GOD KOMMUNIKASJON MED ASK-BRUKERE
Kari-Anne Bottegaard Næss og Asgjerd Vea Karlsen (red.)
GOD KOMMUNIKASJON MED ASK - BRUKERE
2.utgave
Copyright © 2022 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved
1. utgave 2015
2. utgave 2022 / 1. opplag 2022
ISBN: 978-82-450-4348-8
Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen
Omslagsdesign ved forlaget Omslagsfoto: Trude Dahl Rasmussen
Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no
Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.
Forord
Evnen til å forstå og uttrykke seg språklig hjemme, i barnehagen, på skolen og i andre sosiale sammenhenger er for mange en selvfølge. For mennesker med redusert mulighet til å kommunisere ved hjelp av tale, kan dette oppleves annerledes. Denne boken handler om kommunikasjonsvansker og om hvor dan alternativ og supplerende kommunikasjon (ASK) kan bidra til å optima lisere kommunikasjonen for mennesker med slike vansker.
Et stort antall barn og ungdom kan ikke eller har begrensede muligheter til å kommunisere ved hjelp av tale. Forskning anslår at mellom 0.4 og 1.2 prosent av befolkningen har behov for ASK, hvilket innebærer en forekomst i Norge på mellom 4320 og 12960 personer i alderen 1–18 år (Tetzchner, 2009). Å forstå personer med kommunikasjonsvansker kan være krevende. «We know what other people think, if it is different from what we think, only because they tell us about it» (Nelson, 1996, s. 321). Hvis man, som dette sitatet sier, hovedsa kelig får kjennskap til andre menneskers tanker gjennom det de deler direkte med oss, hvordan kan man da være sikker på hva en annen person egentlig tenker, mener og føler hvis vedkommende har vansker med å uttrykke seg? Helt sikker kan man aldri være, men gjennom å være en sensitiv kommuni kasjonspartner vil man lettere kunne oppfatte og tolke uttrykkene som gis. I kommunikasjon med ASK-brukere er det særlig to sentrale spørsmål som gjør seg gjeldende i denne sammenheng: 1) Hvordan kan man optimalisere ASK-brukerens uttrykksmuligheter? og 2) Hvordan kan kommunikasjons partnerne, med utgangspunkt i den enkelte ASK-brukers behov, legge til rette for at likeverdig kommunikasjon fremmes og støttes?
For å finne fram til riktig ASK-løsning for den enkelte må man kjenne godt til personens styrker- og vanskeområder samt vedkommendes, motivasjon og interesser. I tillegg er det viktig å kjenne hvilke forutsetninger miljøet har for å legge til rette for kommunikasjon. Først etter en detaljert kartlegging av både individ og miljø vil det være mulig å iverksette tilpassede tiltak der det legges
til rette for god kommunikasjon både her og nå – og i framtiden. For å utnytte den enkeltes utviklingsmuligheter er tidlig innsats av avgjørende betydning, og opplæringen i ASK bør derfor begynne så tidlig som mulig.
Ved mistanke om kommunikasjonsvansker kan man kanskje tenke at bare barnet får litt mer tid på seg, skyter nok utviklingen fart. En slik vente-og-seholdning kan imidlertid være uheldig for barnet. Selvfølgelig vil det være viktig ikke å krisemaksimere, men etisk sett vil det være problematisk å ha en mis tanke om vansker uten å forsøke å gjøre noe med de. God og tilpasset stimu lering er hverken skadelig eller bortkastet! Forskning viser at ASK-stimulering tvertimot har en positiv innflytelse på barns kommunikasjonsutvikling, og at slik stimulering ikke hindrer utviklingen av tale (Eberhart et al., 2014; Romski, Sevcik, Hyatt & Cheslock, 2002).
Innenfor et sosiokulturelt perspektiv antar man at barn lærer og utvikler seg best i samhandling med andre. Dette gjelder også for ASK-brukere. ASKbrukere bør derfor på lik linje med andre gis mulighet til å være en del av et klassefellesskap og til å lære sammen med medelever. Å ha jevnaldrende språkmodeller er spesielt viktig for barn som har kommunikasjonsvansker, og dette krever at de gis mulighet til å delta i lek og samspill med andre barn.
Selv om kravet om deltakelse og aksept er tydelig formulert i politiske doku menter synes det fortsatt å være stor avstand mellom visjon og virkelighet, og det vil være avgjørende å jobbe videre for ASK-brukeres rettigheter og muligheter for likeverdig deltakelse. Det er imidlertid viktig å understreke at likeverdig deltakelse ikke nødvendigvis er det samme som lik deltakelse. ASKbrukere har ulike behov knyttet til lærings- og utviklingsprosesser, både faglig og sosialt, og det er hensynet til det enkelte barn som må være utslagsgivende for hvilke valg som tas for tilrettelegging og organisering i undervisningssam menheng. Å lykkes med dette arbeidet krever i tillegg til nært samarbeid med hjemmet, at det pedagogiske personalet i barnehage og skole har faglig kompetanse både på barns kommunikasjonsutvikling generelt og på ASK spesielt.
Bokens bidrag
Denne boken har til hensikt å formidle grunnleggende kunnskap som er vesentlig for å lykkes i kommunikasjon med ASK-brukere i barnehage og skole. Den har et flerfaglig perspektiv (inkludert et foreldresperspektiv) og
retter seg mot studenter og fagpersoner som arbeider med å tilrettelegge for ASK, samt mot nærpersoner til mennesker med behov for denne formen for kommunikasjon. Boken er ikke ment å være en oppskriftsbok og dekker på ingen måte alle områder innenfor ASK-feltet (lesing er for eksempel lite omtalt), men er ment som et utgangspunkt for å kunne gjøre bevisste valg og tilrettelegginger tilpasset den enkelte ASK-bruker.
