Barna og programmene (9788245032987)

Kan standardisert pedagogikk fremme sosial kompetanse?

MONICA SELAND og TURI PÅLERUD

BARNA OG PROGRAMMENE

Kan standardisert pedagogikk fremme sosial kompetanse?

MONICA SELAND og TURI PÅLERUD

Copyright

© 2023 by

Vigmostad & Bjørke AS

All Rights Reserved

1. utgave 2023 / 1. opplag 2023

ISBN: 978-82-450-3298-7

Grafisk produksjon: John Grieg, Bergen

Omslagsdesign ved forlaget

Forsidefoto: Klausine Røtnes

Dette er en fagfellevurdert vitenskapelig monografi.

Spørsmål om denne boken kan rettes til: Fagbokforlaget

Kanalveien 51

5068 Bergen

Tlf.: 55 38 88 00

e-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no

Materialet er vernet etter åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller avtale med Kopinor.

Vigmostad & Bjørke AS er Miljøfyrtårn-sertifisert, og bøkene er produsert i miljøsertifiserte trykkerier.

Forord

Å skrive denne boka har vært en lærerik prosess. Og som de fleste andre prosesser som involverer utvikling og læring, er det vanskelig å si at den er avsluttet og ferdig. Nå bringer vi vårt arbeid inn i den faglige samtalen om bruk av programmer i barnehagen.

Monica Seland gjorde i 2016 og 2017 feltarbeid i barnehager som arbeidet med programserien De Utrolige Årene, og deler av materialet fra denne forskningen ble brukt i boka Når evidens møter praksis (Seland, 2020). I den boka ble utvalg av empiri gjort med henblikk på å drøfte de ansattes pedagogiske strategier i møte med programmet. Boka Barna og programmene bygger på andre deler av empirien fra det samme feltarbeidet; observasjoner og intervjuer av barn relatert til Dinosaurskolen. Hensikten er å løfte frem barns erfaringer med arbeidsformene og innholdet i programmet. I tillegg har vi i arbeidet med denne boka systematisk lest gjennom det offentlig tilgjengelige materialet fra flere andre programmer som er mye brukt i barnehagene i dag, og som også har som mål å stimulere barns sosiale og emosjonelle kompetanse. Til sammen danner dette bokas empiriske grunnlag. Forskningsdesign, utvalg og metode beskrives nærmere i bokas siste kapittel.

Vi som har skrevet denne boka, har hatt litt ulike roller. Monica har intervjuet barn og observert hvordan et program brukes i barnehagene. Det er Monicas forskning som utgjør utgangspunktet for boka. Turi har bidratt med kunnskap om ulike didaktiske og pedagogiske tradisjoner, og har plassert programarbeidet inn i en nordisk barnehagekontekst. Datamaterialet har vi begge arbeidet med, og vi har hatt mange diskusjoner om fortolkning og bearbeiding av empirien.

Vi bringer ulike faglige perspektiver med oss inn i diskusjonen. Vi står begge inne for innholdet, og alle kapitler er bearbeidet av begge.

Vi vil rette en stor takk til alle som har bidratt til å gjøre denne boka mulig. Først og fremst barn, foreldre og ansatte i de fem barnehagene som samtykket til å bidra i studien. Vi vil også rette en stor takk til kollegaer, studenter og engasjerte barnehagelærere som har bidratt til viktige pedagogiske diskusjoner. Jannike Sunde i Fagbokforlaget var tålmodig og hjalp oss med å finne en god form på materialet, og fagfellevurderingen bidro med verdifulle tilbakemeldinger – tusen takk!

Innledning

De senere årene har stadig flere barnehager tatt i bruk det vi gjerne omtaler som pedagogiske programmer, former for verktøykasser eller aktivitetspakker beregnet på direkte arbeid med barn. Noen barnehager velger selv sine programmer, mens andre får anbefaling eller pålegg fra eier. Det finnes programmer med mange forskjellige formål, fra språkstimulering og utvikling av matematiske begreper, til opplæring i førstehjelp og sinnemestring. Flest programmer finner vi innen temaene språk og sosial kompetanse (Lund et al., 2022). I programmene vi vil se nærmere på i denne boka, er hensikten å stimulere utviklingen av barns sosiale kompetanse gjennom et systematisk og målrettet arbeid organisert gjennom voksenstyrte samlinger.

Bruken av pedagogiske programmer er utbredt og til dels omstridt, og drøftes av både forskere og profesjonsutøvere. Tidsskriftet Barnehagefolk har viet et helt nummer til fenomenet, noe som antyder at det er stor interesse for denne tematikken i praksisfeltet. Barnehageansatte som bruker programmer, forteller at de jevnt over er positive både til programmene i seg selv og til effekten de har, og at de tilpasser og justerer programmene ut fra situasjonen i sin egen barnehage (Fjørtoft, 2022).

I denne boka er det i hovedsak to fenomener våre undersøkelser kretser rundt. For det første: Hva kjennetegner programbasert arbeid med sosial kompetanse i barnehagen? Hva slags arbeidsmåter brukes for å bearbeide et pedagogisk innhold som er nært knyttet til barns følelser og relasjonelle opplevelser? Helt siden barnehagene fikk sin første nasjonale rammeplan (Barne- og familiedepartementet, 1996), har arbeidet med sosial kompetanse blitt løftet fram som helt grunnleggende for barns utvikling, lek og læring. Arbeidet med sosial

kompetanse er altså ikke noe nytt, men forankret i det vi gjerne omtaler som den nordiske barnehagetradisjonen (Kragh-Müller, 2017; Urban et al., 2022). Vi vil derfor vise fram noen av de aktivitetene og metodene som programmene anbefaler for å stimulere utvikling av sosial kompetanse, og diskutere disse i lys av barnehagens tradisjon og pedagogisk teori. For det andre er vi interessert i barns erfaringer med å bli omfattet av pedagogisk arbeid som springer ut av denne typen programmer. Dette har vi ikke mye forskning på i dag. Utgangspunktet for diskusjonene i denne boka er basert på observasjoner av, og samtaler med barn som har erfaringer med ett bestemt pedagogisk program, Dinosaurskolen, et universalforebyggende program i serien De utrolige årene. Ifølge programmets hjemmeside er hensikten med programmet å utvikle gode venne- og problemløsningsferdigheter, fremme selvregulering samt forebygge negativt samspill og mobbing. Det er flere program som har liknende formål, innhold og aktiviteter, og vi har derfor valgt å bruke barnas erfaringer med dette ene programmet som grunnlag for å diskutere ulike sider ved programbasert arbeid med sosial kompetanse mer generelt.

Barneperspektivet

Å analysere og bearbeide barns ytringer, eller deres samspill og relasjoner, er et felt som inviterer til ydmykhet. Ingen har avdekket alle mysterier som er knyttet til oppdragelse, utvikling og læring. Den svenske filosofen Jonna Bornemark (2020) minner oss om at den viktigste kunnskapen vi har, er vissheten om at vi ikke vet alt. Det finnes grenser for menneskers kunnskap. Hva som skjer i et annet menneske, er et av de kunnskapsområdene vi aldri vil kunne vite alt om. Ikke fordi vi ikke har forsket nok, men fordi mye av denne kunnskapen er utenfor vår rekkevidde.

