101 skrivegrep by Fagbokforlaget

Dagrun Skjelbred er professor em. i norskdidaktikk ved Høgskolen i Buskerud og Vestfold. Arbeider med lese- og skrivedidaktikk, lærebokforskning og morsmålshistoriske problemstillinger. Har skrevet lærebøker i norsk for grunnskolen og for lærerutdanningen, bl.a. Elevens tekst – et utgangspunkt for skriveopplæring (1992/2014) og Fra Fadervår til Facebook (2010). Hun har redigert flere artikkelsamlinger, bl.a. Literacy i læringskontekster (2012) sammen med Aslaug Veum, og Norsk lærebokhistorie – en kultur- og danningshistorie I–III sammen med Bente Aamotsbakken. Johan L. Tønnesson er professor i sakprosaforskning ved Det humanistiske fakultet, Universitetet i Oslo. Hans to avhandlinger Vitenskapens stemmer (1998) og Tekst som partitur (2004) undersøker skriftlig kommunikasjon av historievitenskap, og han har seinere studert bl.a. politiske taler, elevers muntlige framføringer og leksikonsjangeren. Har holdt en rekke foredrag om klart språk i offentlig regi og om arbeid med sakprosa i skolen. Seneste utgivelser: Hva er sakprosa (2012), Retorikken i kampen om kvinnestemmeretten (med Berit von der Lippe, 2013).

Alle de 101 skrivegrepene er utformet som konkrete og praktiske råd og opplegg. Grepene er forankret i aktuell skriveforskning, og boka bygger bro mellom akademisk teori og klasserommets praksis. Den er ment å gi læreren og lærerstudenten grunnlag for en rik og variert skrivemetodikk. De konkrete skrivegrepene gjør at boka fungerer som en håndbok i skriveundervisning. I tillegg kan du lese om: • skriving som grunnleggende ferdighet • skriving som prosess og produkt • bruk av eksempeltekster • skrivepedagogikkens utvikling • sakprosaskriving • nynorskelevens identitet som sidemålsskriver • lærer- og skoleledersamarbeid om styrking av skriveundervisning i alle fag • og mye mer.

101 SKRIVEGREP – om skriving, skrivestrategier og elevers tekstskaping

Kåre Kverndokken (red.)

Jannike Ohrem Bakke er p.t. stipendiat ved Høgskolen i Buskerud og Vestfold, og tidligere høgskolelektor samme sted. Doktorgradsprosjektet har som arbeidstittel: «Skriving som grunnleggende ferdighet – en studie av skriveopplæring og utvikling av tekstnormer på 7. trinn.» Har lang erfaring som underviser og skoleleder i videregående skole, og har skrevet læremiddelpakker for både grunnskole og videregående skole og didaktisk orienterte artikler om grunnleggende ferdigheter, særlig muntlighet.

101 skrivegrep er en skattkiste for alle som skal jobbe med å utvikle elevers skrivekyndighet i hele det 13-årige skoleløpet.

Olga Dysthe er professor em. ved Institutt for pedagogikk ved Universitetet i Bergen. Bakgrunn i lærerutdanning, magistergrad i litteraturvitenskap, dr.grad i anvendt språkvitenskap, og undervist 15 år i skolen. Som forsker opptatt av skriving, veiledning, vurdering, læring og digitale medier. Har skrevet og redigert en lang rekke bøker og artikler. Seneste utgivelser: Skrive for å lære. Skriving i høyere utdanning (2000/2010) (i samarbeid med Frøydis Hertzberg og Torlaug Løkensgard Hoel) og Dialogbasert undervisning. Kunstmuseet som læringsrom (2012) (med Nana Bernhardt og Line Esbjørn).

www.fagbokforlaget.no ISBN 978-82-450-1577-5

,!7II2E5-abfhhf!

REDAKTØR OG FORFATTER Kåre Kverndokken er dosent i norskdidaktikk ved Høgskolen i Buskerud og Vestfold. Arbeider først og fremst med lese- og skrivedidaktikk, læremiddelkunnskap og barnelitteratur, og i særlig grad med etterog videreutdanning av lærere innenfor dette feltet. Har skrevet en rekke lærebøker i norsk for grunnskolen og artikler innenfor ulike disipliner i faget. Seneste utgivelser: 101 måter å lese leseleksa på – om lesing, lesebestillinger og tekstvalg (2012) og Gutter og lesing (2013). FORFATTERE Norunn Askeland er professor i norskdidaktikk ved Høgskolen i Buskerud og Vestfold Arbeider først og fremst med norsk lærebokhistorie og analyse av pedagogiske tekster, men også med skriveforskning. Programansvarlig for Nordens eneste masterstudium i faglitterær skriving. Seneste utgivelser: Syn for skriving. Læringsressurser og skriving i skolens tekstkulturer (2013) (i samarbeid med Bente Aamotsbakken), Læreboka: studier av ulike læreboktekster (2013) (i samarbeid med Eva Maagerø og Bente Aamotsbakken).

101 SKRIVEGREP

Frøydis Hertzberg er professor i norskdidaktikk ved Institutt for lærerutdanning og skoleforskning (ILS). Arbeider særlig med skriveforskning (sjangerlæring, skriving i fagene), men også med muntlighet, retorikk og lesing. Leder av den tverrfakultære forskningssatsingen Kunnskap i skolen (KiS –www.uio.no\kis) og av et av områdene i Centre for Professional learning in Teacher education (ProTed) ved UiO (uv.uio.no/ils/om/sfu/). Seneste bokprosjekt er Skriv i alle fag! Argumentasjon og kildebruk i videregående skole (sammen med Karl Henrik Flyum, 2011).

Å forløse ideer hos elevene og sette dem i stand til å komponere gode tekster – det er noe av hensikten med denne boka og dens repertoar av skrivegrep.

Kåre Kverndokken (red.)

Henning Fjørtoft er førsteamanuensis i norsk fagdidaktikk, NTNU. Arbeider primært med norskdidaktikk, lesevitenskap og vurdering. Underviser i etterog videreutdanning av lærere innenfor disse feltene. Forsker på vurdering i alle fag, og har bl.a. utgitt Norskdidaktikk (2014) og Effektiv planlegging og vurdering (2009), samt bidratt i rapportene til FIVIS-prosjektet (2011–2014). Har arbeidet med skolebasert kompetanseutvikling ved NTNU.

LANDSLAGET FOR NORSKUNDERVISNING

101 skrivegrep

0000 104649 GRMAT 101 skrivegrep 140101.indb 1

21/08/14 12:30

0000 104649 GRMAT 101 skrivegrep 140101.indb 2

21/08/14 12:30

KĂĽre Kverndokken (red.)

101 SKRIVEGREP â&#x20AC;&#x201C; om skriving, skrivestrategier og elevers tekstskaping

0000 104649 GRMAT 101 skrivegrep 140101.indb 3

21/08/14 12:30

© 2014 Fagbokforlaget Vigmostad & Bjørke AS All rights reserved ISBN: 978-82-450-1577-5 Dette er bok nummer 199 i LNUs skriftserie. Kåre Kverndokken har fått stipend fra Det faglitterære fond. Forsidefoto: © Bengt af Geijerstam / Bildhuset / NTB scanpix Omslagsdesign ved forlaget Grafisk produksjon: John Grieg AS, Bergen Sats og ombrekking: Laboremus Oslo AS Spørsmål om boken kan rettes til: Fagbokforlaget Kanalveien 51 5068 Bergen Tlf.: 55 38 88 00 E-post: fagbokforlaget@fagbokforlaget.no www.fagbokforlaget.no Materialet er vernet av åndsverkloven. Uten uttrykkelig samtykke er eksemplarfremstilling bare tillatt når det er hjemlet i lov eller etter avtale med Kopinor.

0000 104649 GRMAT 101 skrivegrep 140101.indb 4

21/08/14 12:30

Forord

I et intervju i Språknytt uttaler professor Anders Johansen følgende om å stille krav til skrivearbeid: «– Tenkning er en språklig anstrengelse. Jo mer arbeid du legger i formen, desto grundigere må du tenke over selve saken. Det er masse ressurser i språket som hjelper en til å tenke. Det gjelder å ta denne ressursen i bruk gjennom å stille høye krav til skrivearbeidet. Å tenke er å overveie språklige alternativer» (Landsverk 2009).

Det er en utfordring å få elevene til å utvikle skrivekondis og ta på seg en slik «språklig anstrengelse» som det er «å tenke grundig over saken» og «legge arbeid i formen». Skriving er for mange barn og ungdommer hastige tastetrykk på mobilen, korte Twitter-meldinger og oppdateringer på Facebook, og avstanden mellom skolens skriveoppgaver og elevenes fritidsskriving i ulike medier kan oppleves som stor. Mange elever mangler dessuten et repertoar av skrivegrep for å forløse ideer og komponere tekster, og utholdenheten i den langsomme skrivingen som Lars Saabye Christensen beskriver i Halvbroren, er ikke til stede: «(…) skriveren er en munn som taler langsomt» (2001:518). I det 13-årig skoleløpet skal elevene skrive mange ulike tekster. I norskfagets fagplan under overskriften «Skriftlig kommunikasjon» er det en rekke kompetansemål som elevene skal fylle. De skal skrive fortellende, beskrivende, reflekterende og argumenterende tekster, kunne strukturere dem og bruke ulike språklige virkemidler i et tilpasset språk til ulike skrivesituasjoner. Eksempler på andre mål fra opplæringa kan være at elevene skal kunne gjøre seg bruk av eksempeltekster i egen skriving, kunne ta notater, integrere relevante kilder i tekster og evne å bearbeide tekstene sine, både manuelt og digitalt. Også i andre fags tekstkulturer er det mål for opplæringa som krever at elever skriver. Det kan dreie seg om å skrive ned observasjoner, framstille resultater grafisk, skrive labrapporter og metatekster, og argumentere for synspunkter knyttet til ulike tema. Denne boka er ment å gi lærere og studenter en teoretisk ballast og et metodisk repertoar for en allsidig og variert skriveundervisning. «I fagdidaktisk sammenheng er det viktig å ha et repertoar med verktøy for å lede elevenes læring i kortere og lengre tidsperspektiv», skriver Henning Fjørtoft i

FORORD

0000 104649 GRMAT 101 skrivegrep 140101.indb 5

21/08/14 12:30

Norskdidaktikk (2014:299). Boka er bygget over samme lest som 101 måter å lese leseleksa på – om lesing, lesebestillinger og tekstvalg (2012), og har samme målsetting: å bygge bro mellom akademia og skolens praktiserende lærere og tilføre forskningsbasert kunnskap i en form som når lærere og elevene i klasserommet.

