Leik i norskfaget (9788245040203)

MAGNHILD SELÅS og

TONE HELENE SKATTØR (RED.)

LEIK

I NORSKFAGET

Magnhild Selås og Tone Helene Skattør (red.)

Leik i norskfaget

Copyright © 2023 by Vigmostad & Bjørke AS

All Rights Reserved

1. utgåve 2023 / 1. opplag 2023

ISBN: 978-82-450-4020-3

Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen

Omslagsdesign ved forlaget

Bilda på s. 29, 54, 60, 159, 168, 171 og 177 er tatt av Linnéa Morewood.

Spørsmål om denne boka kan rettast til: Fagbokforlaget Kanalveien 51

5068 Bergen

Tlf.: 55 38 88 00

E-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no

Materialet er verna etter åndsverklova. Utan uttrykkeleg samtykke er eksemplarframstilling berre tillate når det er heimla i lov eller avtale med Kopinor.

Vigmostad & Bjørke AS er Miljøfyrtårn-sertifisert, og bøkene er produserte i miljøsertifiserte trykkeri.

Innleiing

Kvar student skulle presentere eit eventyr i ei morgonsamling. Ein av studentane hadde lært seg eventyret «Ali Baba og dei førti røvarane», og målbatt elevane med formidlingsevne og bruk av konkretar. Seinare same dag var vi på tur, og fleire elevar begynte å kjede seg litt. Då kom plutseleg ein av elevane på at dei kunne leike «Ali Baba», og ikkje mange minutta etterpå hadde dei delt seg sjølv inn i ulike roller. Ein elev ville vere tenestejente, mens ein annan var røvar. Leiken utvikla seg på barna sine premissar, og elevane brukte begrep frå eventyret i samtalar med kvarandre. (Henta frå studentoppgåve.)

Å leike Ali Baba og dei førti røvarane er ein framifrå måte å nærme seg leik i norskfaget på. Her ser vi korleis ein sentral del av faget, forteljing, blir tatt inn i leiken. Det er dette denne boka handlar om: korleis norskfaget både kan inspirere til leik og bli inspirert av leiken – både gi næring til verdifulle leikeformer og hente idear frå leiken for å gjere faget mest mogleg lærerikt og relevant for elevane.

Norskfaget er det største faget i timetal i norsk skule. Faget er omfattande, det handlar om dei grunnleggande ferdigheitene lesing, skriving og munnlege ferdigheiter, og faget går djupt inn i overgripande tema som folkehelse og livsmeistring og demokrati og medborgarskap. Norskfaget skal danne elevane som menneske og gi dei reiskapar til å leve og ta del i verda. Forfattarane av denne boka brenn for norskfaget. Vi ønsker at alle elevar skal få oppleve at det er eit fag dei høyrer heime i, der dei får reiskapane til å snakke, lytte, lese og skrive, uttrykke seg, forstå og bli forstått.

Boka vår har eit alvorleg bakteppe. Mange barn slit med å finne seg til rette i skulen. Ein har leita etter ei retning som gjer at fleire opplever læring og

meistring, og eit aukande tal på bøker som handlar om leik i skulen, tyder på at mange er inne på at leiken kan gi denne retninga. Det er godt forståeleg; leik tilbyr ein arena fylt til randa av gode opplevingar i kombinasjon med meiningsfull ferdigheitstrening. Vi meiner også at leiken har eit stort potensial i norskfaget, som ein kanskje ikkje heilt har klart å utnytte.

Samtidig har vi sett at leikeomgrepet har blitt strekt litt i alle retningar. Vi har derfor kjent eit behov for å avklare leikeomgrepet i ein norskfagleg samanheng. Gjennom boka presenterer vi eit resonnement rundt leik og kva ein kan bruke leiken til, utan at det særskilt norskfaglege forsvinn. Tvert imot prøver vi å vise at visse leikeformer bør brukast endå meir i skulen, fordi dei bidrar til danninga og sjølvstendiggjeringa av elevane. Vi presenterer ulike leikeformer og drøftar korleis dei kan bidra til at vi når dei måla som er sette for faget gjennom grunnskuleløpet – både læringsmål og danningsmål. Vi ønsker å vise fram at det er rom for mange leikne element i norsk skule, og at det er mange gode grunnar til å ta inn element frå leiken i norskfaget i endå større utstrekning og med endå større mangfald enn det blir gjort nå.

Dei tre første kapitla i boka er i hovudsak ei teoretisering og tenking rundt leikeomgrepet. Kapittel 1 innsirklar leiken og leikeomgrepet, i eit forsøk på å skape ein operasjonaliserbar definisjon av leik som fungerer i norskfaget.

