Глава 11 Коррекция межличностного общения детей с задержкой психического развития Межличностные отношения детей в малой социальной группе – это одна из ведущих форм реализации социальной сущности индивида, с одной стороны, и психологическая база для сплочения самой группы – с другой. В социальной психологии выделяют два основных и разных по своей природе пласта межличностных отношений. Первый – формально, извне организованные ролевые отношения на основе делового распределения ролей в совместной деятельности (роль старосты, санитара, дежурного, ведущего в игре и т.д.). Второй пласт – неформальные, эмоционально-личностные отношения, основанные на личных предпочтениях, симпатиях-антипатиях, взаимной приязни: это известные отношения любви, дружбы, приятельства, интереса, отчуждения, вражды, ненависти. Будучи слабо связанными, с ведущей деятельностью (например, учебной), эмоциональные контакты, тем не менее, очень важны в жизни учащегося в силу того, что именно они создают эмоциональное богатство и благополучие самого индивида, что, в свою очередь, во многом определяет положительный психологический потенциал коллектива в целом. Именно в личных отношениях младший школьник удовлетворяет свои базовые потребности: в эмоциональном контакте, в защищенности, в социальной компетентности, в стремлении быть личностью. Именно в данном пласте отношений происходит нравственное становление ребенка: он приобретает опыт заботы, любви, терпимости, вкус к кооперации. Из многоцветья межличностных отношений складывается социально-психологический климат детской группы, социальный контекст развития и социализации маленького человека. Социальная среда обладает в отношении личности огромным педагогическим и психологическим потенциалом. Смысл педагогического потенциала в том, что детский коллектив сам является достаточно активным субъектом воспитательных отношений. В самом деле, детская среда обучает ребенка: общаясь со сверстниками, младший школьник приобретает личный опыт отношений в социуме, черпает сведения из области человекознания, о нормах и правилах общежития. Детский коллектив воспитывает у ребенка ансамбль социально-психологических качеств: коммуникативные качества (социальный интеллект, умение понимать партнера, тактичность, вежливость умение вступать в контакт и поддерживать его) коллективистские качества (способность к кооперации я взаимодействию, разумному соотнесению личных и общественных интересов, к сопереживанию), навыки общественной дисциплины. Среда развивает у ребенка эмоционально-волевую сферу, поскольку именно межличностные отношения дают основную пищу чувствам, переживаниям, тренируют в эмоциональном отклике, помогают развить механизмы само регуляции (самоконтроля, самообладания и т.д.). Духовное влияние коллектива и личности взаимно. Ребенок и овладевает фондом духовного богатства группы, и сам обогащает ее.
Не менее важна психологическая нагрузка социально-психологической атмосферы коллектива. Она в идеале должна создавать оптимальные психологические условия для развития личности, а именно: порождать чувство психологической защищенности, удовлетворять фундаментальную потребность ребенка в эмоциональном контакте, обеспечивать устойчивое состояние эмоционального благополучия, душевного комфорта, удовлетворять потребность быть личностью, то есть стать значимым для других людей, быть социально компетентным. Очевидно, что высокий положительный психологический и педагогический потенциал детского коллектива не может сложиться сам, стихийно, проистекая только из сущностных сил ребенка. Нужна, по Л.С. Выготскому, «окружающая ребенка атмосфера социальной мысли», внешнее педагогическое влияние и руководство. Значимость грамотного и активного руководства усиливается вдвойне, когда речь идет о младшем школьном возрасте. К сожалению, особенности и закономерности развития межличностных отношений младших школьников мало изучены. Опираясь на отдельные исследования (Я.Л. Коломинский, А.В. Петровский, Г.М. Бреслав, Н.С. Евланова и др.), выделим следующие черты своеобразия социальных контактов учащихся младших классов общеобразовательной школы. 1.Социальные обследования коллективов младших школьников дают картину очень интенсивных контактов: дети делают много выборов (в среднем 6-7); высока взаимность выборов (количество ответных выборов). Несомненно, это говорит о наличии потребности в социальной компетентности, стремлении включиться в отношения, желания быть как все, в группе (По данным исследования Карповой Г.А. См. Педагогическая диагностика эмоционально-личностной сплоченности ученического коллектива. Екатеринбург, 1992.). Наиболее популярны в классе дети, выбираемые по трем основаниям: хорошая успеваемость, поведение, внешний вид, то есть по основаниям, санкционированным нормативно-оценочными аспектами школьного быта, а не по индивидуальным нравственным критериям. Как справедливо отмечает Г.М. Бреслав, «здесь еще отсутствуют не только идеальные эталоны Добра и Зла, но и ценностная ориентация на отношения между людьми как на отношения межличностные, которые в значительной степени характеризуют личность независимо от нормативной правильности»1. Часто выборыпредпочтения являются ситуативными (сидит за одной партой, живут в одном доме). Среди сознательно отвергаемых – дети с конфликтным, «неправильным» поведением, неуспевающие, с недостатками во внешности, а также нестандартные, то есть тоже «неправильные». По нашим данным, в Бреслав Г.М Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. М.1990. с. 42 1
