Barnehagedidaktikk, 2. utgave (9788245037845) by Fagbokforlaget

Stig Broström, Tove Lafton og Mari-Ann Letnes (red.)

I det barnehagefaglige landskapet står barnehagelæreren overfor en rekke faglige og praktiske utfordringer. Situasjonen krever at man har en dynamisk og mangfoldig tilnærming til didaktisk tenkning. Forfatterne viser hvordan man kan planlegge virksomheten ut fra en flerfaglig tilnærming. Både allmenndidaktiske og fagdidaktiske perspektiver på barnehagens pedagogikk og innhold løftes fram. Bidragene er basert på nyere pedagogisk forskning og tidsaktuelle barnehagepraksiser, og i denne reviderte utgaven er kapitlene oppdatert med de siste årenes forskning og revidering av barnehagens styringsdokumenter. Det doble

S. Broström, T. Lafton og M.-A. Letnes (red.)

Hvordan kan man legge til rette for barns lærelyst, engasjement og vitebegjær?

perspektivet som inkluderer forskningsbasert kunnskap og praktiske erfaringer, didaktiske begrep som overveiende plasserer seg i en danningsteoretisk tradisjon. Boken er tilpasset barnehagelærerutdanningens ulike kunnskapsområder. Den retter seg mot forskere innen barnehage og didaktikk, lærerutdannere og barnehagelærere som skal lede flerfaglig pedagogisk arbeid i barnehagen.

2. utgave

ISBN 978-82-450-3784-5

BARNEHAGEDIDAKTIKK

sikrer et nødvendig samspill mellom teori og praksis. I boken utdypes sentrale

BARNEHAGEDIDAKTIKK 2. utgave

En dynamisk og flerfaglig tilnærming

Stig Broström er professor emeritus ved Danmarks Institut for Pædagogik og Uddannelse (DPU) ved Aarhus Universitet. Han er utdannet barnehagelærer, cand.pæd. og ph.d. i småbarnspedagogikk og har i en rekke år vært opptatt av og forsket på barnehagens pedagogikk og barns første år i skolen.

Tove Lafton er førsteamanuensis i barnehagepedagogikk ved OsloMet. Hun har lang erfaring fra arbeid i barnehage og universitet på ulike nivåer og har en ph.d. med fokus på personalets møter med nye teknologier i barnehagen. Hennes interesseområder er ledelse, refleksjon, barnehagefaglig profesjonsutvikling og sosiomaterielle perspektiver, samt digital teknologi og digitale praksiser i barnehagen.

Mari-Ann Letnes er ph.d. og førsteamanuensis i pedagogikk ved Institutt for lærerutdanning, NTNU, og har i tillegg en 20 % stilling som IKT-leder ved Dronning Mauds Minne Høgskole for barnehagelærerutdanning. Letnes har gjennomført flere forskningsprosjekter relatert til barns kreative arbeid og estetiske læringsprosesser i skole og barnehage samt barns og elevers bruk av digital teknologi i kreative prosjekter. Hun deltar i forskjellige europeiske forskningsprosjekter og forskningsnettverk. Hun har lang undervisningserfaring fra grunnskole og videregående skole i kunst og håndverk, samt fra undervisning ved Institutt for lærerutdanning ved NTNU på bachelor- og masternivå.

_BARNEHAGEDIDAKTIKK (2utg).indb 2

22.12.2021 13:14:34

Tove Lafton, Mari-Ann Letnes og Stig Broström (red.)

Barnehagedidaktikk En dynamisk og flerfaglig tilnærming

2. utgave

_BARNEHAGEDIDAKTIKK (2utg).indb 3

22.12.2021 13:14:34

Copyright © 2022 by Vigmostad & Bjørke AS All Rights Reserved 2. utgave 2022 / 1. opplag 2022 ISBN: 978-82-450-3784-5 Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen Omslagsdesign ved forlaget Omslagsfoto: Hanne Hoaas

Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no

Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

_BARNEHAGEDIDAKTIKK (2utg).indb 4

22.12.2021 13:14:34

Forord

I denne boka vil vi som redaktører sammen med artikkelforfatterne gripe fatt i ordet didaktikk. Didaktikk kan forstås på ulike måter. Noe av motstanden mot didaktikk som har ligget, og fortsatt ligger i barnehagefeltet, er knyttet til forståelsen av didaktikk som undervisningskunst. Utgangspunktet vårt da vi gikk i gang med denne antologien var å forsøke å se hva didaktikk kan bety og forstås som i barnehagefaglige termer, hvor vi i liten grad jobber med skolebasert undervisning. I 2013 skiftet førskolelæreren navn til barnehagelærer. Dette løfter barnehagelærerens profesjon til å handle om mer enn det å skulle forberede barna til skolegang. Barnehagen er et pedagogisk tilbud i seg selv og spørsmål som hvordan barnehagedidaktikk skal se ut, hva barnehagelæreren trenger didaktikken til og hvilke former didaktikken tar blir aktualisert. Vi har valgt å sette sammen bidrag som representerer ulike fagområder. Både utdanningen og profesjonen preges av møter mellom ulike faglige innganger som utvikler barnehagefaglig innhold. På samme måte ser vi didaktikken som arena formøter mellom politiske føringer, faglige kompetanser, skjønn og personlig engasjement. En stor takk går til alle bidragsyterne i boka. Bidragene danner til sammen et rikt bilde av hva didaktikken er på vei til å kunne bli i barnehagen, og ved å lese artiklene i lys av hverandre så kan de fungere både dialektisk og som støtte for hverandres innganger. På samme måte fungerer også de ulike bidragene som kritiske kommentarer til hva didaktikk kan forstås som, og ulike didaktikkforståelser kan spores gjennom de forskjellige tekstene. I denne reviderte utgaven er kapitlene oppdatert i tråd med nyere litteratur og styringsdokumenter, i tillegg til at enkelte kapitler er omskrevet fordi konteksten er i endring. I et slikt prosjekt er det også på sin plass å takke hverandre. Gjennom diskusjoner og kritiske kommentarer til hverandres tekster og innspill, har vi som redaktører utviklet vår didaktikkforståelse sammen med boka. Mari-Ann sin

_BARNEHAGEDIDAKTIKK (2utg).indb 5

22.12.2021 13:14:34

barnehagedidaktikk

kompetanse til å tenke i bilder og utforme illustrasjoner har kommet flere av artiklene til gode. Som redaktører håper vi denne boka kan gi inspirasjon til både utdanning og barnehage, og at bidragene kan skape diskusjoner som er med på å utvikle barnehagedidaktikken videre. København, Oslo, Trondheim oktober 2021 Stig Broström, Tove Lafton og Mari-Ann Letnes

_BARNEHAGEDIDAKTIKK (2utg).indb 6

22.12.2021 13:14:34

Innhold

En barnehagedidaktisk forståelse i lys av kritiske og postmoderne danningsperspektiver............................................................................

Tove Lafton og Mari-Ann Letnes

Forståelser av og perspektiver på didaktikk.................................................... Didaktikkforståelse .................................................................................. Didaktikk og læring .................................................................................. Didaktikk og danning ............................................................................... Didaktikk og barnehagens samfunnsmandat ................................................. Læring og danning mellom individ og samfunn .............................................. Referanser .............................................................................................

13 16 18 20 21 23 26

Veien mot nye barnehagedidaktikker.......................................................