Først i boken gis en kort framstilling av kommunikasjonsteori som grunn lag for å forstå konsekvenser av kommunikasjonsvansker og hvilken betyd ning ASK har for mennesker med slike vansker. Deretter rettes søkelyset mot lovverk og offentlige retningslinjer i forbindelse med opplæring, før ulike sider knyttet til kartlegging og tilrettelegging for god kommunikaksjon med ASKbrukere blir behandlet. Hvert av bokas åtte kapitler inneholder oppgaver som søker å stimulere til refleksjon over aktuelle teoretiske og praktiske problem stillinger, slik at leseren kan internalisere innholdet og relatere det til egen erfaringsbakgrunn.
Kapittel 1, «God kommunikasjon med ASK-brukere», inneholder teori om kommunikasjon, kommunikasjonsutvikling og kommunikasjonsvansker. Videre diskuteres hva ASK er, og sentrale faktorer for å lykkes med opplærin gen av mennesker med behov for ASK blir omtalt. De ulike faktorene som tas opp i dette kapittelet, blir så utdypet hver for seg i de øvrige kapitlene. Kapittel 1 danner på den måten en bakgrunn for de resterende kapitlene i boken.
Kapittel 2, «Lovverk og ASK», tar for seg lover og offentlige dokumenter som skal sikre ASK-brukeres rettigheter i skole og barnehage. I kapittelet pre senteres aktuelle paragrafer fra opplæringsloven og barnehageloven samt rela tert teori og praktiske eksempler.
Kapittel 3, «Kartlegging», tar for seg hvordan man kan kartlegge perso ner med behov for ASK, og beskriver ulike typer kartleggingsverktøy som kan benyttes i denne sammenheng. Det fokuseres på å avdekke den enkeltes behov og tilrettelegge for riktig tiltak slik at de til en hver tid er tilpasset den enkelte ASK-bruker.
Kapittel 4, «Kommunikationshjälpmedel», presenterer med utgangspunkt i evidensbasert kunnskap ulike typer ASK-hjelpemidler. Et utvalg hjelpemidler settes inn i en bredere sammenheng gjennom casebeskrivelser der to foreldre par forteller om hvordan deres barn benytter sine hjelpemidler i naturlige og hverdagslige kommunikasjonssituasjoner.
Kapittel 5, «Symbolsystem i AKK», omhandler bruk av tegn, symboler og symbolsystemer som brukes i ASK. Kapittelet viser til empirisk materiale og til praktiske eksempler.
Kapittel 6, «Kommunikasjonspartnere og kommunikasjonsstrategier», tar for seg egnede strategier som kommunikasjonspartnerne kan benytte når de kommuniserer med ASK-brukere. En empirisk undersøkelse av hvilke kom munikasjonsstrategier ASK-brukerne ønsker at deres kommunikasjonspart nere skal benytte, danner utgangspunktet for kapittelet.
Kapittel 7, «Mulighetsbetingelser for deltakelse og kommunikasjon i sko len», ser på ulike muligheter og barrierer for deltakelse og reell inkludering. Kapittelet legger spesielt vekt på deltakelse i muntlige aktiviteter.
I kapittel 8, «ASK-brukeren som en interessant person og kommunika sjonspartner: et foreldreperspektiv», deler en mor til et barn med multifunk sjonshemming og som har behov for ASK sine tanker og erfaringer. Kapittelet vektlegger overgangen fra barnehage til skole, inkludering samt tips til tilret teleggingen av kommunikasjonsmiljøet.
Kapitlene er skrevet av personer med ulik erfaring, ulik faglig kompe tanse og ulik utdanningsbakgrunn. Variasjon i begrepsbruk og i hvilke ASKbrukere som står i fokus, vil derfor forekomme. Tverrfaglighet og flerfaglighet er generelt viktig for å lykkes i det praktiske arbeidet med ASK-brukere, da tilretteleggingen kan omfatte blant annet fysiske, tekniske og pedagogiske forhold. Lokale fagpersoner kan imidlertid ofte føle seg alene og oppleve manglende erfaring med og kompetanse i ASK. Nav (hjelpemiddelsentralen) og Statpedsystemet vil da kunne gi viktig hjelp og støtte.
Interesseorganisasjonen ISAAC (International Society for Augmentativ and Alternative Communication) jobber for å oppnå økt kompetanse, sam arbeid, utvikling og forskning innenfor ASK-feltet i Norge. Organisasjonen avholder årlig konferanser og utgir medlemsbladet Dialog. ISAAC er en vik tig støttespiller for ASK-miljøet på nasjonalt nivå og jobber for å synliggjøre ASK-brukernes rettigheter og behov. Organisasjonen jobbet lenge med å få ASK-brukernes rettigheter understreket i opplæringsloven og jobber for tiden blant annet for å utvikle et utdanningstilbud som gir formell kompetanse i opplæring av ASK.
Det nytter å stå på! En av verdens ledende fysikere i vår tid, ASK-brukeren Stephen Hawking, har mottatt en rekke utmerkelser for sine arbeider. Filmen
om Hawking, The Theory of Everything (Marsh, 2015), viser hvilken betydning
ASK har for at han skal kunne gi uttrykk for sine kunnskaper, tanker og menin ger, føre diskusjoner og holde foredrag. Det er fint å ha et slikt forbilde – selv om ikke alle barn skal bli en ledende fysiker som voksen.
Frihet til å kommunisere er en menneskerett uavhengig av utdannelse, alder eller hvilken kommunikasjonsform man benytter. Som kommunikasjons partner kan du være med å bidra til at ASK-brukere får oppleve god kommu nikasjon. Vi håper du griper muligheten!
Vi ønsker å rette en stor takk til professor i handikapvitenskap (funksjons hemming) og psykologi Mats Granlund og ergoterapispesialist Tone Mjøen (MA), som har vært fagfeller på kapittel 1, og til ph.d.-stipendiat innenfor helsevitenskap Jørn Østvik, som har vært fagfelle på kapittel 6.
Til slutt en STOR TAKK til alle kapittelforfatterne som har bidratt til å muliggjøre denne boken!
juli, 2022
Kari-Anne Bottegaard Næss og Asgjerd Vea Karlsen
Refe R anse R
Eberhart, B., Forsberg, J., Fäldt, A., Nilsson, L., Nolemo, M. & Thunberg, G. (2014). Tidiga kommunikations- och språkinsatser till förskolebarn. Hentet 16.03.2015 fra http://www.habiliteringschefer.se/ebh/kommunikation/dokument/EBHkommunikation2014_ver3.pdf.