классных коллективах, славящихся дисциплиной, послушанием, «правильностью» (что бывает чаще всего у авторитарных, властных учителей), обнаруживается агрессивность по отношению к «неправильным» детям. В основе этого лежит внушенная учителем гиперсоциальность, жестокость оценок. Поток недоброжелательности часто направлен от гиперсоциальных девочек к «противным мальчишкам», а также отражает «разборки» между мальчиками. Редка по понятным возрастным причинам дружба между мальчиками и девочками. К концу младшего школьного возраста происходит медленная, но неуклонная переориентация критериев выбора. В 3-4-х классах наблюдается психологизация общения на основе развития нравственных представлений. Дети начинают отделять учебные успехи от личности, критериями выбора становятся: «хороший характер», «хороший товарищ», «с ним весело», «он умный», «он добрый». 2. Процесс социализации в младшем школьном возрасте происходит на основе интенсивного развития и обогащения общественной природы ребенка. Именно в коллективе у младшего школьника реализуется потребность в социальном соответствии: желание соответствовать социальным требованиям, действовать по правилам общественной дисциплины, нормам взаимодействия, присущее ребёнку в старшем дошкольном возрасте, переходит в доминанту – потребность в социальной компетентности, то есть в желание быть общественно полноценным, достаточным для мира, в котором он действует. Эта потребность – сильный побудительный мотив для группового поведения, она лежит в основе желания ребёнка завязать отношения в классе, интереса к сверстникам. 3. В младшем школьном возрасте психологическая база для социальной жизни крепнет за счет самосознания в виде развивающейся способности и оценке сверстников. Если в первые годы школьной жизни оценивание зависит от мнения учителя и ориентируется на него, то к концу младшего школьного возраста самооценка ребенка начинает автономизироваться от мнения учителя за счет того, что расширяется диапазон критериев оценки человека: школьник, как уже говорилось выше, начинает учитывать нравственные качества сверстника. Наряду с обогащением оценочных механизмов бурно развивается и другой элемент самосознания — самоконтроль как регулятор произвольного социального поведения. Ребенок уже способен сознательно подчинять свои импульсивные желания социальным требованиям, нормам и правилам жизни в коллективе. 4. Для социальной жизни младшего школьника характерна повышенная нормативно-оценочная ориентация социальных чувств и поведения. Младший школьник находится на стадии так называемой «конвенциальной морали», когда личностью движет не система самостоятельных моральных принципов, а искреннее стремление к безусловному выполнению должных норм, которые предлагают им взрослые, желание быть положительно оцененным, одобренным взрослыми. Повышенная восприимчивость к
нормативной стороне в определенной мере облегчает учителю решение задач по формированию нравственного поля коллектива, внедрению гуманных норм и ценностей. 5. Для младшего школьника характерна своеобразная эмоциональная децентрация в сторону учителя. Учитель — первый, всепоглощающий объект социального чувства ребенка. Доминирует линия взаимоотношений «я и учитель», а не линии «я и одноклассники». Такая децентрация объективно ослабляет значимость для младшего школьника межличностных отношений. 6. Социальное поведение (несмотря на интенсивное развитие произвольной сферы) всё же остается импульсивным. Самоконтроль не всегда способен сдерживать, уравновешивать повышенную эмоциональность данного возраста. Отсюда так легко вспыхивают, как, впрочем, и гаснут, межличностные конфликты в младших классах. Таким образом, в младшем школьном возрасте закладываются базовые психологические основы для межличностного взаимодействия, коллективистских отношений; вместе с тем имеются и определенные возрастные психологические ограничения, которые учитель должен знать и учитывать. В группе детей с ЗПР указанные психологические ограничения еще более глубоки. Социальные возможности их личности значительно ослаблены. Опираясь на наши наблюдения за детьми с ЗПР, отметим черты своеобразия взаимоотношений в классах выравнивания. 1. Психологическая база для активного полноценного общения у детей с ЗПР дефицитна, ослаблена. Низкая потребность в общении в сочетании с дезадаптивными формами взаимодействия (отчуждения, избегания или конфликта) определяют существенную дезинтеграцию детского коллектива, разобщенность, скудность и конфликтность контактов. Нередко опытные педагоги говорят, что самая трудная педагогическая проблема в данных классах скорее не обучение, а формирование коллектива и социализация детей. 2. Эмоциональная незрелость детей с ЗПР ведет к эмоциональной поверхностности контактов, слабому сопереживанию и сочувствию; контакты таких детей мимолетны, ситуативны, неустойчивы. 3. Расторможенность психических процессов, повышенная возбудимость ведет к тому, что импульсивное поведение чаще всего превращается в череду аффективных реакций (крик, ссоры, драки, бурная обида и т.д.), неадекватных способов выхода из конфликта. Аффективные реакции быстро закрепляются и затем могут повторяться уже без видимых причин, вне реальных конфликтов, 4. Общая незрелость (мотивационная, нравственная) определяет тенденцию данных детей к примитивной зависимости от более зрелых и активных, волевых членов коллектива, подчиненности им. 5. Ввиду хронической учебной запущенности, тягостной и непосильной школьной ситуации дети с ЗПР часто прибегают к наиболее доступному способу — избеганию, то есть часто прогуливают, убегают из школы, а