Stig Broström

Innledning ............................................................................................. Fra Fröbel til nordisk barnehagedidaktikk ...................................................... Den nordiske barnehagen på vei mot didaktikken ........................................... Pedagogikk, barnehagepedagogikk og barnehagedidaktikk ............................. Barnehagedidaktikkens manifestasjon og utvikling ......................................... En mulig barnehagedidaktisk forståelse ........................................................ Didaktikk eller curriculum........................................................................ En kritisk-frigjørende didaktikk – en kritisk demokratisk dannelse ....................... Anerkjennelse ...................................................................................... Formålet – dannelsen ............................................................................. Dannelsens innhold ............................................................................... En postmoderne inspirasjon ..................................................................... Avslutning.............................................................................................. Referanser .............................................................................................

_BARNEHAGEDIDAKTIKK (2utg).indb 7

28 29 30 31 32 33 38 40 41 43 44 45 46 47

22.12.2021 13:14:34

barnehagedidaktikk

Lyttende didaktikk.................................................................................

Barnehagelærernes improvisatoriske profesjonsutøvelse i et didaktisk perspektiv Turid Thorsby Jansen

Innledning ............................................................................................. Didaktikk i barnehagepedagogikken ............................................................ Improvisasjon ......................................................................................... Improvisasjon som pedagogisk strategi ........................................................ En ny didaktikk ....................................................................................... Improvisasjon i praksis .............................................................................. Betydningen av kunnskap som utløses i øyeblikkene ....................................... Betydningen av forberedelser og noen rammer .............................................. En lyttende didaktikk ................................................................................ Avslutning.............................................................................................. Referanser .............................................................................................

50 52 54 56 57 59 60 63 65 69 69

Utforskerstund som læringsaktivitet........................................................

Didaktisk utfordring og demokratisk mulighet? Kirsten E. Jansen

Innledning ............................................................................................. Teoretisk tilnærming................................................................................. Retten til medvirkning ............................................................................ Læringssyn ......................................................................................... Didaktisk reﬂeksjon ............................................................................... Demokrati .......................................................................................... Hva er en utforskerstund?.......................................................................... Spenningsfelt og læringspraksis ................................................................. Studentenes utfordringer i spenningsfelt ...................................................... Fire spenningsfelt .................................................................................. Oppsummering av studentenes utfordringer ................................................. Drøfting ............................................................................................. Avslutning.............................................................................................. Referanser .............................................................................................

71 73 74 74 75 75 77 78 80 80 87 88 91 91

Utforskende naturfag i barnehagen .........................................................

Kari Holter og Guri Langholm

Innledning ............................................................................................. Om bærekraftig utvikling eller å ta vare på naturen .......................................... Utforskende naturfag i barnehagen............................................................

_BARNEHAGEDIDAKTIKK (2utg).indb 8

94 95 97

22.12.2021 13:14:34

innhold

Å ﬁnne ut av ting og å bruke språket – et naturfagdidaktisk eksempel .................. Medvirkning i naturfaglig lek og aktiviteter .................................................... Antropomorﬁsme .................................................................................... Avslutning.............................................................................................. Referanser .............................................................................................

99 102 105 107 107

Når nettbrett dokumenterer barnehagens innhold .................................... 110 Tove Lafton

Anslag ................................................................................................... Innledning ............................................................................................. Metode og bakgrunn ................................................................................ Analyseredskaper og barnehagelærerens utgangspunkt .................................. Første steg – å etablere aktørene og ﬁnne et passeringspunkt ............................ Andre steg – problematisering, mål og interesser gjennom handling ................... Tredje steg – å se muligheter for handling gjennom reﬂeksjon ............................ Fjerde steg – mobilisering av allianser .......................................................... Å slette opptaket ..................................................................................... Å beholde opptaket .................................................................................. Endring av praksis og endring av nettverkets spor og allianser ........................... Avslutning.............................................................................................. Referanser .............................................................................................

110 111 112 114 115 117 119 122 123 124 125 126 127

Språkdidaktikk i den flerspråklige barnehagen ......................................... 130 Margareth Sandvik

Innledning ............................................................................................. Inklusjons- og eksklusjonsprosesser i barnehagen........................................... Deltakelse er inklusjon – og dermed læring ................................................... Lesing er inklusjon, mestring og språk .......................................................... Forholdet mellom førstespråket og andrespråket ............................................ Digitale verktøy og språklig mangfold .......................................................... Avslutning.............................................................................................. Referanser .............................................................................................

130 131 133 134 141 142 145 145

Matematikk med barn i alderen 0–3 år ..................................................... 150 Anne Hjønnevåg Nakken og Oliver Thiel

Innledning ............................................................................................. 150 Forstå matematikkens plass i barnehagen ..................................................... 151 Følge, støtte og inspirere barnas matematiske utforsking .................................. 155

_BARNEHAGEDIDAKTIKK (2utg).indb 9

22.12.2021 13:14:34

barnehagedidaktikk

Utvide barnas matematiske begrepsinnhold .................................................. Berike lek og hverdag med matematikk ........................................................ Tilrettelegge matematiske aktiviteter............................................................ Avslutning.............................................................................................. Referanser .............................................................................................

158 161 163 166 166

Kropp og bevegelse i naturen – fagdidaktikk i NHB.................................... 169 Kari Anne Jørgensen-Vittersø

Innledning ............................................................................................. Tolkning og kritisk distanse – barnet i naturen ................................................ Natur, landskap og steder – en kroppslig erfaringsverden ................................. Geometrisk og opplevd sted ...................................................................... Kart og barns steder ................................................................................. Narrative kart.......................................................................................... Hva stedet tilbyr ...................................................................................... Kropp, erfaring og læring ........................................................................ Skal du få vite mer om troll, må du inn i berget ............................................... Lek og læring, ﬁksjon og fakta..................................................................... Vær utfordrer og forandrer verden ............................................................... Avslutning.............................................................................................. Epilog ................................................................................................... Referanser .............................................................................................

169 170 172 173 175 177 178 180 180 182 184 185 187 187

Danning i eigne og andres rom................................................................ 190 Religion, danning og didaktikk i den fleirkulturelle barnehagen Øystein Brekke

Innsteget – religion, danning og didaktikk i den fleirkulturelle barnehagen ........... Arbeidskrav: «heilage rom» ...................................................................... Etikk, religion og filosofi i barnehagen .......................................................... Didaktiske prosessar og ein mangfaldig barnehage ......................................... Fleirkulturell didaktikk – ny føremålsparagraf som ny tenkjemåte?....................... Etikk, religion og filosofi i barnehagen – fem didaktiske prinsipp ......................... 1. ERF skal gi fleirkulturell danning ............................................................. 2. ERF skal vera kunnskapsbasert formidling ................................................. 3. ERF skal vera engasjerande ................................................................... 4. ERF skal vera utforskande ..................................................................... 5. ERF tar i bruk konkrete arbeidsmåtar ....................................................... Avslutning.............................................................................................. Referansar .............................................................................................

_BARNEHAGEDIDAKTIKK (2utg).indb 10

190 191 193 194 195 197 197 201 204 206 207 213 214

22.12.2021 13:14:34

innhold

Datalekens didaktiske muligheter ........................................................... 216 Agneta Ljung-Djärf

Innledning ............................................................................................. Møtet mellom datamaskinen og førskolens lek ............................................... Teknologi og utstyr – begrensninger og vilkår................................................. Samlæring og sosialt samvær – utfall og muligheter ........................................ Diskusjon – veien fremover ........................................................................ Referanser .............................................................................................