Begrepet barneperspektiv knyttes gjerne til barndomssosiologien og den tverrfaglige barndomsforskningen (Franck, 2021). Barneperspektiv er et begrep som kan brukes på ulike måter. Ifølge den danske barndomsforskeren Hanne Warming (2019, s. 64) innebærer det å ta et barneperspektiv at voksne «forsøker å forstå (og formidle) barns perspektiver» på et bestemt fenomen. I forskning innebærer dette at forskeren tolker barns verbale og non-verbale ytringer som uttrykk for deres tanker, følelser og erfaringer. Forskeren prøver å se verden med barns øyne gjennom å lytte og observere deres kroppslige uttrykk. Et

barneperspektiv i forskning er altså et produkt av forskerens perspektiv og fortolkning. På samme måte som ingen fullt ut kan ta et annet menneskes perspektiv, kan heller ikke forskeren hevde å fullt og helt forstå hvordan de aktuelle barna tenker, føler og erfarer. Men som forskere er det viktig at vi forsøker, og at vi er klar over våre blinde flekker. Hva som er gjort, metodisk og etisk, for å utvikle et barneperspektiv i studien denne boka bygger på, skriver vi mer om i det siste kapittelet, «Kort om forskningsdesign, utvalg og metode».

Det finnes flere grunner til at forskeren kan ønske å ta et barneperspektiv. For oss handler det først og fremst om en etisk begrunnelse. Barn, som voksne, har rett til å bli anerkjent som subjekter, og dette fordrer at vi som forskere er interessert i deres væren i verden som individer, og ikke kun som den generelle kategorien «barn». Det ligger også en demokratisk begrunnelse bak vårt forsøk på å forstå og formidle barns perspektiver. Vi ser på barn som medborgere, og vi anerkjenner deres rett til å ytre seg og bli hørt i saker som angår dem. Slik kan samfunnets og barnehagens beslutningsgrunnlag bli best mulig.

Samtidig er det viktig å understreke at det ikke er barna som henvender seg til leseren, det er bokas forfattere. Bokas innhold må forfatterne stå til ansvar for, og barnas ytringer kan ikke tas til inntekt for ett pedagogisk syn.

Praksis er usikker og flertydig

I en pedagogisk praksis kan vi aldri være sikre på utfallet av de valgene vi tar, det er derfor alltid en risiko forbundet med pedagogisk arbeid (Biesta, 2014). Det er sjelden vi kan vite med sikkerhet hvordan en handling, en metode eller et bestemt innhold vil virke på barna, verken her og nå eller på lengre sikt. Observasjonene av og intervjuene med barn i denne boka forteller oss at barn er forskjellige, og at de reagerer ulikt på pedagogiske metoder og innhold.

Den amerikanske utdanningsforskeren Yong Zhao (2017) har formulert erkjennelsen av at pedagogisk arbeid alltid har mange effekter og utfall. I si bok

What works may hurt: Side effects in education hevder han at alle pedagogiske metoder kan ha sine bivirkninger, men at disse sjelden beskrives av dem som formidler metoder eller programmer. I denne boka ønsker vi å diskutere noen av de ikke-intenderte effektene som bruken av pedagogiske programmer kan ha. Vårt utgangspunkt er at alt pedagogisk arbeid virker, og det virker på mange måter. Noen ganger også på måter vi slett ikke hadde forutsett.

Hensikten med vårt arbeid er ikke å etablere én sannhet om hvordan programbasert arbeid fungerer i norske barnehager. Vi ønsker snarere å bruke observasjoner og samtaler med barn som utgangspunkt for refleksjoner og diskusjoner om barnehagens praksis. I dette arbeidet har vi møtt problemstillinger og diskusjoner som er like gamle som barnehagen selv. Det kan synes som om programmene aktualiserer kjente pedagogiske spenningsfelt, som forholdet mellom barns medvirkning og pedagogens intensjoner, balansen mellom kvalifisering for framtiden og barnets trivsel og glede her og nå, eller hvorvidt instrumentelle eller etiske hensyn bør veie tyngst i planleggingen. Vi går inn i mange diskusjoner på disse spørsmålene underveis i boka.

Sosial kompetanse i rammeplan og barnehage

Vi har sett på praksis knyttet til programmer som skal fremme barns sosiale kompetanse. Denne tematikken kan ses i sammenheng med begrepet livsmestring slik det omtales i Rammeplan for barnehagen (Kunnskapsdepartementet 2017)1. Livsmestring er et nytt og litt vagt begrep, men innholdet er blant annet relatert til psykisk helse, trivsel og livsglede, sosialt samspill og vennskap og forebygging av krenkelser og mobbing (Madsen, 2020; Drugli & Lekhal, 2018).

Det er dette som bidrar til å knytte livsmestring som pedagogisk innhold og programmene sammen.

Når vi ser nærmere på innholdet i den sosioemosjonelle delen av livsmestringsbegrepet, finner vi at dette er spørsmål som alltid har stått sentralt i barnehagens rammeplaner, og som i flere tiår er beskrevet i nordisk litteratur rettet mot barnehage: mål om gode relasjoner, sosial kompetanse, lek, god psykisk helse og trivsel. I litteraturen har målene blitt skrevet inn i en kontekst hvor det forventes at barn skal oppleve vennskap og utvikle sosial kompetanse gjennom å leke, være venner, krangle og løse konflikter. Pedagogens oppgave er å tilrettelegge for et miljø som kan gi disse opplevelsene i barnegruppa. Vekten har ligget på at barn skal oppleve fellesskap, vennskap og gode relasjoner her og nå. Det nye er bruken av standardiserte programmer og metoder i dette arbeidet. For å forstå mer av programmenes valg av innhold og metoder starter vi med en kort avklaring av noen sentrale begreper relatert til sosial kompetanse.

1 Heretter omtalt som rammeplanen eller bare RP.

Kari Lamer (1997) beskrev sosial kompetanse som knyttet til utvikling på fem områder: empati, prososiale handlinger, selvkontroll, selvhevdelse og glede og humor. Evnen til å se den andre og til å gjøre handlinger som er rettet mot den andres velvære, fanger de to første områdene. De to neste er knyttet til barns evne til å holde seg selv tilbake, men også å fremme sine egne synspunkter og ønsker. Glede og humor er etter Lamers forståelse nær knyttet til barns samhandling i lek. Vi ser likheter i Størksens (2014a) definisjon av sosial kompetanse, som omfatter evnen til samarbeid, selvhevdelse, selvkontroll, empati og ansvarlighet. Hun framhever sosial kompetanse som «en kompleks ferdighet som bygger på barnets evne til å finne en god balanse mellom egne og andres behov og finjustere sin atferd ut fra dette» (Størksen, 2014a, s. 77).

