereke látja, és őt ambicionálja, egy hátrányos helyzetű család gyermeke számára nincsenek kialakítva azok az intézmények, amelyek felelősek azért, hogy hogyan tájékoztatjuk, hogyan keletkeztetjük ezt az ambíciót, hogy érdemi információk alapján tudjanak dönteni, és a továbbtanulási

Interjú Pokorni Zoltánnal

döntésükkel meghatározni a felsőoktatás struktúráját. Ehhez nem adtunk kellő segítséget a magyar társadalom tagjainak.

A változást ebben a nyilvánosság, az internet hozta és nem annyira a felsőoktatás.

Voltak kisebb-nagyobb kísérletek, hallgatói követés, tanulmányi rendszerek, de ez inkább kudarc, mint eredmény. Szerintem kudarcot szenvedett a magyar társadalomban a felsőoktatás a közgondolkodás szintjén, nem tudta fönntartani és elfogadtatni azt, hogy tanulni jó. És az ország érdeke, hogy minél többen tanuljanak. Teret engedett olyan kicsinyes mítoszoknak, amik a túl sok bölcsész, túl sok filozófus, bezzeg csőszerelő nincsen és ezért az egyetemre, főiskolára felvett túl sok hallgató a felelős. Nem vette ezeket komolyan és nem tudott rá érdemi választ adni. Külön-külön tudjuk a tényeket, de nem tudtuk elfogadtatni a közgondolkodással, hogy nem az a megoldás a kétségtelenül létező középfokú szakemberhiányra, hogy korlátozzuk az érettségit adó iskolatípusok kapacitását és szűkítjük a felsőoktatásba való belépést, hanem az, hogy próbáljuk a szakképzésbe bevonni a ma semmilyen végzettséget nem kapó, hátrányos helyzetű, zömmel cigány fiatalokat.

A tetejéről próbáltunk visszahúzni fölfelé törekvő társadalmi csoportokat, kielégítve az intézményi önzés sóhajait: adjatok nekünk könnyen nevelhető középosztálybeli gyerekeket, akikből majd jó vízvezeték-szerelőket nevelünk és vigyétek innen a motiválatlanokat, leszakadókat. Erre reagált az

oktatásirányítás, ahelyett, hogy azt mondta volna, meg tudom nektek mondani, hogyan kell belőlük jó vízvezeték-szerelőt képezni.

Femű: A szféra képviselői elsősorban egymáshoz képest, a nemzetközi példákhoz mérve beszélnek saját intézményükről, a magyar felsőoktatás egészéről. Valóban kevésbé hangsúlyos, hogy a társadalom egészéhez hogyan kapcsolódjanak. A piac nevében megfogalmazott véleményeket talán joggal kezelik némi távolságtartással, de a társadalom egészével sem igen keresnek kapcsolatot. Van-e itt remény a párbeszédre?

Pokorni: Csak arra van. Ha keressük a mö-

göttünk hagyott húsz év tapasztalatait, akkor a bezárkózó, elitizáló, önnön fontosságát érvek nélkül hangsúlyozó felsőoktatás kudarcra van ítélve. Ez abból indult ki, hogy a pénzt a politikától, a kormánytól kell megszerezni, ahol jó is egy ilyen mitizált fontosságködbe burkolt felsőoktatás, a maga angolszász vagy latin terminus technicusaival. Ne is értse nagyon a köznép, meg ezek az oktondi politikusok se, hogy pontosan miről van szó, inkább féljenek csak tőle és kritériumokat, kérdéseket ne támasszanak. Adják a pénzt, és hagyjanak nekünk békét. Ez mindégig jelen volt és jelen is van ma is, de szerintem ennek a kudarcát éljük.

Femű: Köszönöm az interjút!

Az interjút készítette: Kiss Paszkál

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

13

FÓKUSZ

Egy emberöltő sikerei és gondjai a magyar felsőoktatásban1 Bazsa György

A felsőoktatás folyamatát nem szokás emberöltőkben mérni, de adódhat olyan helyzet, amikor ez indokolt. A magyar felsőoktatásban még itt van, de már letette a vezetői lantot az a garnitúra, amelynek tagjai negyed századdal ezelőtt és még sokáig, többen majdnem máig fontos posztokon meghatározó szereplői, tervezői és végrehajtói voltak a társadalmi rendszerváltással összefüggő felsőoktatási rendszerváltásnak. A történet természetesen nem elsősorban róluk szól, de nélkülük nem ilyen lett volna.

Mérleget mások is vontak erről az időszakról (Polónyi, 2013). Minden hasonló összegzésben szubjektív elemek is érvényesülnek, még akkor is, ha az döntő mértékben tényekre, adatokra, dokumentumokra, idézetekre támaszkodik. A jelen tanulmány sem lehet – és vállaltan nem is – kivétel ez alól. Serkenteni, sőt provokálni akarja az olvasót: ítélje meg maga is, s ha módja van, tegyen a további sikerekért és segítsen a gondok megoldásában.

A címben sikerek és gondok szerepelnek. A siker logikai ellentéte a kudarc, de a szerző határozottan úgy véli, felsőoktatásunk negyedszázadát elsősorban sikerek és nem kudarcok jellemzik. Ám kétségtelen, hogy a sikerek mellett számos és jelentős gond jelentkezett kívülről és keletkezett belülről, amelyek egy részét a rendszer vagy az idő megoldotta, míg mások ma is megvannak és megoldásra várnak.

A rendszerváltás a magyar felsőoktatásban lényegesen simábban és eredményesebben zajlott le, mint a magyar társadalom sok területén vagy akár annak egészében. Felsőoktatásunk maga készítette elő és – megfelelő kormányzati és jogi háttérrel – vitte végbe a maga rendszerváltását: leépítette az új idők és a váltás követelte elemeket, de megőrizte európai hagyományait és bevált értékeit, válaszolt a kihívásokra és felépítette a társadalmi fejlődés megkövetelte új valóságát.

1 A Felsőoktatási Dolgozók Szakszervezete (FDSZ) 25 éves jubileumán, 2013. október 7-én tartott előadás átszerkesztett változata: http://www.fdsz.hu

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

15

FÓKUSZ

A felsőoktatás meglehetősen bonyolult rendszerének emberöltőjét most tíz metszetben tekintjük át. Ezek biztosan a legfontosabbak közé tartoznak, de még így sem állítható, hogy ezzel teljes képet adnak. Íme, a szubjektív válogatású lista – 10 siker, 10 kisebb-nagyobb gonddal.

1) Három önálló törvény a felsőoktatásról – előzményekkel Felsőoktatásunk 1993-ban kapott először önálló törvényt, amit azóta kétszer is újabb törvény váltott fel (nem szólva a százat is meghaladó kisebb-nagyobb módosításról), de érdemes visszatekinteni, milyen, a törvények bevezetőjében megfogalmazott elvek szabályozták és szabályozzák (felső)oktatásunkat. Az oktatásról szóló 1985. évi I. törvény2 bevezetőjét az 1990. évi XXIII. törvény3 szinte kizárólag a szocialista jelző törlésével vagy helyettesítésével módosította4: „A Magyar NépkKöztársaságban az oktatás az általános műveltség és a szakmai ismeretek megszerzését és bővítését, az ifjúságnak, valamint a tanuló felnőtteknek szocialista, demokratikus humanista szellemű, az igaz hazafiság és a nemzetköziség eszméit érvényesítő nevelését szolgálja.”

A szocialista jelző törlése mögött természetesen jelentős, elsősorban politikai tartalmú változások álltak, így az ideológiai tárgyak, az orosz nyelv kötelezőségének eltörlése, a politikai szervezetek kivonulása. Az itt hely hiány miatt hosszabban nem idézett, meghatározó részek változatlansága azonban azt igazolja, hogy a magyar felsőoktatás egy folytonos – sok évszázados – európai akadémiai ethosz szellemében élt és működött, elég volt, ha arról csak az ideológiai indíttatású elemeket választotta le a rendszerváltás. Ebben a felsőoktatás döntő többsége egyetértett, sőt igényelte azt, és ez nagyban segítette rendszerváltásának durva törésektől, káros feszültségektől, szervezeti, személyi és tartalmi összeomlástól mentes megvalósítását. Nem kis szerepe volt ebben az 1988-ban 19 egyetemi rektor által megalakított Magyar Rektori Konferenciának, amely felismerte és akkor sikeresen tudta védeni és érvényesíteni a felsőoktatás – nem öncélú, hanem a társadalom szempontjából fontos – érdekeit és értékeit.

A bevezetőkben tükröződő szemlélet A három önálló felsőoktatási törvény preambuluma önmagáért beszélő szemléletváltásokat tükröz. Az olvasó is érzékeli a három bevezető üzenetét, a köztük lévő jelentős eltéréseket.

2 http://www.1000ev.hu/index.php?a=3&param=8548 3 http://www.1000ev.hu/index.php?a=3&param=8679 4 A törvénykezési eljárásban szokásos tipográfia szerint az áthúzás a törölt, az aláhúzás az új szövegrészeket jelöli.

16

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

Egy emberöltő sikerei és gondjai a magyar felsőoktatásban

A magyar felsőoktatás első önálló törvényi szabályozásának alapját az alkotmányos emberi jogok, az európai egyetemek Magna Chartája, valamint a társadalmi és a nemzeti lét jobb feltételeinek megteremtése iránti igény alkotja. Ennek érdekében szabályozza e törvény a felsőoktatási intézmények rendszerét, működését, autonómiáját, az állam szerepvállalását; rendelkezéseivel biztosítva a tanítás, a tanulás, a tudomány és a művészet szabadságát. A felsőoktatás, mint kiemelt jelentőségű ágazat iránt az Országgyűlés különös felelősséget érez, ennek szellemében mindent megtesz annak érdekében, hogy a megfelelő korosztályból a felsőoktatásba bekerülő hallgatók létszáma a fejlett demokratikus társadalmakban elért szintre emelkedhessék. (1993) Az Országgyűlés annak érdekében, hogy a Magyar Köztársaság Európai Unióhoz történő csatlakozásával a magyar felsőoktatás az Európai Gazdasági Térség felsőoktatási rendszerének részeként a megváltozott körülmények között úgy legyen képes ellátni a korszerű ismeretek létrehozásában, közvetítésében és átadásában, a társadalmi kohézió, a fenntartható fejlődés érdekében, a nemzetközi versenyképesség, a technológiai innováció kívánatos mértékének fenntartásában kijelölt feladatait, hogy – hagyományai és az európai egyetemek Magna Chartájában rögzített szellemi értékek megőrzése mellett – javuljon versenyképessége, erősödjék az oktatással, a kutatással és a gazdasággal való együttműködésének hatékonysága, a képzés minősége, a társadalom, a gazdaság és a környezeti fenntarthatóság igényeihez, a költségvetés feltételeihez való alkalmazkodás képessége, megvalósuljon a hallgatói és oktatói mobilitás, növekedjék a hallgatói esélyegyenlőség, továbbá, hogy a felsőoktatási rendszer és az egyes intézmények működésében a tanulás, tanítás, tudományos kutatás szabadsága, valamint a minőségre való törekvés folyamatosan és egyre fokozottabban érvényesüljön, a következő törvényt alkotja. (2005) Az Országgyűlés a nemzet iránt érzett felelőssége tudatában, az Alaptörvényben foglalt hitvallás szerint egyetértve a nemzet lelki és szellemi megújulásának szükségességével, bízva az egyetemi polgárrá váló fiatal nemzedékek elhivatottságában, továbbá azt a hitét kinyilvánítva, hogy gyermekeink és unokáink tehetségükkel, kitartásukkal s lelkierejükkel ismét felemelik Magyarországot, a nemzeti felsőoktatás szabályozására új törvényt alkot. (2011)

A szerző abban látja a legfeltűnőbb különbséget, hogy míg az első kettőben alapelvként és tételesen megjelennek az alkotmányos emberi jogok, az oktatás, a tanulás, a kutatás szabadsága, az autonómia, európai kötődésünk, a minőség, a hozzáférés szabadsága és bővítése, felsőoktatásunk legfontosabb társadalmi funkciói, addig a legutóbbi törvény – címében is jelezve – egy általános nemzeti lelki és szellemi megújulásra szűkül, de nem szól annak tartalmáról.

Feltűnő, hogy a mai törvényhozók nem önmaguk, csak az utánuk jövők nemzedékében bízva hisznek az ország – ezek szerint a közel jövőben nem várható – felemelkedésében.

A legalább ennyire fontos elemek és különbségek természetesen a törvény teljes szövegében, majd az abból következő jogszabályokban és végül azok végrehajtásában keresendők és találhatók. Ezek értelemszerűen nagyban járultak/járulnak hozzá az elért sikerekhez vagy okoztak/okoznak komoly gondokat.

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

17

FÓKUSZ

2) Autonómia sor(s): oktatás/kutatás – szervezet – személyügyek – hallgatók felvétele – gazdálkodás Az autonómia – ami már az 1993-as törvény előszavában megjelenik, a 2005-ösben tételesen és részletesen kibomlik – hagyományosan kulcskérdése a felsőoktatásnak.

A rendszerváltás utáni útkeresésben felsőoktatásunk is sokféle segítséget és tanácsot kapott.

A Citizens Democracy Corps nevű amerikai civil szervezet – Derek Bok, a Harvard University huszonkét éven át volt elnöke vezetésével – körültekintően elemezte a helyzetet. 1991-es elemző összeállításukban így üzennek nekünk az egyetemi önállóságról, az autonómiáról: – Nincs olyan átfogó terv [Magyarországon], amely a felsőoktatás céljait, azok fontossági sorrendjét meghatározná; ellentmondásokkal telített a kormány szerepe és az egyetemi önállóság biztosítékainak rendszere.

– Helyeseljük az elkötelezettséget az egyetemi önállóság megteremtéséért. Újra és újra bebizonyosodott, hogy erős oktatási rendszer kialakulásának alapja az egyetemek függetlensége az államtól.

– Az európai mintát követve a rektorokat és a dékánokat professzorokból és hallgatókból álló egyetemi és kari tanácsok választják rövid (3 éves), megújítható időtartamra.

A költségvetést és a tantervet a tanácsnak kell elfogadnia.

Ha most két évtizedet és – a szerzőket tekintve – egy földrészt ugrunk, akkor Helene Nazaré, a European University Association (EUA) elnökét idézhetjük, aki az autonómia mai európai felfogását foglalta össze 2012 októberében Debrecenben a Magyar Rektori Konferencia plénuma, az azon beszédet is mondó Orbán Viktor miniszterelnök előtt: 1. táblázat. Felsőoktatási intézményi autonómia kívánatos elemei EUROPEAN UNIVERSITY ASSOCIATION – STRONG UNIVERSITIES FOR EUROPE EURÓPAI EGYETEMI SZÖVETSÉG – ERŐS EGYETEMEKET EURÓPÁNAK Organisational – Szervezeti Selection procedure / criteria for rector – Rektorválasztás és kritériumai Dismissal / term of office of rector – A rektori megbízás időtartama és megszüntetése Inclusion / selection of external members in governing bodies – Külső tagok bevonása, választása a döntést hozó testületekbe Deciding on academic structures – Döntés az oktatási/ kutatási szervezetről Creating legal entities – Jogi személyek (szervezetek) létrehozása Financial – Pénzügyi Length / type of public funding – A közfinanszírozás típusa és tartalma Keeping a surplus – Megtakarítások megtartása Borrowing money – Hitelfelvétel lehetősége Owning buildings – Ingatlantulajdonlás Charging tuition fees for national / EU students – Hazai és EU-hallgatók tandíjának megállapítása Charging tuition fees for non-EU students – Nem EU-hallgatók tandíjának megállapítása Staffing – Személyzeti Staff recruitment procedures – Munkatársak felvételének eljárásrendje Staff salaries – A munkatársak fizetése

18

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

Egy emberöltő sikerei és gondjai a magyar felsőoktatásban

Staffing – Személyzeti Staff dismissals – Munkatársak elbocsátása Staff promotions – Munkatársak jutalmazása Academic – Akadémai Deciding on overall student numbers – A hallgatói létszám meghatározása Selecting students – A hallgatók felvétele Introducing / terminating programmes – Programok indítása és megszüntetése Choosing language of instruction – Az oktatás nyelvének megválasztása Selecting QA mechanisms / providers – Minőségbiztosítási rendszer és szolgáltató megválasztása Forrás: http://www.mrk.hu/wp-content/uploads/2012/10/1.sz_.-mell%C3%A9kletHelena-Nazar%C3%A9-el%C5%91ad%C3%A1sa.pdf

Az „intézményi autonómia” és „önkormányzat” szavak a 2011-es törvényben nem fordulnak elő.

(Csak hallgatói és doktoranduszi önkormányzat van – különböző jogokkal.) Ezzel „összhangban” a törvény a fenntartó hatásköreinek korábban nem tapasztalt centralizációját és ezzel túlsúlyát növeli a klasszikusan széles intézményi autonómia rovására. Ez a centralizáció korlátozhatja – és nyilván korlátozza – az akadémiai autonómia kereteit is, volumenét, forrásait, személyi és infrastrukturális feltételeit egyaránt. Különösen fájó az a szimbolikusan is nagy jelentőségű változás, ami a szenátust megfosztotta a rektorválasztás jogától (a véleményezés a gyakorlatban, mint kiderült, nem sokat ér), és ezt egyértelműen a miniszter hatáskörébe helyezte, aki ezzel már az első adandó alkalmakkor – nagy visszhangot és sokak ellenérzését kiváltva – élt is. Autonómia terén ezek szerint sikerekről nem, gondokról, sőt kudarcokról annál inkább beszélhetünk. Érthető, ha az MRK (2013. május 13-án) közleményben reagált a centralizált rektorválasztási rendre: „Az egyetemi autonómia az európai felsőoktatás több évszázados értéke, amelybe nemcsak az oktatási, kutatási autonómia tartozik, hanem az intézmény felelős vezetőinek kiválasztása is. Az MRK nem tartja elfogadhatónak a rektorválasztás eljárásának jelenlegi törvényi szabályozását, azt, hogy a rektorjelölt személyéről nem a szenátus dönt. Az MRK egyhangúlag kéri a szabad rektorválasztás biztosítását, ezzel egyidejűleg támogatja a Fenntartói Testület létrehozását.” A 2014-es törvénymódosítás visszaadta a szenátusnak a rektorválasztás jogát, de ennek „ellentétele” lett – a Fenntartói Testület helyett – az erős kancellári poszt bevezetése.

Az autonómiának nem csak intézményi szinten, hanem a felsőoktatási rendszer egészének szintjén is van létjogosultsága és funkciója. Nyugat-európai mintákat is alapul véve alakult meg 1988-ban a felsőoktatás rendszerváltásának előkészítésében és megvalósításában fontos szerepet játszó Magyar Rektori Konferencia, mint ennek a közös autonómiának első, majd gyorsan társakra találó hazai reprezentánsa. Ez az emberöltő nyitányának egyértelmű sikere volt. A vonatkozó törvényi szabályozások azt mutatják, hogy az MRK megalakulását követő és működését hosszú ideig jellemző sikerek az új helyzetben mérséklődtek, ezzel szemben megerősödtek a hatékonyságot jelentősen gyengítő gondok: fontos véleménynyilvánítási és javaslattételi, egyetértési joga megszűnt, a delegálási joga erősen csökkent.5 2013-ban még voltak érdemi állásfoglalásai, 2014-ben már nem olvashatók.6 Quo vadis MRK?

5 1993. Ftv. 68. § „(1), majd 2005. Ftv. 114. § „(1), (4), végül 2011. Nftv. 72. §.

6 Lásd www.mrk.hu

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

19

FÓKUSZ

3) Intézményrendszer: bővülés, integráció, jövő Az intézményrendszerben a negyedszázad alatt két meghatározó változás következett be.

A rendszerváltás után közel kétszeresére nőtt az egyházi intézmények száma (bár ezek nagyobbik része továbbra is igen kisméretű intézmény), és fokozatosan megjelentek új magánintézmények (alapítványi vagy más fenntartásban). Az állami intézmények körében 2000-ben jelentős integrációra került sor, s ezzel számuk kevesebb mint felére csökkent, de működő felsőoktatási intézmény sehol sem szűnt meg, csak szervezetileg „átigazolt”. Igaz, újat sem hoztak létre. (Az, hogy az egyetemek száma 1988-ban és 2013-ban is változatlanul 19, egyszerű „optikai csalódás”, mert több vidéki egyetem integrálódott, viszont négy művészeti akadémia és két főiskola egyetemmé alakult, s ez a két folyamat – számokban – kiegyenlítette egymást.) A korábbi főiskolák egy része integrált egyetemek vagy főiskolák karaként folytatta működését. Néhány későbbi egyedi változás a rendszer összképét nem változtatta meg.

2. táblázat. A felsőoktatási intézmények számának alakulása

Állami

Egyetem 1988 19

2013 19

Akadémia/főiskola 1988 2013 5+38 9

Összesen 1988 62

2013  28  27

Egyházi

0

5

3+14

22

17

Alapítványi

0

2

0

10

0

 12

Összesen

19

26

60

41

79

 67

Ezek a változások – pl. valódi, nemzetközileg is jegyzett universitasok létrejötte (visszaállítása) – elvileg sikernek minősíthetők, de nem kétséges, hogy új gondokat is hoztak magukkal.

Az egyházi és alapítványi intézmények – számbeli többségük ellenére – a hallgatói létszám kb.

15%-át adják, tudományos súlyuk még ennél lényegesen kisebb. Jelenlétük önmaguknak és a társadalomnak elvileg siker, a felsőoktatásnak annyiban gond, hogy nagy számuk miatt sokszor a magyar felsőoktatási intézményrendszer egészét szétaprózottnak minősíti. A hazánkra jellemző alacsony földrajzi mobilitás, a vidéki családok nagy részének mérsékelt teherbíró képessége és a felsőoktatási intézmények sokoldalú helyi közösségi funkciója miatt az állami intézmények számát (19 egyetem és 9 főiskola) vállalni lehet. Ennek csökkentésére – éppen ezek miatt – a politika a negyedszázad alatt nem is tett komoly kísérletet, erre legfeljebb szavakkal utalt, de tettekkel nem vállalkozott.

4) Növekvő számú, csökkenő felkészültségű hallgatóság, stagnáló oktatói létszám A felsőoktatásban résztvevők száma az intézmények számánál lényegesen fontosabb társadalmi kérdés. Nem kell itt részletezni, milyen jelentőséggel bír a felsőfokú végzettséget szerzők száma a társadalom egésze, a termelés, a szolgáltatás, a kultúra és a művészet fejlettsége és fejlődése szempontjából, s az is közismert, hogy mit jelent az egyén, a családok számára

20

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

Egy emberöltő sikerei és gondjai a magyar felsőoktatásban

a főiskolai/egyetemi végzettség az életmód, az életkor, a jövedelem, a társadalmi pozíció, a felemelkedés (vagy fentmaradás) aspektusából. Köztudott, hogy a rendszerváltás előtt a korosztályok csekély hányada, 8–10%-a jutott be a felsőoktatásba. A 3. táblázat adatai azt mutatják, hogy bár az előző, sőt az azt megelőző negyedszázadban is jelentős volt a növekedés, de az igazán nagy változás ebben az időszakban, elsősorban annak első felében következett be, amit az utóbbi években számottevő visszaesés követett. Nem kérdés, hogy a felsőoktatás kapuinak kiszélesítésére erős társadalmi igény mutatkozott, s ennek kielégítését a felsőoktatás sikerrel oldotta meg, azzal együtt, hogy ez jelentős gondokat is eredményezett. A korosztályi bejutási arányokat tekintve elértük a fejlett országok átlagát, s többé-kevésbé tartjuk is, annak ellenére, hogy a potenciális jelentkezők száma – részben demográfiai okok miatt – erősen csökkent. Így nem lesz könnyű, s nem is lehet tartani az Európai Unió tervéhez igazodó vállalásunkat, a 40%-os diplomás arányt az aktív munkaképes korosztályban.

3. táblázat. Hallgatói, oktatói létszám alakulása Tanév 1937/38 1960/61 1970/71 1980/81 1990/91 2000/01 2005/06 2010/11 2012/13

Hallgató (ezer) 12 45 81 101 108 327 424 361 330

Oktató (ezer) 1,7

17,3 22,9 23,2 21,5 20,5

Hallgató/oktató arány 7,0

6,3 14,3 18,3 16,8 16,5

A bruttó számok mögött fontos részadatok állnak, pl. az államilag támogatott, a költségtérítéses, a nappali és részidős képzésben résztvevők változó aránya, a másoddiplomáért, a munka mellett tanulók száma. Ezek olyan mélyreható elemzést igényelnek, ami túlmegy a jelen tanulmány keretein.

A létszámnövekedés fontos eleme a bekerülő hallgatóság felkészültsége. Az nem kérdés, hogy az átlagos felkészültség gyengébb akkor, ha a korosztály 40%-a tanul tovább, mintha csak 10%. A fejlett világban ez mindenhol, már jóval korábban elkerülhetetlenül bekövetkezett. A jó kérdés nem az, hogyan lehetne ezt visszafordítani, hanem az, milyen módszerekkel és eszközökkel lehet az így kialakuló tömegoktatást színvonalasan megvalósítani egy elit képzéshez kialakított és szokott rendszerben. Ennek egyik hatékony eszköze a – valljuk be, a sikeres Amerikából importált, csak egy kicsit európaira formált és bolognainak nevezett – lineáris fokozatrendszer, az alap/mester/doktori képzés piramisa – kellene legyen.

A táblázat adatai azt mutatják, hogy a hallgatói létszám legalább háromszoros, a csúcson majdnem négyszeres növekedését messze nem követte az oktatói létszám ilyen mértékű növekedése. A rendszerváltáskor 17 ezres oktatói kör a „csúcson” – 34%-os növekedést mutatva – 23 ezernél tetőzött, majd az utóbbi évek pénzügyi megszorításai miatt ebből mostanra csak 18%-nyi többlet maradt. Az egy oktatóra jutó hallgatói létszám a kezdeti, még az elitoktatáshoz igazított 6,3-as értékről felemelkedett háromszorosára, 18,3-re, majd leesett 16,5-re.

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

21

FÓKUSZ

Az utóbbi értékek már a tömegoktatás jellemzői, fiskális szemléletben jó arányok, az oktatás minősége és hatékonysága szempontjából már sokkal inkább problematikusak. Így hát ez egyik szempontból siker, a másikból gond. De szemléletváltással megoldható gond.

5) Új képzési szerkezet – doktori képzés, szakképzés, bolognai reform A rendszerváltás lényegében nem érintette az addigi, több évtizedes képzési szerkezetet, a duális, párhuzamos főiskolai és egyetemi rendszert. Igazán nagy horderejű változást a doktori képzés és az erre alapozott, egyetlen tudományos fokozatként elismert doktori (PhD/DLA) fokozat megjelenése jelentette. Ezzel a magyar egyetemek is megkapták (sokszor azt írják, hogy visszakapták) a nemzetközi tudományos életben általános és elismert tudományos fokozat odaítélésének jogát7. A doktori képzés rendszere a doktori programokra, majd ezek túlszaporodása után nagyobb doktori iskolákra épül(t). Minden egyetemünk akkreditáltatott doktori programokat, illetve iskolákat (de nyilván nem minden oktatott szakmában). A PhD lett az egyetlen tudományos fokozat: bizalmat és elismerést jelentett, nagy felelősséget rótt és ró ránk. Jól végezzük, de olykor színvonalbeli és hatékonysági hiátusokkal. Összességében a magyar felsőoktatás sikertörténete, nemzetközileg versenyképes teljesítménnyel.

Nem mondható el ez a kétéves, elvileg erősen gyakorlatorientált felsőfokú szakképzésekről.

Talán elsősorban amiatt, hogy nem ad(ott) felsőfokú végzettséget, csak szakképzettséget, és közérthető karaktere sem volt, mint pl. a sajnálatosan megszűnő technikus képzésnek. Ez a képzési forma (szemben az amerikai sikeres community college-okkal) a jelentkezők és a munkaerőpiac (de igazán a felsőoktatási intézmények) szemében sem vált népszerűvé, pedig a felsőoktatás-politika (újabban felsőoktatási szakképzés néven) folyamatosan támogatja, már szinte erőlteti – nem igazán sikerrel.

Működőképes, mert döntő hányadában valós és közös munkavállalói és munkáltatói igényeket elégít ki a szakirányú továbbképzések sok jó hagyományra épített rendszere (mérnök, orvos, jogász, tanár stb. továbbképzések), annak ellenére, hogy ezek gyakorlatilag csak önköltséges formákban működnek.

A képzési szerkezetben radikális változást a lineáris – alap- mester- és doktori képzésből felépülő – háromciklusú képzési rendszer, a „Bologna” bevezetése hozta. Alighanem erről olvasható a legtöbb elemzés (vagy éppen csak sommás ítélet) és hallható a legtöbb (megalapozott vagy megalapozatlan) vélemény. 1999-ben hazánk képviselője is aláírta a Bolognai Nyilatkozatot, amelyik ennek bevezetését ajánlotta, a 29 aláíró ország pedig aláírásával

7 Egyetemeink rendszerint alapításukkal együtt kaptak jogot doktori cím odaítélésére, ami a negyvenes/ ötvenes évek fordulóján pár évig szünetelt, de 1957-ben ismét lehetővé vált, s 1984-től jogi értelemben is tudományos fokozat lett. Az egyetemeken szerezhető „dr. univ.” jelentőségét erősen csökkentette a szovjet rendszerű tudományok kandidátusa és tudományok doktora, illetménykiegészítéssel is járó, tudományos minősítés. Az utóbbiak az új akadémiai törvény elfogadása óta már nem szerezhetők (a megszerzettek természetesen megmaradtak).

22

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

Egy emberöltő sikerei és gondjai a magyar felsőoktatásban

vállalta. Többéves indokolatlan minisztériumi tétlenkedés után maga a Rektori Konferencia kezdeményezett ez ügyben, aminek hatására egy meglehetősen gyors, nem kellően előkészített kötelező, frontális bevezetés következett8. A mindmáig igazán nem összegzett tanulságok (írhatjuk hibák) egyike: kezdetben csak az alapképzési (BA/BSc) szakok programja és indítása volt a feladat, a mesterképzések (MA/MSc) ügye halasztódott. Ez egyrészt a szakrendszer nem kellő átgondoltságát, a tartalmi egyeztetések hiányát „eredményezte”, azzal a súlyos következménnyel, hogy az ötéves egyetemi tananyagok – az egzisztenciális biztonság kedvéért – rendszerint bezsúfolódtak a hároméves alapképzési programokba. Gyengébb átlagminőségű hallgatóság vs. koncentrált egyetemi szintű tananyag az alapképzésben: nem csoda, ha tartalmi értelemben nem lehet sikertörténetről beszélni. A gond az, hogy lassan egy évtized elteltével sem akar senki (sem a kormányzat, sem a szféra) szembenézni a helyzettel és vállalni az egész újragondolását és racionalizálását. (Egyedül a tanárképzésben eliminálták legújabban a kétciklusú rendszert, s visszajött a kétszintű tanárképzés olyan hibridje, aminek az alapja egységes ugyan, folytatása viszont külön utas.) Problémáival együtt is a rendszer sikereket tudhat magáénak: az alapdiplomások jelentős hányada (a kezdeti szkepticizmusok ellenére) jól el tud helyezkedni, ezért a vártnál kevesebben mennek közvetlenül tovább mesterképzésre, ott viszont lehet(ne) – átgondolt igényes programok szerint – „elit-oktatni”.

Sok kérdést lehetne és kellene még itt tárgyalni: a felvételi rendszert a sűrűn módosuló követelményekkel és keretszám elosztásokkal; ehhez kapcsolódóan a kétszintű érettségi, jónak elgondolt, de gyorsan elrontott funkcióját; a kreditrendszert, amelyik legalább annyira gond (rengeteg halasztás, megnövekedett befejezetlen félévek, ezzel elnyúló diplomaszerzés), mint amennyire siker (rugalmasabb, egyéni képzési utak, hazai és külföldi mobilitási lehetőség stb.); a jelentős mértékű lemorzsolódást, a megoldatlan, csak továbbgörgetett nyelvvizsgakérdést, az ebből következő bennragadó diplomák magas arányát; a tételes ismeretek túlsúlyát a munkaerőpiac által igényelt értelmiségi-szakmai készségekkel és kompetenciákkal szemben; és így tovább. Sikerek és gondok elég nagy halmaza.

6) Finanszírozás: változatos források, drasztikus elvonások, ígéretek A Magyar Köztársaság országgyűlése és kormánya közel két évtizeden keresztül pénzügyi fedezetet biztosított a felsőoktatás társadalmilag igényelt expanzív fejlesztésére. Ez tette lehetővé a hallgatói és oktatói létszámok említett növelését, az intézmények elégségesnek sosem minősített, de azért fennakadás-mentes működését, az infrastruktúra, az informatika szinte európai szintű fejlesztését, az eredményes tudományművelést, a nemzetközi kapcsolatok bővítését – az igen jelentős EU-s támogatások kiegészítéseként. Ezt csak mérsékelt, intézményenként nagyon változó arányban egészítették ki az ún. saját bevételek (önköltséges oktatás, kutatási pályázatok és megbízások, szakképzési hozzájárulás stb.). A vállalkozói és

8 Néhány szakma (orvos, gyógyszerész, jogász, építész) kivívta az osztatlan mesterképzés lehetőségét.

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

23

FÓKUSZ

magánszférától a magyar felsőoktatás nem kapott és ma is csak ritkán, de talán majd növekvő mértékben kap számottevő támogatást, hasonlóan az európai átlaghoz, messze elmaradva az amerikai gyakorlattól.

Ez a kérdéskör is rendkívül összetett, történetileg ebben a negyedszázadban is gyakran változó elemekkel, amik hol extra többletet, hol extra elvonást is jelentettek: a felsőoktatásban a költségvetési inga gyakran kilengett. Csak néhány példa felsorolásszerűen: – FEFA – az expanziót segítő jelentős többletet adott.

– Világbanki kölcsön – csak terv maradt.

– A Bokros-csomag – „muszáj huszárvágás” volt.

– PPP beruházások – nagy fejlesztések, súlyos költségek – kompenzálási tervek és ígéretek.

– Innovációs, szakképzési hozzájárulás: kellett, de elvonták.

– Vállalkozási tevékenységek: számos sikeres példa ellenére mára ezt is korlátozták.

– Egyre növekvő sajátbevételi arányok és kényszerek (szórással 50% körül) – (de ennek döntő hányada OEP pénz!).

– Széll Kálmán-terv – drasztikus elvonások és zárolások.

– Felsőoktatási Struktúraátalakítási Alap – az eddig jól gazdálkodókat sújtó, nem teljesítményalapú ígéretek.

A működés és fenntartás állami finanszírozásában a rendszerváltás előttről örökölt jórészt „kijárásos” gyakorlatot az ún. „normatív” támogatás váltotta fel. Ennek indokolt alapelve az oktatási teljesítménnyel (a felvett hallgatói létszámmal, de nem a kibocsátott végzettekkel) arányos támogatás. De mivel ezt a felsőoktatás-politika nem párosította a minőségi teljesítmény anyagi elismerésével, a hatás eltorzult: az intézmények a mennyiségi fejlesztésben, az expanzióban voltak érdekeltek (az érdek a felsőoktatásban is felül tudja írni az értéket), amihez jó háttér volt a társadalmi beiskolázási igény.

Az „aranykor” a nemzetközi és hazai gazdasági válsággal megszűnt, ezt követően szűk esztendők következtek. Ma ott tartunk, hogy jó lenne hinni, ebből csak hét lesz, de erre nem látunk garanciát.

A korábbi évek számadatai ma nehezen értékelhetők reálisan, az utóbbi éveké – a Széll Kálmán-terv hatására bekövetkezett drasztikus elvonásokat mutatva – viszont kommentár nélkül is önmagukért beszélnek. A Magyar Rektori Konferencia összeállítása demonstrálja ezt: Állami támogatás Nominálérték (Mrd Ft) Reálérték (Mrd Ft) a 2008-as százalékában

2008 208 208 100%

2009 194 182 88%

2010 191 172 83%

2011 182 157 75%

2012 165 137 66%

2013 124 97 47%

Az MRK közleményei9 is utalnak a fiskális szemlélet uralmára. Pedig ebben a megközelítésben is látni kellene, hogy a felsőoktatás nem költségvetési hiányt növelő teher, hanem egyénileg és társadalmilag is magasan megtérülő, igaz hosszabb távú befektetés. Ennek elismerésére

9 Az MRK két közleményt adott ki 2012 végén (december 6. és 18.) a megszorításokra reagálva.

24

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

Egy emberöltő sikerei és gondjai a magyar felsőoktatásban

és pozitív következményeire vár felsőoktatásunk. Addig ez az intézmények számára biztosan nem siker, jobb esetben gond, de lehet, hogy már nincs messze a kudarc.

A felsőoktatás finanszírozásában a hallgatók többsége sokáig a nyertesek oldalán állt: nagyobbik részük, az államilag támogatott oktatásban résztvevők képzési költségeit fizette az állam, viszonylag olcsó diákotthoni helyekhez juthattak, és még tanulmányi és szociális ösztöndíjat is kaptak, sőt Diákhitel-1 címen kedvezményes kamatú forrásokhoz is hozzáférhettek.

A költségtérítésesek (az 1993-as törvény szerint tandíjat fizetők) ezzel szemben igen jelentős, igazságtalan hátrányt szenvedtek. Az „aranykor” számukra is véget ért. A tandíj szót ugyan a politika álságosan száműzte a magyar felsőoktatásból, de mostanra – nem igazságtalan elv, csak vitatható gyakorlat szerint – minden hallgató „fizet” valahogyan tanulmányaiért, diplomájáért. Az államilag támogatott képzésben résztvevőkre meghatározott időtartamú hazai munkavállalási kötelezettség hárul, a költségtérítéses képzésben pedig olyan komoly összegeket kell fizetni, amit a magyar családok egy jelentős része már nem tud vállalni. Ebben nyújt segítséget a Diákhitel-2 nevű kölcsön konstrukció. Ezekre mondja a kormányzat, hogy siker, a hallgató inkább azt, hogy gond.

Az oktatók és az alkalmazottak többsége viszont ritkán állt a nyertesek oldalán. A Bokros-csomag vagy a Széll Kálmán-terv okozta elvonások idején elbocsátottak egyértelműen a vesztesek közé tartoznak. A ciklus első felében még érzékelhető béremelések és jutalmak voltak. Az utolsó nyertes év 2002 volt, amikor a Medgyessy-kormány 50%-os közalkalmazotti béremelést hajtott végre. Azóta viszont gyakorlatilag nincs béremelés (a háromévenkénti automatizmus az inflációt sem követi). Az előrelépés az oktatói fokozatokban számottevő, de ma már gyakori, hogy a kiérdemelt előléptetést éppen a bérhiány miatt nem tudják az intézmények realizálni. Ez méltánytalan helyzet, s sokak rossz érzését fokozza, hogy a vezetői pótlékok – megközelítés kérdése, hogy mennyire indokoltan – a korábbiakhoz képest megtöbbszöröződtek: a szféra jövedelmi átlagához képest nagyon kiugróak, a versenyszférához mérhetők, miniszteri fizetéseket is meghaladnak – miközben teljesítményértékelés és felelősség nincs.

Ez a terület csak igen keveseknek siker, nagyon sokaknak (nagy) gond.

Az utóbbi időben hallhattunk a Top 200 programról: legyen magyar egyetem a legjobb 200 között a világrangsorokban. Egy ilyen nemes célnak sok, többek között pénzügyi feltételei vannak. Az alábbi néhány adat világosan mutatja, hogy az egyik legjobb magyar egyetem milyen hátrányban van a források tekintetében: 198. Buffalo University:

630 M USD  143 Mrd HUF (http://www.buffalo.edu/about_ub/ub_at_a_glance.html)

199. Goethe Uni. Frankfurt: 601 M €

 180 Mrd HUF

(http://www2.uni-frankfurt.de/43171505/about_the_university)

493. Techn. Uni. Wien:

250 M €

 73 Mrd HUF

(http://www.tuwien.ac.at/wir_ueber_uns/beteiligungsmanagement/)

Ide kellene besorolnia a 200. helyre az ELTE-nek a maga 23 Mrd HUF költségvetésével. Ez igencsak illúzió.

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

25

FÓKUSZ

7) Infrastrukturális fejlesztések (FEFA, PPP) A tárgyalt ciklus elején jelentős támogatást biztosított a felsőoktatási intézmények számára a Felsőoktatás Fejlesztési Alap (FEFA), ami segített csökkenteni a korábbi időszakokból örökölt infrastrukturális hiányokat. Ennek fontos eleme volt a pályázati rendszer, ami az általános pénzigénylés helyett konkrét fejlesztési elképzelések megfogalmazását, szakértői megítélését majd megvalósítását tette egyre általánosabb gyakorlattá.