Begrepet «skrivegrep» og bokas oppbygging* Kapittel 4 er nærmest ei bok i boka, og har fått samme tittel som denne: «101 skrivegrep». Med «skrivegrep» forstås, kort sagt, konkret formulerte og bevisst utformete skrivemetodiske redskaper – skrivegrep som skriveren har tilgang til fra en variert og stor skrivedidaktisk verktøykasse (se for øvrig innledningen til kapitlet). Mange av skrivegrepene retter seg mot skriving i språkfagene – noen retter seg mot å utvikle teksters form og sammenheng, andre fungerer som hjelp til å forløse eller utvikle et innhold. Likevel er mange av skrivegrepene godt egnet til skriving i alle fag, og må følgelig kunne ses som flerfaglige. Grepene er til bruk i ulike skrivefaser: før, underveis og i etterkant av skrivearbeidet. Skrivegrepene spenner følgelig vidt, og griper om narrative tekster og sakpregede tekster, dreier seg om skriveoppvarming og tenkeskriving, deltreningsskriving som del av en større skriveprosess, og presentasjonsskriving. Det er for eksempel grep for modellskriving og bruk av eksempeltekster, arbeid med virkemidler og komposisjonsmønstre, notatteknikker, omforming av læreboktekster og rene skriveråd m.m. I de øvrige sju kapitlene perspektiveres skriving og skriveundervisning på ulike måter. I kapittel 1, «Skriveopplæring med vekt på prosess og produkt», viser Olga Dysthe og Frøydis Hertzberg at det er mange gode grunner til å revitalisere det beste fra prosess-skrivingen. De supplerer den med nye innsikter og erfaringer med det som fungerer for elever i en digital verden. Videre behandler de viktige sider ved faseoppdelinga av skrivearbeidet, og vektlegger særlig arbeidet med respons. I kapittel 2 behandler Kåre Kverndokken begrepet «eksempeltekster» og stiller spørsmålet om vi nå ser at det blåses nytt liv i en gammel pedagogikk. Bruken av det som i kapitlet betegnes som smale og brede skriverammer, kommenteres, og spennet mellom elevautonomi og imitasjon i elevers skriving diskuteres. Videre belyses kort læreren som eksempeltekst og læreren som bruker og produsent av eksempeltekster (lærermodellering). Om elevenes skriveoppgaver gis ved hjelp av eksempeltekster, med stramme rammer eller som friere skriving, dreier det seg uansett om å skape tekster. Begrepet «tekstskaping» belyses, og elevers tekstskaping i et samforfatterskap beskrives gjennom tre ulike nivåer. Jannike Ohrem Bakke skriver i kapittel 3 om begrepet «skriving» som grunnleggende ferdighet – om opphav, rammeverk for grunnleggende ferdigheter og læreplan for Kunnskapsløftet. Kapitlet inneholder også en enkét

FORORD

0000 104649 GRMAT 101 skrivegrep 140101.indb 6

21/08/14 12:30

og en spørreundersøkelse, der forskere, formidlere, lærere og/eller skrivere i ulike roller svarer på spørsmålet: Hva er skriving (som grunnleggende ferdighet)? Deretter behandles den teoretiske modellen Skrivehjulet, og noen refleksjoner om skriving i klasserommet anføres. I kapittel 5 trekker Dagrun Skjelbred fram noen sider ved utviklingen av en skrivepedagogikk i den obligatoriske grunnskolen. Hun konsentrerer seg om spørsmål som: Hva bestod skriveopplæringen egentlig i? Hvilke metodiske tilnærminger ble anvendt, og hvordan ble de didaktisk begrunnet? Hva slags tekster skulle elevene skrive, og hva skulle skrivingen brukes til? Hun peker spesielt på hvilke begrunnelser vi kan finne for i det hele tatt å gi skriveopplæring i den obligatoriske skolen. Samtidig viser Skjelbred hvordan tankegods fra tidligere tiders skriveundervisning fortsatt har aktualitet i dagens skole. I kapittel 6 om sakprosaskriving presenterer Johan L. Tønnesson det retorisk funderte «Sakprosakompasset», som han selv har brukt i undervisningen av studenter gjennom flere år. Kompasset kan brukes sammen med elever både under forberedelsen, gjennomtenkingen og evalueringen av store og små skriveoppgaver. Hva er mine formål? Hvem er jeg som skriver? Hvem er mine lesere? Hva er deres formål? Kapitlet følges av et appendiks der forfatteren i en personlig form lar leseren se inn i skriveverkstedet sitt. I kapittel 7, «Nynorskbrukar ’innerst i sjelen’?», tar Norunn Askeland opp nynorskelevers identitet og opplevelse av å skrive bokmål som sidemål. Her drøfter hun både identitetsbegrepet generelt og spørsmålet om nynorsk identitet spesielt. Hun presenterer også en undersøkelse hun har gjort der elever i videregående skole har skrevet sine språklige biografier om bruk av bokmål og nynorsk. Elevene skriver at bokmål er lett å lære og lett å skrive, mens nynorsk er viktig å lære, men vanskeligere å bruke, blant annet på grunn av språklig mobbing og diskriminering. Elevene gir uttrykk for at det er viktig å ta vare på nynorsk, å være språklig tolerant og å utvikle tospråklighet. I det siste kapitlet, «Hele skolen skriver», skriver Henning Fjørtoft om hvordan lærere og skoleledere kan samarbeide for å utvikle skriveundervisningen i alle fag. Han tar for seg ulike begreper og teorier som peker på sentrale utfordringer i skoleutvikling, og foreslår hvordan skoler kan løse utfordringer og lære sammen om skriving og skriveopplæring. Sentralt i kapitlet står læreres forståelse av skriving og de underliggende teoriene som styrer skriveundervisningen. Når kollektiv kunnskapsutvikling er målet og lærere skal utfordres til å utveksle erfaringer, vurdere skrivestrategiske tilnærminger og utvikle en skrivedidaktikk i et fellesskap, er det et ønske at ei bok som denne kan bidra til en aksjonslærende skole. «Samtalen i læringsfellesskapet – drivkraft og støtte for kunnskapsutvikling» er en treffende undertittel i en artikkel av Kristin Helstad og Frøydis Hertzberg (2013:227). Forfatterne viser til forskning som understreker betydningen av at lærere sammen utforsker og reflekte-

FORORD

0000 104649 GRMAT 101 skrivegrep 140101.indb 7

21/08/14 12:30

rer over egen praksis i profesjonelle læringsfellesskap. De bør avprivatisere sin individuelle praksis til fordel for forpliktende samarbeid som kan tjene både dem selv og elevenes læring. I siste kapittel i denne boka understrekes nettopp betydningen av at lærere i samarbeid utvikler en kultur for skriving i fagene. Det er et håp at 101 skrivegrep – om skriving, skrivestrategier og elevers tekstskaping kan være et godt utgangspunkt for studenter og lærere til å reflektere og samtale om skriving, utvide et metodisk repertoar for skriving sammen, og utvikle en god kultur for skriving i personaler og elevers klasserom. Larvik, juni 2014 Kåre Kverndokken *Alle kapitlene i boka er fagfellevurdert.

Litteratur Christensen, L.S. (2001). Halvbroren. Oslo: Cappelen Fjørtoft, H. (2014). Norskdidaktikk. Bergen: Fagbokforlaget Helstad, K. og F. Hertzberg (2013). «Faste mønstre som læringsstøtte i skriveundervisningen. Erfaringer fra et tverrfaglig utviklingsarbeid blant lærere i videregående skole». I: D. Skjelbred og A. Veum (red.). Literacy i læringskontekster. Oslo: Cappelen Damm Akademisk Kverndokken, K. (2012). 101 måter å lese leseleksa på – om lesing, lesebestillinger og tekstvalg. Bergen: Fagbokforlaget Landsverk, J. (2009). «Tenker best på norsk». Språknytt 1/2009

FORORD

0000 104649 GRMAT 101 skrivegrep 140101.indb 8

21/08/14 12:30

Innhold Kapittel 1 Skriveopplæring med vekt på prosess og produkt ........................

Kapittel 2 Elevers tekstskaping – øve eller skape selv? ..................................

Kapittel 3 Å «late tanker» med penn og tastatur ...........................................

Kapittel 4 101 skrivegrep ..............................................................................