Marsh, J. (2015). The theory of everything: The extraordinary story of Jane and Stephen Hawking [DVD]. Oslo: Universal Sony Pictures Home Entertainment Nordic. Nelson, K. (1996). Language in cognitive development: emergence of the mediated mind Cambridge: Cambridge University Press. Romski, M.A., Sevcik, R.A., Hyatt, A.M. & Cheslock, M. (2002). A continuum of AAC language intervention strategies for beginning communicators. I J. Reichle, D.R. Beukelman & J.C. Light (red.), Exemplary practices for beginning communicators: implications for AAC (s. 1–23). Baltimore: Paul H. Brookes.
Tetzchner, S. von (2009, 9. januar). Barn som trenger alternativ og supplerende kommunikasjon, og samfunnets muligheter for å gi dem gode alternativer til talespråk. Presentasjon på konferansen Manglende rettigheter for barn, unge og voksne med kommunikasjonsvansker. Oslo: Stortinget. Upublisert.
Innhold
Kapittel 1 God kommunikasjon med ask-brukere 15 Kari-Anne Bottegaard Næss
Hva er kommunikasjon?
Kommunikasjonsmodeller 18
Kommunikasjonsutvikling hos barn 22
Kommunikasjonsvansker 24 Hva er ASK?
Kommunikasjonshjelpemidler og symbolsystemer
Kommunikativ kompetanse
Kommunikasjonspartnere og kommunikativt miljø
Kartlegging
Intervensjoner og tiltak
Oppsummering
Referanser
Kapittel 2 Lovverk o G ask
Anne-Merete Kleppenes og Anita Sande
Kommunikasjon og læring
Tidleg innsats
Overordna føringar
FN-konvensjonen om rettar til menneske med nedsett funksjonsevne
FNs barnekonvensjon
Lovverk og styringsdokument i barnehagen
Rammeplan for barnehagens innhald og oppgåver
Personalets kompetanse
Overgang til skulen
Lovverk og styringsdokument i skulen
Opplæringslova
Andre viktige paragrafar
Skulen og organisering av elevane i klasser eller basisgrupper
Bruk av assistentar
Rett til vurdering
Kunnskapsløftet – LK 2020
Rett til opplæring og bruk av ASK i vaksenlivet
Oppsummering
Referanser
Kapittel 3 k art L e GG in G 77
Kristine Stadskleiv
Kartlegging ved ASK-behov 79
Tidlig identifisering 81
Grunnutredning 83
Somatisk utredning 84
Motorisk utredning 86
Utredning av kommunikasjon, språk og kognisjon 88 Språk 89 Kognisjon 94
Kartlegging av miljøbetingelser 98
ASK-kartlegging 101
Kommunikasjonsmodalitet 102 Kompleksitet 103 Betjening 104
Bruk av ASK 106
ASK-oppfølging 108
Individuell kommunikasjonsplan 109
Oppfølgingsfrekvens 110
Helhetlig tilnærming 112 Oppsummering 114 Referanser
115
Kapittel 4 k ommunikationshjä L pmede L 123 Gunilla Thunberg
Kommunikationshjälpmedel – vad är det? 123 Kommunikationshjälpmedel i ett rättighetsperspektiv och som en gemensam resurs 124 Multimodal kommunikation och evidens kring kommunikationshjälpmedel 125 Kommunikationshjälpmedel – en översikt 127
Olika kommunikationshjälpmedel 129 Hjälpmedel för att introducera sig själv och sitt sätt att kommunicera 129 Introduktionskort 129
Kommunikationspass 130 Visuellt schema 133
Kontaktbok
135
Social berättelse 136
Samtalsmatta 137
Föremål, foton, bilder/symboler och film 138 Kommunikationskarta 140
Kommunikationsbok 143
Pratapparat eller talande hjälpmedel 145 Dynamiskt kommunikationsprogram på dator eller större kommunikationsapp 145 Olika sätt att peka i och styra kommunikationshjälpmedel 147 Ögonpekning 148
Digital/elektronisk ögonstyrning 149
Avsökning-scanning 149
Övriga styrsätt
150
Fallexempel 151
Antons föräldrar berättar 151
Jennys föräldrar berättar 155
Sammanfattning 157
Referenser 158
Kapittel 5 s ymbo L system i akk 163
Bitte Rydeman
Multimodalitet och AKK 163
Tecken, symboler och symbolsystem 164
Manuella tecken som AKK 165
Manuella tecken för barn med Down syndrom 166
Tecken tillsammans med barn ur andra grupper 167 Tecknen gör de talade orden synliga
168
Bilder och grafiska symbolsystem i AKK 168
Skriftspråket 170
Bliss symbolspråk 171
Widgitsymboler 174 SymbolStix 175 PCS 176 Pictogram 176
Fria symboluppsättningar 177
Fotografier 177
Visuella scener 179 Semiotik och AKK 180
Att lära sig förstå bilder och bildsymboler 182
Att lära sig använda bildsymboler och manuella tecken som AKK 184
Sammanfattning 185
Referenser 186
Kapittel 6 k ommunikasjonspartnere
o G kommunikasjonsstrate G ier 191
Asgjerd Vea Karlsen, Hanne Sofie Midtlin,
Tone Taxt og Kari-Anne Bottegaard Næss
Å begynne og avslutte en samtale 192
Å opprettholde en samtale og ta tur
194
Å kunne velge og skifte tema 195
Å kunne reparere brudd 197
En empirisk undersøkelse 198 Intervjuguiden 199
Utvalg 200
Gjennomføringen av intervjuene 200 Etiske vurderinger 201
Resultater og drøfting 202 Å begynne og avslutte en samtale 203 Å opprettholde en samtale og ta tur 205 Å kunne velge og skifte tema 208 Å kunne reparere brudd 209 Praktiske implikasjoner 210 Oppsummering 217 Referanser 217
Kapittel 7 muLiGhetsbetinGeLser for deLtakeLse oG kommunikasjon i skoLen 221 Signhild Skogdal
Mulighetsbetingelser for deltakelse i skolen 222
Barrierer mot deltakelse 224
Vi er sosiale av natur 226
Sosial deltakelse 227
Deltakerroller 228
Et relasjonelt perspektiv på ASK 229
Hvordan få til deltakelse i praksis? 231
Deltakelse i muntlige aktiviteter 233 Deltakelse i helklassesamtaler 234 Deltakelse i elevdominerte aktiviteter 237 Oppsummering 238 Referanser 238
Kapittel 8 ask-brukeren som en interessant person oG kommunikasjons partner: et foreLdreperspektiv .......... 243 Trude Dahl Rasmussen
Et godt liv 245 Skolestart 246
