Lesing i utvikling (9788245039139) by Fagbokforlaget

og didaktiske perspektiver på lesing. Hun følger utviklingen fra barns tidlige lek med bokstaver til utfordringene med å lese og forstå fagtekster. Sentrale temaer er begynneropplæring, prosessorientert forståelsesopplæring, utvikling av gode strategier i arbeid med lesing på tvers av fag og språklig elevmangfold. Alle temaene bygger på en

Tredje utgave er oppdatert i tråd med Fagfornyelsen og Kunnskapsløftet 2020. I det nye norskfaget er lesing særlig viktig i kjerneelementene «Tekst i kontekst» og «Kritisk tilnærming til tekst». Samtidig står norskfaget sentralt i skolens arbeid med å utnytte den ressursen språklig mangfold er og i arbeidet for et inkluderende fellesskap. Disse temaene behandles i Lesing i utvikling. Boka er beregnet på lærerstudenter, lærere og andre fagfolk og studenter ved høgskoler og universiteter som er interessert i kunnskap om barn og unges leseutvikling.

Lise Iversen Kulbrandstad er leseforsker og lærerutdanner med allsidig bakgrunn fra grunnskole og lærerutdanning. Hun er professor i

LESING 3. utgave I UTVIKLING

kombinasjon av forsknings- og erfaringsbasert kunnskap.

Lise Iversen Kulbrandstad

I denne boka presenterer Lise Iversen Kulbrandstad ulike teoretiske

Lise Iversen Kulbrandstad

LESING I UTVIKLING

Teoretiske og didaktiske perspektiver 3. utgave

norskdidaktikk ved Høgskolen i Innlandet der hun leder ph.d.-programmet i profesjonsrettede lærerutdanningsfag. Kulbrandstad er også styreleder i Nasjonalt organ for kvalitet i utdanningen (NOKUT). Hun er tidligere medlem av den nasjonale UNESCO-kommisjonen og har ledet rådet ved Norsk barnebokinstitutt.

ISBN 978-82-450-3913-9

LANDSLAGET FOR NORSKUNDERVISNING

Lise Iversen Kulbrandstad

LESING I UTVIKLING Teoretiske og didaktiske perspektiver

3. utgave

LANDSLAGET FOR NORSKUNDERVISNING

Copyright © 2022 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved ISBN: 978-82-450-3913-9 3. utgave 2022 / 1. opplag 2022 Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Sats: Bøk Oslo AS Omslagsdesign ved forlaget Omslagsfoto: © Shutterstock/vectorfusionart Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

Forord til 3. utgave

I denne nye utgaven av Lesing i utvikling er teksten oppdatert og gjennomgått for bedre å svare på Fagfornyelsen og denne reformens nye versjoner av læreplanene i Kunnskapsløftet 2020 (LK20). I arbeidet med boka har det hele tiden vært en ambisjon å beskrive både teoretiske og didaktiske perspektiver som svarer på behov i dagens utdanningssystem samtidig som det trekkes linjer til hva vi kan lære av tidligere tiårs leseopplæring. I LK20 er for eksempel Kritisk tilnærming til tekst blitt et av norskfagets kjerneelementer. En slik tilnærming er ekstra viktig i en tid da stadig mer av lesestoffet finnes via søk på Internettet, og leserne selv i mye større grad enn tidligere må kunne vurdere både pålitelighet og troverdighet. Dermed får også kritisk lesing en mer framtredende plass i faget, men arbeidet med et slikt perspektiv er likevel ikke nytt. Da jeg begynte som lærer på ungdomstrinnet på begynnelsen av 1980-tallet, foreskrev den gjeldende læreplanen (Mønsterplanen av 1974) at jeg skulle legge «stor vekt på kritisk lesing og vurdering av innholdet i lærebøker, dags- og ukepresse og andre publikasjoner og trykksaker». Også her har norskfaget med andre ord en tradisjon å bygge på. Uavhengig av ulike tiders læreplaner er en av norskfagets kjerneoppgaver å skape leseengasjement, å få barn og unge til å ville fortsette å lese. I en tid da færre leser bøker på fritiden, er alle norsklæreres arbeid med å skape gode leseopplevelser på skolen en vesentlig og viktig oppgave. Mitt håp er at Lesing i utvikling kan bidra til nettopp det! God lesing! Ridabu, oktober 2021 Lise Iversen Kulbrandstad

Forord

Forord til 2. utgave Lesing og leseopplæring har stått sentralt i lærerutdanningen helt fra det som skulle bli det første stiftseminaret, ble etablert på Trondenes utenfor Harstad i 1826. Seminaristene skulle selv bli bedre til å lese. Dessuten skulle de lære å praktisere én metode og bruke én lesebok. I dag er mangfold et stikkord: teorimangfold, metodemangfold, tekstmangfold, mangfold i læringsplattformer og vurderingspraksiser, samt økende språklig og kulturelt elevmangfold. Leseopplæring er heller ikke lenger ensbetydende med begynneropplæring, men gjelder alle klassetrinn og starter heller ikke i første klasse, men i barnehagealderen. Ikke bare norsklæreren, men alle lærere er leselærere og skal arbeide med aktiv og strategisk lesing av tekstene i sitt fag. Likevel, det er norsklæreren som har et hovedansvar både for begynneropplæring og for å tilrettelegge den videre opplæringen. Norsklæreren skal sørge for at elevene får lese mye, for at de møter et rikt utvalg barne- og ungdomslitteratur og annen skjønnlitteratur, for at de får gode leseopplevelser og utvikler et leseengasjement – kjenner lyden av leselykke! Lesing i utvikling omhandler alle disse nyere utfordringene og setter leseopplæringen inn i en historisk sammenheng. Mens læreryrket tidligere først og fremst var noe man øvde seg fram til, ser vi i dag læreryrket som en profesjon med et eget teoretisk og metodisk kunnskapsgrunnlag og med et handlingsrom for profesjonell skjønnsutøvelse. I de siste lærerutdanningsreformene er forskningsbasering av utdanningene derfor styrket. Stadig oftere forventes det da også at lærere må kunne begrunne sin praksis ut fra teori og forskningsresultater. Lesing i utvikling er skrevet med denne utviklingen for øye. Derfor står både teoretiske og didaktiske perspektiver sentralt, samtidig som forskningsbasen hele veien er gjort tydelig – og enda tydeligere i denne 2. utgaven. Å revidere en fagbok innebærer en kritisk gransking av egen tekst, men det byr også på mange muligheter til å lære mer og til å formidle mer av det man har lært. I den nye utgaven er alle kapitler i førsteutgaven gjennomgått. Hovedlinjene og hovedinnholdet er beholdt, men teksten er oppdatert ut fra hva jeg har lest og lært fra ny forskning og fra aktivt å følge med i de siste tiårenes utdanningspolitikk, men også fra hva jeg har lært fra observasjoner i skole og barnehager i Norge og andre land og fra samtaler med lærere, rektorer og kollegaer. Kapittelstrukturen fra den første utgaven er beholdt, men noen temaer er tydeligere løftet fram: arbeidet med lesing som del av det nasjonale vurderingssystemet, innsikt fra hva ulike forskningstilnærminger har tilført