Emosjonell kompetanse er ifølge både Størksen og Lamer en del av den sosiale kompetansen. Empati og prososial atferd er beslektede begreper og sentrale elementer i den sosiale utviklingen. For å kunne opptre sosialt i samhandling med andre må barnet evne å ta andres perspektiv, føle med andre og handle omsorgsfullt overfor andre mennesker. Det må også kunne gjenkjenne følelser hos seg selv og andre og ha evne til å regulere følelsesuttrykkene på en sosialt akseptert og hensiktsmessig måte. Selvregulering hos barnehagebarn er et relativt nytt begrep i diskusjonen om sosial kompetanse. Dette innebærer blant annet evnen til å tenke før man handler, som er en sentral del av et menneskes mer generelle sosiale kompetanse.

Utviklingen av sosial kompetanse skjer først og fremst ved å delta i sosiale situasjoner med forskjellige mennesker der barna må samarbeide og forhandle, tilpasse seg og utfordre, leke og følge regler, leve seg inn i hvordan andre har det, fortolke komplekse situasjoner og justere egen oppførsel etter de sosiale normer og verdier som gjelder i situasjonen (Lamer, 1997; Størksen, 2014a; Ogden, 2009).

For å si det litt enkelt: Sosial kompetanse læres og utvikles gjennom å prøve og feile i møte med andre mennesker, barn og voksne, i et mangfold av situasjoner gjennom hele livet. Det finnes også faglitteratur som drøfter den særlige verdien som jevnaldringsrelasjoner har i barns utvikling og sosialisering (Frønes, 1998).

Pedagogiske programmer for sosial kompetanse

På et generelt plan kan vi si at det finnes to måter å reprodusere kunnskap og erfaringer på. Den ene er at man lærer i samspill med andre i hverdagen. Ifølge

Säljö (2016, s. 22–25), som blant annet viser til Rogoff (1990), omtales denne måten å lære på som læring gjennom deltakelse, og når barn får hjelp og støtte av voksne, omtaler vi det som veiledet deltakelse. Læringen foregår i naturlige situasjoner som oppstår gjennom dagen. Den andre måten å organisere læring på omtaler Säljö som studier. Dette er måten vi tradisjonelt har organisert læring på i klasserommet i skolen, der én lærer har ansvar for å lære opp flere elever i samme tema samtidig. Her er opplæringen mer formalisert og målrettet, basert på en læreplan og et pensum.

Formålet med pedagogiske programmer for sosial kompetanse i barnehagen er å systematisere og standardisere opplæringen før skolestart. Programmene har som mål å stimulere utvikling av et utvalg spesifikke individuelle ferdigheter og kompetanser som skal bidra til at barna fungerer godt i naturlige sosiale situasjoner med andre. Gjennom programbasert arbeid organiseres opplæringen i disse ferdighetene som voksenstyrte læringsaktiviteter, avgrenset i tid og rom og tematikk, med en egen plan og et standardisert «pensum» i form av et programmateriale. På denne måten kan programbasert arbeid forstås som en måte å organisere barns sosiale læring på som studier, det vil si systematisk og målrettet opplæring basert på en læreplan og et forhåndsdefinert pensum (Säljö, 2016).

Det finnes i dag et stort utvalg av både norskutviklede og amerikanske programmer som barnehagene kan velge mellom i arbeidet med sosial kompetanse (Lund et al., 2022). Ekspertgruppa om barnehagelærerrollen (Børhaug et al., 2018) beskrev hvordan pedagogiske programmer brukes av noen eiere som pedagogisk kapasitetsbygging. De hevder at i hvor stor grad barnehagelærerne har frihet til å velge hvordan disse skal brukes, er avhengig av hvordan eier fastsetter at programmene skal brukes, og dette har konsekvenser for barnehagelærerrollen:

Barnehagelærere har tradisjonelt hatt stor faglig autonomi med hensyn til det pedagogiske innholdet i barnehagen. Borgund og Børhaug (2016) peker på at dette bildet har endret seg som en konsekvens av økt kapasitetsbygging på eier- og myndighetsnivå. (Børhaug et al., 2018)

Bruken av programmer har mange konsekvenser for barnehagelærerollen og for hvordan barnehagens mandat blir forstått, men i denne boka vil vi ikke gå inn i de forholdene som berører generell bruk av pedagogiske programmer. For

oss er det nettopp innholdet og målet med en bestemt type programmer, altså pedagogisk arbeid med barns sosiale kompetanse, som drøftes.

Kort presentasjon av fire programmer for arbeid med sosial kompetanse i barnehagen

Programmer som har til hensikt å stimulere utviklingen av barns sosiale og emosjonelle kompetanse, har mange fellestrekk. I forbindelse med denne boka har vi orientert oss i det store utvalget av programmer og deretter gjennomført en systematisk lesning av det offentlig tilgjengelige materialet til fire av de programmene som er i jevnlig bruk rundt om i barnehagene i dag (Lund et al., 2022). Med grunnlag i hvordan de selv presenterer seg på sine nettsider, og gjennom det fysisk materialet som er tilgjengelig for offentligheten, gir vi her en kort presentasjon av Dinosaurskolen, Steg for Steg, Grønne tanker – glade barn, og Lekbasert læring. Bakerst i boka finnes en noe mer utfyllende presentasjon av disse fire.

Dinosaurskole for klasserom, SFO og barnehage 3–8 år

Dinosaurskolen er et program i serien De utrolige årene (DUÅ). DUÅ er utviklet i USA. Programmaterialet er unntatt offentlighet, men programmets mål, innhold og metoder er beskrevet i bøker av programskaper Carolyn WebsterStratton (2005; 2018). Formålet med Dinosaurskolen er «å styrke barns sosialeog emosjonelle ferdigheter, utvikle gode venneferdigheter, utvikle problemløsningsferdigheter, fremme selvregulering, samt å forebygge negativt samspill og mobbing».2 Programmet er forskningsbasert, og metodikken i programmet bygger blant annet på sosial læringsteori og anvendt atferdsanalyse samt elementer fra kognitiv atferdsterapi (KAT) (Fyhn, 2017; Nordahl et al., 2006; Mørch, 2011). Programmet består av cirka 60 samlinger og kan gjennomføres som to samlinger per uke over ett år eller som én samling per uke over to år.

Aktivitetene gjennomføres som en kombinasjon av samlinger der barna sitter og snakker om de ulike temaene, og lekbaserte, voksenstyrte læringsaktiviteter i større og mindre grupper.

2 https://dua.uit.no/dinosaurskole/ (hentet 18.2.23).

