Глава 5. Особенности памяти детей с задержкой психического развития Запечатление и сохранение в сознании воспринимаемой информации, способность воспроизвести эту информацию в определенное время и в нужной последовательности - необходимые условия овладения системой знаний, навыками и умениями. На первых годах обучения ребенка в школе очень важную роль играет его непроизвольная память. В обычных условиях обучения в начальных классах целый ряд фактов, понятий, правил ученик запоминает непроизвольно, в процессе выполнения заданий, упражнений, требующих известной мыслительной активности. Так, например, таблицы сложения и вычитания в пределах двух десятков запоминаются по мере решения многочисленных примеров и задач с опорой на наглядный материал. Быстрота усвоения таких таблиц в этом случае будет характеризовать продуктивность непроизвольного запоминания. Эта продуктивность в первую очередь зависит от характера, содержания и направленности деятельности, в ходе которой осуществляется запечатление материала. В то же время нетрудно заметить, что в одних и тех же условиях разные дети запоминают неодинаково. Выслушав или прочитав рассказ, просмотрев фильм, один ребенок без труда передает их содержание, восстанавливая даже мелкие и незначительные детали, а другому это удается сделать лишь после многочисленных наводящих вопросов и подсказок взрослого. Наблюдения на уроках и вне школы, а также специальные психологические исследования убедительно свидетельствуют о том, что дети с задержкой психического развития овладевают учебным материалом на основе непроизвольного запоминания с гораздо меньшим успехом, чем их нормально развивающиеся сверстники. Для оценки продуктивности непроизвольной памяти применяются экспериментальные приемы, близкие по своему строению к той ситуации, которая имеет место при усвоении детьми таблицы сложения. Так, например, детям предлагается: разложить картинки с изображениями предметов на несколько групп, взяв за основу стоящие в начале названий этих предметов буквы; подобрать слова, противоположные по смыслу называемым экспериментатором; выбрать из разложенных на столе картинок ту, которая подходит по смыслу к указанной экспериментатором, и т.п. Во всех этих случаях ребенку не говорится о необходимости запомнить материал, с которым он производит те или иные операции. По окончании выполнения задания ученик по просьбе экспериментатора должен припомнить материал, служивший объектом его деятельности. Результаты таких опытов показали, что продуктивность непроизвольной памяти у детей с задержкой развития значительно ниже, чем у их нормальных сверстников. Например, при раскладывании картинок на группы по начальным буквам нормальные дети запоминают в среднем 40 - 50% материала, дети с задержкой развития - 28%, т. е. примерно в полтора раза меньше. Разница
становится еще более убедительной, если учесть, что дети с задержкой развития тратят па выполнение этого задания значительно больше времени. Это происходит прежде всего потому, что само выделение первой буквы в слове, основанное па фонематическом анализе, является для детей с задержкой психического развития достаточно сложной задачей. Они часто многократно повторяют слово, прежде чем им удастся правильно определить первую букву. Однако это многократное повторение не способствует запоминанию. Результаты экспериментального изучения показывают, что продуктивность непроизвольного запоминания младших школьников с задержкой развития значительно ниже, чем у нормально развивающихся детей того же возраста. Первоклассники с задержкой психического развития запоминают даже хуже нормально развивающихся дошкольников, которые моложе их на два-три года. Недостаточная продуктивность непроизвольной памяти у детей с задержкой развития объясняется несколькими причинами. Основная из них—пониженная познавательная активность. Это отчетливо проявляется на стадии воспроизведения, когда ребенка просят припомнить тот или иной материал, хотя задача запомнить этот материал не ставилась. Нормально развивающиеся младшие школьники проявляют высокую мыслительную активность, часто сознательно ищут вехи, помогающие вспомнить нужное слово или картинку. Так, например, одна из учениц IV класса массовой школы сначала в растерянности заявила, что не знала о необходимости запомнить группировавшиеся ею картинки, когда ее попросили их назвать. Однако затем все же решила попробовать вспомнить; в результате напряженного припоминания смогла назвать изображения двух предметов, названия которых начинались с буквы с. После этого она целенаправленно воспроизвела несколько названий других предметов; кроме того, вспомнила, что была еще картинка с изображением слона. У детей с задержкой развития, как правило, такой мыслительной активности не отмечается. Они быстро называют несколько картинок; однако потом не предпринимают специальных усилий для припоминания большего количества материала.В некоторых случаях попытка использовать вехи, опоры с целью воспроизвести нужный материал приводят к отрицательным результатам, то есть к увеличению числа ошибок.