Olga Dysthe og Frøydis Hertzberg

– Om eksempeltekster, skriverammer, lærermodellering og samforfatterskap Kåre Kverndokken

– om Skrivehjulet og skriving som grunnleggende ferdighet Jannike Ohrem Bakke

Kåre Kverndokken

T££ – TT£ – £TT – TTT – 1 2 3 4 5 6 7 8 9

småskoletrinn småskoletrinn og mellomtrinn mellomtrinn (iblant på slutten av trinnet) og ungdomstrinn/ videregående alle trinn (småskoletrinn, mellomtrinn, ungdomstrinn/videregående)

Skriveoppvarming (1) – tenkeskriving Skriveoppvarming (2) – press-skriving Skriveoppvarming (3) – kreative korttekster Skriveoppvarming (4) – listeskriving Lister som utgangspunkt for å skrive korttekster Seksordshistorier og andre kortsjangere Å bruke de hverdagslige observasjonene Boksmodellen – saktekst Struktur i saktekster – bruk av tema- og kommentarsetninger

TTT TTT TTT TTT TTT £TT TTT TTT £TT

INNHOLD

0000 104649 GRMAT 101 skrivegrep 140101.indb 9

21/08/14 12:30

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47

Saktekster, søkeord og trykkfølsomme ord Argumenttyper Å argumentere for og imot Terningkastjournalistikk – å vurdere på seks nivåer Ordning av avsnitt og argumenter – bruk av tekstordnere, styrkemarkører Å gjenskape (omskrive) lærebokteksten (1) Å gjenskape (omskrive) lærebokteksten (2) Å gjenskape (omskrive lærebokteksten (3) Ta eller lage notater – «note-taking» og «note-making» Lyrikkmontasjer og tekstcollager Metatekst om en selvlaget forside Å skrive og designe baksidetekster Dempere, forsterkere og skriverens forbehold Tidsrekkefølge i tekst – å variere tidsmarkører Å variere referenter Å arbeide med saktekstens topografi Å bruke kommentarfelt Leserbrev og leserbrevstafetter – personlige meningsytringer Sørvislapper – bensinlapper Bruk av k-setninger Send et brev … Fra muntlighet til skriftlighet (1) Fra muntlighet til skriftlighet (2) Å tenke om egen skriving – og ta grep Kreativ gjenfortelling – gjenfortelling med skrivepress (1) – tid, sted og vær Kreativ gjenfortelling – gjenfortelling med skrivepress (2) – på ordnivå (synonymi) Kreativ gjenfortelling – gjenfortelling med skrivepress (3) – personkarakteristikk og replikker Kreativ gjenfortelling – gjenfortelling med skrivepress (4) – komposisjon Kreativ gjenfortelling – gjenfortelling med skrivepress (5) – perspektivforflytning Utvidet øyeblikk Fortellingens høydepunkt Å sette til farge, lyd, lukt – et sted å starte Hollywood-metoden Kipling-metoden En bjørn på stranden (Bear on the Beach) Ghostwriting – å være skyggeforfatter «På nattbordet» – tekster Den første setningen – mist ikke «førstesideleseren»

£TT £TT £TT £TT £TT £TT £TT £TT £TT £TT £TT TTT £TT £TT £TT £TT £TT £TT TT£ £TT £TT £TT £TT £TT TTT TTT TTT £TT £TT £TT £TT TT£ £TT £TT £TT £TT £TT £TT

INNHOLD

0000 104649 GRMAT 101 skrivegrep 140101.indb 10

21/08/14 12:30

48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 89 90 91

Ni måter å starte en tekst på Skriveutløsende spørsmål og ord Forfeltsvariasjon – å vri rundt på en setning Å kle på ord, setning, tekst Kreativ avskrift Tekst med hull Rapportmal – en labrapport Minitekst – sammendrag og seleksjonsarbeid Lag en pitch Lag en boktrailer Musikkvideoer – skriving og produksjon av sammensatte tekster Lag fortellingslinje – foreta valg Å bryte fortellingens kronologi Fortellingsreisen Bruk av eksempeltekster (1) – her: eventyr Bruk av eksempeltekster (2) – her: dikt Bruk av eksempeltekster (3) – Kenneth Koch-eksempler Saktekst – råd, rammer og modell for en fagartikkel Parallellhandling Resirkulering av tekst – sjangertransponering Å fylle ut tekstens tomrom Å skrive dialoger Å rekonstruere dialoger Å overdrive for å vekke En puslebrikke i et bilde Å beskrive et sted (1) Å beskrive et sted (2) – gjennom zooming, vidvinkel eller flyblikk Knaus, knatt og klett – 103 ord for å beskrive norsk naturterreng Et sted, en reise – fagartikkel med innslag av skjønnlitterære grep Ordbank til temaer – lister med substantiv, verb og adjektiv Å fortelle om personer Å være privatdetektiv Rom for meddikting – å predikere en fortsettelse Oppvekstfortellinger – den gang da-fortellinger Femradere – oppskriftsdikt om alt mulig Biodikt, forhørsdikt og ulike personskjemaer Besjelingsdikt Argumenter for ditt favorittord Å oversette emojier, emotikon og piktogram To kortsjangere – akronym og anagram Å lage bøker – tekstskaping blant de yngre skriverne (1) Å lage bøker – tekstskaping på begynnernivå (2) Barnekulturelle ytringsformer og eksempeltekster Bokproduksjon – i rommet mellom «skole- og fritidsskriving»

£TT TT£ £TT TT£ TT£ TT£ £TT £TT £TT £TT £TT £TT £TT £TT £TT TT£ TT£ £TT £TT £TT £TT £TT £TT TT£ £TT £TT £TT £TT £TT TT£ TTT £TT £TT TTT £TT £TT TTT £TT TTT £TT TT£ TT£ TT£ TT£

INNHOLD

0000 104649 GRMAT 101 skrivegrep 140101.indb 11

21/08/14 12:30

92 93 94 95 96 97 98 99 100 101

Kapittelskriving – bokproduksjon som samskriving Forlagsmetodikk Skriveråd (1) – å konkretisere generelle skriveråd Skriveråd (2) – råd for saktekster Skriveråd (3) Skriveråd (4) Godbitene – de gode eksemplene Hensiktsmessig digital skrift Å arbeide med kildebevissthet Tekstalfabetet – fra A til Å

Kapittel 5 «Å ha historia med seg» ................................................................

289

Kapittel 6 Sakprosakompasset: redskap for skriving av plikt, glede, kunnskapstørst og sinne ...............................................................

305

Appendiks: En skribents hverdag .................................................

323

Kapittel 7 Nynorskbrukar «innerst i sjelen»? ..................................................

328

Kapittel 8 Hele skolen skriver ........................................................................

343

Stikkord ........................................................................................

359

Noen trekk ved skolens skriveopplæring i et historisk perspektiv Dagrun Skjelbred

Johan Tønnesson

Nynorskelevar om identitet og bokmål som sidemål Norunn Askeland

Skolebasert kompetanseutvikling i skriving som grunnleggende ferdighet Henning Fjørtoft

TT£ TT£ £TT £TT £TT £TT TTT £TT TTT TTT

INNHOLD

0000 104649 GRMAT 101 skrivegrep 140101.indb 12

21/08/14 12:30

Kapittel 1

Skriveopplæring med vekt på prosess og produkt Olga Dysthe og Frøydis Hertzberg

Innleiing Den prosessorienterte skrivepedagogikken kviler på det synet at elevane treng hjelp når dei skriv, både i forkant og undervegs. I dag er eit slikt syn trivielt; få eller ingen vil forsvare ein type skriveundervisning som avgrensar seg til å gi ei oppgåve og rette den ferdige teksten. Når det likevel er behov for eit kapittel om denne skrivepedagogikken her, er det fordi mange oppfattar han som vanskeleg å gjennomføre. Det tar for mykje tid, heiter det; elevane blir lei, og dei får ikkje til responsen. Eit problem for seg er sjølve termen «prosessorientert skrivepedagogikk» som i dag stenger meir enn opnar. Termen peikar berre på prosessen og ikkje på produktet, og i praksis blir prosesskriving gjerne assosiert med tvang til å gå gjennom «heile prosessen» kvar gong elevane skriv. Dersom ein spør lærarar om dei brukar prosesskriving, svarer derfor berre dei færraste positivt, men spør ein t.d. om dei nokon gong lèt elevane omarbeide tekstane sine, blir svara annleis. Dette er bakgrunnen for at vi i første del av kapitlet vil konkretisere ulike sider av omgrepet prosess og gi litt historisk bakgrunn for kvar vi står i dag. I andre del brukar vi den velkjende faseoppdelinga av arbeidet med ein tekst til å ta opp viktige sider, spesielt når det gjeld respons. Men først litt om kva forsking i Norge og internasjonalt viser om det synet at prosesskriving skulle vere utgått på dato (jf. Hertzberg og Dysthe 2012).

Er prosesskriving avleggs? Den prosessorienterte skrivepedagogikken er eit døme på ei såkalla «bottomup»- reform, ei pedagogisk reform som kom nedanfrå. Dei første kursa kom midt på åttitalet og fortsette gjennom fleire år, og då metoden blei tatt inn i læreplanen med L97, var han allereie godt kjend. Surveystudiar som ein gjorde like før den nye læreplanen vart introdusert, synte at om lag 2/3 av norsklærarane i grunnskulen og vidaregåande skule brukte ei eller anna form for prosesskriving (Grøtan mfl. 2000). Ein oppfølgingsstudie i grunnskulen (Roe 2003) viste at bruken var litt høgare enn i 1996, og ei ny oppfølging Roe