Steg for Steg – Småsteg

Steg for Steg er et undervisningsopplegg til bruk i barnehagens arbeid med sosial og emosjonell læring året før skolestart (Nasjonalforeningen for folkehelsen, 2004/2020). Materiellet er utviklet med grunnlag i et amerikansk konsept. Steg for Steg er forskingsbasert og bygger blant annet på sosial læringsteori og kognitiv atferdsterapi (KAT) der sosial ferdighetstrening og ros står sentralt. Målet med programmet er å forberede barna på skolen gjennom å stimulere selvregulerende ferdigheter og empati, der barna blant annet skal trene på å kjenne igjen og forstå egne og andres følelser, øve på å mestre sterke følelser og lære vennskapsferdigheter og problemløsning.3 Undervisningsopplegget består av en eske med programmateriale til bruk i 28 uker med daglige voksenstyrte samlinger. Aktivitetene gjennomføres som en kombinasjon av samlinger der barna sitter og snakker om de ulike temaene, og lekbaserte, voksenstyrte læringsaktiviteter i større og mindre grupper.

Grønne tanker – glade barn

Grønne tanker – glade barn (Raknes, 2014) inngår i serien Psykologisk førstehjelp, et norskutviklet selvhjelpsmateriell for psykisk helse. Programmet er rettet mot barn i alderen fire til sju år. Programmet er forskningsbasert og teoretisk og metodisk forankret blant annet i kognitiv atferdsterapi (KAT). Målet er å bidra til utvikling av et godt språk for følelser, fremme kommunikasjon om vanskelige situasjoner og sterke følelser samt utvikle selvreguleringsferdigheter og gode holdninger til seg selv og andre.4 Programpakken består av en eske med materiell for bruk i 18 samlingsstunder, og det tilbys ekstra materiale på nett. Aktivitetene gjennomføres som en kombinasjon av samlinger der barna sitter og snakker om de ulike temaene, og lekbaserte, voksenstyrte læringsaktiviteter i større og mindre grupper.

3 https://www.stegforsteg.no/materiell (hentet 18.2.23).

4 https://solfridraknes.no/4-7-ar/boker-og-bamser/gronne-tanker-glade-barn/ (hentet 18.2.23).

Lekbasert læring – et forskningsbasert førskoleopplegg fra Agderprosjektet

Lekbasert læring er et pedagogisk program som skal anvendes som skoleforberedelse for de eldste barna, og er utviklet gjennom et forskningsprosjekt ved Universitet i Stavanger. Programmet bygger blant annet på teorier om den autoritative voksenrollen, sosiokulturell læringsteori og teorier om lekbasert læring (Størksen et al., 2016). Målet med programmet er å forberede barna på skolen gjennom systematisk arbeid med tallforståelse, språk, selvregulering og sosiale ferdigheter.5 Alle aktivitetene er beskrevet i et programhefte, og det anbefales minst åtte timer med opplegg i uka gjennom hele året. Aktivitetene gjennomføres som en kombinasjon av samlinger der barna sitter og snakker om de ulike temaene, og lekbaserte, voksenstyrte læringsaktiviteter i større og mindre grupper.

Vi har i tillegg orientert oss i materialet til AART, Hjerteprogrammet, Være sammen, og Du og jeg og vi to, for å få et enda bredere bilde av dette landskapet. Hensikten har vært å se på likheter og forskjeller i mål, innhold og arbeidsmetoder.

I tillegg til den systematiske lesningen av materialet til de fire programmene baserer denne boka seg på korte feltarbeid i fem barnehager som har praktisert Dinosaurskole-programmet i noen år. I boka presenteres utdrag fra observasjoner av programbasert arbeid og intervju med barn i disse barnehagene. Detaljer rundt datainnsamling og analyse av materialet finnes i et eget kapittel bakerst i boka.

Noen fellestrekk ved programmene

Alle de fire programmene vi har undersøkt, har til hensikt å støtte barnehagens arbeid med systematisk arbeid med sosial og emosjonell kompetanse. Både

Dinosaurskolen, Steg for Steg og Lekbasert læring knytter dette eksplisitt til skoleforberedelse. Målet er å gjøre barna klar for skolen gjennom å øke deres sosiale ferdigheter og evne til selvkontroll. Barna skal også lære å sette ord på

5 https://lekbasert.no/ (hentet 18.2.23).

tanker og følelser, noe som kommer til syne i vektleggingen av verbalspråklig aktivitet i samlingene.

Som grunnlag for det pedagogiske arbeidet understreker alle disse programmene betydningen av gode, omsorgsfulle relasjoner mellom barn og ansatte. Samtidig legges det vekt på at de ansatte bør lage enkle, klare regler og sette tydelige grenser for barna. I Lekbasert læring omtales denne oppdragerstilen som autoritativ – det vil si både varm og grensesettende – høy på varme og høy på kontroll (Størksen et al., 2016; Roland et al., 2014). Hva som legges i «kontroll» innenfor en autoritativ oppdragerstil, er noe uklart (Nome, 2019). Aktiv bruk av forsterkning, som ros og belønning, kan være et uttrykk for høy grad av kontroll i relasjonelle sammenhenger (Ryan & Deci, 2017; Seland, 2020). Disse virkemidlene brukes i liten grad i Lekbasert læring, men både Dinosaurskolen og Steg for Steg vektlegger betydningen av å forsterke ønsket atferd.

Programmene kan forstås som eksempler på en standardisert måte å arbeide systematisk med universalforebygging av atferdsproblemer og utenforskap på, som del av satsningen på tidlig innsats. Det innebærer at programmene brukes i arbeidet med hele barnegruppa, uavhengig av om barna strever sosioemosjonelt eller ikke. Det er bare Dinosaurskolen av disse fire som krever formell opplæring av sertifiserte instruktører. Det kan henge sammen med at deler av DUÅs programserie er kategorisert som evidensbasert6, og for å oppnå ønsket effekt av programmene må alle barnehagene få samme standardiserte opplæring og utføre programmet på samme måte. Det krever altså det vi gjerne omtaler som høy programlojalitet (Seland, 2020). Verken Dinosaurskolen eller de tre andre programmene har status som evidensbaserte i norsk sammenheng.

Det tematiske innholdet i programmene har mange likhetstrekk. Barna skal lære sosiale ferdigheter, forstått som blant annet evne til sosialt samspill, samarbeid og problemløsning, det som i Dinosaurskolen omtales som venneferdigheter. De skal utvikle empati gjennom øvelser i å ta andres perspektiv, gjenkjenne og regulere sterke følelser. Arbeidet med å kontrollere tanker og følelser er særlig framtredende i Grønne tanker – glade barn. Selvregulering er et tema som går igjen hos alle, og dette handler om å utvikle impulskontroll, arbeidsminne og fleksibel oppmerksomhet (Størksen et al., 2016), og både Lekbasert læring og Steg for Steg har aktiviteter for å stimulere disse egenskapene hos barna. 6 Jf. https://ungsinn.no/tiltak/ (lastet ned 13.2.23).