Так, например, вместо того чтобы вспомнить предлагавшиеся им картинки, они начинают придумывать слова на соответствующую букву, т. е. не выполняют предложенное им задание. Приведенные данные, свидетельствующие о недостаточной продуктивности непроизвольной памяти детей с задержкой развития, представляются очень важными. Учитель должен помнить, что само собой, непроизвольно запоминающееся нормально развивающимися детьми не всегда запечатлевается в сознании учащихся с задержкой развития. Поэтому необходимо специально активизировать познавательную деятельность школьников данной категории. Такая активизация может достигаться разными путями, например: посредством усиления мотивации деятельности (подчеркивание важности выполнения задания, введение элемента соревнованияи т. д.), сосредоточения внимания учащихся на задании и иными способами. Важным условием улучшения результатов непроизвольного запоминания является более совершенное овладение используемыми при выполнении задания приемами умственной деятельности. Одним из таких приемов является фонематический анализ. Владея им, ребенок может сосредоточиться не столько на использовании приема, сколько на материале, с которым он действует. С возрастом все большую роль в процессе учения начинает играть произвольная память, которая становится целенаправленной, сознательно регулируемой деятельностью по запечатлению, сохранению и воспроизведению необходимой информации. Встающие перед школьниками мнемические задачи по своему характеру весьма отличаются друг от друга. Прежде всего это касается времени, в течение которого ученик должен удерживать в памяти тот или иной материал. Например, условия арифметических задач можно помнить короткое время, а некоторые правила, определения должны запечатлеваться в памяти на долгий срок, «на всю жизнь». Разные требования предъявляются и к точности запоминания. В одних случаях нужно запомнить и затем воспроизвести основные мысли текста, в других—необходимо буквальное воспроизведение (заучивание стихотворения, таблиц умножения и т. д.). Адекватное решение этих сложных и многообразных мнемических задач может осуществляться лишь на базе полноценной произвольной памяти. Очень важно, чтобы ребенок понимал, что значит запомнить. Это особая задача, специфический вид психической деятельности. Задача запомнить не тождественна, например, задаче прочитать или прослушать текст. Не все даже нормально развивающиеся дети к моменту поступления в школу понимают специфику таких заданий. Если группе старших дошкольников предложить рассмотреть и запомнить картинки, примерно две трети из них просто с интересом рассматривают предложенное, а потом говорят, что все запомнили и всё знают. Не понимая поставленной перед ними задачи, эти дети, разумеется, не могут применить
специальные приемы заучивания (проговаривание вслух, повторное называние, группировка материала и т. д.). Продуктивность такого запоминания очень мала. К концу младшего школьного возраста среди детей с нормальным развитием почти не остается школьников, не понимающих, своеобразия мнемической деятельности. В то же время почти половина всех учащихся с задержкой развития вплоть до IV класса не понимают ее специфики и не владеют приемами смыслового заучивания. Необходимым условием высокой продуктивности деятельности запоминания является также ее целенаправленность. Из-за недостаточно устойчивого внимания дети с задержкой развития часто отвлекаются при заучивании материала, что неизбежно снижает эффективность запоминания. Сниженная целенаправленность мнемической деятельности отчетливо обнаруживается у детей с задержкой развития в случаях, когда они должны запомнить материал пользуясь специальными приемами, повыщающими эффективность произвольной памяти. При этом дети с задержкой развития видят цель деятельности в выполнении некоторых логических операций, которые в действительности являются лишь средством осуществления мнемической задачи. Происходит как бы соскальзывание с цели. Эффективность произвольной памяти существенно зависит также от умения контролировать себя в ходе заучивания, прежде всего от умения дифференцировать воспроизведенный материал от невоспроизведенного. Так, например, при запоминании картинок школьники с задержкой развития неоднократно повторяют названия одних и тех же из них, не замечая того, что при первом воспроизведении они уже называли некоторые. Нормально развивающиеся дети при повторном показе картинок легко отделяют картинки, которые они уже называли после предыдущего предъявления. Успешность запоминания существенно зависит также от формы предъявления (наглядная или словесная) подлежащего заучиванию материала. Независимо от существующих индивидуальных различий наглядный, легко вербализуемый материал при прочих равных условиях запоминается лучше, чем словесный. Это преимущество наглядной памяти над вербальной особенно отчетливо проявляется в начале школьного обучения. Однако с возрастом продуктивность при запоминании словесного материала растет сравнительно более быстрыми темпами. Соотношение между этими двумя видами памяти, таким образом, является одним из показателей уровня развития мнемической деятельности. Дети с задержкой развития в этом отношении существенно отличаются от нормально развивающихся. Материал в виде картинок первые запоминают лучше, чем тот же по содержанию вербальный материал. При этом различия в запоминании разного материала у детей с задержкой развития выражены примерно в полтора раза сильнее. Иными словами, успешность заучивания у детей с задержкой развития в большей мере зависит от того, в какой форме предъявляется материал, который необходимо заучить. Продуктивность произвольной памяти также существенно зависит от активности школьника при воспроизведении. К. Д. Ушинский указывает