Tilrettelegging for deltakelse 247 Å forberede overganger ............................................................................ 248 En god start 250
En inkluderende kultur 250
Vær der det skjer 252 Kommunikasjonsbrev til/fra skolen 252 Samarbeid 253
Tilrettelegging av kommunikasjonsmiljøet – utgangspunkt i interesser 254 Opplæring 259 Empati 260
Deltakelse – en forutsetning for livskvalitet 261
Ferdigheter foreldre bør ha når de får et barn med nedsatt funksjonsevne 261 Referanser 263
om forfatterne 265 biLde- oG symboLListe 269
God kommunikasjon med ASK-brukere
Kari-Anne Bottegaard Næss
I 2012 ble det innført tre nye paragrafer i opplæringsloven som presiserer hvilke rettigheter elever med behov for alternativ og supplerende kommunikasjon (ASK) har i opplæringen. Paragrafene presiserer at elever med behov for ASK har rett til å benytte egnede kommunikasjonsformer og kommunikasjonshjelpemidler i opplæringen. Videre understrekes det at dersom eleven har rett til spesialundervisning, skal denne også kunne inkludere opplæring i bruk av ASK (Meld. St. 45 (2012–2013)). Norge ønsker med dette å ta prinsippet om tilpasset opplæring på alvor og er per i dag det eneste landet i verden med lovfestet rett til opplæring i ASK (Kleppenes & Sande, 2013). ASK-brukernes rett til opplæring er derfor ikke lenger en barriere i skolen, men hvilke opplæringsmuligheter som i realiteten finnes er usikkert, da ASK i liten grad blir tematisert i barnehagelærerutdanningen/grunnskolelærerutdanningen eller innenfor de spesialpedagogiske utdanningene. Det er således grunn til å anta at det er begrenset kompetanse i praksisfeltet.
Dette kapittelet er ment å være et oversiktskapittel og er tenkt som et grunnlag for lesing av de andre kapitlene i boka. Hensikten er å diskutere hva ASK er, samt å peke på ulike faktorer som vil kunne ha betydning for å lykkes med opplæringen av elever med behov for ASK. Som grunnlag for utarbeidelse av tilpassede opplæringsmål/læringsutbyttebeskrivelser og implementering av disse kreves det at man har grunnleggende teoretisk kunnskap om kommunikasjon, typiske barns kommunikasjonsutvikling og kommunikasjonsvansker. Disse temaene vil derfor bli behandlet først i
kapittelet. Deretter rettes søkelyset mot ASK og ulike faktorer som vil kunne påvirke kommunikasjonsprosessen. Avslutningsvis belyses ulike former for kartlegging og ASK-tiltak som kan bidra til å bedre kommunikasjonen. Selv om søkelyset primært rettes mot barn i skolealder, vil temaene som berøres også være aktuelle i et livsløpsperspektiv.
Hva er kommunikasjon?
Ordet kommunikasjon kommer fra det latinske «communicare», som betyr «å gjøre felles» (Oxford Dictionary, 2014). Å gjøre noe felles forutsetter en form for interaksjon, og kommunikasjon foregår derfor vanligvis mel lom to eller flere personer. Innenfor en pragmatisk forståelsesramme inne bærer menneskelig kommunikasjon en bevisst intensjon om å formidle noe til en annen person (Rommetveit, 1997; Tetzchner, 2012; Tomasello, 2010). Tetzchner (2012) karakteriserer kommunikasjon som intensjonell dirigering av oppmerksomhet. Samtidig poengterer han at ikke alle intensjoner er kom munikative. Han hevder at intensjon forutsetter felles oppmerksomhet, det vil si at man dirigerer andres oppmerksomhet, eller at man lar egen opp merksomhet dirigeres av andre, samtidig som partene i tillegg er bevisste på at de deler oppmerksomhet. Oppmerksomhetsregulering oppnås gjennom for eksempel blikkskifte, peking og ord. Med utgangspunkt i en intensjo nell forståelse kan kommunikasjon knyttes til kognitive prosesser og ses som planlagte ytringer, bevegelser, lyder eller ord som produseres for eksempel for å få oppmerksomhet eller påvirke kommunikasjonspartneren. En inten sjon refererer imidlertid ikke ensidig til det å lede andre til å gjøre bestemte handlinger, men kan like gjerne dreie seg om å hjelpe andre, formidle hold ninger og/eller dele følelser (Tomasello & Herrmann, 2010). Selv om språk og tale ofte benyttes som hovedformer for kommunikasjon, er det viktig å understreke at også nonverbale signaler, og nonverbal atferd er svært betyd ningsfulle sider ved kommunikasjon, både som støtte for talen, og som selv stendig bidrag i de tilfeller dette ikke samsvarer med innholdet i det som ellers kommuniseres.
I strid med det intensjonelle synet på kommunikasjon hevder flere forfat tere og forskere (for eksempel Lorentzen, 2013; Wendel, 2007) at handlinger som det ikke ligger en hensikt eller bevisst intensjon bak, også kan tolkes som
kommunikasjon. Fra dette ståstedet forholder vi oss til hverandre ut fra at alle mennesker er kommuniserende, og at alle signaler vi sender, kan tolkes som kommunikasjon av våre medmennesker. Watzlawik, Beavin og Jackson (1967) hevder nettopp at alt er kommunikasjon, og at det er umulig for oss mennes ker ikke å kommunisere – hvilket innebærer at når man velger å ikke kom munisere noe, vil man likevel kommunisere: Det kan for eksempel være at man ikke har behov eller ønske om å kommunisere i den enkelte situasjonen, eller det kan være manglende interesse, beskjedenhet, uenighet, motstand, likegyldighet eller manglende forståelse. Peters (1999) hevder at muligheten til ikke å respondere kan anses å være en av de mest kraftfulle responsene vi mennesker har.