Forord

av ny kunnskap om leseforståelse, og flere eksempler fra leseopplæring på skolens mellomtrinn. En fagbok skal ikke bare lære bort, men skape refleksjon og undring. Lesing er et komplekst fenomen som kan forstås på så mange måter. Tarjei Vesaas bruker sin skjønnlitterære penn til å utfordre oss. Han skriver: «[Ord] kan stige opp av papiret som lyn og eksplosjonar, som svarte sorge-fuglar og som blømande kirsebærtre. Av og til skulle vi tenke over kor merkeleg det er». Oppfordringen er herved videreformidlet. God lesing! Ridabu, oktober 2017 Lise Iversen Kulbrandstad

Forord til 1. utgave Leseopplæringen utfordres for tiden på flere måter. Vi snakker for eksempel ikke lenger bare om begynneropplæring. Det skal drives leseopplæring på alle klassetrinn. Leseopplæringens innhold endres også. Elever skal ikke bare lære en individuell ferdighet, de skal også lære å bruke lesing i mange forskjellige situasjoner til ulike formål. Tidligere generasjoners elever satt for det meste ved hver sin pult og leste, eller de hørte på at medelevene leste høyt etter tur. I dag vil mange vanlige lesesituasjoner kreve samarbeid rundt tekster – for eksempel foran pc-en for å finne fram til og vurdere informasjon fra Internett til et prosjektarbeid. Språk og lesing er tett sammenvevet. Dagens samfunn preges av et voksende språklig mangfold. Dette utfordrer skolen, som har vært lite vant til å inkludere hele den språklige og kulturelle variasjonsbredden. Denne boka handler om alle disse utfordringene. Boka retter søkelyset mot lesing spesielt, men leseopplæring i skolen vil ikke drives i isolasjon. De samme lærerne som legger til rette for at elevene utvikler lesingen sin, er opptatt av at elevene utvikler seg som skrivere. De vil også arbeide med muntlig språkbruk og med at elever lærer om språket. Dessuten vil lærerne ikke bare være leselærere, men også litteraturlærere og formidlere av barne- og ungdomslitteratur. Omtalen av lesing og leseutvikling i denne boka vil berøre flere av disse emnene, men det er ikke mulig å gå grundig inn på hvert av dem.

Forord

Arbeidet med en bok som dette er en lang prosess. I prosessen har jeg fått mye inspirasjon fra møtet med studenter ved Høgskolen i Hedmark og med lærere i praksis. I løpet av de siste årene har jeg også lært mangt om skriftkyndighet gjennom rollen som veileder på hovedfags- og doktorgradsavhandlinger. Takk til Anne Marit, Inger, Anne Charlotte, Erna og Merete for utfordrende og inspirerende faglige samtaler! Ola Losløkk har vært en god kollega ved lærerutdanningen i Elverum i mer enn ti år. Han har også vært pådriver for prosjektet. Det fortjener han stor takk for. De ansatte ved høgskolebiblioteket har, som alltid, vært svært så tjenestevillige – stor takk til dem også. Boka inneholder mange eksempler på hvordan barn og unge leser, og også eksempler på hvordan de skriver. Her har jeg kunnet øse fra forskningsprosjekter jeg har gjennomført, men også fra barn og unge jeg har møtt på andre måter. Alle små og store lesere som har delt erfaringer og synspunkter med meg gjennom årene, fortjener stor takk. Dere har virkelig gjort meg klokere! Jeg takker også for at jeg har fått lov å bruke eksemplene. Den største takken skal likevel gå til Lars Anders – en medleser, kritisk leser og språklig utfordrer av rang! Lyden av leselykke het en bok som kom på norsk for noen år siden. Jeg låner tittelen og ønsker at alle ofte må få oppleve lyden av leselykke – både egen lykke og elevers! Ridabu, august 2003 Lise Iversen Kulbrandstad

Innhold

Introduksjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . «Jeg har lært å lese!». . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . «Jeg leser aldri bøker» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Svovelstikkene?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Samfunnsendringer utfordrer leseopplæringen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Språklig mangfold . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Informasjons- og kommunikasjonsteknologi – IKT . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lesing som mål på læringsutbytte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lesing som samhandling rundt en tekst – litterasitetspraksiser . . . . . . . . . .

2 Teorier om lesing

............................................................

Å lese – hva er det? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kognitive teorier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . To delprosesser i lesing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Avkoding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å lese via øret eller via øyet – veier inn i det mentale leksikonet . . . . . Nedenfra–opp, ovenfra–ned eller begge deler? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Leseflyt eller automatisering av avkodingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Leseforståelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Metakognisjon og lesestrategier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kognitive teorier og leseopplæring i skolen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sosiokulturelle teorier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fra kognisjon til lesing som sosial praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . «Ways with Words», overgangen hjem – skole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . «Local literacies» – lesing som både primær- og sekundæraktivitet . Litterasitet, lesing som sosial praksis og lesehendinger . . . . . . . . . . . . . . . Sosiokulturelle teorier og leseopplæring i skolen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Utviklingsorienterte perspektiver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Leseutvikling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

15 15 16 17 19 19 21 22 25 27 27 31 31 35 36 41 43 46 51 52 54 54 54 56 59 61 62 62

Innhold

Lesingens kontekst. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Måter å beskrive leseutvikling på . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

3 Tidlige erfaringer med skrift

..............................................