I kapittel 2 diskuterer vi kven som har eigarskap til aktivitetane i klasserommet. Der presenterer vi òg ein modell for korleis ein kan analysere eigarskap og styring, og korleis ein kan sikre balanse mellom lærarstyring og elevstyring, og mellom lærarinitiativ og elevinitiativ. I kapittel 3 viser vi at leiken kan fremje litterasitet. Slik vi har definert leik, ser vi tydeleg potensialet som ligg i å bruke leiken i norskfaget, og at norskfaget er ein veleigna arena til å trekke inn leik og kvalitetar frå leiken i arbeidet med å utvikle aktive, deltakande medborgarar som kan uttrykke seg og bli forstått, både skriftleg og munnleg.

Kapittel 4–9 inneheld ulike leikne punktnedslag, skrivne av erfarne norsklærarar. I kapittel 4 skriv Jorunn Aske om korleis ein med leikne arbeidsformer i skulen kan bevare engasjementet og læringsgneisten hos skulestartarane, og ho viser konkrete døme på norskfagleg leik i begynnaropplæringa.

Reidun Flugstad Rygg skriv i kapittel 5 om temabasert arbeid i småskulen, om organisering, oppstart og vidareføring, og korleis funksjonell skriving er ei god arbeidsform for å sikre meiningsfull, interessedriven skriving og lesing.

Fridunn Tørå Karsrud auser av si erfaring frå småskulen i kapittel 6. Ho viser korleis det kan vere rett å la det syde og koke i klasserommet, og at ein ikkje skal vere redd for litt kreativt kaos.

I kapittel 7 presenterer Birgitte Stien Nordbø ein metode ho har utarbeidd for å skape forteljingar saman med elevane, der fantasi og førestillingsevne blir løfta fram gjennom dramafaglege tilnærmingar.

I kapittel 8 skriv Inger Margrethe Tallaksen om eit stort storyline-prosjekt som sette ein heil skule på hovudet, og ho viser korleis denne arbeidsforma kan vere ein leikande og veleigna metode i tråd med intensjonane i LK20.

Ellen Birgitte Johnsrud tar oss med til ungdomsskulen i kapittel 9, og viser kva som er karakteristisk for ungdomsskuleelevane, og kva for særtrekk ved leiken som kan appellere til denne elevgruppa.

Med denne boka ønsker vi å minne skulen og norsklærarane om at leiken har noko verdifullt å bidra med i norskfaget. Det gjeld vaksenstyrt leik, og det gjeld elevstyrt, fri leik. Vakseninitierte og vaksenstyrte aktivitetar finst det mange av, dei blir flittig brukte, og bidrar til å gi elevane ein meiningsfylt kvardag. I  tillegg ønsker vi å trekke fram den frie, barneinitierte og barnestyrte leiken som ein naturleg del av norskfaget. Og til dei som meiner det ikkje er tid til leik i skulen, helsar vi frå erfarne lærarar, som seier at det er god tid. Elevane skal vere i skulen lenge.

Kva er leik i norskfaget?

Kapittel 1

Leiken og skulen

Innleiing

Der barna er, der er leiken. Leik er glede, fantasi, energi, flyt. Og læring. Å leike er ein måte å vere i verda på, samtidig som ein lærer ferdigheiter. Det er einigheit om at barn treng leik, men det har vist seg å vere vanskeleg å bli einig om kva leik i skulen kan vere. I dette kapittelet vil vi presentere korleis vi forstår leik, og korleis vi meiner ein kan forstå leikeomgrepet i skulen. Vi vil også presentere ulike kvalitetar ein kan låne frå leiken, som kan bidra til god og meiningsfull læring. Døma vi gir, vil stort sett vere henta frå norskfaget, men vil ha overføringsverdi til skulen generelt.

Barn verda over lever i ein kvardag som er prega av ulike arbeidsoppgåver. Så lenge det er eit visst rom for leik, vil barn leike – dei vil klinke kule, leike sisten og leike dyr og dyrepassar. Gjennom å leike aktivitetar som er knytte til det vaksne livet, tileignar dei seg ferdigheiter som dei kjem til å trenge, og dei vil normalt lære dei språklege ferdigheitene som høyrer til. Avhengig av definisjon leiker også vaksne – dei speler fotball, strikkar, speler spel på mobilen og hoppar i fallskjerm.

Leiken blir verdsett frå ulike innfallsvinklar. Forsking tyder på at aktivitetar prega av leik og eit leikande humør gjer at ein blir meir open for erfaringar, og

Magnhild Selås og Tone Helene Skattør

at ein lærer betre og på meir varierte måtar (Øksnes & Sundsdal, 2020, s. 82).