Ifølge relevansteorien, som kan knyttes til tolkning av kommunikasjon, inkluderer kommunikasjon to dimensjoner – en lingvistisk dimensjon og en inferensdimensjon (Grove, Bunning, Porter & Olsson, 1999; Sperber & Wilson, 1986). Den lingvistiske dimensjonen er knyttet til det som ekspli sitt uttrykkes, mens inferens ikke er en språklig dimensjon og vil avhenge av blant annet bakgrunnskunnskap, følelser og holdninger og ikke minst være influert av den aktuelle konteksten. Dersom mengden eksplisitt informasjon som gis i kommunikasjonen, er liten, vil andelen inferens kommunikasjons partneren trekker inn, bli større. Inferensdimensjonen vil innebære inferens på minst to ulike nivåer – inferens som knyttes til innholdet i det som kom muniseres, og inferens som knyttes til intensjonen til personen som kom muniserer. Validiteten av intensjonstolkningene vil, ifølge Grove mfl. (1999), kunne ses som et kontinuum fra uvitenhet om intensjon på den ene siden til en fullstendig bevissthet om partnerintensjon på den andre, heller enn som en dikotom variabel med de to kategoriene ingen intensjon og bevisst inten sjon (se også Dennett, 1987).
For barn som fungerer på et tidlig utviklingstrinn, vil intensjonstolkning (overfortolkning), der kommunikasjonspartneren tillegger et barns signal eller dets atferd en mening, være avgjørende for å skape mening i samspillet. Skillelinjene mellom samspill og bevisste intensjoner kan da være flytende, og relasjonen, konteksten, felles erfaringer og den gjensidige påvirkningen i samspillet vil kunne ha betydning for hvordan barnets atferd blir forstått, og for på hvilket tidspunkt i barnets utvikling man vurderer at barnet selv har en bevisst intensjon.
STOPP OG TENK:
Hvordan kan spedbarns babling forstås i lys av det intensjonelle synet på kommuni kasjon?
Kommunikasjonsmodeller
Opp gjennom historien er det utviklet en rekke kommunikasjonsmodeller som kan være til nytte for å forklare ulike syn på hva kommunikasjon er, og hvordan kommunikasjon foregår i ulike situasjoner og sammenhenger. I det følgende beskrives den lineære kommunikasjonsmodellen, som er en mono logisk modell, og den sirkulære kommunikasjonsmodellen, som er en dialo gisk modell.
Den lineære kommunikasjonsmodellen beskriver kommunikasjon som en enveis handling: En person formidler et innhold til én eller flere kommuni kasjonspartnere. Modellen bygger på fem komponenter eller sentrale spørs mål (Lasswell, 1948) som presenteres i figur 1.1 nedenfor.
Hvem formidler?
Hvilket innhold?
På hvilken måte?
Til hvem?
Med hvilken effekt?
Figur 1.1 De fem komponentene / sentrale spørsmålene i den lineære kommunika sjonsmodellen (med utgangspunkt i Lasswell, 1948)
Monologiske kommunikasjonsmodeller hevdes å være forankret i lingvistik ken og i den individualistiske filosofien. Innenfor disse tradisjonene anses ulike kognitive funksjoner og mentale prosesser som avgjørende for utfallet av kommunikasjonen. For å skape en forståelse av innholdet må for eksem pel kommunikasjonspartneren kunne trekke ut det intenderte budskapet til den som formidler noe, og relatere det til egne tanker og erfaringer. I den lineære kommunikasjonsmodellen ses en persons handlinger og kognisjon først og fremst som egenskaper ved individet og i mindre grad som del av sosial samhandling mellom mennesker. Selv om den lineære kommunika sjonsmodellen legger kognitive funksjoner og mentale prosesser til grunn for
kommunikasjon, forklarer den ifølge Craig (2013) i liten grad disse prosesse nes betydning for kommunikasjonen. Den lineære kommunikasjonsmodel len er også blitt kritisert for å legge for stor vekt på overføring av informasjon der den som kommuniserer et innhold er den handlende. På den annen side har det blitt argumentert for at monologisk kommunikasjon gjør mottake ren eller kommunikasjonspartneren aktiv fordi man på egen hånd må skape mening ut fra det man har hørt – uten hjelp av den kommuniserende part (Kroksmark, 1996; Kvernbekk, 2009). En annen kritikk som er reist mot den lineære forståelsen, er knyttet til innholdet i kommunikasjonen, og det set tes spørsmålstegn ved hvorvidt innholdet oppfattes likt for kommunikasjons partnerne. I følge Kvernbekk hevder Skodvin (2000) at Bakthins forståelse av monologen ikke gir rom for andre forståelser enn formidlerens egen. Kvernbekk (2009) argumenterer imot en slik forståelse og hevder at kommu nikasjonspartneren/mottakeren i en monolog kan være uenig med den som formidler, og selv skape den meningen vedkommende ønsker. Intensjonen til den som formidler et innhold, kan således skille seg fra oppfattelsen og tolk ningene til kommunikasjonspartneren. Oppfattelse og tolkning av innholdet vil avhenge av en rekke forhold ved henholdsvis formidleren, kommunika sjonspartneren, forholdet mellom kommunikasjonspartnerne og situasjonen kommunikasjonen foregår i. Ofte vil en monolog innebære kommunikasjon fra én person til mange, være offentlig og preges av asymmetriske relasjoner (Kvernbekk, 2009). Dette kan for eksempel gjelde asynkron nettundervis ning, en klassisk akademisk forelesning, bøker, TV, elektroniske innspillin ger eller andre former for kommunikasjon der ingen umiddelbar feedback eller tilbakemelding er mulig. I enkelte av disse situasjonene vil det kanskje kunne oppleves positivt å ha ansvaret for egen meningskonstruksjon, mens det andre ganger vil kunne føles frustrerende, for eksempel fordi man kjen ner behov for å drøfte egen forståelse og opplevelse opp mot hvordan andre har forstått og opplevd samme situasjon.