Når det gjelder arbeidsmetoder, ser vi også her mange fellestrekk. Både Dinosaurskolen og Steg for Steg legger stor vekt på barnas evne til å sitte stille og lytte slik at de kan ta imot det som formidles av de ansatte i samlingene. Dette synliggjøres gjennom egne regler for oppførsel som barna skal lære. I programheftet til Lekbasert læring ser vi at arbeidsmetoder som å snakke, undre seg, reflektere, diskutere, spørre, svare, samtale, forklare er gjennomgående, uavhengig av tema, noe som antyder vektlegging av verbalspråklig aktivitet. I tillegg til disse arbeidsmetodene finner vi i alle programmene det som gjerne beskrives som lekpregede eller lekbaserte aktiviteter eller øvelser. Her er det stor variasjon i aktivitetene som tilbys, men felles for dem alle er at barn gis et noe større rom for kreativ utforming av aktiviteten. Vi finner at rollespill og dramatiseringer med dukker og bamser anbefales hos alle fire programmer, og i to av programmene er det inkludert spesialskrevne billedbøker som skal brukes for å illustrere de aktuelle temaene. Dinosaurskolen har sitt eget fiktive univers. Det presenteres også et utvalg av regelleker som fungerer som øvelser i selvregulering. Steg for Steg omtaler disse som hjernebyggingsleker. Både Lekbasert læring og Steg for Steg anbefaler å leke denne typen leker også utenom de programbaserte samlingene.

Både Dinosaurskolen, Steg for Steg og Grønne tanker – glade barn bygger på prinsipper hentet fra kognitiv atferdsterapi (KAT) (Mørch, 2011; What Works Clearinghouse, 2013; Madsen, 2020). Grunntanken bak KAT er at tanker, følelser og handlinger påvirker hverandre. Det legges vekt på å gjenkjenne og sette ord på grunnleggende følelser, identifisere negative tanker og lære nye måter å tenke om og dermed handle på i sosiale situasjoner (Berge & Repål, 2022).

I programmer som baseres på denne typen metodikk, skjer opplæringen gjerne ved en kombinasjon av samtaler, instruksjoner, demonstrasjoner, atferdstrening, tilbakemeldinger (feedback), sosial forsterkning (ros) og øvelse/repetisjoner (jf. Nordahl et al., 2006; Gundersen et al., 2015). Basert på analyser av Dinosaurskole-samlinger så vi hvordan dette teoretiske og metodiske grunnlaget ble omgjort til praksis. Hver samling startet med at barnehagelærerne introduserte og demonstrerte dagens tema og ønsket atferd gjennom samtaler, fortellinger, filmer eller hånddukker. Deretter fikk barna øve på ønsket atferd gjennom rollespill, samarbeidsøvelser eller andre lekpregede læringsaktiviteter, der de ansatte ga tilbakemeldinger og ros underveis. Øvelsene kunne dreie seg om konkrete strategier rundt hva som var riktig å si og gjøre i spesifikke situasjoner.

I Steg for Steg og Grønne tanker – glade barn finner vi at barna skal lære seg

konkrete strategier og måter å snakke til seg selv på for å styre tanker og følelser. For at KAT skal ha effekt, bør øvelsene gjentas også utenom samlingene. Denne anbefalingen fant vi i tekstene til alle de tre programmene. Også foreldrene ble her oppfordret til å øve hjemme sammen med barna for å øke læringsutbyttet.

Vi ser også at programmene bygger på det vi kan omtale som et atomistisk syn på kunnskaper og ferdigheter, der helheten blir summen av mange mindre deler (Säljö, 2016). Ved å lære om og øve på konkrete delferdigheter som å si unnskyld og be om å få låne en leke, eller lære om følelsen glad i én samling og følelsen trist i neste samling, og deretter oppmuntres til å ta kunnskapen og ferdighetene i bruk i naturlige situasjoner, er målet at barnet til sammen vil utvikle en helhetlig sosial kompetanse. Slik gir programmene inntrykk av at læring av sosial kompetanse på mange måter kan sidestilles med læring av annen type kunnskap eller andre praktiske ferdigheter. Særlig ser vi dette i de to amerikanske programmene som har sitt grunnlag i KAT.

Samlet sett ser vi at programmene har flere fellestrekk. Lekbasert læring skiller seg noe ut ved å være norskprodusert og ikke basert på KAT. Grunnlaget i sosiokulturell læringsteori og uttalt vektlegging av både lekbaserte aktiviteter og barns medvirkning gir det en større nærhet til norsk barnehagepedagogikk. Anbefalingen om åtte timer med voksenstyrte læringsaktiviteter per uke, rettet mot arbeid med sosial kompetanse, selvregulering, språk og matematikk, gjør det likevel tydelig at programmet har en klar agenda om å stimulere barns læring i overgangen fra barnehage til skole. Dette ser vi som sammenfallende med de andre programmenes mål og hensikt, og til dels også deres innhold og arbeidsmetoder.

Hva er programmene et svar på?

Den økende bruken av pedagogiske programmer kan forstås på flere måter. Etter at vi fikk full barnehagedekning, har søkelyset vært på kompetanseutvikling og barnehagekvalitet. Vi har fått en diskusjon om hva barnehagekvalitet er, og mange har ønsket å definere en mer målbar og etterprøvbar forståelse av barnehagekvalitet. Innenfor denne diskursen er det både forskere og barnehagemyndigheter som mener at det er for store forskjeller i kvalitet mellom barnehager (Meld. St. 19 (2015–2016); Baustad & Bjørnestad, 2020; Bjørnestad et al., 2020; Bjørnestad & Os, 2018). Innføringen av programmer kan ses som

et svar på en slik forståelse av barnehagekvalitet. Gotvassli og Vannebo (2016) finner at kvalitetsreformen har påvirket bruk ulike ferdige løsninger, «pakker», verktøy og programmer i barnehagene.

Bruk av programmer bidrar til en standardisering av den pedagogiske praksisen. Hensikten med standardisering er å gjøre læringen på et bestemt område mer lik, målrettet, systematisk og effektiv. Standardisering er basert på en naturvitenskapelig kunnskapstradisjon der kunnskap gjerne blir forstått som universell og kontekstuavhengig og noe som enkelt kan overføres fra en situasjon – eller person – til en annen (Røvik, 2007). Hvis en barnehage eller en eier har dette synet på kunnskap, vil de forvente at et pedagogisk program gir et bestemt læringsutbytte, uansett barn, barnegruppe, ansatte og lokale forhold. Slik vil barnehagen, eller barnehageeier, få en følelse av kontroll med hva barna lærer, noe som kan relateres til en markedsliberalistisk idé om kvalitet (Dahlberg et al., 2007).