En beskjed til julenissen og en fortelling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å bruke språket i muntlig og skriftlig kommunikasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . «Emergent literacy» – gryende skriftkyndighet. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tidlige leseerfaringer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å leke leser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å lese piktogrammer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å lese ord logografisk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å kjenne igjen tall . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å kjenne igjen bokstaver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . «Lesing» eller lesing? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tidlige skriveerfaringer. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å tegne og skrive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å skrible . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å skrive navnet sitt, enkeltbokstaver og enkeltord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Egenstyrt staving . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mye og lite erfaring med skrift . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Didaktiske perspektiver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rammeplan for barnehagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Tilpasset opplæring for skolebegynnerne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Skriftspråkstimulerende miljø . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aktiviteter som fremmer bruk av skriftspråket . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

4 Å lære alfabetiske skriftspråk

.............................................

Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Skriftens røtter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Alfabetiske skriftspråk i dag. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fonem og grafem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Fonemprinsippet i norsk . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Språklig bevissthet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . «Forøvelser for øre og mund» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hva er språklig bevissthet? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

63 65 69 71 71 72 77 78 78 79 79 80 81 82 83 83 84 84 87 88 90 90 92 93 94 95 97 97 97 99 102 104 107 107 109

Innhold

Muntlig tradisjonsstoff og lyrikk for barn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . «Like før», «Lek med språket» og andre pedagogiske opplegg . . . . . . . . Kartlegging av språklig bevissthet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Et gløtt inn i begynnerlesing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . En begynnerleser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . «Kan du lære meg å lese i Bergen?» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å kjenne igjen bokstaver – «Bare ett bein og mage – det er vanskelig» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å lese enkeltord: IS, SAS og SEL, men ikke SI og OLA . . . . . . . . . . . . . . . . . Å lese tekst: Fy! Fy, flue! . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . «Jeg vet hvordan Sprite skal skrives» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

5 Abc-er og leseopplæringsmetoder

.......................................

Innledning «Kaos lammer leselæringen». . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Metode, aktivitet og prinsipp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Prinsipielle valg i opplæringen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Skal elevene lære å lese og skrive bokstavene samtidig? . . . . . . . . . . . . . . . Skal barnas dialekt utnyttes i leseopplæringen? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Sentrale aktiviteter i leseopplæringsmetodene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Inndeling av aktivitetene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Analyse av talespråket . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Syntese av elementer i talespråket . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Analyse av skriftspråket . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Syntese av elementer i skriftspråket . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å lese ord som helord. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Syntetiske og analytiske leseopplæringsmetoder. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lydmetoden – eksempel på en syntetisk leseopplæringsmetode . . . . . . . . . Fra stavelsesmetode og bokstavmetode til lydmetode . . . . . . . . . . . . . . . . . med a og b til alababa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bokstavvalg i abc-er basert på syntetiske leseopplæringsmetoder . . . Mus-i-mur-språk? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Analytiske leseopplæringsmetoder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Utgangspunkt i en betydningsbærende del av skriftspråket. . . . . . . . . . . Sukkestads ordbildemetode. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Bjørgans setningsmetode. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Asheims helhetsmetode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lesing på talespråkets grunn (LTG) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

113 115 118 119 119 120 122 125 127 129 131 131 132 134 134 135 136 136 137 138 139 141 143 143 144 144 145 150 151 155 155 156 157 159 162

Innhold

Alfabetisk organiserte abc-er . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Etter Kunnskapsløftet: abc-er med tekster på flere lesenivåer . . . . . . . . . . . . Bokstavlæring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å skille ut fonemer fra talte ord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å koble fonem og grafem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å lære de distinktive grafemtrekkene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å skrive bokstaven . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Arbeid med forståelsesstrategier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Oppsummering. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

6 Skolestart med flere språk

164 169 171 171 172 172 174 175 178

Begynneropplæring i en flerspråklig situasjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Språk og skolestart . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å få leseopplæring på et språk man behersker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Rammer for opplæringen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . En modell for valg av språk i den grunnleggende opplæringen . . . . . . . Rammeverket for grunnleggende lese- og skriveopplæring i Norge . . Vurdering av språkferdigheter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Internasjonale erfaringer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å bruke flerspråklighet som en ressurs i opplæringen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Flerspråklighet som verdi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . «Children of Promise». . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lærer- og foreldresamarbeid om begynneropplæringen . . . . . . . . . . . . . . «Tegn på sprog» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

181 181 184 187 191 191 194 196 197 199 199 200 202 206

Utvikling av lesekyndighet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Kyndig, strategisk og kritisk lesing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hva leser barn og unge? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Barn mellom 9 og 12 år er de ivrigste leserne av trykte bøker . . . . . . . . . Lesing av digitale tekster øker . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Jenter leser mer enn gutter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . «Ge mitt barn läshunger» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lesestimulering og litteraturformidling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Leseprosjekter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . En overordnet modell for leseforståelsesundervisning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvordan undervises det i lesing ut over begynnernivået? . . . . . . . . . . . . . . . . . Observasjonsstudier fra klasserommet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

211 211 215 215 217 218 222 223 226 229 231 231

.................................................

