Глава 10. Коррекция поведения детей с задержкой психического развития Поведение в широком смысле слова — система взаимосвязанных реакций, осуществляемых живыми организмами для приспособления к среде. В психологии человека поведение рассматривается как внешнее проявление его деятельности, то есть динамической системы взаимодействия субъекта с миром. ( См.: Психология. Словарь. М, 1990. С. 101.) Только в длительном процессе социализации ребенок овладевает социально приемлемыми формами поведения. «Натуральное поведение превращается в культурное; воспитанные социальной жизнью внешние приемы и культурные знаки становятся внутренними процессами». (Выготский Л.С.- Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. М., 1993. С.204.) Регулируемое общественными условиями (нормами, традициями, запретами и т.д.) поведение, вместе с тем, определяется и индивидуальными особенностями человека: зрелостью эмоционально-волевой сферы, психическим здоровьем, системой отношений личности к действительности, а также особенностями центральной нервной системы, темпераментом. В педагогическом быту поведение – особо значимая реалия. Правосообразное и культурное поведение – одна из важнейших целей воспитательного процесса, с одной стороны, и одновременно условие для успешной деятельности и социализации ребенка, с другой стороны. Наконец, поведение — наиболее интегральный внешний показатель внутреннего состояния личности учащегося (адаптации-дезадаптации, эмоционального благополучия, настроения, мотивационных и нравственных установок и т.д.). Воспитание социально одобряемого поведения – одна из важнейших и трудных целей коррекционной педагогики. Для ее достижения педагог должен решить ряд таких конкретных задач, как помощь ребенку при включении его в систему социальных отношений, формирование состояния социальной компетентности, навыков удовлетворения социальных потребностей общественно приемлемым, нормативным способом, воспитание умения осознанно подчиняться нормам и требованиям общественной морали. Отклонения в поведении индивида не только оборачиваются потерями социума, но и отрицательно сказываются на развитии самой личности. Переживания личного неуспеха во взаимодействии, порицания, насмешки, наказания, отторжение со стороны окружающих ведут к накоплению опасного состояния дезадаптации, то есть стойкого рассогласования личности со средой обитания. Своевременное овладение социально приемлемыми формами поведения – залог предупреждения адаптационного синдрома. Как утверждают психологи, младший школьный возраст связан со значительными изменениями в облике ребенка. Важнейшим моментом этих преобразований является переход от непосредственного поведения к опосредствованному, т.е. к поведению осознанному и произвольному.
Ребенок учится активно управлять собой, строить свою деятельность в соответствии с поставленными целями, сознательно принятыми намерениями и решениями. Это свидетельствует о возникновении нового уровня организации мотивационно-потребностной сферы и является важным показателем развития личности. Появление новых форм поведения самым непосредственным образом связано с учебной деятельностью, которая, становясь для ребенка обязательной, определяет необходимость соблюдения целого ряда норм и правил, требует быть организованным, дисциплинированным и т.д. Однако поступление ребенка в школу само по себе не обеспечивает появления этих качеств, объективно необходимых для учащихся и настойчиво требуемых учителями и родителями. Они нуждаются в специальной организации. И здесь возникает противоречие: с порога школы от ребенка требуют того, что только еще должно быть сформировано в условиях новой социальной ситуации развития. «Ни один учитель никогда не потребует от школьника решения таких арифметических задач, решению которых он предварительно их не научил, - писала Л.И. Божович. - Но многие учителя требуют от учащихся организованности, прилежания, ответственности, аккуратности и пр. и в то же время не заботятся о том, чтобы предварительно дать детям соответствующие умения и навыки и воспитать у них соответствующие привычки» (Л.И. Божович, 1968). Способность действовать произвольно формируется постепенно, на протяжении всего младшего школьного возраста. Как и все высшие формы психической деятельности, произвольное поведение подчиняется основному закону их формирования: новое поведение возникает сначала в совместной деятельности со взрослым, который дает ребенку средства организации такого поведения, и только потом становится собственным индивидуальным способом действия ребенка (Л.С. Выготский). Что же должны знать и понимать учителя и родители, чтобы разумно строить процесс воспитания, способствуя развитию ребенка как самостоятельной личности, умеющей сознательно управлять своим поведением? Специфика младшего школьного возраста состоит в том, что цели деятельности задаются детям преимущественно взрослыми. Учителя и родители определяют, что можно и что нельзя делать ребенку, какие задания выполнять, каким правилам подчиняться и т.