216 218 220 224 227 228

Rom og materialitet i barnehagen ........................................................... 230 Pedagogisk dokumentasjon som bevegelseskraft Mona Nicolaysen

Innledning ............................................................................................. Barnesyn, læringssyn og kunnskapssyn – en filosofisk forskyvning ...................... En verden der alt virker ............................................................................. Fotografi – sannhetsvitne eller konstruksjon? ................................................. Dokumentasjon – bevis eller bevegelseskraft? ................................................ Pedagogisk dokumentasjon som refleksjonskultur .......................................... Om å sette en tanke i bevegelse .................................................................. Hva kan en fotodokumentasjon vise? ........................................................... Avslutning.............................................................................................. Referanser .............................................................................................

230 231 233 234 236 237 238 239 244 245

Kunstdidaktikk i barnehagen .................................................................. 247 Hvordan blir barnehagens kunstneriske utsmykning gjort til gjenstand for kunstmøte? Jørgen Moe

Innledning ............................................................................................. Kunst .................................................................................................... Kunstnerisk utsmykning – kunst i det offentlige rom ........................................ Trondheim kommune ............................................................................... Kunstmøtet ............................................................................................ Kunstdidaktikk ........................................................................................ Kunstnerisk utsmykning av Nedre Flatåsen barnehage ..................................... Oppdraget ............................................................................................. Den kreative prosessen ............................................................................. Hvordan ble utsmykningen gjort til gjenstand for kunstmøte? ........................... Barnehagelæreren ...................................................................................

_BARNEHAGEDIDAKTIKK (2utg).indb 11

248 248 250 252 252 254 256 257 258 262 266

22.12.2021 13:14:34

barnehagedidaktikk

Avslutning.............................................................................................. 266 Referanser ............................................................................................. 267 14

Mot en multimodal didaktikk i barnehagens pedagogiske praksis ............... 268 Ingvild Olsen Olaussen og Mari-Ann Letnes

Innledning ............................................................................................. Metodologisk inngang .............................................................................. Narrativ analyse ................................................................................... Design av en formell læringssituasjon .......................................................... Design av en uformell læringssekvens .......................................................... En dannelsesteoretisk multimodal didaktikk .................................................. Den tilstedeværende pedagogen ................................................................ Referanser .............................................................................................

268 270 270 275 277 280 281 283

Forfatteromtaler .................................................................................... 285 Register ............................................................................................... 289

_BARNEHAGEDIDAKTIKK (2utg).indb 12

22.12.2021 13:14:34

En barnehagedidaktisk forståelse i lys av kritiske og postmoderne danningsperspektiver Tove Lafton og Mari-Ann Letnes

For å kunne ta i bruk didaktikk som verktøy i barnehagelærerutdanning og barnehage vil didaktikken måtte plasseres i en barnehagefaglig forståelse. Gjennom utviklingen av et barnehagelandskap med stadig større innholdsmessige krav blir det viktig å problematisere og drøfte hvilke redskaper vi har for analyser og kritisk refleksjon over barnehagens pedagogiske praksis. I dette innledningskapitlet legger vi frem en didaktikkforståelse som ligger i spenningsfeltet mellom kritisk didaktikk, basert på den tyske didaktikeren Klafki, og postmoderne perspektiver på didaktikk. Dagens samfunn er mangfoldig, og en normativ didaktikk basert på universelle sannheter om «den beste praksis» utfordres i lys av spørsmålet: «Best for hvem?» Antologien vil gjennom bidrag fra både allmenndidaktikk og fagdidaktikk gå tettere inn på hvordan didaktikken kan bidra til å ivareta de utfordringene barnehagen står overfor i et mangfoldig samfunn, og samtidig ivareta grunnleggende verdier som respekt, demokrati og kulturell tilhørighet.

Forståelser av og perspektiver på didaktikk Forholdet mellom allmenndidaktiske og fagdidaktiske tilnærminger til innholdet i pedagogiske praksiser er gjenstand for en stadig pågående debatt, også i barnehagen. Allmenn didaktikk gir begreper og teorier for planlegging, gjennomføring og vurdering av pedagogisk virksomhet i sin alminnelighet. Fagdidaktikken er på sin side de refleksjoner som kan knyttes til hvordan faget kan læres, undervises og utvikles (Lorentzen mfl., 1998). Ved å se inndelingen mellom allmenn

_BARNEHAGEDIDAKTIKK (2utg).indb 13

22.12.2021 13:14:34

barnehagedidaktikk

og faglig didaktikk på denne måten oppstår det lett et skille mellom pedagogikk og de andre fagene i barnehagen. Spørsmålet er da om det er tid for å bevege seg bort fra å se motsetninger mellom fagdidaktikk og allmenndidaktikk. Ved å lete etter sammenhengene og møtepunktene mellom dem kan det skapes nye og andre muligheter. Målet med denne antologien er å legge frem ulike forståelser der didaktikk ikke snevres inn til didaktisk planlegging i avgrensede pedagogiske situasjoner, men retter seg mot pedagogisk arbeid over tid. Barnehagens samfunnsmandat og verdimessige forankring blir sammen med pedagogisk kunnskap, fagkunnskap, demokratiske prosesser og barns medvirkning løftet frem som betydningsfulle for didaktikk som arbeidsredskap i barnehagens pedagogiske praksiser. Ulike fagsyn, fagkunnskap og fagforståelser danner utgangspunkt for hvordan barnehagelæreren legger til rette for barnehagebarns erfaringer, opplevelser, lek, læring og danningsprosesser innen et fagfelt. De forskjellige fagfeltene har også sine klare pedagogiske perspektiver, som for eksempel kunstpedagogikken som løftes frem sammen med multimodale perspektiver på læring i kapitlet «Mot en multimodal didaktikk i barnehagens pedagogiske praksis». Her drøfter Ingvild Olaussen og Mari-Ann Letnes hvordan bevissthet om multimodale uttrykk legger til rette for barns danning, lek og læring. Forankret i en didaktikk med fokus på læring gjennom kommunikasjon og skapende aktivitet danner estetiske erfaringer en inngang til pedagogiske refleksjoner. Til tross for at postmoderne perspektiver ikke i seg selv er didaktisk orientert, så er barnehageprosjekter basert på postmoderne perspektiver (Åberg & Taguchi, 2006; Mac Naughton, 2005) og diskusjoner knyttet til barnehagelæreren som politisk og faglig agent (Dahlberg mfl., 2007; Grindheim & Aaserud, 2019) elementer som fungerer godt som argumenter i didaktiske diskusjoner. Didaktisk arbeid i barnehagen behøver ikke nødvendigvis å plassere seg innenfor en bestemt forståelse eller ramme. I kapitlet «Rom og materialitet i barnehagen» introduserer Mona Nicolaysen nyere teoretiske perspektiver på relasjonell materialitet og løfter frem rommets betydning som den tredje pedagog. Forfatteren har ikke til hensikt å erstatte eksisterende perspektiver, men snarere bidra til å utvide det didaktiske repertoaret i barnehagepedagogiske sammenhenger. Rommet som den tredje pedagog brukes som begrep og omhandler alt av natur og menneskeskapte ting som finnes i omgivelsene rundt barna i pedagogiske sammenhenger.