Innhold

Intervju-undersøkelser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aksjonsstudier og andre endringer av praksis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Leseteknikk, lesemåte, leseferdighet eller lesestrategi?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Metakognisjon . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . En prosessorientert forståelsesopplæring. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Førlesefasen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvorfor kan en førlesefase være viktig? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Forarbeid til skjønnlitterære tekster . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Forarbeid til sakprosatekster . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lesefasen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Gjennomføring av lesefasen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å stoppe underveis i lesingen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å lese mellom linjene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å vite hva man gjør om man ikke forstår det man leser. . . . . . . . . . . . . . . . Å tilpasse lesetempo og lesemåte til formålet med lesingen . . . . . . . . . . Etterlesingsfasen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å arbeide videre med forståelsen av skjønnlitterære tekster . . . . . . . . . . Å arbeide videre med forståelsen av sakprosatekster . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å utforme forståelsesspørsmål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å vurdere egen lesing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Digital lesing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . En ny form for lesing? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Langsommere eller raskere lesing? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å velge sin vei gjennom stoffet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Strategisk og kritisk lesekompetanse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

8 Å lese på andrespråket

.....................................................

Fire ungdommer leser læreboktekster på andrespråket . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Medaljens bakside . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Daud – god avkoding og svak forståelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Geraldine – dårlig avkoding og god forståelse? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lesevaner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Nasjonale prøver og andre leseundersøkelser på andrespråket . . . . . . . . . . . Hva gjør andrespråklesing vanskelig? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Didaktiske utfordringer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å utvikle lesekyndighet på andrespråket . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å utvikle andrespråket . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

235 237 238 241 244 245 245 247 250 254 254 255 257 259 261 263 263 263 265 267 269 269 271 271 273 277 277 277 283 286 290 292 293 296 296 298

Innhold

9 Vurdering av lesing og forebygging av vansker

.......................

Underveisvurdering og egenvurdering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Det nasjonale prøvesystemet i lesing . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Å observere og tilpasse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Dysleksi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hvordan kan skolen bidra til å forebygge lesevansker? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

301 301 302 306 307 308

Litteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 313 Stikkord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 329

1 Introduksjon «Jeg har lært å lese!»

«Mamma, mamma, jeg har lært å lese!» roper sju år gamle Malin en septemberettermiddag. «Mamma, det er helt magisk altså! Jeg kan lese MOTOR og TUSSI!» Malin har kjent igjen bokstavene og kunnet skrive dem fra hun var om lag fire år. Hun har likt å leke med bokstaver, blant annet å skrive lange rekker som hun visuelt har formet som setninger og tekster. I perioden fra Malin var fire til den nevnte septemberdagen, hadde hun av og til vært opptatt av å prøve å lese, men hun ble som regel frustrert over at hun ikke skjønte hvordan bokstavene skulle bli til ord. Men så skjedde det plutselig. Som hun seinere sa: «Da jeg kom hjem fra skolen, så leste jeg bare.» Det Malin opplevde, er det øyeblikket som i faglitteraturen gjerne omtales som å knekke lesekoden. Det innebærer at man forstår at bokstavene representerer språklyder, vet hvilke lyder og bokstaver som skal kobles sammen, og hvordan bokstavene kan settes sammen til ord – som at T, U, S, S, I kan bli til Tussi, det litt triste eselet i fortellingene om Ole Brumm. Gjennom å knekke lesekoden opplever barnet et viktig sprang i leseutviklingen. Selv om barnet tidligere har kjent igjen enkeltord og kanskje også enkeltsetninger, har det da lest ut fra kjennskap til sammenhengen eller fordi det har lært seg ord eller tekster utenat. Etter at barnet har knekt lesekoden, kan det gi seg i kast med nye ukjente ord. «Jeg har lært å lese!» sier altså Malin. Likevel har hun ennå en lang vei å gå før vi vil si at hun virkelig kan lese. Det tar for eksempel noen år før hun, på en selvstendig måte, kan bruke leseferdighetene sine til å lære nye ting, for eksempel skolefag som naturfag. Vi kan derfor slå fast at vi legger forskjellig innhold i uttrykket «å kunne lese» avhengig av hvor gammel leseren er, hvilken

Kapittel 1

For mange barn går veien til lesing gjennom skriving. Malin (7 år) skrev denne teksten samme dag som hun annonserte at hun hadde lært å lese. Teksten skal forstås slik: Sjøholmen 3.9. Jeg så 1 fugl og den fuglen stod rett ved siden av meg. Jeg fanget 1 krabbe.

lesesituasjon hun eller han befinner seg i, hva leseren skal bruke leseferdighetene til, og hvilke krav andre stiller til leserens ferdigheter. I Norge har vi hatt en tradisjon for å sette likhetstegn mellom leseopplæring og den begynnende opplæringen. Den grunnleggende opplæringen er helt sentral. Samtidig er det flere forhold som gjør at det i dag er viktigere enn noensinne å understreke betydningen av at lærere beholder et fokus på leseopplæring også ut over de første skoleårene. La oss derfor først møte Arild på fjorten og så få et glimt inn i et eventyrprosjekt på sjette og sjuende trinn.

«Jeg leser aldri bøker»

Arild er fjorten år og går i niende. Han er med på et prosjekt om IKT i norskfaget der elevene har lært å utforme hypertekster, lest i hypertekster og andre tekster og blitt intervjuet om lesing på papir og skjerm. Arild sier selv at han ikke har noen spesielle problemer med å lese tekstene han møter på skolen. Han leser relativt raskt og sier han stort sett forstår det han leser, men han er svært negativt innstilt til lesing og sier at han aldri leser bøker. «Jeg har ikke tålmodighet til å lese», forteller han. Han synes det å lese tar for lang tid, og utdyper hva han mener med det, ved å gi et eksempel: Mens det kan ta bare en time å se en film om en bok, vil det ta mye lengre tid å lese boka. Data liker han derimot godt å arbeide med, og han sier at han liker veldig godt å lese fra skjermen. Tjuetre av de tjuefire elevene i klassen til Arild synes «det går greit å lese». Det kommer fram når de svarer på en oppgave om hvor godt de mener at de selv leser. Da krysser de av for denne påstanden og ikke for alternative utsagn om at de strever med lesing på grunn av lesetempo eller forståelse. De fleste