I leiken bearbeider ein opplevingar og gir dei meining i sitt eige liv. Leiken blir beskriven som ein mental tilstand som bygger barn opp, som er sjølvmotiverande og gir lyst til å fortsette i aktiviteten. Psykologisk sett blir ein avkopla i leiken. Evalueringa som seier at du ikkje er god nok eller flink nok, blir skrudd av. I staden blir ein oppslukt, engasjert, ein opplever velbehag, glede og tryggleik. I ein slik tilstand kan ein reparere vanskelege opplevingar og erfare nye sanse- og handlingsopplevingar. Derfor kan leik fungere som traumeterapi dersom barn har erfaringar og opplevingar dei må bearbeide. Sett frå ein utviklingspsykologisk og epigenetisk innfallsvinkel kan leiken aktivere spesifikke gen som er involverte i oppbygginga av synapse- og dendrittkoplingar i hjernen, noko som aukar læringskapasiteten til barn (Sommer, 2020, s. 60).

I denne boka er vi opptatt av kva leiken kan by på i eit norskfagleg lærings- og utviklingsperspektiv, i tillegg til at vi ønsker å trekke fram leiken i eit danningsperspektiv. Leik har mange fasettar, og det finst eit rikt potensial for norskfagleg læring i leiken. Til dømes hevdar Aksland mfl. (2018, s. 272) at leiken er ei meir fruktbar tilnærming til ordlæring og forståing enn tradisjonell undervising basert på rein overføring av kunnskap frå lærar til elev. Kan hende er det endåtil meir effektivt å lære gjennom leik enn gjennom instruksjon (Øksnes & Sundsdal, 2020, s. 87).

Læreplanen legg opp til at skulen skal la elevane få utfalde seg som skapande, engasjerte og utforskande individ – dei skal få erfaring med å omsette idear til handling. Elevane skal «lære og utvikle seg gjennom sansning og tenkning, estetiske uttrykksformer og praktiske aktiviteter» (Kunnskapsdepartementet, 2017, overordna del 1.4). På bakgrunn av dette ønsker vi gjennom boka å vise fram eit resonnement som er basert på allment kjente, ikkje-kontroversielle påstandar:

• Ein lærer best i varierte, naturlege og meiningsfulle samanhengar, og med varierte innfallsvinklar.

• Leik og leikne element i både lærarinitierte, elevinitierte, lærarstyrte og elevstyrte aktivitetar gir varierte erfaringar og kan skape meiningsfylt læring.

• Norskfaget er både eit reiskapsfag og eit danningsfag, og leiken kan bidra både til utvikling av litterasitet og til danning.

• Leik og leikprega aktivitetar er nyttige i heile skuleløpet.

Leiken kan gi rom for kreativ og meiningsfylt læring i opplæringa som heilskap, og den kan bidra til ein erfaringsrikdom som er viktig for danninga til elevane. I leiken kan ein prøve seg ut i ulike miljø, som gjer at ein kan bli meir open for ulikskapar. Å lære i ulike miljø kan også gjere at ein får auka kunnskapar og respekt for det som omgir oss. Variasjon i arbeidsformer kan også føre til djupnelæring, når ein møter noko i fleire samanhengar og på ulike måtar. Dersom lærarar har eit medvite forhold til å bruke leik, kan dei lettare skape gode situasjonar for læring. Elevar har ulike måtar å lære på, dei har ulike styrkar, og styrkane kan variere hos kvar enkelt, avhengig av dagsform. Ved å bruke varierte innfallsvinklar og arbeidsmåtar inkluderer vi fleire elevar (sjå til dømes Meyer, 2008). Ifølgje Nordahl mfl. (2009) er god undervising karakterisert ved at mange elevar er aktive, og at ein har fokus på læring og variasjon i undervisinga. Alt dette kan leiken bidra til.

Ei viktig oppgåve leiken kan ha, er å gjere ein del av skulearbeidet meir meiningsfullt. Vygotskij hevdar at for at skrifta skal vere meiningsfull for barnet, skal den vere eit nødvendig behov og ledd i ei viktig oppgåve (1982, s. 173). Jansson mfl. (2021) viser i ein gjennomgang av tidlegare skriveforsking at elevar får auka motivasjon dersom dei får skrive om noko dei synest er interessant, eller får skrive på ein interessant måte. Elevar forstår ikkje alltid kva, kvifor eller til kven dei skriv, og elevar og lærarar forstår heller ikkje formålet med skrivinga likt. Skal elevane engasjere seg i skriving og oppleve skrivinga som meiningsfull, må skrifta bli retta mot ulike formål, og skrivinga må bli brukt i funksjonelle samanhengar, i relasjon til andre aktivitetar i klasserommet. Elevane treng òg å ha eit støttande miljø, der det finst andre mottakarar enn læraren, og der skrivinga har verdi og funksjon utover det å bli vurdert. Leiken kan gi ei slik ramme for meiningsfullt arbeid i klasserommet.