_BARNEHAGEDIDAKTIKK (2utg).indb 14

22.12.2021 13:14:34

1: en barnehagedidaktisk forståelse

Romlighet kan også forstås annerledes, noe Kari Anne Jørgensen-Vittersøs syn på barn, sted og rom gjennom fenomenologiske og erfaringsbaserte perspektiver i kapitlet «Kropp og bevegelse i natur» viser. Her danner barnehagebarns erfaringer i naturen utgangspunkt for didaktiske diskusjoner der landskap og steder veves sammen med barnas aktiviteter og meningsdanning. Barnehagens pedagogiske arbeid er i seg selv ikke fagdelt, men innholdet i praksisen henter inspirasjon fra mange ulike fag og vever disse perspektivene sammen i stadig pågående prosesser. Selv om barnehagelærerens pedagogiske arbeid ikke fremstår som undervisning i fag som matematikk, norsk, naturfag, musikk samt kunst og håndverk, forankres og begrunnes den pedagogiske virksomheten i faglige kunnskaper, holdninger og kompetanse. Øystein Brekke tar i kapitlet «Danning i eigne og andres rom» for seg etikk og verdiformidling i en kontekst preget av ulike livssyn. Gjennom fem didaktiske prinsipper diskuterer forfatteren hvordan arbeid med religion og etikk i barnehagen fordrer fagkunnskap. Fagkunnskap fremheves også i kapitlet «Matematikk med barn i alderen 0–3 år». Her tar Anne Nakken og Oliver Thiel utgangspunkt i hvordan den voksne kan arbeide med matematikk med de yngste, basert på at barns utvikling og læring er kompleks, og at barn lærer abstrakt matematikk gjennom konkret gjøring. Gjennomgående bygger antologien på betydningen av faglig innsikt hos barnehagelæreren, samtidig som den argumenterer for at tverrfaglige perspektiver i barnehagens pedagogiske virksomhet skaper nytt innhold i møtepunktene mellom fagene. På denne måten kan vi se didaktikken som tverrdisiplinær, og målet blir kompleksitet i den didaktiske tenkningen heller enn modeller basert på forhåndsdefinerte kategorier og innholdskomponenter. I barnehagens formålsparagraf heter det: «Barnehagen skal i samarbeid og forståelse med hjemmet ivareta barnas behov for omsorg og lek, og fremme læring og danning som grunnlag for allsidig utvikling» (Barnehageloven, 2005, § 1). Formålsparagrafen plasserer her danning som et sentralt element i det pedagogiske oppdraget, sammen med omsorg, lek og læring. Denne forståelsen av barnehagens pedagogiske oppdrag vil fungere som et av utgangspunktene for nye tilnærminger til barnehagedidaktikk. For å begrunne didaktikkforståelsen som presenteres, tar vi nå veien om en generell introduksjon til begrepet didaktikk, før vi igjen knytter didaktikkforståelsen tettere til barnehagefeltet.

_BARNEHAGEDIDAKTIKK (2utg).indb 15

22.12.2021 13:14:34

barnehagedidaktikk

Didaktikkforståelse I nordisk og tysk språkbruk har didaktikk generelt blitt forstått som undervisningskunst, basert på den todelte, greske opprinnelsen av ordet: didaskein, som betyr «å lære fra seg, undervise eller klargjøre», og didkti’ke techne, som betyr «undervisningskunst». Å forstå didaktikk som undervisning, eller overføring av kunnskap fra en som vet mye til en som vet mindre, kan i mange tilfeller oppleves lite aktuelt for barnehagefeltet. For det første har barnehagens utvidede læringsforståelse der lek, omsorg, læring og danning er tett knyttet sammen, medført at barnehagelærere i liten grad bruker ordet undervisning knyttet til egen praksis. For det andre har ideen om barn og barndom vært i utvikling de siste tiårene. Historisk har synet på barn blitt delt inn i tre kategorier. Det uskyldige barnet, som kommer til verden som en blank flate som skal formes og fylles av omgivelsene, det onde barnet, som må tuktes og disiplineres, og det kompetente barnet (Woodrow, 1999). Spørsmålet som kan stilles, er om disse kategoriene er like gyldige i et flertydig verdensbilde som barn i dag vokser opp i. Barn har, i likhet med voksne, flere sider, og viktige spørsmål kan være når ser voksne barn som uskyldige, når sees barn som onde eller uregjerlige, og når ser de barn som kompetente. Og hvilke praksiser resulterer disse synene i? Ikke minst er det vesentlig å spørre seg: For hvem fungerer disse praksisene? Hva slags syn barnehagelæreren og samfunnet har på barn og barndom, vil være med på å definere hva slags muligheter som ligger i didaktisk tenkning. I kapitlet «Lyttende didaktikk» belyser Turid Thorsby Jansen improvisasjon som et nødvendig fenomen i barnehagelærernes didaktiske arbeid for å være til stede i samspill med barn. Kapitlet fremhever begreper og metaforer som kan fremme improvisasjon, og leker med en didaktisk modell for å se hvordan improvisasjon kan fremme en mer lyttende didaktikk. Tett opp til denne inngangen ligger Kirsten Elisabeth Jansens kapittel, «Utforskerstund som læringsaktivitet». Kapitlet introduserer og drøfter utforskerstunder, forstått som en læringsaktivitet der læring og kunnskap konstrueres i samarbeid mellom barn og barnehagelærer. Gjennom å peke på hvilke didaktiske utfordringer som oppstår i utforskerstunder som formell læringsaktivitet, drøfter forfatteren om en slik læringspraksis kan forstås som demokratisk. Denne forståelsen henger sammen med de siste årenes forskyving av ideen om hva det innebærer å være profesjonsutøver i barnehagen. Fra å se på voksne som de som kjenner svarene, er det vokst frem en forståelse av voksne som medskapere av kunnskap sammen med barna (Dahlberg mfl., 2007).

_BARNEHAGEDIDAKTIKK (2utg).indb 16

22.12.2021 13:14:34

1: en barnehagedidaktisk forståelse

Men disse posisjonene må også problematiseres og diskuteres. Som Cannella (2000) trekker frem, så vil erkjennelsen av flertydige barndommer og mangfoldige barn måtte medføre at voksnes posisjoner også kan sees som flertydige og i stadig endring. Gjennom å posisjonere barn og voksne som likeverdige kan vi gi muligheter for deltakelse ut fra egne premisser og forutsetninger, men for å få øye på hvilke muligheter disse posisjonene gir hver enkelt, kreves det en analyse av de praksisene som finner sted. Spørsmålet blir da, som også Imsen (2005) påpeker, om et ords opprinnelige betydning automatisk er det samme som dagens betydning. Gunnestad (2019) har forsøkt å svare på dette spørsmålet gjennom å oppsummere hva didaktikk i barnehagen er, og beskriver didaktikken som en integrator av planlegging, gjennomføring og vurdering av pedagogisk virksomhet. Han peker på at didaktikken inneholder både teorier og begreper for refleksjon over praksis, og ifølge Gunnestad er didaktikkens formål å bidra til refleksjon over pedagogiske prosesser. Didaktikk blir i denne forståelsen en arbeidsform som kan brukes til å se sammenhenger mellom begrunnelse, innhold og gjennomføring av barnehagens pedagogiske praksis. Denne inngangen til didaktikk henger tett sammen med Künzlis forståelse som sier at didaktikk opprinnelig er kunsten å vise frem noe, peke på noe eller dra oppmerksomhet mot noe for å la noe som ikke kan demonstrere seg selv, bli sett, oppfattet og gjenkjent (Künzli, 1998, s. 41). Jørgen Moe løfter i kapitlet «Kunstdidaktikk i barnehagen» frem barns møte med kunst. I kapitlet drøftes ulike innganger til kunstdidaktikk der interaksjon mellom barn, pedagogen, kunsten og kunstneren samspiller både psykisk og fysisk i kunstmøter. Slike kunstmøter dreier seg om opplevelse, erfaring, kunnskap i handling og interaksjon med objekter og mennesker i samme fysiske rom. I en slik kunstdidaktikk blir interaksjonen den hendelsen der ulike aktører spiller sammen for å tilgjengeliggjøre kunsten. Denne inngangen skaper noe annet enn hvis en kunstformidler serverer en ferdig tolkning av kunsten. Kunstdidaktikk utvikles i retning av å gjøre kunst tilgjengelig og relevant for danning her og nå. Ved å legge denne forståelsen til grunn vil didaktisk analyse og refleksjon gi et bidrag ikke bare til planlegging av innholdet i barnehagen, men også til utviklingen av barnehagens innhold og læreprosesser. Kan vi identifisere et syn på barn i den didaktikkforståelsen som presenteres? Det som er tydelig, er at didaktikken er til for barnehagelærernes lærings- og