на зависимость запоминания от волевых компонентов: «Упорное припоминание есть труд, и труд иногда нелегкий». Внутренне напряжение, усилие-стремление припомнить возможно больше отчетливо проявляется у нормально развивающихся младших школьников при заучивании материала: они сдвигают брови, морщат лоб сосредоточенно и неподвижно смотрят в одну точку. Многие из детей самостоятельно стараются продлить процесс припоминания. «Подождите, подождите, говорят они, - может быть я еще что-нибудь вспомню». Совершенно иначе ведут себя в подобной ситуации младшие школьники с задержкой в развитии. Свойственные им особенности — импульсивность, расторможенность, повышенная двигательная активность или, наоборот, вялость, медлительность заторможенность — обычно сохраняются и при воспроизведении заученного материала. Назвав несколько запомнившихся слов или картинок, они считают свою задачу выполненной и не предпринимают попыток вспомнить побольше. После дополнительного стимулирования со стороны взрослого («Ну постарайся вспомнить еще, ты же не все сказал») большинство детей этой группы воспроизводят дополнительно некоторое количество материала, что свидетельствует о том, что сами они не до конца реализуют возможности своей памяти. Особенно важное значение для повышения эффективности запоминания имеет умение использовать необходимые рациональные приемы (группировка слов и картинок по определенному признаку, установление смысловых связей между запоминаемыми словами и картинками» и т. д.). В начале школьного обучения лишь немногие дети сознательно пользуются приемами смыслового запоминания; большинство или не понимают специфики мнемической деятельности или прибегают к механическому заучиванию. Однако к концу младшего школьного возраста почти все нормально развивающиеся дети самостоятельно овладевают некоторыми приемами мнемического запоминания. Дети с задержкой развития в этом отношении значительно отстают. 0тсутствие умения использовать логические приемы запоминания в некоторых случаях связано с недостаточным уровнем сформированности соответствующих мыслительных операций. Так, например дети могут оказаться не в состоянии использовать классификацию материала в качестве приема запоминания, так как невладеют этой операцией в качестве самостоятельного интеллектуального действия. Иногда наблюдается обратная картина — ребенок не может использовать в качестве приема для запоминания вполне доступную ему мыслительнуте операцию. Приведем пример. Ребенку с задержкой психического развития предлагается подобрать картинки к предложенным для запоминания словам, (он легко справляется с такой задачей). Однако умение установить смысловые связи между словами и картинками не помогает ему вспомнить эти слова при последующем предъявлении картинок. Любая мыслительная операция может быть использована в
качестве приема запоминания при условии ее обратимости. Младшие школьники с нормальным развитием легко переходят от прямых операций к обратным, например, без труда вспоминают слово по ассоциировавшейся с ним при запоминании картинке. Для многих детей с задержкой психического развития эта задача оказывается непосильной. Эти дети обнаруживают более низкие результаты при запоминании самого разнообразного материала: связного текста, цифр, наборов слов и предметных картинок. При этом заслуживает внимания, что полнота воспроизведения в значительной мере зависит от сложности задания. Например, при заучивании небольшого по объему и доступного по содержанию рассказа дети с задержкой развития воспроизводят 76,4% смысловых единиц текста, а при решении более сложных мнемических задач, например, в случае запоминания слов с опорой на наглядный материал, они воспроизводят 59,6% таких единиц. У детей с нормальным развитием эти показатели соответственно равны 87% и 92,5%. Недостатки произвольной памяти у детей с задержкой психического развития не только в снижении объема памяти, но и в недостаточной точности. Так, дословное воспроизведение несложного текста для школьников с нормальным развитием не составляет значительных трудностей. Для детей с задержкой развития дословное воспроизведение того же текста оказывается достаточно сложной задачей. Многие из них допускают большое число ошибок в виде перестановки слов текста и замены синонимами. Так, например вместо рассмеялись они могут сказать расхохотались и т. д. Особенно много ошибок допускают дети с задержкой развития при опосредованном запоминании. Так, например, при запоминании слов с использованием картинок дети с задержкой развития допускают в семь раз больше ошибок, чем их нормальные сверстники. Недостаточное развитие произвольной памяти у детей с задержкой развития не может не сказываться отрицательно на успешности их обучения. Закономерно встает вопрос, при каком условии успешность произвольного