SKRIVEOPPLÆRING MED VEKT PÅ PROSESS OG PRODUKT

0000 104649 GRMAT 101 skrivegrep 140101.indb 13

21/08/14 12:30

gjorde hausten 2013, viser omtrent uendra bilete (Roe, u.a.). Dette stemmer dårleg med det synet at prosesskriving skulle vere «avleggs». Ei forklåring på at ein så ofte får dette svaret frå lærarar, kan vere signala som ligg i eksamensordninga. Heilt frå 1991 hadde det vore mogleg for grunnskular som aktivt praktiserte prosesskriving, å søke om eksamen som «skrivedag», dvs. at avgangsprøva blei organisert med idégrupper og responsgrupper i samsvar med den arbeidsforma elevane var blitt vane med å bruke i klassen. Etter berre få år fekk skulane gjere dette utan å søke, og i 2002 blei ordninga gjord til normalordning. Dette førte til at lærarar som på det tidspunktet ikkje hadde praktisert noka form for prosesskriving, måtte meir eller mindre motvillig innføre responsgrupper for å trene elevane til eksamen. Men då omlegginga av avgangsprøva i 2007 førte til at ordninga med skrivedageksamen blei fjerna, oppfatta mange det som eit signal om at prosesskriving no var «over og ut». Det kan tyde på at responsgrupper for mange er blitt sjølve kjenneteiknet på denne metodikken. Når lærarar seier at prosesskriving var noko dei dreiv med «før», viser det seg ikkje så sjeldan at det er praksisen med å inndele elevane i responsgrupper dei tenkjer på. I realiteten er dette berre er ein av mange måtar å organisere responsen på. Men veit vi noko om læringsutbyttet av å undervise prosessorientert? Noko ein av og til høyrer frå lærarar, er at dei har slutta med prosesskriving fordi elevane ikkje blir betre skrivarar av det. Slike utsegner er problematiske å ta stilling til før ein veit kva dei meiner med prosesskriving, og kva mål dei har på framgang. Frå eit forskarsynspunkt er det uhyre vanskeleg å måle effekten av ein metode som er så samansett som prosesskriving, og i norsk utdanningsforsking har vi dessutan hatt liten tradisjon for effektstudiar i det heile. Derimot finst det mange slike studiar i engelskspråklege land. Her skal vi nemne tre eksempel. Dei kjende amerikanske skriveforskarane Applebee og Langer (2006) har gjennomført fleire svært omfattande undersøkingar av arbeidsformer i skriveopplæringa i heile USA. Då dei korrelerte desse dataa med elevane sine prestasjonar på skrivetestar, fann dei at elevar som skårar høgt på desse, rapporterer at dei utanom testsituasjonen «nesten alltid» idémyldrar med andre, organiserer teksten før dei skriv, arbeider i gruppe for å forbetre teksten, skriv meir enn eitt utkast og gjer endringar. Når undervisninga er orientert mot prosessane, er det fordi det er vegen til eit godt produkt. Den andre studien, ein britisk metastudie om argumenterande skriving i grunnskulen (Andrews mfl. 2009), konkluderer på basis av fleire effektstudiar at ei rekke undervisningsformer gir utteljing: direkte undervisning i skrivestrategiar (t.d. idémyldring, planlegging og vurdering, modellering av sjanger, trening i strukturering av teksten og munnleg argumentasjonstrening). Føresetnaden for desse effektane er at elevane har arbeidd etter ein klassisk prosesskrivingsmodell der dei har blitt oppmuntra til å planlegge, skrive utkast, redigere og revidere, og der samarbeid var vanleg. I tillegg var det ein viss grad av kognitiv trening og eksplisitt undervisning og forklaringar.

OLGA DYSTHE OG FRØYDIS HERTZBERG

0000 104649 GRMAT 101 skrivegrep 140101.indb 14

21/08/14 12:30

Den tredje og kanskje mest interessante effektstudien (National Writing Project 2010) måler ikkje effekt av enkeltståande undervisningsformer, men av systematisk profesjonalisering av skrivelærarar. Det fører for langt her å gå inn på studien, men den viser at elevar frå klassar der lærarane har gjennomgått systematisk etterutdanning basert på dei prinsippa vi drøftar i denne artikkelen, har gjort større framskritt i løpet av skuleåret på alle dei sju kriteria tekstane har blitt vurderte etter.1 Internasjonalt er det stor semje blant skrivelærarar og forskarar om at det er nødvendig å undervise og trene elevar i korleis dei skal arbeide med ein tekst frå idéstadiet til ferdig produkt, og at tilbakemelding og anna hjelp må kome undervegs i dette arbeidet. Det blir sett på som ei profesjonalisering av skriveopplæringa som tar høgde for korleis tekstar blir til utanfor utdanningsinstitusjonane. Det finst altså mange gode grunnar til å revitalisere det beste frå prosesskriving og supplere med nye innsikter og erfaringar med kva som fungerer for elevar i ei digital verd.

I. Kort historisk og teoretisk bakteppe Kva er prosessorientert skriving? Sjølve termen «prosess» har ei dobbel tyding og blir brukt om både indre og ytre skriveprosessar. På den eine sida har skriveforskarar frå 1970- og 1980-åra vore opptatt av å forstå kva kognitive prosessar som skjer i kvart enkelt individ som skriv, og denne kunnskapen gir lærarane større forståing av kva vanskar elevane står overfor. På den andre sida har praksisnær forsking i klasserommet vist at sjølve arbeidsprosessane er svært viktige. Prosessorientert skriveopplæring handlar derfor om å gi hjelp og rettleiing nettopp i arbeidsprosessane, t.d. mens elevane arbeider med førskriving, utkast, respons og omarbeiding. Det er ei skrivedidaktisk tilnærming som er forankra i eit læringssyn der læraren er tilretteleggar av planlagde skrivesekvensar, er aktiv som rettleiar undervegs, og der elevane blir opplærte til å samarbeide og vere ressurspersonar for kvarandre. Skriving blir sett på som eit viktig ledd i identitetsutviklinga hos eleven, og den rolla skrivinga har som middel til refleksjon og læring, blir framheva. I dag er dette allment akseptert og er formulert i læreplanane i dei fleste land. Men når prosesskriving fekk så sterkt gjennomslag hos oss, var det som reaksjon mot meiningsløysa i ein tidkrevande rettepraksis som læraren såg lite resultat av. Det skjedde ei endring i synet på læraren si rolle, frå fasitleverandør til teksthjelpar undervegs. I starten av prosessbølga svinga pendelen langt i retning av berre å vektlegge flyt, skriveglede og positiv respons, men etter kvart blei det lagt vekt på grundig arbeid med alle aspekt som gjer ein tekst god. Ein kritikk mot prosesskriving i den tidlege fasen gjaldt det synet at sjangerforståinga kom av seg sjølv berre elevane fekk gode skriveoppgåver og 1. Sjå Pritchard og Honeycutt 2006 for ei meir utfyllande drøfting av effektstudiar knytte til prosesskriving.

KAPITTEL 1

0000 104649 GRMAT 101 skrivegrep 140101.indb 15

SKRIVEOPPLÆRING MED VEKT PÅ PROSESS OG PRODUKT

21/08/14 12:30

god respons. Internasjonalt førte dette til ei sterk polarisering av fagmiljøa, med den svært lærarstyrte australske sjangerskulen (Cope og Kalantzis 1993; Hertzberg 2001) på den eine sida og amerikanske tilhengarar av fri prosess og elevautonomi på den andre. I Norge slapp vi denne polariseringa. Prosessorientert skrivepedagogikk slik den blei framstilt i boka Ord på nye spor (Dysthe 1987, 1993), vart raskt kopla saman med sjangerkunnskap, som m.a. Laila Aase var spesielt opptatt av i Skriveopplæring og sjanger (1991). Dette var ikkje minst eit resultat av den plassen sjangeroppgåvene fekk til eksamen både i grunnskulen og vidaregåande skule. Målsettinga hos oss har vore å finne balansen mellom styring og fridom, mellom å oppmuntre til kreativ eksperimentering og å gi rammer, kunnskap og retningsliner. Kanskje den største endringa i skrivepedagogikken både i Noreg og engelskspråklege land sidan starten på åttitalet er den plassen «eksplisitt undervisning» har fått. Denne endringa heng saman med kritikken vi refererer ovanfor. I ein mykje sitert artikkel frå 1984 hevda den kjende amerikanske skriveforskaren George Hillocks at prosessorientert skrivepedagogikk hadde redusert læraren si rolle til utelukkande å lette skriveprosessen, og at læraren nærast «med flid» ignorerte å undervise i alt det som ein veit gir resultat (Hillocks 1984). Hillocks’ kritikk, som samsvarte godt med kritikken frå australiaskulen, er blitt tatt alvorleg. I prosesskrivingsmetodikken i dag inngår systematisk arbeid med å finne moment, føre ein argumentasjon, bygge opp ein tekst og bli kjend med kriterium for tekstvurdering. Både modelltekstar og skriverammer blir tatt i bruk, og det trass i at slike mønster inneber ein risiko for formalisme (Håland 2010 og 2013; Helstad og Hertzberg 2013). Meininga er at mønsteret skal tene som støtte eller stillas inntil skrivaren er i stand til å frigjere seg frå det. Slik sett er faste mønster i skriveundervisninga eit godt døme på fenomenet scaffolding, som heng saman med Vygotskijs teori om «den næraste utviklingssona». Vygotskijs forståing av forhold mellom tanke og språk har vore spesielt viktig for utvikling av prosesskriving. I ei dansk omsetjing av Vygotskij (1982:352) er dette synet spissformulert slik: «Tanken kommer ikke blot til udtryk i ordet – den forløber i ordet. Man kan derfor tale om tankens tilblivelse i ordet.» Språket er altså ifølge Vygotskij ikkje eit hylster for ferdig tenkte tankar. Tanken blir til gjennom språket, og det betyr m.a. at vi ofte berre har vage idear om kva vi vil seie før vi byrjar å snakke eller startar å skrive. Når skriving ikkje berre er ein kommunikasjonsprosess, men ein oppdagingsprosess, fører det til bruk av utforskande skriving og ei mindre rigid holdning enn tidlegare til at elevane alltid må lage disposisjon før dei byrjar å skrive ein tekst, sidan planar endrar seg etter kvart som teksten veks fram. For vidareutvikling av skrivepedagogikken har den russiske språk-, litteratur- og kulturteoretikaren Mikail Bakhtin vore svært viktig, ikkje minst den språkfilosofiske tenkinga hans omkring korleis meining blir skapt, og korleis kunnskap oppstår og utviklar seg gjennom dialogisk interaksjon. I Noreg har vi hatt ei lang rekke av dyktige skriveforskarar og praktikarar som gjennom

OLGA DYSTHE OG FRØYDIS HERTZBERG

0000 104649 GRMAT 101 skrivegrep 140101.indb 16

21/08/14 12:30

bøker og artiklar har utvida og utdjupa forståinga av kva god skriveopplæring er og kan vere. I 2009 blei Nasjonalt senter for skriveopplæring og skriveforsking oppretta i Trondheim, og det spelar no ei viktig rolle for utvikling av god skrivepraksis (http://www.skrivesenteret.no/). Før vi går nærare inn på undervisning, skal vi ta med litt om kognitive, sosiokulturelle og dialogteoretiske perspektiv.