Ekspertgruppa om barnehagelærerrollen knytter bruken av programmer til det økte læringspresset i barnehagen:

Mange av programmene markedsfører seg som forskningsbaserte og at bruken av de vil gi god effekt på barns læring (Greve, 2015). […] At barnehagene etterspør konkrete ressurser og verktøy kan ha sammenheng med en søken etter løsninger for å møte det økte læringspresset i barnehagen (Børhaug, 2016a; Gotvassli & Vannebo, 2016a; Ljunggren et al., 2017). (Børhaug et al., 2018, s. 219)

Økt bruk av programmer kan ut fra dette tolkes som at flere aktører i feltet mener at barn vil kunne lære både mer og bedre ved bruk av programmer. Av denne grunn knyttes gjerne programbasert læring til en skoleforberedende utdanningstradisjon som er mer mål- og utbytteorientert enn den nordiske barnehagepedagogikken (Greve, 2015). Dette kommer vi nærmere tilbake til.

Kritikk mot programmene

Samtidig som bruken av pedagogiske programmer generelt har økt veldig de siste årene, er praksisen omstridt, både hos profesjonsutøvere selv og i flere fagmiljøer. Bakgrunnen for kritikken er at programmene griper tungt inn i hverdagen

til barn og unge, de har betydning for hvilke samfunnsborgere barnehagen bidrar til å forme, og de endrer vilkårene for profesjonsutøvelse (Pettersvold & Østrem, 2019b).

Rammeplanen bygger på en sosiokulturell læringstradisjon der kunnskap er forstått som helhetlig, lokal og situert. Barns læring forstås som grunnleggende relasjonell, den foregår i lokale læringsfellesskap preget av høy kompleksitet. Denne tradisjonen hviler på en erkjennelse av at det er vanskelig å kontrollere hva barna lærer i en bestemt situasjon, noe som viser seg i fraværet av læringsutbyttebeskrivelser i den norske rammeplanen. Ut fra det vi har vist her som fellestrekk ved programmene, og andres analyser av tilsvarende programmer (Pettersvold & Østrem, 2019a; Aabro, 2016), er det tydelig at mange bygger på et annet teoretisk og metodisk paradigme enn det den norske rammeplanen gjør. Dette gjør at programmene bør omfattes av forskning basert på ulike teorier og perspektiver, for å utvikle mer kunnskap om hvorvidt de bidrar til å styrke eller svekke barnehagens mandat.

På grunnlag av denne gjennomgangen ønsker vi å utforske nærmere hva som kjennetegner programbasert arbeid med sosial kompetanse i barnehagen, og da med utgangspunkt i barns erfaringer og tanker. Basert på dette vil vi diskutere mer overordnede pedagogiske problemstillinger som vi mener programmene anskueliggjør, i lys av en nordisk barnehagetradisjon.

Bokas oppbygging

I kapittel 1 presenterer vi den nordiske barnehagetradisjonen, og vi forsøker å gjøre tradisjonen tydelig ved å løfte fram noen kjennetegn. Vi dveler ved begrepene helhetlig læring og danning, som knyttes til den nordiske, sosialpedagogiske tradisjonen. Organisasjonen for økonomisk samarbeid og utvikling (OECD) (2006) beskriver to europeiske tradisjoner for barnehager: den nordiske, sosialpedagogiske tradisjonen og den engelsk-franske, skoleforberedende tradisjonen. Vi sammenlikner deler av den norske rammeplanen for barnehagens innhold og oppgaver (Kunnskapsdepartementet, 2017) med den tilsvarende engelske læreplanen. Gjennom denne framstillingen forsøker vi å gjøre den nordiske barnehagetradisjonens pedagogikk tydelig, og å vise at opphavet til mange av programmene er den skoleforberedende tradisjonen.

I kapittel 2 starter vi med å presentere et eksempel på hvordan en programbasert samling kan organiseres og gjennomføres, basert på en feltobservasjon. Dette for å skape en felles forståelse for hva en slik samling kan være. Deretter ser vi nærmere på hva barna forteller at de liker ved disse samlingene, og hva de ikke liker så godt. Vi reflekterer over hvordan vi kan forstå det barna selv uttrykker om samlingene, og hva som skiller en programbasert samling fra en mer tradisjonell samlingsstund.

De tre neste kapitlene kretser rundt organiseringen av barns læring og noen av arbeidsmetodene som tas i bruk. I kapittel 3 går vi dypere inn i noe av det barna opplever som krevende, nemlig kravet om selvkontroll, det å skulle sitte stille i samlingene. Mange av programmene som barnehagene bruker, retter seg spesielt mot de eldste barna i barnehagen, og evnen til selvregulering ser ut til å være viktig her. Det er i flere programmer laget regler som skal bidra til å hjelpe barna med å kontrollere kropp og oppmerksomhet, og dette ser vi nærmer på i lys av forskning på selvregulering. I kapittel 4 undersøker vi praksisen med kunnskapsformidling gjennom pedagogiske samtaler, det barna selv omtaler som snakk. Vi viser noen eksempler på hvordan denne arbeidsmetoden kan komme til uttrykk i praksis, og bruker blant annet Berit Baes (2004) begreper trange og romslige kommunikasjonsmønstre i diskusjonene. Vi ser at der samtalene er preget av kontroll for å nå spesifikke mål, blir det utfordrende for barna å delta med egne erfaringer og få en reell innflytelse på innholdet. I kapittel 5 er det organisering av læring gjennom såkalte lekpregede aktiviteter som er temaet. Her drøfter vi lekens plass i målrettet pedagogisk arbeid. Vi diskuterer om det kan være behov for en klarere begrepsbruk for å skille mellom barns egenorganiserte lek og aktiviteter som omtales som lek, men som i realiteten benyttes som arbeidsmetode for å oppnå bestemte læringsmål. Vi spør om sistnevnte kategori kan omtales som undervisning.

I de to neste kapitlene er det innholdet i programmene som utforskes. I kapittel 6 er temaet følelser, noe som er et fast innslag i mange programmer for sosial kompetanse. Programmene vi har sett på, har som mål at barn skal lære å gjenkjenne og sette ord på følelser, og noen har også spesifikke øvelser for å lære barna å regulere sterke følelser, tanker og handlinger. Her viser vi eksempler fra samlinger og drøfter arbeidsmetoder ut fra blant annet etiske prinsipper.

I kapittel 7 er temaet vennskap, og vi følger ei gruppe barn som har en samling

med dette som tema. Flere programmer oppfordrer de ansatte til å omsette og ta i bruk det som skjer i samlingen, i barnas frilek. Her diskuterer vi utfordringer som oppstår i avveiningen mellom teknisk rasjonalitet og etiske begrunnelser for mellommenneskelig samspill.

Kapittel 8 er bokas avslutningskapittel. Her samler vi trådene og forsøker å etablere noen pedagogiske felles trekk ved de programmene vi har sett nærmere på. Vi argumenterer også for behovet for også i barnehagen å skille mellom lek og undervisning. Helt til slutt, i kapittel 9, presenterer vi en noe utvidet beskrivelse av de fire programmene som brukes som grunnlag for diskusjonene i boka, og det datagrunnlaget boka er bygget opp rundt. Her beskrives hvilke forskningsmetoder og etiske vurderinger som ligger til grunn for framstillingen av observasjonene og samtalene med barna.