A ciklus derekán a kormányzat kezdeményezésére és támogatásával igen számottevő beruházási lehetőségek nyíltak az ún. public-private partnership (PPP) formáció keretében. Néhány év alatt – szinte mindenütt, de meglehetősen egyenetlenül – 190 milliárd forint értékben jelentős, régen látott és korszerű infrastruktúrafejlesztésnek lehettünk tanúi (oktatási épületek, kollégiumok, modernizálások) – európai színvonalon. (Bár ezek az összegek nem függetlenek más beruházási támogatásoktól, de azért a skála szélességét mutatja, hogy a Semmelweis Egyetem közel 20, a Szegedi Tudományegyetem 2 Mrd forinttal szerepel a listán.)

Néhány év elteltével – kevés kivétellel – viszont megjelentek a hosszú távú (húsz éves) súlyos törlesztési és működtetési terhek, különösen ott, ahol pl. a hallgatói létszám csökkenése vagy rossz tervezés miatt az új kapacitásokat nem tudták gazdaságosan kihasználni. Ebben a magyar felsőoktatás irányítása és intézményeinek nagy része (volt pozitív kivétel!) nem volt sem mértéktartó, sem előrelátó. Míg a FEFA határozottan sikeresnek bizonyult, addig a PPP beruházásoknál a siker és a gond együtt volt és van jelen.

8) Tudomány: kutatás, fejlesztés, innováció A magyar egyetemek – meglehet hallgatólagosan, de bizonyosan – a humboldti egyetemkoncepció jegyében létesültek és működtek, ami az oktatás és tudományos kutatás szimbiózisát és nemzetköziségét jelentette. Ennek – többek között – Eötvös Loránd miniszterként, rektorként többször is iránymutatóan és elfogadottan hangot adott. Ezzel az örökséggel érkezett felsőoktatásunk a rendszerváltáshoz, még akkor is, ha voltak korábban átmeneti időszakok, amikor a kutatást diszpreferálták, de soha meg nem szüntették. Abban pedig erősen a kutatás oldalára billen(t) a mérleg, hogy az oktatói előlépés, az egyetemi karrier döntő mértékben a tudományos teljesítményen alapul(t).

A rendszerváltáskor a három lábon – felsőoktatás, akadémiai/állami kutatóintézetek, ipari kutatóintézetek – álló magyar tudományosságból az utóbbi kidőlt, az előbbi kettő között kezdetben kisebb „pozíció-küzdelem” folyt. Az 1993-as felsőoktatási és az 1994-es akadémiai törvény teremtett viszonylag konszenzusos rendet: az egyetemek kapták az egyetlenként definiált tudományos fokozat, a PhD (és vele a habilitáció) odaítélésének jogát; az Akadémia megkapta a tudományok doktora fokozat helyett az (azzal egyenértékű) MTA doktora cím adományozásának lehetőségét; megszűnt a TMB (és ezzel együtt a tudomány kandidátusa és doktora fokozat is). Jogi értelemben a két szervezet ma független egymástól, de tartalmilag együtt, számos közös formában (tanszéki kutatócsoportok MTA finanszírozásban, a kutatók részvétele doktori képzésben, a társult intézményi szervezetek, közös projektek stb.) alkotják

26

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

Egy emberöltő sikerei és gondjai a magyar felsőoktatásban

és művelik a magyar tudományt – nagyobb súrlódások nélkül. Az viszont kétségtelen, hogy a felsőoktatásban az ágazati tudománypolitika szinte sosem, korábban sem és most sem kapott, illetve kap olyan szerepet, szervezetet és személyiségeket, részben nyilván az MTA meghatározó súlya miatt, amire szüksége volna. Várjuk Eötvös Loránd vagy Klebelsberg Kunó méltó utódait.

Kétségtelen, hogy elsősorban az egyetemeken (kevésbé a főiskolákon) az ún. alapkutatás dominál(t), de néhány (pl. műszaki, természettudományi, orvosi) szakmában a felsőoktatás folyamatos kapcsolatban áll(t) a gazdasággal, termeléssel, szolgáltatásokkal, és ez komoly eredményeket, új eljárásokat, módszereket, termékeket stb. eredményezett. Az utóbbi években ezek többnyire az innováció égisze alatt jelennek meg. Erős, olykor túldimenzionált, ugyanakkor az igény a társadalom részéről, hogy mind a képzés, mind a kutatás közelítsen a gyakorlat igényeihez, de a „napi” igények kielégítése nem volt és nem lehet a felsőoktatás alapfeladata. Igen sikeres ez az innovatív együttműködés olyan területeken, ahol a termelői/ szolgáltatói szféra prominens képviselőit bevonják az oktatásba, vagy ezzel egyenértékűen az oktatók/kutatók – pl. közös pályázatok, innovációs programok keretében – részt vesznek annak a tevékenységében. Az, hogy hazánk a nemzetközi innovációs mezőnyben jó esetben is csak a középmezőnyben van, legalább annyira múlik a gazdaság felfogásán és gyakorlatán, mint a felsőoktatáson és a kutatóintézeteken.

A tudomány művelésének is kulcskérdése a fi nanszírozás. Az egyetemi kutatások alapja és háttere a normatív állami finanszírozás ilyen című és célú komponense volt, az idők során változó arányban és főleg mértékben. Ebben elvileg fontos tétel a doktori képzés normatív támogatása, amit sajnos az utóbbi években egyre inkább elnyel az általános intézményi költségvetési hiány. Egyre nagyobb súlyt képviselnek a kutatástámogatásban a kompetitív rendszerben működő pályázatok. Ennek ma is meghatározó eleme az 1986-ban létrehozott OTKA (Országos Tudományos Alapkutatási Programok), de egyre több formájú és célú hazai (pl. az MTA keretében) és európai uniós pályázati rendszer jelenik meg. Ezek elveikben megfelelnek a nemzetközi trendeknek, de gyakorlatukban túlteng az adminisztráció, sőt a bürokrácia, s akkor lennének hatékonyabbak, ha stabil pályázatkezelői háttér állna a pályázati források mögött.

A publikációk száma és minősége (gyakran a hivatkozások számával jellemezve) a rangsorok és az intézményi – és személyi – elismertség, presztízs fő komponense. Ebben felsőoktatásunk – lehetőségeihez mérten – nem teljesít rosszul, csak tudományterületenként és intézményenként elég egyenetlenül. Még mindig várat magára a nemzetközi rangú teljesítményt elismerő és honoráló folyamatos, kiszámítható finanszírozási rendszer: az ilyen célú alkalmi esetek (pl. a kutatóegyetemi pályázat 2009-ben), bár segítenek, de nem pótolják ezt.

A kutatás a magyar felsőoktatás – számos tekintetben nemzetközileg is elismert – sikere.

Gondot jelent a színvonal és a korszerű feltételek heterogenitása és fenntartása, feladatot az innovációs tevékenység erősítése.

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

27

FÓKUSZ

9) Belső és külső minőségbiztosítás, akkreditáció A felsőoktatás genetikusan minőségelvű rendszer: eredendően kiváló professzorok és kiváló hallgatók universitasa. Ez szűk keretek között sokáig jól működött, de megjelentek minőségrontó „mutációk”, belső és külső hatások: – az előkészítetlen tömegképzés, – a drasztikus és permanens forráshiány (Széll Kálmán-terv), – a változásokkal szembeni tehetetlenség vagy érdekellentét a szférában, – a felsőoktatási minőségpolitika és gyakorlat hiánya, – a professzionális (minőség)menedzsment hiánya az intézményekben.

E negyedszázad kezdetének egyik jelentős lépése volt a minőség jelentőségének felismerése és az annak elérése érdekében tett lépések. Nem új ötletként, hanem jó és eredményes, elsősorban amerikai példák alapján. Két korábbi törvényben (1993, 2005) benne foglaltatott – és ennek alapján működött – az átgondolt, korszerű, három főszereplős ágazati minőségpolitika, amelyben kormányzati szerep volt a jogi háttér és a források biztosítása, intézményi feladat a belső minőségbiztosítás és önértékelés, a MAB feladata pedig a külső minőségértékelés és -hitelesítés (akkreditáció).

E negyedszázad végének egyik jelentős visszalépése volt a minőség jelentőségének üres deklarációkra korlátozása, hiszen a minőségügyi fejezet a 2011-es Nftv-ből kimaradt. Néhány eleme 2013-ban mégis visszakerült, miután nyilvánvalóvá vált, hogy e nélkül kiírjuk magunkat az európai minőségügyből (az ENQA-ból). Ezzel az intézmények eredendően is elsődleges felelőssége a minőségért még nagyobb lett.

Az Nftv. e tekintetben is centralizál. A MAB tagjainak felét a miniszter delegálja (eddig egyet sem delegált)10, az elnököt ő nevezi ki (eddig a testület választotta), az intézmények és a MAB közötti közvetlen kapcsolatot (egy kivétellel: professzori pályázatok) megszüntette, és az Oktatási Hivatalt (OH) hozta döntési pozícióba, a MAB működésének pénzügyi hátterét bizonytalanná tette stb. A következmények egyike: a MAB ENQA (European Association for Quality Assurance) tagságának megújítása a függetlenség és a pénzügyi biztonság erős korlátozása miatt minimum késedelmet szenved, ma még nem látni, milyen mértékben.

(Lásd a MAB Nemzetközi Tanácsadó Testületének 2013. évi ajánlásait: http://www.mab.hu).

A MAB új testülete – mindezek ellenére – a közel két évtized alatt kialakult minőségi ethosz és eljárási rend szellemében kívánja végezni munkáját, amit a minisztérium és az OH – apránként hátrálva – kénytelen lesz fokozatosan elfogadni. Csak így tudjuk követni azt az európai felfogást és gyakorlatot, amit a magyar kormányképviselő által is aláírt European Standards and Guidelines (ESG) tartalmaz (http://www.enqa.eu/files/ENQA%20Bergen%20 Report.pdf). Ennek lényege a tervezett és szervezett minőségügy, a belső és külső minőségbiztosítás, az akkreditáció átgondolt, jól működő összhangja.

A MAB egyébként következetesen, meglehet akár túl szigorúan is minőségelvű és akadémiai szemléletű (volt), számos esetben ugyan nem támogató, de mindig megindokolt döntést

10 A 2014-es törvénymódosítás után 1+1 tagot delegál a HÖOK és a MKIK.

28

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

Egy emberöltő sikerei és gondjai a magyar felsőoktatásban

hozott, s csak a kritériumoknak megfelelő előterjesztéseket támogatta. A minisztérium ezekkel szemben sohasem szigorított – s nem elvi alapon –, mindig csak engedett a követelményekből (azaz a MAB „nem”-ekre – indoklás nélkül – nem ritkán „igen”-eket mondott).

Máshol is lehetne, de itt szólunk a habilitáció ügyéről, aláhúzva annak minőségi aspektusát – és kiemelve tanulságát. A habilitáció, a venia legendi jogát – a doktori képzés jogához kötötten – az 1993-as törvény – fél évszázad szünet után – visszaadta az egyetemeknek azzal, hogy az az egyetemi tanári kinevezés feltétele legyen. Gondosan fogalmazott a tekintetben, hogy az odaítélésre jogosult testület, a Habilitációs Tanács tagjai csak professzorok lehetnek (+ 1 tag a habilitált docensek képviseletében), azaz megadta a lehetőséget (és a felelősséget) az egyetem tanári garnitúrájának: csak azt engedje be sorai közé, akinek oktatói és kutatói teljesítménye ennek megfelelő minőségű. Részletezés nélkül: egyetemeink nem (csak) a minőség, hanem egyéb (érdek vagy szubjektív) szempontok alapján (is) habilitáltak, s ez a habilitációs cím olyan devalválódásához vezetett, amiért az, mint nem mérvadó minősítés, egy évtized múlva kikerült a törvényből11. A 2011-es törvény újból visszahozta: kérdés, hogy ebből a kudarcból, mert ez már az volt, tud-e sikert kovácsolni, de legalább tanulni felsőoktatásunk? Azzal, hogy a törvénymódosítás lehetővé teszi a professzori cím adományozását alapdiplomával (korábbi szóhasználattal egyetemi diploma nélkül!), a habilitáció (is) erősen devalválódik.

10) Európai felsőoktatás lettünk! Maradunk?

Felsőoktatásunk elitje mindig is Európához mérte magát. A peregrináció több évszázados gyakorlata, a két világháború között, részben a Klebelsberg létesítette Collegium Hungaricum hálózat segítségével, de sokféle kapcsolatai révén kialakult ösztöndíjas, vendégkutatói gyakorlat, a tudomány természetes nemzetközisége, a magyar származású Nobel-díjasok révén ezt megalapozottan tehette és tette.

1988-ban európai mintára hozták létre a Magyar Rektori Konferenciát, amelyik azóta tagja az Európai Rektorkonferenciának, mai formájában a European University Association-nek.

Az EUA-ban ma egyetemeink közül 13 teljes jogú és 2 társult tag van.12 Az európai felsőoktatás az évezred végén szükségesnek látta – 1988-ban közös nyilatkozatban, a Magna Charta Universitatumban – rögzíteni az egyetemek misszióját, működésük alapelveit, annak feltételeit, köztük kiemelten az intézményi autonómiát. Az akkor aláíró 388 rektor között magyar egyetemi rektorok is voltak. A dokumentumot mostanáig 80 ország 755 egyeteme, köztük 11 magyar egyetem13 szignálta.

11 Nem menti, csak részben magyarázza a helyzetet, hogy rendezetlen maradt a habilitáció és az MTA doktora cím viszonya az egyetemi tanári kinevezési gyakorlatban.

12 EUA-tag: BCE, BME, DE, ELTE, KKE, ME, NKE, NYME, ÓE, PTE, SE, SZIE, SZTE, társult tag: BGF, SZE. 13 A Magna Charta Universitatum nyilatkozatot aláíró egyetemek: BCE, BME, ELTE, KEE, KLTE, ME, PE, PTE, SE, SZIE, SZTE.

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

29

FÓKUSZ

1999-ben 32 ország (köztük a magyar) minisztere írta alá a konkrétságában és (bár csak ajánlás jellegű) hatékonyságában erősebb, bár csak ajánlás jellegű Bologna Declarationt.

Az ebből kinövő Európai Felsőoktatási Térségnek mára 47 tagországa van. Kétévente miniszteri találkozók keretében megújító-bővítő nyilatkozatokban fogalmazzák meg az európai felsőoktatás fejlesztésének irányait. Ennek a sokoldalú folyamatnak részeként vezettük be a többciklusú képzési rendszert, a kreditrendszert, a kölcsönös diploma-elismerést biztosító törvényt, ehhez tartozóan a diploma supplementet, alakítjuk (most éppen megdöccenve) minőségbiztosítási és hitelesítési (akkreditációs) tevékenységünket, támogatjuk a hallgatói és oktatói mobilitást stb. Részt veszünk a ma még elég diffúz Európai Kutatási Térség alakításában, ami jelentős kutatási pályázati forrásokkal segíti a – színvonalas! – hazai kutatásokat is.

Ha nem is mindenben a lehetséges maximumokkal, de egyértelműen sikeresen őriztük és erősítjük felsőoktatásunk európaiságát. Bízzunk benne, hogy ez újra élvezni fogja a felsőoktatás-politika támogatását még akkor is, ha ezért felsőoktatásunknak olykor meg kell küzdenie.

A szintézis igénye: felsőoktatási stratégia Egy országnak, mindenkori kormányának a felsőoktatás terén is kell legyen – legalább közép távú – stratégiája. Ideális helyzet, ha ez kormányciklusokon átívelő, társadalmi és politikai konszenzuson alapszik. A mi helyzetünk az 1990-es törvénymódosításkor és az 1993-as törvény elfogadásakor még ilyen volt, de már régóta nem ilyen: felsőoktatásunk „aktuális” jövőképe azóta igen gyakran változott.14 Az utóbbi néhány évben meglehetősen hektikus elképzelések és megfogalmazások jelentek meg koherens stratégia helyett. Fontos ezeket számon tartani, mert hozzájárultak a felsőoktatás egészében megjelenő feszültségekhez, ellentmondásokhoz, arra árnyékot vető társadalmipolitikai megítéléshez, kölcsönös elégedetlenségekhez. A magyar felsőoktatás egyelőre nincs mély válságban, sőt „a nemzetközi mezőnyben gyakran meglepően jól teljesít”– mondotta Orbán Viktor miniszterelnök 2012-ben az MRK plénumán. Jelentős munkanélküliséggel küzdő társadalmunkban még mindig messze legkisebb a diplomás munkanélküliek aránya, és a MKIK Gazdaság- és Vállalkozáskutató Intézete szerint15 sem érdemes általánosságban túlkínálatról beszélni, hiszen a versenyszféra jelentősen eltérő igényeket támaszt az egyes végzettségek esetében.

14 1992-ben: A magyar felsőoktatás fejlesztése 2000-ig (Összefoglalás. Döntéselőkészítő javaslatok) – Kocsis Károly, Andorka Rudolf, Illyés Sándor, Michelberger Pál, Réthelyi Miklós, Róna-Tas András.

Majd Koncepció a felsőoktatás törvényi szabályozásához – Király Tibor akadémikus, jogász professzor vezette munkacsoport. Ez az utóbbi koncepció döntő hányadában megjelent az 1993-as törvényben. Alapjaiban ma is vállalható lenne, ha nem jöttek volna újabb, részben indokolt elképzelések és váltások. 2004-ben miniszteri felkérésre készült a „Csatlakozás az Európai Felsőoktatási Térséghez” c. (CSEFT) koncepció. A meglehetősen radikális változásokat tartalmazó dokumentumot a szféra nem tudta elfogadni, több lényegi elemét és megvalósítási módját opponálta, és végül a készítőket egy mértéktartó változatra késztette. 2011-ben: Széll Kálmán-terv.

15 http://www.gvi.hu/data/papers/diploma_2010_kiadvany_110322_.pdf

30

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

Egy emberöltő sikerei és gondjai a magyar felsőoktatásban

A magyar felsőoktatásban – sikerei mellett – természetesen voltak és vannak gondok, erről bőven szólt eddig az írás. Ma már azt is írhatjuk, hogy egyes gondok válságjeleket okoznak.

Az okok kétfélék: részben általánosak, részben konkrétak.

Az általános okok: külsőként az oktatáspolitikai bizonytalanság a hogyan és a merre tovább kérdésében, más szóval a reális stratégia hiánya; a bizalom megcsappanása a kormányzat részéről (lásd pl. a redukált forrásokat, a korlátozott gazdálkodási lehetőségeket, az autonómia csökkentését, a kancellári rendszert); elemzés nélküli túlzó kritikák a munkaerőpiac néhány szereplőjétől; mindezek tükröződése a médiában és így lassan a közvéleményben is. Belsőként a szféra összefogásának és határozott képviseletének gyengesége (lásd MRK honlap); az intézmények közötti érdekellentétek erősödése; az önálló útkeresés hiánya és a status quo őrzésénél gyengébb hajlam és törekvés a szükséges változtatásokra.

A konkrét ok: az évek óta tartó drasztikus mértékű forráskivonások, amelyek élesen szemben állnak azzal, hogy a felsőoktatási befektetések megtérülése mind egyéni, mind társadalmi szinten hazánkban messze európai átlag fölötti, sőt az élmezőnybe tartozik. És szemben állnak azokkal a százmilliárdokkal, amiket rosszul és felelőtlenül gazdálkodó önkormányzatok, sportegyesületek és mások – lehet, hogy éppen a felsőoktatásból elvont összegekből – minden elvi alap nélkül kapnak.

A kialakult ellentmondásos, feszült helyzet, a kölcsönös elégedetlenségek egyre erősebben igényelték a kiút keresését. Hosszú várakozás és igény után 2013 nyarán jelent meg egy dokumentum a Felsőoktatás átalakítása: stratégiai irányok, soron következő lépések címmel.

Nem nevezhető komplett stratégiának, csak stratégiai irányok és csak rövid távú lépések szerepelnek az írásban, de az adott helyzetben az előrelépés és a konszenzus lehetőségét ígérte.

A bevezetőjében megfogalmazott alapelvek visszatérést mutattak egy olyan felfogáshoz, amit a felsőoktatás jelentősége a 21. században megkíván. Megállapítja, hogy a magyar felsőoktatásban a részvételi arány (20–25%) nemzetközi összehasonlításban alacsony. Azaz bármilyen visszafejlesztés nem reális alternatíva, csakis fejlesztésben kell gondolkodni.

A Széll Kálmán-terv bevezetőjének ellentmondva rögzíti, hogy a felsőoktatás nem „pénzköltő szektor”, hanem mind az egyén, mind a társadalom, mind a gazdasági növekedés, a nemzetközi versenyképesség és a nemzetgazdaság egésze szempontjából stratégiai jelentőségű ágazat. A tervezet következményeit tovább nem érdemes latolgatni, mert a (jogi háttér nélküli) „felsőoktatási kerekasztal” többségének támogatását élvezve (10 igen kontra az MKIK ellenvéleménye) ugyan 2013 novemberében a kormány elé került, de ott semmiben nem született publikus döntés. Ez érthetetlen meglepetésként érte a felsőoktatást, mert kész volt – legalábbis többségében – az esedékes változások végrehajtására. Maradt a bizonytalanság – merre és mikor van az előre?

Stratégiát eddig az új kormány sem készített, ám 2014 nyarán egy nagyon gyorsan lefuttatott törvénymódosítás rögzítette a kancellári rendszer bevezetését szeptember 1-i hatállyal, és mostantól ismét a szenátusok választhatják – az akadémiai kérdésekre korlátozott jogkörű – rektort. Gazdálkodási kérdésekben (s ezzel szervezet, létszám, képzési programok, beszerzések stb. tekintetében) a kancellár és a Fenntartói Testület kap döntési jogosítványokat. (Az már csak költői kérdés: miért csak a felsőoktatási intézmények kapnak kancellárokat, miért nem kapnak a sokkal nagyobb adósságokat felhalmozó önkormányzatok, cégeik, kórházak, sportegyesületek?) Az is sajátos és meglepetésszerű leértékelése a felsőoktatásnak (benne

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

31

FÓKUSZ

a habilitációnak), hogy mostantól – pályázat és testületi értékelések nélkül – már alapdiplomával (azaz a klasszikus egyetemi diploma nélkül!) kaphatnak – felsőoktatáshoz nem értő testületek (MMA, MOB) javaslatára – művészek és kiváló sportolók egyetemi tanári címet.16 (Magyar középiskolában így nem taníthatnának.) A törvénymódosítás fontos eleme a duális képzés jogi hátterének megteremtése. Ez több szakmában gyakorlatias előrelépést ígér, de a felsőoktatásban számos képzési terület van, ahol ez nem releváns. A törvénymódosítás „egyébként” úgy került a Parlament elé, hogy a múlt évben még fontosnak látszó kerekasztal hozzá sem szólhatott (más sem), de – ilyen a mai helyzet – utólag sem nyilvánított véleményt.

Most van ígéret a minisztériumtól és igény a felsőoktatásban arra, hogy a következőkben előzetes jogszabályi egyeztetések lesznek/legyenek. Az itt leírtak szerint legalább tíz fontos területen szükséges tárgyalni, sikereket elérni és gondokat megoldani. Amihez természetesen kiérlelt, megvitatott, kölcsönösen elfogadott stratégia kell.17

Epilógus Ha a magyar társadalom, élén a politikai, gazdasági, értelmiségi elittel nem ismeri fel és nem ismeri el sokoldalú támogatással a felsőoktatás jelentőségét, ha a felsőoktatás nem elég erős érdekei érvényesítésében, és nem elég következetes értékei védelmében, ha nincs világos, átlátható, széles körben megvitatott és társadalmilag elfogadott kormányzati stratégia, ha nem látjuk, hogy mikor és mennyivel fektet be ismét többet, legalább a szükségeset az egyén és a közösség a jövőjét alakító felsőoktatásba, akkor nem kell egy emberöltő sem ahhoz, hogy a kisebb-nagyobb gondok helyett valóban kudarcokról szóljon a következő visszatekintés: a felsőoktatás és a társadalom együttes kudarcáról. Ennek elkerülése – kudarcok helyett sikerek elérése – sok-sok egyén és az egész magyar társadalom közös érdeke.

Hivatkozások Polónyi I. (2013): Az aranykor vége. Gondolat Kiadó, Budapest.

16 Az Akadémia is megkapta ezt a jogot, de elnöke egyértelműen és nagyon korrektül jelezte: az MTA nem kíván a felsőoktatás értékrendjébe és autonómiájába beleavatkozni.

17 Tanulságos lenne ehhez most minden oldalnak végig gondolni a Bologna-rendszer bevezetésének „kiérlelt, megvitatott és kölcsönösen elfogadott” módját és következményeit. Ismétlünk vagy tanulunk?

32

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

FÓKUSZ

A magyar felsőoktatás 25 évéről Személyes történet, az egyéni szerepvállalás példáival átszőve Hunyady György

A magyar felsőoktatás nagy utat tett az elmúlt negyed században, ám ezzel együtt is sok tekintetben az átmenetiség állapotában volt és maradt. Az utóbbi évek fordulatai személy szerint is elbizonytalanítanak abban, hogy közös munkánkkal merre is tartunk, bizonyos vonatkozásban (lásd rögtön a számomra oly fontos tanárképzést) nem kanyarodunk-e vissza a kiindulópontokhoz. Ugyanakkor természetesen nem vitatható, hogy többszörös nekilendüléssel a magyar felsőoktatás alapvető vonásai változtak meg az elmúlt 25 évben. A társadalmi-kulturális közeg is, az intézményrendszer és oktatóihallgatói szereplői is annyira mások, hogy az elmúlt állapotokat visszaállítani legfeljebb szándék lehet, de reménytelen volna. Az emberöltőnyi idő történéseit a szűkebbtágabb szakterületemet illetően itt most a személyes tapasztalatok nézőpontjából tekintem át – futólag.

Bölcsész reform a rendszerváltás sodrásában A nosztalgia pozitívabbá színezheti, de a 80-as 90-es évek fordulóján a magyar felsőoktatás, a szigorú és tendenciózus szabályozottság állapotából lassan kikeveredve, erjedt és instabil volt, sok tekintetben megérett az alapvető változtatásra. A nyolcvanas években lettem tudományos dékánhelyettes az ELTE Bölcsészettudományi Karán, s a ’86-87-ben az Egyesült Államokban töltött éveim után visszatérhettem ebbe a szolid kari vezetői pozícióba. A tudományszervezési feladatok mellett-fölött a rendszerváltás idején mind aktuálisabbá váló reform-munkálatok összefogására is megbízást kaptam. Azóta is emlékezetes számomra a BTK egykori Reformbizottsága, amelyben művelt, széles látókörű, a múltat és az európai kilátásokat jól ismerő emberek folytattak konstruktív és szakszerű eszmecserét. Ekkor még békésen, jó szellemben, még ha később többen a legkülönbözőbb politikai pártok szellemi exponensei lettek is. 1990 derekán került sor a dékánválasztásra, és attól kezdődően mind elkötelezettebb érdeklődéssel vettem részt a magyar – humán – felsőoktatás alakításában.

A rendszerváltás idején az ELTE BTK és a BME között élénk együttműködés volt, felbuzdulás a nemzetközi kapcsolatok kiépítésében és a felsőoktatás intézményrendszerének – külföldi tapasztalatokon is alapuló – megújításában. Ebben a kulcsszereplő Lajos Tamás, a BME rektorhelyettese volt, akinek sokrétű tevékenységét csak egyetlen anekdotikus

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

33

FÓKUSZ

elemmel tudnám illusztrálni: a régiót felkaroló európai pályázati rendszer létrehozásában oly kezdeményező módon vett részt, hogy magának a TEMPUS névnek is ő volt – mint a betűrövidítések bajnoka – a névadója. Viszonylag hosszú időn keresztül ő és Fábri György (mint a bölcsészhallgatók radikalizálódó táborának, majd a hallgatói önkormányzatok országos szerveződésének inspirátora és vezetője) társa voltam abban, hogy gyökeres reformokat indítsunk a felsőoktatásban. Ennek több területen volt előzménye, így elsősorban Zalai Ernő jóvoltából az egykori Marx Károly Közgazdaságtudományi Egyetemen az oktatásszervezés terén, illetve velünk párhuzamosan, összehangolatlanul, de egy ritmusban haladt a szegedi egyetem is az alapvető változtatásokban.

A reformok mindannyiunk számára – a diákoknak, a korábbi Reformbizottságnak és a fiatalabb oktatók aktív körének – többet jelentettek puszta intézményi átszervezéseknél, az ideológiai kötöttségtől való szabadulásnál. A képzés, az egyetemen belüli kapcsolatok, az egyetem működésének teljes megújítását tűztük ki célul. A korábban hosszan munkált rendszer-lazító tantervi irányelvek helyett egy merőben új rendszert kezdeményeztünk, és próbáltunk tételes szabályokkal és gyakorlati működéssel megvalósítani. Az indokolatlan beiskolázási korlátok, tanulmányi megkötések, merev oktatásszervezés, rugalmatlan intézményi felépítés helyett a tanszabadság, a tanulmányok és az oktatás rugalmas szervezése, az autonóm szakterületi és kari vezetés felé orientálódtunk. Ma sem tudnám ezt jobban összefoglalni, mint tettem ezt ’90-ben a dékáni programomban (Hunyady–Papp, 1992. 13-14.): A magyar felsőoktatás most feltehetően egy olyan léptékű, ám merőben más irányú változás előtt áll, mint amilyenen utoljára a 40-es évek végén esett át. Ennek a felismerésnek a jegyében kezdtük meg a bölcsészkari reformmunkálatokat még 1988-ban, az ún. „tantervi irányelvek” címszava alatt, majd folytattuk egy egyre differenciálódó kari bizottságrendszerben az intézményi autonómia jegyében…

A változások immár feltartóztathatatlanok, miközben őrködnünk kell sok mindenen: hogy az eredeti célok el ne halványuljanak, hogy a kar működőképes maradjon, sőt rendezettebb legyen, hogy a nézőpontok és érdekek demokratikus érvényesítésére mód nyíljon. Természetesen nem véletlen, hogy a nagy számban felkutatott dékánjelöltek rendre elhárítják a feladatot: a megújító változásokat szorongató, zaklatott, zavaros körülmények között kell(ene) végigvinni. Ennek nyomasztó súlyát, felelősségét magam is átérzem, ugyanakkor meggyőződésem, hogy szigorú logikája van a megoldandó feladatoknak, bárki legyen is a dékán: 1. Az alapképzés strukturális átalakítása Ahogy ebben meg is állapodtunk, nyitnunk kell az egyszakosság felé, s ezzel együtt újra kell gondolnunk az ún. általános képzést. Választhatóságot kell biztosítanunk, különösen a képzés későbbi szakaszain, több lépcső esetében a magasabb szinten.

2. A tanárképzés függetlenítése és megújítása Egyfelől ez a feltétele a képzés „felszabadításának” a bölcsészeti tudományok szakjain, másfelől ez az egyéni vállalás és felelősség, igényesség és gyakorlatiasság garanciája a tanárjelöltek körében.

34

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

A magyar felsőoktatás 25 évéről

3. A posztgraduális képzés rendszerének kiépítése Az egyetemhez világszerte hozzátartozó funkció visszahódítása, a tudományszakokat átfogó rendszerének (tudományos követelményeinek, oktatási metódusainak, a Graduate School szervezetének) kialakítása, s egy mobil asszisztensi réteg egyetemi bevezetése.

4. Az egyetemi fokozatok szerepének rendezése Diplomaegyenértékűség nemzetközi egyeztetése, s erre tekintettel közös tantervfejlesztés. Az egyetemi doktorátus szintnövelése a PhD mértékére, a konzekvenciák levonása az MTA-TMB viszonylatában.

5. A képzés nemzetközi kapcsolatrendszerének működtetése Aktív bekapcsolódása TEMPUS európai, most alakuló rendszerébe, az MTA-Soros és más alapítványok lehetőségeinek kiaknázása vendégtanárok és hallgatók hazai fogadására és külföldi oktatásra, tanulmányok folytatására. Idegennyelvű képzés meghonosítása.

6. A teljesítmény, a minőség szervpontjának érvényesítése Mind a hallgatók, mind az oktatók értékelésében, ösztönzésében, szelekciójában minőség-elvet kell követnünk. Ennek intézményes megjelenítése a megújítandó vizsgaszabályzat, az oktatói munka véleményezésének rendje, a véglegesítés és nyugdíjazás kritériumrendszere. Szolgálja a teljesítményt a „sabbatical” bevezetése is.

7. A demokratikus testületi szellem felélesztése Az áldemokratikus formalizmusok (többszörös képviselet, túl sok és túlméretezett testület, osztott felelősség) felülvizsgálandóak. Szapora rotáció, felelős vezetés és szakapparátus, testületi iránymutatás és ellenőrzés szükséges. Ebben a keretben kívánatos a hallgatók és fiatal oktatók szélesebb körének aktivizálása…

Ha ezt a programot sok vita, elkerülhetetlen konfrontáció, mindenre kiterjedő újraszabályozás és rengeteg munka révén jórészt valóra váltottuk, az nem egy egyszemélyes vállalkozás, hanem kifejezetten csapatmunka volt. Ebben a dékánnak szorosan együtt kellett működni és meg kellett küzdeni a kari autonómiát büszkén felvállaló, működőképes létszámúvá faragott Kari Tanáccsal, amelynek stílusára kétségtelenül – akkor érthetően, visszatekintve kissé groteszk módon – rányomta a bélyegét a parlamentarizmus újraébredése Magyarországon.

Kiváló felkészültségű emberek szellemes és vehemens formában tulajdonképpen parlamentet játszottak az ELTE bölcsészkarán. Helyetteseim mellett, akik utóbb a maguk területén mind jeles professzorok lettek, két fundamentális alakja lett a kari reformoknak: az oktatás és tanulmányi ügyek újraszabályozásában vezető szerepet játszó Nádasdy Ádám és Papp Lajos.

Mint nyelvészek a logikus elemzés és levezetés terén remekeltek, és miközben a nyelvészet két merőben különböző iskoláját testesítették meg, ragyogóan működtek együtt a tanulmányi rendszer új alapjainak lerakásában és finom részleteinek kicsiszolásában.

A rendszerváltás éveiben a magyar felsőoktatás irányában közvetlen amerikai érdeklődés és ráhatás mutatkozott. Transzatlanti elemzések születtek rólunk és világbanki projektek

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

35

FÓKUSZ

futottak, amelyek például nagy befolyást gyakoroltak arra, hogy az első Orbán-kormány idején lezajlott az un. intézmény-integráció: magyarán, egymástól nem túl távol eső intézményeket szervezetileg összevontak, és így nagyobb képzőhelyek álltak elő. Ekkor került sor a kreditrendszer bevezetésére is, és e kettő együtt elvben nagyobb mozgásteret nyithatott volna a magyar hallgatók számára, de az oktatási szervezet és érdekviszonyok miatt ez valójában nem következett be. Ehhez képest a korai bölcsészkari reform koncepciója, szabályozása és megkezdett gyakorlata a maga szűkebb terén lényegesen merészebb lépés volt előre. Egyrészt feloldott bizonyos kötöttségeket (a szakpárok összezártságát, a merev tanulmányi út tantervi kijelölését, bevezetve a tanegységek rugalmasan rendezhető rendszerét, lényegesen csökkentve a tanulmányi terheket és óralátogatási kötelezettségeket). Másrészt egymásra épülő képzési ciklusok kiépítésével foglalkoztam (a négy év alatt megszerezhető alapdiplomára épülő kétéves mesterképzéssel és a diszciplináris diplomaszerzéshez szabadon társítható tanárképzéssel). Természetesen mind a miniszteriális főhatóságnál, mind a fontolva haladó társkaroknál, de saját karunk professzori gárdáján belül is mutatkozott ellenállás a radikálisnak tűnő változtatásokkal szemben. Amelyek ugyanakkor – még ha sok mindenre kiterjedtek is – az intézmény pedagógiai atmoszféráját néhány hónap, egykét év alatt átformálni nem tudták. A sok oldalról érkező bírálatok egyik éles hangja volt a későbbiekben a Népszabadságnál bevált ifjú publicista, Inotai Edit kritikus írása, mely a formális, de lényegét tekintve hatástalan amerikanizálással vádolta meg a bölcsészreformot. (Hunyady–Papp, 1992. 231-233.) Érdemes ennek kapcsán felidézni az előbb már méltatott Nádasdy Ádám érvelő válaszát, ami nem nélkülözött ez alkalommal sem némi játékosságot, amikor az amerikai rokonítást eltagadta és ezzel szemben arra fektette a hangsúlyt, hogy reformjaink az 1948 előtti Magyarország normáit állították helyre. (Hunyady–Papp, 1992. 235-238.)

Nagy az érdeklődés és sok a félreértés az ELTE Bölcsészettudományi Karán bevezetett új tanulmányi renddel kapcsolatban. Mi, a kar polgárai is szeretnénk mérlegre tenni a változásokat: csak felfordulást okoztunk-e, vagy a gyökeres átalakulásnak (azaz a reformnak) is megteremtettük-e legalábbis a lehetőségét? …

Inotai Edit megállapításai egyértelműen lesújtóak a bölcsészkarra nézve. A kritikával nem lehet vitatkozni. Elismerem: a karon nem mindnyájan állunk hivatásunk magaslatán. Ám az ilyen bajokon (ha valóban ennyire súlyosak) nem lehet gyors „reformokkal” segíteni. Évek kellenek, hogy a szemlélet megváltozzék, hogy az inkompetens tanárok elmenjenek, hogy a poros tantervek és tananyagok felfrissüljenek.

Mármost ami a bölcsészkar tantárgypolitikáját illeti, arról már szívesen vitatkozom a cikkíróval, hiszen itt elvek csaphatnak össze. Szerinte „a jelenhez sokkal közelebb álló, gyakorlatiasabb ismereteket” kellene oktatnunk. Ebben nem vagyok biztos. Az európai bölcsészeti karok mindenütt (foglalkoznak) barokk költőkkel, mássalhangzótorlódásokat, La Tène kori leleteket, feminista regényelemzést, patrisztikát vagy éppen angol szövegolvasást tanítanak. Nem tévesztendők össze a külügyes vagy diplomataképző főiskolákkal, ahol a szerző által számonkért politikai, gazdasági alapismereteket tanítanak, és megismertetik a hallgatót „az adott nyelvterület” színházi, kulturális (?) vagy sajtóbeli sajátosságaival. Az USA-ban – írja a cikk – „észrevették, hogy a biztos fellépés legalább

36

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

A magyar felsőoktatás 25 évéről

olyan fontos, mint a tárgyi tudás”. Hát lehet. Talán ezért szemléli olyan feszengve az amerikai felsőoktatást Európa?

Sajátos, hogy újításainkat milyen sokan értelmezik úgy, hogy az ELTE BTK az amerikai egyetemi modellt igyekszik másolni. Pedig a kettő csak annyira hasonlít egymásra, mint mondjuk a nyúl és a teknőc: valóban sok közös vonásuk van, hiszen mindkettő állat. De itt a hasonlóságok nagyjából abba is maradnak. A pesti bölcsészkar ma is alapvetően aszerint működik, ahogyan az elmúlt száz-százötven évben, és ha utánoz is külföldi példát, akkor az inkább a bécsi egyetemé, mely hozzánk hagyományban, kulturális környezetben s a hallgatók anyagát tekintve igen hasonlít.

Ennél, a reformjaink célját és jellegét firtató pengeváltásnál sokkal érdektelenebb, silányabb és hamisabb támadások is érték a 25 év sok konfliktusát megelőlegező bölcsészreformjainkat álhallgatói álbejelentésektől, miniszteriális feddésen át egyetemvezetői elhatárolódáson keresztül magának a karnak a Professzori Tanácsában túlnyomóvá váló fenntartásokig. Még Csurka István is megszólalt. Az eseménytörténet abban végződött, hogy a kar tanácsa 1992 májusában demonstratíve lemondott, mert az egyetem rektora korlátozta vezető-választási szabadságát (innen az ELTE SzMSz-ben pár hónappal később helyet kapó „lex Hunyady”: az ELTE-n a dékánválasztás a karok belügye és ebbe az egyetem vezetése be nem avatkozhat…).

Visszatekintve erre a két évre ma is úgy gondolom, hogy az ELTE BTK úttörő szerepet vállalt, és az lett volna igazán meglepő, ha töretlen lendülettel végig tudott volna menni a megkezdett úton. Voltak – szerintem egy felvilágosult és demokratikus államban fel nem adható – illúzióink azzal kapcsolatban, hogy minél tágabbra kell nyitni az egyetem kapuit, a meglévő oktatási kapacitást maximálisan ki kell aknázni a társadalmi-kulturális emelkedés céljától vezettetve. Voltak túlontúl optimistának bizonyult várakozásaink azzal kapcsolatban, hogy a felszabadító tanulmányi rendet a hallgatók mohó tudásvággyal fogják kihasználni, épp ezért felülről kell a választható szakok számát limitálni. A valóságban viszont ekkor és innen datálható az egyszakosság elterjedése a humán-, majd a természettudományos felsőoktatásban, és azt sem állíthatjuk teljes biztonsággal, hogy a kötelező óraterhek csökkentése megtérült a felfokozott munkaintenzitásban. A tanegységrendszer (mint a kredit-szisztéma nulladik változata) viszonylag könnyen tanulható volt a hallgatók számára, viszont értetlenséggel találkozott az oktatók vezető rétegében. A szabadabb tanulmányszervezést mi sem – mint ahogy az egymást váltó felsőoktatási kormányzatok sem – kapcsoltuk össze azzal a motivációval, hogy a hallgatónak kell fi zetni a tanulási lehetőségért, a választott stúdiumokért (ami más szociális kontextusban, de természetes hajtóerőként működik az angolszász felsőoktatásban).

