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ENTERA2.0|NÚM.1|SEPTIEMBRE 2013| ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA|ISSN 2339-6903 PRESIDENTE ASOCIACIÓN ESPIRAL: JOAN PADRÓS DIRECTORA: MILAGROS BARRIO; SUBDIRECTORA: AZUCENA VÁZQUEZ COORDINADORA TEMÁTICA “TIC, EDUCACIÓN E INCLUSIÓN”: MARIA MACIÀ COMITÉ EDITORIAL: GEMMA TUR, PEP HERNÁNDEZ, MASSIMO PENNESI, PEPA MEDIAVILLA. ROSA APARICIO, ANA GALINDO, SILVIA VICIANA, BELÉN ROJAS, SALOMÉ RECIO, ANA MUNICIO, EVA CARRETERO, YVONNE TUGES, MILA SOLÁ. DISEÑO: CRISTINA CARBONELL, GEMMA GRAU, POL MILLIERI Asociación Espiral, Educación y Tecnología. Espacio CIEMEN. Rocafort, 242 bis, despacho D16 1r piso. 08029 Barcelona. Tel. 935327829/ secretaria@ciberespiral.org http://ciberespiral.org/es Contacto ENTERA2.0: revista@ciberespiral.org http://ciberespiral.org/enterados/


SUMARIO NÚMERO 1 |SEPTIEMBRE 2013|ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA

Joan Padrós, Milagros Barrio y Azucena Vázquez

4-5

Maria Macià

7-9

Eva Carretero

11-13

Promoviendo el uso de tecnologías inclusivas en contextos educativos diversos

Francisco Javier Soto Pérez

14-22

Fomentar la inclusión de todo el alumnado a través del Diseño curricular del aprendizaje

Maria Macià Golobardes

23-30

Proyecto DEDOS: Actividades educativas interactivas orientadas a superficies multicontacto

David Roldán-Álvarez, Estefanía Martín, Pablo A. Haya, Manuel García-Herranz, Alberto Sánchez-Alonso, María Luisa Berdud

31-45

Programas para la inclusión educativa de alumnado de origen extranjero en España: diseño y validación

Vanesa Ausín Villaverde, Fernando Lezcano Barbero

46-68

Proyecto Guappis: trabajando por la inclusión digital

Patricia Salgado Rojas

69-73

Un cajón de recuerdos, una ventana al mundo

Elena Ribas Ribas

74-84

¡Me muevo por Sant Martí!. Un paseo por las herramientas

Maria Ferrer Sanz

85-87

Una imagen muchas palabras

Carmen Martinez Viñas

88-91

¡Apprendiendo con Tula!

Rosa Aparicio Pallás

92-101

La web de Antonia Ortega

Antonia Ortega López

102-105

Autismo y Nuevas Tecnologías

Dulce Moral

106-108

Colegio y familia, un círculo perfecto

Irene Melguizo Rodríguez

109-110

Área de Comunicación - Asociación Alba

111-113

Recursos TIC accesibles

Rosa Aparicio Pallás

114-118

Juego interactivo “La flor de las letras”

Salomé Recio Caride

119-124

EDITORIAL PRESENTACIÓN Tic, Educación e Inclusión

ENTREVISTA Tecnología y discapacidad auditiva. David Felguera

CIENTIFICOS

EXPERIENCIAS EDUCATIVAS

EXPERIENCIAS CON FAMILIAS

EXPERIENCIAS CON ASOCIACIONES El Proyecto Iphone!

HERRAMIENTAS


La cristalización de un nuevo proyecto, fruto del trabajo y del buen hacer de un grupo de personas que unen sus esfuerzos de forma desinteresada por el bien de la educación siempre es un motivo de satisfacción. Y así nos sentimos en Espiral. Y más si cabe por el hecho que la nueva revista que ahora presentamos encarna plenamente los valores la asociación: Un proyecto que nace de la colaboración de diferentes áreas de trabajo de Espiral, especialmente el área de publicaciones y el área de inclusión y TIC, con el objetivo de impulsar el uso didáctico de las TIC para favorecer el desarrollo pleno de las personas, incluso de aquellas con unas necesidades educativas especiales, en el marco de una escuela inclusiva y de calidad. Esta nueva revista es, por tanto, fruto de las sinergias de muchas personas que se han reunido entorno a Espiral para crear un nuevo proyecto: autores y autoras de los artículos, las personas responsables de la revisión de los trabajos, responsables de la corrección y las traducciones, maquetadores, etc. bajo la coordinación de Milagros Barrio y Azu Vázquez, respectivamente directora y subdirectora de ebTERA2.0 y Maria Macià responsable del Área de Inclusión y TIC de Espiral. Gracias a todas y a todos.