д. Одна из типичных ситуаций такого рода - выполнение ребенком какого-либо поручения. Даже среди тех школьников (особенно первоклассников), которые охотно берутся выполнить поручение взрослого, далеко не все справляются с заданиями, поскольку не усваивают его сути, быстро утрачивают первоначальный интерес к заданию или просто забывают выполнить его в срок. Этих трудностей можно избежать, если, давая детям какое-либо поручение, соблюдать определенные правила. Во-первых, необходимо, чтобы дети, получив задание, сразу же повторили его. Это заставляет ребенка мобилизоваться, «настроиться» на
задание, лучше понять его содержание, а также отнести это задание лично к себе. Во-вторых, нужно предложить им сразу подробно спланировать свои действия, т.е. тут же после поручения приступить к его мысленному исполнению: определить точный срок выполнения, наметить последовательность действий, распределить работу по дням и т.д. В многочисленных исследованиях отечественных психологов были выделены наиболее существенные условия, позволяющие взрослому формировать у ребенка способность самостоятельно управлять своим поведением. Такими условиями являются: 1) наличие у ребенка достаточно сильного и длительно действующего мотива поведения; 2) введение ограничительных целей; 3) расчленение усваиваемой сложной формы поведения на относительно самостоятельные и небольшие действия; 4) наличие внешних средств, являющихся опорой при овладении поведением. Остановимся подробнее на каждом из выделенных условий. Наличие сильного мотива Ставя перед ребенком определенные цели (лучше учиться, выполнять правила поведения, вовремя делать уроки и др.), необходимо учитывать содержание мотивов, являющихся для него «реально действующими». Только такие мотивы способны придать действиям ребенка личностный смысл и побудить его к лучшему выполнению требований взрослого, которые в этом случае будут совпадать с собственными потребностями ребенка. Таким образом, задаваемая цель должна быть включена в тот мотивационный контекст, который наиболее значим для данного ребенка. При этом необходимо учитывать особенности содержания мотивационной сферы, которые сложились в индивидуальном опыте каждого школьника. Например, «нужно каждый день готовить уроки», чтобы оставаться лучшим учеником в классе, чтобы отпускали гулять на улицу, чтобы не исключили из спортивной секции, чтобы не получать двоек и дождаться, наконец, чтобы купили собаку (или велосипед), и др. Главное здесь - определить область мотивов, «реально действующих» для данного ребенка. Выяснить это важно не только для эффективной организации его деятельности, но и для того, чтобы при необходимости вводить новые мотивы, создавая условия для превращения «только понимаемых» мотивов в «реально действующие». Иллюстрацией может служить случай, когда ребенок сначала делает уроки ради возможности пойти поиграть, а затем, по прошествии некоторого времени, начинает самостоятельно, без принуждения выполнять домашние задания, потому что теперь ему понравилось получать хорошие отметки. Введение ограничительной цели Для того чтобы проиллюстрировать роль ограничительной цели в
организации деятельности ребенка, обратимся к результатам экспериментов Л.С. Славиной (см.: Изучение мотивации поведения...,1972). Младшим школьникам (с 1 по 4 класс) предлагалась очень однообразная и неинтересная работа: ставить точки в кружочках, расположенных на больших листах и сгруппированных в квадраты по 100 кружков. Выполняя эту работу по заданию экспериментатора, дети воспринимали ее как нужную и важную. Через некоторое время после начала выполнения задания у детей естественным образом наступало «психическое насыщение» и в итоге они, кто раньше, кто чуть позже, отказывались от дальнейшей работы. После того как деятельность ребенка начинала распадаться и он был готов закончить участие в опыте, экспериментатор ставил перед ребенком конкретную цель: заполнить еще определенное число квадратов с кружками. Введение цели решительным образом меняло поведение ребенка и влияло на результаты работы: дети начинали выполнять задание весело, организованно, в более быстром темпе, значительно превышая объем работы, выполненной ими ранее. Таким образом, ограничительная цель при выполнении ребенком непривлекательной для него деятельности приобретает очень большое значение. Она позволяет выполнить требование взрослого (что чрезвычайно важно для младшего школьника) и одновременно реализовать стремление прекратить неинтересное занятие, разрешая тем самым конфликт между этими противоположными мотивационными тенденциями. Важным