Nyilvánvaló volt, hogy a rendkívül differenciált tanszéki struktúra és a népes profeszszori kar „érdeksérelemként” élte meg a flexibilis és így bizonytalanságot hozó tanulmányi rendszert, azt azonban nem lehetett előre látni, hogy ez az önvédelem érdekes módon a többciklusú képzés tervével szemben tetőződik. Mi a szabályzatok részletező, konkrét szintjén kidolgoztunk egy 4 + 2 éves szisztémát, ami – mai nézetem szerint is – értelmesebb lett volna a bolognai tagolásnál, azonban ezt a 90-es években öntevékenyen nem engedték megvalósítani. Furcsa módon a hagyományos szakosság, a tantervi kötöttség, a fennálló tanszéki struktúra már ekkor – és a későbbiekben hosszú távon, el egészen a Professzorok

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

37

FÓKUSZ

Batthyányi Köréig – úgy tűnik fel, mint őrizni érdemes hagyomány, nota bene mint a felsőoktatásunk nemzeti jellegzetessége, noha tulajdonképpen a német-osztrák felsőoktatás sztálinosított származéka volt. Mi akkor – nyíltan – azt a kérdést tettük fel magunknak, hogy meg kell-e várnunk, amíg az öntevékenységre és az ezzel járó személyes felelősségre építő normák egy kulturális lejtőn lassan elgyűrűznek az osztrák-magyar határig, és majd a „grazi modellt” kell követnünk, vagy látva az euroatlanti fejlődés irányát, lehetünk-e, legyünk-e lokálisan kezdeményezőek.

A rendszerváltást követő évtizedek bizonyították, hogy a fejlődés, a bekövetkező változások irányában nem tévedtünk. Néhány dologban azonban tévedésbe estünk: egyrészt az irányítás, a szabályozás, a megszervezés erejét túlbecsültük a beidegződött tananyag, a tanári mentalitás és a szervezeti érdekviszonyok szívósságához képest. Másrészt evidenciaként kezeltük, hogy a fejlődésirányt átlátva azzal az egyetemi és az azt övező társadalom azonosulni akar és tud, nem tekinti azt idegennek, inadekvátnak, értékromboló divatszerűségnek, beleértve a felsőoktatás kiterjesztésének szükségességét és a kitáguló munkaerőpiac önszabályozását.

Harmadrészt nem voltunk kellően tekintettel a társadalmi-gazdasági átalakulás korlátaira és veszteségeire: a gazdasági produktivitás visszaesett, a társadalom anyagi teherbíró képessége mindinkább megoszlott és az állami ráfordítások költségvetési határokba ütköztek – mindez a felsőoktatás működését és perspektíváit a vártnál jobban beárnyékolta.

Tanárképzés átalakítása a bolognai reformban A bolognai rendszer hazai bevezetése sok tekintetben megerősítette a rendszerváltáskor indult kezdeményezéseket. Összességében – megítélésem szerint – jó irányt jelölt ki azzal a céllal, hogy a magyar felsőoktatás illeszkedjen az euro-amerikai térség intézményrendszerébe, hallgatóink együttműködésre és versenyre képes és kész partnerei legyenek külföldi társaiknak, és ezzel a világ-jártassággal és e felkészültség öntudatával kötődjenek hazánkhoz. Ez volt a célom saját tudományterületemen is, ahol mindent megtettem, hogy a szociálpszichológia oktatása mindennemű összehasonlítást kiálló szinten folyjék az ELTE-n és az általunk támogatott, szaporodó számú társintézményben. A pszichológia szakos képzés megfelelő helyet vívott ki magának, aminek folyománya és támasza, hogy immár évtizedek óta folyik e területen angol nyelvű képzés a növekvő számú külföldi hallgatók számára.

Több – családi és munkahelyi – tényező is erősítette személyes érdeklődésemet az iskola világa, és azt a pszichológia aktív részvételével szolgáló pedagógusképzés iránt. A tanárképzés intézményi, szervezeti, szerkezeti és tartalmi reformja a bölcsészkar – idézett – megújításában gyökerezett, és erőt meríthetett a bölcsész- és természettudományi képesítési követelmények kidolgozása kapcsán megszületett 111/1997-es szabályozó rendeletből, amely megteremtette a tanárképzés átfogó és egységes rendjét. Kiss Ádám professzor volt a partnerem abban a korai egyetemi kezdeményezésben, amely a főiskolai tanárképzés integrálására irányult, és ugyanő volt a partnerem, mint a természettudományi képesítési követelmények kidolgozásának országos koordinátora, amikor szakmailag előkészítettük e rendeletet az Oktatási Minisztérium számára. A heterogén hagyományok védelme és a rendszerbeállítással viaskodó

38

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

A magyar felsőoktatás 25 évéről

autonómia-törekvések az első Orbán-kormány idején megingatták ezt a rendeletet is, ám Pokorni Zoltánban, mint miniszterben, volt annyi megfontoltság és óvatosság, hogy nem zilálta szét a tanárképzés közös tartalmait és lazán átfogó kereteit (ebben alighanem jótékonyan közrejátszott, hogy Honti Mária volt ekkoriban a fő szakmai tanácsadója, akinek államtitkársága idején hoztuk tető alá a ma már minden oldalról megbecsült jogszabályt). Nagy volt a tétje a nyilvános megvitatásnak, hiszen ezzel a rendelettel, saját rendszerrel rendelkező egységként mutatkozott (és maradt meg) a tanárképzés.

Az újabb konfrontáció Magyar Bálint minisztersége idején vette kezdetét, akinek – általam névvel azóta sem azonosított – tanácsadói az Európai Unióhoz való felzárkózás címén egy radikális fordulatot kezdeményeztek a pedagógusképzésben: ennek közös gyökerét a pedagógus kompetenciák kialakításában, a mindenekelőtt gyakorlati jellegű pedagógiai stúdiumokban jelölték meg, másodlagosnak tekintve a közvetítendő ismeretanyagra való diszciplináris felkészítést. Az ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Kara, amelynek alapító dékánja lehettem 2003-ban, élére állt az egyetemi és országos ellenállásnak, az ekkor körvonalazott „ELTE-modell” különbséget tett a szemléletében, tartalmában és tartamában megújított tanítóképzés és a többciklusú képzésben megújítandó egységes tanárképzés között, elengedhetetlennek ítélve ez utóbbi diszciplináris megalapozását. Metszően éles volt akkori fellépésünk, az egyetemi vitanap nyitó előadásából idézem (Hunyady, 2010.): Ez a szakértői anyag az ún. bolognai folyamat hazai kivitelezését tűzi ki célul. Ezt a folyamatot pedig mechanikusan úgy értelmezi, hogy mind az óvó-és tanítóképzésben, mind a tanárképzésben létre kell hozni és egymásra kell építeni két képzési ciklust: a hároméves BA és a kétéves MA képzési szintet.

A „Csatlakozás az Európai Felsőoktatási Térséghez” a pedagógushivatást és ennek megfelelően a pedagógusképzést alapvetően egységesnek tekinti. E hivatás szempontjából a prototipikus számára az óvópedagógus és a tanító, s nem a tanár.

Az ELTE-modellt a legtömörebben úgy jellemezhetjük, hogy egyaránt jelentőséget tulajdonít a pedagógusképzés pedagógiai-pszichológiai és diszciplináris összetevőjének, s ezek sajátos, egymástól különböző egyensúlyával számol a tanítóképzésben és a tanárképzésben. Tudatosan, fogalmilag is és szervezetileg is különválasztja a tanítóképzést és a tanárképzést. Arra hajlik, hogy mindkettőnek meglegyen a maga igényes formája, egységes szintje. Eszerint a tanítóképzés négyéves, a bolognai szisztémában BA kimenettel zárul. A kétszakos tanárképzés minimálisan öt-, öt és fél-, hatéves, és kimenete MA, MSc.

A bolognai rendszer formai, szerkezeti jellemzőit a kormányzat és a felsőoktatási autonómiát képviselő főiskolai-egyetemi vezetés a pedagógusképzés területén nem rugalmatlan merevséggel érvényesítette. Markáns kivétel volt az alapképzés négyéves időtartamának elfogadása a tanítóképzés (az ekkor még vele differenciálatlan egységben kezelt óvóképzés) területén. Ez megőrizte – az ELTE által javasolt megoldást elfogadva – a tanítóképzés kiérlelt, gyakorlatorientált és műveltségterületekre kibomló rendszerét, ugyanakkor biztosította ezen a területen is azt a többletet, hogy a végzett tanító- és óvópedagógusok (sőt említésszerűen a gyógypedagógusok) szakmai útja ne legyen zsákutcás, hanem tovább vezessen, át a pedagógiai

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

39

FÓKUSZ

mesterképzésen. Ugyancsak pozitív eltérést jelentett a bolognai szerkezeti sémától a gyakorlati képzés azon megerősítése, amely a tanári mesterképzés négy félévéhez – utóbb – további gyakorlati tanulmányokat, időt és kreditmennyiséget biztosított. Ennek a megoldásnak a felvetése és hatékony képviselete Medgyes Péter államtitkár nevéhez köthető, aki a kormányzati szerepvállalása előtt az angol nyelvtanár képzésben nemzetközi kitekintésű és nemzetközi elismerést kiváltó tapasztalatokat szerzett.

A tanárképzés erősebb intézményi koordinációja együtt a közoktatási funkció tudatosításának és a pedagógiai-pszichológiai stúdiumok szerepének megerősítésével szervezeti és presztízs feszültségeket idézett elő. Mind az ELTE-n, mind országosan – különösen a természettudományok területén – erősnek bizonyult a kötődés a ’60-as, ’70-es évek képzési rendjéhez és annak szervezeti viszonyaihoz: a vonzó emlék az elhelyezési rendhez idomuló szimmetrikusan kétszakos, a kutatóképzéstől elválasztott és kötött tantervű képzés, amelyben még a szakdidaktika is, de az általános pedagógiai-pszichológiai stúdiumok különösen csak kiegészítő és alárendelt szerepet játszanak (a maguk látni vélt verbalizmusával). A természettudományos tanárképzés közreműködői 2009-2010-ben határozott hangon szólaltak meg, hogy területükön az érdeklődő és elköteleződő hallgatók számának drámai megfogyatkozása a formát öltő bolognai tanárképzési rendszer kritikai felülvizsgálatát igényli. Ez a csőd-jelző, sürgető fellépés visszhangra talált más tanárképzési területeken is, beleértve a bölcsészettudományi karok jórészét, noha itt volt a többciklusú tanárképzésnek hagyománya és kötődött hozzá érdek. 2010-ben a kormányváltás idején mind a köztársasági elnök szakértői (a „Szárny és teher” bölcsei), mind az új kormányzati erők oktatáspolitikusai több-kevesebb vehemenciával arról nyilatkoztak, hogy ugyan nem kerül sor az európai csatlakozás szellemében kigondolt és a felsőoktatás viszonyait felkavaró bolognai rendszer elvetésére, de sajátosan a tanárképzésben az osztatlan képzés visszaállítása látszik indokoltnak.

Azt nem mondhatjuk, hogy a tanárképzés többciklusú rendszerének koncepciójával, szabályozásával és gyakorlati bevezetésével szembeni ellenállás kizárólag „a természettudományos oldal” önmentő, önigazoló és önérvényesítő fellépéséből adódik. A felsőoktatás szemléletváltással, szerkezetváltással és működési váltásával egybekötött, nagyléptékű átalakításának (nem jelentéktelen) része ez, és bizony az lenne csoda, ha azonnal lelkes támogatókra talált volna azokban, akik idegenkednek a nagy átalakítás piacra kacsintó funkcionalista jellegétől, gyakorlatias mentalitásától, a képzés rendjét és az intézményes viszonyokat átszabó, rombolva építő hatásától. Ezt átlátni, gondolatilag megemészteni sem sikerült, de a napi gyakorlatot felkavaró változásai mögött a megfontolt kormányzás erélyét és következetességét sem lehetett töretlenül érzékelni. Az idegenkedés különösképpen alkalmas megjelölése a bolognai átalakításhoz fűződő viszonyulásnak, mert mindennek együtt van egy kívülről jött, az európai együttműködés követelményeiből levezetett, a német-orosz kulturális befolyási övezetben megörökölt és megélt tradícióktól eltérő jellege is, rendszeridegen törekvéseket és tapasztalatokat képvisel, amikor eltömegesíti az elitintézményeket és megélhetésük megkeresésére sarkallja őket a demokratikus piacgazdaság szellemében. A kultúrtörténeti hatások-ellenhatások dinamikájából következik, hogy felcsaphat és fel is csap a reformok társadalmi-hangulati ellenhulláma, és nem csoda, ha ez át is tör az oktatás-nevelés tradíciókhoz erősen kötődő, rendet-rendszert követelő, ám sokszorosan felzaklatott területén….

40

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

A magyar felsőoktatás 25 évéről

Hol tartunk ma?

A szakmai, a felsőoktatás egyes területeit érintő történések mögött fontos látni, hogy a számos praktikus célt is megfogalmazó bolognai reform kiindulópontja olyan generális beállítódás, amely egyfelől a tudás és tanulás társadalmi szerepét honorálta, másfelől a mozgást és mozgékonyságot a gazdaságban és a szellemi fejlődésben (egymásra is vetítve e kettőt) felértékelte.

Az előbbiből következik számszerűen a tankötelezettség életkori megemelése és a felsőoktatás (alapvetően az első ciklusának) a megnyitása a korosztály mind nagyobb hányada előtt. Az utóbbiból következik a munkaerőpiacok európai összenyitása és a munkaerő áramoltatása, de az is, hogy a hallgatóság képzőintézményen belül és képzőintézmények között, szakon belül és szakok között (önerejéből és saját felelősségére) szabadon kövezzen ki magának tanulmányi utat. Ennek a – mondjuk így – filozófiának jól megfelelt a tanárképzés a hazai bolognai rendszerben.

Nem kell hosszan érvelnem arról, hogy 2014-re ezektől az eszményektől (és értelemszerűen, a mindenkori eszményekben benne rejlő illúzióktól) az oktatásügy kormányzata és intézményrendszere messze eltávolodott. A tanárképzésben a 135 fokos fordulat (nagyjából ennyire taksálom a visszafordulást) lépésről-lépésre, egyeztetéseken átnyomulva, tulajdonképpen diplomatikusan ment végbe. Hoffmann Rózsa anti-reformjának ez a béketűrő stílusa fakadhatott annak tudatából, hogy a megosztott felsőoktatásban a pedagógia és pszichológia szakembergárdájának a jó (jobb) része a bolognai rendszerű tanárképzés mellett kötelezte el magát, de abból is, hogy helyén való megőrizni e rendszerből a kardinális elemeket a lineáris, kétszakos, általános és középiskolai felkészítésre szétbontott tanárképzés restaurációja keretében is.

Megmaradt a szétbontott tanárképzés egységesen egyetemi mester-szintje, fennmaradt, sőt egyértelműen gyarapodott a tanárképzés iskolai-gyakorlati komponense, és nem hal el a szándék, hogy a képzőintézményekben a széttagolt tanárképzésnek legyen koordinációra és országos kooperációra képes gazdája (a tanárképző központ). Ugyanakkor volumenében és súlyában egyaránt lefokozták a képzés pedagógiai-pszichológiai komponensét a diszciplináris összetevőkhöz képest, és visszahozták a felsőfokú tanulmányok kezdetétől induló osztatlan képzést, amelynek választását külsődleges anyagi motívumokkal és az alapképzésre következő belső szűrés kiiktatásával ösztönzik. Ez a szisztéma szakismeretek továbbadására képez és eltekint attól, hogy a tanári pályára olyanok lépjenek, akik a tanulmányi munkában társaikkal versenyképesek és a felsőoktatásban kiérlelt saját döntésük alapján köteleződnek el ezen hivatás mellett. Őszintén sajnálom, hogy nem lett módunk végigvinni és próbára tenni a tanárképzés bolognai rendszerét. Befejezetlensége azonban – a pszichológusok által jól ismert Zeigarnik-effektus jegyében – jó ideig elevenen fogja tartani emlékét és a benne rejlő esélyek reményét a pedagógus-képzők körében.

Azt is láthatjuk azonban, hogy ez a háromnegyed-fordulat a tanárképzésben egy intézkedésláncnak csak a kezdete: az osztatlan tanárképzés visszaállítása megingatja az alap- és mesterképzés ciklusainak értelmét a tudományegyetemi szakokon általában és a többciklusú képzés angolszász modelljétől való eltávolodás minden bizonnyal általános kormányzati irányvételt tükröz. Elhatárolódás a tömegek előtt megnyitott felsőoktatástól, a teljesítményre

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

41

FÓKUSZ

és felelős egyéni döntésekre építő belső szelekciótól és a flexibilis képzés és az időben és térben kiterjedő munkaerő-piac spontán egymásra-találásának reményétől.

Azt nem állítom, hogy a rendszerváltást követően és különösen a kétezres években nem léptek fel a felsőoktatásban – az irányítatlanságból, hektikus reformokból adódó – kaotikus jelenségek. Ezekhez képest jeles és jelentős ígérete a legújabb felsőoktatás politikának, hogy a felsőoktatási képzést gazdasági szempontból is célirányossá fogja tenni, és ennek jegyében preferenciát fog élvezni a beszabályozott, kézben tartott közoktatás pedagógusainak kiképzése, hogy a felsőoktatás számára elérhető (állami és igénybevevői) forrásokat racionálisan kezelik és hatékonyan kiaknázzák, amihez a szakok, szakirányok kívülről-felülről kezdeményezett szelekciója is hozzátartozik. Mindez azonban visszavesz a felsőoktatásnak a rendszerváltás óta élvezett szabadságából, a belső kezdeményezés terét behatárolja, és a hallgatók számára sem a szuverenitás légkörét biztosítja. Márpedig a magam részéről úgy vélem, hogy ezek fontos és fejlesztendő értékek, amelyek jelentőségét csak növeli, hogy sem előzményei, sem a többnyire szorongató körülmények nem könnyítik meg érvényesülésük útját.

Hivatkozások Hunyady Gy. – Papp L. (szerk.) (1992): A bölcsészkari reform bevezetése. ELTE BTK, Budapest.

Hunyady Gy. (szerk.) (2010): Pedagógusképzés „a magyar bolognai rendszerben”. A Nemzeti Bologna Bizottság Pedagógusképzési Albizottságának válogatott dokumentumai, 2003–2010. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest. 19-24.

42

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

FÓKUSZ

Felsőoktatásunk 25 éve (eredmények – kudarcok) Barakonyi Károly

Bevezetés Ez az ország elfelejtett (vagy nem tud?) ünnepelni. Olyan súlyos gondok (pénzügyi és társadalmi válságok) gyötrik, amelyek miatt nincs idő arra, hogy egy pillanatra megálljunk, és visszatekintsünk a megtett útra? Örüljünk sikereinknek, ismerjük el azok munkáját, akik sokat tettek a sikerért? Vagy talán nincsenek is sikereink, amelyek méltók lennének a megünneplésre? Pedig bőven akadnának ebben az évben is megemlékezésre méltó mérföldkövek az elmúlt negyedszázadból: – 25 évvel ezelőtt (1989) indult meg a rendszerváltás (rendszerváltoztatás, kinek hogy tetszik), amely a felsőoktatási rendszerünket is gyökeresen átalakította; – 15 évvel ezelőtt csatlakoztunk az Európai Felsőoktatási Térséghez (1999), amely a felsőoktatási intézményeink, oktatóink és hallgatóink nyugati kapcsolatai, tapasztalatszerzése előtt tárt ki kapukat; – 10 évvel ezelőtt (2004) tagok lettünk az Európai Unióban.

Ezek olyan jelentős események egy ország életében, amelyek méltán megérdemelnék a visszapillantást, értékelést, ünnepi megemlékezést, a jól végzett munka feletti öröm, megelégedés kifejezését, az elkövetett hibák tanulságainak összegzését, a jövőbe mutató konklúziók levonását.

Mostanában egy 60 évvel ezelőtti évforduló osztja meg a közvéleményt: a német megszállás évfordulójával kapcsolatos szoborállítás uralja a közbeszédet. A felsőoktatás, EU-tagságunk évfordulóit illetően: (zavart) csend, hallgatás, (elhallgatás). Egyetemeinknél: elvonások, zárolások, finanszírozási problémák, halmozódó veszteségek, fogyatkozó hallgatói létszám.

Rosszkedvünk nyara.

Kapcsolatom a felsőoktatással, a felsőoktatási reformokkal 12 év vállalati munka után 1974-ben lettem egyetemi oktató és kutató, szakterületem a stratégiai tervezés, stratégiai menedzsment lett. 1989-ben nyílott először lehetőségem arra, hogy ösztöndíjasként közel egy évet oktassak és kutassak egy jól szervezett, színvonalas amerikai Ivy League egyetemen (University of Pennsylvania), azon belül is az USA egyik legismertebb

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

43

FÓKUSZ

és legsikeresebb üzleti iskolájában, a Wharton School of Business-en. Ezt a tanulmányutat 1991-ben egy újabb egyéves Fulbright ösztöndíjas Visiting Professor lehetőség követte. Két éven át alkalmam nyílott arra, hogy a mindennapi gyakorlatban is megtapasztaljam egy világhírű egyetem és kar mindennapi működését, irányítását, oktatói-kutatói munkáját, szervezeti kultúráját. Érdeklődésem a későbbiekben az egyetemek irányítása problémaköre felé fordult. A British Council támogatásával az Egyesült Királyságban hat egyetem vezetési rendszerét tanulmányozhattam (köztük az Oxford, Strathclyde, Edinburgh, Sussex egyetemek). A Janus Pannonius Egyetem rektoraként – az amerikai kormány vendégeként – az USA nyolc állami és magánegyetemén tehettem meg ugyanezt, majd több éven át részt vettem az EU-bizottság mellett működő ESMU (European Committee for Strategic Management of Universities) munkájában.

Beleláttam tehát, hogy milyen egy világszínvonalú egyetem, hogyan működik, milyen irányítási rendszer teszi sikeres működését lehetővé. A Felsőoktatási Tanácsnak (plénumának vagy bizottságainak) 1994-től szinte megszűnéséig (2010) tagja voltam: ezáltal a hazai felsőoktatási rendszer megismeréséhez és formálásához is hozzájárulhattam. Jelen írásban a ’90-es évek és a XXI. század első évtizedének áttekintésére vállalkozom. Felsőoktatási témákban több mint száz közleményben fejtettem ki véleményemet – terjedelmi okokból most csak arra nyílik lehetőség, hogy néhány kiragadott momentumról írjam le a véleményemet.

A ’90-es évek A hazai felsőoktatás átalakítása a rendszerváltás után a néhány évvel korábban elfogadott Egyetemek Magna Chartája szellemében indult meg. Az ott megfogalmazott magasztos gondolatok termékeny talajra találtak a reform élharcosai körében: egyetemi autonómia, oktatói és kutatói szabadság, a nézetek szabad kifejtése, bekapcsolódás a nemzetközi felsőoktatási szervezetek munkájába – csupa olyan kérdés, amelyek a létező szocializmus idején tabu témának számítottak.

A ’90-es évek elejétől sorra jelentek meg a 10–15 évre kitekintő tanulmányok a felsőoktatás lehetséges és kívánatos irányairól, feladatairól – kezdetben a tárcához tartozó szervezeti egységek, majd a Professzorok Háza gondozásában. Több kiadvány foglalkozott a mértékadó országok felsőoktatási rendszereivel, a különböző oktatási és kutatási struktúrák elemzésével: így a német, a japán, a holland, az amerikai stb. felsőoktatás alapvető jellemzőivel, kritikai vizsgálatával. A külhoni írásokban ekkorra már megjelent a tömegoktatás, az életen át tartó tanulás problematikája. Meglett volna a lehetőség, hogy megismerjük az új felsőoktatási trendeket, és adaptáljuk a különböző filozófiájú felsőoktatási rendszerek ezekre adott válaszait.

Mindezek az írások azonban csak a felsőoktatással foglalkozó kutatók és döntéshozók egy részéhez jutottak el: a döntéshozók, a testületekben munkálkodó szakemberek, a professzorok és egyetemi rektorok többsége a hazánkban évszázados múltra visszatekintő – 1950-ben hatalmi szóval átalakított – humboldti oktatási rendszer nosztalgikus képéhez vonzódott. Magyarország tehát a ’90-es évek elején egy olyan felsőoktatási struktúrához tért vissza, amely addigra már nemhogy a világban, de szülőhazájában (Németországban) is túlhaladottnak

44

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

Felsőoktatásunk 25 éve

számított. A német oktatási miniszter egy budapesti látogatásán jelentette ki: a humboldti rendszer halott. Nálunk még tovább élt.

Megalakult két fontos felsőoktatási szervezet: az FTT (Felsőoktatási és Tudományos Tanács), valamint a MAB (Magyar Akkreditációs Bizottság). Az előbbi mint a kormány felsőoktatási és tudományos kérdésben illetékes tanácsadó szerve; ennek üléseit kezdetben az oktatási tárca minisztere vezette (később már csak az államtitkár, aztán a helyettes államtitkár, majd valamelyik főosztályvezető, aztán már az sem). Az indítandó szakok, a megalapítandó egyetemek, főiskolák, karok társadalmi szükségességének megítélése, valamint a felsőoktatási stratégia formálása az FTT hatáskörébe tartozott. Munkájában a tudományos kérdések a kezdetektől fogva mellékes szerepet játszottak. A MAB feladata a felsőoktatási egységek, a szakalapítások, szakindítások, karalapítások, intézményalapítások minőségi munkához szükséges feltételeinek, erőforrásai meglétének ellenőrzése volt. A két szervezet fejlődése ellentétes irányt mutat: a MAB szervezetileg, költségvetésileg fokozatosan erősödött, befolyása nőtt. Az FTT-nél fordított tendencia érvényesült: költségvetése, létszáma a későbbiekben folyamatosan csökkent, a 2000-es évek közepére bizottságai is megszűntek, a társadalmi szükségesség megítélésének feladatát átvette a MAB, majd 2012 elején az FTT formálisan is megszűnt. Ahol nem érzik szükségét a stratégiaalkotásnak, ott tanácsadó szervre sincs szükség.1 Visszatérve a felsőoktatási rendszer átalakításához: a nosztalgiázó professzorok és rektorok többségét a világban már elindult változások nem érintették meg (azokat sokan nem is ismerték): az 1993. évi felsőoktatási törvénnyel valójában a háború előtti (humboldti) egyetemi rendszer részleges restaurációja ment végbe.

A szovjet modell bevezetése (1950) szétszabdalta az egyetemeket: szakegyetemeket hozott létre (pl. az orvostudományi, közgazdaságtudományi ágazatokban): a törvény ezt a szétválasztást változatlanul hagyta (a provinciális érdekek erősebbnek bizonyultak az integrációs törekvéseknél – a sztálini struktúra tovább élt). 1950 után számtalan önálló főiskolát alapítottak – ezek többségükben továbbra is megtartották önállóságukat. A szovjet modell szétválasztotta az oktatási és kutatási funkciókat (önálló kutatóintézeti hálózatot létrehozva) – az MTA hálózata a rendszerváltás után is fennmaradt, az egyetemek ezzel párhuzamosan láttak hozzá saját kutatói bázisuk megerősítéséhez, fejlesztéséhez.

A Rákosi-rendszer megszüntette az egyetemi önkormányzat intézményét: professzori, vezetői kinevezések pártközponti felügyelettel, jóváhagyással vagy kezdeményezéssel történtek, az egyetemi párttitkár a vezetőség oszlopos tagja volt. E téren a reform sikeresebbnek bizonyult: a pártok befolyása megszűnt vagy minimális szintre szorult vissza. Megindult a harc a professzorok egyetemi kinevezési jogának visszaszerzéséért.

1950-ben a rendszer a tudományos fokozatok odaítélését – az egyetemektől elvéve – az Akadémiára bízta. Az MTA azonban 1990 után továbbra is ragaszkodott a sztálini örökséghez: nem változott a pótlékokkal támogatott levelező és rendes akadémikusi cím, a tudomány doktora fokozat intézménye sem. „Kárpótlásul” az egyetemek a megszüntetett kandidátusi

1 A 2011-es felsőoktatási törvény alapján a Felsőoktatási és Tudományos Tanács jogutódjaként hozta létre a kormány a Felsőoktatási Tervezési Testületet (a szerk.).

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

45

FÓKUSZ

fokozat helyébe megkapták az angolszász rendszerből átvett PhD (a filozófia doktora) tudományos fokozat odaítélésének jogát. Valószínűleg nosztalgikus nyomásra ismét megjelent a német és a háború előtti hazai rendszerből már ismert habilitáció intézménye – nyilván azért, hogy a professzori kinevezést ne az Akadémia által odaítélt fokozathoz (DSc) kelljen kötni (mindez számos vitatható professzori kinevezéshez vezetett, amelyek mögött nem minden esetben állt nemzetközileg is elismert tudományos, iskolateremtő teljesítmény). Ezzel a szovjet-német és angolszász tudományos minősítésekkel ékesített rendszerrel aztán sikerült egy olyan állatorvosi lovat alkotni, amely a világban fellelhető szinte valamennyi tudományos elismeréssel rendelkezik (mivel természetesen a korábban megszerzett kandidátusi fokozatok, egyetemi doktori címek, valamint a diplomával együtt elnyert doktori címek továbbra is érvényesek és használatban maradtak).

Az új felsőoktatási rendszer az „átkosból” átmentette a rendkívül széles jogkörrel felruházott hallgatói részvételt a választott testületekben, ami az egyetemi érdekekkel ellentétes, helyi csoportok érdekérvényesülését tette lehetővé. Az 1968-as diákmegmozdulások után ugrásszerűen megnövekedett hallgatói beleszólási jogokat a fejlett országokban addigra már egy racionális szintre szorították vissza (stratégiai döntésekben csak az vehessen részt, aki viseli annak majdani következményeit is). Nálunk ez nem következett be. A hallgatói blokkok az elmúlt években számos esetben döntötték el egy-egy stratégiai fontosságú kérdés sorsát (rektorválasztás, dékánválasztás, integrációs döntések, szervezeti egységek létrehozása vagy megszüntetése stb.). Kialakult egy „hallgatói arisztokrácia”, amely indokolatlanul nagy költségvetés felett rendelkezett, szinte életvezetés jelleggel (évtizedre elhúzva egyetemi tanulmányait), foglalkozásszerűen vett részt a diákönkormányzatok vezetésében.

Az 1993. évi törvény nem vett tudomást a világban kibontakozó tömegoktatási tendenciákról, de más mozgásokról, változásokról (egyetemek megváltozott szerepe, átláthatóság, felelősség az adófizetői pénzek elköltése terén, életen át tartó tanulás, a munkaerő-piaci kapcsolatok igénye stb.) sem. A kialakított rendszer továbbra is az elitoktatás céljait szolgálta, a modern tudásalapú társadalom igényeinek nem felelt meg. Új fejlemény, hogy a törvény megnyitotta az utat az egyházi és magán felsőoktatási intézmények megjelenése előtt. Ezekkel szemben az FTT és a MAB is nagyvonalúan járt el. Az új intézmények társadalmi indokoltsága sokszor megkérdőjelezhető (miért kell minden katolikus püspökségnek önálló hittudományi karral rendelkezni), a minőségi oktatáshoz szükséges feltételek pedig gyakorta igencsak foghíjasoknak bizonyultak (oktatói kar tudományos felkészültsége, infrastrukturális környezet stb.). A mára európai rangot kivívott CEU akkreditálása viszont csak New Yorkban volt lehetséges, a MAB nem tudott mit kezdeni az MBA képzéssel – ilyen és ezekhez hasonló esetek szórványosan előfordultak.

Az elvesztett egyetemi kiváltságok egy részét végül is sikerült visszaszerezni: kiteljesedett a gondolati szabadság, a pártbefolyás megszűnt, erősebb oktatási és kutatási autonómia jött létre (gazdasági autonómia már nem), az önkormányzatiság visszaállt (szabadon választható rektor, dékán, szenátus), az egyetem ismét dönthetett tudományos címekről (PhD, habilitáció), kinevezésekről. Ugyanakkor a helyi érdekek megakadályozták, hogy sztálini struktúrából itt maradt – mind a humboldti egyetemi, mind a szigetországi, mind az amerikai egyetemi modelltől – idegen elemeket felszámoljuk, hogy az egyetemi kutatási potenciál visszanyerje hajdani erejét. Valójában tehát már az átalakulás első szakasza is ellentmondásosra sikeredett.

46

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

Felsőoktatásunk 25 éve

A ’90-es évek közepére érett meg nálunk is az a felismerés, hogy a rendszerváltáskor preferált humboldti modell a világ vezető országaiban már túlhaladottá vált. A felsőoktatásban új trendek jelentkeztek, ennek következtében az egyetemek válságáról („University in Ruins”), a megújulás szükségességéről jelentek meg egyre nagyobb számban írások a fejlett országokban, mértékadó szaktekintélyek tollából. Megfogalmazódott a felismerés, hogy az egyetemek életében egy új forradalom van kibontakozóban.

Az európai középkori egyetemek még szinte észrevétlenül alakultak ki: a templomok, kolostorok körüli iskolák nőtték ki magukat természetes módon egyetemekké. Rendeltetésük az egyház és a kialakulóban lévő városiasodás, polgárosodás igényeinek kielégítése.

Az általános műveltség alapozása után teológiai, filozófiai, jogi és orvostudományi képzést folytattak. A középkori egyetemeket az ipari forradalom és a nemzetállamok kialakulása söpörte el. Másfajta tudásra volt szükség: intézményesült a műszaki ismeretek, az állam irányítási funkcióinak ellátását segítő diszciplínák megjelenése. Fő típusai a nyugati világban a napóleoni, a humboldti, a brit és az amerikai modellek, illetve ezek valamilyen kombinációi lettek.

Napjainkra a tudományos–technikai forradalom, a globalizáció generált egy újabb egyetemi forradalmat. A fejlett országokban a nagyszámú kiművelt emberfő iránti igény, a felsőoktatás tömegesedése, a munkaerő-piaci igények teljesebb kielégítése, az életen át tartó tanulás, a tudáspiac létrejötte, az innovációs verseny, fenntarthatósági és finanszírozási problémák megoldatlansága stb. szétfeszítette a hagyományos kereteket. A tudásalapú társadalomnak más típusú és funkciójú egyetemre lett szüksége.

Ezek az átfogó trendek a posztszocialista országokban is változásokat kényszerítettek ki mind az ágazati intézményi irányításban, mind az egyetemek, főiskolák irányítási rendszerében, mind a felsőoktatás finanszírozásában. Tekintsük át, hogy miként jelentkezett mindez a hazai felsőoktatásban?

A Tempus, a British Council, az amerikai USIA és más programok támogatásával nemcsak hallgatóink, hanem oktatóink, felsőoktatási vezetőink, döntéshozóink számára is megnyílt a közvetlen tapasztalatszerzés lehetősége. A Magyar Rektori Konferencia, az FTT, a MAB és más szervek, intézmények vezetői éltek is ezekkel a lehetőségekkel, így közvetlen tapasztalatokat is szerezhettek a gyorsuló nyugati változásokról. Az Európai Rektorok Konferenciáját 1994-ben éppen Budapesten tartották, de rendszeresen rendezett éves konferenciákat például a világ rektorainak nemzetközi szövetsége is. Kisebb regionális fórumok is alakultak, mint például a Duna menti országok rektorainak konferenciái, az Alpok–Adria Rektori Konferencia vagy a korábban már említett ESMU. Ezeken nem feltétlenül csak az intézmények rektorai vettek részt: más egyetemi felsővezetők is szép számban gyarapíthatták ismereteiket. A világ kitágult, kapcsolati hálók jöttek létre.

Magyarországra szép számban látogattak el neves külföldi felsőoktatási szakemberek, előadásokat, szimpóziumokat tartva. Az Oxford University egyik vezetője a támogatásszerzésről tartott nagysikerű előadást az MRK egyik évzáró konferenciáján, angol szakemberek a brit felsőoktatás finanszírozási és irányítási rendszerét mutatták be, de az USA-ból is rendszeresen érkeztek szakértő látogatók. Az intézményfejlesztési tervek bevezetése előtt a későbbi tanácsadást és pályázati bírálati feladatokat ellátó team tagjai Washingtonban kaptak részletes szakmai-módszertani felkészítést.

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

47

FÓKUSZ

Modernizációs kísérletek, integráció A modernizáció a perifériának a centrumhoz való felzárkózási törekvését jelenti. A hazai felsőoktatási rendszer átalakításának célja a fejlett országok felsőoktatási rendszereihez való felzárkózás lett. A felsőoktatási globális trendek felismerése után, a külföldi és hazai konzultációk nyomán a kormányzat utat nyitott a tömegoktatás előtt, egyben kísérletet tett a szükséges peremfeltételek megteremtésére. A kezdeményezések között szerepelt többek között a normatív finanszírozás bevezetése, a tandíjrendszer kialakítása, valamint a felsőoktatási integráció. Mindezek kialakítása sajnálatos módon átfogó rendszerterv (célrendszer, stratégiai terv, akcióterv, erőforrás-szükségletek) alaposabb kidolgozása, megvitatása és elfogadása nélkül indult meg.

A normatív finanszírozás a bázis elvű fi nanszírozást volt hivatott felváltani. Előtte az egyetemek, főiskolák éves költségvetése az évek során (alkudozások, kijárások, személyes szimpátiák vagy ellenszenvek alapján) létrejött bázisadatok talaján történt: ezeket az ország gazdasági helyzetének hullámzása függvényében módosítgatták (fűnyíró elven vagy egyedi kivételezésekkel). Ez a gyakorlat a kialakult arányokon nem sokat változtatott, a (néha jogtalanul, alap nélkül szerzett) előnyök konzerválódtak. Ennek eredményeként hasonló vagy azonos oktatási tevékenységek finanszírozása az országban megdöbbentő eltéréseket mutatott.

A normatív finanszírozás első szakaszában szinte „taylori” alapossággal mérték fel az egyes szakok költségkomponenseit befolyásoló tényezőket. Milyen a szak gyakorlat/elmélet igényessége, technikai eszközszükséglete, mekkorák a tipikus csoport és évfolyamlétszámok, milyen a teremszükséglet, a könyvtári háttér, a laboratórium igény, mekkorák a proporcionális és fix költségek stb. Ezek az első normatívák még viszonylag közel álltak a tényleges költségráfordítási arányokhoz (csak arányokhoz, mivel a bevezetés idején is az intézmények csupán a normatívák kb. 70–75%-át kapták meg [a normatív finanszírozás bevezetésének idején az ország már az államcsőd határán billegett]). Az intézmények harca ezt követően már nem a költségvetési támogatás elnyerésére, hanem a normatívák módosítására irányult: az egyes szakmák bizonygatni kezdték, hogy saját helyzetük mennyire specifikus, ezért a normatívát mindenképpen módosítani kell. Néhány év után a normatívák már arányaikban sem hasonlítottak a kezdetben bevezetett fajlagos mutatók arányaihoz. A finanszírozás visszacsúszott az eredetileg kiküszöbölni kívánt bázisfinanszírozásba (ami hatékonyabb gazdálkodás helyett intenzívebb kijárásra, nexus-építésre ösztökél). Az évtized végén az illetékes államtitkár büszkén jelentette be egy fórumon, hogy sikerült úgy módosítgatnia az egyes szakok normatív finanszírozási mutatóit, hogy szinte valamennyi egyetem ugyanazt a költségvetési támogatást kapja, mint az előbbi évben. 5-6 év küszködés után visszajutottunk a kályhához.

A tandíjvita már az Antall-kormány idején megkezdődött: hallgatói felzúdulások, heves tüntetések nyomán le is került a napirendről. Az államcsőd veszélye (Bokros-csomag) ismét aktuálissá tette napirendre tűzését – hosszas tárgyalások után megegyezés is született a hallgatókkal: a rendszer kompenzációkkal (szociális támogatás, ösztöndíj, diákhitel, indokolt felmentések) működésbe is lépett. Az 1998-as választás előtt azonban az ellenzéki FIDESZ programígéretei közé emelte az autópályadíj és a tandíj eltörlését – ezt az ígéretét kormányra kerülésekor be is tartotta. Az autópálya belépő kapukat azonnal lebontották, a tandíjat eltörölték – helyette a hallgatók jelentős részének költségtérítést kellett fizetni, ami jelentősen nagyobb összeg volt, mint az eltörölt tandíj (az autópálya ingyenes, csak a matricáért kell fizetni).

48

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

Felsőoktatásunk 25 éve

A tandíjháború a XXI. század első évtizedében is folytatódott: az újbóli bevezetési kísérletet az úgynevezett szociális népszavazás söpörte el. Az utóbbi évek újabb fordulataival most nem szeretnék foglalkozni (állami ösztöndíj – kontra teljes költségtérítés). A kérdés úgy tűnik, nem képes nyugvópontra jutni – néhány év, és az annalesekbe harmincéves háború néven vonulhat be az egyszerű csatának indult tandíjösszecsapás, amely már régóta nem az egyetemek és a diákok, hanem a politikai pártok között zajlik.