Teoretisk forankring og nokre konsekvensar for skriveopplæring Kognitivismen var primært opptatt av dei mentale prosessane som skjer inne i hovudet vårt, og sidan vi ikkje kan observere desse direkte, blei det utvikla ei rekke kognitive modellar. Ein av dei første av desse modellane for skriving som var laga av Flower og Hayes (1981a), fekk stor betydning ved å visualisere dei ulike fasane i arbeidet med ein tekst. Dei oppfatta skriving som problemløysing og utvikla kognitive skrivestrategiar for å hjelpe elevane i dei ulike fasane (Flower 1981b). Strategiane var retta mot den enkelte eleven og gav konkrete, steg-for-steg-instruksar for å generere stoff, planlegge, strukturere og revidere ein tekst. Dette har blitt utvikla vidare og er ein svært sentral del av kognitivt basert skrivepraksis i dag (Boscolo, 2008:300–302). Målet er «sjølvregulering»2 , dvs. at elevane skal gjere desse strategiane til sine eigne (Hidi og Boscolo 2006:150–152; Elstad og Turmo 2006). Ein annan kognitiv modell var basert på forsking på erfarne og uerfarne skrivarar (Bereiter og Scardemalia 1987). Funna viste at mens uerfarne skrivarar reproduserer (gjenfortel) informasjonen i kjeldene på ein lineær og rettfram måte, vil den erfarne transformere (omforme) informasjonen i kjeldene og tilpasse han til mottakaren og formålet. Ikkje minst i fagskriving er denne distinksjonen viktig fordi det ofte handlar om å bruke faktakunnskap for å belyse eit tema eller som del av ein argumentasjon. Eit eksempel på nyare europeisk kognitiv skriveforsking er David Galbraiths (2009) todelte prosessmodell («dual process»). To fundamentale sider ved det å skrive tekst er å hente fram kunnskap om emnet som alt er lagra i minnet, og å skape eller oppdage ny kunnskap. Det fører til ein konflikt mellom to ulike måtar å organisere teksten på: eksplisitt førehandsplanlegging (basert på det vi veit om emnet) og implisitt organisering etter kvart som teksten veks fram. Galbraiths forsking viser også at mens nokre skrivarar har sterkt behov for kontroll og har vanskar med å kome i gang utan at dei har alt klart for seg, toler andre større grad av usikkerheit og famling mens dei skriv. Konklusjonen hans er at dei to prosessane er komplementære og begge er nødvendige. Læra2. Sjølvregulering (self-regulation) er eit sentralt omgrep i kognitiv teori, også skriveteori. Sjå Elstad og Turmo (red.) Læringsstrategier 2006. I ein artikkel om motivasjon og skriving skriv Hidi og Boscolo (2006) at sjølvregulering omfattar både åtferdsreguleringa hos eleven for å nå eit mål, bruk av feedback og bruk av spesifikke kognitive strategiar. Dei konkluderer med at kjensle av indre kontroll med skriveaktivitetane i ulike fasar gir eleven auka motivasjon.

KAPITTEL 1

0000 104649 GRMAT 101 skrivegrep 140101.indb 17

SKRIVEOPPLÆRING MED VEKT PÅ PROSESS OG PRODUKT

21/08/14 12:30

rar må derfor ikkje slå seg til ro med at elevar har ulik skrivestil, men hjelpe dei til å bli betre til begge. Dessutan understrekar den todelte modellen hans tydelegare enn tidlegare modellar at kreativ utforsking og oppdaging er sentralt i alle skriveprosessar. Dei tre eksempla vi har nemnt her, viser at kognitiv skriveforsking og teori gir viktig innsikt og bakgrunn for nyttige strategiar.3 I den første tida var dei kognitive skriveforskarane primært opptatt av den individuelle, einsame skrivaren. Reaksjonen mot det einsidige individfokuset kom allereie på slutten av 1980-åra, som del av den sosiokulturelle eller situerte vendinga i synet på kunnskap og læring (Nystrand 2006, Dysthe 2001). Sosiokulturelle teoretikarar (t.d. Vygotskij 1978, 1982; Rommetveit 1972; Bakhtin 1981; Wertch 1991) utfordra det synet at det finst ein kognitiv kjerne i det å lære som er uavhengig av kontekst og formål. All læring, anten det er lesing, skriving eller matematikk, er situert (innvoven) i ein større kulturell kontekst og i ein lokal og konkret kontekst som til dømes kan handle om kor høgt eller lågt verdsett det å kunne skrive er i heimen, blant kameratar og i klassen. Her ligg viktige motivasjonsfaktorar. Utfordringa for læraren blir å skape eit lærande fellesskap som gir skrivelyst. Ut frå eit sosiokulturelt perspektiv er skriving ein sosial aktivitet, også når skrivaren sit åleine, m.a. fordi det inneber å ta omsyn til ein mottakar og å gå i dialog med stoffet og med andre som har skrive om det same emnet før (bruke kjelder). Men det betyr også at den sosiale og kulturelle konteksten kan avgrense og forme skrivestemma. Vi har vanskar med sjølve å sjå i kva grad det vi skriv, er kontekstbunde. Ei ytring blir ifølge Bakhtin aldri til i eit tomrom, men i eit tekstrom og i eit sosiokulturelt rom. Å ta i bruk klassefellesskapet i skriveopplæringa er ein praktisk måte å gi elevane eit større rom for skriving enn berre sitt eige. Det ligg altså ei teoretisk grunngiving bak når læraren organiserer sosiale prosessar i klasserommet (Nystrand 1989). Samtalar om t.d. skrivetema i førskrivefasen gjer at elevane kan dra nytte av at det finst ulik forståing og kunnskap innanfor klassen, mens respons i klassen eller på nettet gjer mottakaren reell og nærverande. Skriving er innvoven i ein kulturell kontekst som er større enn klassen og skulen. Når vi legg så stor vekt på det sosiale prosessperspektivet i skriveopplæringa og trening i å handtere samarbeid og respons, er det også på bakgrunn av at vi i dag lever i ein transparent skrive- og delekultur som er annleis enn før. Det finst blogg, Twitter og kommentarfelt i avisene, det er diskusjonsforum på læringsplattformer der elevar og studentar skriv, det er bloggskriving med kommentarar, digitale fortellingar der fleire elevar er i gang samtidig, osv. Elevane leverer arbeid i digitale arbeidsmapper og får kommentarar og forslag til vekstpunkt, før tekstane er klare til å legge i presentasjonsmapper. Det finst ein faseorientert skrivekultur på mange arenaer. Både privat, i utdanning og ikkje minst i arbeidslivet er samarbeid om skri3. Sjå Handbook of Writing Research (MacArthur et al. 2006) for oversyn over kognitiv skriveforsking, m.a.o. effekt av kognitive skrivestrategiar.

OLGA DYSTHE OG FRØYDIS HERTZBERG

0000 104649 GRMAT 101 skrivegrep 140101.indb 18

21/08/14 12:30

ving blitt daglegdags. Metaspråket rundt skriving er prega av ord som samskriving, samforfattarskap, meiningsforhandling, kameratrespons, læringspartnar osv. I ein slik situasjon er det opplagt at lærarane på den eine sida må bruke den motivasjonen for tekstskaping av ulike slag som ligg her. På den andre sida er det heilt nødvendig å gi elevane hjelp til å meistre utfordringane ved å trene dei t.d. i samarbeid, respons og etisk forsvarleg bruk av kjelder. Vi vel å forankre ein slik praksis i Bakhtins teoriar om språk og dialog, som har vore viktig for mange skriveforskarar og lærarar dei siste tiåra både internasjonalt og i Noreg.

Dialogbasert skrivepedagogikk Den fremste inspirasjonskjelda til dialogbasert undervisning generelt og skrivepedagogikk spesielt er den russiske språk,- litteratur- og kulturteoretikaren Mikhail Bakhtin (1895–1975). Teoriane hans gir ingen pedagogiske oppskrifter, men utfordrar oss til å tenke nytt om korleis meining blir skapt, om formidling og kommunikasjon. Bakhtin levde samtidig med Vygotskij og deler hans grunnleggande syn på sosial interaksjon, men det er Bakhtins tenking kring dialog (dialogismen) som er det spesielle bidraget hans (Dysthe 1997). Når vi skriv eller snakkar, adresserer eller vender vi oss alltid til nokon, og lesaren er viktig i sjølve tekstproduksjonen, ikkje berre som mottakar av ein bodskap, slik tradisjonell kommunikasjonsteori framstiller det. Ifølge Bakhtin blir meining skapt i dialogisk samspel mellom den som skriv og den som les; den som talar og den som høyrer. Kort uttrykt er det «vi» som skaper meining, ikkje eg åleine. Det får konsekvensar for undervisninga. Det dreier seg om dei dialogane skrivaren må gå inn i både med reelle og tenkte lesarar og med andre tekstar. Når eleven sit åleine og skriv, vil han kunne tenke seg inn i ein dialog med lesaren eller med nokon som har eit anna syn på ei sak. Og når eleven skal lese gjennom og vurdere sin eigen tekst kritisk, høyrer han kanskje ei elevstemme frå responsgruppa: «Kva meiner du eigentleg her?» Slik er skriveundervisninga i klassen både til hjelp i ein konkret skrivesituasjon og modell for korleis eleven handterer det å skrive på eiga hand. Bakhtin understrekar ei anna side ved det at ein tekst er ein lekk i ei kommunikasjonskjede. Også elevtekstar er i dialog med andre tekstar og ber spor i seg etter stemmer i tidlegare tekstar. I ein skrivesituasjon har alle opplevd å få nye tankar og idear gjennom å lese det andre har skrive. Kanskje er vi samde i det vi les eller høyrer, og samtidig tenkjer vi vidare. Eller kanskje er vi usamde, og det er ofte endå meir produktivt fordi vi då instinktivt leitar etter innvendingar og motargument. Bakhtin seier det slik at det nettopp er spenninga mellom ulike stemmer som er mest produktiv. Eit klasserom er alltid «fleirstemmig» i den tydinga at det er samansett av elevar med forskjellig bakgrunn, erfaringar, evne, meiningar osv. Mange oppfattar dette som eit problem, men vi har prøvd å vise at ut frå eit dialogbasert syn på skriveopplæring er det tvert imot ein ressurs. Bakhtin er tydeleg