_BARNEHAGEDIDAKTIKK (2utg).indb 17

22.12.2021 13:14:34

barnehagedidaktikk

refleksjonsprosesser. Å forske på egen praksis blir sett som et poeng, og det er de ansattes praksiser som trekkes frem. Dette er i tråd med didaktiske modeller der det er personalet som definerer mål, innhold og metode for oppleggene ut fra en kunnskap om hva som er viktige innholdskomponenter i barnehagen og danningsidealer i samfunnet. Oppmerksomheten dras mot personalets praksiser og handlinger. Hvis vi problematiserer denne forståelsen, så kan vi spørre oss om et syn på barnet som agent og medskaper sammen med personalet vil resultere i et annet syn på hvilke læreprosesser og innholdskomponenter som kan diskuteres og analyseres i en didaktisk ramme. Selander og Kress (2012) går ut fra at det finnes flere mulige budskap og forskjellige oppfattede innhold i ulike læringssituasjoner, som for eksempel forskjellen mellom hva barnet og hva pedagogen oppfatter i en situasjon. Ingen sitter med en «sann» forståelse av situasjonen. Perspektivene barna bringer inn, blir med dette en del av de ulike pedagogiske praksiser. Gjennom didaktikken og et fokus på både barnas og de voksnes perspektiver kan barnehagelæreren gå videre med refleksjon over det pedagogiske arbeidet for å utvikle innholdet i barnehagen. I kapitlet «Når nettbrett dokumenterer barnehagens innhold» diskuterer Tove Lafton hvordan refleksjon som verktøy kan forstås som arbeidsform i barnehagen. Gjennom didaktiske refleksjoner som tar utgangspunkt i her-og-nå-situasjoner, ser forfatteren nærmere på hvilke prosesser barnehagelærerens handlinger setter i gang, og hvordan refleksjon kan utvikle praksis i retning av demokrati og likeverd. Gjennom å introdusere barna som aktive deltakere i didaktisk planlegging og evaluering vil også mulighetene for å ta i bruk didaktikk som arbeidsredskap utover avgrensede opplegg tre tydeligere frem. Stig Broström viser i kapitlet «Veien mot nye barnehagedidaktikker» hvordan barnehagelæreren arbeider med omsorg og utdanning samtidig, og argumenterer for å ta i bruk ordet educare. Videre viser han hvordan en kombinasjon av danningsdidaktikk og postmoderne teorigrunnlag kan bidra til å overskride en snever forståelse av didaktikk og curriculum.

Didaktikk og læring Det finnes mange eksempler på at fagdidaktikken kan stå sterkt i barnehagen gjennom at aktiviteter og planer som involverer ulike fagområder, kan planlegges og begrunnes ut fra hva, hvordan og hvorfor. Spørsmålet blir da hva det

_BARNEHAGEDIDAKTIKK (2utg).indb 18

22.12.2021 13:14:34

1: en barnehagedidaktisk forståelse

er didaktikken kan tilføre den pedagogiske virksomheten, i tillegg til barnehagelærerens faglige begrunnelser for opplegg og innhold. Det første vi må ta stilling til, er hva læring betyr i barnehagesammenheng. Forestillingen om hva pedagogisk arbeid og tilrettelegging for læring skal omfatte, er i stadig forandring. Selander og Kress (2012) foreslår at det er på tide med et nytt konsept for læring. Begreper som livslang læring og utvidet læring medfører et nytt syn på hva læring er, hvor læring skjer, og hvem som er aktive deltakere i læreprosessene. Utgangspunktet for Selander og Kress’ læringsbegrep ligger i forståelsen av mennesket som tegnskapende vesen. Tegnskapende virksomhet dreier seg ikke bare om verbalspråklige tegn, men også musiske, materielle, visuelle og kroppslige måter å kommunisere på. Å se mennesket som tegnskapende vesen favner bredt, noe som er nødvendig for læringssyn i barnehagen. At læring sees gjennom forskjellige, men likevel likeverdige uttrykksformer, har betydning i et felt der ettåringens og de ansattes læringsuttrykk ideelt sett blir sett som likeverdige. Denne ideen om læring inneholder et syn på barn som agentisk og likeverdig. Til tross for likeverd vil det i relasjonen barn–voksen ligge en asymmetri der den voksne har større makt og dermed også ansvar for innholdet. Læring oppfattes som meningsskapende kommunikasjon innenfor rammene av erkjennelseskulturer og institusjonelle avgrensninger (Selander & Kress, 2012, s. 18). I barnehagen vil det si at barnehagelæreren har ansvaret for at barns formidling av egen virkelighetsforståelse via semiotiske tegn blir synlig kunnskap i fellesskapet. I kapitlet «Språkdidaktikk i den flerspråklige barnehagen» spør Sandvik hvordan barnehagelæreren kan omsette teorier om flerspråklighet og læring i kloke og konkrete aktiviteter der barna får delta og føle mestring, samtidig som innholdet danner grunnlaget for språklige ferdigheter som er nødvendige i utdanningssamfunnet. Denne måten å tenke læring på fordrer at deltakerne er bevisst på hvilke former og uttrykk læring og kunnskap kan ha både i og utenfor barnehagen. Barnehagens formålsparagraf knytter didaktikk ikke bare til læring, men også til danning. Barnehagens innhold er tverrfaglig, og det pedagogiske mandatet i barnehagen er rettet mot barns utvikling, sosialisering, læring og danning. Når vi tenker barnehagedidaktikk, er det et poeng at pedagogikken fungerer sammenbindende i tillegg til å fungere som pedagogikk i seg selv. I forskrift om rammeplan for barnehagelærerutdanning (2012) formuleres det som at pedagogikk skal komme til syne som et sentralt og sammenbindende fag i utdanningen,

_BARNEHAGEDIDAKTIKK (2utg).indb 19

22.12.2021 13:14:34

barnehagedidaktikk

gjennom blant annet å bidra til studentenes danningsprosess, utvikling av ledelseskompetanse og integrering av teori og praksis i alle kunnskapsområdene. Kan vi på samme måte se pedagogikk som et sammenbindende didaktisk fag i barnehagen? Fordi det er en tett relasjon mellom lek, omsorg og læring, og fordi undervisning er et lite brukt begrep i barnehagen, så har barnehagedidaktikken i noen grad blitt knyttet til pedagogikken uten å trekke opp skillelinjene mellom dem. Dette kan føre til en uforpliktende definisjon av didaktikk der det er problematisk å sette ord på hva som er pedagogikk og hva som er didaktikk. Som vi skal gå inn i videre, trenger vi en utvidet forståelse av hva didaktikk er, og den må inkludere pedagogiske argumenter og kunnskaper ettersom didaktikk er opplæring, oppdragelse og sosialisering med et nærmere bestemt pedagogisk mandat (Imsen, 2005, s. 30). Hvordan dette mandatet trer frem, vil imidlertid være avhengig av hva som blir inkludert i didaktikken. Didaktikken og pedagogikken er med andre ord hverandres forutsetninger. Klafkis forståelse av didaktisk analyse vil sammen med en postmoderne forståelse av didaktikk brukes som ramme for videre diskusjon. Denne kombinasjonen gjør det mulig å se på danningsbegrepet i spenningsfeltet mellom læring og didaktikk, og mellom fagene og pedagogikken.