A felsőoktatási intézmények integrációja szintén ellentmondásos módon zajlott le. Az intézményi struktúra korszerűsítését a Világbank is támogatta 150 millió dollárral (azzal, hogy az integráció támogatásához a kormány ugyanennyit tesz hozzá), ennek kapcsán jelentek meg a rendszerben a kötelezően előírt Intézmény Fejlesztési Tervek. A (100-hoz közelítő) intézményszám redukálásának szükségességét még sikerült úgy-ahogy elfogadtatni az érintettekkel: a szétaprózódott struktúra helyébe egy koncentráltabb, a párhuzamosságokat és felesleges átfedéseket megszüntető, hatékonyabb, a nemzetközi színtéren versenyképesebb nagyobb oktatási egységek létrehozását keserves és szenvedélyes viták után az akadémiai szféra végül is úgy-ahogy elfogadta.

A liberális irányítású tárca azonban elkövette azt a súlyos hibát, hogy rábízta az intézményekre annak eldöntését, hogy melyik szervezet melyikkel integrálódjék. A legképtelenebb „egybekelési” ötletek láttak napvilágot annak függvényében, hogy a pillanatnyilag vezető pozícióban lévők milyen parciális érdekeket preferáltak. Ezen preferenciák között nyilván nem a hatékonyság volt a legsúlyosabb kritérium: ennél sokkal nagyobb súllyal esett latba (ki nem mondva) a vezetői poszt (a rektori lánc) megtartása, a presztízs, a provinciális előnyök, regálék. Az integrációs álláspontok és tervek időben is gyorsan változtak: a megosztott egyetemi belső közvélemény a hallgatói szavazatok felhasználásával nemegyszer megfordította a már letárgyalt pozíciókat és a „párválasztás” kezdődhetett elölről, az új vezetés vagy a győztes ellentábor igényei szerint. Ennek a komikum felé hajló huzavonának a Fidesz-kormány egy huszárvágással vetett véget: a Felsőoktatási törvény mellékletének további egyeztetés nélküli parlamenti módosításával közzétette az államilag elismert integrált egyetemek, főiskolák felsorolását.

Amíg korábban az egyetemek az egyetemi autonómia megsértéséről, a hagyományok sárba tiprásáról, a hazai felsőoktatás világszínvonalú működésének ellehetetlenítéséről beszéltek, ezt a határozott döntést némán, egyetlen zokszó, egyetlen ellenvetés nélkül vették tudomásul (nem kívánva kockáztatni későbbi kijárási pozícióikat). Az érdemi belső tartalmi integráció megindulásáig azonban még évek teltek el: ekkor gyakorlatilag csak a névtáblák cseréje ment végbe.

Bologna-folyamat, reformkísérletek A Bologna-folyamat alapkérdéseivel, előkészítésével és megvalósításával (több más közlemény mellett) két könyvemben részletesen is foglalkoztam. Ezért itt most – terjedelmi okokból, a teljesség igénye nélkül – csak néhány kritikus mozzanatot emelnék ki Az úgynevezett Bolognai Nyilatkozathoz Magyarország is csatlakozott. Az 1999. évi miniszteri találkozón az aláírási ceremónián hazánkat helyettes államtitkári szinten képviseltettük.

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

49

FÓKUSZ

Az Európában akkor beinduló felsőoktatási folyamatnak a kormány nem tulajdonított különösebb jelentőséget. A 2002-es választások előtti road-shown a tárca vezetője kifejtette, hogy tulajdonképpen az aláírt megállapodás kötelezően nem ró terheket és feladatokat a magyar felsőoktatásra: elegendő egy többnyelvű Diploma Mellékletet csatolni az oklevelekhez, ezzel eleget is tettünk a minimális elvárásoknak, máris Bologna-kompatibilisek vagyunk. Valóban nem is történt semmi érdemleges ezen a téren, míg azok az országok, amelyek elkötelezettebbek voltak a megállapodás iránt, 2002-re már megalkották azokat az új felsőoktatási törvényeket, amelyek alapján a Bologna-elvek megvalósulása megkezdődhetett.

Nálunk a törvény előkészítő munkálatai csak 2002 szeptemberében indultak el. A hazai felsőoktatás alakítására szánt CSEFT-projekt (Csatlakozás az Európai Felsőoktatási Térséghez) célrendszert vázolt fel, a rendszer egészére és alrendszereire stratégiai terveket készített (cél, feladat, eszközrendszer, megvalósíthatósági tanulmányok, „worst case scenario”, időbeli ütemezések, a feladatokért felelős szervezetek megnevezése, forrásszükséglet, határidők stb.).

A projekten mintegy 100 felsőoktatási szakember dolgozott, a lezárás előtti fázisban több tucat szakértő lektorálta a résztanulmányokat. A lektorálás után korrigált, részletes kidolgozású dokumentum kb. 1500 oldal terjedelmet tett ki.

A dokumentum lezárása után fatálisnak minősíthető lépés következett: a tárca az anyag nyilvánosságra hozatala, széles körű megvitatása és az egyetemi közvéleménnyel és a politikai döntéshozókkal való elfogadtatása helyett a CSEFT dokumentumot titkosította. Sőt: teljesen értelmetlen módon publikálási tilalmat rendelt el (ezt két közreműködő: Temesi József és Barakonyi Károly nem tartotta be: egy-egy könyvet jelentettek meg az általuk művelt Bologna-témákról). A nyilvánosság elé (Magyar Rektori Konferencia, intézmények, sajtó) egy 40-50 oldalas összegzés került, amiből sem a lényegi kérdések, sem a kritikus részletek nem voltak megismerhetők. A hihetetlen mértékű felzúdulás és (sokszor demagóg ízű) felháborodás hatására egy pár oldallal bővebb változat jelent meg – ez így ment heteken keresztül.

A sokadik változat után az egész eljárás hiteltelenné és nevetségessé vált. Ezt a rendkívül káros (és az egész folyamatot ellehetetlenítő) lépést a tárca tetőzte azzal, hogy takarékossági okokból megszüntette a közel másfél évtizedes múltra visszatekintő, egyre színvonalasabbá váló Magyar Felsőoktatás című folyóiratot. Ezzel egy olyan jelentős kommunikációs fórum szűnt meg, amely elengedhetetlen lett volna az új felsőoktatási rendszer filozófiájának, szükségességének és tartalmi elképzeléseinek disszeminálásához, egyben lehetőséget nyújtva a vitás kérdések megtárgyalására, az ütköző nézetek közelítésére. A CSEFT-et a lehető legsúlyosabb csapás érte (érdemtelenül): nevetségessé vált. Pontosabban a titkosított komplett dokumentum helyett annak dilettáns kivonata vált nevetségessé.

A 2006. évi választások előtt kormányzati körökben kapkodás és fejetlenség kezdett eluralkodni. A nagy rendszerek (egészségügy, közigazgatás, oktatás) évtizedek óta húzódó átalakításához kapcsolódó korábbi választási ígéretekből valamiféle teljesítést fel kellett mutatni. Mivel csak a felsőoktatás átalakítása és reformja terén történtek érdemi előkészítő lépések, a CSEFT (kivonatának) csúfos kudarca ellenére egy új felsőoktatási törvény lehetett a felsoroltak közül az egyetlen olyan terület, ahol valamilyen reform-előrelépés realizálódhatott. Ez többek között a többlépcsős képzés bevezetésének jogi kereteit kellett, hogy tartalmazza, másrészt a tömegoktatás korszakának jobban megfelelő, hatékonyabb, felelősségteljesebb egyetemi belső irányítási rendszert szabályozni. Mindkettőhöz nélkülözhetetlen volt a rektorok támogatása.

50

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

Felsőoktatásunk 25 éve

Az ellenállás pedig több témában is erős volt. Az MRK-t legfájdalmasabban az Igazgató Tanács felállítása (a board típusú irányítás) érintette. A fejlett országokhoz hasonlóan, a bevezetendő modell a stratégiai döntéseket kiveszi a szenátus és a rektor kezéből, megteremtve ezzel a személyes felelősséget az adófizetői forintok elköltéséért, szétválasztja a tudományos, pénzügyi kérdéseket, a stratégiai és taktikai ügyeket. A rektort (akinek a feladata az egyetemi stratégia hatékony végrehajtása) a board választja ki és nevezi ki, a tudományos ügyekben, oktatási és kutatási kérdésekben azonban továbbra is a rektor és a szenátus az illetékes. A rektorok ellenállását számos engedménnyel (igazgató tanács helyett csak egy gazdasági tanácsadó testület, rektort továbbra is a szenátus választja, a szenátus továbbra is felelőtlenül hozhatja stratégiai döntéseit) sikerült leszerelni, de ez egyben azt is jelentette, hogy a belső irányítás reformja csődöt mondott (az Alkotmánybíróság ez ügyben meglehetősen dicstelen szereplését részletesen elemeztem a „Bologna Hungaricum” című könyvemben). A kormány és az MRK közötti vitás kérdések rendezésére jótékony hatást gyakorolt a rektori tiszteletdíjak igen jelentős megemelése.

Messzire vezetne, ha most a Bologna-rendszer kritikáját is megkísérelném megfogalmazni.

Fenti könyvemben szerzőtársaimmal ezt is megtettük. A létrehozott rendszer messziről nézve még Bologna-komfortosnak is tűnhet, részleteiben és szellemében azonban nem az Európai Felsőoktatási Térség célkitűzéseivel összhangban kialakított, azzal kompatibilis rendszer lett a végeredmény. Már ott tévútra tévedt, amikor a BA/BSc szintet úgy töltötték meg tartalommal, hogy a mesterszint tervei, de még körvonalai sem voltak kidolgozva. Az ember általában nem építi fel házának alsó szintjét, amíg nem tervezi meg az első és második emeletet is.

A XXI. század első évtizedével áttekintésemet be is fejezném. Ezután már nem vettem részt személyesen a folyamatok alakításában, az FTT megszűnt, távolabb kerültem az információs forrásoktól, másodkézből vagy a sajtóból tájékozódhattam. Professor Emeritusként a belső egyetemi élettel is megváltozott a kapcsolatom. A 2010-es évek eseményei ugyanakkor még túl közel vannak ahhoz, hogy félig kívülállóként azokról tárgyilagos, reális összefoglaló véleményt lehessen alkotni.

Összegzés A hazai felsőoktatás elmúlt 25 éve egyaránt hozott örömöt és csalódást. A ’90-es évek első éveinek pezsgése, a változások izgalma, az újat alkotás öröme fokozatosan elcsitult, közeledésünk a világ felsőoktatási főáramlatához lelassult, idővel konzervatív (sőt retrográd), reform ellenes irányzatok is érvényre jutottak. A hibás vagy elmaradt lépések az elért eredmények jórészét is lerontották. Hogy csak néhányat említsünk a súlyosabb kihatású jelenségek közül: az egyetemi autonómia értelmezésének vargabetűi, az ágazati és intézményi irányítás súlyosbodó strukturális hiányosságai, a hazai félresikerült Bologna-folyamat, a felemás modernizáció, a rendszerszemlélet és a stratégiai gondolkodás hiánya. A felsőoktatásunk versenyképessége terén jelentős javulás nem érzékelhető. Az ország versenyképessége – amelynek értékelésénél a felsőoktatás színvonala, hatékonysága az egyik meghatározó jelentőségű faktor – az elmúlt évtizedben jelentősen romlott: a kívánatos javuláshoz a felsőoktatási rendszerünk sem segítette hozzá. A felsőoktatási rendszerünk fejlődési íve leszálló jelleget mutat.

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

51

FÓKUSZ

Stratégiai szemlélet hiányában ez nem is történhetett másképpen – egy olyan hatalmas feladatot, mint egy felsőoktatási rendszer modernizálása, világos célkitűzés, átgondolt stratégia és felelős, kormányzati ciklusokon átnyúló implementálás nélkül nem is lehet megoldani. Az ágazati irányítástól viszont semmi sem állt távolabb, mint a stratégiai megközelítés – sajnos, ez igaz a teljes két és fél évtized túlnyomó részében. A ’90-es évek elején még sűrűn elhangzott, hogy a felsőoktatás stratégiai ágazat, az ország felemelkedésének záloga, felsőoktatási stratégia megalkotása elengedhetetlen (ez az FTT feladata lett volna). Később a jelszó módosult: a felsőoktatás már csak stratégiai jelentőségűnek minősíttetett, stratégia azonban ekkor sem készült. Az 1998-as választás előtt mindössze egy „Középtávú stratégia” című füzet jelent meg. Ezzel csak két probléma volt: a „középtávú stratégia” mint fogalom önmagában is értelmezhetetlen, az ennél súlyosabb hiányosság viszont tartalmi jellegű: megállapításai, feladatai a hajdani Szabad Nép május elsejei jelszavainak szintjén fogalmazódtak meg (nyoma nem volt helyzetelemzés-cél stratégia-akciók hierarchia felépítésének).

A közelgő választás mindig serkentően hat a tárca politikai irányítóira: a legutóbbi felsőoktatási stratégia 2013. második felében jelent meg: érvényességét már eleve csak néhány hónapra deklarálta (vagyis a választásokig terjedő időszakra). Valójában azonban mindössze egy (amúgy szimpatikus) célrendszert vázolt fel – a stratégiaalkotás ettől a ponttól indulhatott volna meg. A választások óta erről a „stratégiáról” nem sokat hallottunk. A felsőoktatás és az egyetemek irányítására az elmúlt 25 évben a stratégiai dilettantizmus volt a jellemző.

Hivatkozások Barakonyi K. (2004): Rendszerváltás a felsőoktatásban – Bologna-folyamat, modernizáció.

Akadémiai Kiadó, Budapest, 350.

Barakonyi K. (2009): „Bologna „Hungaricum” – Diagnózis és terápia. Új mandátum Kiadó, Budapest, 312.

52

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

FÓKUSZ

Sikerek, félsikerek és kudarcok a magyar felsőoktatásban a rendszerváltás óta – ahogyan egy köztisztviselő megélte1 Veres Pál

E sorok írója közel 27 évet töltött közszolgálatban, 1985 nyarától 2012 januárjáig.

E hosszú időszak igazán történelminek bizonyult, hiszen „belefért” a „nagy rendszerváltás” évét megelőző és közvetlenül követő liberalizációtól a rendszerváltozáson keresztül (politikusi szlogent idézve) a „fülkeforradalomig” vagy „második rendszerváltásig” számos, a társadalmi-gazdasági rendszert és ezen belül a felsőoktatást érintő megannyi intézményi és szervezeti változás.

Az alábbiakban minisztériumi pályafutásom néhány fontos, a nagy változásokkal is összefüggő személyes tapasztalatát teszem közzé, munkaköreim és személyes értékrendszerem nézőpontjából szűrve és felidézve a történteket. Hogy a végén kezdjem, felidézem a nyugdíjazási kérelmem benyújtása után számos minisztériumi és intézményi kollégához írt búcsúlevelem néhány sorát: „Több mint 26 év a minisztériumban és jogelődjeinél, közel 44 év munkaviszony után jutottam erre az elhatározásra. Hosszú minisztériumi munkám során gyakran hangsúlyoztam, hogy itt létem legfőbb indoka és értelme, hogy mindig voltak olyan (pozitív) dolgok, amelyek rajtam múltak, ´nélkülem nem jöttek volna létre´. Ezért is nyugodt szívvel, megbékélve távozom.”

Hogyan és miért lesz valakiből köztisztviselő Röviden úgy is fogalmazhatok, hogy a sorsát senki nem kerülheti el. Életpályám kezdetén talán mindennél jobban vágytam az egzisztenciális és különösen a szellemi szabadságra. Számos ok mellett ez a nem lényegtelen körülmény vezetett arra, hogy a tanári pályát

1 A szerző szemléletének és módszerének összefoglalásaként lásd Veres, 2010.

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

53

FÓKUSZ

választottam. Mégis, 1985 nyarán nem tudtam ellenállni egy egyetemi kollégám, egyben minisztériumi köztisztviselő kérésének, hogy helyettesítsem őt tartósabb távolléte idejére.

A részidős helyettesítésből egy teljes idejű kikérés lett, és ezzel kezdetét vette a több évtizedes kaland. Bár az oktatási tárca egyik államtitkára úgy fogalmazott, hogy a minisztérium „félkatonai szervezet”, mégis (emlékeztetek búcsúlevelem idézett soraira) talán legfőbb tapasztalatom, hogy egy ilyen szigorúan bürokratikus szervezetben is nagyobb egy tisztviselő szabadságfoka a „0-nál”, ha van ambíciója, elképzelése és kitartása, és ezzel a (korlátozott) szabadsággal élni kíván. Az új felsőoktatási helyettes vagy szakállamtitkárok legalább egyszer, belépésükkor leültek pár percre valamennyi munkatárssal. Mindig javasoltam, hogy egy dolgot feltétlenül kérdezzenek meg a kollégáiktól: tudnak-e említeni néhány jelentősebb dolgot, ami nem jött volna létre az ő közreműködésük, esetleg kezdeményezésük nélkül. Azt javasoltam továbbá, hogy soha senkit ne engedjenek „túl közel” magukhoz (szemléltetésképpen közéjük és az ablak közé álltam, eltakarva az Országház szép panorámáját), mert szinte biztosan akadályozni fogják a „szabad kilátást”.

Belépésem után két fő feladatom volt a minisztériumban. Az elsődleges – és ez végigkísérte minisztériumi pályafutásomat – a gazdasági felsőoktatás (szakmai és intézményi) ügyeinek intézése. E mellett először a felsőoktatási tankönyvügyek szervezését vettem át.2 A rendszerváltás fényében és utólag is visszagondolva, mindkét terület a radikálisan átalakuló területek közé tartozott. A továbbiakban – miközben feladataim tartalma az említett két területen jelentősen átalakult – újabb és újabb feladatokkal kerültem kapcsolatba. Írásomban, mint jeleztem, ezekre a területekre fogok koncentrálni.

A gazdasági felsőoktatás átalakulása A felsőoktatás rendszerszemlélete nem csak a felsőoktatás mint oktatási alrendszer intézményi és szervezeti komplexitását és dinamikáját jelenti, hanem a felsőoktatás dinamikus mozgását, illeszkedését is, a teljes oktatási, illetve társadalmi-gazdasági alrendszerben.

A felsőoktatáson belül a gazdasági képzéssel szemben már az 1968-as gazdasági mechanizmus reform nagy kihívást támasztott. Bár a reform útja nem volt töretlen, de – ha megtorpanásokkal is – kényszerpályára, a piacosodás kényszerpályájára került a gazdaság. A gazdasági-üzleti képzés iránt drasztikusan megnőtt az igény, nem csak mennyiségi értelemben, hanem a képzés tartalmát tekintve is. Szervezeti vonatkozásban a legfontosabb folyamat a gazdasági képzés „elterjedése” volt a felsőoktatási rendszeren belül. Ez kihelyezett képzések (intézetek, tagozatok, szakok) megjelenésétől, egyetemi és főiskolai karok alapításán keresztül önálló intézmény létesítését jelentette. Ebben az időszakban a kormányzat (igazgatás) és az intézmények kapcsolata kifejezetten jó, napi és szervezett

2 Az egy köztisztviselőhöz (így hozzám is) tartozó „ügyek” száma ettől kezdve folyamatosan emelkedett, az egyik új államtitkár belépésekor meg is jegyeztem, hogy arra számítson: nem „együgyű” munkatársakkal kell majd dolgoznia.

54

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

Sikerek, félsikerek és kudarcok a magyar felsőoktatásban a rendszerváltás óta

volt. Az egyes képzési területeken, így a gazdasági képzésben is, úgynevezett „Vezetői Kollégiumok” működtek, amelyekben az adott területen oktató intézmények felelős képzési területi vezetői és a képzési terület minisztériumi referense vettek részt. Szak, illetve kar alapítása a kollégiumok javaslata és támogatása alapján történt, az igazgatási folyamatot a szakmai előkészítésben is részt vevő képzési referens menedzselte. A képzési területi együttműködés az intézmények, illetve az intézmények és a minisztérium között utólag a szakpolitika „romantikus időszakának” tűnik. Ez nem csak a ma már jóval lazább napi kapcsolatot, párbeszédet és konszenzuskeresést jelenti. A gazdasági képzés országos intézményhálózatának kialakítását – annak tudatában is, hogy potenciális versenytársak jönnek létre – a Marx Károly Közgazdaságtudományi Egyetem (a továbbiakban: MKKE), mint a gazdasági képzés vezető intézménye, messzemenően támogatta és szakmailag menedzselte. Ez vonatkozik a programok kidolgozására, és az oktatók biztosítására addig is, amíg a saját oktatói állomány kialakítása megtörtént. Az 1985 előtt kezdődő és a rendszerváltáson átívelő folyamat eredménye az lett, hogy az egyetemek és főiskolák túlnyomó többségében megalakultak a gazdasági karok, önálló gazdasági intézményként létrejött a Szolnoki Főiskola.3 A budapesti gazdasági főiskolák egyesülésével 2000-től Budapesten és országosan is meghatározó, gazdasági képzést folytató intézménnyé vált a Budapesti Gazdasági Főiskola.

Az úgynevezett „magán” 4 felsőoktatási intézmények alapítása és „sorsa” Bár a kezdeményezések a rendszerváltás előtt elindultak, a rendszerváltás után közvetlenül valóságos „magán” intézményalapítási láz indult. Ehhez kiváló társadalmi, szakmai és jogi környezetet teremtett az általános liberalizáció, ami a szakmai- és közgondolkodást, de a jogalkotást is jellemezte. Egy hallgatóm magán felsőoktatási intézményekről szóló szakdolgozatában Szövényi Zsolt (2002) előadására hivatkozva írja: „Az 1990. évi XXIII. törvény lehetővé teszi a nem állami felsőoktatási intézmények létrehozását, amely a jogszabályi háttér megteremtésének első lépcsőfokát jelentette. Részletes szabályozást a felsőoktatásról szóló 1993. évi LXXX. törvény és a hozzá kapcsolódó 96/1995.(VIII.24.) Korm. rendelet biztosítják az egyházi, alapítványi és magán felsőoktatási intézmények alapításával és működésével kapcsolatban.

A törvényi keretek meghatározásának köszönhetően az 1992/93-as tanévben öt magánfőiskola5,

3 A magyar felsőoktatás fejlesztéséről lásd: Kardos–Kelemen–Szögi, 2000.

4 Szegő (2014) dolgozatában bemutatja, hogy a „magán” intézmények maguk sem jelentenek fenntartói-tulajdonosi szempontból homogén csoportot. A lazább felügyeletet és pénzügyi kontrollt jelentő alapítványi és a szigorúbb üzleti, profit szempontokat is érvényesítő Kft. a két jellemző tulajdonosifenntartói forma.

5 Általános Vállalkozási Főiskola, Nemzetközi Üzleti Főiskola, Modern Üzleti Tudományok Főiskolája, Kodolányi János Főiskola, Gábor Dénes Főiskola.

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

55

FÓKUSZ

egy magánegyetem6 és egy magánná alakult főiskola7 indít képzéseket a meglévő állami intézmények mellett. Érdemes megjegyezni, hogy az előbb említett intézmények többsége már korábban, más formában is folytatott valamilyen képzést.” (Szegő, 2014, 11.) A felsőoktatási magánintézmények száma 2014-ben érte el a csúcsot, szám szerint 14-et.

A magánintézmények zömének alapításában szakmailag meghatározó és önzetlen szerepet játszottak az állami felsőoktatási intézmények. A periódus jó részében működő Közgazdasági Vezetői Kollégium a szükséges szakmai támogatás mellett a kormányzat felé is közben járt az intézmények létesítésénél (ebben az esetben is túltéve magát azon, hogy potenciális versenytársak létrehozásáról van szó). E sorok írója ma is szívesen emlékszik vissza arra, hogy az intézmények túlnyomó részének alapítását tisztviselőként államigazgatásilag menedzselte, és megalapításuk után is támogatta. A magánintézmények – közvetlenül a rendszerváltás után – az állami intézmények és a kormányzat részéről is szinte a „gyermekeknek” kijáró támogatással találkoztak, ami nem csak alapításukat lendítette előre de fejlődésükhöz is hozzájárult. A toleráns és segítőkész hozzáállást könnyítette, hogy a rendszerváltással kezdetét vette a felsőoktatás másfél évtizedes expanziója. A 2004/2005-ös tanévre a felsőoktatási hallgatók létszáma az 1990-es nagyjából 100 ezer főről több mint 420 ezerre emelkedett, tehát több mint megnégyszereződött. Úgy tűnt, hogy a „fókák” száma az „eszkimók” számánál is gyorsabban növekedhet, senki nem gondolt arra, hogy ennek hamarosan vége lesz. A jelzett csúcsév azonban egyben utólag fordulat évének is bizonyult. A finanszírozási problémák elmélyülésével előbb a részidős, majd fokozatosan a demográfiai hullámvölgybe csúszással, a nappali jelentkezések csökkenésével és a belépési kritériumok szigorodásával jelentősen éleződött az intézmények és a két (állami és magán) fenntartói szektor versenye.

A magánszektor korábbi nagyvonalú finanszírozását (vélelmezett versenyelőnyét) egyre több támadás érte az állami szektor részéről. 1998-tól az állami intézmények számára is megnyílt a lehetőség a költségtérítéses képzésre, tehát erre a piacra beléptek a magánintézmények versenytársaként. A magánintézmények pedig kezdtek kiszorulni az állami finanszírozásból.8 Mára a magánintézmények nem jutnak állami támogatáshoz az állami költségvetésből, ami egyértelműen a versenyhátrányba kerülésüket jelenti. Az egyik következmény az intézmények drasztikus „összehúzódása” (többségüknél hallgatói létszámuk jelentős csökkenése), valamint több intézmény önállóságának megszűnése, beolvadása más felsőoktatási magánintézménybe. E sorok írója nem tagadja, hogy érzelmileg, szakmailag és elvi alapon is negatív élményként éli meg ezt a folyamatot. Egyrészt azért, mert a felsőoktatási intézményhálózat tulajdoni-fenntartói sokszínűsége gyengül, másrészt pedig azért, mert megszűnik az esélyegyenlőség a két szektor között, ami a minőség szempontjából kedvezőtlen fejleménynek tekinthető. (Veres–Golovics, 2013)

6 Közép-európai Egyetem.

7 A Mozgássérültek Pető András Nevelőképző és Nevelőintézete 1963 óta folytat képzést, 1989-től főiskolaként, 1990-től nem állami főiskolaként működik.

8 Az utolsó néhány magánintézmény alapításnál már a minisztérium informális egyezséget kötött az alapítókkal, hogy az alapítás támogatása „fejében” nem igényelnek államilag támogatott hallgatót.

56

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

Sikerek, félsikerek és kudarcok a magyar felsőoktatásban a rendszerváltás óta

Magyar Bologna – Bologna előtt – egy igazi hungaricum Az Európai Felsőoktatási Térség szerveződése, illetve Magyarország EU-csatlakozása a szerző megítélése szerint ellentmondásos hatást gyakorolt a hazai felsőoktatás szereplőinek innovativitására. Némi nosztalgiával emlegetjük, hogy a rendszerváltás előtt a hazai rektorok számára presztízskérdés volt, hogy komoly és eredeti fejlesztési (reform) programmal lépjenek hivatalukba. Az MKKE rektorai közül például Szabó Kálmán, Berend T. Iván vagy Csáki Csaba egyetemtörténeti és máig ható tanulsággal szolgáló intézményi szintű reformokat hajtottak végre képzési programok, képzési szerkezet, képzésszervezés, szervezet, módszertan tekintetében egyaránt. Ebben az időszakban az MKKE a gazdasági képzés vezető intézménye volt, de mint több tekintetben fentebb már utaltunk rá, az intézmények közötti együttműködés révén az innovációk gyorsan terjedtek.

Részese voltam annak az intézmények oldaláról kezdeményezett és támogatott folyamatnak, amely során a gazdasági képzésben (egyébként pedig más területeken is) már jóval a „felülről” indított Bologna-folyamat előtt igyekeztek lebontani a duális képzés korlátait. Miközben az egyetemi és főiskolai képzés a duális képzés alapjául szolgáló szakmai eltéréseket (gyakorlat orientáltság, elméleti erősség stb.) megtartotta, az úgynevezett soros, illetve kiegészítő képzés formájában az egyetemi képzést megnyitotta a főiskolai képzésben legjobb eredményt elért hallgatók előtt, megszüntetve a főiskolai képzés zsákutcás jellegét. A Közgazdasági Vezetői Kollégium felügyeletével és támogatásával az egyetemek (gazdasági karai) és a főiskolák (gazdasági karai) megállapodásokban rögzítették a főiskolai diploma birtokában történő továbblépést az egyetemi képzésbe – a főiskolán szerzett ismeretek (évek) elismerésével. Ezzel a főiskolai diplomával rendelkezők a kiegészítő (rövidített) egyetemi képzésben szerezhettek egyetemi oklevelet. Az intézményi változással párhuzamosan az egyetemi közgazdászképzés is „alternatív kétciklusúvá” vált. Intézményesen létrehoztunk egy olyan belső elágazást, ahol explicit kritériumok és ennek megfelelő mérés alapján lehetett vagy az egyetemi diplomaszerzés ágára lépni, vagy egy „kvázi” főiskolai (mai szóhasználattal alap) diplomával kilépni.

(Ennek a szaknak a neve: általános közgazdasági szak volt.) Nem tanulság nélküli, hogy ez a rendszer az egyetemeken miért szűnt meg. A finanszírozás kulcsszerepéről van szó. A főiskolai és az egyetemi normatívák szignifikánsan különböztek. Amikor az illetékes helyettes államtitkár kinyilvánította (a minisztériumban a szerző jelenlétében szervezett tanácskozáson), hogy az első lépcsős képzésben az egyetemek csak főiskolai normatívát kapnak, az egyik rektor felállt azzal, hogy akkor ők ezt a formát a továbbiakban nem kívánják folytatni.

A gazdaság és a felsőoktatás kapcsolata 1996 novemberi keltezéssel, egy minisztériumi kollégámmal közösen szerkesztettük, illetve részben írtuk azt a belső tanulmányt, amely a felsőoktatás és a gazdaság kapcsolatának aktuális és perspektivikus kérdéseit foglalta össze, különös tekintettel a teendőkre. (Engloner –Veres, 1996) A tanulmány fontos szerepet játszott abban a folyamatban, amely újraértelmezte a felsőoktatás és gazdaság kapcsolatát, és több területen lényeges tartalmi, intézményi és

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

57

FÓKUSZ

szervezeti változásokat hozott. A PHARE-programok, majd az EU-s csatlakozásunk után a támogatási programok jelentős pénzügyi ösztönzést is biztosítottak ahhoz, hogy a felsőoktatás gazdaságtámogató funkciójának minél inkább megfeleljen. Ebben a folyamatban – amelyben elkötelezetten és személyesen is részt vettem – az alábbi fontosabb eredményeket emelem ki.

– A gazdasági, és ezen belül az üzleti képzés tartalmi és módszertani átalakítása, széles körű elterjesztése a felsőoktatási rendszerben (lásd részletesebben fentebb).

– A szakirányú továbbképzés rendszerbe szervezése, szakok alapítása, a szakalapítás megkönnyítése, a gazdasági szereplők bevonása ebbe a folyamatba, kiemelten a gazdasági és a műszaki képzésben.

– A felsőoktatásban folyó gyakorlati képzés és a külső szakmai gyakorlatok megerősítésére, anyagi támogatására, az intézmények és a gazdasági szereplők közvetlen kapcsolatának fejlesztésére megnyitottuk a szakképzési hozzájárulás hozzáférését a felsőoktatás számára. Ez csupán a fejlesztési megállapodások és a pályázati támogatások formájában évente 4-5 milliárd forintos támogatást jelentett a felsőoktatásnak a gyakorlati képzés fejlesztésében.

– A felsőoktatás akkreditációs rendszerében nőtt a gazdaság, a gazdasági szereplők részvétele és befolyása.

Arra a kérdésre, hogy a gazdaság és a felsőoktatás kapcsolatának kérdésében elegendő-e az a fokú előrehaladás, amelyet elértünk, a fentiek mellet is a félsiker értékelést adhatjuk. Úgy gondolom, hogy az intézmények és a gazdasági szereplők (a kínálat és a kereslet) eltérő szemléletében és érdekrendszerében a közös nyelv és konszenzus kialakítása még hátra van.

Az eredményekre nem feltétlenül gyakorolt pozitív hatást, hogy a felsőoktatás gazdasági funkciójának fontos tartalmi kérdését is sokszor háttérbe szorították felülről generált „reform kampányok”, ilyennek ítélem a hosszú ideig vajúdó, de a vezetés figyelmét és energiáját nagymértékben lekötő intézményhálózati integrációs folyamatot, amely a 2000-es évek elején jutott némi nyugvópontra. Ezt követően azonban a többciklusú képzés bevezetése került a fókuszba, amelynek kampány jellege – a gazdaság fontosságát hangsúlyozó kommunikáció ellenére – személyes belső tapasztalataim szerint sem biztosított kellő érdemi részvételt a gazdasági szereplők számára. Egy nagyon fontos negatív jel, hogy a 2000-es évtizedben az intézmények és a gazdaság legközvetlenebb kapcsolatát és direktebb „kiszolgálását” igénylő szakirányú továbbképzés drasztikusan visszaesett. Nem is elsősorban a programok száma, hanem a képzésben részt vevők létszáma tekintetében.

A gazdaság és a felsőoktatás kapcsolatának erősítése jegyében is megszületett rövid ciklusú akkreditált iskolai rendszerű felsőfokú szakképzés (a PHARE-program keretében kifejlesztve a programokat) többszöri névváltoztatás után (ma már felsőoktatási szakképzésként) a mai napig nem lett a gazdasági szereplők és különösen a Magyar Kereskedelmi és Iparkamara édes gyermeke.

A fentiekben szerepet játszott az a sajátos verseny és érdekütközés, ami – a negatív demográfiai trend által egyre inkább felerősítve – a gazdasági szerepekért és forrásokért felsőoktatási és a szakképzési rendszer között kibontakozott. Ennek a versenynek egy végkifejlete egyrészt, hogy a rövid ciklusú képzést (mai nevén felsőoktatási szakképzést) a felsőoktatás

58

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

Sikerek, félsikerek és kudarcok a magyar felsőoktatásban a rendszerváltás óta

kivette a közoktatás (szakközépiskolák) rendszeréből, másrészt viszont a felsőoktatás elvesztette jogát a szakképzési hozzájárulásra.

Egy sajátos új helyzet – lehetőség – is létrejött a többciklusú képzési rendszer bevezetésével.

A mesterképzésekre (egyetemi második szint) már előrehaladottabb életkorban kerül sor, és az első diploma kézhezvétele után időben későbbre tolódik, és a hallgatók jórészt munka mellett végzik. Erre a kihívásra a felsőoktatás még nem készült fel kellőképpen az oktatásszervezés, az oktatási módszerek, a résztvevők részéről igényelt és már birtokolt (a gazdaságból behoztató) kompetenciák, illetve tudás tekintetében sem.

A fentiek alapján, összességében a gazdaság és a felsőoktatás viszonyában is legfeljebb fél- sikerről beszélhetünk.

A felsőoktatás tömegesedése, a diverzifikáció szükségessége és a rövid ciklusú képzés bevezetése – még egy hungaricum9 A rendszerváltás után – nemzetközi tapasztalatok alapján is – viszonylag hamar felismertük, hogy a tömegesedés, tehát a hallgatói létszám emelkedése (abszolút tömegesedés), valamint a releváns korosztályok bekerülési arányának növekedése (inkább minőségi jelentésű relatív „tömegesedés”) kihívást jelent a felsőoktatás képzési szerkezete, a tanítási és tanulási módszerek tekintetében, de szervezeti, irányítási és a finanszírozási rendszer vonatkozásában is. A képzési szerkezettel kapcsolatban fentebb már említettük a korai többciklusosság kísérletét, aminek fennmaradt formája a kiegészítő képzés volt. Alább külön cím alatt fogunk foglalkozni a finanszírozási válasszal, a költségtérítéses képzés bevezetésével. Most a képzési szerkezet diverzifikációjának szükségességét és ennek hazai megvalósítását vizsgáljuk meg. A diverzifikációnak vertikális (a képzési szintek számának növelése) és horizontális (belépési és kilépési lehetőségek számának növelése) aspektusát különböztetjük meg. Az utóbbi esetében szakpolitikai vita folyt arról, hogyan érintse a diverzifikáció a belépési, illetve kilépési lehetőségeket. E sorok írója a diverzifikációt mindkét tekintetben inkább a kilépés fázisában, illetve ezt megalapozóan a képzési folyamatban biztosított elágazásokban tartotta preferálandónak. Ezt oly módon képzeltük – és ennek már a rendszerváltás előtt is volt némi hagyománya –, hogy kevesebb belépési lehetőség – „szélesebb kapukkal” – és belső szelekció, beválás, pályaalkalmasság vizsgálatával – több szintű és szakmai kilépési lehetőséget kellene biztosítani. A gazdasági képzésre leképezve például egységes gazdasági bemenet utáni szakosodásban, illetve szint szerinti szelekcióban gondolkodtunk (lásd például a soros képzésről fentebb írtakat). A kezdeti ígéretes kezdeményezések és hajlandóság után a rendszer az intézményi stakeholderek nyomására (nem kis mértékben az erősödő verseny miatt) a belépési diverzifikáció felé indult („csőképzés”). Ennek egyik tünete a be (és ki-)lépési szakok számának elképesztő szaporodása volt.

9 A rövid ciklusú képzés 10 éves jubileumára készített összefoglalót Sediviné (2008), a képző intézményeket összefogó egyesület főtitkára.

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

59

FÓKUSZ

A vertikális diverzifikáció sajátos hungaricuma 1998-tól (többéves PHARE által támogatott előkészítés után) az induláskor akkreditált iskolai rendszerű felsőfokú szakképzésnek (AIFSZ) keresztelt rövid ciklusú felsőoktatás lett. A képzést a törvény a felsőoktatás és a szakképzés részeként definiálta, utóbbi tekintetében az Országos Képzési Jegyzék 55-ös szintjeként.

A képzés nem adott felsőfokú végzettséget, viszont kreditjeinek egy része a főiskolai, egyetemi fokozatot adó képzésbe történő belépéskor beszámítható volt. Sajátossága volt az is, hogy a képzést felsőoktatási intézmények és szakközépiskolák is folytathatták (utóbbi esetben a velük megállapodó felsőoktatási intézmények szakmai felügyelete mellett). A kétféle jogviszonyban különbözött a felvétel rendszere és a képzés finanszírozása, a képzés szakmai és vizsgakövetelmény-rendszere azonban azonos volt (az OKJ szerinti szakmai vizsgát kellett tenni). Itt nincs hely, hogy a képzés valamennyi változását, hányatott sorsát ecseteljük. Fentebb már utaltunk rá, hogy a szakképzés és a felsőoktatás közötti verseny, különös tekintettel a finanszírozási forrásokra, a képzést végül felsőoktatási szakképzés néven a felsőoktatási intézményekbe szorította.10 Mint a képzésnek kezdetektől minisztériumi gazdája és gondozója, a képzést és történetét állatorvosi lónak tartom abban a tekintetben, hogy egy nyilvánvalóan jó kezdeményezés hogyan esik áldozatul az érdekellentéteknek, a szűk anyagias és rövid távú szemléletnek, a szakpolitikai folytonosság hiányának. A képzés éppen akkor lett a felsőoktatásba szorítva és képzési létszámában drasztikusan megkurtítva, amikor a kritikus tömeget (kb. 42 ezres létszám) elérte, számos kiváló szakmai együttműködés alakult ki a felsőoktatási intézmények (a felsőoktatás) és a szakközépiskolák (szakképzés) között, és egyre több pozitív visszajelzés érkezett a gazdaság részéről is. Igaz, a Magyar Kereskedelmi és Iparkamara soha nem tette le a voksát egyértelműen a képzés mellett, a technikus képzést hiányolva és preferálva inkább. (Az utóbbi időben szemléleti váltást érzékelek, felismerve, hogy a gyors technológiai-gazdasági átalakulások változóképességet és innovativitást igényelnek, felértékelve az elméletileg igényesebb felsőfokú szakképzést.) A diverzifikáció szintarányai tekintetében (felsőfokú/felsőoktatási szakképzés, alapképzés, mesterképzés) a piramis jellegű építkezés helyett, amelyben a széles és szelektáló alapot a rövid ciklusú képzés jelentette volna, az alapképzés győzött, nyilvánvaló rövidebb távú finanszírozási szemlélet győzteseként. A felsőoktatási szakképzés mennyiségi marginalizálódása révén továbbra sem tudja betölteni azt a szerepet, amit neki szántunk, és ami megilletné.