результатом исследования является определение оптимального момента введения ограничительной цели. Если такая цель вводилась уже после того, как деятельность полностью распадалась и ребенок окончательно решал отказаться от работы, новая цель не приводила к возобновлению деятельности. Когда ограничительная цель ставилась в начальный период «пресыщения», отмечался значительный эффект: ребенок быстро и организованно заканчивал задание. Но наибольшее влияние цель имела в том случае, когда она задавалась ребенку с самого начала работы. Таким образом, цель перед ребенком нужно ставить вовремя и лучше всего делать это заранее. В этом исследовании обнаружился и другой важный факт: некоторые школьники 3-4 классов способны самостоятельно ставить перед собой ограничительные цели, что позволяло им работать организованно в течение всего эксперимента. У учащихся 1-2 классов самостоятельной постановки целей не отмечалось. Анализ условий, при которых ребенок способен иметь некоторое намерение и осуществить его, показал, что обязательным в этом случае является заинтересованность взрослого, одобряющего действия ребенка и принимающего непосредственное активное участие в образовании этого намерения. Таким образом, в младшем школьном возрасте у ребенка формируется умение «не только руководствоваться целями, которые перед ним ставит взрослый, но и умение самому ставить такого рода цели и в соответствии с
ними самостоятельно контролировать свое поведение и деятельность» (Л.И. Божович, Личность и ее формирование в детском возрасте. 1968, с.273). Именно такое умение является основным для развития произвольности. Расчленение сложной формы поведения на небольшие действия В описанном выше исследовании Л.С. Славиной было также показано, что если объем намечаемой работы слишком велик, то даже правильно введенная ограничительная цель не оказывает влияния на деятельность ребенка: он работает так, как будто никакой специальной цели перед ним поставлено не было и его деятельность вскоре распадается. Это означает, что общая цель, даже если она исходно принимается ребенком положительно, должна быть конкретизирована в частных целях, достижение каждой из которых является более реальным и доступным. Это относится и к организации сложных форм поведения. Результаты данного экспериментального исследования были использованы в практических занятиях со школьниками, опыт которых описан в работе Л.С. Славиной «Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам» (Л.С. Славина, 1998). Книга эта полна очень точных психологических наблюдений, тонких замечаний, размышлений, содержит массу конкретных приемов работы с разными категориями детей, отличающимися неуспешной учебой и плохой дисциплиной. Вот лишь отдельные из этих приемов: - поставленные перед ребенком цели должны быть не общими (стать отличником, исправить свое поведение и пр.), а очень конкретными, направленными на овладение отдельными элементами поведения, которые легко можно контролировать. Если, например, необходимо организовать дисциплинированное поведение ученика на уроке» можно с учетом индивидуальных особенностей поведения обозначить такие задачи: ничего не говорить учителю сразу при получении плохой отметки, а спросить об этом после уроков; не отвечать на уроке товарищу, даже если он заговорит первый, не выкрикивать, а поднимать руку, и др.; - конкретную цель нужно ставить непосредственно перед тем, как она должна быть выполнена (например, сразу перед уроком). Этот прием оказывается значительно более эффективным, чем замечания ребенку во время уроков, когда он уже начал вести себя плохо; - необходимо сначала ставить цель на очень короткий срок (на данную перемену, на первые 10 мин урока). По мере овладения новой формой поведения намечаемое время выполнения постепенно увеличивается; - обязателен постоянный каждодневный контроль за выполнением намечаемых целей (для этих целей рекомендуется вести специальный дневник, в котором ребенок вместе со взрослым - педагогом - намечал бы себе конкретные задачи для исполнения и письменно фиксировал оценку своих успехов). Наличие внешних средств организации поведения