Den sirkulære kommunikasjonsmodellen er en dynamisk eller dialogisk modell der kommunikasjon oppfattes som et samspill mellom kommuni kasjonspartnerne som deler oppmerksomhet og tilpasser seg hverandre. Denne modellen tar utgangspunkt i relasjonen mellom partene og vektlegger at kommunikasjonspartnerne skaper forståelse sammen i løpet av kom munikasjonsprosessen. Turtaking og tilbakemelding gjør kommunikasjonen
dialogisk og gjensidig. I en slik sirkulær modell tas det høyde for at det kan oppstå støy i kommunikasjonen (se eget avsnitt om støy), og at dette kan medføre at man ikke alltid fullt ut forstår den andres budskap. I en sirkulær kommunikasjonsmodell åpnes det dessuten for at innholdet endres under veis som følge av gjensidig dialog mellom kommunikasjonspartnerne. I sirku lær kommunikasjon er det mulig å gi tilbakemelding og å stille spørsmål hvis noe er uklart. Det er også mulighet til å utdype budskapet sitt etter kommuni kasjonspartnerens behov samt korrigere eventuelle misforståelser. Når bud skapet sendes frem og tilbake mellom kommunikasjonspartnerne, legges et utgangspunkt for felles forståelse.
Ulike faktorer er med på å avgjøre utfallet av kommunikasjonen. Dette er faktorer som for eksempel koding, avkoding, tilbakemelding, kanal og støy (Kaufmann & Kaufmann, 2003). Flere av disse faktorene knyttes i stor grad til den lineære kommunikasjonsmodellen, da man i den sirkulære altså fokuserer på relasjoner og på at partnerne sammen skaper mening i selve samspillet, heller enn på egenskaper ved det enkelte individ. Likevel vil det kunne argumenteres for at de fleste av disse faktorene påvirkes av samspillet mellom kommunika sjonspartnerne og meningen som skapes i samspillet, og dermed også vil kunne være sentrale å kjenne til ved tilrettelegging for dialogisk kommunikasjon.
Koding kan ses som et hjelpemiddel motivert av intensjonen bak budskapet. For å lykkes i kommunikasjonen kreves tilrettelegging og tilpassing til både konteksten og kommunikasjonspartneren. Kommunikasjonspartneren mot tar innholdet ved hjelp av sansene, men innholdet får ikke en mening før ved kommende har tolket det. Denne tolkingen kan betegnes som avkoding. Det som kommuniseres både verbalt og nonverbalt, oppfattes og tolkes ut fra kom munikasjonspartnerens eget fortolkningsskjema, og fortolkningen avhenger blant annet av vedkommendes kognisjon, kunnskap, erfaringer, forventinger, holdninger, verdier og følelser. Siden vi mennesker har ulike fortolknings skjemaer, kan et innhold ofte få en annen mening for kommunikasjonspartne ren enn det personen mente å uttrykke, og misforståelser kan oppstå. Dersom kommunikasjonspartneren sender en tilbakemelding, kan eventuelle feiltolk ninger og misforståelser som har oppstått underveis i prosessen, oppklares og rettes opp. Innholdet kan sendes frem og tilbake mellom kommunika sjonspartnerne gjentatte ganger slik at de sammen skaper en felles forståelse av budskapet.
Det budskapet i kommunikasjonen blir formidlet gjennom, betegnes som en kommunikasjonskanal. Dette kan være kroppslige kanaler som formid ler enten verbalt (for eksempel ved hjelp av stemmen) eller nonverbalt (for eksempel ved hjelp av peking, tegn, nikk), såkalt ikke hjulpet kommunikasjon, eller det kan være fysiske kanaler (for eksempel kommunikasjonstavler, løse grafiske tegn, enkle talebrytere eller høyteknologiske kommunikasjonshjelpe midler, datamaskin eller nettbrett), såkalt hjulpet kommuniksjon. Det er videre vanlig å skille mellom direkte kanaler, der man kommuniserer ansikt til ansikt med kommunikasjonspartneren og indirekte kanaler (med distanse), der det benyttes et mellomledd mellom kommunikasjonspartnerne (for eksempel telefon, sms, e-post og sosiale medier).
I alle kommunikasjonsprosesser kan det oppstå støy. Støy er ulike forhold som gjør at budskapet ikke oppfattes slik det var ment. Det kan være støy hos kommunikasjonspartneren (for eksempel kognitive vansker, syns- eller hørselsvansker, språkvansker eller lytteforståelsesvansker), i kommunika sjonsmiljøet (for eksempel språklige faktorer knyttet til innhold, form eller bruk hos kommunikasjonspartneren, eller strukturelle faktorer, som lydfor holdene der kommunikasjonen foregår), men støy kan også være knyttet til andre forhold, som for eksempel relasjonen mellom kommunikasjonspart nerne eller at de har ulike fortolkningsskjema.
Å kunne kommunisere funksjonelt er avgjørende for å kunne delta aktivt i samfunnet og vil således påvirke både personlig utvikling og livskvalitet. Det muliggjør formidling av behov og ønsker, det å påvirke og å ta initiativ, å opp fatte hva andre formidler samt å fungere i et gjensidig kommunikativt fellesskap. Et slikt kommunikativt fellesskap vil kunne forebygge misforståelser og per sonlig frustrasjon eller følelsen av å mislykkes i kommunikasjonen. Godt miljø for kommunikasjon preget av blant annet trygghet, bekreftelse og aksept, tid, kunnskap og tilgjengelighet vil dessuten kunne virke forebyggende på mental helse. Dette er viktig da forekomsten av sosiale og psykiske vansker er langt høy ere blant mennesker med kommunikasjonsvansker enn i befolkningen generelt (Beitchman mfl., 2001; Snowling, Bishop, Stothard, Chipchase & Kaplan, 2006).