значит, психологические связи ребенка с ЗПР и детского коллектива становятся еще более ослабленными. 6. У детей с ЗПР нет развитой самооценки, устойчивость и критичность которой нарастает у обычных школьников как раз в младшем школьном возрасте. Не критичность самооценки проявляется в склонности детей с ЗПР к преувеличению своих возможностей, к переоценке своего обаяния, влияния. Оценка окружающих не регулирует их поведение, потому что ребенок не может правильно уловить ее смысл, отсюда воспитывающая сила коллектива по отношению к ребенку с ЗПР весьма невелика. 7. Большинство детей с задержкой развития психически неустойчивы. Это определяет особенности их общественного поведения: оно непоследовательно, неровно, часто нелогично, конфликтно, мало предсказуемо. 8. Адаптивные механизмы у ребенка с ЗПР также своеобразны. Он не имеет достаточно развитых интеллектуальных и эмоционально-волевых возможностей для самостоятельного и продуктивного устранения недостатков (плохая учеба, — буду внимательным, буду выполнять домашнее задание; плохое поведение на уроке — буду сидеть тихо; плохие отношения с товарищами — буду уравновешенным и т.д.). Способы самокоррекции, доступные ему, — это не требующие труда, волевого длительного усилия приемы: избегание, побеги, прогулы, конфликты. Желание добиться похвалы удовлетворяется путем хвастовства, обмана; иметь какую-то вещь — путем воровства; жажда получения удовольствия, впечатления — путем бродяжничества. Описанные формы поведения вызывают негативную реакцию окружающих и, главное, тормозят социализацию ребенка, а значит, и духовное обустройство коллектива. Таким образом, учитель, воспитатель детского коллектива в классе с ЗПР сталкивается с рядом серьезных психологических проблем. В этих условиях диагностический подход в воспитании особенно важен: он поможет своевременно уловить актуальное состояние и личности, и коллектива. Социометрическая методика Для исследования межличностных отношений детей с ЗПР можно использовать модифицированный вариант социометрической методики Р. Жиля. Вариант I. Ребенку дается бланк с изображением стола и стульев и предлагается посадить за праздничный стол тех одноклассников, которых он пригласил бы на свой день рождения, а на отдельные стульчики посадить тех, кого бы он не хотел пригласить (см. рис. 6). Целесообразно не ограничивать детей в числе выборов, с тем, чтобы как можно глубже проникнуть в широту и разнообразие связей ребенка, выявить его социовалентность, то есть потребность в общении. Чтобы предупредить эмоциональную экспансивность и исполнительность детей (они могут попытаться заполнить, все стульчики, раз просит учитель), надо подробно разъяснить им, что нужно выбирать только самых близких, хороших друзей, отсаживать только самых неприятных и не обязательно заполнять все стульчики.
Возможны и другие варианты проведения социометрической процедуры. Их можно использовать для повторного обследования. Вариант 2. Кому из детей в классе ты написал бы поздравительную открытку? Кому не написал бы? Вариант 3. Предположим, ты переходишь в новый класс. Кого ты возьмешь с собой? Кого оставишь? Вариант 4, С кем бы ты хотел сидеть за одной партой? С кем бы не хотел? Обработанные данные оформляются в виде социометрического документа — социоматрицы. Социоматрица — таблица, в которой отражены данные социометрического опроса. В социоматрице (см. образец) положительные выборы «хочу пригласить», «посажу за стол» обозначают по горизонтали «плюсом», отрицательные выборы (сверстник посажен, на стульчик в углу) — «минусом». Взаимные выборы, положительные и отрицательные, обводятся кружочком, Далее подсчитывается сумма произведенных выборов. Предложенная методика дает возможность определить следующие социально-психологические характеристики межличностных отношений: –социовалентность детей (степень включенности во взаимоотношения); – статус детей и статусную структуру группы; – сплоченность группы и взаимность контактов; – уровень конфликтности (агрессивности) группы; – детей, которые являются объектами групповой агрессии. СОЦИОМАТРИЦА КТО ВЫБИРАЕТ КОГО ВЫБИРАЮТ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 +
—
+— –
–
1.Александров Ю. 2. Беляев А.
–
3. Быков Е.
—
+
1
1
1
4. Волков С.
+
—
2
1
0
0
5 Грунина К.
+
2
1
1
0
6 Захарова Т.
—
1
1
0
1
0
0
0
0
+ 3
1
1
0
—
+ +
7 Зубарева А. 8 Котиков А.
+
–
КОЛИЧЕСТВО ВЫБОРОВ Сделан- Взаимных ных 2+ — 4 0 1 0 2 0 0
+
9. Морозов Ж.
—
10. Медюхина М. —
+
11 Родинов Н.
+
12 Суриков К.
—
13. Шубич Р.
—
14. Якин М.