A felsőoktatás finanszírozása, a költség-haszon elv érvényesülése – újabb hungaricum Hosszú minisztériumi pályafutásom során vezetőként rendszeresen, egy időben kifejezetten munkaköri kötelességként foglalkoztam finanszírozási kérdésekkel. Érdeklődésem homlokterében a hatékonyság és méltányosság látszólagos ellentéte és ezzel összefüggésben a költségek stakeholderek közötti megosztása állt – a költség-haszon elv alapján.

10 A képzés leírása és mérleg készítése itt található meg: Veres, 2010.

60

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

Sikerek, félsikerek és kudarcok a magyar felsőoktatásban a rendszerváltás óta

Fentebb már utaltam rá, hogy a tömegesedés megkerülhetetlenné tette a költségek megosztásának kérdését. Történetileg nézve két meghatározó motívumot tudok azonosítani az államilag támogatott és a költségtérítéses képzés antagonisztikus dualizmusának kialakulása tekintetében. Az egyik a magán felsőoktatási intézmények megjelenése, akik „értelemszerűen” fogadhattak „magán”, azaz fizetéses hallgatókat (sőt, egy időben még az államilag finanszírozott hallgatókra is kivethettek fizetési kötelezettséget). A másik motívumhoz egy beszélgetést kell felidéznem a minisztériumban egy szülővel abból az időből, amikor még nem volt az állami intézményekben költségtérítéses képzés. A szülő gyermekét nem vették fel egy állami intézménybe, mert nem érte el a szükséges ponthatárt. A szülő azt kérdezte tőlem, hogy tanulhat-e a gyermeke, ha ő vállalja, hogy a képzés teljes költségét kifizeti. A kérdés „példabeszéd” súlyával nehezedett rám, hiszen képtelen voltam meggyőződéssel azt válaszolni, hogy: NEM. Milyen alapon tettem volna? Nem tudtam értelmes érvet találni, hogy miért kellene (lehetne) megtiltani valakinek, hogy tanulhasson, ha hajlandó ennek minden költségét megfizetni. Persze nem az én válaszképtelenségem miatt, hanem az állam és az intézmények, és persze a kellő szinten nem teljesítő, de fizetőképes hallgatók (családok) érdekközössége volt elég ahhoz, hogy 1998-tól elinduljon Magyarországon a költségtérítéses képzés az állami felsőoktatási intézményekben. Mint fentebb utaltunk rá, ezzel új helyzet teremtődött az állami és a magánintézmények viszonyában is, mivel egyre élesedő versenyhelyzet keletkezett a megnyílt új piacért.

A finanszírozással kapcsolatban két kollégával – egy projekt eredményeit felhasználva – 2009-ben cikket jelentettünk meg az önköltségszámításról, különös tekintettel a költségtérítéses képzésre. (Havady–Szitás–Veres, 2009) Megállapítottuk, hogy a költségtérítéses képzés rendszerbe integrálásával finanszírozási tekintetben duálissá vált a hazai felsőoktatási rendszer. A dualitás lényege, hogy a hallgatók felvételi allokációja, majd képzésük finanszírozása lényegesen eltérő rendszer szerint történik. Az államilag finanszírozott (támogatott) képzésben a felvételi létszám-allokáció jelentős bürokratikus jegyeket (létszámok intézmények és szakok közötti megosztása, korlátozása), míg a költségtérítéses képzésben erőteljesebb piaci jegyeket mutat. Az általános minimális (illetve adott szakon az intézmény esetleg ennél magasabb) felvételi ponthatára mellett a hallgatók intézmények és szakok közötti allokációját döntően a hallgatói szándék (kereslet) határozza meg. Mivel a költségtérítés a képzés (szolgáltatás) áraként értelmezhető, az árak keresletrugalmassága (és viszont) alapján valóságos piaci árak alakultak ki a költségtérítés mértékére vonatkozóan. A különbségek különösen regionális, települési, intézménytípusi, intézményi és szak szerinti szignifikáns differenciákat mutatnak.

A duális rendszer legfőbb, alkotmányosan is aggályos (bár számomra meglepő módon soha meg nem támadott) fogyatékossága a „győztes” (az államilag támogatott hallgató) mindent visz elv érvényesülése. Egy egyszeri (felvételi) mérés következményeit viszi magával a hallgató a teljes képzési időre. A költségtérítéses (önköltséges) hallgató – legalábbis az állam részéről – a legkiválóbb teljesítmény esetén sem részesül juttatásokban, míg az államilag támogatott hallgató gyengébb teljesítmény esetén is hozzájuthat ezekhez. Hogyan egyeztethető ez össze a minőség, a hatékonyság és a méltányosság követelményével?11 (Hasonlóan

11 Ezen az igazságtalan helyzeten csak részben enyhített az a szabályozás, amely bevezette a teljesítményfüggő finanszírozási státusváltást.

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

61

FÓKUSZ

aggályos az állami és a magánintézmények nem minőség- és hatékonyelvű – nem a közjót szem előtt tartó – megkülönböztetése a finanszírozásban.)

A finanszírozásban a költség-haszonelv érvényesülését, a költségek haszon alapján történő „ráterhelését” a haszonélvezőkre elvileg el lehet és el kell fogadni. Azonban ezt a követelményt csak idődimenzióban, adott esetben hosszú távon és a méltányossági elv bekapcsolásával lehet igazságosan kezelni. (Veres, 2012) Ehhez komoly közgazdasági, szociális stb. elemzés szükséges, mindenekelőtt a stakeholderek (családok, hallgatók, munkaadók, önkormányzatok, állam, oktatók, intézmények) közötti jövedelem és haszon áramok elemzésével, és ezt követően – ha indokolt – megfelelő korrekciókkal. Az időbeni allokáció például azt jelenti, hogy egy jogos költséget mikor terhelünk az adott stakeholderre (figyelembe véve annak időben változó teherviselő képességét.) Az alapos folyamatelemzés azért is fontos, mert egy ilyen módszer mutatja meg például, hogy a munkaadók alapvetően a magasabb diplomás bér formájában viselik a náluk jelentkező hasznok költségeit. E fölött általános teherviselést „követelni” nem feltétlenül meggondolt dolog. Persze egyedi, önkéntes, kölcsönös addicionális hasznon alapuló hozzájárulás (pl. vállalati ösztöndíjak stb.) mindig lehetséges. Azt is megállapítottuk, hogy az adórendszer és a felsőoktatás finanszírozása is szorosan összefügg. Alacsony egykulcsos adóból nyilvánvalóan következik, hogy a hallgatókra (családokra) az adórendszeren kívül nagyobb terhet kell hárítani, az állam tehát vagy a támogatott hallgatók számát vagy az egy főre eső támogatás mértékét (kénytelen) csökkenteni. Végeredményben tehát a finanszírozást megérteni, a közjó, a minőség és hatékonyság szempontjából javítani csak tágabb rendszerbeli és időbeni kontextusban lehetséges.

A finanszírozást a fenti szempontok alapján a felsőoktatás elmúlt 15 éve tekintetében az inkább sikertelen területek közé sorolom.

Összefoglalás helyett Minisztériumi pályafutásom talán legfontosabb tanulsága, hogy a politikai-szakpolitikai folytonosság, a pártok és a civil szféra konszenzusának hiánya néhány alapvető intézményi, szervezeti kérdésben alapvető értékekben, óriási és kártékony deficit az elmúlt 25 évben. Ez persze nem jelenti azt, hogy a valóság kényszerének köszönhetően ne lehetne folytonosságot is felfedezni a felsőoktatási rendszer fejlődésében. Ez azonban néha implicit módon megy végbe, de felfedezhető – ugyanakkor külön kutatást igényel a miért és hogyan kérdése –, hogy megváltozott köntösben, név alatt és persze tartalommal, mégis élnek „elpusztíthatatlan” elemek és tendenciák is a rendszerben. Csak néhányat említek ezek közül: a felsőoktatási stakeholderek közötti költség-megosztás – ha torz formában is – utat tört magának. Az irányítási rendszerben az irányítási funkciók megosztása tekintetében is érzékelhető egy irányba mutató mozgás. A képzés ciklusossá alakítása, a tartalmi relevancia fejlesztése is napirenden van az egész periódusban. A távoktatás csak külön tagozatként szorult vissza, miközben a hagyományos képzést ma már egyre inkább távoktatási elemek gazdagítják (blended képzés). Végezetül a felsőoktatási szakképzés lényegét és lehetséges progresszív szerepét mintha a Kamara is kezdené fel- és elismerni.

62

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

Sikerek, félsikerek és kudarcok a magyar felsőoktatásban a rendszerváltás óta

Hivatkozások 2212/2005. (X. 13.) Korm. határozat az egész életen át tartó tanulás stratégiájának megvalósítását szolgáló feladatokról.

1990. évi XXIII. törvény az oktatásról szóló 1985. évi I. törvény módosításáról.

96/1995. (VIII. 24.) Korm. rendelet a felsőoktatási intézmények létesítésének és megszüntetésének eljárási rendjéről.

A Kormány 2004/1991. (HT. 4.) Korm. határozata a tankönyv- és jegyzetkiadás állami támogatásáról, valamint a tankönyvek és jegyzetek terjesztéséről.

A Magyar Köztársaság Kormányának stratégiája az egész életen át tartó tanulásról. (http:// www.nefmi.gov.hu/europai-unio-oktatas/egesz-eleten-at-tarto/egesz-eleten-attarto-090803, letöltés: 2014. június 2.)

Engloner Gy. – Veres P. (1996): A felsőoktatás és a gazdaság kapcsolata. Művelődési és Közoktatási Minisztérium Felsőoktatási Főosztálya, Tudományos Ügyek Főosztálya.

Havady T. – Szitás J. – Veres P. (2009): Az önköltségszámítás szabályozása és gyakorlata, különös tekintettel a költségtérítés nagyságának meghatározására. Felsőoktatási Műhely, 95–106.

Kadocsa L. – Gubán Gy. (2009): A felsőfokú szakképzés helyzetének vizsgálata és fejlesztési feladatainak meghatározása. Dunaújvárosi Főiskola, Dunaújváros.

Kardos J. – Kelemen E. – Szögi L. (2000): A magyar felsőoktatás évszázadai. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Sediviné Balassa I. (2008): A felsőfokú szakképzés 10 éve. Jubileumi összefoglaló a múltról, az eredményekről és a jövőről. AIFSZ Egyesület, Budapest.

Szegő K. (2014): A hazai magán felsőoktatási intézmények helyzete. Esélyegyenlőség vizsgálata a hallgatókért folyó versenyben. Szakdolgozat, Budapesti Corvinus Egyetem.

Szövényi Zs. (2002): Az alapítványi főiskolák 10. évfordulójára. In: A „Magyarországon 10 éves a magán-felsőoktatás” konferencia előadásai.

Veres P. (2004): Az egész életen át tartó tanulás magyarországi megvalósítása a magyar felsőoktatásban. Felnőttképzés, II. Évfolyam 1. szám, 26–30.

Veres P. (2010): A felsőoktatás kihívásai és válaszai az új évezredben. Iskolakultúra, XX. Évfolyam, május–június, 171–203.

Veres P. (2012): Költség-haszon elv értelmezhetősége a hazai felsőoktatás finanszírozásában.

Polgári Szemle, 2012/1–2, 100–122.

Veres P. – Golovics J. (2013): Az állami tulajdon hatékonysága és szükségessége a felsőoktatásban. A megbízó-ügynök viszony értelmezhetősége. Polgári Szemle, 2013/1–2, 118–139.

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

63

FÓKUSZ

Semmit rólunk, semmit nélkülünk A rendszerváltoztató hallgatói mozgalomtól a HÖKös fixációkig Dr. Fábri György

A 2012/13-as év fordulóján kirobbant hallgatói elégedetlenség megint témává tette a társadalmi és értelmiségi nyilvánosság számára az egyetemisták (felsőoktatás)politikai szerveződéseinek, önkifejezésének, értékvilágainak az ügyét. Az országos hallgatói önkormányzati mozgalom indulásának negyedszázados évfordulóján (1988. november 23–24-én került sor egy országos felsőoktatási szolidaritási demonstrációra, ahogyan a szervezők nevezték) ezért kínálkozik a megközelítés, hogy történeti sorba illesztve, immár némi rálátással, kapcsoljuk össze a hallgatói szervezetek felsőoktatás-szociológiai formáit. Erre okot adna a közletmúltbéli események egyik igen feltűnő vonása, nevezetesen a tüntető diákok hallgatói önkormányzatokkal szembeni önmeghatározása. Hogyan jutott el a hallgatók demokratikusan választott képviseleti intézménye a rendszerváltoztató lendülettől a szinte mindennapos leszólásig, legitimitás-deficit kinyilvánításáig, a médiában megnyilvánuló népszerűtlenségig, leginkább pedig a közönnyel körülvett szervezeti elidegenedésig? – így szólna ennek a megközelítésnek a kérdésfelvetése.

Jelen írás mégsem ezzel a megközelítéssel fordul a témához. Elsőként is a személyes érintettség okán: huszonöt éve a hallgatói önkormányzatok létrejöttének segítésében és az országos mozgalom elindításában máig ható élményeket és elkötelezettséget megszilárdító szerepem volt; a jelenkori hallgatói megmozdulások idején pedig az ELTE intézményvezetésének tagjaként közvetlenül is részese voltam az eseményeknek. A másik tényező már tartalmi: tanulmányom fő állítása, hogy sem a kortárs politikaelméleti, szociológiai értelmezések, sem az értelmiségi közvélemény és a médiareflexió nem ragadta meg mindeddig érdemben a hallgatói önkormányzati mozgalom társadalmi relevanciáját, ami szorosan egybefonódik a magyar rendszerváltásos átalakulás reflexiós paralízisével, több szempontból is elemezhető kudarcaival. Ezért nem csak azt igyekszem megmutatni, hogy a mai divatos HÖK-ellenesség miképpen értelmezi félre a hallgatói önkormányzatiság szervezetszociológiai mivoltát és önszerveződési potenciálját, hanem azt is, hogy ez minek a folyománya és milyen veszteséggel jár a magyar társadalomfejlődés számára a hallgatói mozgalom logikájának tudomásul nem

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

65

FÓKUSZ

vétele, ellaborációjának hiánya. Ellenpontként pedig a magyar hallgatói mozgalom egyik legfontosabb dokumentumát közlöm, negyedszázados távlatból.

A magyar hallgatói mozgalom történetét több emlékező kiadvány, interjú, diplomamunka tárgyalja, általában tiszteletre méltó tárgyszerűséggel. A jeles évfordulókon rendszeresen konferenciákat rendeznek, ahol szintén felidézik az eseményeket, rekonstruálják a fejleményeket.

Mégis, ritka az olyan munka, amely szélesebb kontextusba helyezve igyekszik értelmezni a magyarországi hallgatói szerveződéseket. Ilyen K. Horváth Zsolt dolgozata, amely a legújabbkori három magyar egyetemi mozgalmat, a ’69-es, ’88–89-es és a 2012–13-as eseményeit és megmozdulásait egymásra is reflektáltatva, emellett eszmetörténeti keretbe illesztve mutatja be. (K. Horváth Zsolt: Az egyetemi demokráciáról kézirat, rövidített formája megjelent: http://szuveren.blog.hu/2013/04/15/az_egyetemi_demokraciarol) Ez az írás például szociológiai nézőponttal dolgozik, amikor a mikro-létterek és makro-struktúrák demokratizálásának kettősségében fogalmazza meg az egyetemi hallgatói képviselet, önszerveződés szervezeti és ideológiai folyamatait, jelenségeit.

A hallgatói mozgalmak magyarországi helyzetének értelmezéséhez jómagam nagyobb magyarázó erőt tulajdonítok annak a nyilvánvaló, ám valójában igen meglepő társadalmi kommunikációs és eszmetörténeti jelenségnek, hogy az egyetemi mozgalmak intellektuális relevanciája és/vagy kommunikációs hatása szinte semmilyen érzékelhető hatást sem tudott gyakorolni a közgondolkodásra. Pedig, és ez a másik észre nem vett sajátossága a magyar hallgatói mozgalomnak, ez éppen gondolatisághoz való viszonyában különbözött a „legendásnak” tekintett ’68-as nyugati diákmozgalmaktól.

Ez utóbbiak ugyanis, bármiképpen is vélekedjünk társadalmi-politikai szerepükről, alapvetően anti-intellektuálisak voltak, a tudás hagyományos tekintélye helyébe az egyetemi világon belül is az emancipatorikus társadalmi eszményektől vezetve a demokratizálást, a mozgalmat, a tudományon kívüli szempontokat helyezték. (Az elméleti igényű feldolgozások iránt érdeklődők egyik oldalról Habermas és Offe tanulmányait, a másik oldalról Allan Bloom The Closing of American Mind című alapvető könyvét tanulmányozhatják minderről.)

A rendszerváltáskori magyar hallgatói mozgalomban ennek nyoma sem található. A reflexió, a felülvizsgálat, a demokratizálódás ebben kifejezetten a tudás-érték szolgálata, annak kiteljesítése jegyében jelenik meg, s alapvető létformája sem az akció, hanem a koncepció.

Ezzel alapvető hatást gyakorolt a felsőoktatási gondolkodásra, az intézményrendszeri átalakulás fő irányaiban ugyanis nem elsősorban a hallgatói tömegnyomás miatt vált megkerülhetetlen tényezővé, hanem a kiérlelt, akceptálható szintű és következetes tárgyalási stratégiával képviselt gondolatisága miatt (ennek lenyomata a jelen tanulmány keretében ismertetett dokumentum.) Mégis, működése és jellege egyáltalán nem épült be a történeti emlékezetbe, a rendszerváltozás narratívájába.

Már az is alátámasztja ezt az interpretációt, hogy a mellette való érveléshez szükséges társadalom- és ideológia-történeti elemzés alig hivatkozhat történeti feldolgozásokra. Ugyanis az egyetemi mozgalmak témaköre szinte teljesen kiesett a honi (ironikusan: leginkább egyetemeken művelt) történettudomány érdeklődéséből. Például az 1969-es bölcsészkari KISZ-választásokhoz szinte kizárólag a kortárs résztvevő Dénes Iván Zoltán (aki maga is eszmetörténész) visszaemlékezése áll rendelkezésre. Más, elegánsan „oral history”-nak nevezhető, magyarán személyes történetmesélésekből az a kép bontakozik ki, hogy a konfliktusban a nemzeti (népi)

66

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

Semmit rólunk, semmit nélkülünk

és internacionalista-kommunista (urbánus-zsidóként tételezett) sok évtizedes és akkoriban jórészt lefojtott ellentét tört felszínre. A demokratizálás mozzanat ebben természetesen nagyon is jelen volt, azonban a mozgalom gyenge külső és belső közösségformáló hatását éppen az magyarázhatja (természetesen a politikai diktatúra erősen korlátozó jelenlétén túl), hogy a valós társadalmi feszültségekhez képest egy inadekvát motivációjú csata uralta a terepet, ami végül is a meggyengült bázisú elitek lokalizált konfliktusában öltött testet.

Ettől radikálisan és minden elemében eltért az 1988–89-es mozgás, ami éppen ezen a kiürültnek gondolt politikai-társadalmi koordinátarendszert (talán túl korán beleértve a kommunista-antikommunista dichotómiát is) negligálta. Így próbált alternatívát állítani a mind pártelvűbb európai demokráciák példájához képest, ideológiai önképe tehát érzéketlen maradt a népi-urbánus, a kommunista-antikommunista vonatkoztatási rendszerekre, sőt, elutasította a pártpolitikai hatalmi vetélkedés kizárólagos társadalomszerveződési modelljét. Ennek az önképnek a lényege, hogy az életvilágok autonómiáját, differenciálódását és kommunikatív, nem pedig (habermasi értelemben) „felzabáló” egymáshoz való viszonyát feltételezte.

A demokratikus felhatalmazásokkal egyenrangúnak tekintette az egyetemi világ meritokrata jellegét. Ebben a megközelítésben a demokratizálódás kívánatos, de csupán származtatott „mellékhatása” a folyamatnak.

Vagyis, a pártpolitikai, különösen pedig a magyar törzsi ideológiai háborúsdi megfontolások teljesen idegenek voltak ettől a felfogástól – viszont a magyar valóság itt is győzött, hiszen ezt az üzenetet és ideológiai irányt alig lehetett érvényesíteni, a médiát és gazdasági-igazgatási hatalmat uraló pártpolitikai és értelmiségi elitcsoportok számára ilyenként nem volt el- és befogadható. Ezzel szemben erőtlennek bizonyult a hallgatói mozgalom már a kezdetekben is.

Figyelemre méltó, hogy a 2012–13-as hallgatói kezdeményezések is a párthatalmi struktúrát elutasítva fogalmazzák meg önmagukat. Ehhez ugyan más ideológiai alapozást használnak, mint a 88-asok, hiszen a bázisdemokrata főirányuk elvisége inkább az újbaloldali társadalomkritikához áll közel, figyelmet keltett a mainstream magyarországi közbeszédben is. A pártokat elutasító fellépésük megerősítette a kormányellenes ideológiai csoportokat abban, hogy a demokrácia-autokrácia ellentétpárt állítsák öndefiníciójuk középpontjába (egy ideig legalábbis), ami ugyan komoly előzményekkel bír a baloldali politikai játszmákban (egészen az 1992-es Demokratikus Chartáig visszanyúlóan), de most vált újra kiemelt hivatkozási alappá. A hallgatói mozgalom szempontjából ugyanakkor az mutatkozott meg, hogy médiahatást csak a hatalmi politikában definiálható (vagyis ellenzéki színezetűként ábrázolható) akciókkal sikerült elérni, tömeghatásuk pedig rendkívül korlátozott maradt és rövid ideig tartott (a hétezres Bölcsészkaron, a harmincezres ELTE-n, a másfélszázezres Budapest egyetemi városban összesen kétszer tudtak ezres nagyságrendű akciót szervezni, ezekben is a középiskolás részvétel segített, de még egy közepes nagyságú egyetemi előadótermet is alig tudtak megtölteni). A pártpolitikai erőtérben való megjelenés ugyanakkor végképp elbizonytalanította a státuszukat, amit mélyreható és reveláló egyetempolitikai mondandó híján nem is sikerült megerősíteniük. Éppen emiatt újult ki a régi vita a pártelvű szerveződések egyetemi megjelenéséről. Elsősorban a marginális társadalmi hatású bal- és jobboldali ideológiai csoportok kardoskodtak amellett, hogy növelné a hallgatói aktivitást avagy erősítené a közösségi szocializálódást a politikai-ideológiai alapú hallgatói szervezetek működése az egyetemeken. Azonban a történeti tapasztalat ez ügyben legalábbis felemás. A pártideológiájú csoportok kapcsán nem csupán

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

67

FÓKUSZ

a gyászos emlékű turulos és DISZ-es magyarországi előzmények intenek óvatosságra, hanem a hatvanas években szárba szökkent nyugati aktivizmusok sem kínálnak lelkesítő példákat.

A legalábbis véleményes társadalmi-politikai kötődések (maoisták, trockisták, kommunisták, Black Panthers), a történeti távlatból messze nem olyan egyértelmű társadalmi mozgalmak (atomenergia-ellenesség, Vietnám, kettős nullamegoldású leszerelés stb.) domináns jelenléte a helyenként megjelenő kulturálisan felszabadító mozzanat ellenére is jelzi, hogy az egyetemi közeg kommunikatív és autonómia-elvű szerveződésével szemben áll a politikai akarnokság.

Az sem túlságosan meggyőző érv, hogy a pártpolitika behozatala az egyetemekre növelné a hallgatók közösségi aktivitását. Minden felmérés azt mutatja, hogy a pártideológiáknál elutasítottabb motívum kevés található a magyar társadalomban, különösen a fiatalok körében. Mitől volna akkor ezeknek lendítő ereje? Nem arról van szó inkább, hogy a társadalmi életvilág egyéb területein a szerveződésben és közösségi legitimálódásban kudarcot vallott csoportok kényelmesebbnek tűnő terepet akarnak maguknak elfoglalni a fiatalok körében? Ugyan miért feltételeznénk, hogy a pártkarrierek építésének korai szakasza helyett tiszta tekintetű közösségi fiatalok önmegvalósító közege lesz a morális és intellektuális kihívásokkal küszködő párt-ifik világa?

Visszautalva a ’88-as mozgalmak kapcsán említett társadalomelméleti megközelítés tanulságaira: a pártelvű közösségszerveződés oktrojálása az egyetemi világra a társadalom életvilágainak további gyarmatosítását jelentené, ráadásul az elsődleges cél, a hallgatói képviselet erősítése szempontjából éppenhogy kontraproduktív lenne: az egyetemi életben jelentősen csökkentené a hallgatói fellépés legitimitását, szakmai, egyetemi polgári erejét.

Az egyetem eszméje ugyanis, ami mindeddig az egyetlen életképesnek bizonyult tudásintézményi felfogás, bármennyire kikezdik a politikai aktivisták és azok tudományos behatolásai, mindig is a tudományos teljesítmény, az autonómia és a meritokrácia elveiből építkezik.

Nyilván nem arról van szó, hogy minden ízében ez hatná át: volt és van (és lesz…) az egyetem világában mindenféle személyes és hatalmi motiváció, pénzügyi és politikai szempont, kisszerűség és nagyzolás (aki ez iránt érdeklődik, lapozgassa Bruno Latour labor-antropológiai leírásait) – azonban még a legkeményebb külső nyomások idején is ezeknek igazolniuk, legitimálniuk kell magukat valahogyan az akadémiai mércéken. Így tettek a hallgatói mozgalom alapítói, amikor az ifjúságpolitikai, akcionista vagy szakszervezeti típusú fellépés helyett felsőoktatás-politikai, szakmapolitikai hangsúlyú érveléseket választották. Ezeket foglalta össze és igyekezett rendszerszerű koncepcióként kifejteni az a dokumentum, amely jelen tanulmány függelékeként olvasható. A fentebbi érvelést alátámasztó forrásközlésen túl még két szempontból indokolt bemutatni az abban foglaltakat: egyfelől a gondolatmenet, az egyes tézisek ma is a felsőoktatási viták középpontjában állnak, az érvek mit sem vesztettek relevanciájukból (ami legalább annyira jellemzi a magyar felsőoktatási átalakulás defektusait, mint amennyire fémjelzi a szöveg értékeit…). Másfelől – s ez már visszavisz a hallgatói mozgalom társadalmi kommunikációs kontextusának kérdéséhez – elvi kiindulópontja önmagában szemben áll a magyar átalakulás mindmáig egyre csak erősödő főáramával, amikor az autonómiát teszi logikája vezérmotívumává. Az egykamarás Országgyűlés, a kényszeresen politikai pártokhoz kötött forráselosztások, a pártpropagandista sajtó, a tekintélyek dekonstrukciójának médiatámogatása, az etnicista vagy emberjogi érvelések abszolutizálása egyként azt erősítette, hogy a tömegdemokrácia kétbites szavazati s ezzel világfelfogási sémájának interpretációs logikája határozza meg a társadalmi percepciót.

68

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

Semmit rólunk, semmit nélkülünk

Ez a magyarázata annak, hogy a felsőoktatási világon kívül lényegében érzékeletlen maradt a hallgatói mozgalomnak az autonómia-tartalma, mi több, jelentősége. Vagyis, egyfelől teljes sikert ért el belül, hiszen az 1986-ban, az ELTE Bölcsészkarán kiadott, első magyar független önkormányzati lapnak a címoldalán szereplő, kossuthi ihletésű jelszó: „Semmit rólunk nélkülünk” evidenciává lett a hallgatók szerepét illetően az elmúlt negyedszázad felsőoktatásában: nélkülük semmilyen intézményi vagy országos felsőoktatás-politika nem gondolódhatott el, valósulhatott meg. Másfelől azonban e hatásnak sem a tartalma, sem a ténye nem lett a közgondolkodás részévé.

Annál rosszabb a közgondolkodásnak – mondhatnánk Fichte szellemében, s éppen ez a gond, hogy valóban rosszabb neki, még ha nem is tudja. A felsőoktatási folyamatok beépítetlensége ugyanis nem önmagában álló tényező. Ha olyan, egymástól igencsak különböző témaköröket tekintünk az egyetem mellett, mint a mezőgazdaság, a magyar vidék; a szegénység ténye; az európai uniós folyamatok; a közoktatás színvonala és funkciója; a magyar konyha, futball, vendéglátás, bor megbecsültsége és színvonala stb., akkor ugyanazt látjuk: a magyarországi hamis realizmusok és társadalmi léptékű öncsalások, téveszmék alkotta szociálpszichológiai állapotot.

Az ezeken felépült pártpolitikai ideologikus percepciós keretbe egyszerűen nem fér bele semmilyen más logika. Az autonómia, a polgári szabadság, a nem-pártelvű érdek- és érték-tagozódás érvénye merőben viszonylagossá vált. Az autonómiák (egyetem, tudomány, egyház, lokális közösségek, hivatásrendek) ebben a rendszerben gátjai a világértelmezésnek, de ami a napi működésben még fontosabb, a hatalmi akarat s az azt szolgáló médiapercepció érvényesülésének. Így azután a magyarországi hallgatói önkormányzatiság sajátosságainak ismerete sem elterjedt. A hallgatói önkormányzat ugyanis nem egy hallgatói szervezet, hanem egy platform, hasonlóan az összes általános képviseleti alapú, nem egyesületi jellegű társadalmi intézményhez, mint például a helyi önkormányzatok vagy az Országgyűlés. Természetesen a hallgatói önkormányzatoknak is létezik szervezeti kultúrája, vizsgálható a működési hatékonysága stb., de ettől még nem válnak szervezetté. Ezt a félreértést leginkább a negatív anomáliák okozzák: amikor egy-egy hallgatói önkormányzat hosszú ideig és bezárkózóan egy-egy csoport vagy személy irányítása alá kerül, korrupciós, illetve képviseleti deficitek alakulnak ki.

Persze, a képviseleti demokrácia elidegenedettségével szembeni általános és elvi fenntartások (amelyek a gazdag elméleti előzményeit, valamint elborzasztó következményeit Rousseautól Leninig és a hatvanas-hetvenes évek szalon-maoistái vagy terrorcsoportjai működéséig felesleges is tárgyalni) alapján még inkább felerősödhetnek az ezek miatti kritikák általános rendszerkritikává, de ettől még a platform-jelleg érvényessége megmarad. Az általános választás és választhatóság formalizált rendszeréhez képest eddig még az egyetemen sem sikerült demokrácia- és versenyképesebb modellt kínálnia.

A hökös fixációk, amelyek részben az előbb említett, a létező hallgatói önkormányzatoknál helyenként fellelhető, valós anomáliákból erednek (korrupció, szellemi-morális kiüresedés, elbürokratizálódás, személyi alkalmatlanságok), részben a képviseleti elvvel szembeni örökzöld populizmusokra játszanak rá, ezért üresek és kártékonyak. Hozzájuk képest ajánl a hallgatói önkormányzatok kritikájához előrevivőbb és méltányosabb szemléleti keretet ez az írás. A hallgatói mozgalom autonómia-hagyományának rekonstrukciója, az alapjául szolgáló meritokrata szemlélet rehabilitációja ugyanakkor önmagán túlmutató vállalkozás: az igen kevés számú megmaradt bázisát erősíti a polgári és szabadság-elvű társadalomszerveződésnek.

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

69

FÓKUSZ

A hallgatói önkormányzati mozgalom (OFÉSZ) 1990-es felsőoktatási koncepciója (dokumentumközlés) A lentebbi dokumentum az OFÉSZ Választmánya által Fábri György előterjesztése alapján, Béres István (BME), Gilly Gyula (SOTE), Szócska Miklós (SOTE), Schindler Árpád (SZOTE), Székely Mózes (ELTE), Kiss Paszkál (ELTE) érdemi kontribúciójával átdolgozott szöveg. Pontonként nem jelzett hivatkozásaival sokat köszönhet Pokol Béla, Surányi Bálint, Lajos Tamás, Bence György, Hunyady György felsőoktatási eszmefuttatásainak és a rendszerváltozás idején zajló felsőoktatási vitáknak.

II. Egy lehetséges koncepció 1. Közhelyszerűvé váltak mostanára mindazok az elvek és célok, melyek egy kívánatos felsőoktatási reformhoz hozzárendelhetők: – az európai visszacsatlakozás; – a kettétört hagyományok pozitív elemeinek érvényesítése; – a minőségelvűség; – a társadalmi megfelelés; – a felsőoktatás; küldetése; mindezeket az elmúlt időszak vitái után már mindenki hangoztatja, a legkülönbözőbb álláspontok körítéséül szolgálnak, elvesztve ezzel eredeti, döntően a hallgatói mozgalomtól és a reformkoncepciókat képviselő oktatóktól megtámogatott jelentőségüket és értelmüket.

Nem vízválasztó tehát már hitet tenni ezek mellett, így nincs is információértéke puffogtatásuknak (hacsak az nem, hogy kiüresedett ismételgetésük a valós tartalmi problémafelvetések hiányának gyanúját kelti).

2. A jelenlegi pozíciók védelmének lehetséges álláspontjai: a; a megmérettetéstől, a színvonal számonkérésétől való félelem, a jelenlegi helyzet kényelmességében magukat otthonérző oktatók és hallgatók megfontolásai, a kölcsönös követelménynélküliség rossz kompromisszumai, b; a meglevő hatalmi helyzetek, államigazgatási, tudománypolitikai, gazdasági és intézményi státuszok adta előjogok, az ezeket biztosító összefonódások.

Ezeket a törekvéseket mérlegelés és kompromisszumok nélkül szét kell verni, az új felsőoktatás kívánatos struktúrájának megalkotásakor figyelmen kívül kell hagyni.

70

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

Semmit rólunk, semmit nélkülünk

c; az átalakulás és az új mechanizmusok működése óhatatlanul magával hozza az oktatói réteg jelentős mobilitását, a jelenlegi állások elveszítésének lehetőségét. Munkavállalói szempontból feltétlenül indokolt a szakszervezetek álláspontjának akceptálása, így – különösen az átmenet során – az esélyegyenlőség és fokozatosság igényeit a lehetőségekhez képest ki kell elégíteni. Ez az intézmények működésének diverzifikálásával megfelelő, egyénileg és társadalmilag egyaránt hasznos és vállalható perspektívát (szerződéses-vállalkozói tevékenység, szakképzés, közoktatás) nyújthat mindazoknak, akik az új típusú követelményeket támasztó kompetitív struktúra vesztesei lesznek, d; sok színvonalas műhelyben folyik olyan oktatói-tudományos munka (a rossz struktúra ellenében), amely a nemzetközi megmérettetés során is elismerést nyer. Ezekre kell az átalakulást alapozni, tehát működőképességüket nem hogy nem szabad veszélyeztetni, de éppen olyan rendszert kell kialakítani, amelyben intenzív fejlesztésük kerül előtérbe – úgy azonban, hogy már nem az eddigi kiskapukkal, a struktúrát kivédő izoláltságban, külön utakon működnek tovább, hanem a nyilvános versenyhelyzetnek kitéve. Összegezve: nem azt kell az elsődleges szempontnak tekinteni, hogy mi lesz a jelenlegi egyetemekkel, főiskolákkal, intézetekkel, minisztériumokkal, hivatalnokokkal, vezetőkkel, oktatókkal. Mindenekelőtt meg kell határozni a kívánatos mechanizmust, viszonyrendszert, az érvényesítendő értékeket és prioritásokat, majd ezekhez kell hozzámérni a jelenlegi helyzetet, a fejlesztési törekvéseket és a törvényi szabályozás koncepcióját is.

3. Koncepciónk kiindulópontja a felsőoktatás lényegéről való felfogásunk, ebből vezetjük le a szerintünk legmegfelelőbb működési módot.

Eszerint: a felsőoktatást az különbözteti meg más oktatási formáktól és szintektől, hogy itt a tudományosság jelenti a képzés lényegi ismérvét, ha ennek érvényesülési módja és mértéke közvetlenül függ is a szakiránytól és a konkrét képzési céltól. (Ennek a függésnek a jellege határozza meg, hogy miként és mennyiben érvényesülnek a továbbiakban kifejtett elvek.)

Ennyiben a felsőoktatás nem elsősorban intézmény, hanem tevékenység; értelmes és szabályozott kereteket éppen nem azzal adhatunk neki, ha a jelenlegi intézményrendszerbe merevítjük tovább, vagy látszólagos és látványos szervezeti-adminisztrációs átalakításokkal „renováljuk”” hanem úgy, hogy öntörvényű mozgását segítjük érvényre juttatni: – állandó versenyhelyzetet teremtünk valamennyi résztvevő számára – a hatékony és hasznos tudományművelői, -átadó, szakemberképző tevékenységet támogatjuk, nem pedig a megmerevedett vagy átfestett struktúrákat – a kutatói-tanári kiválóságot tesszük a rendszer alapelemévé – a hallgatói önállóságra és felelősségre építünk – a szakismeretek állandó változását adaptálni képes értelmiségieket képzünk – garantáljuk (és gyakorolhatóvá tesszük) az eszmék, a tanok, a műhelyek szabadságát

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

71

FÓKUSZ

III. Egy lehetséges koncepció elemei Az előzőekben vázolt preferenciák megvalósítása érdekében olyan finanszírozási rendszert kell kialakítani, amely lehetővé teszi és kikényszeríti azokat a tartalmi-minőségi változásokat a felsőoktatásban, amelyek a tanszabadság színvonalat garantáló rendszerét juttatják érvényre.

Ez olyan struktúrában életképes, amelyben a teljes körű, értelmes autonómia alapján intézményesülhet a felsőoktatási működés (ami magában foglalja a tudományművelést is).

1. Finanszírozás 1.1. Források 1.1.1. A felsőoktatási és tudományos tevékenység elsődleges alapja az az állami forrás lehet, amelyet az Országgyűlés külön soron, a mindenkori nemzeti jövedelem rögzített százalékában határoz meg. ( Törvényi szinten kell meghatározni a beépített normatívák és alapok nagyságát is.)

A finanszírozás rendszere nem más, mint az ehhez a forráshoz való egyenlő esélyű és nem dirigált hozzáférést biztosító mechanizmus. Ennek semlegesnek kell lennie: bárki, bármilyen szerveződés folytatja is a klasszifikált és akkreditált tevékenységet, azonos módon juthasson hozzá a támogatáshoz.

1.1.1.1. Kiemelten hangsúlyozzuk: az egyes hallgató, az egyes oktató és kutató, a valóságos műhelyek kell, hogy a támogatás célzottjai és hordozói legyenek, vagyis ők vigyék a pénzt. Így ahelyett, hogy a keretintézményeket támogatnánk, azok csak a szükséges mértékben részesülnének az egyénekre, műhelyekre érkező támogatásból, mintegy ezekből „deriválódna” az intézmények támogatása (természetesen ez nem vonatkozik a valóban intézményi vagy intézménycsoporti szintű projectumokra).

Ebből következően az MTA és az államigazgatás (akár bújtatottan is érvényesülő) pénzelosztó funkcióit fel kell számolni, és a döntési jogköröket (ahol nem automatizmusok érvényesülnek), a szakmai szempontokat és a makroszintű (csak ilyen lehetséges!) társadalmi igényeket kompetensen megfogalmazni képes, államilag legitimált testületekre kell bízni, amelyek felügyelik a forrásokat jelentő központi alapokat.

1.1.1.2. Ezek összetételét úgy kell meghatározni, hogy döntő túlsúllyal a szakmai érdekképviseletek, szakmai korporációk, az általuk is elfogadott tekintélyes személyek és a felhasználóitársadalmi szféra mértékadó tényezői képviselőiből álljanak.

1.1.1.3. A jelenlegi időszakban a felsőoktatás fejlesztési irányait törvényhozási szinten kell kialakítani és kodifikálni, így a kormányzati prioritások köre minimalizálódik.

1.1.2. Az állami forrás mellett pótlólagos, illetve kiegészítő támogatásként egyre jelentősebb szerepet kap a felhasználói és alapítványi szféra közvetlen anyagi intervenciója, valamint a pénzügyi szabályozókkal és kedvező adórendszeri elemekkel közvetett támogatás. Az egyéni tehervállalás a tandíjfizetéssel csak töredékében fedezi az intézményi kiadásokat, azonban

72

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

Semmit rólunk, semmit nélkülünk

az „élethosszig tanulás” egyes képzési formáiban (pl. távoktatás) a szolgáltatást igénybevevő egyén vagy szerveződés akár a teljes költséget is állhatja.

1.2. Csatornák.

1.2.1.Pályázati (feladat) finanszírozás Egységes felsőoktatási-kutatási pályázati rendszer szükséges, melyből a kvalifikált kutatóhelyek egyenlő feltételekkel részesülhetnek.

Ez a közvetlen oktatási-kutatási fejlesztések és kiadások, a határozott időre alkalmazott oktatói-kutatói kör, a doktoranduszok, a műszaki és segédeszköz-ellátás, a segédszemélyzet, a könyvtári fejlesztések és a rezsi alapjául szolgál.

1.2.2. Normatív finaszírozás A hallgatói létszámhoz kötött normatívából az oktatói kar, az oktatással szorosan összefüggő infrastruktúra finanszírozandó.

Egyértelművé kell tenni azonban, hogy a normatíva nem a keretintézményt illeti meg közvetlenül és mechanikusan, hanem a konkrét oktatási munkát finanszírozza, amelynek árát, részletes bontásban kell érvényesíteni. (Ebből látszik, hogy kitől mit vesz meg a hallgató.)