Denne boka utforskar kva leiken er og kan vere i norskfaget. Faget har eit særleg ansvar for dei grunnleggande ferdigheitene lesing, skriving og munnlege ferdigheiter, som alle er reiskapar som trengst for å lykkast i andre fag. I tillegg er faget sentralt i dei tverrfaglege temaa demokrati og medborgarskap, folkehelse og livsmeistring og berekraftig utvikling. Norskfaget bidrar til demokrati og medborgarskap, mellom anna gjennom å gi elevar ferdigheiter i å lese, skrive og uttrykke seg munnleg, og gjennom å øve elevane i kritisk tilnærming til tekst. Toft skriv at leik som er elevstyrt og elevinitiert, er direkte demokrati i praksis, fordi elevane må tole å vere ueinige, dei må finne løysingar på korleis dei kan

samarbeide trass i ueinigheit, og dei må tilpasse reglane i leiken undervegs (Toft, 2018, s. 39–42). Elevane treng danning og identitetsutvikling for å kunne meistre livet sitt og ha det godt både med seg sjølv og andre, og mange av berekraftsmåla til FN har som føresetnad at ein har ei god språkutvikling og evne til å delta i samfunn og institusjonar. Det er med andre ord gode grunnar til å utforske leiken med eit særleg fokus på norskfaget, undersøke korleis leiken kan styrke norskfaget, og finne plass til leiken og det leikne i skulen og i norskfaget.

Ein definisjon av leikomgrepet

Leikomgrepet har blitt brukt på ulike måtar, og mange typar aktivitetar har blitt kalla for leik. Når vi skriv om leik her, skil vi mellom fri leik og andre former for leikprega læring. Den frie leiken inneheld moment som det sjølvstyrte, det som ikkje har eit tydeleg mål, og det gledefylte. Når leiken blir definert som artig, fleksibel og frivillig, og utan å ha eit mål utover seg sjølv, kallar vi det fri leik (Weisberg mfl., 2013, s. 105).

Den frie leiken er etter vår definisjon barneinitiert og barnestyrt. Det er barna som bestemmer og har eigarskap til leiken. Det betyr likevel ikkje at den vaksne er fråverande. Den vaksne observerer, tilfører element i leiken dersom leiken stoppar opp, og kan hjelpe barn inn i leiken dersom dei treng støtte. Stig Broström (2019, s. 48) skriv at pedagogen kan posisjonere seg bak, ved sida av eller framfor leiken. Står ein bak leiken, tar ein posisjonen som interessert tilskodar som eventuelt hjelper barna i konfliktar. Står ein ved sida av leiken, kan ein vere kommentator eller rekvisitør som tilfører effektar i leiken. Står ein som vaksen framfor leiken, tar ein ei rolle der ein meir eller mindre leikar med barna. Då står ein i fare for at den vaksne tar over leiken, og at vi ikkje lenger kan snakke om fri leik. For at læraren ikkje skal overta leiken, hevdar Wolf at det viktig å ha eit leik-etisk medvit og utvise pedagogisk takt, omtanke og varsemd i møte med barns leik og aktivitet (Wolf, 2021, s. 24).

Leikomgrepet har også blitt brukt om andre typar aktivitet, som rettleia leik og leikande læring. Dette er aktivitetar som kan ha eit leikent preg, som innslag av konkurranse eller spel. Den danske utviklingspsykologen Dion Sommer viser korleis eit leikepuristisk syn, der leiken blir sett på som «det rene, urørlige barndomsland» (2020, s. 35), tilsynelatande står i opposisjon til eit didaktisk syn, der leiken er nært kopla til kunnskapstileigning. Vidare peiker Sommer på

ei historisk pendelsvinging: I Danmark såg ein på 1980-talet ein sjølvforvaltningspedagogikk der dei kompetente barna skulle utvikle seg sjølv. Rundt år 2000 svinga ein mot ei tydlegare vaksenstyring av tida og læringa. Nå meiner Sommer pendelen beveger seg mot leikande læring og rettleia leik, og kanskje etter kvart vidare i retning av sjølvforvaltningspedagogikken, der barnets autonomi og sjølvstyring blir sett fri (Sommer, 2020, s. 37 flg.).