Larga vida a EnTERA2.0

Joan Padrós Presidente de la Asociación Espiral


Nace un nuevo proyecto de la Asociación Espiral Con gran ilusión os presentamos el primer número de la Revista Digital Entera2.0. El formato elegido ha sido el de monográfico que, a través de números temáticos, dará voz a aquellas experiencias innovadoras que están de actualidad ya que se están poniendo en práctica en las aulas o a través de proyectos de investigación teniendo el uso de las tecnologías como punto en común, sin olvidar la riqueza que aportan en la exposición de aspectos pedagógicos y metodológicos. Hemos querido empezar por una temática que, a nuestro juicio, resulta ser una de las más significativas de la educación de nuestro siglo. Nos referimos a la inclusión , pues no hay nada más vital que el hecho de poder atender a nuestro alumnado tal y como se merece, aceptando todas sus peculiaridades y las diferencias que les hacen únicos, contemplando cómo las TIC nos pueden ayudar a dar respuesta a cada una de sus necesidades. La labor desarrollada, como es propio de la Asociación Espiral, ha nacido de un equipo interdisciplinar de profesionales de distintos ámbitos de la educación. Hemos tenido la suerte de contar con Maria Macià como coordinadora temática de este número, en el cual os proponemos un recorrido por algunas de las prácticas que nos acercan, desde distintos puntos de vista entrevista, investigaciones, experiencias con familias, asociaciones así como herramientas - a la temática de las “TIC y la Inclusión educativa”.

Gracias por vuestro interés y … ¡buena lectura!

Milagros Barrio Directora

Azucena Vázquez Subdirectora


El término inclusión educativa significa que todos los niños y niñas deben tener la oportunidad de asistir a aulas ordinarias y aprender con sus compañeros independientemente de sus diferencias en cuanto a discapacidad, etnia, lengua, sexo o estatus social. El proceso de inclusión educativa implica toda la comunidad: alumnado, profesorado, personal del centro, familias y profesionales externos, que trabajan juntos con la finalidad que cada uno de nuestros alumnos y alumnas puedan participar en el aula y alcanzar los objetivos de aprendizaje con éxito. En este modelo de escuela las TIC juegan un papel fundamental, ya que nos ayudan a superar barreras de acceso al currículum, fomentan la motivación del alumnado y ofrecen la posibilidad de aprender de una manera diferente. De este tema trata el artículo de Javier Soto Pérez titulado Promoviendo el uso de tecnologías inclusivas en contextos educativos diversos. En su texto el autor nos brinda argumentos para la incorporación de herramientas digitales en las aulas y termina con un decálogo para utilizar las tecnologías de manera más inclusiva. Dicho lo anterior, queremos remarcar que las TIC por si solas no son inclusivas. Lo que las hace inclusivas es el uso que les damos. Por este motivo es importante planificar su uso cuando se diseña el currículum de cada área de conocimiento o materia. El Diseño universal para el aprendizaje (DUA) es un conjunto de pautas que nos ayuda a planificar unas clases en las cuales todo el alumnado pueda participar. n el ar culo omentar la inclusión de todo el alumnado a través del ise o curricular del aprendi a e de aria Macià, encontraréis los puntos clave del DUA que os darán pistas sobre que aspectos se pueden implementar en el diseño de vuestros currículums para que fomenten la inclusión teniendo en cuenta la diversidad. En este número de la revista conoceremos el Proyecto DEDOS: Actividades educativas interactivas orientadas a superficies multicontacto de la mano de David Roldán-Álvarez, Estefanía Martín, Alberto Sánchez-Alonso, Pablo A. Haya, María Luisa Berdud y Manuel García-Herranz. En el marco de este proyecto, compartido entre la Universidad Rey Juan Carlos, la Universidad Autónoma de Madrid y la Fundación Síndrome de Down de Madrid, se ha diseñado una herramienta para la creación de contenidos utilizables en mesas multicontacto, pizarras digitales o ordenadores de manera que promueven la manipulación y la colaboración entre iguales. Cuando pensamos en inclusión tendemos a centrar nuestra atención en aquellos alumnos y alumnas que presentan discapacidad o trastornos. Es necesario ir más allá y asumir que inclusión significa crear escuelas donde todo el alumnado tenga la oportunidad de participar y aprender. Por éste motivo hay que identificar cualquier barrera que pueda interponerse; un ejemplo podría ser el desconocimiento de la lengua y la cultura por ser inmigrante. Vanesa Ausín Villaverde y Fernando Lezcano Barbero de la Universidad de Burgos nos hablan de Programas para la inclusión educativa de alumnado de origen extranjero en España: diseño y validación. Los autores del artículo han realizado un estudio que les ha permitido elaborar un documento de referencia sobre la organización y planificación de programas dirigidos a alumnado extranjero. Complementando lo anterior, Patricia Salgado nos presenta Proyecto Guappis: trabajando por la inclusión digital. Se trata de un proyecto en que un equipo de más de 30 profesores colabora para compartir