—
+ +
— +
+ —
+—— +
— +
—
+
+ +
1
2
0
0
4
1
2
0
+ 2
1
1
1
— 1
5
0
0
3
1
1
0
2
2
1
1
ИТОГО 0 0 1 5 2 0 0 4 1 4 1 2 3 1 24 8 Полученных 7 0 0 1 1 3 0 0 2 0 2 5 0 2 23 4 выборов В приведенной социоматрице смоделирована социальнокоммуникативная ситуация в третьем классе ЗПР. Рассмотрим социальнопсихологические характеристики межличностных отношении на данном примере. Начать анализ социометрических данных целесообразнее всего с социовалентности детей, свидетельствующей о степени и характере включенности школьника в систему взаимоотношений в классе. По социовалентности можно судить о потребности ребенка в общении и о его установке на удовлетворение этой потребности именно в данной группе, что в свою очередь позволит опосредованно судить о привлекательности коллектива для ребенка. Определяется социовалентность по количеству и характеру сделанных учащимися выборов (отраженных в социоматрице в строчках по горизонтали). Социовалентность будет положительной, если у ребенка преобладают положительные выборы, и отрицательной, — если преобладают негативные выборы. В нашем примере мы видим типичную для классов с ЗПР социовалентностную ситуацию, обусловленную своеобразием коммуникативных возможностей данной категории детей. Отсутствуют столь характерные для младших школьников активные коммуникативные порывы, жажда быть как все и со всеми. Только половику класса составляют дети с положительными контактами (да и те мало развернуты). В основном это школьники с неэффективными формами поведения: Котиков, Медюхина, Шубин, Волков, Грунина, Родионов. Двое детей (Беляева и Суриков) имеют негативные установки в общении с одноклассниками, у них преобладают отрицательные выборы. У четырех детей (Быковой, Захаровой, Морозовой, Якина) коммуникативные установки амбивалентны, двойственны, характеризуются одновременным проявлением и негативных, и положительных отношений к сверстникам. Зубарева А., судя по ее нулевой социовалентности, также отчетливо дистанцируется от сверстников, только более мягким, нейтральным способом уклонения от контактов. Дети с
выраженными так или иначе негативными установками характеризуются двумя типами отклонений в эмоционально-волевой сфере и поведении. Вопервых, это учащиеся аффективные, расторможенные. Психологический смысл их отрицательных выборов в том, что агрессия, конфликт —наиболее доступный для них способ взаимодействия со средой, что является признаком слабых адаптационных возможностей см.: Александров, Захарова, Суриков, Морозова). Во-вторых, это дети с заторможенным поведением. Психологический смысл отрицания в этом случае носит защитный характер, отражает коммуникативную тревожность (Беляев, Зубарева). Таким образом, данные о социовалентности свидетельствуют, о сниженных социально-коммуникативных потребностях детей с ЗПР, малой включенности членов детского коллектива в систему межличностных отношений. Статусная структура группы – социально-психологический показатель, отражающий положение детей в системе межличностных отношений. Социально-психологический статус определяется числом выборов, полученных от сверстников, и свидетельствует о степени признания в группе. Заметим, кстати, что понятие «социально-психологический статус» отличается от понятия «социальный статус». Последний обозначает позицию человека в обществе, его права, обязанности, привилегии, престиж, определяемые родом занятий, уровнем образования, классовой принадлежностью, например, школьник, учитель, пенсионер. По социально-психологическому статусу дети в небольшом классе могут распределяться следующим образом: самые популярные — звезды (получившие 4 и более положительных выборов), предпочитаемые (2-3 выбора), принятые (1 выбор), изолированные (не получившие ни положительных, ни отрицательных выборов), отвергаемые (получившие преобладающее количество отрицательных выборов). По традиции социометрические статусы делятся на высокие (звезды и предпочитаемые) и низкие (принятые, изолированные, отвергаемые). Вычислив удельный вес каждой статусной группы, педагог получает статусный портрет класса. Так, в нашем примере в группу звезд вошли Волков, Медюхииа, Котиков (21,4%); в группу предпочитаемых– Шубин, Грунина (14,3%); принятых – Быкова, Морозова, Родионов, Якин (28,6% ); изолированных – Беляев, Зубарева (14,3%); отвергаемых – Александров, Захарова, Суриков (21,4%). Оценка статусной структуры класса идет по логике: чем больше в коллективе высоко статусных детей, тем он благополучней. В основе такого подхода лежит учет психологического потенциала статуса. Охарактеризуем его. Высокий статус является благоприятным фактором развития личности, поскольку предоставляет ребенку признание сверстников, положительную оценку окружающих, формирующую, в свою очередь, высокую самооценку; интенсивность и разнообразие контактов, эмоционально обогащающих социальную жизнь ребенка. Низкий статус тормозит, делает противоречивым и неблагоприятным развитие личности. Дефицит общения у принятого и изолированного ребенка обедняет его эмоциональную жизнь. Он лишен