Introduksjon

elevene opplever nok også at de ikke trenger å lære mye mer om lesing. På et spørsmål om hvilke råd de vil gi en jevngammel som ønsker å bli bedre til å lese, svarer de nemlig nesten unisont at han eller hun må lese mer. «Lese, lese, lese og lese. Lese bøker hjelper», skriver én av dem.1 Det er bred samfunnsmessig enighet om at det er viktig å få barn og unge til å lese mer. Fra et lesedidaktisk ståsted må vi likevel si at oppmerksomhet mot lesemengde alene ikke nødvendigvis gjør elever til bedre lesere. Fokus på lesemengde som en lesepedagogisk strategi (dvs. for å bli bedre til selve lesingen) er særlig viktig for elever på barnetrinnet etter at de har tilegnet seg de grunnleggende ferdighetene. Da trenger de rik erfaring med det å lese slik at de etter hvert får opp hastigheten og utvikler de tekniske sidene ved lesingen. De fleste elevene på ungdomstrinnet har allerede nådd dette ferdighetsnivået. Når de og de eldste elevene på barnetrinnet skal utvikle lesingen sin, dreier det seg først og fremst om at de må bli bedre til å forstå tekstene de leser, og til å lese strategisk og kritisk.

Svovelstikkene?

Det er samling for alle 75 elevene i sjette og sjuende på en skole i Oslo der tradisjonelle klasserom er erstattet med en baseorganisering med aldersblanding. Om lag 60 % av elevene har en flerkulturell familiebakgrunn. Mange er selv født i Norge og er tospråklige, andre har vært kortere tid i landet og holder på å lære grunnleggende norsk. Den aldersblandede basen holder på med et prosjekt om H.C. Andersens eventyr. På dagens fellessamling leser Kari, én av basens fem lærere, «Piken med svovelstikkene» høyt. Elevene sitter musestille og hører på. Etterpå går de til sine ulike grupper. I gul gruppe underviser lærer Siv elevene med de svakeste leseferdighetene. Det er tolv stykker, de fleste med innvandrerbakgrunn. Siv er godt kjent med en del av vanskene disse elevene har med å følge en slik fellessamling som den de akkurat har vært med på. «Noen elever falt nok ut etter ord nummer tre», kommenterer hun. Det beste er derfor å forberede elevene på tekster de skal møte i slike opplesingssituasjoner, men denne dagen har hun ikke fått tid til det og må legge til rette for forståelsesarbeid etterpå. Derfor starter Siv timen med en samtale om eventyret. «I dag leste Kari ‘Piken med svovelstikkene’ for dere», begynner hun. En av elevene hvisker for seg selv «svovelstikkene?».

Prosjektet er nærmere beskrevet i Kulbrandstad (2000a).

Kapittel 1

En måte å arbeide med tekstforståelse av skjønnlitterære tekster på er å la elever illustrere ulike scener. Her er én av tegningene som Zahir (12 år) laget til «Prinsessen på erten».

Siv oppfatter umiddelbart elevens undring og kan gi forklaringen: «Det er fyrstikker. Svovelstikker er det samme som fyrstikker.» Utfordringer med å forstå ord i det som leses, kan gjelde alle elever, men elever som ikke behersker undervisningsspråket så godt ennå, vil langt oftere støte på denne utfordringen enn andre. Derfor kreves det ofte en noe annerledes tilnærming. I fortsettelsen av eventyrprosjektet sørget læreren for at elevene fikk arbeide allsidig med forståelsen av ett av eventyrene som basen arbeidet med. Hun valgte «Prinsessen på erten» som er en relativt kort tekst. Da hun leste denne teksten høyt for elevene, lot hun dem ikke bare lytte til opplesingen, men ba dem samtidig om å følge med i teksten slik at de ved hjelp av lærerens stemme fikk en første gjennomlesing av eventyret. Da fikk de også hjelp til å uttale ukjente ord, lange ord eller andre ord elevene selv syntes var vanskelige å lese. Dessuten kunne Siv når som helst stoppe opp og samtale om det de leste. Seinere fikk elevene selv fordype seg i teksten enten gjennom dramatisering eller egen høytlesing, eller de kunne illustrere eventyret og presentere tegningene muntlig. I dette etterarbeidet måtte elevene samarbeide i grupper. For å lykkes med oppgaven måtte de nærlese teksten sammen og samarbeide om forståelsen. Elevene likte dette arbeidet. Det kommer fram i en logg de skrev etterpå. Zahir skriver:

Introduksjon

Jeg synes prosjekkte var kjempe gøy! Jeg jobbet med noen venner og vi ilustrerte prinsessa på erten av HC Andersen. Det var gøy. Vi lagde finne tegninger og vi fram førte det og Det ble vel lykket og jeg håper at vi gjør noe slikt i gjenn

Det er lett å se at Zahir ennå er i prosess med å tilegne seg skriftspråket, men både den muntlige fortellemåten hans og tegningene dokumenterer at han har så god tekstforståelse at han kan leke seg med originalteksten gjennom kreativ medskaping der han og kameratene plasserer sitt eget medieunivers i eventyrslottet, samtidig som de har et bevisst forhold til eventyrets tekstunivers. Supermario, helten og prinsessebefrieren i et av verdens mest solgte video/ dataspill, er tegnet inn i alle illustrasjonene de laget til H.C. Andersens eventyr.2

Samfunnsendringer utfordrer leseopplæringen

To gjennomgripende samfunnsendringer utfordrer skolens leseopplæring. Det dreier seg om framveksten av et mer språklig og kulturelt heterogent samfunn og om samfunnets stadig mer ekspansive bruk av informasjons- og kommunikasjonsteknologi (IKT). Innenfor utdanningssystemet har vi de siste tiårene sett en tredje endring som i høy grad har bidratt til å endre leseopplæringen, nemlig utviklingen av et nasjonalt vurderings- og prøvesystem og deltakelse i store internasjonale undersøkelser av leseferdigheter. Disse tre samfunnsendringene som altså hver på sin måte utfordrer leseopplæringen, er tema for de neste avsnittene. Språklig mangfold Det norske samfunnet har alltid vært språklig heterogent i den forstand at det er blitt talt mer enn ett språk. Samene er et urfolk, og vi har også andre minoritetsgrupper med langvarig tilknytning til landet: jøder, kvener (personer med finsk bakgrunn i Finnmark og Troms), rom (sigøynere), romanifolket (de reisende) og skogfinner. I en lang periode undertrykte storsamfunnet disse minoritetenes språk og kultur. I dag ligger et annet syn til grunn for politikken. Samene er anerkjent som urfolk. Tretten kommuner fra Finnmark til Trøndelag er samisk forvaltningsområde, og i disse kommunene har samisk en spesiell stilling som offentlig språk og skolespråk. De øvrige minoritetsgruppene som 2

Prosjektet er nærmere beskrevet i Danbolt og Kulbrandstad (2008).