Внешние средства являются важным условием успешного овладения поведением у младших школьников. Такие средства выполняют роль наглядной опоры и помогают ребенку контролировать свои действия. Внешние средства имеют большое значение и при организации работы без отвлечений (С.Г. Якобсон, Н.Ф. Прокина, 1967). Например, при подготовке ребенком уроков был использован следующий прием: экспериментатор договаривался с ребенком, что поможет ему готовить уроки без отвлечения; как только ребенок отвлекался, взрослый включал секундомер, причем так, чтобы ребенок видел это. Выключался секундомер только после того, как ребенок возвращался к работе. Оказалось, что такой путь позволяет, вопервых, резко снизить длительность отвлечений, так как все дети, как правило, через 5 с. после включения секундомера продолжали прерванную работу, и, во-вторых, резко уменьшить количество отвлечений. Таким образом, используя это средство - секундомер – удалось добиться устойчивой, повторяющейся изо дня в день работы без отвлечений. Интересно заметить, что как только экспериментатор заменял секундомер словесными напоминаниями о необходимости продолжить работу, т.е. обращался к самому распространенному приему, используемому взрослыми для организации поведения ребенка, дети просили: «Не надо так помогать!» Еще одним удачным средством, позволяющим ребенку организовать свое поведение, являются песочные часы, наглядно показывающие течение времени и помогающие ребенку регулировать темп своей деятельности. Итак, при определенных условиях дети младшего школьного возраста способны научиться организовывать свое поведение в соответствии с заданными целями и собственными намерениями. Важнейшим условием развития произвольного поведения является участие взрослого, который направляет усилия ребенка, раскрывая их смысл, и обеспечивает средствами овладения. А теперь обратимся к более подробному рассмотрению вопросов особенностей поведения детей с задержкой психического развития в младшем школьном возрасте. Реализация задач по воспитанию нормативного поведения у детей с ЗПР осложнена ввиду дефицитного, ослабленного развития главным образом психофизиологической базы поведенческих механизмов. Речь идет о так называемой аффективно-волевой сфере личности, обеспечивающей произвольную саморегуляцию личности в ее взаимодействии со средой. Термином «аффективная сфера» или «эффективно-волевая сфера» обозначают психоэмоциональный потенциал личности, который обеспечивает силу, сбалансированность и волевую подконтрольность эмоций и психических состояний. (Аффект — кратковременное сильное душевное волнение, эмоциональное напряжение, сильная эмоция). В норме аффективно-волевые механизмы обеспечивают уравновешенность поведения, самоконтроль и саморегуляцию эмоций, баланс процессов возбуждения и торможения, устойчивость к вовлечению в состояние аффекта. Расстройства в аффективной сфере заключаются в
снижении возможности произвольной регуляции поведения, что проявляется либо в повышенной возбудимости, либо в повышенной заторможенности поведения. У детей с ЗПР расстройства в аффективной сфере значительно более часты, чем у нормальных детей. Причиной дисгармонии психического гомеостаза является нерезко выраженная церебральная недостаточность, отставание в развитии нервной системы. В характере аффективных расстройств у учащихся преобладает возбудимый тип поведения (60,4%) и значительно реже встречается заторможенный тип поведения (33,4%). (См.: Эмоциональный стресс и пограничные нервно-психические расстройства. Л., 1977.) Рассмотрим поведение аффективно-возбудимого типа. Он имеет весьма разные по своим клинико-психологическим проявлениям формы. Наиболее частыми среди них являются три формы: поведение с преобладанием стойкой (повышенной) aффективной возбудимости, расторможенности влечений, явлений психической неустойчивости. Для психически неустойчивых детей характерно сочетание импульсивности с повышенной внушаемостью, заражаемостью. Основные мотивы поведенческих реакций у психически неустойчивых детей — получение удовольствия или подражание, неспособность противостоять внешнему влиянию. Такое поведение легко узнаваемо: педагоги сразу выделяют детей, легко и бездумно поддающихся любому совету, примеру, образцу, призыву. Эти школьники, как правило, попадая в детский коллектив, быстро оказываются в подчинении у лидеров с более сильным характером. Внешний рисунок поведения психически неустойчивых детей отличается, кроме податливости, повышенной энергетикой: они физически неутомимы, двигательно активны, назойливы и болтливы. По наблюдениям исследователей (К.С. Лебединская, М.М, Райская, Г.В. Грибанова), развитие психически неустойчивых детей имеет неблагоприятный прогноз: негативные проявления сохраняются до 16-17 лет, с трудом и незначительно компенсируются воспитанием. Очень часто ввиду слабой сопротивляемости внешним влияниям учащиеся, оказавшись вне массированного систематического педагогического воздействия и контроля, легко перенимают дурные привычки, установки, нормы поведения и становятся педагогически запущенными. Педагог, влияя на данных детей, должен постоянно иметь в виду, что «психически неустойчивая личность может компенсироваться только пассивно — при создании благоприятной микросоциальной среды, в которой ее патологические характерологические особенности проявляются в меньшей степени». (Лебединская К.С., Райская М.М., Грибанова Г.В. Подростки с нарушениями в аффективной среде. М., 1988. С. 27.) Для детей с повышенной аффективной возбудимостью характерно стойкое преобладание таких психических состояний, как импульсивность, бурные реакции (слезы, резкие движения, гневливость, ярость), склонность к