Didaktikk og danning Den tyske didaktikeren Wolfgang Klafki er situert innenfor kritisk teori og omtaler to ulike danningsteoretiske retninger. Den første gruppen av teorier blir beskrevet som materiale danningsteorier, som hovedsakelig vektlegger samfunnsmessige og universelle faktorer, mens den andre hovedgruppen beskrives som formale danningsteorier og legger mest vekt på individuelle og subjektive faktorer. Klafki har et dobbelt perspektiv og henvender seg både til praktikere, gjennom å fokusere på didaktisk planlegging, og til teoretikere, gjennom å undersøke hvordan didaktikken bidrar i mønstrene og betingelsene for praksis (Hohr, 2011). Ved å se didaktikk som en profesjonsteori, som både har sitt utgangspunkt i og er til for praksisen (von Oettingen, 2001), vil barnehagelæreren ha behov for begge disse perspektivene. Klafki plasserer det tematiske i sentrum for den didaktiske refleksjonen slik at innholdet blir det sentrale som alle didaktiske avgjørelser kretser rundt. Danningsteorier som legger størst vekt på det formale, fokuserer på barnas iboende evner og muligheter. Den konkrete kunnskapen skal fungere som

_BARNEHAGEDIDAKTIKK (2utg).indb 20

22.12.2021 13:14:34

1: en barnehagedidaktisk forståelse

hjelpemiddel til å dyrke det beste i det enkelte barn, og hva som skal til for å dyrke frem disse evnene, er mer underordnet. Selvstendig tenkning, personlig utvikling og fokus på individet er sentrale prinsipper for disse danningsteoriene. I barnehagen vil dette komme til syne ved et fokus på barnets egne læringsog danningsprosesser gjennom innhold, materialer og tilbakemeldinger som barnet møter. Gjennom å se danning som noe som skjer på individnivå, vil barnehagedidaktikkens tradisjonelle spørsmål hva, hvordan og hvorfor kunne relateres til barns utvikling og læring. Denne ideen om danning posisjonerer barnet som en som har det i seg, og barnehagelæreren som den som legger til rette for lærings- og danningsprosesser. Ettersom spørsmålet om hva som skal til, er underordnet, peker dette imidlertid mot at det finnes et universelt danningsideal som barnet skal strekke seg mot. Barnet som produsent og bidragsyter i disse prosessene (Taguchi, 2004; Dahlberg mfl., 2007) har sin plass i kraft av sine iboende evner, ikke nødvendigvis i kraft av sitt agentskap. I tillegg reiser denne forståelsen spørsmål om hvordan kulturen skaper vilkår for danningsprosesser utover individnivå.

Didaktikk og barnehagens samfunnsmandat For å se nærmere på hva en didaktikk som går bortenfor hva, hvordan og hvorfor, kan gjøre med innholdet og barnehagens arbeid i en større kontekst, kan vi gå tettere på en analytisk didaktikk. En analytisk didaktikk som også inkluderer barnehagens kulturelle kontekst og samfunnsmandat. Gjennom rammeplanen for barnehagens innhold og oppgaver (Utdanningsdirektoratet, 2017) får barnehagen føringer og mål for innhold og oppgaver. Gjennom styringsdokumentenes føringer om hva som skal være ledende i barnehagens pedagogiske forankring, skapes vilkår for en normativ didaktikk der didaktiske valg tas på grunnlag av at ett element er betraktet som bedre enn et annet. Hva som er bra og mindre bra, reguleres av aktuell litteratur, debatter på feltet og tidens syn på barn og barndom, i tillegg til styringsdokumentenes føringer. Ved å være til stede, observere og kaste lys over det som skjer i barnehagen, tar barnehagelæreren del i en deskriptiv didaktikk. Den deskriptive didaktikken er basert på beskrivelser av hva som skjer, hvorfor det skjer, og hvordan det skjer. Det er imidlertid først når både den normative og den deskriptive didaktikken løftes og diskuteres, at barnehagen gjennom kritisk refleksjon er på vei mot det

_BARNEHAGEDIDAKTIKK (2utg).indb 21

22.12.2021 13:14:34

barnehagedidaktikk

som kan kalles en analytisk didaktikk. Analytisk didaktikk inkluderer både den samfunnsmessige konteksten og individene som opererer innenfor institusjonen. Dette skaper et behov for å se på den andre danningsteoretiske retningen definert av Klafki, den materiale. I danningsteorier som fokuserer på det materiale, legges det vekt på en vitenskaplig og kulturell kanon der barn skal bli kjent med de viktigste kunnskapene og ferdighetene innenfor sin kultur. Med andre ord er samfunnet og kulturen en en vesentlig del av danningen. Ved å legge vekt på de materiale danningsteoriene vil barnets evne til å tilpasse seg og innordne seg den kulturen som allerede eksisterer, bli viktigere enn barnets iboende evner og individuelle læringsmuligheter. Klafki kritiserer denne formen for didaktisk fokus for å se bort fra det faktum at vitenskapen er historisk situert og dermed kun foreløpig. Den vitenskapelige og kulturelle kunnskapen som finnes i et samfunn, kan være, og er, aktuell som innhold i barnehagedidaktikken når den gjøres til en del av meningsskapingen i barnehagen og løftes inn i gruppens og barnas forståelseshorisont (Hohr, 2011; Klafki, 2001). Men hva så når kulturen og samfunnet ikke er entydig? Og hva når kulturen utvikler seg med elementer som kan oppleves som mer fremmede for barnehagelæreren enn for barna? Digitale verktøy kan være et eksempel, og Agneta LjungDjärf diskuterer i kapitlet «Datalekens didaktiske muligheter» hvordan muligheter, problemer, forhåpninger og bekymringer knyttes sammen i diskusjoner om digitale teknikker i barnehagen. Gjennom å oppfordre til en kritisk gransking av egne ståsteder og forestillinger om teknikk og små barn diskuterer forfatteren datalekens didaktiske muligheter i barnehagen og hvilket potensial som ligger i dette. Innenfor den kritiske didaktikken kan det synes som om det er mulig å skille viten fra makt og dermed oppnå en «sann» viten om hvilket danningsideal som det objektivt sett er i barns interesse å oppnå (Jensen, 2013). Hva når barna og personalet i barnehagen har med seg mange forskjellige kulturelle verdier inn i fellesskapet? Er det da mulig å skape et felles danningsideal? Eller er det heller slik at viten ikke kan skilles fra makt, og at det å påberope seg størrelser som objektivitet og sannhet er makthandlinger i seg selv (Dahlberg mfl., 2007)? De universelle størrelsene vil, gjennom et eierforhold til didaktisk planlegging og tilrettelegging av den pedagogiske virksomheten ut fra en normativ idé om hva som er til det beste for alle deltakerne, posisjonere makten hos barnehagelæreren heller enn hos barnet.