Vennskap som pedagogisk innhold

Sosial kompetanse utvikles i den hverdagslige samhandlingen mellom barn og voksne. Den utvikles i alle former for samvær og samspill som gir mening. Hverdagslivet, lek og gode relasjoner er grunnsteinene som den nordiske barnehagetradisjonen er bygget på. I hverdagslivet finnes den helhetlige læringen og danningen. Også i programmene formidles det en erkjennelse av at det uformelle samspillet er viktig for utviklingen av sosial kompetanse. I flere av programmene tas det til orde for at det ikke bør være et skille mellom den hverdagslige læringsarenaen og den formelle, målrettede og styrte læringsarenaen. Dette kommer til uttrykk gjennom oppfordringen om å ta med aktiviteter og øvelser ut av den formelle samlingen, inn i resten av dagen, og gjerne også inn i barnets hjem.

Å viske ut skillet mellom uformell og formell læringsaktivitet skaper noen dilemmaer. For eksempel har vi pekt på dilemmaet som oppstår fordi barnehagens rammeplan uttrykker forventning om at barns lek og frie samhandling ikke skal underlegges spesifikke pedagogiske mål, mens de formelle aktivitetene jo nettopp underlegges slike mål. Vi har fortolket en presiseringen av lekens egenverdi som et uttrykk for den nordiske, sosialpedagogiske tradisjonen. Lek og vennskap er tradisjonelt først og fremst en arena for barns samhandling og livsutfoldelse her og nå. Blant forskere som tilhører den skoleforberedende tradisjonen, kan skillet mellom formelle og uformelle læringsaktiviteter imidlertid betraktes som en svakhet ved den nordiske barnehagetradisjonen. Ved å gjøre et slikt skille går pedagogen glipp av mange muligheter til å hjelpe barn med å skaffe seg kompetanse. Derfor har også noen tatt til orde for at pedagogene i større grad bør ta i bruk barns lek, de såkalte frileksperiodene, mer målrettet (Lenes et al., 2015; Karlsen & Lekhal, 2019).

Vi vil i dette kapittelet vise noen eksempler på hvordan klare læringsmål kan gripe inn i barns uformelle samvær, relasjoner og vennskap. Vi vil diskutere noen implikasjoner og dilemmaer som kan oppstå ved slike arbeidsmåter.

Eksempler på samspill mellom det formelle og det uformelle

I veiledningsheftet til Steg for Steg beskrives det hvordan de ansatte kan forsterke barnas ferdigheter ved å bruke det hverdagslige samspillet til barna som en øvingsarena.24 I tillegg oppfordres foreldre til å øve på de sosiale ferdighetene hjemme. I heftet legges det stor vekt på at sosiale ferdigheter læres gjennom stadig trening og forsterkning av atferd, og at det derfor er viktig å minne barn på å bruke begreper og ferdigheter gjennom hele dagen. Når et barn for eksempel viser tydelige eller sterke følelser, skal dette brukes som en treningsmulighet, både for barnet selv og dem rundt.

Også i andre programmer finner vi oppfordringer om at aktivitetene i de programbaserte samlingene skal følges opp av intervensjon i barnas lek og samspill. I Dinosaurskolen er det et mål å skape sammenheng mellom den formelle opplæringen i samlingene og den mer uformelle stimuleringen i hverdagen. Transformasjonen fra de formelle læringssituasjonene til det uformelle samværet skal skje ved at de ansatte hjelper barna med å knytte ord og handlinger fra samlingen sammen med barnas samspill i hverdagens lek og samvær. Slik kan dette foregå:

I en av barnehagene startet samlingen med at det ble snakket om å skrive ned på lapper hva som kan være en vennlig handling (jf. kapittel 4). Etterpå fortsatte samlingen med en oppgave der barna skulle prøve å omsette det å være vennlig, til praktisk handling. For at begrepet vennlig skal bli konkret og tydelig for barna, får de en oppgave:

Pedagogen viser fram en eske med flere små lapper oppi. Oppgaven går ut på at barna skal si fra til en voksen med én gang noen gjør noe vennlig mot dem. Så skal den voksne skrive det ned på lappen. Pedagogen sier: «For eksempel hvis du Ali spør Martin om han vil leke med deg. Da må du si fra, så skal jeg skrive det ned. Eller hvis du Mari forteller

24 Veiledningsheftet s. 10–17.

Lara at hun har fin kjole. Det er et kompliment. Da skriver vi det ned på lappen og legger den i esken. Når vi har samlet 50 sånne lapper, så blir det premie!» Dette sier hun med ettertrykk mens hun smiler til barna.

Det ser ut som barna, ved ordet «premie», lyser opp – de smiler – ser på hverandre– ser glade og spente ut. Flere barn spør hva premien er. Pedagogen sier, med lav, hemmelighetsfull stemme, at da skal de ta på seg sekkene og gå på tur og grille og kose seg. Dette setter i gang en ivrig samtale mellom barna, og noen sier de håper det blir overnatting.

Så er det «friminutt», og barna får velge om de vil tegne ved bordet eller leke med et konstruksjonsmateriale på gulvet. […] Når friminuttet er over og barna samles på stolene i ringen igjen, sier pedagogen med entusiastisk stemme: «Vet dere hva? Jeg har allerede fått noen lapper her i esken min, vil dere høre? Konrad kom til meg og sa at Khalid hjalp ham å lage dyrehage. Tina kom til meg og sa at Iselin hadde sagt at hun hadde fine armbånd. Ida fortalte at hun hadde fått kompliment for sokkene sine. Det var bra jobba, dere!»

Utdraget fra denne programbaserte samlingen er et eksempel på hvordan et begrep kan omsettes i praktisk handling innenfor programmets rasjonale. Først snakker man om hva det å være vennlig mot andre kan innebære, så gir barnehagelæreren eksempler på vennlige handlinger, og deretter blir barna oppfordret til å handle vennlig mot hverandre. I tillegg skal disse vennlige handlingene rapporteres inn, skrives ned og telles opp. Blir det nok vennlige handlinger, får gruppa en belønning. Vi antar at målet var å bevisstgjøre barna på hvor viktig det er å gjøre vennlige handlinger mot hverandre, og å skape en dypere forståelse hos barna av hva begrepet vennlighet faktisk kan innebære. Øvelsen skulle bidra til en form for sammensmelting, eller sammenkobling, mellom den kognitive begrepsinnlæringen og den praktiske handlingen.

Vennskap i lys av teknisk eller etisk begrunnelse

For mange vil det oppleves som urimelig å gjøre vennskapelige handlinger til noe man kan «samle på», og dersom man samler nok, så utløses det en belønning. Dette kan beskrives som en instrumentell praksis, slik vi skrev om i kapittelet om barns følelser. For de fleste er vennskap og gode handlinger et område for etikken. Når vi begrunner praktiske handlinger i en pedagogisk sammenheng, skiller vi også mellom tekniske eller instrumentelle begrunnelser for handlingen,

og moralske eller etiske begrunnelser for handlingen. Dette skillet drøftes av mange og med litt ulik begrepsbruk (Lingås, 2019; Molander, 1996).