возможности приобретать личный опыт разнообразного общения, наращивать социальную компетентность. У лишенного достаточного признания в классе ребенка складывается заниженная самооценка, особенно в условиях невыгодного для него сравнения с популярными детьми. Особенно опасно положение отверженного. Как правило, отверженные дети — объекты групповой агрессии. Пучина отрицательных коммуникативных потоков создает для личности хроническую стрессовую ситуацию, лишает возможности само утверждаться, перелиться в другого. Постепенно формируется, становится привычным отчужденный или конфликтный стиль взаимоотношений со средой как единственно доступный для ребенка. Психологи единодушно отмечают, что в длительно действующей ситуации отвержения вступают в силу защитные механизмы личности: неизбежно созревает состояние внутреннего взрыва, который приводит к самоизоляции личности, данный коллектив становится для ребенка незначимым, он игнорирует жизнь класса и его мнение. Кроме того, как изолированные, так и отвергаемые дети, не имея возможности удовлетворить базовую социальную потребность в общении, с неизбежностью ищут признания на стороне, уходят в неблагополучные криминогенные компания. Из анализа психологического потенциала статусов видно, что соотношение высоких и низких статусов является сильным диагностическим показателем уровня социального самочувствия личности, преобладающего в данном коллективе. Если доля высоких статусов превышает долю низких, а число изолированных и отверженных детей минимально (1-2 человека), то статусная структура считается благополучной; если эти доли равны, а число изолированных и отверженных составляет 2-3 человека — то средне благополучный; если же преобладают низкие статусы, а число изолированных и отверженных более 3-х— то неблагополучной. В нашем классе-примере статусная структура типична для классов с ЗПР — она неблагополучна: преобладают низкие статусы, в том числе в классе пять детей изолированных и отверженных. Таким образом, данные о статусной структуре говорят о том, что большинство детей в классе с ЗПР как правило находятся в неблагоприятной социально-психологической ситуации развития. Взаимность —важный социально-психологический показатель, по которому учитель сучит о наличии отношений взаимного расположения-нерасположения. Уровень положительной взаимности коллективных отношений отражает психологическую совместимость детей в классе, наличие развитых дружеских, приятельских отношений. Определяется этот показатель по удельному весу взаимных выборов среди общего количества положительных выборов: Кол-во взаимных выборов Вз.= ——————————————————— х100% Кол-во положительных выборов
Так, в нашем классе взаимность равна: 8 : 25 х 100% = 32%. По сравнению с обычными младшими классами, где взаимность, как правило, держится на уровне 50-70%, это относительно низкий показатель, свидетельствующий об ограниченных коммуникативных и духовных возможностях детей с ЗПР. Глубокие, а тем более длительные и стойкие товарищеские отношения малодоступны для них: низкая потребность в общении, тонкий и поверхностный пласт отношений постоянно взрывается, прореживается аффективными, конфликтными формами поведения; ввиду бедности и ограниченности интеллекта нет стойких совместных интересов. Особо пристальное внимание педагог должен обратить на случаи отрицательной взаимности, выявив взаимоконфликтные пары. В нашем случае это: Александров — Захарова, Александров — Якин, Родионов — Суриков. Во-первых, такие пары — один из сильнейших источников агрессивного фона детского сообщества. Во-вторых, условия аффектнозастойного контакта крайне неблагоприятны для развития самой личности ребенка-участника такой пары. Уровень конфликтности (агрессивности) в классе выводится из удельного веса отрицательных выборов по отношению к общему количеству сделанных детьми выборов (и положительных, и отрицательных). Так, в нашем примере он составляет: 23 : 48 х 100% = 47,9%. Как уже говорилось, повышенный фон агрессивности в классах с ЗПР – довольно распространенное, явление, обусловленное аффективными, расторможенными формами отклонений в эмоционально-волевой сфере детей с ЗПР. Одновременно это и следствие невнимания педагогов к вопросам целенаправленного формирования положительного стиля взаимоотношений детей, профилактики дезадаптивного поведения. По сути дела, наличие выраженной агрессивности в классе – знак отрицательного качества социально-педагогической среды, созданной взрослыми. Зоной самого пристального внимания педагога, после того как он выявил общий фон агрессивности в классе, должны стать дети – объекты групповой агрессии, определяемые по количеству полученных отрицательных выборов. Так, в нашем классе-примере это Александров, Захарова, Суриков. Долг учителя по отношению к ним – разработать индивидуальную программу защитно-развивающего смысла: защиты гонимого от коллективной агрессии и развития у самого ребенка установок на миролюбие и навыков бесконфликтного общения. Особенно важна вторая часть программы: ведь, как правило, эти дети сами являются источником агрессии (Александров, Суриков). Педагог получил информацию о характере межличностных отношений, о качестве социальной жизни своих маленьких воспитанников. Эта информация не должна бездействовать, "застрять" на пассивноознакомительном уровне. На её основе педагог может развернуть воспитательную работу по двум основным направлениям: развивать