_BARNEHAGEDIDAKTIKK (2utg).indb 22

22.12.2021 13:14:34

1: en barnehagedidaktisk forståelse

En kritikk av ideen om universelle størrelser innebærer ikke at alt er tillatt, eller at alt er like gyldig (Dahlberg mfl., 2007; Jensen, 2013), men stiller krav til en tverrfaglig kontekstualisering av barnehagens innhold ut fra deltakernes interesser, erfaringer og bilder av verden. Denne forståelsen krever imidlertid at danning ikke lenger oppfattes på den tradisjonelle måten som danning av den gode samfunnsborger definert av kulturelle og samfunnsmessige verdier. Danning blir ikke lenger målbar som objektiv størrelse, men befinner seg i stadig utvikling i spenningsfeltet mellom eksisterende kulturelle sannheter og utviklingen av nye. I disse prosessene kan danning av etiske relasjoner fungere som et bilde. En etisk relasjon kan forstås som at deltakerne har frihet til å handle innenfor relasjonen og bidra med egne tanker og uttrykk, og at de andre har mulighet til og forventes å reagere på de ulike semiotiske tegnene som uttrykkes. Lévinas’ nærhetsetikk (Johannesen, 2013) forutsetter at vi hver dag deltar i etiske møter der vi holder en del av den andres liv i våre hender. Den andre er forskjellig fra oss selv. Ut fra ideen om forskjellighet og flertydighet kan vi ikke lenger snakke om et felles danningsideal, men må flytte fokus til medansvaret som ligger i danning av etiske relasjoner (Jensen, 2013). Innenfor postmoderne didaktikk vil det ikke lenger være mulig å være dannet rent objektivt sett. Det vil likevel være plass til grunnleggende begreper som demokrati, medvirkning og individuell utvikling. Men heller enn å se disse begrepene som faste og målbare størrelser med et normativt innhold, så vil den postmoderne didaktikken og danningen oppfordre til å forstå begrepene som viktige kvaliteter ved de relasjonene som didaktikken retter seg mot (Jensen, 2013).

Læring og danning mellom individ og samfunn Hvordan designer vi læreprosesser der både voksne og barn er deltakere og bidragsytere i de pedagogiske praksisene? Klafki kritiserer både de formale og de materiale danningsteoriene fordi de overser subjektets egenverdi på den ene siden eller kulturen og fellesskapets egenverdi på den andre, og fordi disse ensidige fremstillingene overser at formalt og materialt danningsperspektiv ikke bare er avhengig av hverandre, men faktisk er hverandres forutsetninger (Klafki, 2001). Barn i barnehagen skal på den ene siden oppdras til selvstendighet og gis mulighet til agentskap og utøvelse av medvirkning med utgangspunkt i egne iboende egenskaper. På den andre siden skal de sosialiseres inn i en allerede

_BARNEHAGEDIDAKTIKK (2utg).indb 23

22.12.2021 13:14:34

barnehagedidaktikk

eksisterende kultur og gjennom demokratiske verdier og prosesser få innsyn i hvilke handlinger og holdninger som er rådende i den gitte kulturen. Danningen skjer gjennom en syntese mellom det materiale og det formale (Hohr, 2009, 2011), og slik oppstår begrepet kategorial danning. Med begrepet kategorial danning forsøker Klafki å forene det formale og det materiale i en egen danningsteori. Spørsmål om hvordan mennesket får en forståelse av seg selv og sin omverden gjennom ulike læringsdesign, står sentralt. Svaret finner han i det dialektiske forholdet mellom de to tradisjonene, den tredje vei, altså den kategoriale danning (Klafki, 2002). Gjennom å finne et faglig innhold basert på samfunnsmessige og kulturelle verdier og knytte dette til barnets personlige erfaringer vil form og innhold bli like viktig. I denne prosessen tar barnehagelæreren utgangspunkt i det faglige innholdet definert i rammeplanen og kan stille spørsmålet om hvordan han kan oppfylle læringsmål gjennom en valgt aktivitet eller innhold. Denne tilnærmingen betegnes som det eksemplariske prinsipp (Klafki, 2001). Til tross for fristelsen ved å se dette i tett sammenheng med effektiviseringspraksiser er Klafkis tilnærming å se spørsmålet og den didaktiske planleggingen i et danningsperspektiv. I den danningsteoretiske didaktikken blir danningsbegrepet den sentrale kategorien. Med utgangspunkt i danningsbegrepet blir det nødvendig å sette ord på intensjonaliteten som ligger i alt pedagogisk arbeid. Hvordan kan man sette søkelyset på danningsperspektivet i pedagogisk virksomhet når danning ikke nødvendigvis er målbart (Blankertz, 1987)? Den danningsteoretiske didaktikken utmerker seg ved at den legger vekt på hvilke aspekter ved innholdet i barnehagen som kan fremme danning. Allerede når barnehagelæreren stiller denne typen spørsmål, er de didaktiske analysene i gang. Ifølge Klafki (2002) er det fem sentrale epoketypiske nøkkelproblemer i vår samtid: globale fredsspørsmål, miljøspørsmålet, samfunnsskapte ulikheter mellom mennesker, IKTog medier, og menneskets subjektivitet i et jeg–du-forhold. Klafki mener nøkkelproblemer er temaer som må behandles både gjennom liv og utdanning. I kapitlet «Utforskende naturfag i barnehagen» viser Kari Holter og Guri Langholm hvordan barn gjennom undring, utforsking og utfordrende lek i samspill med hverandre og kvalifiserte voksne kan lære om – og ta vare på – naturen. Å få gode naturopplevelser og bli kjent med naturens mangfold er sentralt for at mennesket blir miljøbevisst. Utforskende arbeidsmetoder vil kunne ivareta barns lekende tilnærming til nye fenomener og gleden ved å oppdage