запоминания детей интересующей нас группы приближается к норме? Можно предположить, что таким условием является многократное повторное предъявление материала. Это тот путь, по которому нередко идут педагоги, работающие с детьми, характеризующимися задержкой развития. Но оказывается, что при заучивании на основе многократного повторения различия между нормальными школьниками и детьми с задержкой развития выступают еще более определенно. Динамика продуктивности произвольной памяти убедительно раскрылась в опытах, во время которых детям давался для заучивания набор картинок; после каждой из таких экспозиций они должны были воспроизвести то, что им удалось запомнить. Уже после первого предъявления материала дети с задержкой развития воспроизвели несколько меньшее количество названий картинок, чем их нормальные сверстники (разница была незначительной — около 5%). В конце заучивания (при пятом воспроизведении) про-
дуктивность у нормальных детей увеличилась почти на 80%, а у детей с задержкой развития — менее чем на 60%. Следует заметить, что среди детей с задержкой развития есть школьники, которые во время первых предъявлений запоминали примерно столько же материала, как и их нормально развивающиеся сверстники. Объем их непосредственной памяти, таким образом, был равен объему произвольной памяти нормально развивающихся школьников. Однако максимальных результатов они достигали после третьего и четвертого воспроизведения; затем продуктивность их памяти резко падала. Таким образом можно видеть, что у детей с задержкой психического развития объем запоминаемого материала может перестать увеличиваться после некоторого числа повторений, или даже сокращается. Приведенные результаты показывают, что путь увеличения числа повторений не является достаточно продуктивным. Выше уже отмечалось, что учащиеся младших классов еще не владеют приемами смыслового запоминания. Однако в работах психологов А. А. Смирнова и П. И. Зинченко показано, что целенаправленное, специально организованное обучение приемам рационального запоминания способствует более полному использованию резервов логической памяти как у дошкольников, так и у школьников. Вместе с тем известно, что у нормальных детей к концу младшего школьного возраста и без специального обучения постепенно формируется умение самостоятельно применять приемы рационального запоминания. У детей же с задержкой развития этого не происходит. Совершенно естественно возникает вопрос: являются ли пригодными для детей с задержкой психического развития способы обучения приемам логического запоминания, эффективные для нормально развивающихся сверстников. Специально выполненное исследование отвечает на этот вопрос положительно. Кратко остановимся на этом исследовании. С учащимися одного из двух классов школы-интерната для детей с задержкой развития в течение недели на уроках самоподготовки проводились специальные занятия, на которых они обучались применять операцию группировки наглядного материала в качестве приема смыслового запоминания. На первом этапе школьников обучали группировке наглядного предметного по содержанию материала как самостоятельной мыслительной операции; на втором этапе их учили применять эту операцию при запоминании. В свою очередь каждый из этих этапов состоял из нескольких стадий. Сначала формировалось умение объединять картинки в смысловые группы на основе выделения общих существенных признаков предметов, затем детей учили обозначать выделенные группы соответствующим термином. На этой (второй) стадии многие дети с задержкой развития испытывали значительные трудности. Этим ученикам приходилось уделять особое внимание, так как умение обозначать обобщенными терминами выделенные смысловые группы является важнейшим условием успешного
использования группировки в качестве мнемического приема. Сначала они овладевали прямой операцией. После этого дети должны были овладеть обратной операцией, т. е. научиться к определенному общему понятию подбирать конкретные понятия. Дети с задержкой психического развития с особенным трудом овладевают переходами от прямых операций к обратным и наоборот. На заключительном этапе обучения школьники должны были после первоначальной ориентации в материале научиться одновременно запоминать названия образованных ими групп и входящие в эти группы конкретные предметы. Специально тренировались дети и в использовании произведенной группировки на стадии воспроизведения. Всего с учениками II класса было проведено шесть, занятий, по форме и организации близких к обычному уроку. Занятия были организованы таким образом, чтобы максимально активизировать деятельность всех участвовавших в них школьников. После всех занятий выяснялась продуктивность запоминания детьми набора картинок, которые по содержанию могли быть объединены в несколько смысловых групп. Дети, принимавшие и не принимавшие участия в обучающих занятиях, соответственно запоминали 88,5 и 63,5% картинок. Дети, которые проходили специальное обучение, объединяли при запоминании в полные группы (все четыре картинки в каждой группе) почти 70% всего материала. Не проходившие обучения школьники объединяли в такие группы только 18% материала. Приведенные данные свидетельствуют об очевидной эффективности проведенных занятий. Интересно, что прошедшие обучение ученики