Den lineære og den sirkulære modellen bygger i utgangspunkt på ulik tenking og forståelse. Mens den lineære modellen tar utgangspunkt i posi tivismen og en objektivistisk virkelighet, tar den sirkulære modellen utgangs punkt i hermeneutikken og en subjektivistisk-relativistisk forståelse. De to
modellenes ulike teoretiske utgangspunkt medfører ulikheter på sentrale
punkter i synet på kommunikasjonsprosessen. En oversikt over sentrale kjen netegn i hver av de to kommunikasjonsmodellene er fremstilt i tabell 1.1 under.
Tabell 1.1 Oversikt over sentrale kjennetegn ved den lineære og den sirkulære kommunika sjonsmodellen (med utgangspunkt i Ulleberg, 2004).
LINEÆR MODELL
Kommunikasjonen er et produkt
Individet isolert
Egenskaper
Forklare
Asymmetri mellom kommunikasjonspartnerne
Positivistisk tankemåte
SIRKULÆR MODELL
Kommunikasjonen er en prosess
Individet og miljøet
Relasjoner
Tolke
Symmetri mellom kommunikasjonspartnerne
Hermeneutisk tankemåte
De to forståelsesmodellene representerer svært ulike perspektiv – ikke bare på kommunikasjon, men også på språk, kognisjon og læring (Kvernbekk, 2009). Kommunikasjonserfaringer vil således kunne få betydning for utvikling på ulike områder – og dermed ha langt større ringvirkninger enn kun å innvirke på partnerne i kommunikasjonssituasjonen her og nå.
STOPP OG TENK:
Hvordan kan støy påvirke kommunikasjonsprosessen, og hvordan kan man legge til rette for å unngå at støy fører til brudd i kommunikasjonen?
Kommunikasjonsutvikling hos barn
Som nevnt innledningsvis vil det kunne være en hårfin balanse mellom hva som betegnes som tidlig samspill, og hva som betegnes som kommu nikasjon. Med utgangspunkt i en intensjonell forståelse av kommunika sjon kreves vanligvis evne til oppmerksomhetsregulering og sosial rettethet (Tetzchner, 2012). Felles oppmerksomhet innebærer at barnet følger andres blikkretning, dirigerende gester eller selv dirigerer andres oppmerksomhet gjennom for eksempel peking, vising eller utveksling av blikkontakt samti dig som partene er oppmerksomme på at de deler oppmerksomhetsfokus (Baldwin, 1995; Smith, 2010). Felles oppmerksomhet er nødvendig for å forstå
andres tanker, handlinger og intensjoner, samtidig som denne typen opp merksomhet fordrer intersubjektivitet. Intersubjektivitet etableres gjennom at partene sammen skaper felles mening og forståelse (jf. den sirkulære kom munikasjonsmodellen). Trevarthen (2010) støtter seg til nativismen og hev der at barn har en medfødt evne til å etablere intersubjektivitet. Han skiller mellom primær og sekundær intersubjektivitet og hevder at barn allerede i to–tre måneders alder har evne til primær intersubjektivitet. I dette legger han at de kan forstå andres uttrykk og hvilken effekt deres uttrykk har på andre. Ved primær intersubjektivitet er imidlertid oppmerksomheten hele tiden ret tet mot den andre. Omkring ni måneders alder etableres ifølge Trevarthen sekundær intersubjektivitet; barnet og den voksen er oppmerksomme på et tredje element utenfor dem selv og er bevisst på hverandres oppmerksomhet. Trevarthens teori har blitt kritisert for å tillegge spedbarn ferdigheter som de tradisjonelt antas å mestre først på et noe senere tidspunkt i løpet av det før ste leveåret (Bråten, 2004).
I tre–seks måneders alder erfarer gjerne barnet tidlige dialoger gjennom kontakt ansikt til ansikt. I denne perioden begynner barnet som regel å voka lisere, og det får erfaring med turtaking og deling av positiv affekt. Innen en intensjonell forståelse av kommunikasjon anses ikke barnets tidlige sig naler (for eksempel gråt, vokalisering og smil) for å være kommunikasjon, men beskrives isteden som atferd eller handlinger som foreldre og andre nær personer tillegger en intensjon gjennom intensjonstolkning/overfortolking (Tetzchner, 2012). Fagpersoner med en bredere forståelse av kommunika sjonsbegrepet tillegger signalene en betydning og vil hevde at barnet kommu niserer gjennom gråt, smil, endringer i respirasjon eller andre signaler allerede fra tidlig spedbarnsalder (Lorentzen, 2013; Olsson, 2004).
I ulike samspillsituasjoner kan spedbarn og foreldre ofte rette blikket mot samme objekt (Brooks & Melzoff, 2005; Gredeback, Fikke & Meliander, 2010; Moll & Tomasello, 2004). I den tidlige utviklingen antas det at det er forel drene som følger barnets blikk og retter oppmerksomheten mot det samme som barnet ser på. Ved fire måneders alder har barn en gryende tendens til å følge andres blikkretning, men stopper ved det første som fanger interes sen deres. Ved ni–tolv måneders alder er barnet i stand til å rette blikket mot det samme som den voksne dersom objektet befinner seg innenfor barnets synsfelt. Omtrent på samme tid begynner barnet å bli oppmerksom på den
voksnes oppmerksomhet. Innen 18 måneders alder har barnet som regel også utviklet evnen til å følge den voksnes blikkretning uavhengig av objektets plassering og ansiktets orientering (Moll & Tomasello, 2004; Tetzchner, 2012). Sammen med blikk er peking en av de første tydelige uttrykkene for en kommunikativ intensjon (Colonnesi, Stams, Koster & Noom, 2010; Tetzchner, 2012). Spedbarn begynner å peke allerede i tre–fire måneders alder (Blake, O’Rourke & Borzellino, 1994; Masataka, 2003), men til å begynne med kon trollerer ikke barnet hvorvidt kommunikasjonspartneren følger bevegelsen og retter oppmerksomheten mot målet for pekingen. Ofte peker barnet på noe den voksne allerede ser på (Moore & D’Entremont, 2001). Først ved 12–15 måneders alder anses peking for å være en intensjonell handling for å henlede eller endre andres oppmerksomhet (Moore & D’Entremont, 2001; Tomasello, Carpenter & Liszkowski, 2007).