KAPITTEL 1

0000 104649 GRMAT 101 skrivegrep 140101.indb 19

SKRIVEOPPLÆRING MED VEKT PÅ PROSESS OG PRODUKT

21/08/14 12:30

på at det ikkje er nok at fleire stemmer eksisterer side om side. Dialogisk blir det først når idear blir testa gjennom konfrontasjon mellom ulike stemmer. Det er ei utfordring til læraren som går utover det å gi rom for stemmene til elevane. Oppgåva for læraren vil m.a. vere å hjelpe til med å klargjere forskjellar og vise at usemje ikkje er ein trussel, men tvert imot kan auke forståinga hos alle. Det handlar i siste instans om at elevane skal utvikle seg som tenkande menneske. I skulen skjer det ikkje minst gjennom samspelet mellom å lese, lytte, tale og skrive, og det bind saman fagkunnskaps- og danningsoppdraget. Sentrale sider ved den bakhtinske dialogen er respekt for orda frå den andre, vilje til å lytte og til å forstå på premissane til den andre og bruke orda til den andre som tenkereiskap, men samtidig behalde respekten for sitt eige ord. Det siste er det verdt å understreke fordi det i ein klasse alltid finst elevar med lite sjølvtillit som tenkjer at alle andre har meir å fare med enn dei sjølve. Vi meiner at ei slik dialogisk grunnholdning er viktig på alle nivå i skulen, og at ein dialogisk praksis kan utviklast heilt frå starten av. Samtidig vil det vere opp til det pedagogiske skjønnet til læraren kva og korleis dette skal gjerast på ulike trinn og i ulike klassar. Det er viktig å avlive myten om at dialogbasert pedagogikk betyr at undervisaren abdiserer. Tvert imot krev det grundig planlegging, god klasseleiing og ein strukturert og tydeleg lærar. At eleven har tillit til den faglege autoriteten til læraren, er dessutan ein føresetnad for ei kritisk prøving av ulike stemmer for å utvikle eigne meiningar. Del II handlar om korleis læraren kan legge til rette skriveprosessane hos elevane gjennom felles arbeid i klassen. Det er altså først og fremst sosiale og ikkje individuelle strategiar som er vektlagde. Men samtidig som dei ulike fasane gir læraren ei ramme for å strukturere skriveopplæringa, lærer elevane gjennom erfaringane i klasserommet korleis dei sjølve kan handtere utfordringane når dei skriv på eiga hand.

II. Arbeidsprosessane frå idé til avslutta tekst Nokre grunnprinsipp for god skriveundervisning er at læraren

• • • • • • •

set skriving inn i ein meiningsfylt fagleg samanheng legg til rette for at elevane får mange idear til stoff dei kan skrive om gir tekstmodellar, dvs. døme på korleis ferdige tekstar kan sjå ut synleggjer og avdramatiserer skriveprosessane utviklar samarbeid om skriving i klassen gir rettleiing og hjelp undervegs viser at produktet er viktig

Figur 1 (på neste side) gir eit skjematisk oversyn av ein arbeidsgang frå idé til produkt. Deretter kommenterer vi dei ulike fasane, men vel å legge mest vekt

OLGA DYSTHE OG FRØYDIS HERTZBERG

0000 104649 GRMAT 101 skrivegrep 140101.indb 20

21/08/14 12:30

Å bruke de hverdagslige observasjonene

T T T I Naiv. Super skriver Erlend Loe (1996:184) om jeg-personen som oppdager en sykkelhjelm på en støtfanger og bråstopper: «Så kikket jeg meg rundt, og på bare et øyeblikk hadde jeg konstruert en historie som skulle rettferdiggjøre at hjelmen nå var min.» Den historien kommer så … Slike hverdagslige øyeblikksopplevelser kan brukes for å konstruere korte historier. Det gjelder bare å se seg godt omkring og spinne tanker rundt det man observerer eller lytter til i øyeblikket, hvilke historier som skjuler seg bak ting man passerer, hva som har skjedd før og/eller vil skje etter noe en blir vitne til der og da, osv. Når en blir spurt: Hva har du opplevd eller gjort i dag, er svar ofte sparsomme. For å utløse skriving kan en oppfordres til å tenke grundig over hva en observerte i løpet av dagen, åpne sansene, tenke etter hva en virkelig så mens en var ute og gikk, mens en satt på en benk, hørte i forbifarten osv. Tren på å notere ned, og gi observasjonene et nyansert, detaljert språk! Erlend Loe skriver et sted en liste over hva jeg-personen så i løpet av en dag: – En mann i hvit skjorte som tente en sigarett på en stentrapp, mens han slappet av for første gang på lenge (slik så det i hvert fall ut) – En telefonkiosk hvor to telefoner hang og dinglet i ledningene sine – En mann med walkman som gikk fort gjennom den delen av naturhistorisk museum som handlet om menneskets utvikling – En gutt på café som kikket ut i luften hver gang kjæresten hans sa noe, men som ville at hun skulle se på ham når han sa noe – En mann som kammet barten sin – En mann som spilte munnspill midt på gaten og som ikke reagerte da han nesten ble påkjørt av en lastebil – En familie av tre tykke tyskere som spurte om det fantes heis opp til andre etasje av en McDonalds’s restaurant – En mann som leide en annen mann – En politikvinne som sto lenge og kikket på et eple – En kvinne som sa please leave me alone da jeg spurte om hun trengte hjelp til å bære posene sine opp en trapp (Loe 1996:185)

KÅRE KVERNDOKKEN

0000 104649 GRMAT 101 skrivegrep 140101.indb 90

21/08/14 12:30

Skrivegrep • Elevene kan gjøre som jeg-personen i teksten ovenfor: Tenk nøye

over dagen i dag eller i går, og hent fram hverdagslige detaljer som er sett, hørt, luktet … Skriv ned punktvis noe av dette, og øv på å beskrive det nøye. Bruk tid på å finne de rette ordene og formuleringene, slik at observasjonene blir levendegjort for en mottaker. • Utvid en av observasjonene, og konstruer en historie rundt den. Er det en spesiell ting som observeres: Hvorfor var den akkurat der, hvem eier den, hva vil skje med den, …? Er det en situasjon med mennesker involvert? Tenk hva de gjorde før de ble observert, og hva de vil gjøre etterpå – eller hva som kunne skje dersom noen tok kontakt. • Les gjennom observasjonene til Loes jeg-person ovenfor. Sett noe fra observasjonene inn i en lengre tekst, og konstruer en historie rundt dette.

T T T

Om et funn av en sykkelhjelm skriver Erlend Loe: Jeg mente det var opplagt at en syklist hadde mistet hjelmen på gaten og at noen hadde tatt den opp og lagt den på bilen, slik at den ikke skulle bli overkjørt av en buss eller et annet kjøretøy. Jeg mente også at jeg reddet hjelmen ved å ta den, for hvis jeg hadde latt den ligge, ville den helt sikkert ha falt av og blitt knust da bilen begynte å kjøre. Så tok jeg hjelmen og la den i vesken min og snakket videre med min bror om helt andre ting. Men etter hvert som tiden gikk, kjente jeg at hjelmen ble tyngre og tyngre, og da vi kom hjem var den blitt kjempetung. Nå nettopp oppdaget jeg et navn og et telefonnummer på innsiden av hjelmen. Det gjør ikke saken enklere. Plutselig har eieren fått et navn. Han heter José, og jeg ser for meg at han har flyktet fra Cuba og nettopp fått oppholdstillatelse. Men han har helt sikkert ingen jobb. Det er bare så vidt han klarer seg. Og hjelmen har han garantert fått i gave. Dette er virkelig plagsomt å forholde seg til. Aller helst har jeg lyst til å synke inn i en tykk bok om kaosteori, men hjelmen står her på nattbordet og insisterer på at den er til stede. Jeg har til og med hatt den på hodet. Hele situasjonen er litt ynkelig. Hjelmen må leveres tilbake, men det for sent å ringe José i kveld. Nå legger jeg hjelmen på gulvet, slik at jeg skal slippe å se den med det samme jeg våkner. (s. 184–185)