коммуникативно-адаптивные возможности детей и гуманизировать социально-педагогическую среду. 1. Для развития коммуникативно-адаптивных механизмов личности можно рекомендовать педагогу следующее: – совместно с медиками обеспечить систематическую реабилитацию психического здоровья детей с ЗПР с целью снятия или снижения аффективных состояний, повышенной возбудимости; – развивать социальный интеллект школьников, то есть способность правильно понимать окружающих, сопереживать другому, адекватно оценивать себя; – обучать агрессивных детей навыкам бесконфликтного общения, кооперации, подчинения, а также терпимости, компромиссу; – развивать у замкнутых детей вкус к общению и потребность в нем, снимать коммуникативную тревожность. Указанные направления работы, возможно, реализовать через различные приемы игротерапии, психотренинга, группы общения и т.д. Если в школе есть психолог, педагогу следует обратиться к нему с заявкой на проведение этих занятий. 2. Для гуманизации социально-педагогической среды педагогу необходимо: – проанализировать свой собственный стиль общения, проверить, не является ли он лично причиной или катализатором отрицательного отношения к конкретным детям (через оценочные суждения, симпатииантипатии); – внедрять в духовный быт класса групповые нормы гуманного отношения, нормы миролюбия. Формирование гуманистических установок и привычек идет через доступные детям формы социального поведения (например, организацию ситуации взаимопомощи, взаимозаботы, поздравление с днем рождения, написание поздравительных открыток, игры типа «Похвали товарища», «Придумай товарищу уменьшительно-ласкательные варианты его имени» и т.д.); – целенаправленно повышать привлекательность каждого ребенка через создание ситуации успеха: общей для класса радости, авансированной отметки, эмоционального поглаживания, линии горизонта и т.д.( Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать. М., 1991.); – включать изолированных и отверженных детей в ситуацию совместной деятельности с коллективом; – одобрять, обсуждать в классе любые, самые незначительные проявления доброго отношения к сверстнику; – обеспечить каждому ребенку компенсаторную психологическую поддержку. В классах с ЗПР целесообразно придерживаться тактики ровного для всех эмоционального поглаживания, без оценочного выделения самых лучших, (учитывая повышенное для данной категории детей чувство зависти, желание монополизировать любовь учителя). На наш взгляд, порочной является реальная школьная практика, когда в классе с ЗПР работает учитель
– "авторитар", умеющий всех и вся «держать в кулаке». Как раз именно в этих классах необходимы добрые, терпимые, способные к вязкой, эластичной тактике общения педагоги, умеющие насытить атмосферу класса постоянным зарядом психологического расположения (а значит, предупредить, снять агрессивность). В широком спектре проблем межличностного общения особое место занимает проблема коррекции отношений детей и взрослых. Ввиду особой важности и значимости рассмотрим ее более подробно, обращая при этом особое внимание на вопросы психологической поддержки детей с задержкой развития. Современные психологические знания свидетельствуют об огромном значении полноценного общения взрослого и ребенка, стиля такого общения для развития детей. Поэтому одним из существенных аспектов психологического просвещения учителей и родителей является ознакомление их со способами правильного общения с детьми, оказания им психологической поддержки, создания в семье и школе благоприятного психологического климата. Приводимые ниже рекомендации показывают, как, в каком направлении, какими методами может осуществляться такая работа. Правильные взаимоотношения между детьми и взрослыми – важнейший фактор развития ребенка. При нарушении этих взаимоотношений ребенок испытывает разочарование и склонен к различным проступкам. Какие же взаимоотношения можно считать правильными? Это те, в которых взрослый: - сосредоточивается на позитивных сторонах и преимуществах ребенка с целью укрепления его самооценки; - помогает ребенку поверить в себя и свои способности; - помогает ребенку избежать ошибок; - поддерживает ребенка при неудачах. Коррекционная работа с родителями заключается в том, чтобы научить их поддерживать ребенка, а для этого, возможно, придется изменить привычный стиль общения и взаимодействия с ним. Вместо того чтобы обращать внимание прежде всего на ошибки и плохое поведение ребенка, взрослому придется сосредоточиться на позитивной стороне его поступков и поощрении того, что тот делает. Поддерживать ребенка - значит верить в него. Вербально и невербально родитель сообщает ребенку, что верит в его силы и способности. Ребенок нуждается в поддержке не только тогда, когда ему плохо, но и тогда, когда ему хорошо. Подчеркнем еще раз: взрослый, стремящийся поддержать ребенка, не только рассматривает события (поступки) в целом, но и старается выделить отдельные, позитивные для ребенка, стороны. Поддержка основана на вере в способность ребенка преодолевать жизненные трудности при помощи значимых для него взрослых. Для того чтобы поддержать ребенка, родители сами должны испытывать