Leikande læring og rettleia deltaking

I denne boka ønsker vi å tydeleggjere desse ulike måtane å snakke om leik på, og kvar vi står i denne pendelsvinginga. På linje med Sommer verdset vi ulike former for leik og leikbasert læring. Vi ønsker å gi eit rammeverk for å forstå leik som fenomen, der vi skil mellom fri leik, som er barneinitiert og barnestyrt, og andre former for læringsaktivitetar, som i mindre grad er barnestyrt, men som kan ha innebygde særtrekk frå leiken. Kva desse leikne særtrekka kan vere, vil vi presentere nærare i dette kapittelet. I kapittel 2 fokuserer vi på omgrep som leikande læring, lærande leik og rettleia leik i lys av elevinitiativ og eigarskap, og vi presenterer ein modell ein kan bruke for å analysere klasseromsaktivitetar med tanke på eigarskap og initiativ. I kapittel 3 presenterer vi norskfaglege grunngjevingar for leik.

Figur basert på Sommer, 2020, s. 39.

Sjølvforvaltingspedagogikk

Instruksjonspedagogikk

Skulen er ein annan stad

Barnehage og skule er to ulike institusjonar, med ulike formål, tradisjonar og forventningar knytte til seg, og med ulike tankar om leik og læring. Barn liker å leike, og når ein spør lærarar og foreldre, er dei alle opptatt av at leik er viktig. Leiken blir forstått både som ei livsform og ei læringsform, og Wolf (2021, s. 24) hevdar at barna sjølve ikkje skil mellom leik som leik og leik som læring. Samtidig er skulen noko anna enn barnehage, fritid og fritidsaktivitetar. Barna forventar at skulen er noko anna enn barnehagen. Dei føresette har forventningar til kva skule er, både bygd på eigne skuleerfaringar og med erfaringar frå eit leikbasert læringssyn i barnehagen. Skulemyndigheiter og politikarar har òg forventningar og krav til kva som skal skje i skulen. Lillejord mfl. konkluderer i forskingskartlegginga De yngste barna i skolen: lek, læring, arbeidsmåter og læringsmiljø (2018) med at det hastar med å utvikle ein leikbasert pedagogikk for dei yngste i skulen. I barnehagen får barna hovudsakleg tilbakemelding på kva dei meistrar, medan elevane i skulen i større grad får vite kva dei må lære. Det kan sjå ut til at synet på kva barnet er og treng, er ulikt i barnehage og skule, og at det kompetente, leikande barnet tenderer til å forsvinne i overgangen frå barnehagen til skulen (Lillejord mfl., 2015, s. 51). Mange barn tilpassar seg skulen og læringsformene der, men det ville likevel vere positivt for dei fleste barna dersom skulen gav større rom for barnas eige initiativ (Lillejord mfl., 2018, s. 3). Overgangen til skulen kan for mange bli mykje større enn forventa, og ein del førsteklasseforeldre etterlyser meir «læring gjennom leik» slik dei kjenner det frå barnehagetradisjonen (Becher & Håøy, 2022, s. 341). Peder Haug opnar for at skulen må skape eit eige omgrep for leik, der ein også vel kva tradisjon ein skal stå i når ein snakkar om leik:

At det barnesentrerte leikeomgrepet frå barnehagen vil ha ein plass i skulen, er det ingen tvil om, men i samband med den systematiske opplæringa i faga høver det kanskje ikkje så godt. Kan hende må skulen skape sitt eige leikeomgrep. Den diskusjonen må takast. (Haug, 2019, s. 39)

Lærarar verdset leiken. Dei meiner leik har eigenverdi for barn, at det ligg eit stort utviklings- og læringspotensial i leiken, og at den gir gode moglegheiter for å bygge relasjonar, utvikle sosial kompetanse og språk. Trass i dette viser det seg

at det ikkje er så lett å ta leiken inn i skulen. Lærarane er usikre på korleis dei kan integrere leik, og dei fryktar leik gjer at dei ikkje vil nå måla i læreplanen (Lillejord mfl., 2018, s. 14). Dei har også ønske om ro, orden og gode strukturar, og tenker kanskje at leiken vil skape uro (Kvåle, 2022, s. 72).