KAPITTEL 4

0000 104649 GRMAT 101 skrivegrep 140101.indb 91

101 SKRIVEGREP

21/08/14 12:30

Å sette til farge, lyd, lukt – et sted å starte

T T £ Det kan være en stor utfordring å lære elever på et tidlig trinn i skriveutviklingen at et skriveprodukt kan trenge å gå gjennom faser av omarbeiding. Mange elever går trøtt av sitt eget skriveprodukt tidlig. De anser seg ferdig etter et første utkast, og skrivekondisen er liten. Mottakeligheten for respons som krever omarbeiding, er ikke alltid stor. En vei å gå er å la elever får starte med en omarbeidingsfase etter at de har fått presentert et felles førsteutkast. Så må de få klare skriverammer for hvordan de kan gå i gang med omarbeiding. Omarbeidingen blir et andreutkast som så å si er elevenes førsteutkast. Det gir elevene muligheter til å innarbeide gode holdninger i utvikling av tekster og gode skrivevaner. Mange elever på ulike nivåer i skriveutviklingen kan ha utbytte av en slik arbeidsform, men ikke minst de faglig svake elevene. De språklige virkemidlene de får modellert, må være enkle å anvende. «Krava ein stiller til omarbeiding må vera i samsvar med det det er naturleg å forventa av eleven» (Håland i Håland og Lorentzen 2007:54). Et godt startsted er å la teksten få et sterkere preg av sanselighet gjennom å tilføre farge, lyd og lukt. I et fortellingskurs av forfatteren Morten Harry Olsen skisseres en arbeidsgang i 17 punkter. Kurset ble laget på oppdrag av Narvik kommune i forbindelse med en novellekonkurranse for ungdom. Det første punktet lyder slik: «Se verden, lukt verden, smak verden (farven på blomster, lyden av bilder)» (Olsen 2001). I et klasseromsprosjekt ble det arbeidet etter en slik tankegang i tredje klasse. Utgangspunktet var narrativ skriving, og elevene fikk presentert korte tekster som fungerte som et felles førsteutkast. Først arbeidet de med fargeuttrykk. I formingstimene laget de blant annet fargestriper med maling; blå striper der mørkeblått var øverst, det lyseste lyseblå nederst og blåsjatteringene imellom. De var klar for fargenavn som mørkeblå, mellomblå, dus blå, lyseblå osv. Samtidig så de på malerier og kommenterte farger. De diskuterte hvilke farger ulike objekter kunne ha. Når tomaten er rød, var en farge kanskje tomatrød? Det fantes rødfarger som ildrød, blodrød, flammerød, roserød osv. Samtidig studerte de bildebøker med farger i fokus, som bøker av Leo Lionni og Inger og Lasse Sandberg (Om farger som virkemiddeltrening i en tidlig opplæring, se Kverndokken 1993:38–41). På lignende måte fikk elevene erfaringer med ord for lyd og smak, satt inn i kontekster. De var på strandbesøk og lyttet etter lyder, de diskuterte ord for smak ved å gjenkalle matopplevelser, osv. Elevene fikk tekster til omarbeiding som så slik ut – tekster uten preg av lyd, lukt, farger:

158

Kåre Kverndokken

0000 104649 GRMAT 101 skrivegrep 140101.indb 158

21/08/14 12:30

Stranda

Nede i kjelleren

Nede på stranda var det øde. Det var ingen mennesker å se. Noe rekved lå i strandkanten. Flere båter lå på land, og noen måker holdt til i nærheten av dem. Det var mildvær i lufta, men lenge til badetemperatur i vannet.

Nede i kjelleren sto ei kasse med poteter. Ved siden lå en sekk og et gammelt hundehus. På noen hyller var det lagret epler. Noen mus hadde spist av dem. Det kunne en tydelig se. I rommet ved siden av sto ei kiste med noen gamle aviser i. Det var mer der også …

T T £

Eksempler på elevtekster, der elevene skrev av førsteutkastet med tilførsel av lyder, lukt og farger:

Standa

Nede i kjelleren

Nede på den hvite sandstranda var det øde, men vi kunne høre lyden av en båtmotor, bølger og en traktor som samlet tang. Det luktet tang lang vei. Det var ingen mennesker å se. Noe rekved og skittengrå plastkanner lå i strandkanten. Flere båter i allslags farger lå på land, og noen måker holdt til i nærheten av dem. Vi hørte måkeskrikene. Det var mildvær i lufta, men lenge til badetemperatur i vannet.

Nede i den mørke, kalde kjelleren sto ei kasse med brune poteter. Det luktet litt mugg der, og gulvet knirket når vi gikk. Ved siden lå en sekk og et gammelt, gult hundehus. På noen hyller var det lagret røde epler, som så ut som julekuler. Noen grå mus peip og hadde spist av dem. Det var helt tydelig å se. I rommet ved siden av sto ei svartmalt kiste med noen gamle aviser i. Det var mer der også …

Skrivegrep • Bruk eksempeltekstene ovenfor, eller lag noen tilpasset egen gruppe og aldersnivå. Følg arbeidsgangen som er beskrevet. Sett til farge, lyd og lukt!

«Det er ikke det du ser som er viktig, men det du tror du ser.» Lars Saabye Christensen: Halvbroren (2001:21)

KAPITTEL 4

0000 104649 GRMAT 101 skrivegrep 140101.indb 159

101 SKRIVEGREP

159

21/08/14 12:30

Den første setningen – mist ikke «førstesideleseren»

£ T T Litteraturen er full av førstesetninger som «sitter» – som leserne aldri glemmer. «Peer, du lyver!» Svært mange nordmenn er velkjente med denne åpningsreplikken i Ibsens Peer Gynt. «Alle lykkelige familier ligner på hverandre, hver ulykkelig familie er ulykkelig på sin egen måte.» Åpningsreplikken i Lev Tolstojs mesterlige roman Anna Karenina har ofte blitt sitert. Også elever kan fortelle om førstesetninger som har festet seg, som den eleven som falt for åpningen i Mark Haddons A spot of bother (2007): «It began when George was trying on a black suit in Allders the week before Bob’s funeral». Det skapte en nysgjerrighet om fortsettelsen. Eller denne fra ungdomsboka Variantene av Robison Wells (2012): «Dette er ikke en sånn skole hvor de prøver å skremme elevene til å ta seg sammen, vel? spurte jeg Ms. Vaughn idet vi kjørte inn gjennom et solid nettinggjerde.» Å vinne leserens interesse med en gang – allerede med den første setningen – er noe å strebe etter. Noen viser til «flyplasstesten»: «If you were browsing through an airport bookstore, picked up a paperback and read the opening line, would you buy the book before boarding your flight?» (Rekulak 2001). Det er viktig å unngå å miste «førstesideleserne» – de potensielle leserne som dropper ut om de ikke fanges med en gang. I en reportasje fra et debutantseminar for forfattere fikk deltakerne høre en forlagsredaktør si: «Den første setningen i en bok skal ikke få leseren til å fullføre boka – den skal få leseren til å lese setning nummer to! Og setning nummer to har samme oppgave i forhold til setning nummer tre» (Østby 2014:4). Mange krimforfattere er svært gode på nettopp det. Vi snakker gjerne om å gi teksten eller boka et godt anslag, en start som fenger. Det er selvsagt ulike meninger om hva en god begynnelse er. Forfatteren Hans Petter Blad sier for eksempel: «En bra begynnelse, slik jeg ser det, gir deg følelsen av at du allerede har lest en stund, du er midt oppi noe, du kjenner personene som snakker og vet hva de sliter med eller drømmer om, og hva de lengter etter» (http://www.volapuk.no/litt/Blad_Hans_Petter/ Blad_ Hans_Petter.html). Jon Ewo gjør et grovarbeid før han er klar for den første setningen: «Før jeg skriver ei bok tenker jeg ut hele handlingen på forhånd. Det første jeg gjør er å lage et handlingssammendrag på flere sider. Det hender også at jeg diskuterer det med forlagsredaktøren min før jeg går videre. Jeg prøver altså å få kontroll på alle de viktige tingene som skal skje i boka før jeg skriver den første setningen på den første siden» (http://jonewo.net/om-a-skrive/minarbeidsmetode/). Kanskje skal førstesetningen skrives eller vendes tilbake til for muligens å endres når hele teksten er ferdig?

170

KÅRE KVERNDOKKEN

0000 104649 GRMAT 101 skrivegrep 140101.indb 170

21/08/14 12:30

Hva som fungerer som en god førstesetning, er forskjellig, alt etter smak og sjanger. En og samme forfatter kan begynne tekstene sine svært ulikt, som Alexander L. Kielland. Åpningssetningen i Garman & Worse lyder slik: «Intet er så rummelig som havet, intet så tålmodig», i Skipper Worse slik: «Lauritz! – din dævelunge! – opp og klar vimpelen.» Som dette skal en kanskje ikke begynne: «Sola skinte da vi satte oss for å spise ute på balkongen.» Da detter muligens leseren fort av. Bedre er nok John Harstads start i Buzz Aldrin, hvor ble det av deg i alt mylderet? (2006): «Personen du elsker er 72,8 % vann og det har ikke regnet på flere uker.» Noen forfattere kan starte teksten med en ekstremt lang avstand til første punktum, som Lars Saabye Christensen i novellen «Grisen» (fra samlingen Oscar Wildes heis – 2004):

£ T T

Asbjørn Hall ble lagt inn på et sykehus i Oslo den fjerde desember 2003 for å opereres i tarmen, en heller ubehagelig affære som ingen gleder seg til, men Asbjørn Hall var 78 år gammel og hadde aldri før vært syk, bortsett fra enkle lidelser som forkjølelse, tannverk og en og annen bakrus, derfor innså han at dette ikke var mer enn han kunne vente seg, ikke slik å forstå at han regnet dette som en straff etter et langt og gudløst liv, nei, Asbjørn Hall var ikke metafysisk anlagt, dette var ren natur. (2004:45)

Langt kortere er åpningssetningen til Saabye Christensen i Maskeblomstfamilien (2004): «Jeg hadde en god oppvekst.» Per Petterson nøyer seg med to ord som åpningssetning i Ut å stjæle hester (2004): «Tidlig november.»