En teknisk eller instrumentell begrunnelse tar utgangspunkt i det vi kaller en teknisk rasjonalitet, og følger gjerne følgende mønster: Jeg gjør dette fordi jeg vil oppnå dette. Når vi gjennomfører en pedagogisk aktivitet som har et helt konkret læringsmål, kan dette bli en teknisk handling, hvis vi ikke underveis har muligheten til å fange opp signaler fra barna og justere oss etter disse. I en slik handling mener vi gjerne som pedagoger at vi vet hva som skal til for å oppnå akkurat det vi er ute etter. Vi har, slik Molander (1996) uttrykker det, makt over handlingen og over dens utfall. Vi tenker oss at handlingen er riktig og vellykket dersom den virker slik vi hadde tenkt.

Pedagogens arbeid med barnas relasjoner kan imidlertid også betraktes som et område som først og fremst må være preget av etiske verdier som omsorg og anerkjennelse. Løvlie (1990) beskriver en omsorgsrasjonalitet som står i motsetning til den tekniske målrasjonaliteten. Omsorgen kan ikke begrunnes i den enkle, tekniske logikken: Hvis jeg gjør sånn – så skjer dette. En etisk begrunnelse vil være: Jeg gjør dette fordi jeg mener det er en god og riktig handling i møte med den andre, fordi jeg opplevde at dette var det den andre trengte nå. Handlingen blir da riktig dersom barnet opplever den som god.

Det er ikke slik at en handling som først og fremst er teknisk begrunnet, dermed er uetisk. Men pedagogisk arbeid må også kunne begrunnes etter etiske standarder, og det må i møtet med barn finnes rom for å fange opp deres signaler og gi dem mulighet til å være samspillspartnere, aktive subjekt i eget og andres liv.

I den læringsaktiviteten vi ser beskrevet over, blir vennlige handlinger mellom mennesker sidestilt med tekniske handlinger, selv om dette nok ikke er en bevisst tanke fra de ansatte. En kan si at det barna gjør mot hverandre, blir et slags byttemiddel for å oppnå et gode. Hvis de gjør vennlige handlinger mot hverandre, vil de oppnå en felles tur. Begrunnelsen for handlingen flyttes fra det å være god mot andre til det å gjøre en målbevisst handling for å oppnå et gode. Dette endrer handlingens mening og verdi.

I omsorgsteori er begrunnelsen for gode handlinger knyttet til det eksistensielt menneskelige. Det å ta vare på menneskeligheten er en etisk plikt. I nærhetsetikken uttrykkes det ofte at drivet til gode handlinger ligger i møter ansikt til ansikt mellom mennesker, og ofte siteres den danske filosofen Knud E. Løgstrup. Han har beskrevet den etiske fordring som et krav om etisk handling som oppstår

i møte med andre mennesker (Martinsen, 1990; Løvlie, 1990). Det etiske berører menneskers følelser på en måte som ikke kan planlegges slik man kan med en målrettet teknisk handling. Handlingen kan være et uttrykk for omsorg, medmenneskelighet, solidaritet eller kanskje kjærlighet. En vennlig handling kan være hverdagslig, men den kan også ha stor betydning for den som uttrykker den, og for den som tar imot. Handlingen vil også kunne påvirke de involverte menneskenes relasjon til hverandre.

Når vennlige handlinger utføres i den hensikt å oppnå noe annet enn å vise omtanke for den andre, blir den vennlige handlingen på en måte falsk. Mottakeren blir redusert til et objekt som kun har betydning hvis hen definerer handlingen som vennlig og rapporterer den inn. Denne øvelsen har en god intensjon, nemlig å lære barn hva vennlighet kan bety i praktisk handling. Men barna kan også lære noe helt annet, nemlig at vennlige handlinger kan brukes til å oppnå det en selv ønsker seg.

At andre handler vennlig mot oss, er noe vi alle ønsker. Den andres vennlighet er et tegn på at vi blir sett som medmennesker. Dette oppleves som verdifullt. I den beskrevne pedagogiske øvelsen må barna vente på at noen skal handle vennlig mot dem. Jo flere vennlige gester barna mottar og rapporterer inn, jo bedre. Ikke for dem personlig, men for at hele gruppa skal nå et mål. Handlingen flyttes ut av relasjonen mellom de to.

På mange måter kan dette virke som en harmløs praksis, det er jo bare en øvelse for å forstå hva en vennlig handling kan være. Men den kan også ha sine uheldige sider. For eksempel kan aktiviteten bidra til å forsterke og tydeliggjøre det sosiale hierarkiet i gruppa. Den som ikke møter mange vennlige handlinger, blir synlig for de andre og blir indirekte en taper. Vedkommende bidrar mindre til fellesskapet og blir på denne måten også mindre verdifull for de andre. De som fra før innehar en posisjon som «snill» eller «populær», kan få denne posisjonen forsterket, mens de som av de andre posisjoneres som «slemme», «dumme» eller bare er litt usynlige, kan få bekreftet dette gjennom at de mottar få vennlige gester som de kan rapportere inn.

Den instrumentelle innretningen som definerer 50 lapper som et middel for å utløse felles belønning, kan være egnet til å trigge konkurransen mellom barn. Det er ikke usannsynlig at noen vil begynne å jakte på vennlige gester som de kan samle på og rapportere inn. Dette kan skje ved å få andre til å ytre slike gester, eller ved selv å komme med vennlige ytringer og be andre om å rapportere

Trenger barnehagebarn pedagogiske programmer for å lære å bli en god venn eller for å gjenkjenne følelser som tristhet og glede?

I denne boka undersøker forfatterne barns møter med en praksis som springer ut av programmer for sosial kompetanse. Programmene speiles mot barnehagepedagogiske tradisjoner, og i analyser av praksis løftes velkjente pedagogiske problemstillinger fram: Hvordan balanserer vi mellom barns rett til medvirkning og pedagogens intensjoner? Hvordan lærer barn best – gjennom instruksjon eller gjennom dagliglivets erfaringer?

Boka er en praksisnær vitenskapelig publikasjon.

MONICA SELAND er professor i barnehagevitenskap ved Dronning Mauds Minne høgskole for barnehagelærerutdanning (DMMH). Hun er utdannet barnehagelærer og har arbeidet flere år i barnehage. Seland har en doktorgrad i tverrfaglig barneforskning og har blant annet forsket på hverdagsliv i fleksible barnehager, barns trivsel og medvirkning, og evidensbasert praksis.

TURI PÅLERUD er politisk rådgiver i Utdanningsforbundet. Hun er utdannet barnehagelærer med hovedfag i pedagogikk og master i faglitterær skriving. Pålerud har arbeidet i barnehage, i barnehagelærerutdanningen og med utdanningspolitikk. Hun har skrevet og redigert fagbøker om barnehagens pedagogikk.

ISBN 978-82-450-3298-7