_BARNEHAGEDIDAKTIKK (2utg).indb 24

22.12.2021 13:14:35

1: en barnehagedidaktisk forståelse

noe nytt. Hva er det så som kjennetegner et lekent og dannende møte mellom barnet og innholdet? En slik refleksjon retter seg mot innholdet i praksisen. I Klafkis ånd vil ikke dette handle om innholdet og stoffets vitenskapelighet, men om innholdets relevans for barna. Postmoderne perspektiver på didaktikk og danning har vist at den kritiske didaktikken også kan utfordres når fokuset på det innholdsmessige i de didaktiske diskusjonene i like stor grad må komme fra barns og deres kulturelle bakgrunn som fra personalet og barnehagens styringsdokumenter. Jensen (2013) trekker frem at innholdet fortsatt har betydning fordi barn og ansatte i barnehagen er sammen om noe. Han utfordrer imidlertid barnehagelæreren til å utforske spenningene som ligger mellom tre ulike elementer i didaktisk tenkning. Det første er det faglige, som innebærer innhold og valg av aktivitet i barnehagen basert på teoretisk forankring, faglitteratur og didaktisk kunnskap. Faglig innhold er konstruert gjennom kunnskap fra flere ulike kilder og gjennom ulike metoder. Det andre er det kritisk politiske, som tar utgangspunkt i føringer som kan identifiseres i politiske dokumenter som vedrører barnehagen: rammeplanen for barnehagens innhold og oppgaver, lov om barnehager, FNs barnekonvensjon, barneloven og andre aktuelle stortingsmeldinger og dokumenter. Gjennom denne posisjonen gjøres barnehagens didaktiske arbeid politisk, og barnehagen tar aktivt stilling til hvordan føringer i rammeplanen skal forstås, for eksempel de som handler om barns språkutvikling. Det tredje er det subjektive, der barnehagelæreren som didaktiker må bringe inn egen og andres subjektive og personlige engasjement. Ved å utforske denne spenningen kan barnehagelæreren skape det Jensen (2013) kaller en didaktisk bricolage, uten å gjemme seg bak verken de store fortellingene eller de epoketypiske nøkkelproblemene, men ved å forankre de overordnede verdiene som solidaritet og demokrati i den konteksten barnehagelæreren og barna deltar i sammen. På samme måte som hos barna vil også de ansattes læreprosesser befinne seg mellom kulturen og de vitenskapelige ideene de er en del av, og deres egne kunnskaper, evner og muligheter. En didaktisk spenning i barnehagen ligger mellom personalets intensjoner og tanker og det resultatet som trer frem når planer skal operasjonaliseres. Avhengig av kultur, materiell og deltakere vil resultatet ikke alltid bli som forventet. I kraft av disse ulike spenningene blir nye ideer om barnehagedidaktikk verdifulle. Ikke for å lage mål, innhold og fremgangsmåte for et tidsavgrenset opplegg, men heller for å se på læringsinnholdet over tid

_BARNEHAGEDIDAKTIKK (2utg).indb 25

22.12.2021 13:14:35

barnehagedidaktikk

i barnehagen slik at man kan ta tak i de målene som er satt for innholdet, og kritisk analysere disse. Gjennom å trekke frem noen elementer fra kritisk didaktikk og en didaktikk inspirert av postmodernisme er intensjonen med denne samlingen av tekster å (re)konstruere en didaktikkforståelse som tar høyde for nyanser og pluralitet i samfunnet og individene i barnehagen. De to retningene kan også sees som bærere av et spenningsfelt der de heller enn å konkurrere om posisjon kan fungere som kritiske venner for hverandre. Didaktikkforståelsene som presenteres videre i boka, åpner også for at barnehagelæreren som didaktiker aktivt kan bidra til å forme barnehagens innhold, samtidig som barnehagelærerne fremstår som politiske og faglige agenter i diskusjoner om hva fremtidens innhold i barnehagen kan bli.

Referanser Barnehageloven (2005). Lov om barnehager (LOV-2005-06-17-64). Lovdata. http://lovdata.no/dokument/NL/lov/2005-06-17-64?q=barnehageloven Blankertz, H. (1987). Didaktikens teorier och modeller. HLS Förlag. Cannella, G.S. (2000). Colloquia: Critical and feminist reconstructions of Early Childhood Education: Continuing the conversations. Contemporary Issues in Early Childhood, 1(2), 215–219. Dahlberg, G., Moss, P. & Pence, A. (2007). Beyond Quality in Early Childhood Education and Care: Languages of Evaluation. (2. utg). Routledge. Forskrift om rammeplan for barnehagelærerutdanning (2012). (FOR-2012-06-04-475). Lovdata. https://lovdata.no/dokument/SF/forskrift/2012-06-04-475 Grindheim, L.T. & Aaserud, G. (Red.) (2019). Barnehagelæreren – en verdibygger. Fagbokforlaget. Gunnestad A. (2019). Didaktikk for barnehagelærere: En innføring. Universitetsforlaget. Hohr, H. (2009). Å føle, å oppleve, å begripe. En rekonstruksjon av John Deweys erfaringsbegrep. I K. Steinsholt & S. Dobson (Red.), Verden satt ut av spill. Postmoderne pedagogiske perspektiver (s. 65–77). Tapir Akademisk Forlag. Hohr, H. (2011). Kategorial danning og kritisk-konstruktiv didaktikk. I K. Steinsholt & S. Dobson (Red.), Dannelse: Introduksjon til et ullent pedagogisk landskap (s. 163–175). Tapir Akademisk Forlag. Imsen, G. (2005). Elevens verden. Innføring i pedagogisk psykologi. Universitetsforlaget.

_BARNEHAGEDIDAKTIKK (2utg).indb 26

22.12.2021 13:14:35

1: en barnehagedidaktisk forståelse

Jensen, A.S. (2013). På vej mod en postmoderne didaktik. I T. Ankerstjerne & S. Broström (Red.), Håndbog til pædagoguddannelsen: Ti perspektiver på pædagogik (s. 145–162). Hans Reitzels Forlag. Johannesen, N. (2013). Tvil som drivkraft. Tidsskrift for Nordisk barnehageforskning, 6. https://doi.org/10.7577/nbf.592 Klafki, W. (2000). Didaktik analysis as the core of preparation of instruction. I I. Westbury, S. Hopmann & K. Riquarts (Red.), Teaching as a Reflective Practice. The German Didaktik tradition (s. 139–159). Lawrence Erlbaum. Klafki, W. (2001). Kategorial dannelse: Bidrag til en dannelsesteoretisk fortolkning av moderne didaktikk. I E.L. Dale (Red.), Om utdanning: Klassiske tekster (s. 167–203). Gyldendal Akademisk. Klafki, W. (2002). Dannelsesteori og didaktik: Nye studier. Klim. Künzli, R. (1998). Common frame and places of didaktik. I B. Gundem & S. Hopmann (Red.), Didaktik and/or Curriculum – An International Dialogue (s. 29–45). Peter Lang. Lorentzen, S., Streitlien, Å., Tarrou, A.-L.H. & Aase, L. (1998). Fagdidaktikk. Innføring i fagdidaktikkens forutsetninger og utvikling. Universitetsforlaget. Mac Naughton, G. (2005). Doing Foucault in Early Childhood Studies: Applying Poststructural Ideas. Routledge. Selander, S. & Kress, G. (2012). Læringsdesign i et multimodalt perspektiv. Frydenlund. Taguchi, H.L. (2004). In på bara benet. Introduktion till feministisk poststrukturalism. HLS Förlag. Utdanningsdirektoratet. (2017). Rammeplan for barnehagens innhold og oppgaver. https://www.udir.no/globalassets/filer/barnehage/rammeplan/rammeplan-forbarnehagen-bokmal2017.pdf von Oettingen, A. (2001). Det pædagogiske paradoks: Et grundstudie i almen pædagogik. Klim. Yelland, N. (2005). Critical issues in Early Childhood Education. Open University Press. Åberg, A. & Taguchi, H.L. (2006). Lyttende pedagogikk: Etikk og demokrati i pedagogisk arbeid. Universitetsforlaget.

_BARNEHAGEDIDAKTIKK (2utg).indb 27

22.12.2021 13:14:35

Stig Broström, Tove Lafton og Mari-Ann Letnes (red.)

S. Broström, T. Lafton og M.-A. Letnes (red.)

Hvordan kan man legge til rette for barns lærelyst, engasjement og vitebegjær?

2. utgave

ISBN 978-82-450-3784-5

BARNEHAGEDIDAKTIKK

sikrer et nødvendig samspill mellom teori og praksis. I boken utdypes sentrale

BARNEHAGEDIDAKTIKK 2. utgave

En dynamisk og flerfaglig tilnærming