агрессии (физической и словесной), конфликтность, драчливость, грубая реакция протеста, отказа при контактах с педагогом. В связи с тем, что у большинства детей с ЗПР имеются недостатки развития нервной системы, аффективные вспышки нередко оканчиваются головной болью, повышением температуры, состоянием усталости, кратковременного истощения. Очень часто дети с данным типом поведения являются лидерами в классе, подчиняют и ведут за собой психически неустойчивых и пассивнозаторможенных сверстников. Нередко аффективное поведение сочетается с состоянием педагогической запущенности, склонностью к асоциальным поступкам. Дети со стойкой аффективной возбудимостью, по наблюдениям исследователей, имеют относительно благоприятный прогноз развития: при систематической медикаментозной терапии и целенаправленном воспитании, активном формировании навыков самоконтроля, саморегуляции и положительных коммуникативных установок проявления аффектов сглаживаются, учащийся постепенно приучается оттормаживать импульсивные вспышки, осваивает навыки бесконфликтного общения. Так, при обследовании трудных подростков с ЗПР, обучающихся в специальной школе, синдром аффективной возбудимости не был выявлен, тогда как психическая неустойчивость и расторможенность влечений продолжали оставаться доминантными формами отклоняющегося поведения подростков. Расторможенность влечений как вариант возбудимого поведения проявляется в том, что учащийся не может сдерживать инстинкты и агрессивные наклонности. Наиболее часто в педагогической практике у детей с расторможенными влечениями отмечаются ранний онанизм, ранние проявления сексуальности, ранняя алкоголизация, курение, проявление жестокости вплоть до садизма, склонность к побегам и бродяжничеству, клептомания (страсть к воровству), пиромания (страсть к поджогам). Инстинкты и влечения, как известно, свойственны любому здоровому человеку. Созревание сферы влечений индивида осуществляется под социальным контролем и является одним из направлений социализации личности. В норме под влиянием запретов, норм и обычаев общества напряженность и отрицательные проявления влечений сглаживаются, человек приобретает социально приемлемые формы реализации инстинктов; отрицательные влечения сознательно или на уровне воспитанных установок оттормаживаются самим индивидом. При врожденных нарушениях аффективно-волевой сферы детей с ЗПР социализация инстинктов и влечений осуществляется значительно менее успешно. Незрелость психики, инфантилизм мотивации, дефицитность механизмов саморегуляции являются благоприятной почвой для патологического развития сферы влечений. Кроме того, дети с ЗПР особенно зависимы от неблагоприятных внешних факторов: в асоциальной среде, в условиях безнадзорности, ослабленного воспитательного воздействия неодолимость влечений становится основной
мотивацией поведения; ничем и никем не контролируемые и не подавляемые импульсы закрепляются как привычная форма поведения. Из указанных выше инстинктивных влечений наиболее трудно поддаются воспитательной коррекции сексуальные отклонения, алкоголизация, агрессивность и бродяжничество. Педагог должен помнить, что младший школьник с ЗПР самостоятельно, без поддержки взрослых оттормаживать, подавлять, контролировать свои повышенные патологические влечения не может. Он нуждается, во-первых, в медикаментозной терапии для снятия напряжения влечений; во-вторых, в систематической мягкой и «эластичной» коррекции импульсивных проявлений, упреждающем контроле, формировании очень четких представлений о должном, общепринятом, правильном, приличном поведении. Прогноз развития указанной аномалии целиком и полностью зависит от внешних обстоятельств воспитания: от степени массированности воспитательных воздействий, от характера социальной сферы, в которой живет ребенок. Асоциальное окружение с близкими отрицательными примерами (пьющие родители, сексуальная распущенность близких, воровство как средство существования, насилие, поощряемое как форма выживания, ориентация на удовольствие любой ценой), как правило, активно способствует тому, что у ребенка эпизодическое удовлетворение низменных инстинктов и побуждений закрепляется и становится привычной формой асоциального поведения. Поведение заторможенного типа является вторым вариантом аффективно-волевых отклонений у детей с ЗПР. В этом случае дети медлительны, апатичны, прибегают к реакции отказа, уклонения, если задача, поручение кажется им трудным, непосильным. При замечании или недоброжелательной интонации взрослого дети цепенеют, сникают, часто плачут. Не умея дать отпор, находятся в подчинении у более волевых и активных