A normatíva nem a keretintézményhez kötött; minden kvalifikált, oktatói tevékenységet végző műhely automatikusan jogosult rá, ha hallgatókkal bír.

1.2.3. Intézményfinanszírozás Intézményfinanszírozással a meglévő infrastrukturális adottságokból adódó költségtényezők és az oktatási tevékenységgel csak közvetett kapcsolatban álló rezsi-elemek támogathatók. Így azonban, hogy az egyértelműen kimutatható trendek alapján ezek az adottságok radikálisan változtathatók legyenek (pl. épület-átcsoportosítások, hatékonysági mutatók következetes érvényesítése stb.).

Amennyiben a véglegesített vezető-oktatói kar (amelynek a mainál jóval kisebb arányúnak kell lennie) a közszolgálati bértáblába sorolódik, úgy az ő alapbérük is innen származik – de ugyancsak nem konzerválva egyszer s mindenkorra a státuszokat. (Ebben a hallgatói véleményezésnek és érdeklődésnek, a pályázati sikerességnek kell alapvető mutatóként szolgálni.)

1.2.4. Az említett csatornákon keresztül történne természetesen az anyagi rehabilitáció megvalósítása is. Ezzel együtt a magyar felsőoktatás elemi érdeke és kötelezettsége is a történelmileg kialakult és örökölt területi rendiség felszámolása is, részint közvetlen többlettámogatásokkal, részint pozitív anyagi diszkrimináció működtetésével.

1.2.5. Tandíj A normatív finanszírozás egyik sajátos formája a hallgatói tandíj. Azért tartjuk esetlegesen elfogadhatónak a tandíjrendszer bevezetését, mert ezzel minőségileg megváltozik a hallgató viszonya az oktatáshoz, hiszen egyértelművé válik a befektetése a képzésbe, amiért cserébe sokkal jobb pozícióból követelhet meg magasabb színvonalú oktatást. Az egész tandíj-ösztöndíjrendszer kedvezményeinek kezelésében az alanyi jogú hallgatói képviseleteknek legyen döntő szerepük.

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

73

FÓKUSZ

1.3. Gazdálkodás 1.3.1.Tulajdon Az egyetemi és a nem önkormányzati vagy a magánszférához tartozó vagyonnak a felsőoktatásban teljes egészben köztestületi tulajdonba kell kerülnie.

A tulajdonjogot (alapítványszerűen) az egyetemi-főiskolai polgárok (oktatók-kutatók-hallgatók, és csak ők) alkotta köztestületek gyakorolják (a szükséges és jogszabályokkal rögzített megkötésekkel (pl. elidegenítési tilalom). Ez teszi lehetővé a szabad gazdálkodást is, természetesen megfelelő (a maitól nagyban eltérő) pénzügyi-szabályozói környezetben.

1.3.2. Ahogyan az intézményi autonómia és a hatékonyság feltétele az eszközökkel való szabad gazdálkodás, úgy ezen megállapítás az egyes műhelyekre (intézetekre, tanszékekre) vonatkozóan is igaz. A feltételek megteremtése után az oktatási egységek szintjére kell decentralizálni a gazdálkodást az egyetemi szint kompetenciájának megőrzéséhez a központilag ellátandó gazdálkodási feladatok tekintetében.

Ugyanakkor racionalizálni kell az egyetemek és főiskolák gazdálkodását. Az intézmények gazdaságtalanul, alacsony hatékonysággal működő, nagy létszámú központi gazdasági és műszaki apparátusainak nagy részét vállalkozásszerűen működő, versenyhelyzetben lévő szolgáltató központokká kell átalakítani vagy/és a külső infrastruktúrára kell támaszkodni a fenntartási, üzemeltetési feladatok ellátásában. (A nem közvetlen egyetemi feladatok túlsúlyának megszüntetése érdekében is megfontolandó lenne az infrastruktúra fenntartási, fejlesztési, szociális, sport stb. feladatok egyetemközi vállalkozó szervezetek révén történő ellátása.)

1.3.3. A diákszociális ellátás nem a felsőoktatási intézmények feladata, hanem közvetlenül kormányzati feladat, amelynek gyakorlati lebonyolításában a diákönkormányzatok, állami vagy magánvállalkozások vehetnek részt. (A diákszociális ellátás vonatkozásában az érdekegyeztetésnek a hallgatók és a kormányzat között az intézmények közvetítő szerepe nélkül kell lejátszódnia). Megfelelő források birtokában az egyes felsőoktatási intézmények vagy más szervezetek (pl. vállalatok) kiegészítő ösztöndíjakat, kollégiumi elhelyezést, segélyt stb. adhatnak az általuk kiválasztott hallgatóknak. A hitelrendszernek és diákszociális ellátásnak együttesen kell garantálniuk az akadémiai szférában való részvételhez nélkülözhetetlen önálló életvitel feltételeit a hallgatók számára.

A közvetett diákszociális ellátás (kollégiumok, menzák) és a jegyzetkiadás a köztestületként működő hallgatói önkormányzatokhoz kerülhet.

1.3.4. A felsőoktatásnak alapvetően nonprofit szférává kell válnia, ami kizárja ebből az intézményi körből az egyéni érdekeltséggel összekötött, a kutatási eredmények szabad publikálását korlátozó, illetve az alaptevékenységtől idegen vagy az intézmények reputációját rontó vállalkozásokat. Ugyanakkor az alapfeladatok ellátását szolgáló bevételek és a nemzeti vagyon jobb kihasználása érdekében az intézmény külső szervezeteknek, magánszemélyeknek (köztük saját munkatársainak) időlegesen rendelkezésre bocsáthatja infrastruktúrájának egy részét profitorientált tevékenység számára.

74

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

Semmit rólunk, semmit nélkülünk

2. Tanszabadság A kutatás, a tudomány logikáján, az ebből következő tudomány- és szaktudás átadó értelmiségnevelésen alapuló képzés lényegi ismérve és rendezőelve a tanszabadság.

Az oktatás konkrét gyakorlatában csak akkor valósulhatnak meg a tanszabadság elvei, ha az egész képzési folyamatban ez érvényesül, ez ad keretet a képzésnek magának. A tudományosság érvényesítése éppen ezt a működést hozza magával.

2.1. Oktatás 2.1.1. Az oktatás folyamatában a tanszabadság elve az oktatók oldaláról a szabad kollégiumhirdetés és a tudományon kívüli szempontok szerinti diszkriminációtól mentes, szakmai feltételek által meghatározott szabad diákválasztás, a hallgatók oldaláról a szabad kollégium- és tanárválasztás jogát jelenti. (Az elv mindig az adott tudományterület és a képzés jellegének sajátosságait követve valósul meg).

2.1.2. A szabad kollégiumhirdetés joga korlátozásmentesen azokra a tanárokra értelmezhető, akiket habilitált az erre jogosult intézmény. A habilitáció nemzetközi követelményekkel célszerűen összehangolt feltételeinek eleget tevők magántanári címet és előadás meghirdetési jogot szereznek az adott egyetemen. A habilitációs eljárás legfontosabb szempontjai a kellőképpen bizonyított (publikációk, nemzetközi elismertség) tudományos jártasság, PhD fokozat és az előadókészség igazolása nyilvános előadásokkal, amelyek a hallgatók számára hozzáférhetők és értékelhetők. A habilitáció nyílt, tehát annak minden, az előírt követelményeknek megfelelő jelölt alávetheti magát, munkahelytől, foglalkozástól függetlenül. A habilitációs eljáráson, kellő türelmi idővel, a jelenlegi oktatói kar is át kell essen.

2.1.3. A tanszabadság érvényesítéséhez, értelmes és hatásos működéséhez elengedhetetlen az oktatói kar lényegesen nagyobb mobilitása. Ennek értelmében a – mainál jelentősen kisebb létszámú – véglegesített státuszú tanári állomány mellett nagyban ki kell tágítani a szerződéssel, meghatározott időre alkalmazott oktatók körét. Az oktatók alkalmazásánál a szakmai közösség megítélése, a munkáltatói szempontok és a hallgatói vélemény egyaránt szerepet kell játsszon. A hallgatóknak is joguk lehet időszakosan vendégoktatók meghívását kezdeményezni. Az oktatói munka hallgatói véleményezését általánossá kell tenni. Ennek eredménye az oktatók személyi anyagának legyen a része.

2.2. A képzés folyamata Az új finanszírozási rendszernek és szerveződési elveknek az az elsődleges céljuk, hogy a képzés szabaduljon fel kisiskolás, merev, formális jellege alól. A hallgatóknak és az oktatóknak nagyfokú önállóságot kell kapniuk, amit a jelenleginél jóval magasabb követelményszint érvényesítésével lehet a minőségi munka irányába ösztönözni. Számunkra bármilyen koncepciónak az az értelme és mércéje, hogy javaslataival mennyiben garantálja ennek megvalósulását.

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

75

FÓKUSZ

2.2.1. A szabad kollégiumhirdetés és választás jogából és a kimenet felöli, decentralizált szabályozás elvéből egyaránt következően tarthatatlan a tanulmányok aprólékos részletekbe menő dirigálása, kötötten elvégzendő félévekre-évekre való mechanikus beosztása.

Ehelyett a szakmailag kompetens testületeknek a szakmailag illetékes szinten kell meghatározniuk egy adott típusú diploma tartalmát, vagyis gyakorlatilag a teljesítendő kurzusok listáját.

A tanulmányoknak ezeket az alapegységeit, a tanegységeket (szigorlatok, kollokviumok, gyakorlatjegyek stb.) kell a hallgatónak abszolválnia, abban az ütemezésben és sorrendben, amelyet a legcélszerűbbnek tart (természetesen a szakmai szempontok által indokolt kényszerrendezésekkel korlátozva).

A tanár, az oktatási-szervezeti egység mozgástere megnő a kurzusok meghirdetésében, a szakmai munkában, különösen, ha kívánatos mértékben elválnak egymástól a számonkérés és a kurzusok. Ez azt jelenti, hogy a kollokviumok, szigorlatok követelményei előre meghatározottak, a tanárok felkészülést segítő kurzusokat hirdetnek meg, a hallgató pedig eldönti, hogy ezen szolgáltatásból mi a leghasznosabb számára ahhoz, hogy teljesítse majd a követelményeket. Ezzel a ma többnyire irreálisan magas és a valódi teljesítményt visszaszorító óraszámok jelentősen csökkenhetnek, megadva a lehetőséget a hallgató önálló munkájára és annak a ma dívó kompromisszumok nélküli számonkérésére.

2.2.2. A képzés a tanegységek szabad rendszerében lehet kellőképpen flexibilis. Miközben az egyértelmű diplomakövetelmények garantálják a minőséget, a hallgató rugalmasan töltheti el tanulmányi idejét, megszakításokkal, sűrítésekkel megteremtve magának a sajátos hallgatói létforma körülményeit (a tapasztalat szerint a hallgatók teljesítőképessége tradicionálisan szabad életvitelben a legnagyobb, nem pedig kaszárnyafegyelemben).

Ezzel párhuzamosan az oktatás adaptivitását lehetővé tevő flexibilitás is működik, tehát kellőképpen változtatható lesz az új kihívásoknak megfelelően a képzés tartalma és struktúrája. Ezen belül nagy mértékben érvényesül a tanárok szabadsága is a konkrét curriculumok terén, valamint a hallgatók szabad választási lehetőségével teljesítményre ösztönző versenyhelyzetbe kerülnek.

2.2.3. A hallgató és oktató röghözkötöttségének megszüntetésével a tanegységek általános rendszerében megvalósulhat az intézmények közötti átjárhatóság. Mivel a felsőoktatás alapelemei a konkrét oktatási-kutatási tevékenységet folytató polgárok és egységek, így az egyetemi-főiskolai polgárok szabadsága nem állhat meg a keretintézmények falainál. Ennek érdekében korlátozásmentessé kell tenni az áthallgatást azok között az intézmények, oktatási egységek között, amelyek (többnyire kölcsönösen) akkreditálják egymás kurzusait. A tanegységek rendszere teszi lehetővé, hogy a teljesítményeket automatikusan elismerjék ebben a viszonyrendszerben.

Az intézmények közötti együttműködés és integráció megvalósulásának ez ad valódi tartalmat. Így, amikor a történetileg kialakult, ám nem mindig racionális párhuzamosság erőforráspazarlást jelentenek, az oktatási egységek versenyhelyzetbe kerülnek az intézményeken belül és azok között is. Ugyancsak lehetővé válik az egymástól mereven elkülönülő (esetlegesen intézményi keretekkel is elválasztott) képzési irányok természetes egybeeséseinek, közös alapozhatóságának kihasználása a hallgatók és oktatók számára egyaránt. (Közös, általános képzést nyújtó bevezető szakaszok, akár intézményközi formában is.)

76

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

Semmit rólunk, semmit nélkülünk

2.2.4. A tanegységek differenciált rendszerében feloldódhat a jelenlegi kétcsatornás, megmerevedett képzési struktúra. A graduális képzésen belüli különböző szintek (egyetemi alapszint, magiszteri szint, szakirányú főiskolai szint stb.) az elvégzendő tanegységekkel jellemezve átjárhatóak, a világos követelmények mellett a hallgatók nem lesznek végérvényesen belekényszerítve egy formába, hanem a képességeikhez és szándékaikhoz mérten választhatnak menet közben is a többféle kimenet között. Az egyetemi-főiskolai intézményrendszer átértelmezésének ez adja az alapját, amennyiben a tanegységrendszer kialakításakor egyértelművé válik egyfelől az, hogy mely jelenlegi főiskolai képzési formákat eredményesebb az egyetemi képzésbe integrálni és melyek önállósága indokolt, másrészt az, hogy milyen kapcsolódási pontok lehetségesek a két intézménytípus között.

2.2.5. A hallgatókat nagyban segítené tanulmányaik orientálásában és differenciálttá tenné megmérettetésüket a súlyozott tanegységek (kreditértékek) alkalmazása ott, ahol ez szakmailag indokolt. Az oktatók mobilitásában és minősítésében ugyancsak irányadó lehet ez a fajta értékelés. A súlyozásnak természetesen a színvonalat garantálva és a kialakult hatalmi pozíciókat kontrollálva kell végbemenni.

2.2.6. A tanegységrendszer rugalmassága és alakíthatósága, ebben a megfeleltetések egyértelmű szintje, valamint az önálló munka hangsúlyozottsága alkalmas arra, hogy a modern világban mind jobban teret nyerő lifelong education (’élethosszig tanulás’) hatékony formában alakuljon ki. Ezzel a mai levelező és esti tagozatos képzés színvonalcsökkentő jellege helyére az átképzés és továbbképzés változatos formái kerülnének, amelyben a hallgató (ill. a megrendelői-felhasználói szféra) befektetése és felügyelete érdekeltté tenné az intézményeket a minőségi teljesítményben. Nagy hatékonysággal szolgálná ezeket a célokat és a felsőoktatás nyitottságát a távoktatás kiépítése.

A képzés jellegének meghatározásánál semmiképpen sem tartjuk gyümölcsözőnek az elméleti képzés-gyakorlati képzés szembeállítást. A felsőoktatással szemben támasztott piaci-társadalmi igények egyértelműen egy olyan, alapvetően értelmiségi képzést tesznek szükségessé minden szinten és intézménytípusban, amelyre rugalmasan és átválthatóan épül rá a szakirányú képzés, és amelynek szerves része a gyakorlati módon elsajátítható ismeretek rendszere is. Az általános, értelmiségi jellegű képzés nem csak és nem elsősorban az általános diszciplínák oktatásán alapul (bár ezek nélkülözhetetlenségét hangsúlyozzuk). Éppen a tanszabadságot érvényesítő, nagy önállóságot és széles körű tájékozódást biztosító, flexibilis képzési rendszer maga az, amely az értelmiségi habitust és értelmiségi szintű szakismeretet nyújtja a hallgatók számára, ezért ezt a rendszert nem pusztán formai jelentősége, hanem alapvetően szakmai relevanciája, a szakmai tartalmi képzést meghatározó jellege miatt tartjuk megvalósítandónak.

2.3. Tudományosság 2.3.1. A felsőoktatás a széles spektrumban végzett alap- és alkalmazott kutatás bázisa, a hallgatók képzésében a tudományos megismerés módszereinek alkalmazása, a tudomány művelése minden szinten a sajátosságoknak megfelelően alapvető szerepet játszik. A hallgatókat nem „oktatni” kell, a felsőoktatás egészének célja nem a gazdaság úgynevezett igényeit ellátó

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

77

FÓKUSZ

„szakemberképzés”, hanem a hallgatók az oktatók irányításával tanulmányokat folytatnak, ezáltal alkalmassá válnak a társadalomban felmerülő, szakismeretet és értelmiségi intellektust igénylő feladatok ellátására. Ez nem a képzési célok, hanem azok megvalósítási módjának változását jelenti: a szakismeretekkel is rendelkező tanárok, mérnökök, orvosok kibocsátása továbbra is a felsőoktatás feladata.

2.3.2. A felsőoktatástól elválaszthatatlan, legmagasabb szintű oktatási feladat (és az egyetemi átalakulás végrehajtásának fontos eszköze) a doktoranduszok képzése, azaz fiatal diplomások meghatározott idejű foglalkoztatása, képzése tudományos fokozat megszerzése céljából.

Csak az az intézmény folytathasson posztgraduális képzést, amely azt közvetlenül megalapozó, teljes értékű graduális képzést is ad. A doktoranduszok részt vesznek az oktatásban is, ezzel elősegítik a szükséges oktatói mobilitást is. A doktorandusz képzés az értelmiségiek (és közöttük a későbbi kutatók) intellektusa fejlesztésének legeredményesebb eszköze.

A graduális képzés tanterveinek kialakításánál figyelembe kell venni, hogy a legkiválóbb diplomások a doktorandusz képzésben sajátítják el a legmagasabb színvonalú tevékenységek ellátásához szükséges ismereteket, készségeket. Az alapképzés, a doktorandusz képzés és az egyre nagyobb jelentőségű folyamatos továbbképzés a felsőoktatás egységes rendszert képező feladata.

2.3.3. A tudományosság legfőbb eleme az igen magas színvonal, a minőség kompromisszumok nélküli megkövetelése. Ennek érvényesítése érdekében általánossá kell tenni az akkreditáció intézményét. Ez országosan azt jelenti, hogy valamennyi egyetem és főiskola megmérettetik, de esetlegesen a műhelyek, tanszékek is. Az akkreditációt egy hazai és külföldi szakemberekből, valamint a felhasználói szféra képviselőiből álló, a lehető legmagasabb állami legitimálást élvező bizottság végezze, amelynek munkája nyilvános és ellenőrizhető. Az akkreditáció másik oldala, hogy az intézmények a sajátjukéval kompatibilisnek fogadják el más intézmények bizonyos kurzusait, számonkérési formáit. Ettől kezdve válik használhatóvá a kreditrendszer intézményközi változata.

2.3.4. Általános kritériumokat kell megfogalmazni az intézmények minősítéséhez. Ezeken túl azonban az akkreditációs bizottság jogosult és felelős dönteni az intézmények minősítéséről.

2.3.5. A tudományos minősítés lényegi folyamatának a felsőoktatáson belül kell zajlania, természetesen az adott szakterület legjobb szakembereinek bevonásával, de az MTA gyámkodásának semmiféle létjogosultsága sincs.

Erőltetett és a jelenlegi fokozatrendszert átmenteni igyekvő kompromisszumokra vagy „eredeti” megoldásokra nincs szükség. A fejlett világban kellőképpen általános PhD-szisztéma használatának semmi nem mond ellent Magyarországon sem. (A jelenlegi fokozatok konvertálhatóságát úgy kell szabályozni, hogy az inkább rójon további teljesítmény-terheket az oktatókra, kutatókra, mintsem, hogy lefelé nivelláljon.)

78

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

Semmit rólunk, semmit nélkülünk

3. Autonómia A finanszírozás vázolt rendszere lehetővé teszi, a tanszabadságon alapuló képzés pedig megköveteli, hogy a felsőoktatás intézményrendszerének szerveződési elve az autonómia legyen.

Ugyanakkor ezek ki is egészítik az autonómiát, mégpedig azt biztosítva, hogy az önállóság ne vezethessen belterjességhez és a színvonal csökkenéséhez. Ezért hangsúlyozzuk, hogy az autonómia csakis a mobilitást és követelménytámasztást jelentő finanszírozási rendszerrel, tanszabadsággal és a megfelelő tudományos-társadalmi kontrollal együtt elfogadható a számunkra.

Az autonómia-igényt ugyanakkor nemcsak az indokolja, hogy logikusan következik a használt finanszírozási modellből és a tanszabadságból. Éppen a színvonal követelménye az, amely autonómiát feltételez, ugyanis az európai egyetem nyolcszázéves története, közelmúltunk negatív tapasztalatai azt mutatják, hogy a felsőoktatás a leghatékonyabban, legeredményesebben nem katonai szervezetben, hanem az autonómia pozíciójában tud működni.

3.1. Autonómiák 3.1.1. Gondolkodásunk kiindulópontja a hallgató, oktató, kutató autonómiája. A tudomány művelőiként – hisz ennek (lényegénél fogva) létformája az önállóság – autonómiájuk evidencia. A közvetlen oktatási-kutatási folyamatban autonómiájuk teljes, azonban a tudományos műhely-jelleg érvényesüléséhez átruháznak bizonyos jogokat az oktatási szervezeti egységre, amelynek ebből a forrásból származik autonómiája. Ennek korlátot a továbbiakban csak az szab, hogy az intézményesült tevékenységből adódóan intézményi szintre kerül át néhány jogkör, megalapozva az autonómia igényét.

3.1.2. Állampolgári jog az intézményalapítás kezdeményezése, az iskolaszerveződés szabadsága. A már működő intézmények szabadon dönthetnek szétválásról és egyesülésről, maguk tudják megítélni működésük legmegfelelőbb kereteit. Természetesen most is kiemelten fontosnak tartjuk a tudományágak termékeny kölcsönhatását előremozdító, több karból álló universitások kialakulását, azonban fel kívánjuk hívni a figyelmet az ez irányba adminsztratív eszközökkel ható presszionálásra. Mivel felfogásunkban egy különálló, csekély létszámú műhely – amennyiben megfelel a szigorú minőségi elvárásoknak – ugyanolyan értékű felsőoktatási egység, mint a legnagyobb egyetemi központ, nem tartjuk kívánatosnak, ha eszerint különböztetnék meg ezeket.

3.1.3. Az önállóság elemei közül a következőket láthatjuk első helyen: az intézmények oktatási és tudományos programjainak, diploma-követelményeinek, munkáltatói és felvételi politikájának kialakítása az önkormányzat kizárólagos jogköre (törvényességi felügyeletet az alkotmánybíróság gyakorol). Az intézményi vezetőket az önkormányzat választja, az államfői legitimáció csak szimbolikus. Az intézmény önállóan gazdálkodik, létesít tudományos és gazdasági kapcsolatokat (pénzügyi felügyeleti joga a számvevőszéknek van).

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

79

FÓKUSZ

3.2. Állam és társadalom 3.2.1. Ahogyan az állami felsőoktatás anyagi fenntartása döntően állami feladat, úgy állami felelősséggel kell garanciát vállalni az abban termelődött diplomákért Magyarországon és külföldön egyaránt. Az állam ezért – Meghatározza a szférára vonatkozó alapvető törvényeket és a felsőoktatás helyét a többi társadalmi alrendszer között, konkrét törvényekkel (pl. pénzügyi jogszabályok).

– Parlamenti döntés alapít és szüntet meg egyetemeket, főiskolákat.

– A köztársasági elnök nevezi ki a professzorokat, rektorokat, főigazgatókat.

– Parlamenti legitimációt kell kapnia az akkreditációs szervnek.

Mindezeken túl az államnak önmagában és adminisztratív módon semmiféle beleszólása nem lehet a felsőoktatásban folyó munkába, legfeljebb megrendelőként érvényesíthet többletforrások bevonásával prioritásokat.

3.2.2. Ebben az új helyzetben a minisztérium visszatérhet eredeti funkciójához: legyen a felsőoktatás kiszolgálója. Ennek részei: – a felsőoktatás államközi szintű diplomáciájának lebonyolítása; – a felsőoktatási jogszabályalkotás adminisztrálása; – részvétel a felsőoktatás menedzselésében (vállalja az országos és koordinatív jellegű szervezési feladatok technikai-infrastrukturális-financiális bázisának biztosítását, valamint a nemzetközi ekvivalenciák megteremtésével összehangolja az intézmények tevékenységét).

3.2.3. Az ágazati irányítás rendszere megszűnik. (Kivételként esetlegesen a fegyveres erők felsőoktatási intézményei szolgálhatnak.) A szakminisztériumok lehetősége természetesen továbbra is megmarad arra, hogy megrendelőként és támogatóként fellépve speciális elvárásaikat közvetett eszközökkel fogalmazzák meg. Közreműködésüket a szakmai kérdésekben illetve a menedzselésben, a reálszférával való kapcsolattartásban az intézmények valószínűleg igényelni fogják. (Az egészségügyi felsőoktatásban ez magával hozza a gyógyító és oktató tevékenység szétválasztását.) A megfelelő miniszteriális forma kialakításakor megnyugtatóbbnak látszana egy önálló felsőoktatási-kutatási kormányszerv létrehozása.

3.2.4. Az állami feladatvállalásban elsődlegesen a szakmai kompetenciával is rendelkező bizottságok, tanácsok rendszere kapja a döntő szerepet, valamint a szféra önkormányzata, azaz a Rektori és Főigazgatói Konferenciák, az OFÉSZ, a nem munkavállalói típusú korporációk által létrehozott és működtetett, komoly döntési jogkörrel bíró testületek hálózata. A felsőoktatás generális képviseletét legcélszerűbben a Rektori Konferencia láthatná el, beleértve ekkor természetesen a Főigazgatói Konferencia és az OFÉSZ képviselőit is.

3.2.5. Az eddigieknél lényegesen nagyobb szerepet kell kapnia a megrendelői-felhasználói-szakmai szféra közvetlenebb kontrolljának, orientáló fellépésének. Ennek intézményesülését olyan módon kell megindítani, hogy az adófizetők pénzének felhasználását és a munkaerő-utánpótlást közvetlenül érintő kérdésekben a civil szféra érdekképviseleteit, a legnagyobb megrendelőket, valamint a szakmai kamarákat be kell vonni a döntés-előkészítésbe, a döntéshozatalba.

80

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

Semmit rólunk, semmit nélkülünk

3.3. Akadémia Az egységes magyar akadémiai szféra megteremtése a legelemibb érdeke a felsőoktatás minőségjavítására törekvőknek.

A képzés megújításában, az oktatói mobilitásban, a tanszabadság érvényesítésében, a versenyhelyzetek kialakulásában az MTA körébe tartozó tudományos potenciál hozzáférhetősége a hallgatók számára alapvető érdek és jog. (Éppen ezért a hallgatóság természetesen fütyül a szekértáborok meggyökeresedett állóháborújára és érzékenységére koncepciójának megfogalmazásakor!)

3.3.1. A köztestületként működő Magyar Tudományos Akadémia lemondva igazgatási feladatairól és intézeteinek közvetlen felügyeletéről az egész magyar tudományosságot és ennek a legnagyobb részét kitevő egyetemi szférát is képes lesz képviselni, a szellemi kiválóságra való törekvésében támogatni.

Semmiképpen sem elfogadható, hogy adminisztratív lépésekkel kényszerítsék az intézetekre az oktatási tevékenységet, különösen nem, ha a háttérben az a szándék áll, hogy ez ’felszívja’ azokat a műhelyeket, amelyeket a további finanszírozástól igyekeznek ’megkímélni’.

3.3.2. Az MTA kutatóintézetekben a kutatás szabadsága a kutatói-intézeti önállóságon, a kutatók szabad önszerveződésén nyugszik. Az MTA hatókörében felhalmozódott vagyont (mely az egész magyar tudományosság elidegeníthetetlen tulajdona) úgy kell köztestületi tulajdonként működtetni, hogy a tulajdonosi-használói jogot gyakorló grémiumok összetétele garantálja egyrészről az egyenlő hozzáférést normatív és pályázati formában (egységes kutatásfinanszírozás!), másrészről érvényesíti a minőségi szelekció mechanizmusait.

3.3.3. Az autonóm akadémiai intézetek (mindez mutatis mutandis az ágazati kutatóintézetekre is áll) az új finanszírozási rendszer és a felsőoktatás nyitottságának körülményei között újraértelmezhetik viszonyukat a felsőoktatáshoz (amely koncepciónk alapfelfogása szerint elsősorban nem intézmény, hanem tevékenység), kimozdulva a beolvasztás réme által gerjesztett privilégiumőrzés csapdájából. Ezzel szorosan összefügg a tanszabadság kiterjesztése ide is, aminek segítségével az itt dolgozó kollégák automatikus mechanizmusok útján kapcsolódhatnak be a graduális és posztgraduális képzésbe egyaránt, önálló kutatási-oktatási egységekként vagy egyénileg, a habilitáció intézményével.

Ennek a mindkét irányú átalakulásnak és az akadémiai szféra egységének a helyreállításával már szerves folyamatok rendezhetik újra és stabilizálhatják a felsőoktatási és akadémiai intézményrendszer működését.

3.4. Polgárok A felsőoktatás, mint közéleti intézményrendszer, az egyenrangú egyetemi-főiskolai polgárok közösségén nyugszik. Egyetemi-főiskolai polgárnak az oktatókat, a kutatókat, a hallgatókat és csakis őket tekintjük.

3.4.1. Az intézményi autonómia csak akkor értelmes működési mód, s a finanszírozás leírt formája csak akkor hatékony, ha együtt jár az oktatási egység és az oktató, a kutató, a hallgató

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

81

FÓKUSZ

autonómiájával, vagyis a belső demokratizmus érvényesülésével. Az intézmények belső működésüket ugyan az adott tudományterület által megkívánt sajátosságok szerint önmaguk határozzák meg, mégis mindenütt garantálni kell az intézményi demokrácia elveinek érvényesülését.

3.4.2. Meg kell őrizni az újra elterjedő, hagyományos testületi szellemet, beleértve a kompetencia rendezőelvét is. A felsőoktatási intézményeket ez alapján olyan, köztestületként működő grémiumok vezetik, amelyek alapvetően csak az intézményi élet lényeges kérdéseiben vindikálnak maguknak döntéshozatali jogot. Ezekben az általános választottság elvén szerveződő testületekben a kompetencia alapján (hiszen itt a polgárok közösségének általános kérdéseiben születnek döntésnek) a hallgatók egyharmados részvétele elengedhetetlen. E testületek választják – korlátozott időre – az intézmények vezetőit, akik a rotáció elvének megfelelően cserélődnek. Az intézményi vezető testület mellett kialakítandó a különböző típusú problémák kezelésére leginkább alkalmas összetételű, önálló döntéshozatali joggal bíró testületek hálózata, amelyekben a professzori, az oktatói és a hallgatói kar képviselőinek aránya az érdekeltségtől és a kompetenciától függ.

3.4.3. Az oktatás minden szakmai kérdésében hasonló autonómia illeti meg a demokratikusan működő oktatási-szervezeti egységeket.

3.4.4. Mivel a hallgató státuszánál fogva elvileg más, kiszolgáltatottabb pozícióból vesz rész az intézmény életében és a szakmai munkában, külön megfogalmazott garanciákkal kell biztosítani a hallgatóknak mint egyenrangú egyetemi-főiskolai polgároknak a jogait egyénileg és az alanyi jogon választott, köztestületként működő hallgatói önkormányzatokban intézményesen is.

82

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

FÓKUSZ

A magyarországi Bologna-folyamat és a felsőoktatási intézmények képzési struktúrája Egyetemek és főiskolák a Bologna-rendszerben Kiss László

Bevezetés A Bologna-folyamat hazai sajátosságainak értékelésével számos oktatáskutató, ágazati szakember foglalkozott. Tanulmányunk kereteit messze meghaladná ezen elemzések, vitaanyagok interpretációja, mint ahogy a Bologna-folyamat előrehaladásának átfogó igényű elemzésére, jellemzésére sem vállalkozhatunk. A többszintű képzési rendszer bevezetése körüli viták mindazonáltal – nem csak nálunk, hanem más európai országokban is – viszonylag jól láthatóan néhány főbb csomópont köré szerveződnek. Ezek a főbb csomópontok az alapképzésről mesterképzésre történő átmenet, bővebben az alapszint és a mesterszint viszonya, a tanárképzés, a szakképzések integrálása a felsőoktatásba, valamint a nemzetközi mobilitás és a Bologna-folyamat összefüggése. A nemzetközi mobilitás kérdéskörén kívül a többi most említett csomópont nagyjából összegezhető a Bologna-folyamat és a képzési struktúra, a képzési mező integritása címszó alatt (bár ha mindezt nemzetközi színtérre is értelmezzük, akkor a nemzetközi mobilitás is a képzési mező integritásának egyik elemét jelentheti). A fenti kérdéseket a hazai felsőoktatási szektorra adaptálva még egy fontos elemet említhetünk meg, ez pedig a főiskolák és az egyetemek szerepe, funkciója a Bologna-folyamatban. Mi történik egy korábban – az intézménytípus, és az ehhez kötött képzéstípusok mentén –„megkettőzött” rendszerrel, ha egy új képzési struktúra kerül bevezetésre, amelyben az új törésvonal(ak) többé-kevésbé keresztbe metszi(k) a korábbit? Tanulmányunkban ezt a kérdéskört próbáljuk meg körbejárni. Azt vizsgáljuk meg, hogy a többszintű képzési rendszer milyen módon jelenik meg a hagyományos felsőoktatási tér különböző szintjein (a főiskolákon és az egyetemeken), maradtak-e még elemei a hagyományos tagozódásnak, van-e érdemi különbség egyetem és főiskola között a képzési struktúra vonatkozásában.

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

83

FÓKUSZ

A magyarországi Bologna-folyamat – a számok tükrében Magyarország nemzetközi összevetésben viszonylagos megkésettséggel, 2004-ben kezdte meg a Bologna-folyamat megindításához szükséges előkészítő munkákat.1 A törvényi szabályozás 2005-re született meg, egyes paragrafusai pedig alkotmánybírósági vétó után csak a következő évben léptek hatályba. (Barakonyi, 2009, 55–56) Az első bolognai típusú alapszakok 2004-ben és 2005-ben indultak, még csak egyfajta kísérleti jelleggel. A teljes átállás a következő évben, 2006-ban valósult meg, ekkor több mint 76 ezer hallgató kezdte meg alapszakos tanulmányait. A bolognai rendszer második szintjét képező mesterszakok késéssel követték az alapszakok indulását. 2007-ben még csak mintegy ötszáz fő, 2008-ban valamivel több, mint négyezer hallgató kezdte meg mesterképzésben tanulmányait. A mesterképzéssel érdemben 2009-től találkozhatunk hazai felsőoktatásban, az egyre növekvő számú meghirdetett képzésnek, valamint a bővülő szakkínálatnak köszönhetően ebben az évben már több mint tizenkétezer új mesterszakos hallgatót vettek fel az egyetemek és főiskolák. Hozzájárult ehhez a nagy létszámemelkedéshez az is, hogy ebben az évben végeztek először nagyobb számban az új alapszakos képzések hallgatói. (Kiss–Veroszta, 2011, 129–130) 2006 után hagyományos egyetemi és főiskolai képzések már nem indultak, a Bologna-folyamat előtti struktúra részét képező diplomás képzésekre és kiegészítő alapképzésekre azonban még 2007-ben is vettek fel új hallgatókat egyes intézmények.

Ha megvizsgáljuk a 2006 utáni új belépők képzési szintek szerinti megoszlását, jól láthatjuk a fent leírtakat: 2006-ban, 2007-ben és 2008-ban az általános felvételi eljárásban felvettek mintegy 75-80 százaléka az alapképzések hallgatója lett, a diplomás és a kiegészítő képzésekre felvettek aránya pedig közel megegyezett a felsőfokú szakképzésre, valamint a hazai Bologna-folyamat speciális elemeként létrehozott egységes, osztatlan képzésekre bejutókéval. A mesterképzésre felvettek aránya 2009-ben megugrott, azóta kisebb megtorpanásokkal folyamatosan emelkedik, 2014-ben megközelítette a húsz százalékot, az osztatlan képzések 5-6 százalékos részesedése az osztatlan tanárképzés 2013-as bevezetésével 8 százalék körülire emelkedett.

1 Az Európai Unió rangos egyetemeinek vezetői a Sorbonne egyetem 1998-as jubileumi ünnepségén indították el az Európai Felsőoktatási Térség megalkotásának folyamatát. A célkitűzések megvalósításában kulcsfontosságú volt az egységes felsőoktatási struktúra létrehozása, a közös célok és közös stratégia megfogalmazása. 1999-ben kezdődött meg a Bologna-folyamatnak nevezett felsőoktatási reform, amely egyik legfőbb eleme a többlépcsős képzés kialakítását célozta meg. A Bolognai Nyilatkozatra adott európai reakció kifejezetten gyors volt. Németország már 1998-ban megkezdte felsőoktatási struktúrájának átalakítását (Schomburg, 2011, 89), Ausztria két lépcsőben, 1999-ben és 2002ben vezette be a bolognai típusú képzést (Guggenberger–Keplinger–Unger, 2011, 44), Olaszország a 2001/2002-es tanévben (Cammelli – Antonelli – di Francia–Gasperoni–Sgarzi, 2011, 143), Hollandia pedig 2002-ben (Allen–Coenen, 2011, 172). A közép-európai államok Szlovákiában már 2002-ben törvénybe iktatták a reform általános megvalósítását (László, 2008), Románia pedig a 2005/06-os tanévtől kezdve állt át a többciklusú képzési rendszerre (Szolár 2008).

84

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

A magyarországi Bologna-folyamat és a felsőoktatási intézmények képzési struktúrája

1. táblázat. Felvettek arányának alakulása képzési szintek szerint (százalék) az általános felvételi eljárásokban (százalék) (minden munkarend és finanszírozási forma) Alapképzés

2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014

76,4 79,9 78,4 69,3 65,2 66,5 68,4 67,8 64,1

Diplomás képzés

Kiegészítő képzés

6,5 2,9 – – – – – – –

5,9 3,9 0,1 – – – – – –

Mesterképzés

Osztatlan képzés

– 0,7 5,2 13,0 16,6 16,2 18,4 18,0 19,6

4,8 5,9 6,5 5,9 6,0 6,1 6,3 7,9 8,2

Felsőfokú/ felsőoktatási szakképzés 6,5 6,6 9,7 11,7 12,2 11,2 7,0 6,2 8,1

Forrás: Jelentkezési és felvételi adatbázis, 2006–2014. Educatio Társ. Szolg. Nonprofit Kft.

A felsőoktatásba bejutó hallgatók képzési szintek szerinti megoszlása némileg másképp alakul a keresztféléves felvételi eljárásokban. Ezek során 2009 óta döntően a különböző mesterszakokra jutnak be új hallgatók; 2009 és 2014 között összesen 21 055 mesterszakos felvettet találhatunk a keresztféléves eljárásokban, míg ezen időszak ugyanezen eljárásaiban alapképzésbe mindössze 3 587-en jutottak be. Látható, hogy a keresztféléves eljárásokban mesterszakokra felvettek aránya az összes keresztféléves felvetten belül 2012-ben, 2013-ban és 2014-ben megközelítette a kilencven százalékot; a keresztféléves felvételi egyre inkább a mesterképzésekről szól, a többi képzési szint ebben az eljárásban gyakorlatilag alig jelenik meg.

2. táblázat. Felvettek arányának alakulása képzési szintek szerint (százalék) a keresztféléves felvételi eljárásokban (százalék) (minden munkarend és finanszírozási forma) Alapképzés 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014

55,0 32,4 13,2 14,2 10,6 10,6 9,6

Mesterképzés 19,3 56,1 77,8 70,3 87,1 89,0 87,2

Osztatlan képzés 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,4 1,1

Felsőfokú / felsőoktatási szakképzés 25,7 11,5 9,1 15,5 2,3 0,0 2,1

Forrás: Jelentkezési és felvételi adatbázis, 2008–2013. Educatio Társ. Szolg. Nonprofit Kft.

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

85

FÓKUSZ

3. táblázat. Felvettek arányának alakulása képzési szintek szerint (százalék) a pótfelvételi eljárásokban (százalék) (minden munkarend és finanszírozási forma) Alapképzés

2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014

60,5 77,5 76,7 74,9 66,8 67,2 63,5

Kiegészítő képzés 0,1 – – – – – –

Mesterképzés

16,0 12,3 10,0 11,3 10,0 10,9 9,1

Osztatlan képzés 4,1 5,4 5,8 6,2 7,1 6,6 6,9

Felsőfokú / felsőoktatási szakképzés 19,3 4,8 7,5 7,7 16,1 15,3 20,5

Forrás: Jelentkezési és felvételi adatbázis, 2008–2014. Educatio Társ. Szolg. Nonprofit Kft.