Skrivegrep • Forarbeid i klassen: Studer førstesetningene i bøker. Elevene noterer

noen de liker godt. Klassen bestemmer seg for et visst antall som de kan velge blant for å skrive en fortsettelse. • Lag førstesetningen som inngang til ulike sjangere, for eksempel til en fantasyfortelling, en krimfortelling, en realistisk samtidsfortelling, en historisk fortelling, et eventyr, et sagn …

KAPITTEL 4

0000 104649 GRMAT 101 skrivegrep 140101.indb 171

101 SKRIVEGREP

171

21/08/14 12:30

Lag en boktrailer

£ T T De fleste, ikke minst ungdom, kjenner godt til filmtrailere som appetittvekkere (teasere) i markedsføring av filmer. Boktraileren er en nær slektning, men: Boktraileren har helt grunnleggende sett et uttrykk som kvalitetsmessig skiller seg fra filmtraileren. Dette skyldes at filmtraileren har sitt råmateriale i filmens opptak, mens det for boktrailerens del gjelder å finne et audiovisuelt uttrykk for det skriftlige opphavet. (Brinch 2012:2)

Boktraileren er en multimodal remediering. Det dreier seg om en form for adaptasjon, der en med lyd (musikk og fortellerstemme), animasjoner, visuelle framstillinger og grafiske uttrykksmidler formidler noe om tekstlesingen på en promoterende, filmatisk måte. Traileren er en sammensatt tekst, et supplement og en spennende erstatning for bøkers baksidetekster. Som sjangeruttrykk har boktraileren elementer både fra reklame og fortelling. Boktraileren er en intermedial sjanger som er faglig interessant både som salgsmiddel og som kreativt uttrykk. Som salgsmiddel fordi den er et uttrykk for bokbransjeforsøk på å nå ut til potensielle lesere via kinoreklame og YouTube, og som kreativt uttrykk fordi den tilsynelatende ikke har noe etablert sett av audiovisuelle konvensjoner. (Brinch 2012:1)

Markedsføring av bøker behøver følgelig ikke være begrenset til verbaltekst og bilder av omslag og forfatterportrett gjennom annonser, magasiner og bokomtaler. Boktrailere, dvs. «filmer» som promoterer bøker, kommer på kino, legges på hjemmesidene til forlag og forfattere og på websidene til bibliotek, og de verserer på sosiale medier. I skolesammenheng kan vi se for oss boktraileroppgaver som kan fungere som gode, korte oppgaver i arbeid med sammensatte tekster, fortrinnsvis i ungdomsskolen og på videregående. Slike oppgaver kan også kombinere arbeid med lesing og skriving på en alternativ og autentisk måte. Samtidig blir bruk av digitale verktøy godt faglig integrert. Kompetansemål som kan dekkes etter 10. trinn, er for eksempel å «planlegge, utforme og bearbeide egne tekster manuelt og digitalt, og vurdere dem underveis i prosessen ved hjelp av kunnskap om språk og tekst». Aktuelle kompetansemål på Vg1 er at elevene skal kunne «bruke ulike estetiske uttrykksformer i sammensatte tekster» og kunne «kombinere auditive, skriftlige og visuelle uttrykksformer og bruke ulike digitale verktøy i presentasjoner». I tillegg kan publiseringen av boktrailere i klasser forløse lesemotivasjon hos medelever, og oppgaveformen kan være tjenlig i tilpasset undervisning.

190

KÅRE KVERNDOKKEN

0000 104649 GRMAT 101 skrivegrep 140101.indb 190

21/08/14 12:30

Elever med gode digitale ferdigheter kan for eksempel her få motiverende arbeidsoppgaver. Andre har kanskje skuespillertalenter. Eksempeltekster finner elevene mange av på YouTube. Det er boktrailere laget av forfattere selv eller av forlag, men også av amatører som vil formidle noe om lesingen sin i et slikt format. Elevene kan se boktrailere som ungdom har laget. De kan se ivrige boktrailerskapere som averterer etter skuespillere og få ideer til hvordan de kan spille med i egen trailer. Trailere kan sammenlignes og diskuteres. Det finnes også flere trailere til samme bok som kan skape diskusjoner om hva som fungerer godt og dårlig, og hvorfor det gjør det. Trailere lages gjerne til hele romaner eller fortellinger, men i skolesammenheng kan vi også lage trailere etter lesing av kortere tekster (for eksempel en «novelletrailer»). Å skape en boktrailer skjer som samproduksjon, i et samforfatterskap. Elever må ha tilgang til mobilkamera eller digitalt videokamera. Noen råd til produksjonen:

£ T T

• Traileren bør vare i 2–3 minutter. • Bestem et startbilde – med tittel. Det kan dessuten være lurt å lage storyboard – et rutenett som viser hva hvert bilde skal inneholde.

• Det trengs som regel en fortellerstemme. Hvordan skal den være? • Velg musikk og lyd. Tenk grafikk, visuelle effekter, skuespilleri. • Ha tre hovedmomenter i hodet for visualisering av boka/teksten: personpresentasjon, handling/temafokus, miljø/handlingskulisse.

• Tenk mottaker – hvordan kan boktraileren skape nysgjerrighet og få seeren til å bli leser?

• Ha tilgang til redigeringsprogram (Moviemaker osv.) – last opp traileren på skolens portal eller YouTube. Husk rulletekst.

Skrivegrep • Lag boktrailere som gruppearbeid. Start med en bokprat i gruppene. Skriv gjerne en metatekst etterpå, som kommenterer og begrunner valg gruppene har tatt. • Gruppene viser trailere for hverandre, diskuterer og vurderer. Visshet om slikt etterarbeid ansvarliggjør elevene. Lag gjerne en kriterieliste for vurdering sammen.

KAPITTEL 4

0000 104649 GRMAT 101 skrivegrep 140101.indb 191

101 SKRIVEGREP

191

21/08/14 12:30

Å oversette emojier, emotikon og piktogram

T T T Språket er mangfoldig. I SMS-er og i e-poster møter vi for eksempel stadig på emotikon eller emojier, som farger meldingene med følelser. De tilfører kommunikasjonen et tonefall så å si eller et kroppsspråk som ikke dekkes av verbalspråket. Ordet emotikon er sammensatt av det engelske emotion (følelse) og icon (bilde). Det er etter hvert et stort oppbud av ulike typografiske variasjoner av emotikon, såkalte smileys. (Om emoji, se for eksempel Wikipedia.) I spalten Siste ord i A-magasinet kåserer Christine Koht (2014) i velkjent, humoristisk stil om bruk av emojier: Som kjent fins det to typer mennesker på sms. Det er de som sender masse hjerter og smil og blomster, og så er det de som svarer sånn på spørsmål: ok. Kjedelig tenker jeg om de siste. Og hysterisk, tenker de om meg. For jeg tilhører selvsagt hjertetypen. Det gjør en del av vennene mine også, og alle de unge jeg kjenner. Akkurat som meg fråtser de i emoijer i alle farger. Emojier er alle de gøyale symbolene det går an å krydre sms-er med: Smilefjes og hjerter og tommelen opp og champagneflasker og julenisser og palmer og raketter. Så jeg får sånne meldinger fra tantebarna mine: Savner deg, hjerte, hjerte, hjerte, smil, tommeltott opp. Vi må sees snart! Smil, tommelen opp, sol, sol, fyrverkeri. Hilsen Stina, 15. Og: Natta, tante! Smil, måne, hjerte, hjerte, hjerte. Sindre, 17.

På dører og skilt møter vi piktogram, stiliserte bilder eller bildeskrift som symboliserer ord, begrep eller gjenstander. Slike piktogram er som silhuett-tegninger, ofte hvite mot svart bakgrunn eller omvendt. Mange av dem er internasjonale og kommuniserer på tvers av språk og landegrenser. I tillegg møter vi mange skilt med innslag av bilder, bokstaver og ulike tegn som vi må fortolke. Mange av disse kan vi lage oppgaver til. Et praksiseksempel med utgangspunkt i et trafikkskilt, brukt på ulike klassetrinn:

NN kilt

248

Kåre Kverndokken

0000 104649 GRMAT 101 skrivegrep 140101.indb 248

21/08/14 12:30

Elevene får se et skilt som markerer fotgjengerfelt. Dette skal oversettes til verbalspråk. Utgangspunkt tas i oldtidas inndelinger i fire temperamenter eller karaktertyper:

T T T

1 sangvinikeren (den lette og lystige), 2 melankolikeren (den tunge og nedtrykte), 3 kolerikeren (den hissige og oppfarende) og 4 flegmatikeren (den trege og rolige). Elevsvar (1 – gutt, 6. klasse): 1 Pass opp alle biler! Her kommer jeg! 2 Jeg får karre meg over gata da. 3 De forbaska bilene, tar ikke hensyn til at jeg står ved et fotgjengerfelt engang. Nå bare går jeg. Forbanna biler! 4 Så får jeg endelig rusle over da. Ikkeno’ stress. Elevsvar (2 – jente, 10. klasse): 1 Mannen svinger seg lett over gata, glad og fornøyd for endelig å se den herlige grønnfargen på trafikklyset. Grønt er jo håpets farge. Kom ikke her! 2 Mannen sleper seg over gata. Hvorfor skal det være så få fotgjengerfelt, og så fort som trafikklysene svinger. Skulle ikke forundre meg om jeg en dag ble overkjørt før jeg kom over. 3 Mannen skuler til begge sider og går i rask, hissig gange over veien. Hvor lenge skal en vente på å komme over gata? Og står ikke den bilen der altfor nære feltet. Han knytter neven til bilføreren i forbifarten. Jævla bilist! 4 Mannen så ikke engang på trafikklyset. Om det var rødt, gult eller grønt, tok han helt med ro. Over gata kom han nok.

Skrivegrep • Elevene lager tekster til trafikkskilt, med utgangspunkt i de fire tem-

peramentene (se ovenfor). (Det er over 200 offentlige trafikkskilt – opplysningsskilt og fareskilt – å ta av!) • Bruk skilt, og la elevene skrive i jeg-form om hva skiltene «tenker». Eksempel fra et P-skilt: Jeg tilbyr en rekke parkeringsplasser med lave kostnader per time. • Ta utgangspunkt i tekstmeldingene som er gjengitt av Christine Koht. Elevene gjengir dem uten hjerter, fyrverkeri osv. og erstatter dem med verbalspråk. • Lag et tilsvar til Christine Kohts tekst.

Kapittel 4 101 skrivegrep

0000 104649 GRMAT 101 skrivegrep 140101.indb 249

249

21/08/14 12:30

101 SKRIVEGREP – om skriving, skrivestrategier og elevers tekstskaping

Kåre Kverndokken (red.)

101 skrivegrep er en skattkiste for alle som skal jobbe med å utvikle elevers skrivekyndighet i hele det 13-årige skoleløpet.

www.fagbokforlaget.no ISBN 978-82-450-1577-5

,!7II2E5-abfhhf!

101 SKRIVEGREP

Å forløse ideer hos elevene og sette dem i stand til å komponere gode tekster – det er noe av hensikten med denne boka og dens repertoar av skrivegrep.

Kåre Kverndokken (red.)

LANDSLAGET FOR NORSKUNDERVISNING