[Ny

Kapittel 1

har lang tilknytning til Norge, har fått status som nasjonale minoriteter, og døve har fått rett til opplæring i og på tegnspråk (Engen og Kulbrandstad, 2004). Når folk flest hører uttrykket språklig og kulturelt mangfold, vil de nok likevel ikke først og fremst tenke på disse minoritetsgruppene, men på de endringene som har skjedd gjennom de siste tiårenes innvandring. Fra slutten av 1960-tallet og fram til i dag har antallet språk som snakkes i Norge, økt betraktelig, og en voksende andel innbyggere er flerspråklige – de bruker mer enn ett språk daglig. I 1995 hadde om lag 5 prosent av befolkningen i Norge innvandrerbakgrunn. Med det menes at man enten selv har innvandret eller er født i Norge av to foreldre som har innvandret. I 2021 var det tilsvarende tallet 18,5 prosent. De ti største innvandrergruppene kom fra Polen, Litauen, Sverige, Syria, Somalia, Tyskland, Eritrea, Irak, Filippinene og Thailand (www.ssb.no). Allerede ved årtusenskiftet var det registrert elever med innvandrerbakgrunn på tre av fire skoler i Norge. Selv om det i dag bor innvandrere i alle landets kommuner, er innvandrerelever i grunnskolealder nokså ulikt fordelt utover i landet. Majoriteten går på skole i Oslo, kommunene rundt Oslo og i store byer ellers i landet. Det er særlig på tre områder det språklige og kulturelle mangfoldet utfordrer leseopplæringen. Det første dreier seg om skolestarten. Det å lære å lese er en språklig prosess som bygger på god beherskelse av talespråket som innlæringen skjer på. Når mange elever fra språklige minoriteter begynner på skolen, behersker de imidlertid et annet språk enn norsk best. Elever som er i en slik opplæringssituasjon, kan få morsmålsopplæring dersom det er nødvendig for dem i den fasen det tar å opparbeide «tilstrekkeleg dugleik i norsk til å følgje den vanlege opplæringa i skolen», som det heter i opplæringslovens paragraf § 2-8. I praksis viser det seg at tilbudet er avhengig av hvor eleven bor (Utdanningsdirektoratet, 2016). I den offentlige utredningen Mangfold og mestring (Østberg-utvalget, 2010) utfordres barnehager og skoler til å se flerspråklighet som en ressurs. Tilbudet om morsmålsopplæring er likevel ikke styrket. Den vanligste opplæringssituasjonen er derfor at også elever som har mangelfull beherskelse av norsk, får grunnleggende lese- og skriveopplæring på norsk. Dette utfordrer skolene til å ta i bruk ny kunnskap og til å organisere og tilrettelegge norskopplæringen på nye måter, blant annet ved å bruke alle språk elevene kan, som ressurs i opplæringen. Det andre området der det språklige mangfoldet særlig utfordrer leseopplæringen, dreier seg om videreutvikling av minoritetselevenes leseferdigheter. Det er et overordnet politisk mål at minoritetselever skal gå ut av skolen med

Introduksjon

god kompetanse i norsk. Siden det er norsk som er det sentrale skolespråket, er det viktig å utvikle lesing på norsk til et høyt nivå. En erfaring mange lærere har gjort seg, er at det tilsynelatende går bra for minoritetselevene de første skoleårene, men etter hvert som tekstmengden i læremidlene øker, får mange problemer og da ikke bare med lesingen, men også med å tilegne seg kunnskap i de ulike fagene. Gjennom de store internasjonale undersøkelsene av barn og unges lesing som Norge har deltatt i, har vi fått bekreftet at det ikke går så bra med minoritetselevene når de leser på andrespråket og sammenliknes med klassekameratene med norsk som førstespråk. Prestasjonsgapet i lesing er dokumentert både blant tiåringer i PIRLS og femtenåringer i PISA (Gabrielsen mfl., 2017; Jensen mfl., 2020). Det er derfor en stor didaktisk utfordring å bedre den videreutviklende leseopplæringen for denne elevgruppa. Det tredje området er de elevene som kommer til Norge i løpet av skolealderen. Den internasjonale flyktningsituasjonen har ført til at denne gruppa er økende, også i Norge. Nyankomne elever er ikke noen enhetlig gruppe. Noen har vært på flukt og har ikke hatt systematisk skolegang tidligere og trenger derfor grunnleggende opplæring. Andre har full skolebakgrunn fra et annet land, men møter et helt nytt skolespråk som de må lære seg raskt for å kunne følge progresjonen i de ulike skolefagene på alderstrinnet sitt. Også for denne elevgruppa kan morsmålet brukes om nødvendig inntil elevene behersker norsk godt nok til å få utbytte av den vanlige undervisningen. Men som alt nevnt viser det seg at morsmålet i liten grad brukes i skolehverdagen. Informasjons- og kommunikasjonsteknologi – IKT «Ingen som er født i 1993 og senere, har opplevd en verden uten internett. Denne generasjonen nordmenn er ikke bare født med ski på beina. De har i tillegg lesebrett mellom hendene.» Slik introduserte regjeringen digitaliseringsprogrammet På nett med innbyggerne.3 Også på IKT-området har det skjedd store endringer raskt, endringer som utfordrer folks lese- og skrivevaner og lese- og skrivepraksiser – og dermed også skolens leseopplæring. I dag har 98 prosent av befolkningen mellom 9 og 79 år internettforbindelse hjemme, 92 prosent har pc og 71 prosent nettbrett. Internettbruk ble første gang registrert i den årlige mediebruksundersøkelsen til Statistisk sentralbyrå i 1997. Da svarte sju prosent at de hadde brukt nettet en gjennomsnittsdag,

http://www.regjeringen.no/nb/dep/fad/kampanjer/dan/pa-nett-med-innbygerne.html?id=677791