Dei ulike syna på samanhengen mellom leik, skule og læring som vi finn i pedagogisk og didaktisk forsking, viser at det ikkje er så enkelt å definere kva leik er, og kva funksjon den har og kan ha i skulen. Denne utfordringa bør bli forstått i lys av diskusjonane om leik og kva funksjon leiken har for menneske (sjå t.d. Lillemyr, 2019; Øksnes, 2019; Øksnes & Sundsdal, 2020). Fleire har sett behovet for å utarbeide ei forståing av kva leik inneber i skulesamanheng (sjå t.d. Breive mfl., 2022; Haug, 2019; Lillejord mfl., 2018). Vi meiner det ryddigaste er å bruke omgrep som leikne særtrekk, lærande leik, leikande læring eller rettleia leik når vi snakkar om lærarinitierte og/eller lærarstyrte arbeidsformer. Fri leik er den barneinitierte og barnestyrte leiken. Vi kjem tilbake til dette i kapittel 2.

Leiken i læreplanane

Reform 97 (også kalla seksårsreforma) gav seksåringane plass i skulen. Læreplanverket for den tiårige grunnskulen (L97) la vekt på fri leik og leikbasert pedagogikk. Leiken blei sett på dagsordenen på ein annan måte enn i tidlegare læreplanar, og det skulle vere god plass til både den frie leiken og til meir didaktisk leik. Derfor blei det sett av 247 årstimar til «frie aktivitetar», etter inspirasjon frå barnehagen.

Eit av argumenta for seksårsreforma var at ein i endå større grad kunne gi alle elevar høve til å lykkast vidare i skulegangen. Det var eit uttalt mål at seksåringane skulle oppleve det beste frå barnehagepedagogikken og det beste frå skulen. For at seksåringane skulle lykkast i skulen, skulle det første skuleåret vere prega av leik. 25 år etter at reforma blei innført, kom første del av evalueringa av reforma (Bjørnestad mfl., 2022). Den viser at lærarane brukte mest tid på fri leik i 2001. I 2021 er det færre lærarar som rapporterer at dei bruker mykje tid på fri leik. Arbeidsformene som er mest i bruk nå, er lærarstyrte, leikprega og kreative aktivitetar, fysisk rørsle og utforsking. Det blir lagt meir vekt på fagleg læring, bokstavforståing og mengdeforståing. Det har også blitt vanleg med lokale kartleggingsprøver i tillegg til dei nasjonale kartleggingsprøvene (Bjørnestad mfl., 2022).

Etter L97 var organisering og klasseromsdesign på barnetrinnet, og særleg i småskulen, karakterisert ved «variert tids-, aktivitets- og arealbruk og med klare

og støttende strukturer» (Klette, 2003a, s. 16). Tidsbruken var fleksibel, og ulike læringssoner i romma opna for mange ulike grupperingar og aktivitetar. Klette beskriv at det utvikla seg eit klart skilje mellom småskulen på den eine sida og ungdomsskulen på den andre, der mellomsteget låg tett oppimot ungdomsskulen når det gjaldt bruk av tid, areal og undervisingsformer (Klette, 2003b, s. 45).

I mange klasserom i småskulen arbeidde allmennlærarar og førskulelærarar side ved side. Klasseromma og undervisinga blei forsøkt tilrettelagd for dei yngste, men det tok ikkje lang tid før leiken blei sett under press. Det viste seg å vere vanskeleg å sameine barnehagetradisjonen og skuletradisjonen, og ein bevegde seg vekk frå barnehagepedagogikken. I klasseromma såg vi at langbord og dokkekrok forsvann til fordel for pultar i rader. Den same tendensen til eit meir tradisjonelt skulefokus på læring viste seg i skulebøkene: I starten var bøkene som blei brukte på første trinn, nesten utan tekst. Etter kvart kom det meir tekst inn i bøkene, og vi ser at sjølv om kompetansemåla i LK06 og LK20 først gjeld etter andre trinn, er det nå ein vanleg ambisjon at alle barn skal ha knekt lesekoden og kunne alle bokstavane til jul i første klasse. Evalueringa viser også at i 2021 er det forholdsvis fleire grunnskulelærarar og færre med barnehagelærarutdanning som underviser i første klasse, og undervisingspraksisen er blitt meir tradisjonell (Bjørnestad mfl., 2022).

Med LK06 blei tida til frie aktivitetar tatt vekk, og den frie leiken mista sin posisjon. Rett nok fekk læraren auka metodefridom og kunne velje å trekke inn leiken som arbeidsform, men det blei lagt stor vekt på å oppnå kompetansemål og å forankre undervisinga i fagplanar og læringsutbytteformuleringar (jf. Hodgson mfl., 2012, s. 116 flg.). Ulike tankar om korleis undervisinga burde vere, både i lærarkollegiet og hos foreldre, politikarar og andre, gjorde at lærarar som valde å bruke leiken som arbeidsform, fort måtte forsvare vala sine. Auka vekt på grunnleggande ferdigheiter, kompetansemål og kartlegging gav føringar for undervisingsaktivitetane og ei auka akademisering av undervisingspraksis. Bjørnestad mfl. (2022, s. 20) stiller spørsmål om det er slik at læringstrykket startar alt første dag i første klasse.