Mesterképzés a magyarországi Bologna-folyamatban A bevezetőnkben felvázolt kérdés vizsgálatához az említett fő csomópontok egyikét, az alapképzés-mesterképzés viszonyát kell először megvizsgálnunk. A mesterképzés kialakítása több a témával foglalkozó szakember szerint is a magyarországi Bologna-folyamat egyik problematikus kérdése. Tomasz Gábor a mesterképzéssel kapcsolatos előtanulmányok, vizsgálatok hiányára hívja fel a figyelmet. Az alapképzés struktúrájának kialakításakor az intézmények semmi konkrétummal nem rendelkeztek a továbblépéssel kapcsolatban; „nem készültek hallgatói felmérések a továbbtanulási elképzelésekről, így legfeljebb sejtéseik lehetnek a mesterszakra továbblépni szándékozók arányáról. Azok az időnkénti megjegyzések, melyek szerint az arányok feltehetően megegyeznek majd a (…) központi elképzelésekkel, inkább tekinthetők optimista várakozásnak, semmint tényleges prognózisnak.” 11–38. (Tomasz, 2006, 22) Barakonyi Károly a legfőbb problémát abban látja, hogy az intézmények úgy dolgozták ki az alapképzés struktúráját, hogy közben nem foglalkoztak a mesterképzéssel, annak tervezését csak később kezdték meg. A többlépcsős képzés kialakítását Barakonyi egy házépítéshez hasonlítja. Eszerint a pinceszintnek a felsőfokú szakképzés, földszintnek az alapképzés, az első emeletnek a mesterképzés, a második emeletnek a szakirányú továbbképzés, a harmadiknak pedig a doktori képzés felel meg. Mint megjegyzi, az „építkezés” meglehetősen zavaros logikával zajlott, az alapképzés-mesterképzés viszonyát tekintve „már épült a földszint (alapképzés), amikor megkezdődött az I. emelet tervezése (mesterképzés)”. (Barakonyi, 2009, 36) A mesterképzésre felvettek volumenének, illetve az összes felvetten belüli arányának meghatározásához nem elég csak a legnagyobb tömeget érintő általános eljárások adatsorait megvizsgálnunk. Az általános, a keresztféléves, valamint a pótfelvételi eljárások évenkénti felvett-létszámának képzési szintek szerinti összesítéseit figyelembe véve megállapíthatjuk, hogy a mesterszintre felvett hallgatók száma évente – legalábbis 2010 óta – az alapszintre felvettek számának mintegy egyharmadát teszi ki.

86

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

A magyarországi Bologna-folyamat és a felsőoktatási intézmények képzési struktúrája

4. táblázat. Az alapképzésre és a mesterképzésre felvettek száma (az adott évi keresztféléves, az általános és a pótfelvételi eljárásokban összesen) és a két szintre felvettek egymáshoz viszonyított aránya (minden munkarend és finanszírozási forma) Alapképzésre felvettek

2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014

71 888 65 214 72 719 75 959 73 334 74 858 60 411 53 927 52 558

Mesterképzésre felvettek Mesterképzésre felvettek az alapképzésre felvettek százalékában 0 0 603 0,9 6 733 9,3 15 111 19,9 20 954 28,6 21 482 28,7 19 567 32,4 17 750 32,9 19 089 36,3

Forrás: Jelentkezési és felvételi adatbázis, 2006–2014. Educatio Társ. Szolg. Nonprofit Kft.

Ez az adat természetesen nem azonos az alapképzésből mesterképzésbe átlépők arányával.

A Diplomás Pályakövetési Rendszerből származó adatok azt mutatják, hogy 40 százalék körüli azon alapképzésben végzettek aránya, akik a későbbiekben mesterszinten folytatják tanulmányaikat. Nemzetközi szinten ezt az arányt az alacsonyabbak közé tartozónak mondhatjuk. Nagyobb az átlépés aránya többek között Ausztriában, Csehországban, Németországban, Norvégiában vagy Olaszországban, alacsonyabb Hollandiában vagy az Egyesült Királyságban. (Guggenberger–Keplinger– Unger 2011; Ryska–Zelenka 2011; Schomburg 2011; Cammelli–Antonelli–di Francia–Gasperoni– Sgarzi 2011; Allen–Coenen 2011; Storen–Wiers-Jenssen–Arnesen 2011; Little 2011). Úgy véljük, az alapképzésből mesterképzésbe történő átlépés volumene normatív módon nem ítélhető meg. Nem jelenthetjük ki, hogy az a rendszer eredményesebb, amelyben az alapszintről csaknem mindenki továbblép a mesterszintre (ez ugyanis akár jelezheti az alapszint munkaerő-piaci használhatóságának gyengeségét, illetve a többciklusú képzés alsó szintjének önállótlanságát), vagy az, ahol erős a szelekció, és a mesterszint csak kevesek számára elérhető (ez a helyzet az egymásra épülés, átjárhatóság szempontjából vethet fel kérdéseket).

Az átjárhatóság természetesen nemcsak az átlépés volumenével kapcsolatban vethet fel kérdéseket, hanem egyrészt „vertikálisan”, tehát a képzési szintek tényleges egymásra épülésének szempontjából, másrészt „horizontális” értelemben, azaz a szakterületek (és szintek) közötti átlépés vonatkozásában is. Egy, a 2010-es évi felvételi adatokon végzett elemzésünkben kimutattuk, hogy a mesterképzés iránt elsősorban az alapképzések végzettjei, valamint a hagyományos rendszerű főiskolai oklevéllel rendelkezők érdeklődnek, a vizsgált évben ez a két csoport tette ki a mesterképzésre jelentkezők több mint 85 százalékát. A legnagyobb mesterszakokat (gépészmérnök, nemzetközi tanulmányok, biológia, kommunikáció és médiatudomány, pszichológia) a mester szintre átlépők szorosan vett szakterületen belül maradása jellemzi; a belépők előző végzettség szerinti nagyobb heterogenitása elsősorban a gazdaságtudományi terület mesterszakjait jellemzi. (Bódi–Kiss 2011, 89–92)

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

87

FÓKUSZ

A mesterszintű tanárképzés A mesterképzésen belül kiemelkedő súllyal bír a hazai gyakorlatban mesterszintre emelt tanárképzés. 2006 szeptembere és 2013 között tanári szakképzettség megszerzésére kizárólag mesterképzés keretében volt lehetőség,2 azaz a részvétel feltétele az alapképzés sikeres elvégzése vagy a hagyományos főiskolai, egyetemi szintű képzésben szerzett olyan végzettség megléte volt, amely szintén megfelelt a „bolognai” mesterszint, tehát a tanári szakképzettség bemeneti feltételeinek. (Bódi–Kiss, 2011, 93) A tanárképzés mesterszintre emelése a hazai Bologna-viták egyik legfőbb pontját képezte. „A tanárképzés e rendszere nyilvánvalóan ellentétes a pedagógusképzés professzionalizálásának (…) követelményeivel és a közoktatás igényeivel. Ezért, meggyőződésünk szerint, a tanárképzést – az orvos-, fogorvos-, állatorvosés gyógyszerészképzéshez, valamint a jogászképzéshez hasonlóan – ciklusokra nem tagolódó osztatlan magiszteri képzésnek kellene minősíteni, ahol a felvétel – a természettudományi karok és a tanárképző főiskolák, illetve főiskolai karok jelenlegi gyakorlatának megfelelően – tanári szakokra történne, mellőzve az alapszak és a mesterszak nemzetközileg meglehetősen ismeretlen megkülönböztetését.” (Ladányi–Szőke 2004, 413) A tanárképzés kivétele a Bologna-folyamat hatálya alól a 2000-es évek közepén nem jelent meg az ágazat kinyilvánított szándékai között. Hunyady György ezt a következőkkel magyarázta: „a) egy ekkora >>kivétel<< után nehezen lehetett volna azonosítani, hogy mire is lesz érvényes a magyar felsőoktatás bolognai reformja, b) a főiskolai-egyetemi dichotómia, amelynek a többciklusú képzés véget kívánt vetni, különösen jellemző volt e képzési területre, c) épp a terület intézményi megosztottsága és hagyományainak heterogenitása miatt nem mutatkozott egységes szakterületi ellenállás az oktatáspolitikai intencióval szemben.” (Hunyady 2009, 320–321) Ha kitekintünk az Európában alkalmazott Bologna-folyamaton belüli tanárképzési megoldásokra, láthatjuk, hogy közel sem egységes a szabályozás. A folyamathoz csatlakozó országok többsége kettébontotta a képzést, annak egy részét az alapszintre, más részét a mesterszintre vitte. Egységes maradt a képzés Svédországban, külön szabályozás alá esik Ausztriában és Franciaországban. (Nagy, 2009, 309) A tanárképzés „társadalmi ügy” – fogalmazta meg 2009-ben Kozma Tamás. A tanárképzés helyének meghatározása alapjaiban érinti a hazai felsőoktatást, hiszen, mint írja: „(a) tanárképzés képezi a hazai felsőoktatás egyik fő vonulatát (…) Aki a tanárképzést reformálja, a hazai felsőoktatás egyik pillérét éri el és mozgatja meg.

Nem is lehet másképp: a (felső)oktatás minden reformja (…) érintkezik a tanárképzéssel.”

(Kozma, 2009, 276) A tanárképzés elhelyezése a Bologna-folyamatban egyes szerzők szerint intézménytípusok közötti (Brezsnyánszky 2009), más értelmezésben érdekcsoportok közötti (Sáska, 2009) harc eredménye.

Az alkalmazott megoldások értékelésére, illetve a vita eldöntésére nem vállalkozhatunk, célunk mindössze a mesterszintre emelt tanárképzés mesterszinten belüli szerepének bemutatása. A tanári mesterszak 2008 óta a mester képzési szint legtöbb jelentkezőt vonzó, és legtöbb hallgatót felvevő szakja, a pedagógusképzés képzési terület (ami a mesterszint esetében

2 A teljes képhez hozzátartozik, hogy 2007-ben és 2008-ban kiegészítő alapképzés keretében kis számban még kerültek meghirdetésre régi rendszerű, egyetemi diplomát adó tanári képzések.

88

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

A magyarországi Bologna-folyamat és a felsőoktatási intézmények képzési struktúrája

a tanári mesterszakkal azonos) a teljes képzési szint felvett hallgatóinak 20-25 százalékát tudhatja magáénak. (Garai 2014) A tanárképzés újabb átfogó reformjára 2013-ban került sor, az osztatlan tanárképzés bevezetésével. Ennek lényege, hogy a tanári pályára készülő érettségivel rendelkezők osztatlan tanári szakokra, szakpárokra jelentkezhetnek. Bizonyos tanár szakok 4+1, mások 5+1 éves rendszerben indulnak, közös bennük, hogy mind egyéves szakmai gyakorlattal végződnek.

Az osztatlan képzések belső összetétele, illetve a teljes képzési struktúrán belüli súlya hosszú ideig csaknem változatlan volt, az osztatlan tanárképzés megjelenésével azonban lényegesen átalakult.3

Alapképzés és mesterképzés, egyetemek és főiskolák a Bologna-folyamatban Az alapképzés versus mesterképzés, illetve a főiskolai versus egyetemi képzés vonatkozásában gyakran hallhatjuk azt a leegyszerűsítőnek tűnő sémát, miszerint az alapképzés a főiskolai, a mesterképzés az egyetemi szintű képzésnek felel meg. Ez az elképzelés a két képzési struktúra logikáját tekintve kétségkívül nem állja meg a helyét: a főiskola-egyetem rendszerben nem volt szó a két képzéstípus egymásra épüléséről, a Bologna-típusú többlépcsős képzés kialakítása pedig elmosta a korábbi főiskola-egyetem határvonalat – legalábbis ami a meghirdetett képzéseket, a képzési-felsőoktatási térben elfoglalt helyet illeti. Kérdés viszont, hogy található-e összefüggés az alapképzések és mesterképzések aránya és az egyetem-főiskola dichotómia között, azaz eltér-e az egyetemek és a főiskolák képzési kínálata, meghirdetési struktúrája, hallgatóinak képzési szintek közötti megoszlása. „A mesterszakok – végzettséget tekintett – egyenértékűsége a korábbi egyetemi szakokkal nyilvánvalóvá teszi – írta 2006-ban a már idézett Tomasz –, hogy az egyetemek lesznek e képzések központjai. Érdekesebbek ebből a szempontból a főiskolák, amelyek korábban nem vagy legfeljebb csak néhány szakon kínáltak egyetemi végzettséget biztosító lehetőséget. Számukra a mesterszak egyfajta kitörési lehetőség, amelynek révén növelhető az intézmény presztízse.”

(Tomasz, 2006, 23) A főiskolák ennek megfelelően már a kezdetektől bekapcsolódtak a mesterképzésbe. Felvett hallgatóik között folyamatosan nőtt a mesterszakosok aránya, 2012-re meghaladta a 11 százalékot. Ez az arány persze jelentősen elmarad az egyetemek, egyetemi karok által felvett mesterszakosok arányától, illetve a teljes átlagtól. Noha a főiskolák részt vesznek a mesterképzésben, igazán átütő mértékben nem tudtak betörni erre a szintre.

3 Az osztatlan képzés megtartása a Bologna-folyamat képzési szintjei mellett – mint az a fentiekben idézett néhány szövegrészben is szerepel – lényegében néhány tudományterület, néhány képzés érintetlenül hagyását jelentette. Az osztatlan képzések legnagyobb hányadát a hagyományosan foglalkozásdoktori címet adó képzések, az állatorvos (dr. vet.), a jogász (dr. jur.), az általános orvos (dr. med.), a fogorvos (dr. med. dent.) és a gyógyszerész (dr. pharm.) adják. Osztatlan mesterképzés formájában zajlik az építészek oktatása (amely nem egyezik meg az alapszakként működő építészmérnök szakkal), néhány művészeti képzés, és 2010 óta osztatlan szakként működik az erdőmérnök is.

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

89

FÓKUSZ

5. táblázat. Felvettek arányának megoszlása intézménytípusonként képzési szintek szerint, 2008–2013, általános felvételi eljárás (százalék) (minden munkarend és finanszírozási forma)

Főiskola

Egyetem

Összesen

alapképzés osztatlan képzés mesterképzés kiegészítő képzés diplomás képzés felsőfokú / felsőoktatási szakképzés összesen alapképzés osztatlan képzés mesterképzés kiegészítő képzés diplomás képzés felsőfokú / felsőoktatási szakképzés összesen alapképzés osztatlan képzés mesterképzés kiegészítő képzés diplomás képzés felsőfokú / felsőoktatási szakképzés összesen

2007 86,4 0 0,4 0,1 1,5 11,6

2008 80,4 0 2,2 0 – 17,4

2009 70,8 0 7,2 – – 22,0

2010 67,6 0 8,7 – – 23,7

2011 67,9 0 8,2 – – 23,9

2012 71,2 0 11,6 – – 17,2

2013 71,4 0,9 11,1 – – 16,6

100,0 76,7 8,9 0,9 3,9 3,7 4,0

100,0 77,5 9,5 6,6 0,2 – 6,2

100,0 68,7 8,5 15,4 – – 7,4

100,0 64,3 8,2 19,5 – – 8,0

100,0 66,1 8,0 18,8 – – 7,1

100,0 67,7 7,7 20,0 – – 4,6

100,0 67,0 9,4 19,5 – – 4,1

100,0 80,0 5,9 0,7 3,9 2,9 6,6

100,0 78,4 6,5 5,2 0,1 – 9,7

100,0 69,3 5,9 13,0 – – 11,8

100,0 65,2 6,0 16,5 – – 12,3

100,0 66,5 6,1 16,2 – – 11,3

100,0 68,4 6,3 18,4 – – 7,0

100,0 67,8 7,9 18,0 – – 6,3

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

100,0

Forrás: Jelentkezési és felvételi adatbázis, 2007–2013. Educatio Társ. Szolg. Nonprofit Kft.

Ha megfordítjuk a vizsgálati irányt, és az egyes képzési szintekre felvettek intézménytípusok közötti megoszlását nézzük, szintén megállapíthatjuk, hogy a mesterképzések jellemzően az egyetemeken koncentrálódnak. 2008 és 2013 között a mesterszakra felvettek 83–89 százaléka egyetemekre nyert felvételt, miközben a teljes felvett állományból a főiskolák 18–32 százalékban részesedtek.

6. táblázat. Felvettek arányának megoszlása képzési szintenként intézménytípusok szerint, 2008–2013, általános felvételi eljárás (százalék) (minden munkarend és finanszírozási forma)

Alapképzés

Mesterképzés

90

főiskola egyetem összesen főiskola egyetem összesen

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

2007 36,5 63,5 100,0 17,7 82,3 100,0

2008 32,6 67,4 100,0 13,7 86,3 100,0

2009 30,9 69,1 100,0 16,9 83,1 100,0

2010 28,6 71,4 100,0 14,5 85,5 100,0

2011 25,0 75,0 100,0 12,4 87,6 100,0

2012 19,9 80,1 100,0 12,1 87,9 100,0

2013 18,5 81,5 100,0 10,8 89,2 100,0

A magyarországi Bologna-folyamat és a felsőoktatási intézmények képzési struktúrája

Felsőfokú / felsőoktatási szakképzés Összesen

főiskola egyetem összesen főiskola egyetem összesen

2007 59,6 40,4 100,0 33,8 66,2 100,0

2008 56,8 43,2 100,0 31,8 68,2 100,0

2009 56,4 43,6 100,0 30,2 69,8 100,0

2010 53,1 46,9 100,0 27,6 72,4 100,0

2011 52,2 47,8 100,0 24,5 75,5 100,0

2012 47,1 52,9 100,0 19,1 80,9 100,0

2013 46,4 53,6 100,0 17,6 82,4 100,0

Forrás: Jelentkezési és felvételi adatbázis, 2007–2013. Educatio Társ. Szolg. Nonprofit Kft.

A számsorokból még egy jelenség tűnik fel. 2007 és 2013 között a főiskolai szektor részesedése jelentősen visszaesett: 2007-ben még az összes felvett hallgató 33,8, 2013-ban már csak 17,6 százaléka kezdte meg tanulmányait főiskolán. A jelenség oka kettős. A 2007 óta is folyamatosan zajló intézményi integrációs folyamatok eredményeként 2008-ban a Berzsenyi Dániel Főiskola a Nyugat-Magyarországi Egyetemhez csatlakozott, a Vitéz János Római Katolikus Tanítóképző Főiskola pedig a Pázmány Péter Katolikus Egyetembe integrálódott. 2010-ben a Tessedik Sámuel Főiskola lett a Szent István Egyetem része, 2012-ben a debreceni Kölcsey Ferenc Református Tanítóképző Főiskola integrálódott a Debreceni Református Hittudományi Egyetembe, majd 2013-ban létrejött a Nemzeti Közszolgálati Egyetem, amelynek egyik karaként folytatta működését a korábban önálló Rendőrtiszti Főiskola. A főiskolai szektor méretét csökkentette a Budapesti Műszaki Főiskola egyetemi rangra emelése (Óbudai Egyetem) is.4 A főiskolák, a főiskolai szektorban felvettek létszámának abszolút csökkenését, illetve a főiskolák által felvett hallgatók részarányának visszaesését 2008 és 2013 között azonban nem csak az integrációs folyamatok okozták. A fenti táblázatban láthattuk, hogy a főiskolák a 2013-as évi általános felvételi eljárásban a hallgatók 17,6 százalékát (körülbelül 12 700 főt) vették fel. Ha a 2013-as főiskolai kör 2007-es általános felvételi eljáráson belüli részesedését vizsgáljuk, ez az érték 25 százalékot mutat, ami mintegy 20 000 felvettet jelent. Ismert tény, hogy a vizsgált időszakban a felvettek létszáma összességében is csökkent (Garai–Kiss 2014), a főiskolai szektor azonban láthatóan súlyosabb veszteségeket szenvedett el, mint az egyetemi.

Az összes felvett hallgató száma 2013-ban a 2007-es évi létszám 89 százalékára esett vissza, a főiskolák 2013-as felvettjeinek létszáma azonban a 2007-es évi adat 63 százalékára csökkent – ismét csak a 2013-as főiskolai kör 2007-es évi felvett-létszámát alapul véve. Érdekes kérdésnek tűnhet, hogy egy főiskola egyetemmé nyilvánítása, illetve egy-egy főiskola, főiskolai kar valamely egyetembe történő integrálódása milyen hatással van annak képzési kínálatára, képzési struktúrájára. Maradva cikkünk vezérfonalánál, az egyes években felvett hallgatók képzési szintek szerinti megoszlásánál, kérdésünket így alakíthatjuk: megváltozik-e a felvett hallgatók képzési szintek szerinti összetétele egy integrálódás vagy egy rangemelés eredményeként, annak következtében.

4 Az intézményi integrációk, átalakulások között – bár vizsgált témánkat, az egyetemi és főiskolai szektor részesedését nem érinti – meg kell említeni a Heller Farkas Főiskola 2011-es és a Harsányi János Főiskola 2012-es beolvadását a Budapesti Kommunikációs és Üzleti Főiskolába.

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

91

FÓKUSZ

A Tessedik Sámuel Főiskola karai közül a 2009-es évi általános felvételi eljárásban az Egészségügyi Fakultás (TSF-EF) 100 százalékban alapképzéseket indított, a Gazdasági Főiskolai Kar (TF-GVK) és a Mezőgazdasági Víz- és Környezetgazdálkodási Kar (TSF-MVK) mintegy 70 százalékban alapképzésre vett fel hallgatókat. A Pedagógiai Főiskolai Kar (TSF-PFK) kissé eltérő képzési struktúrát mutatott, az alapképzésre felvettek itt csak az összes új hallgató 38 százalékát tették ki, a többiek felsőfokú szakképzésben kezdhettek tanulmányokat.

A Szent István Egyetem ugyanebben a felvételi eljárásban három karára vett fel mesterszakos hallgatókat. A Gépészmérnöki Karon 10 százalékos, a Gazdaság- és Társadalomtudományi Karon 43 százalékos, míg a Mezőgazdaság- és Környezettudományi Karon 20 százalékos volt a mesterszakos felvettek aránya; az Állatorvos-tudományi Karon 80 százalékban osztatlan szakra jutottak be az új felvettek.

7. táblázat. A Tessedik Sámuel Főiskola felvett hallgatóinak képzési szintek szerinti megoszlása, 2009. általános felvételi eljárás (százalék) (minden munkarend és finanszírozási forma) Alapképzés TSF-EF TSF-GFK TSF-MVK TSF-PFK

100,0 69,9 70,5 38,3

Felsőfokú szakképzés 0 30,1 29,5 61,7

Osztatlan képzés 0 0 0 0

Mesterképzés Összesen 0 0 0 0

100,0 100,0 100,0 100,0

Forrás: Jelentkezési és felvételi adatbázis, 2009. Educatio Társ. Szolg. Nonprofit Kft.

8. táblázat. A Szent István Egyetem felvett hallgatóinak képzési szintek szerinti megoszlása, 2009. általános felvételi eljárás (százalék) (minden munkarend és finanszírozási forma) Alapképzés SZIE-ABK SZIE-ÁOTK SZIE-GÉK SZIE-GTK SZIE-MKK SZIE-VATI SZIE-YMÉK

85,7 20,3 82,3 57,1 70,1 100,0 89,3

Felsőfokú szakképzés 14,3 0 7,5 0 9,5 0,0 10,7

Osztatlan 0 79,7 0 0 0 0 0

Mesterképzés Összesen 0 0 10,2 42,9 20,4 0 0

100 100 100 100 100 100 100

Forrás: Jelentkezési és felvételi adatbázis, 2009. Educatio Társ. Szolg. Nonprofit Kft.

Az integráció a három volt TSF-karon láthatóan nem hozott érdemi változást, egyetlen kivételt a Pedagógiai Kar jelent, ahol szintén az alapképzésre felvettek kerültek túlsúlyba a szakképzésre felvettekkel szemben; mesterszakok továbbra sem indultak a karokon.

92

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

A magyarországi Bologna-folyamat és a felsőoktatási intézmények képzési struktúrája

9. táblázat. A Szent István Egyetem felvett hallgatóinak képzési szintek szerinti megoszlása, 2010. általános felvételi eljárás (százalék) (minden munkarend és finanszírozási forma) Alapképzés SZIE-EKI (volt TSF-EF) SZIE-GK (volt TSF-GFK) SZIE-PK (volt TSF-PFK) SZIE-VKK (volt TSF-MVK) SZIE-ABK SZIE-ÁOTK SZIE-GÉK SZIE-GTK SZIE-MKK SZIE-YMÉK

100,0

Felsőfokú szakképzés 0

Osztatlan képzés 0

Mesterképzés Összesen 0

100

63,7

36,3

0

0

100

62,0

38,0

0

0

100

76,6

23,4

0

0

100

88,4 17,4 69,1 69,9 70,9 89,2

11,6 0 8,4 0 8,6 10,8

0 76,5 0 0 0 0

0 6,0 22,5 30,1 20,5 0

100 100 100 100 100 100

Forrás: Jelentkezési és felvételi adatbázis, 2010. Educatio Társ. Szolg. Nonprofit Kft.

A Nyugat-Magyarországi Egyetembe integrált Berzsenyi Dániel Főiskola képzési struktúrája 2007 és 2008 között jól láthatóan átalakult, 2008-ben az egykori főiskola karain megjelentek a mesterszakos felvettek. Ezt a jelenséget mindazonáltal nem tulajdoníthatjuk az egyetemi karrá válás következményének, hanem a mesterképzések (mindenekelőtt a tanári mesterképzések) általános megjelenésével kell magyaráznunk. A BDF a nyugat-magyarországi tanárképzés egyik központjaként 2008-tól már az NYME keretein belül folytatta tevékenységét, a mesterszintű hallgatók megjelenése tehát a képzési struktúra alakulásának eredménye, az integráció hatása ebben a tekintetben nem nevezhető érdemlegesnek.

10. táblázat. A Berzsenyi Dániel Főiskola felvett hallgatóinak képzési szintek szerinti megoszlása a 2007-es és a Nyugat-Magyarországi Egyetem Savaria Egyetemi Központ (volt BDF) felvett hallgatóinak képzési szintek szerinti megoszlása a 2008-as általános felvételi eljárásban (százalék) (minden munkarend és finanszírozási forma) Alapképzés BDF-BTK (2007 Á) BDF-TMK (2007 Á) BDF-TTK (2007 Á) NYME-BTK (volt BDF-BTK) (2008 Á) NYME-MNSK (volt BDF-TTK) (2008 Á) NYME-TTMK (volt BDF-TTK) (2008 Á)

100,0 89,4 80,2 70

Felsőfokú szakképzés 0 10,6 19,8 14,4

54,2 56,9

Mesterképzés

Összesen

0 0 0 15,6

100 100 100 100

7,8

38,1

100

29,5

13,6

100

Forrás: Jelentkezési és felvételi adatbázis, 2007–2008. Educatio Társ. Szolg. Nonprofit Kft.

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

93

FÓKUSZ

A Kölcsey Ferenc Református Tanítóképző Főiskola Debreceni Református Hittudományi Egyetembe történt integrálódása szintén nem érintette a képzési struktúra átalakulását. Ha megnézzük a KTIF 2011-es általános eljárásbeli és a DRHE 2012-es általános eljárásbeli felvett hallgatói megoszlását (utóbbit természetesen a hitéleti képzések nélkül), pontosan ugyanazokat az értékeket kapjuk: a felvettek 56,4 százaléka mindkét évben alapképzésben, 43,6 százaléka pedig felsőoktatási szakképzésben kezdhette meg tanulmányait. A Vitéz János Római Katolikus Tanítóképző Főiskola 2007-ben (az általános eljárás során) csak alapképzésre vett fel hallgatókat, és nem volt ez másként a 2008-as évi általános eljárásban a már a PPKE részeként működő Vitéz János Karon sem.

11. táblázat. A Kölcsey Ferenc Református Tanítóképző Főiskola és a Debreceni Református Hittudományi Egyetem (nem hitéleti képzésre) felvett hallgatóinak képzési szintek szerinti megoszlása, 2011. és 2012. általános felvételi eljárás (százalék) (minden munkarend és finanszírozási forma) Alapképzés KTIF (2011 Á) DRHE (2012 Á)

56,4 56,4

Felsőoktatási szakképzés 43,6 43,6

Összesen 100 100

Forrás: Jelentkezési és felvételi adatbázis, 2011–2012. Educatio Társ. Szolg. Nonprofit Kft.

A Budapesti Műszaki Főiskola egyetemi rangra emelése az első évben, a 2011-es általános felvételi eljárásban a mesterképzés tekintetében még nem hozott érdemi változást az intézmény képzési struktúrájában. A következő évtől kezdve megindul a mesterképzésekre felvettek részarányának növekedése, 2013-ra három karon is megközelíti, illetve meghaladja a tíz százalékot – ez mindazonáltal még mindig csak az adott évben a főiskolák által felvett mesterszakosok arányának felel meg.

12. táblázat. A Budapesti Műszaki Főiskola és az Óbudai Egyetem felvett hallgatóinak képzési szintek szerinti megoszlása, 2010., 2011., 2012. és 2013. általános felvételi eljárás (százalék) (minden munkarend és finanszírozási forma) Alapképzés BMF-BGK (2010 Á) BMF-KGK (2010 Á) BMF-KVK (2010 Á) BMF-NIK (2010 Á) BMF-RKK (2010 Á) OE-BGK (2011 Á) OE-KGK (2011 Á) OE-KVK (2011 Á) OE-NIK (2011 Á) OE-RKK (2011 Á) OE-BGK (2012 Á) OE-KGK (2012 Á) OE-KVK (2012 Á)

94

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

80,7 88,3 89,5 91,9 92,8 81,3 91,0 91,2 92,3 95,2 81,1 92,3 85,5

Felsőfokú szakképzés 10,0 0,0 7,6 2,1 4,3 12,4 0 6,2 1,8 3,5 9,2 0 4,7

Mesterképzés 9,3 11,7 2,9 5,9 2,9 6,3 9,0 2,6 5,9 1,3 9,8 7,7 9,8

Összesen 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

A magyarországi Bologna-folyamat és a felsőoktatási intézmények képzési struktúrája

Alapképzés OE-NIK (2012 Á) OE-RKK (2012 Á) OE-BGK (2013 Á) OE-KGK (2013 Á) OE-KVK (2013 Á) OE-NIK (2013 Á) OE-RKK (2013 Á)

93,5 94,4 89,1 87,2 87,5 89,9 97,5

Felsőfokú szakképzés 0 2,7 0 3,3 0,0 3,6 0

Mesterképzés 6,5 3,0 10,9 9,5 12,5 6,5 2,5

Összesen 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

Forrás: Jelentkezési és felvételi adatbázis, 2010–2013. Educatio Társ. Szolg. Nonprofit Kft.

Az intézményi integrációs folyamatok láthatóan nem befolyásolják érdemben az integrálódó intézmények képzési struktúráját. A főiskolai rangú intézmény egyetemi rangra emelése azonnali változást nem jelent az alapképzés-mesterképzés-szakképzés arányában, középtávon viszont érzékelhető a mesterképzések arányának növekedése. Az Óbudai Egyetem példája is mutatja ugyanakkor, hogy az adott egyetemhez tartozó egyes karok is meglehetősen eltérő képzési struktúrával rendelkeznek. Ennek előzményét a legtöbb esetben a korábbi – 1998-at követő – időszak intézményi integrációs folyamatokban kell keresni. Az ekkor egyetemekbe olvasztott – zömmel pedagógiai, műszaki vagy egészségtudományi képzést nyújtó – egykori főiskolákból szervezett karok egy ideig nevükben is utaltak főiskolai múltjukra.5 Ezek az integrációs folyamatok a bolognai típusú oktatási rendszerre való áttérést megelőzően zajlottak le, az integrált intézményi karok képzési struktúrájának esetleges átalakulása vagy érintetlenül maradása az integrációt követően tehát legfeljebb a korábbi egyetemi-főiskolai képzés választóvonal mentén lenne értelmezhető. Érdemes azonban megvizsgálni a bolognai rendszerre történő áttérést követő időszakban az egyes egyetemi karok hallgatói (felvett) struktúráját, az eddig elemzett alapszint-mesterszint vonatkozásában. Az egyszerűség kedvéért egy mintaévet választva megállapíthatjuk, hogy a 2013. évi általános felvételi eljárásban – a tipikusan osztatlan képzést folytató jogi és államtudományi, általános orvostudományi, gyógyszerésztudományi, fogorvos-tudományi és egyéb karokat nem számítva – 39 olyan egyetemi kart találunk, amelyen a mester szintre felvett hallgatók aránya nem éri el az összes felvett hallgató 11 százalékát, tehát az adott eljárásban a főiskolákra felvett mesterszakos hallgatók részarányát. A karok tipikus képzési profil szerinti megoszlása a következő: műszaki képzést folytató kar – 12, pedagógusképzést folytató kar – 10, agrárképzést folytató kar – 8, egészségtudományi képzést folytató kar – 5, gazdaságtudományi képzést folytató kar – 2, informatikai képzést folytató kar – 1,

5 Többek között: Debreceni Egyetem Hajdúböszörményi Pedagógiai Főiskolai Kar (2009-ig), ELTE Gyógypedagógiai Főiskolai Kar (2009-ig), ELTE Tanító- és Óvóképző Főiskolai Kar (2009-ig), Kaposvári Egyetem Csokonai Vitéz Mihály Pedagógiai Főiskolai Kar (2009-ig), Károli Gáspár Református Egyetem Tanítóképző Főiskolai Kar (jelenleg is), Miskolci Egyetem Comenius Tanítóképző Főiskolai Kar (2014-től Eszterházy Károly Főiskola Comenius Kar), Pécsi Tudományegyetem Illyés Gyula Főiskolai Kar (2012-ig), Szegedi Tudományegyetem Juhász Gyula Tanárképző Főiskolai Kar (2006-ig), Semmelweis Egyetem Egészségügyi Főiskolai Kar (2007-ig). Az 1990-es években lezajlott felsőoktatási integrációs folyamatokról összefoglalást ad Rébay 2002.

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

95

FÓKUSZ

közigazgatási képzést folytató kar – 1. Fontos kiemelnünk, hogy a 39 kar döntő többsége a korábbiakban említett egyetemekbe integrált főiskolákból kialakított karok közé tartozik.

Ugyanebben az eljárásban 6 olyan főiskolai kar, illetve főiskola van, amely viszont 20 százalék feletti arányban vett fel mesterszakos hallgatókat – az Eszterházy Károly Főiskola négy kara (EKF-BTK, EKF-GTK, EKF-TKTK, EKF-TTK), a Magyar Táncművészeti Főiskola, valamint a Nyíregyházi Főiskola Pedagógusképző Kara. Mind a 6 kar, illetve intézmény viszonylag magas részarányú mester szintű tanárképzést folytat. Ez egy újabb fontos sajátosságot jelez: ha közelebbről megvizsgáljuk a főiskolák mesterképzését, azt láthatjuk, hogy a mester szintre felvett hallgatók döntő többsége tanári szakra jutott be. A 2013-as évi általános eljárásnál maradva: a főiskolák által felvett mesterszakos hallgatók 52 százaléka tanár, a többi főiskola által meghirdetett mesterszak tehát kevesebb, mint a felvettek felét tudhatja magáénak. A főiskolai szektor ugyanakkor ebből a szempontból semmiképpen sem nevezhető egységesnek. A főiskolákon folyó tanárképzés két központja Eger és Nyíregyháza – a főiskolák által felvett tanári mesterszakosok közel 75 százalékán ez a két intézmény osztozik. Egyáltalán nem jellemző viszont a tanárképzés a döntően gazdasági és/vagy társadalomtudományi képzést folytató főiskolákra – ennek az iskolatípusnak a tipikus képviselője a Budapesti Gazdasági Főiskola, illetve a mesterképzésbe mérsékelten bekapcsolódó kisebb főiskolák, a ZSKF, az Edutus Főiskola vagy az ÁVF.

Összegzés A Bologna-folyamat eredményeként az egyetemek és a főiskolák képzési struktúrája között első ránézésre erős különbség alakult ki, ami az alapképzések és mesterképzések, illetve a tanulmányunkban most nem érintett felsőfokú szakképzések hallgatóinak teljes hallgatói állományon belüli arányában mutatkozik meg. Az egyetemeken a mesterképzésre felvettek aránya a teljes felvett-létszám húsz százaléka körül alakul, a főiskolák ugyanezen aránya tíz százalék körüli.

A hazai felsőoktatási szektor a képzési struktúra, a hallgatói állomány képzési szintek szerinti belső megoszlása mentén mégsem osztható egyértelműen ketté. A korábbi főiskolaegyetem dichotómia az alapképzés-mesterképzés kettőssége mentén nem értelmezhető, mégpedig a mesterszintre emelt tanárképzés, valamint az intézményi integrációs folyamat miatt.

A mesterszintre emelt tanárképzés a nagy múltú, és jelenleg is főiskolaként működő tanárképző főiskolákon kifejezetten nagyarányú mester szintű hallgató jelenlétét eredményezte, a tanárképzésre fókuszáló főiskolák (EKF, NYF) így kimondottan jelentős mértékben bekapcsolódnak a mesterképzésbe.

A kilencvenes évek óta tartó intézmény-integrációs folyamatok lényegében érintetlenül hagyták az egyetemekhez csatolt korábbi főiskolák, főiskolai karok korábbi képzési struktúráját. Az egyetemekhez integrált karokon a mesterképzések aránya – a tanárképző karok kivételével – továbbra is alacsony maradt, az integráció eredményeként az új egyetemi karokon nem jelentek meg mesterszakok, ez pedig az egyetemi szektor karai között a képzési struktúrát érintő komoly különbségek forrása lett.

96

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

A magyarországi Bologna-folyamat és a felsőoktatási intézmények képzési struktúrája

Hivatkozások Allen, J. – Coenen, J. (2011): Empolyability and Mobility of Bachelor Graduates int he Netehrlands. In Schomburg, H. – Teichler, U. (eds.): Employability and Mobility of Bachelor Graduates in Europe. Boston – Rotterdam – Taipei, 2011. Sense Publishers. 171–184.

Barakonyi K. (2009): Bologna felülnézetben. In Barakonyi K. (szerk): Bologna „Hungaricum”.

Diagnózis és terápia. Budapest, Új Mandátum.

Brezsnyánszky L. (2009): A tanári mesterképzés kialakult rendje és első jellemzői. Educatio, 2009/3., 335–348.

Cammelli, A. – Antonelli, G. – di Francia, A. – Gasperoni, G. – Sgarzi, M. (2011): Mixed Outcomes of the Bologna Process in Italy. In Schomburg, H. – Teichler, U. (eds.) i. m.

143–170.

Garai O. (2014): Képzési területek és szakok népszerűségének változásai 2010 és 2014 között.

Felsőoktatási Műhely, 2014/1.

Garai O. – Kiss L. (2014): A felsőoktatásba történő jelentkezések tendenciáinak alakulása 2010 és 2014 között. Felsőoktatási Műhely, 2014/1.

Guggenberger, H. – Keplinger, M. – Unger, M. (2011): Moving to the Bologna Structure: Facing Challenges int he Austrian Higher Education System. In Schomburg, H. – Teichler, U. (eds.) i. m. 43–68.

Hunyady Gy.: A Bologna-rendszerű tanárképzés hazai vitapontjai: a kilengő mérlegelés. Educatio, 2009/3. 317–334.

Bódi E. – Kiss L. (2011): Mesterképzések: a jelentkezők számának alakulása és a 2010-es jelentkezők néhány jellemzője. Felsőoktatási Műhely, 2011/1.

Kiss L. – Veroszta Zs. (2011): Bachelor Graduates in Hungary in the Transitional Period of Higher Education System. In Schomburg, H. – Teichler, U. (eds.) i. m. 129–142.

Kozma T. (2009): Tanárképzés a Bologna-folyamatban. Educatio, 2009/3. 273-278.

Ladányi A. – Szőke K. (2004): A pedagógusképzés a kétciklusú képzés rendszerében. Educatio, 2004/3.

László B. (2008): A szlovákiai és szlovákiai magyar felsőoktatás a bolognai folyamat tükrében.

In Kozma T. – Rébay M. (szerk.): A bolognai folyamat Közép-Európában. Budapest, Új Mandátum. 204–236.

Little, B. (2011): The UK Bachelors Degree – A Sound Basis for Flexible Engagement with an Unregulated Labour Market? In Schomburg, H. – Teichler, U. (eds.) i. m. 209–228.

Nagy M. (2009): Tanárképzés és a Bologna-folyamat. Educatio, 2009/3. 306–316.

Rébay Magdolna (2002): Felsőoktatási integrációs törekvések az 1990-es években és ezek megvalósulása. http://terd.unideb.hu/doc/rebay.pdf Letöltés ideje: 2014. 07.25.

Ryska, R. – Zelenka, M. (2009): Professional Success due to Scarity? Bachelor Graduates in the Czech Republic. In Schomburg, H. – Teichler, U. (eds.) i. m. 69–88.

Sáska G. (2009): Az egységes tanárképzés formálásának pedagógiai és politikai kultúrája.

Educatio, 2009/3. 349–359.

Schomburg, H. (2011): Employability and Mobility of Bachelor Graduates: The Findings of Graduate Surveys in Ten European Countries on the Assessment of the Impact of the Bologna Reform. In Schomburg, H. – Teichler, U. (eds.) i. m. 253–274.