Kapittel 1

enten hjemme, på jobb eller på skolen. I 2000 hadde andelen internettbrukere økt til 27 prosent. I 2020 var det tilsvarende tallet 92 (SSB, 2021a). I aldersgruppa 9–12 år hadde praktisk talt alle tilgang til hjemme-pc og Internett i 2020 (henholdsvis 98 og 100 prosent), og mange hadde også tilgang til nettbrett og smarttelefon (henholdsvis 87 og 96 prosent). Ser vi på den gjennomsnittlige tidsbruken, finner vi at de mellom 9 og 12 år en gjennomsnittsdag brukte 152 minutter på internett og 11 minutter på boklesing på fritiden. Til sammenlikning oppgir ungdom i alderen 13–15 år at de bruker 226 minutter på Internett og 12 minutter på bøker (SSB, 2021a). Samfunnets bruk av IKT utfordrer leseopplæringen på ulik vis. I skolearbeidet må elevene arbeide med digitale tekster, med tekster som på ulike måter og i ulik grad kombinerer skrift, bilde, lyd og animasjoner. Høsten 2014 svarte 83 prosent av skoleledere i grunnskolen at de i hovedsak bruker papirbaserte læremidler, men supplerer med noe bruk av digitale læremidler, 14 prosent svarte at de brukte omtrent like mye digitale som papirbaserte læremidler (Gjerustad, Waagene og Salvanes, 2015). I norskfaget ble arbeidet med informasjonsteknologi i en tidlig fase først og fremst knyttet til opplæring i å bruke tekstbehandlingsprogram – med andre ord til å utvikle elevenes skriveferdigheter. Men med den økte betydningen internett har fått, har det blitt mer og mer tydelig hvor sentrale også leseferdighetene er i den digitale kompetansen. Vi bruker leseferdighetene når vi søker i den store informasjonsmengden på nettet, når vi raskt skal avgjøre om informasjonen på en nettside er det vi er på jakt etter, og når vi utforsker nye digitale sjangrer. Nettets publiseringspraksis, der informasjon ikke nødvendigvis er kvalitetssikret slik det normalt er når noe utgis i bokform, gjør dessuten at evnen til kritisk lesing og til å vurdere ulike kilder blir enda viktigere enn tidligere. Fra innføringen av Kunnskapsløftet i 2006 har digitale ferdigheter vært del av de grunnleggende ferdighetene som det skal arbeides med på tvers av alle fag. Lesing som mål på læringsutbytte På slutten av 1980-tallet ble en ekspertgruppe fra OECD (1989) som vurderte norsk skole, overrasket over at Norge, som brukte så store beløp på utdanning, var så lite opptatt av resultatene. De fant svær lite dokumentasjon på elevenes læring og utvikling i de ulike skolefagene. Noen tiår seinere er situasjonen helt annerledes. Norge deltar i internasjonale sammenliknende undersøkelser, det er utviklet nasjonale prøver og innført obligatoriske kartleggingsprøver, og mange kommuner bruker i tillegg egne prøver. Lesing og leseopplæring står

Introduksjon

sentralt i diskusjonen fordi mange av prøvene måler elevenes leseprestasjoner, enten direkte eller indirekte (dvs. som en forutsetning for å løse tekstoppgaver i matematikk for eksempel). Det er stor oppmerksomhet rundt prøveresultater ikke bare blant lærere, skoleledere og foreldre, men også blant skoleeiere og i mediene. Mediene skriver ofte om leseresultater, noe dette lille knippet med overskrifter fra ulike år viser: På bunn i leseferdigheter (VG, 7.4.2003) Trondheim flinkest i klassen (Adresseavisen, 16.9.2003) Prøvejubel i Oslo (Aftenposten, 13.11.2008) Slår alarm om svake skoler: 10-åringer kan nesten ikke lese (Dagsavisen, 28.3.2011) Leseprosjekt gir rekordresultater (Hamar Arbeiderblad, 14.10.2011) Nå skal det leses i Elverum (Østlendingen, 27.3.2012) Norske tiåringer blant de beste i Norden på lesing (Agderposten, 6.12.2017) Halvparten av elevene leser ikke på fritiden (Aftenposten, 4.12.2019) Rektor rydder timeplanen på grunn av lese- og skrivevansker (nrk.no, 30.9.2021)

Skolene og den enkelte lærer forventes å følge opp resultatene på de ulike prøvene. Prøvene inngår videre som et viktig grunnlag i det nasjonale vurderingssystemet. Fra 2009 har systemet for individuell vurdering vært fastsatt i et eget kapittel i forskriften til opplæringsloven. Her slås det fast at alle elever har rett til både underveisvurdering og sluttvurdering og til at opplæringen er dokumentert. Vurderingen skal være læringsfremmende og gi elevene gode tilbakemeldinger. Fra 1990-tallet har Norge deltatt i de store internasjonale undersøkelsene av lesing. To av dem gjentas jevnlig. Det er PIRLS for tiåringer og PISA for femtenåringer.4 Lenge har disse undersøkelsene fortalt oss at norske elever skårer nokså gjennomsnittlig eller litt over gjennomsnittet sammenliknet med elever i andre land. Mens den norske rapporten fra PIRLS 2016 heter Klar framgang og dokumenterer at norske elever ligger godt over det internasjonale gjennomsnittet (Gabrielsen og Hovig, 2017), beskrives PISA-resultatene som stabile over tid. Norske femtenåringer skårer signifikant over snittet i 2018, men samtidig har det internasjonale snittet blitt lavere enn tidligere. En stor utfordring er at gruppen lavtpresterende 4

PIRLS betyr Progress in International Reading Literacy Study (www.lesesenteret.uis.no). PISA betyr Programme for International Student Assessment (www.pisa.no).