Dei siste åra har ein på nytt diskutert leikens plass i skulen, særleg i diskusjonar knytte til god begynnaropplæring. I LK20 blir leiken utvitydig kopla til læring, trivsel og utvikling, utforsking og djupnelæring.1 Dette har utvida

1 Djupnelæring blir forstått på ulike måtar i norsk utdanningsdiskurs. I denne boka er omgrepet hovudsakleg forstått i lys av sosiokulturell læringsteori. For meir, sjå t.d. Gilje mfl., 2018.

handlingsrommet for å drive variert og utforskande undervising, men det er framleis nødvendig å forsvare at ein vel å la elevane leike i undervisingstida. Den timeplanfesta tida til frie aktivitetar som forsvann med L97, kom ikkje tilbake med LK20, trass i at leiken er nemnt i fleire av faga, og trass i at Overordna del av læreplanen presiserer at leiken har ein læringseffekt og ein verdi i seg sjølv: «For de yngste barna i skolen er lek nødvendig for trivsel og utvikling, men også i opplæringen som helhet gir lek muligheter til kreativ og meningsfylt læring» (Kunnskapsdepartementet, 2017).

Sjølv utan timeplanfesta leiketid er altså leiken tydeleg verdsett i formuleringane i LK20 om begynnaropplæringa. I læreplanen for norskfaget ser vi til dømes at leiken er nemnt i samband med 2. trinn, men den forsvinn frå kompetansemåla etter 4. trinn, til fordel for omgrep som utforsking, nysgjerrigheit og engasjement. Dette er omgrep som nok i større grad peiker mot lærarinitierte og lærarstyrte leikprega aktivitetar, som det er enklare å argumentere for i eit nytte- og målstyringsperspektiv.

Særtrekk ved leiken

Leiken er barnas livsform, skulen er ein stor del av livet til barna, og leiken gir læring. Derfor meiner vi at det er viktig at ein legg inn trekk frå leiken når ein planlegg undervising. Dette gir variasjon i undervisinga. Målet må vere at aktivitetane ein trekker inn i klasserommet, skal ha fleire av kvalitetane til leiken, fordi det kan bidra til å skape dei varierte situasjonane, dei meiningsfulle samanhengane og det kjenslemessige engasjementet som gir motivasjon for skulen og betre og djupare læring og meistring.

Slik Stig Broström (2019, s. 47) peiker på, meiner vi at det må vere plass til både fri leik og lærarstyrt leik i undervisinga. Den lærarstyrte leiken må låne trekk frå den frie leiken. I modellen har vi illustrert ein del av dei kvalitetane vi finn i leik – særtrekk som vi meiner er særleg verdifulle å gi plass til i klasseromma og som kan gjere skulegangen meiningsfull og givande for elevane. Slike kvalitetar kan ein plukke fram og sette saman i ulike mønster og samansettingar. Dersom ein planlegg undervising der ein tar med særtrekk frå leiken, gjerne ulikt frå gong til gong, kan ein gjere skulegangen både meir lystprega og meir lærerik.

fantasi og kreativitet

konkurranse det sjølvstyrte flyt det sjølvinitierte humor, tull og tøys

bevegelse det utprøvande det formålslause det framande

det sanselege

Kva for trekk frå leiken kan brukast i norskfaget?

Her skal vi sjå nærare på kva for særtrekk ved leiken som kan passe i norskfaget, før vi diskuterer ulike former for styring av leiken i klasserommet.

Når Lillemyr diskuterer leiken som fenomen og som motivasjon for læring, skriv han at opplevingar «kan danne en bro mellom fenomenet lek på den ene siden og fenomenet læring på den andre, da opplevelse gir grunnlag for en aktiv, personlig og meningsfylt læring» (Lillemyr, 2019, s. 58–59). Når ein spør elevane om leik i skulen, fortel dei om leiken i friminutta, der dei sjølv driv fram leiken utan at dei vaksne er ein del av leikeprosessen, og dei fortel om leikerfaringar

i samband med ulike oppdrag dei får i undervisinga, som «å bygge kapla» og å forme bokstavar i plastilina i stasjonsundervising (Becher & Håøy, 2022, s. 341). Dei ulike leikne særtrekka som er viktige for norskfaget, er mellom anna knytte

til opplevingar, kreativitet, autonomi, eksperimentering, utprøving og humor (jf. Bentsen & Håland, 2021; Eik, 2022; Lillemyr, 2019, s. 67). Vi skal gi nokre døme på ulike særtrekk ved leiken som vi har tatt med i figuren, og som vi meiner er særleg sentrale. I tillegg skal vi presentere eit analyseverktøy og nokre måtar å tenke om leiken på, for å vise korleis ein kan bruke gode, varierte arbeidsmåtar slik at ein oppfyller intensjonane i norskfaget.