Med økende alder og erfaring utvikles vanligvis kommunikasjonen i ulike situasjoner. De fleste mennesker oppnår etter hvert økt utnyttelse av verbal kommunikasjon. Barnet utvikler sine uttrykk fra signal til å uttrykke en inten sjon, og etter hvert lærer det også å forstå og benytte symboler. Symboler (for eksempel ord) har en referensiell funksjon og muliggjør kommunikasjon utover her og nå-situasjonen. Gradvis utvikler barnet også evnen til å kombi nere symboler, og kommunikasjonen blir etter hvert mer avansert og abstrakt. I skolealder tilegner barnet seg dessuten kompleks syntaks og skriftspråklig kommunikasjon.
Kommunikasjonsvansker
Å kunne regulere oppmerksomheten er sentralt for å lykkes i kommunika sjon (Tetzchner, 2012). Barn som har vansker med selektiv oppmerksom het og med å fokusere oppmerksomheten på bestemte mennesker, ting eller hendelser, er derfor i faresonen for å utvikle kommunikasjonsvansker. Oppmerksomhetsregulering alene vil imidlertid sjelden forårsake store kom munikasjonsvansker, og det finnes mange barn som på en utmerket måte mestrer dette med oppmerksomhet, men som likevel har vansker med kom munikasjonen. Kommunikasjonen påvirkes nemlig også av en rekke andre individrelaterte faktorer, som blant annet motorikk, sensorisk bevissthet og kognisjon. Én person kan imidlertid ikke ha en kommunikasjonsvanske alene
(Lorentzen, 2003). Det kommunikative miljøet, som inkluderer blant annet rollemodeller, strukturelle faktorer og kommunikasjonspartnere, vil også ha betydning for utfallet av kommunikasjonen.
For noen barn går ikke kommunikasjonsutviklingen som forventet, og de opplever kommunikasjonsvansker, fortrinnsvis i form av forsinket eller avvi kende utvikling. Kommunikasjonsvansker kan opptre som en isolert vanske eller som en kombinasjon av ulike vansker, som for eksempel artikulasjons vansker, lite aktivt eller lite funksjonelt ordforråd, enkelt begrepsapparat, redusert taleflyt, rytme og kroppsspråk, stemmevansker, vansker med forstå else og/eller vansker med å uttrykke seg. American Speech-Language-Hearing Association (ASHA), som er den største profesjonelle interesseorganisasjonen på området, definerer kommunikasjonsvansker på følgende måte:
It is impairment in the ability to receive, send, process, and comprehend concepts or verbal, nonverbal and graphic symbol systems. A communica tion disorder may be evident in the processes of hearing, language, and/or speech. A communication disorder may range in severity from mild to pro found. It may be developmental or acquired. Individuals may demonstrate one or any combination of communication disorders. A communication disorder may result in a primary disability or it may be secondary to other disabilities (ASHA, 1993).
Den brede definisjonen til ASHA inkluderer ulike typer kommunikasjons vansker og kombinasjoner av disse samt variasjon i affiseringsgrader og årsaksforklaringer. I tillegg åpnes det for at kommunikasjonsvanskene kan være primære, eller de kan være sekundære til andre vansker, som for eksem pel utviklingshemming. Kommunikasjonsvansker kan oppstå på ulike trinn i utviklingen, men ofte finner man utfall allerede i de tidlige utviklingstrin nene på områder som blikkontakt, peking, turtaking og felles oppmerksom het. Da effektiv kommunikasjon er viktig for blant annet læring og utvikling, sosial samhandling, deltakelse og livskvalitet, vil det i de tilfeller vansker observeres, være viktig å iverksette tiltak og å jobbe forebyggende så tidlig som mulig for å forsøke å redusere og avhjelpe kommunikasjonsvanskene samt begrense eventuelle uheldige ringvirkninger. Personer med kommuni kasjonsvansker, som har vansker med å forstå andre eller selv å gjøre seg for stått, kan ha nytte av ASK.
Boka gir en grunnleggende innføring i teori om kommunikasjon, kommunika sjonsutvikling og alternativ og supplerende kommunikasjon (ASK). Den formidler kunnskap som er vesentlig for å lykkes i kommunikasjon med ASK-brukere i barnehage og skole. Muligheter for god kommunikasjon både med utgangspunkt i et ASK-brukerperspektiv og et kommunikasjonspartnerperspektiv, blir berørt. Videre fokuseres kartlegging og sentrale aspekter knyttet til ulike ASK-tiltak. Eksempelfor tellinger viser hvordan man kan lykkes med å legge til rette for god kommunikasjon med ASK-brukere i praksis.
Innholdet har et flerfaglig perspektiv og retter seg mot nærpersoner, studenter og fagpersoner som jobber og kommuniserer med ASK-brukere. Boka er ikke ment å være en oppskriftsbok, men er tenkt som et utgangspunkt for å kunne gjøre bevisste valg og tilrettelegginger tilpasset den enkelte ASK-bruker slik at hun eller han skal få oppleve likeverdig deltakelse og selvstendig kommunikasjon med andre barn og voksne.
I denne andre utgaven er kapittel 2 om lovverk og andre offentlige dokumenter opp datert.
Kari-Anne Bottegaard Næss er utdannet allmennlærer og logoped, og har doktorgrad innen for spesialpedagogikk. Hun jobber som professor ved Universi tetet i Oslo og professor II ved Høgskulen på Vestlandet. Næss sine undervisnings- og forskningsinteresser er først og fremst rettet mot kommunikasjon-, språk- og leseutvikling/-vansker.
Asgjerd Vea Karlsen er utdannet allmennlærer og spesialpedagog og er tidligere førstelektor ved Universitetet i Sørøst-Norge. Hun har arbei det med digitale medier og pedagogikk med vekt på tilpasset opplæring, og hun har gjennom en årrekke hatt en spesiell interesse for alternativ og supplerende kommunikasjon.