Kapittel 1

ungdommer har økt (Jensen mfl. 2020). I alle undersøkelsene så langt har jenter bedre resultater enn gutter, og elever med norsk familiebakgrunn har bedre resultater enn klassekameratene med innvandrerbakgrunn. I PISA 2018 er det kjønnsforskjeller i favør av de femten år gamle jentene i alle land. Norge er blant landene med størst kjønnsforskjeller (Jensen mfl., 2020). Da resultatene fra den første PISA-undersøkelsen ble presentert i 2001, kom resultatene om de gjennomsnittlige prestasjonene som et sjokk på norske politikere og skolefolk. Den daværende utdanningsministeren uttalte at det var som å komme hjem fra et vinter-OL uten en eneste medalje, skuffende og ydmykende (Bergesen, 2006, s. 41). Ganske raskt ble det satt i gang omfattende nasjonale tiltak på alle klassetrinn. De ble samlet i en egen femårig plan Gi rom for lesing. Strategi for stimulering av leselyst og leseferdighet 2003–2007. Blant tiltakene var utvikling av nasjonale prøver, videreutvikling av kartleggingsprøver, kompetanseheving av lærere og skolebibliotekarer og endring av læreplanen. Den største læreplanendringen skjedde ved innføringen av Kunnskapsløftet i 2006. Da ble det slått fast at det skulle arbeides med lesing ikke bare i norskfaget, men som en grunnleggende ferdighet på tvers av alle fag. Dette er videreført også i læreplanen som ble innført i 2020, LK2020. I evalueringen av arbeidet med Gi rom for lesing oppsummerer Buland mfl. (2008, s. vi–viii) at man har lyktes med å skape økt oppmerksomhet om lesing. Man har kommet mange skritt nærmere målet om at lesing skal være hele skolens oppgave. Samtidig peker forskerne på at de fleste tiltakene har vært gjennomført på barnetrinnet, særlig på 2.–4. trinn. Det vil si i tilknytning til den grunnleggende opplæringen. Dette ser skolene ut til å ha et godt grep om, konkluderer forskerne, mens skolene trenger å styrke den såkalte andre leseopplæringen der elevene arbeider med å videreutvikle lesekompetansen. Et annet område som må styrkes, ifølge rapporten, er lærernes kompetanse i å tilrettelegge leseopplæring for minoritetsspråklige elever. Også seinere er ulike nasjonale prosjekter satt i gang for å styrke lesing og leselyst, blant annet Kunnskapsdepartementets Lesesatsing 2010–2014, Kulturdepartementets Leseløft 2010–2014 og Leselysstrategi 2013, samt Kunnskapsdepartementets satsing Språkløyper – språk-, lese- og skrivestrategi fra 2016.

Introduksjon

Lesing som samhandling rundt en tekst – litterasitetspraksiser De temaene som er introdusert i dette kapitlet, er sammen med leseteori bokas hovedtemaer. Vi skal se nærmere på den tidlige leseutviklingen og på didaktiske utfordringer i denne fasen. Vi skal også se hvordan lesekompetansen videreutvikles, og hvordan skolen kan legge til rette for elevenes læring også i denne fasen. Opplæring for minoritetsspråklige elever og bruken av leseprøver tematiseres spesielt, mens bruk av IKT er integrert i behandlingen av de øvrige emnene. Selv om denne boka har fokus på lesing, vil vi i flere sammenhenger møte forhold som også er relevante for skriveopplæring og for arbeid med muntlig språk og ulike tekster. Studier av hvordan lesing og skriving brukes i hverdagen og i arbeidslivet, har introdusert en ny måte å se på lesing på, nemlig som samhandling rundt tekst, som en kjerne i det som kalles litterasitetspraksiser. Med begrepet litterasitet (engelsk «literacy») understrekes det at lesing av en tekst sjelden kan betraktes som en isolert hending. Lesing kombineres ofte med skriving, med samtale eller med begge deler. Slik er det i folks hverdagsliv, også på skolen. I begynneropplæringen lærer elevene for eksempel bokstaver ved å skrive dem, se på dem og samtidig uttale dem. Seinere når elevene selv kan lese et eventyr, deltar de i samtaler om teksten, kanskje skriver de manus til en dramatisering, lager illustrasjoner eller gjenforteller eventyret muntlig eller skriftlig. Mens man tidligere var opptatt av å skille lesing og skriving i den grunnleggende opplæringen, har nyere forskning vist at veien til lesing for mange barn går via deres egen aktive utforsking av skriftspråket – gjennom skriving. I dag blir det også mer og mer vanlig å snakke om skriftkyndighet eller litterasitet som et felles uttrykk for det å kunne lese og skrive. Å lære å lese og skrive ses på som to sider av samme sak. I klasserommet vil arbeid med lesing og skriving og muntlig ofte følges at. Fra et lærersynspunkt kan vi si at læreren samtidig er både leselærer og skrivelærer. I denne boka er det likevel lesingen som har størst oppmerksomhet, og dermed er det leselærerens utfordringer vi skal konsentrere oss om.

Lise Iversen Kulbrandstad er leseforsker og lærerutdanner med allsidig bakgrunn fra grunnskole og lærerutdanning. Hun er professor i

LESING 3. utgave I UTVIKLING

kombinasjon av forsknings- og erfaringsbasert kunnskap.

Lise Iversen Kulbrandstad

I denne boka presenterer Lise Iversen Kulbrandstad ulike teoretiske

Lise Iversen Kulbrandstad

LESING I UTVIKLING

Teoretiske og didaktiske perspektiver 3. utgave

ISBN 978-82-450-3913-9

LANDSLAGET FOR NORSKUNDERVISNING