Det sjølvinitierte

Eit viktig særtrekk ved leiken er at den er sjølvinitiert og bygger på elevane sine interesser, nysgjerrigheit og utforsking. Eit enkelt døme kan vise dette: I ei elevgruppe såg nokre elevar at ei gråmåse gjekk til åtak på og åt ein trasteunge. Opplevinga gjorde inntrykk på elevane, og på eiga hand sette dei i gang rolleleik der dei spelte ut hendinga. Læraren brukte også opplevinga til ei fagleg utforsking der elevane fekk lage spørsmål om det dei ønskte å finne svar på, som igjen blei utgangspunkt for fagskriving og kreativ skriving. Aktivitetane var inspirerte av noko elevane hadde opplevd og som gjorde inntrykk på dei.

Å gi plass til det sjølvinitierte kan skje på fleire måtar. I Ali Baba-dømet i innleiinga av boka gav eit lærarstyrt opplegg inspirasjon til sjølvinitiert og sjølvstyrt leik. Andre gonger går inspirasjonen den andre vegen, og tema frå den sjølvinitierte leiken gir grobotn til meir lærarstyrte opplegg. Viss læraren opnar for innspel, får elevane vere med og bestemme kva for arbeidsoppgåver og aktivitetar dei skal gjere, kva dei skal lære om, og kanskje også når og i kva tempo. Slike høve til medverknad aukar motivasjonen og interessa til elevane, og slik aukar òg læringsutbyttet. Elevane får òg meistringserfaringar og meistringstru når innspela dei kjem med, blir tatt til følgje. Det sjølvinitierte gir rom for at elevane kan fordøye ny kunnskap i sitt eige tempo.

Det sjølvstyrte

Sjølvstyring og eigarskap er på ein særleg måte knytt til fridomen ein forbind med leik. Ein aktivitet, til dømes ein rammeleik der ein lagar klasserommet om til ein flyplass, kan vere initiert av læraren, og i starten kan leiken også vere styrt av læraren. Men om læraren opnar for elevane sine innspel og slepp styringa, kan aktivitetane utvikle seg på elevane sine premiss. Dette skjer til dømes når elevane tar med seg flyplassleiken frå skuletimane til friminutta. Då blir leiken gjerne vidareutvikla og kan ta nye retningar.

Leiken er viktig i seg sjølv, og leiken er viktig for identitetsutvikling, motivasjon, livsglede, trivsel, språklæring og språkutvikling. Det er gode grunnar til å gi leiken meir plass i skulen, og ikkje minst har leiken noko verdifullt å bidra med i norskfaget.

I denne boka viser erfarne lærarar og lærarutdannarar leikne arbeidsmåtar som fremjar motivasjon og lærelyst i norskfaget i heile grunnskulen. Med konkrete døme frå undervisingspraksis viser forfattarane korleis ein kan la leiken få større plass i skulen, utan å gå på akkord med læringa. Del 1 gir ei teoretisk ramme for leik i undervisinga. I del 2 blir lesaren invitert med inn i ulike klasserom, der ein møter astronautar og kvite mus, bygger steinalderbuplassar og stel ord og bokstavar.

Boka drøfter ei rekke gode arbeidsmåtar som på variert vis koplar leik og kvalitetar ved leiken til norskfaget. Ho viser korleis ulike former for leik kan bidra til at vi når måla som er sette for norskfaget gjennom grunnskuleløpet – både læringsmål og danningsmål.

Målgrupper for boka er studentar i lærarutdanningane, lærarar, skuleleiarar, lærarutdannarar og andre som er opptekne av leiken og leikens plass i skulen og norskfaget.

Om redaktørane

Magnhild Selås er professor i nordisk språkvitskap ved Universitetet i Agder og professor II ved NLA Høgskolen.

Tone Helene Skattør er høgskolelektor i norsk ved NLA Høgskolen.

ISBN 978-82-450-4020-3

Der barna er, der er leiken.