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

97

FÓKUSZ

Storen, L. – Wiers-Jenssen, J. – Arnesen, A. (2011): Empolyability and Mobility of Norwegian Graduates Post Bologna. In Schomburg, H. – Teichler, U. (eds.) i. m. 185–208.

Szolár É. (2008): A bolognai folyamat Romániában. In Kozma T. – Rébay M. (szerk.): A bolognai folyamat Közép-Európában. Budapest, 2008. Új Mandátum. 145–165.

Tomasz G. (2006): A bolognai típusú képzés bevezetése a felsőoktatási intézmények szemszögéből. In Gábor K. – Szemerszki M. – Tomasz G. (szerk.): A kétciklusú képzés kezdetei.

Budapest, Felsőoktatási Kutatóintézet. 11–38.

98

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

FÓKUSZ

A karok számának változása a magyar felsőoktatásban Kováts Gergely

A kar (facultas) egy-egy tudományterület képviselőit – oktatóit és hallgatót – tömöríti magában. Az egyetemek kari szerveződése már a középkorban (elsősorban az ún. párizsi modellt követő egyetemeken) is megfigyelhető volt, és az évszázadok alatt fokozatosan terjedt el és vált az egyetemek alapvető szervezési elvévé (kiszorítva például a natiokat, azaz a nemzetiségi alapon történő szerveződést (Cobban 1975). Noha a hagyomány szerint az egyetem a fakultások összessége, a közöttük lévő viszony – ti. hogy az egyetem határozza-e meg a kart vagy a karok az egyetemet – a gyakorlatban a mai napig állandó vita tárgyát képezi, és az egyetem történetének egyes korszakaiban más-más válaszok születtek rá (Hrubos 2009). E pusztán filozófiainak tűnő kérdés az egyetemek működését napi szinten hatja át, hiszen az e kérdésben kialakult domináns álláspont legitimálja a kari autonómia növelésére vagy csökkentésére irányuló törekvéseket, és meghatározza az egyetem vezetőinek és oktatóinak mozgásterét.

A kar jelentőségének és önállóságának kérdései a magyar felsőoktatás rendszerváltás utáni időszakának történetében is tükröződnek például olyan vitákban, hogy egy kar vállalhat-e önállóan kötelezettséget, lehet-e saját bankszámlája stb., vagy olyan szimbolikus kérdésekben, mint hogy az egyetem vagy a kar állítja-e ki a diplomát.

Az alábbiakban a karok helyzetének rendszerváltás utáni alakulását igyekszem röviden megvizsgálni1 abban a reményben, hogy ezáltal bepillantást nyerhetünk az intézményi működés mélyebb szintjébe.

A karok számának alakulása A karok számának vizsgálata során tudatosítani kell, hogy a karra jogi kategóriaként vagy irányítási egységként tekintünk-e. Míg az előbbi esetben csak a kormányzat által elismert egységeket tekintjük karnak, addig az utóbbi esetben azok az egységek is figyelembe vehetőek, amelyek jogilag ugyan nem karok, de irányítás szempontjából karként funkcionálnak. Egy időben divat volt „központok” és „fakultások” létrehozása, de ide sorolhatóak a kvázi-karként működő önálló intézetek és kihelyezett központok is.

1 A tanulmányban felhasználtam a doktori disszertációm (Kováts 2013) vonatkozó fejezeteit, illetve egy korábbi műhelytanulmányomat (Kováts 2009).

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

99

FÓKUSZ

1. táblázat. A karok számának és méretének változása 1987 és 2009 között

Karok nélküli egyetem Kari struktúrában működő egyetem egyetemi karok száma főiskolai karok száma egyetemekhez, egyetemi karokhoz kapcsolt intézetek száma egyetemek/egyetemi karok kihelyezett tagozatai egyetemhez kapcsolódó (önálló szervezeti egységként feltüntetett) doktori iskola egyetemek főiskolai karaihoz kapcsolt intézetek száma Karok nélküli főiskola, önálló intézet főiskolák/főiskolai karok kihelyezett tagozatai Kari vagy intézeti struktúrában működő főiskola karok száma főiskolákhoz/főiskolai karokhoz kapcsolt intézetek száma főiskolák/főiskolai karok kihelyezett tagozatai Intézmények száma összesen Karok nélküli intézmények+karok száma+önálló intézetek száma összesen Karok és önálló intézetek száma összesen Karok száma összesen

1987 1997 állami fenntartó állami fenntartó egyházi fenntartó db átl. átl. db átl. átl. db átl. átl. hallg. okt. hallg. okt. hallg. okt. (fő) (fő) (fő) (fő) (fő) (fő) 2 603 157 2 1212 114 3 182 34 17 – – 19 – – 2 – – 42 1008 229 49 1985 205 5 1102 108 10 645 71 22 1375 108 0 – – 2

–

–

10

1166

54

0

–

–

4

–

–

0

–

–

0

–

–

0

–

–

0

–

–

0

–

–

0

–

–

3

292

38

–

–

–

28

1167

118

33

2074

124

24

284

34

5

–

–

–

–

–

–

–

–

7

1387

190

2

2660

283

0

–

–

0

–

–

0

0

0

0

–

–

12

722

92

8

665

141

0

–

–

8

–

–

–

–

–

–

–

54

1834

283

56

3638

300

29

226

49

96

1048

169 124

1703

151

32

406

46

66

866

175

92

1586

166

5

1102

108

52

938

196

71

1796

183

5

1102

108

Megjegyzés: Mind a hallgatói, mind az oktatói létszámok súlyozatlanok (tehát nem az egyenértékes számokkal számoltam). Az oktatói létszámok tartalmazzák a megbízásos oktatókat és a tanárokat is.

Forrás: OKM Statisztikai tájékoztató 1987, OKM Statisztikai tájékoztató 1997, OM Statisztikai tájékoztató 2009 alapján saját számítás

Az elemzés során további szempont, hogy az időbeli összehasonlításnál figyelembe kell venni a felsőoktatási rendszerek radikális átalakulását. A szocializmus időszakában az egy-egy tudományterületre specializált szakegyetemek és szakfőiskolák létrehozása miatt a kari tagozódás sok intézményben megszűnt. Ahol mégis megmaradt, ott az oktatásban és a gazdálkodásban alkalmazott erős központi bürokratikus kontroll kiépítése halványította el a szerepüket.

A rendszerváltást követően azonban megfigyelhető a karok számának növekedése, amit jól mutat, hogy 1987 és 2009 között a karok és a (kis) karként vagy annak csírájaként funkcionáló

100

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

A karok számának változása a magyar felsőoktatásban

2009 alapítványi fenntartó állami fenntartó egyházi fenntartó alapítványi fenntartó db átl. átl. okt. db átl. átl. okt. db átl. átl. okt. db átl. átl. okt. hallg. (fő) hallg. (fő) hallg. (fő) hallg. (fő) (fő) (fő) (fő) (fő) 0 – – 4 649 177 3 185 50 2 275 79 0 – – 14 – – 2 – – 0 – – 0 – – – – 106 2229 131 9 1482 127 0 0 – – – – 0

–

–

7

533

65

0

–

–

0

–

–

0

–

–

0

–

–

0

–

–

0

–

–

0

–

–

5

–

–

0

–

–

0

–

–

–

–

–

0

–

–

–

–

–

–

–

–

6

2891

245

5

2430

129

20

382

45

13

2102

126

–

–

–

–

–

–

–

–

–

–

–

0

–

–

6

–

–

0

–

–

0

–

–

0

–

–

22

2864

90

0

–

–

0

–

–

0

–

–

0

–

–

0

–

–

0

–

–

–

–

–

–

–

–

–

–

–

–

–

–

6

2891

245

29

11066

619

25

861

88

15

1859

119

6

2891

245

144

2207

122

32

673

68

15

1859

119

0

–

–

135

2245

120

9

1482

127

0

–

–

0

–

–

128

2338

124

9

1482

127

0

–

–

önálló intézetek száma jelentős mértékben emelkedett (66-ról 135-re). A 2010-es kormányváltást követően ugyan a trend megállt, és a karok száma csökkenésnek indult, ami vélhetően a csökkenő hallgatói létszámoknak, illetve az intézményekre nehezedő pénzügyi nyomásnak köszönhető, összességében azonban az 1989-es rendszerváltás előtti állapotokhoz képest továbbra is sokkal több kar van.

A növekedés egyik oka nyilvánvalóan az intézményintegrációs folyamat (lásd később részletesen), amely során az addig önálló intézményeket karként olvasztották be más intézményekbe.

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

101

FÓKUSZ

Ugyanakkor jelentős a karok számának spontán (nem integrációból fakadó) növekedése is, ami abból látható, hogy 1987-ben a karok, a karként működő intézetek és egy integrációs folyamatban potenciális karként figyelembe vehető önálló egyetemek és főiskolák együttes száma 96 volt, míg 2009-ben 144 (kizárólag az állami fenntartású intézményeket figyelembe véve). Az új karok alapításában különösen aktívan vett részt a Debreceni Egyetem, az Eötvös Loránd Tudományegyetem, a Szent István Egyetem, a Kaposvári Egyetem és néhány főiskola (Berzsenyi Dániel Főiskola, Eszterházy Károly Főiskola, Károly Róbert Főiskola). Az új karok sokszor a nagyobb karokból történő kiválással jöttek létre, de esetenként „zöldmezős beruházásokat” is találunk. A karok megszűnése nagyon ritka, de erre is van példa a 2010 előtti időszakból (Zrínyi Miklós Nemzetvédelmi Egyetem), és későbbről is (2013-ban a Nyíregyházi Főiskola megszüntette a karait).

Az integrációs folyamat mellett a karok alapítását ösztönző tényezők közé tartozik a karalapítás feltételeinek egyszerűsödése, az irányíthatóság fenntartása a növekvő hallgatói létszámok és képzési programok mellett, stratégiai megfontolások (belépés új képzési területekre, márkaépítési megfontolások, karriermenedzsment szempontok), továbbá a fajsúlyos oktatók egyéni ambíciói is.

A felsőoktatás expanziója és a karokra gyakorolt hatása A rendszerváltást követően a magyar felsőoktatás egyik meghatározó történése a hallgatói tömeg növekedése, és ezzel együtt az igények és a képzési programok kínálatának heterogénebbé válása volt. A magyar felsőoktatásban 1990 óta a hallgatói létszámok megnégyszereződtek, ami elsősorban az „atipikus” (főként az estis és levelezős) képzési forma felfutásának, és kisebb mértékben a nappali képzésben végbemenő növekedésnek köszönhető.

A kereslet növekedésével a képzési kínálat is jelentős mértékben átalakult. Az új hallgatók főként a társadalomtudományi és üzleti képzések javára rendezték át a képzési területek súlyát, amiben az játszott szerepet, hogy egyre több intézmény indított új képzéseket ezeken a területeken. 2009-ben például 29 intézmény hirdette meg valamilyen formában a gazdálkodás és menedzsment alapszakot, és 8 intézmény az osztatlan jogászképzést. Növekedett a képzési programok sokszínűsége is. Egyfelől új képzési formák jelentek meg, így például a felsőfokú (ma: felsőoktatási) szakképzések, a szakirányú továbbképzések, valamint a doktori képzés, másfelől az egyes szinten elérhető különböző képzési programok száma is növekedett, ami az ezredfordulón a „programburjánzásról” szóló rendszeresen visszatérő aggodalmakhoz vezetett.

A hallgatói létszám és a képzési kínálat növekedése elősegítette a karok számának növekedését, mert a növekvő hallgatói létszám és a differenciálódó profil mellett egyre nehezebbé válik a tudományterületi különbségek érvényesítése, és csökken a különböző igényekre való reagálás rugalmassága is. (Ugyanakkor persze a túlságosan sok kar fenntartásának is vannak hátrányai: a túl sok kar elaprózza az erőforrásokat, növeli a karok közötti koordináció igényét, csökkenti az intézményi működés transzparenciáját és ezáltal megnehezíti a központi

102

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

A karok számának változása a magyar felsőoktatásban

irányítást. Mindezt persze számos tényező befolyásolja, például a karok és a központ hatásköre, a profil szélessége stb.)

A képzési programok burjánzását a Bologna-rendszer 2005-ös bevezetése során az alapszakok számának adminisztratív korlátozásával és a képzési programok standardizálásával igyekeztek visszaszorítani (lásd például Oktatási Minisztérium 2003:22), ami azonban a mesterképzések terén ismét megjelenni látszik (lásd Derényi 2009). A standardizálási törekvés ugyanakkor sajátos módon rendezte át az intézményen belüli kari együttműködéseket, mert az új képzési programok tartalmának kialakítására képzési területi konzorciumokban került sor, amelyek döntése az adott képzést indítani akaró intézmények számára kötelező volt.

Az intézményekben egy-egy tudományterület vagy képzési program képviselete többnyire egy-egy karhoz kötődött, így a megegyezési folyamatban a hasonló profilú karok keresték az érdekeiknek megfelelő kompromisszumokat. A folyamatban nem sok lehetőség mutatkozott arra, hogy egy-egy intézményen belül kialakuló egyedi (más intézményekben nem jellemző) karközi együttműködés a képzési programban általánosan érvényes (és kötelező) szintre emelkedjen. Azaz a konzorciális döntéshozási folyamat nem segítette elő, hogy olyan tárgyak váljanak a képzési program szerves részévé, amelyek a konzorcium tagjainak tudományterületi határain túlnyúlnak – egész egyszerűen azért, mert ezt nem lehet olyan intézményekben érvényesíteni, amelyekben az adott tárgyat nem képesek oktatni. Ennek következtében az intézményeken belüli karközi együttműködések gyengültek. Ezt tovább erősítette az interdiszciplináris képzések akkreditációjával szemben támasztott szigorúbb feltételrendszer is, nevezetesen az, hogy az interdiszciplináris képzéseknek a – jórészt felsőoktatási intézmények képviselőiből álló – Magyar Akkreditációs Bizottság két tudományterületi bizottságának jóváhagyását is el kellett nyerniük, így a képzés által okozott potenciális érdeksérelem (tehát az elutasítás esélye) is magasabb volt. Mindez szintén erősítette a karok önellátásra való berendezkedésének attitűdjét, és azt a meggyőződést, hogy a képzést a kar, és nem az intézmény nyújtja.

Végezetül fontos azt is megemlíteni, hogy a hallgatói létszámok növekedése megnövelte a karok méretét. A karokra és önálló intézetekre eső hallgatói létszám az 1987-es 866 főről 2009-re 2 245 főre emelkedett, azaz 2009-ben egy-egy kar majdnem háromszor akkora hallgatói tömeg gondozásáért, adminisztrációjáért felelt, mint 1987-ben (lásd az 1. táblázatot).

Az oktatói, kutatói létszámok ugyanakkor alig 30%-kal emelkedtek ebben az időszakban (az is főként a részidős oktatói gárdában ment végbe), így a karok az oktatói létszámot tekintve elaprózottabbak lettek: míg 1987-ben egy-egy karon vagy karként működő intézetben 175 oktató dolgozott, addig 2009-ben csak 127 fő.

A karok helyzetének törvényi szabályozása A karok számának növekedésében szerepet játszott, hogy az intézmények autonómiája a belső működési struktúrájuk alakításában a rendszerváltástól 2011-ig egyre növekedett. E folyamat részeként a karalapítás feltételei is fokozatosan egyszerűsödtek.

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

103

FÓKUSZ

Az 1985-ös oktatási törvény a felsőoktatási intézményeket főiskolákra és egyetemekre tagolta.

Az egyetemeken „igazgatási szervezeti egységekként”2 egyetemi és főiskolai karok szerveződhettek, amelyek létesítése Minisztertanácsi döntéshez volt kötve. A törvény 1990-es módosítása3 a nem állami intézmények karainak alapítását is Minisztertanácsi jóváhagyáshoz kötötte.

Noha a főiskolák nem működhettek kari struktúrában, a gyakorlatban területi intézetek szervezésével néhány főiskola (például az Ybl Miklós Műszaki Főiskola, a Pénzügyi és Számviteli Főiskola vagy a Liszt Ferenc Zeneművészeti Főiskola) mégis „karosodott”. A későbbiekben a területi intézetek egy része valóban karrá vált (például a Budapesti Gazdasági Főiskola zalaegerszegi Gazdálkodási Kara korábban a PSZF területi intézete volt). Érdemes megemlíteni, hogy az 1985-ös törvény végrehajtási rendelete még a tanszékek létesítését is az intézményt felügyelő miniszter jóváhagyásához kötötte.4 Az 1993-as felsőoktatási törvény ugyan kimondta, hogy „a felsőoktatási intézmények […] a szervezetüket maguk alakítják ki”5, és „az intézmény szervezeti tagozódását, a hatáskörök intézményen belüli megoszlását, az intézményhez tartozó szervezeti egységeket”6 szabályzatban kell rögzíteniük, ám a törvény azt is meghatározta, hogy „az egyetem karokra, illetőleg más átfogó szervezeti egységekre tagozódik.”7 Az állami egyetemeken a karok létesítése továbbra is kormányhatározathoz kötött (az Országos Akkreditációs Bizottság, illetve a Felsőoktatási és Tudományos Tanács előzetes véleményével), a karok felsorolását külön kormányrendelet tartalmazza. A nem-állami intézményeknek pedig bejelentési kötelezettségük volt, amennyiben karokat hoznak létre.

Az 1993-as felsőoktatási törvény továbbra sem tette lehetővé a főiskolák számára, hogy többkarú intézményként működhessenek. Erre a törvény 1996-os módosítása teremtett lehetőséget8, amely egyben a karok kormányrendelet szintű rögzítését a magán- és egyházi intézményekre is kiterjesztette.

A kari struktúra szempontjából meghatározó jelentőségű volt az intézményi integrációt előíró 1999-es törvénymódosítás9, amely a szakfőiskolákra és szakegyetemekre tagolt felsőoktatási rendszert egységesítette, és számos addig önálló intézményt olvasztott össze vagy más intézménybe tagolta.

A 2005-ös felsőoktatási törvény tovább növelte az intézmények szabadságát belső struktúrájuk alakítására. A törvény a kart mint egy lehetséges oktatási szerveződési formát említi meg10, ám annak részletszabályait – például a kari tanácsok felállítását vagy a dékán feladatait – a korábbi törvényekkel ellentétben már nem szabályozta. A törvényhez kapcsolódó

2 3 4 5 6 7 8 9

1985. évi I. törvény az oktatásról 118. § (1).

1990. évi XXIII. törvény az oktatásról szóló 1985. évi I. törvény módosításáról 40. §.

1985. évi 17. törvényerejű rendelet az oktatásról szóló 1985. évi I. törvény hatálybalépéséről 8. § (1).

1993. évi LXXX. törvény a felsőoktatásról 47. § (1).

1993. évi LXXX. törvény a felsőoktatásról 51. § (2).

1993. évi LXXX. törvény a felsőoktatásról 47. § (2).

1996. évi LXI. törvény a felsőoktatásról szóló 1993. évi LXXX. törvény módosításáról.

1999. évi LII. törvény a felsőoktatási intézményhálózat átalakításáról, továbbá a felsőoktatásról szóló 1993. évi LXXX. törvény módosításáról.

10 2005. évi CXXXIX. törvény a felsőoktatásról 30. § (2).

104

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

A karok számának változása a magyar felsőoktatásban

kormányrendelet11 ugyanakkor részletezte a karok alapításának minimális feltételeit (meghatározott hallgatói és oktatói létszámot el kell érnie a karnak, illetve legalább két szinten kell képzést nyújtania). Ezek fennállását a Magyar Akkreditációs Bizottság ellenőrizte a törvény szerint, 2009-től azonban (egy törvénymódosítást követően12) megszűnt a karok alapíthatóságának külső ellenőrzése.

Az intézmények egy része élt a működési struktúra szabad alakíthatóságával, és olyan „fakultásokat” és „központokat” hoztak létre (például a Szolnoki Főiskolán), amelyek lényegében karként funkcionáltak még akkor is, ha egyébként hivatalos jogi megerősítést nem is kaptak.

Sőt, néhány intézményben olyan karok is létrejöttek, amelyek a kormányrendeletben előírt feltételeket (például a minimális oktatói létszámot) nem teljesítették, de létrehozásuk valamilyen megfontolásból, például márkanév-építés miatt racionális volt (a fogorvostudományi karok néhány egyetemen részben ez utóbbi okból jöttek létre).

A 2005-ös törvény további figyelemre méltó eleme, hogy megnyitotta az utat a főiskolák egyetemmé válása előtt, ugyanis az egyetemi státuszt a mesterképzések indításához és doktori iskolák alapításához kötötte. A feltételek teljesülése esetén az intézmények kérhették az átminősítésüket egyetemmé. Ezzel párhuzamosan megszűnt az egyetemi és főiskolai karok közötti megkülönböztetés is.

A 2010-es kormányváltással új felsőoktatási koncepció kialakítása vette kezdetét, amelyek az egységesülő felsőoktatás újratagolását, az intézmények közötti különbségek megerősítését szorgalmazta explicit módon. Ez a kari szerveződés megerősítését is jelentette. A nyilvánosságra került felsőoktatási koncepciók és tervezetek az intézmények besorolását (azaz egyetemi vagy főiskolai jellegét) a karok számához kötötte, amelyek típusait (egyetemi vagy főiskolai) és minimális méretét is előírta. Ennek indokául a 2010 őszi koncepció (NEFMI 2010) szerint az szolgál, hogy „a karok minimális méretének meghatározásával lehet biztosítani a minőség eléréséhez elengedhetetlenül szükséges kritikus tömeget.” A koncepciók visszaállították volna a karok belső működési rendjének központi szabályozását is (pl. a kari tanácsok létesítését), és az 1985-ös törvényhez hasonlóan ismét kormánydöntéshez kötötték volna a karok alapítását. Jellemző, hogy a 2010 őszi koncepció véleményezése során az amerikai minta alapján működő Közép-Európai Egyetem (CEU) amiatt (is) tiltakozott, hogy az elképzelés az intézmény számára is kötelezővé tette volna a kari tagozódást (amennyiben egyetemi státuszát meg akarta volna őrizni).

Az Országgyűlés végül a törvénynek egy olyan változatát fogadta el13, amely az egyetemi státuszt többek között legalább három egyetemi kar meglétéhez köti (az egyetemi kar működése megfelelő létszámhoz, minősítettségi arányhoz és hallgató-oktató arányhoz kötött, kérdés, hogy ez valóban biztosítja-e a mérethatékonyságot). Hasonló feltételek érvényesek

11 79/2006. (IV. 5.) Korm. rendelet a felsőoktatásról szóló 2005. évi CXXXIX. törvény egyes rendelkezéseinek végrehajtásáról, lásd az 5. mellékletet.

12 2009. évi CXXXVIII. törvény a felsőoktatásról szóló 2005. évi CXXXIX. törvény módosításáról, amely megváltoztatta a 106. § (2)-t, és a MAB előzetes engedélyeztetési eljárásából kihagyták a karokat.

A 31. § (6) bekezdésben azonban – tévedésből – továbbra is szerepelt, hogy a karokat előzetesen akkreditáltatni kell a MAB-bal. (A részletekkel kapcsolatos felvilágosításért köszönettel tartozom Bazsa Györgynek, a MAB korábbi elnökének.)

13 2011. évi CCIV. törvény a nemzeti felsőoktatásról.

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

105

FÓKUSZ

a főiskolai karok működésére is. A törvény fenntartja a főiskolák kari működésének lehetőségét is. A korábbi koncepcióktól eltérően ugyanakkor a törvény nem szabályozza a karok belső működésének rendjét, sem pedig alapításuk és elismerésük folyamatát. A karokra vonatkozó szabályozás alól mentesülnek az egyházi intézmények, a magánintézmények (az egyetemi minősítésnek nem feltétele a kari tagozódás), és számos állami intézmény is (művészeti egyetemek, illetve újabban a Testnevelési Egyetem).

Az intézményi integrációs folyamat A karok számának növekedéséhez és a kari szint megerősödéséhez jelentős mértékben hozzájárult az 1999-es törvénymódosítással kikényszerített intézményintegráció is, amelynek során az intézmény-összevonásokkal a szakegyetemek és szakfőiskolák miatt kialakult fragmentált felsőoktatási rendszer töredezettségét igyekeztek csökkenteni. A 90-es években – a világbanki program részeként – pályázatokkal és az együttműködések támogatásával igyekeztek az önálló intézményeket integrációra ösztönözni (ilyen egyetemi szövetség jött létre és működött például Budapesten és Debrecenben), majd ennek sikertelenségét érzékelve döntött a kormányzat a felülről vezérelt integráció mellett. Ennek során az integrációra kényszerített intézmények az új, integrált intézményben immár karként működtek tovább, így számukra ez az irányítási szint vált a korábbi önállóságuk megőrzésének terepévé, egyszersmind zálogává.

Noha az integrációs folyamat több mint tíz éve ment végbe, megítélése a mai napig meglehetősen ellentmondásos. A téma érzékenységét jelzi, hogy az integrációról a végrehajtás óta nem született nyilvánosan hozzáférhető átfogó értékelés.14 Az integráció során három alapvető integrációs megfontolás érvényesült. Ezek sikerességének megítélése nagyon különböző. Az inkább sikeres integrációk közé sorolják a vidéki városokban lévő intézmények integrációját (például Pécs, Szeged, Debrecen), illetve a főváros azonos profi lú intézményeinek egybevonását (Budapesti Műszaki Főiskola/Óbudai Egyetem, Budapesti Gazdasági Főiskola). A regionális integrációk azonban, amelynek során az egy-egy régióba tartozó intézményeket vonták egységes irányítás alá (például Szent István Egyetem, Nyugat-Magyarországi Egyetem), csak nagyon laza integrációt tett lehetővé, például mert a valóban racionalizálható tevékenységek, oktatási területek (például nyelvi képzés) integrációja nem volt biztosítható. Néhány integrált intézménynél pedig fennállt a lehetősége annak, hogy a nagyobb intézmények „lerabolják” a kisebbeket, elvonják az erőforrásokat, gyorsítva ezzel a kisebb intézmények haldoklását.

A regionális integrációk fölbomlása, átrendeződése megindult, és jelenleg nincsen igazán sikeresnek tekinthető példa.

14 2003-ban ugyan zajlott egy átfogó Állami Számvevőszéki vizsgálat (ÁSZ 2003), de az inkább csak a jogszabályi elvárások teljesülését és a gazdasági megtakarítást vizsgálta, és nem folyt átfogó hatáselemzés (ez ekkor az eltelt idő rövidsége miatt nehéz is lett volna).

106

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

A karok számának változása a magyar felsőoktatásban

Miközben maguk az előzetesen rögzített logikák is eredményeztek ellentmondásokat (például elképzelhető lett volna a Budapesti Műszaki Főiskola BME-be integrálása, a Budapesti Gazdasági Főiskola intézményeinek Budapesti Közgazdaságtudományi Egyetembe integrálása stb.), addig legalább annyira fontos, hogy a konkrét integrációs folyamatot rengeteg helyi és regionális érdek is befolyásolta, amely az előzetes logikák tiszta érvényesítését nem tette lehetővé (például a Győrben lévő intézmények egy része a soproni központú Nyugat-Magyarországi Egyetemhez tartozik, a Semmelweis Egyetem és a szombathelyi Berzsenyi Dániel Főiskola meg tudta őrizni önállóságát, az Ybl Miklós Főiskola a Szent István Egyetemhez került a Budapesti Műszaki Főiskola helyett stb.). Sőt, néhány intézmény épp az integrációs folyamat során nyerte el függetlenségét (például a Dunaújvárosi Főiskola ekkor függetlenedett a Miskolci Egyetemtől).

Az integrációs folyamat beindulása már maga is ösztönözte az újabb karok létrehozását, mert ilyen módon az adott intézmény nagyobb súllyal tudott részt venni az integrációs tárgyalásokon, illetve később nagyobb befolyásra tehetett szert a Szenátusban/Egyetemi tanácsban (ahol a karok sok esetben azonos súllyal kaptak helyet, függetlenül a méretüktől).

Az integráció során a korábban független intézmények közötti egyenrangú, együttműködésre épülő kapcsolat az integrált intézményekben sok helyen versengővé, felszültséggel telivé vált (Derényi 2009). Az intézményen belüli erőforrásokért való küzdelem felértékelte a karok szerepét, mert az integrációval egy időben az intézményi vezetést nem ruházták fel egyértelmű hatáskörrel, így a rektor továbbra is függő helyzetben maradt a karok képviselőiből álló szenátustól (később pedig az ezen változtatni kívánó gazdasági tanácsok bevezetése nem sikerült). Az intézményen belüli feszültségek többnyire megnehezítették az integrációban rejlő tartalékok intézményi szintű feltárását és kihasználását is (például párhuzamosságok megszüntetése, fejlesztési fókuszok kijelölése). Az integráció alapjául szolgáló elvi megfontolások érvényesülését az is gátolta, hogy az integrációval a campusok, telephelyek, épületek fizikai összerendezése ritkán történt meg (Derényi 2009). Összességében ahol a részt vevő felek képesek voltak hosszú távú kompromisszumokat kötni, vagy közösen gondolkodva mindenki számára jó megoldást találni, ott az integrációban komoly fejlődési potenciál jött létre, amely többek között az intézmény érdekérvényesítő és tőkevonzó képességének növekedésében jutott érvényre. Ahol azonban a felek kevésbé voltak kompromisszumkészek, ott az integráció csak formálisan működött, sőt esetenként kifejezetten kontraproduktívvá vált. Az ilyen esetekben az egyetemmel szemben definiált kari önállóság az önvédelem eszközeként is működött, működik.

Néhány záró gondolat A karok számának növekedését vizsgálva könnyű szem elől téveszteni egy mélyebben meghúzódó folyamatot, nevezetesen azt, hogy vajon a mennyiségi növekedés együtt jár-e minőségi változásokkal is? Másként fogalmazva: vajon változott-e ebben az időszakban a karok intézményen belüli szerepe, s ha igen, hogyan? Az eddig elmondottak alapján úgy vélem, hogy a szerepe felértékelődött, amit számos folyamat erősített.

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

107

FÓKUSZ

Az intézmények komplexitása növekedett, profiljuk szélesedett, ami irányítási szempontból indokolttá tette új irányítási egységek (szintek) létrehozását, hiszen ezáltal a szervezet alkalmazkodóbbá, rugalmasabbá válhatott (növekvő koordinációs költségek mellett). Ez persze óhatatlanul a hatáskörök decentralizálódásával is járt, hiszen a karok rugalmassága a karokhoz telepített döntési jogosítványok révén volt biztosítható. Ezt a folyamatot a finanszírozás nehézsége, illetve a finanszírozás rendszere is elősegítette. 1990 után az intézményekben kialakuló fi nanszírozási nehézségeket gyakran olyan módon igyekeztek orvosolni, hogy a gazdálkodással kapcsolatos döntések felelősségét – gyakran a demokratizmus jegyében – az adminisztráció egy részének (pl. a tanulmányi ügyintézés vagy esetenként a gazdálkodás) fenntartási és működtetési kötelezettségével együtt „letolták” a karokra. Más intézményekben pedig a gazdálkodás karok, tanszékek szintjére történő decentralizálásával igyekeztek ösztönözni a bevételek növelését, és ezzel csökkenteni az intézmény krónikus erőforráshiányát.

Ezt nagymértékben elősegítette a finanszírozási rendszer (látszólagos) normativitása, amely transzparenssé tette a karok bevételekhez való hozzájárulását, ez pedig a kari pozíciók megerősödéséhez vezetett, hiszen ettől kezdve bármely vita könnyen a „Te mennyi bevételt hozol az intézménynek” mederbe voltak terelhetőek.

Emellett a szabályozási rendszer is nagyon felerősítette a karok jelentőségét: a karokat hoszszú időn keresztül rendeletben ismerte el a kormányzat, az integrációs folyamat lényegében karok áthelyezésével történt, a karok léte az intézmény egészére vonatkozó következményekkel jár (például az intézmény elnevezése, típusa a karok számától függ) stb.

Fontos azonban látni, hogy a kar mint vezetési szint súlyának növekedése nem magyar jelenség. Más országokban is észlelték vagy prognosztizálták a dékánok és a kari adminisztráció intézményen belüli súlyának növekedését, így Németországban (Schimank–Lange 2009), Franciaországban (Musselin–Paradeise 2009), az USÁ-ban (Slaughter–Leslie 1997), Angliában (Taylor 2006) és számos további európai országban is (Clark 1998; Clark 2003).

Az igazán lényegi különbség azonban az, hogy vajon a karok súlyának növekedése az egyetemi szintű vezetéssel szemben megy végbe, vagy pedig az egyetemi vezetés megerősödésének következményeként. Ez utóbbi logika szerint a növekvő versenyben történő helytállás az erőforrás-felhasználás hatékonyságának javításával, az erőforrások megszerzésére vonatkozó intézményi erőfeszítések összehangolásával, a hosszabb távú, stratégiai szemlélet érvényesítésével biztosítható. Ennek feltételét az állami felügyelet közvetetté válása, azaz az intézmény döntési autonómiájának kiszélesedése, eszközrendszerét pedig az erőforrás-felhasználás tudatosságát középpontba állító üzleti menedzsment módszerek bevezetése (controlling, HR, stratégiai tervezés, minőségmenedzsment, teljesítményértékelés) és felsőoktatásra történő adaptációja jelenti. Az intézményi szintű menedzsment és az adminisztráció (tehát a központ) helyzete e rendszerek működtetőiként erősödik meg. Ebben a folyamatban azonban különösen fontos szerep jut a dékánoknak (és a tanszékvezetőknek), mert ezen a szinten lehet a napi gyakorlatban, konkrét problémák megoldásának kontextusában megvalósítani az új irányítási technikákat. Úgy vélem, hogy a magyar felsőoktatásban mindkét változásra található példa: arra is, amikor a karok az egyetemi irányítással szemben erősödtek meg, és arra is, amikor az egyetemi irányítással együtt. Az egyes intézményi gyakorlatok tanulmányozásában fontos iránymutatás lehet a dékánok saját szerepértelmezése: vajon érdekképviselőként, lobbistaként tekintenek

108

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

A karok számának változása a magyar felsőoktatásban

magukra vagy esetleg valamilyen közvetítőként, netalántán végrehajtóként? Vagy csak a saját egyéni érdekeiket igyekeznek képviselni?15 Végezetül érdemes azt a kérdést is feltenni, hogy jó-e a „karokban” való gondolkodás ilyen erős dominanciája? Véleményem szerint az intézmény belső szerveződését jelenleg túlságosan erősen határozza meg „a kar”, az erre vonatkozó külső szabályok és előírások, illetve a felsőoktatási szereplők fejében élő minták. A szabályozás nagyobb hangsúlyt helyez a szervezet működési módjára, mint annak eredményességére. Az intézmények olyan esetben is kari struktúrák kialakítására vagy fenntartására kényszerülnek, amikor az egyébként az oktatás és kutatás hatékonysága és eredményessége szempontjából nem lenne indokolt. Például a karok méretére vonatkozó előírást a kutatás kritikus tömegének szükségességével indokolták.

De vajon ehhez valóban szükség van kari struktúrára, vagy inkább az adott intézmény adott tudományterületen képviselt potenciáljának megfelelő mérésére lenne szükség?

A kari szerveződés előírásának, illetve a karokban való gondolkodás berögzült mintáinak következménye, hogy az alternatív szerveződési formák kipróbálása, meggyökeresedése nehezebbé válik vagy ellehetetlenül. Mindez nehezíti azt, hogy jelentős döntési kompetenciákat telepítsünk például a szakfelelősökhöz, azaz hogy az intézmény elsődleges szerveződési módja a kar helyett a képzési (kutatási) program legyen (lásd Drótos 2009).

Hivatkozások ÁLLAMI SZÁMVEVŐSZÉK (2003). Jelentés a felsőoktatási intézményhálózat integrációjának ellenőrzéséről. Budapest: ÁSZ, 2003. http://www.asz.hu/jelentes/0311/jelentes-afelsooktatasi-intezmenyhalozat-integraciojanak-ellenorzeserol/0311j000.pdf Clark, B. R. (1998): Creating Entrepreneurial Universities. Organizational Pathways of Transformation. London, IAU Press & Pergamon.

Clark, B. R. (2003): „Sustaining Change in Universities: Continuities in Case Studies and Concepts.” Tertiary Education and Management 9: 99–116.

Corban, A. B. (1975): The medieval university. London: Methuen&Co Ltd. Derényi A. (2009): A magyar felsőoktatás átalakulása 1989 és 2008 között. In Drótos Gy. – Kováts G. (szerk.) (2009): Felsőoktatás-menedzsment. Budapest: Aula Kiadó 31–62.

Drótos Gy. (2009): Integrált szakmai és gazdasági felelősség a felsőoktatási intézményekben – az oktatási programigazgatói modell. In Drótos Gy. – Kováts G. (szerk.) (2009): Felsőoktatás-menedzsment. Budapest: Aula kiadó 109–134.

Hrubos, I. (2009): A felsőoktatási intézmények szervezetének és irányításának dimenziói. In Bugár Gy. – Farkas F. (szerk.) (2009): Elkötelezettség és sokoldalúság. Tanulmánykötet Barakonyi Károly tiszteletére. Pécs, Pécsi Tudományegyetem, Közgazdaságtudományi Kar, 297–301.

15 Lásd erről részletesebben: Kováts (2013)

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

109

FÓKUSZ

Kováts G. (2009): A dékán vezetői szerepei. In Hrubos I. (ed.) Műhelytanulmányok. (Working Papers) NFKK Füzetek 2. BCE Nemzetközi Felsőoktatási Kutatások Központja, Budapest. 71–93. Elérhető: http://www.uni-corvinus.hu/index.php?id=28970 Kováts G.(2013): A dékán pozíciója és szerepe az átalakuló felsőoktatásban. PhD disszertáció.

Budapesti Corvinus Egyetem, Budapest. Elérhető: http://phd.lib.uni-corvinus.hu/674/ Musselin, C. – Paradeise, C. (2009): France: From Incrementaltransitions to Institutional Change. In Paradeise, C. – Reale, E. – Bleiklie, I. – Ferlie, E. (szerk.) (2009): University Governance: Western European Comparative Perspectives. Dordrecht: Springer, 21–50.

NEFMI (2010): Új felsőoktatási törvénykoncepció (tervezet). 2010. október 11-ei változat.

Nemzeti Erőforrás Minisztérium, Budapest.

OKM Statisztikai tájékoztató 1987, OKM Statisztikai tájékoztató 1997, OM Statisztikai tájékoztató 2009.

Oktatási Minisztérium (2003): A magyar felsőoktatás modernizációját, az Európai Felsőoktatási Térséghez történő csatlakozását célzó felsőoktatás-fejlesztés koncepciója. Vitaanyag.

Budapest: Oktatási Minisztérium.

Schimank, U. – Lange, S. (2009): Germany: A latecomer to new public management. In Paradeise, C. – Reale, E. – Bleiklie, I. – Ferlie, E. (szerk.) (2009): University Governance : Western European Comparative Perspectives. Dordrecht: Springer, 51–76.

Slaughter, S. – Leslie, L. L. (1997): Academic capitalism. Politics, policies and the entrepreneurial university. Baltimore and London: John Hopkins University Press.

Taylor, J. (2006): „Big is beautiful.” Organisational Change in Universities in the United Kingdom: New Models of Institutional Management and the Changing Role of Academic Staff.” Higher Education in Europe 31: 251–273.

110

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

SZERZŐINK

Szerzőink Barakonyi Károly professor emeritus Pécsi Tudományegyetem, Közgazdaságtudományi Kar Gazdálkodástudományi Intézet bara35859@gmail.com

Kiss László szociológus, elemző Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. Felsőoktatási Műhely kiss.laszlo2@educatio.hu

Bazsa György professor emeritus Debreceni Egyetem Fizikai Kémiai Tanszék bazsa.gyorgy@science.unideb.hu

Kováts Gergely adjunktus, PhD Budapesti Corvinus Egyetem Vezetéstudományi Intézet Nemzetközi Felsőoktatási Kutatások Központja gergely.kovats@uni-corvinus.hu

Fábri György, PhD habil habil. egyetemi docens, kutatócsoport-vezető Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Kar Társadalmi Kommunikáció Kutatócsoport gyorgy.fabri@ppk.elte.hu Hunyady György professor emeritus Eötvös Loránd Tudományegyetem Pedagógiai és Pszichológiai Kar hunyady.gyorgy@ppk.elte.hu

Veres Pál ny. szakmai tanácsadó egyetemi docens, PhD Budapesti Corvinus Egyetem, Közgazdaságtudományi Kar Összehasonlító Gazdaság Tanszék pal.veres@uni-corvinus.hu

FELSŐOKTATÁSI MŰHELY

111

ISSN 1789-1922 Minden jog fenntartva.

A kiadvány adatainak bármilyen formában történő nyilvános közzétételéhez vagy felhasználásához a kiadók előzetes írásbeli hozzájárulása szükséges. © Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. Kiadói munkák: Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. Borítóterv, nyomdai előkészítés: Szabó Attila Nyomás és kötés: Pátria Nyomda Zrt.

990 Ft

9 77178 9 192422