одноклассников. Медлительность реакций и общего темпа деятельности, в том числе умственной, требует от учителя особого терпения и понимания проблем этих детей. Основная мотивация при данном типе поведения — избегание неуспеха, отказ от самореализации, низкий уровень притязаний. Будучи внешне заторможенными, эти дети отличаются, однако, повышенной чувствительностью, чутко улавливают отношение к себе, очень восприимчивы к похвале, ласке. Хронические учебные неудачи, фиксация на отрицательных переживаниях приводят к стойким расстройствам настроения, постепенно формируются черты пассивности, безынициативности как свойства характера. Эти дети особенно нуждаются в поддерживающей педагогике, в ситуации успеха, целенаправленном формировании ценностного отношения к себе, снятии специальными психотерапевтическими средствами застенчивости, робости, замкнутости. В своей повседневной работе педагог изучает и оценивает особенности поведения школьника испытанным и надежным способом —
методом наблюдения. Для решения педагогических задач этот метод наиболее оптимален как в плане доступности, так и диагностической емкости. Суть наблюдения заключается в преднамеренном и систематическом восприятии какого-либо объекта. Как метод наблюдение характеризуется следующими достоинствами; естественностью проявления внутренней и внешней жизни человека, разнообразием и непреднамеренностью жизненных ситуаций. Наблюдение не требует создания особых условий и инструментовки. К недостаткам наблюдения относится повышенная зависимость получаемой информации от субъективной позиции наблюдателя. Следует также отметить ограниченность, принципиально частный характер каждой наблюдаемой ситуации, а также сложность, а часто и невозможность повторения наблюдения. Для преодоления субъективизма при оценке поведения учащегося полезно прибегать к разновидности наблюдения — к методу экспертных оценок, состоящему в том, что педагог обращается к компетентному лицу, знающему учащегося, с просьбой охарактеризовать его поведение. Преимущество этого метода — в возможности расширить диапазон наблюдаемых качеств, взглянуть на ребенка глазами другого человека. Однако и здесь надо иметь в виду, что при оценивании может проявиться субъективность мнения эксперта в виде таких типичных ошибок, как ошибка великодушия (особенно со стороны родителей) ; ошибка центральной тенденции, то есть стремление избегать крайних оценок; тенденциозность, то есть оценивание под влиянием сложившегося мнения об ученике. Кто может выступить надежным экспертом поведения учащегося? В первую очередь, это родители, конечно в том случае, если они занимаются воспитанием ребенка и ценностно относятся к нему; далее, это воспитатель группы проданного дня, учителя предметники, осуществляющие в начальной школе физическое, музыкальное воспитание; наконец) если в школе есть психолог, можно обратиться к нему с заявкой на оценку поведение ребенка. Вывод о преобладающем типе поведения учащегося учитель может сделать, опираясь на предложенную ниже ориентировочную основу для наблюдения. Программа наблюдения за аффективно-волевой стороной поведения учащегося Уравновешенное поведение: ровное настроение, не склонен конфликтам, аффективные реакции носят эпизодический характер, нет стойких проявлений патологических влечений; в меру подвижен и активен; положительно восприимчив к педагогическому воздействию. Возбудимый тип поведения (обратить особое внимание на аффективные особенности, имеющие стойкие и выраженные проявления): двигательная расторможенность, повышенная двигательная активность, агрессивные вспышки (раздражение, ярость, гнев), готовность к конфликтам; немотивированные перепады настроения; плаксивость (бурные слезы, плач
по незначительному поводу); аффективные вспышки эйфории, неудержимого веселья: заражаемость, повышенная внушаемость; патологические влечения (курение, алкоголизация, ранняя сексуальность, склонность к побегам и бродяжничеству, воровство, жестокость). Заторможенный тип поведения (обратить особое внимание на наиболее стойкие и выраженные проявления): замедленный темп деятельности; повышенная истощаемость; быстрая пресыщаемость в ходе выполнения задания, игры, дела; безынициативность, несамостоятельность; пониженное настроение; раздражительная слабость; робость, застенчивость; замкнутость, необщительность. Вопросы и задания 1. Каковы основные условия, способствующие формированию у младших школьников умения самостоятельно управлять своим поведением? 2. В чем проявляются особенности поведенческих реакций на окружающее у детей, имеющих задержку психического развития? 3. Какие существуют методики изучения отклоненией в поведении детей с задержкой развития? 4. Какую можно предложить программу коррекции эммоционально -волевой сферы личности ребенка при наличии у него задержки развития?