II класса с задержкой развития запоминали материал лучше, чем отстающие в развитии ученики IV класса, и даже несколько лучше нормально развивающихся учащихся II класса, не участвовавших в обучении. При разработке коррекционных методов обучения детей с задержкой развития представляется необходимым создать систему специальных занятий по совершенствованию их мнемической деятельности. Рассмотрим некоторые приемы работы с этими детьми, направленные на коррекцию их памяти. Как известно, психологи различают кратковременную и долговременную память, а также виды памяти в зависимости от характера запоминаемого материала: моторную, зрительную, слуховую и логическую. Однако выделить их в чистом виде довольно сложно и возможно только в искусственных условиях, так как в реальной деятельности, в том числе и в учебной, они выступают в единстве или в определенных сочетаниях. Самыми простыми и доступными способами развития недостаточно сформированных видов памяти могут служить следующие упражнения. Для развития зрительно-моторной и зрительной памяти необходимо
организовать работу ребенка по образцу, которую необходимо осуществлять по следующим этапам: сначала ребенок работает с постоянной зрительной опорой на образец, затем время рассматривания образца сокращается до 1520 с. (в зависимости от сложности предлагаемой работы), но так, чтобы ребенок успел рассмотреть и запечатлеть образец. Эти виды упражнений целесообразно проводить на таких видах деятельности, как рисование, лепка, списывание с доски, работа с конструктором, рисование узоров по клеточкам. Кроме того, дети всегда с удовольствием выполняют задания следующего типа: на определенное ограниченное время предъявляют какуюлибо сюжетную картинку, содержание которой дети должны детально изучить и потом воспроизвести по памяти. Затем предъявляют схожую картинку, в которой недостает каких-то деталей или, напротив, появляются лишние изображения. Эти отличия и должны уловить дети. Похожие упражнения легко придумать самим, варьируя условия, материал и сюжеты игр на развитие зрительно-моторной и зрительной памяти. Для развития слуховой памяти целесообразно использовать упражнения, приведенные выше для развития зрительно-моторной памяти, но с применением вместо наглядного образца словесного описания или инструкции предлагаемой деятельности. Например, вы просите ребенка выполнить с помощью конструктора предложенное задание без обращения к образцу, а по памяти; воспроизвести какой-либо рисунок по словесному описанию и т.д. Основой логической памяти является использование мыслительных процессов в качестве опоры, средства запоминания. Такая память основана на понимании. В этой связи уместно вспомнить высказывание Л.Н. Толстого: «Знание только тогда знание, когда оно приобретено усилиями мысли, а не одной памятью». В качестве мыслительных приемов запоминания могут быть использованы: смысловое соотнесение, классификация, выделение смысловых опор и составление плана и др. Специальные исследования показывают, что обучение мнемическому приему, в основе которого лежит умственное действие, должно включать два этапа: а) формирование самого умственного действия; б) использование его как мнемического приема, средства запоминания. Таким образом, прежде чем использовать, например, прием классификации для запоминания материала, необходимо овладеть классификацией как самостоятельным умственным действием. Процесс развития логической памяти у младших школьников должен быть специально организован, поскольку в подавляющем большинстве дети этого возраста самостоятельно (без специального обучения) не используют приемы смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к испытанному средству - механическому повторению.
Для развития логической памяти рекомендуется использовать следующие задания и упражнения. Вы читаете ребенку набор слов (10-15), которые можно разбить на группы по различным признакам (посуда, одежда, животные и т.д.), а затем просите назвать слова, которые он запомнил. Характер воспроизведения будет свидетельствовать о том, насколько сформированы у ребенка механизмы обобщения, являющиеся базой для развития логической памяти. Если вы обнаружили, что ребенок не сумел выделить смысловые группировки в называемых словах, а старается запомнить механически, можно ему объяснить и показать, что для запоминания целесообразно объединять слова в группы по смыслу. Вскоре он сам убедится, что так запоминать легче. Аналогичный способ запоминания предлагают детям при запоминании различных предметов, цветов, последовательности событий. Усложняя задание, можно заменить отдельные предметы для запоминания каким-либо рассказом с четко выделенными смысловыми блоками. Если ребенок не уловил последовательности событий и связь между ними, ему нужно помочь, показав на примере, как можно запомнить сюжет с опорой на смысловые компоненты. Для облегчения запоминания смысловых блоков можно использовать простые, схематические рисункипамятки. Организуя работу по развитию памяти ребенка, можно воспользоваться также другими приемами, рекомендуемыми психологами. Вопросы и задания 1. Назовите особенности памяти детей сЗПР. 2. Использование каких приемов развития памяти является наиболее адекватным в работе с младшими школьниками, имеющими задержку психического развития?