уверенность, они не смогут оказывать поддержку ребенку до тех пор, пока не научатся принимать себя и не достигнут самоуважения и уверенности. Взрослый, сам того не ведая, может обидеть ребенка, сказав ему, например: «Ты мог бы и не пачкаться!», «Ты мог бы быть и поосторожнее!», «Посмотри, как твой брат хорошо сделал это!», «Ты должен был смотреть, когда это делал я!» Как правило, негативные замечания родителей не имеют действия. Постоянные упреки типа «Ты мог бы сделать это лучше» приводят ребенка к выводу: «Какой смысл стараться? Все равно я ничего не могу. Я никогда не смогу удовлетворить их. Я сдаюсь». Для нормального развития ребенка иногда нужна коррекция всех его семейных взаимоотношений, таких как: 1) завышенные требования родителей, 2) соперничество братьев и сестер, 3) чрезмерные амбиции ребенка. Завышенные требования родителей к ребенку сделают успех труднодостижимым. Например, если родители прежде ожидали, что ребенок будет в детском саду «самым способным», то они ожидают от него того же и в школе; ребенка, умеющего хорошо кувыркаться, хотят в будущем видеть хорошим гимнастом. Что касается братьев и сестер, то родители могут непреднамеренно противопоставлять детей друг другу, сравнивая блестящие успехи одного с бледными достижениями другого. Такое соперничество может привести к сильным переживаниям ребенка и разрушить хорошие прежде взаимоотношения. На поведение ребенка влияют чрезмерные амбиции, «взращенные» в семье. Это проявляется, например, в тех случаях, когда ребенок, плохо играя в какую-то игру, отказывается принимать в ней участие. Часто ребенок, не могущий выделиться посредством чего-то позитивного, начинает вести себя вызывающе негативно или превращается в «камень на шее» всего класса. Как поддерживать ребенка? Существуют ложные способы, так называемые ловушки поддержки. Так, типичными для родителей способами поддержки ребенка являются гиперопека, создание зависимости ребенка от взрослого, навязывание нереальных стандартов, стимулирование соперничества со сверстниками. Эти методы приводят только к переживаниям ребенка, мешают нормальному развитию его личности и требуют педагогической коррекции со стороны воспитателя и учителя. Еще раз повторим: подлинная поддержка взрослыми ребенка должна основываться на подчеркивании его способностей, возможностей его положительных сторон. Случается, что поведение ребенка не нравится взрослому. Именно в такие моменты он должен предельно четко показать ребенку, что «хотя я и не одобряю твоего поведения, я по-прежнему уважаю тебя как личность». Например, если ребенку не удается вести себя так, как хотелось бы учителю, именно учитель должен помочь ребенку понять, почему так происходит. Важно, чтобы ребенок понял, что его неудача может проистекать из-за отсутствия готовности или способности
вести себя соответствующим образом. Необходимо показать ребенку, что его неудача ни в коей мере не умаляет его личных достоинств. Важно,чтобы взрослый научился принимать ребенка таким, какой он есть, включая все его достижения и промахи, а в общении с ним учитывать значение таких вещей, как тон, жесты, выражения и т.п. Для того чтобы оказать ребенку психологическую поддержку, взрослый должен пользоваться теми словами которые работают на развитие положительной самооценки и чувства адекватности ребенка. В течение дня взрослые имеют немало возможностей для создания у ребенка чувства собственной полезности и адекватности. Один путь состоит в том, чтобы продемонстрировать ребенку удовлетворение от его достижений или усилий. Другой путь - научить ребенка справляться с различными задачами. Этого можно достичь, создав у ребенка установку, что «ты можешь это сделать». Даже если ребенок не вполне успешно справляется с чем-то, взрослый должен дать ему понять, что его чувства по отношению к ребенку не изменились. Полезными могут оказаться следующие высказывания: - Мне было очень приятно наблюдать за происходящим! - Даже если что-то произошло не так, как тебе хотелось, для тебя это было хорошим уроком. - Все мы люди, и все мы совершаем ошибки. В конце концов, исправляя свои ошибки, ты тоже учишься. Таким образом, взрослый научится помогать ребенку в достижении уверенности в себе. По выражению одного из родителей, это подобно прививке ребенку от неудачи и несчастья. Центральную роль в развитии уверенности ребенка в себе играет, как уже отмечалось, вера в него родителей и педагогов. Родитель должен показать ребенку, что он является важным членом семьи и значит для нее больше, чем все связанные с ним проблемы. Педагог - что ребенок нужный и уважаемый член группы, класса. Взрослые часто сосредоточены на прошлых неудачах и используют их против ребенка. Примерами такого оценивания являются утверждения типа: «Когда у тебя была собака, ты забывала кормить ее, когда ты занималась музыкой, ты бросила уроки через 4 недели, так что я не думаю, что тебе имеет смысл теперь заняться танцами». Такой акцент на прошлом может породить у ребенка ощущение преследования. Ребенок может решить: «Нет никакой возможности изменить мою репутацию, так что пусть меня считают плохим». Как взрослому показать свою веру в ребенка? - Забыть о прошлых неудачах ребенка. - Помочь ребенку обрести уверенность в том, что он справится с данной задачей. - Позволить ребенку начать «с нуля», опираясь на то, что взрослые верят в него, в его способность достичь успеха. - Помнить о прошлых удачах и возвращаться к ним, а не к ошибкам.
Очень важно позаботиться о том, чтобы создать ребенку ситуацию с гарантированным успехом. Возможно это потребует от взрослого некоторого изменения требований к ребенку, но дело того стоит. Например, создать такую ситуацию, которая может помочь школьнику выбрать задания, с которыми он, с точки зрения учителя, способен справиться, и затем дать ему возможность продемонстрировать свой успех классу и родителям. Успех порождает успех и усиливает уверенность в своих силах как у ребенка, так и у взрослого. Итак, для того чтобы поддержать ребенка, необходимо: 1. Опираться на сильные стороны ребенка. 2. Избегать подчеркивания его промахов. 3. Показывать, что вы удовлетворены ребенком. 4. Уметь и хотеть демонстрировать любовь и уважение к ребенку. 5. Уметь помочь ребенку разбить большие задания на более мелкие, с которыми он может справиться. 6. Проводить больше времени с ребенком. 7. Внести юмор во взаимоотношения с ребенком. 8. Знать обо всех попытках ребенка справиться с заданием. 9. Уметь взаимодействовать с ребенком. 10. Позволить ребенку самому решать проблемы там, где это возможно. 11. Избегать дисциплинарных поощрений и наказаний. 12. Принимать индивидуальность ребенка. 13. Проявлять веру в ребенка, эмпатию к нему. 14. Демонстрировать оптимизм. Следует помнить, что одни слова и фразы взрослых поддерживают ребенка, а другие - разрушают его веру в себя. Поддерживают такие слова и фразы: - Зная тебя, я уверен, что ты все сделаешь хорошо. - Ты делаешь это очень хорошо. - У тебя есть некоторые соображения по этому поводу. Готов ли ты начать? - Это серьезный вызов, но я уверен, что ты готов к нему. Слова и фразы «разрушения»: - Зная тебя и твои способности, я думаю, ты смог бы сделать это гораздо лучше. - Ты мог бы сделать это намного лучше. - Эта идея никогда не сможет быть реализована. - Это для тебя слишком трудно, поэтому я сам это сделаю. Взрослые часто путают поддержку с похвалой и наградой. Похвала может быть, а может и не быть поддержкой. Например, слишком щедрая похвала может показаться ребенку неискренней. В другом же случае она может поддержать ребенка, опасающегося, что он не соответствует ожиданиям взрослых. Психологическая поддержка основана на том, чтобы помочь ребенку
почувствовать свою нужность. Различие между поддержкой и наградой определяется временем и эффектом. Награда обычно выдается ребенку за то, что он сделал что-то очень хорошо или за какие-то его достижения в определенный период времени. Поддержка, в отличие от похвалы, может оказываться при любой попытке или небольшом прогрессе. Когда взрослые выражают удовольствие от того, что делает ребенок, это поддерживает его и стимулирует продолжать дело или предпринять новые попытки. Он получает удовольствие от самого себя. Поддерживать можно посредством: - отдельных слов («красиво», «аккуратно», «прекрасно», «здорово», «вперед», «продолжай»); - высказываний («Я горжусь тобой», «Мне нравится, как ты работаешь», «Это действительно прогресс», «Я рад твоей помощи», «Спасибо», «Все идет прекрасно», «Хорошо, благодарю тебя», «Я рад, что ты в этом участвовал», «Я рад, что ты пробовал это сделать, хотя все получилось вовсе не так, как ты ожидал»); - прикосновений (потрепать по плечу; дотронуться до руки; мягко поднять подбородок ребенка; приблизить свое лицо к его лицу; обнять его); - совместных действий, физического соучастия сидеть, стоять рядом с ребенком; мягко вести его; играть с ним; слушать его; есть вместе с ним); - выражения лица (улыбка, подмигивание, кивок, смех). Для создания полноценных, доверительных отношений с ребенком взрослый должен уметь эффективно общаться с ним. Коммуникация - это вербальный и невербальный процесс передачи чувств, установок, фактов, утверждений, мнений и идей между людьми. Если взрослые стремятся к созданию отношений, удовлетворяющих их и ребенка, они должны научиться эффективному, ответственному общению. Общие правила эффективного общения взрослого и ребенка 1. Беседуйте с ребенком дружелюбно, в уважительном тоне. Для того чтобы воздействовать на ребенка, нужно научиться сдерживать свой критицизм и видеть позитивную сторону общения с ребенком. Тон, которым вы обращаетесь к ребенку, должен демонстрировать уважение к нему как к личности. 2. Будьте одновременно тверды и добры. Выбрав способ действия, вы не должны колебаться. Будьте дружелюбными и не выступайте в роли судьи. 3. Снизьте контроль. Избыточный контроль над детьми обычно требует особого внимания взрослых и редко приводит к успеху. Более эффективным оказывается спокойное, отражающее реальность планирование способа действия. 4. Поддерживайте ребенка. Взрослый может поддержать ребенка, признавая его усилия и вклад, равно как и достижения, а также демонстрируя, что понимает его переживания, когда дела идут не очень хорошо. В отличие от награды поддержка нужна даже тогда, когда ребенок не достигает успеха.
5. Имейте мужество. Изменение поведения требует практики и терпения. Если какой-то подход окажется неудачным, не нужно отчаиваться, следует остановиться и проанализировать переживания и поступки как ребенка, так и свои. В результате в следующий раз взрослый будет лучше знать, как поступить в подобной ситуации. 6. Демонстрируйте взаимное уважение. Педагоги и родители должны демонстрировать доверие к ребенку, уверенность в нем и уважение к нему как к личности. Вопросы и задания 1. Какими способами взрослый может оказать психологическую поддержку ребенку? 2.Почему ребенок нуждается в поддержке со стороны взрослых? 3. Какие существуют приемы коррекции межличностного общения детей в младшем школьном возрасте?