experiencias educativas con aplicaciones (apps) para tabletas Android o IOs. Patricia nos explica la vertiente del proyecto más relacionada con la inclusión de alumnado con dificultades de aprendizaje. En el presente número de Entera2.0 también podremos conocer de primera mano algunas experiencias de inclusión en centros educativos. Este es el caso de Un cajón de recuerdos, una ventana al mundo de Elena Ribas y Me muevo por Sant Martí. Un paseo por las herramientas digitales de Maria Ferrer. Ambos tienen en común que se han realizado con alumnado con discapacidades o trastornos graves escolarizados en centros educativos de secundaria dotados con una unidad de apoyo a la atención de estos alumnos. También comparten el uso de las herramientas TIC para conocer su entorno y dar a conocer sus experiencias de aprendizaje. Carmen Martínez nos presenta un proyecto realizado entre diversos centros de educación primaria llamado Una imagen, muchas palabras. En este proyecto los alumnos aprenden a mirar una imagen de muchas formas fomentando la competencia comunicativo-lingüística, así como el desarrollo emocional y la interacción social. Para finalizar con las experiencias en centros educativos tenemos ¡Aprendiendo con Tula!, una experiencia que ha llevado a cabo Rosa Aparicio utilizando el iPad como herramienta de aprendizaje con un grupo de alumnado con necesidades educativas especiales. En este número nos ha parecido imprescindible contar con la experiencia de familias de niños y niñas que tienen trastornos o discapacidad. Contar con el apoyo de la familia es imprescindible para que la inclusión educativa y social se haga realidad y, tal y como podemos ver en sus escritos, ellas también tienen mucho qué decir y aportar en la educación de sus hijos. Antonia Ortega es una mamá que ha elaborado su propia web, La web de Antonia Ortega, en la cual comparte materiales educativos y programas informáticos creados por ella misma. Dulce Moral en Experiencia en familia: Autismo y NNTT nos cuenta la experiencia vivida durante los seis primeros años de vida de su hijo con autismo y cómo las TIC han ayudado en su desarrollo. Finalmente, Irene Melguizo en Colegio y familia, un círculo perfecto nos explica cómo refuerza desde casa los aprendizajes que su hijo con Síndrome de Asperger realiza en la escuela. El esfuerzo por promover la inclusión dentro del contexto educativo no sólo se realiza en la etapa de escolarización obligatoria, sino que una vez finalizada esta hay muchas asociaciones que luchan para poder ofrecer formación y un trabajo digno a personas que tienen discapacidad o trastornos. En El proyecto iPhone! la Asociación Alba de Tàrrega nos explica la realización de talleres de vídeo utilizando el iPhone para fomentar las habilidades de iniciativa y socialización de personas que padecen trastornos mentales. Finalmente, queremos ofreceros un par de recursos que pensamos que os pueden ser de utilidad. Rosa Aparicio ha seleccionado para nosotros algunas apps educativas para fomentar la inclusión en el aula y Salomé Recio nos presenta La flor de las letras, un recurso educativo creado por ella misma que se puede utilizar con alumnado de educación infantil y también con alumnos más mayores que presenten dificultades de aprendizaje.

Maria Macià Coordinadora temática


“Tecnología y Discapacidad Auditiva” David Felguera Presidente de la Asociación de Personas Sordas de Lleida Entrevista de Eva Carretero Asociación Espiral. Inclusión Digital. Aulas Innovadoras

Desde el Área de Inclusión Digital de la Asociación Espiral de Educación y Tecnologías hemos realizado una entrevista para conocer en primera persona la opinión de las personas con discapacidad auditiva acerca de la tecnología. Para ello, se contó con la presencia de David Falguera. Él es una persona con discapacidad auditiva. Es Presidente de la Asociación de Personas Sordas de Lleida. Es coordinador-asesor de lengua de signos, y Maestro en Educación


Especial aunque en estos momentos no ejerce. Queremos mostrarle nuestro agradecimiento por esta entrevista en la que nos explicará su opinión.

¿Desde cuándo eres usuario de la tecnología? Soy usuario de la tecnología desde hace más de 15 años. El primer móvil que tuve era un móvil con el que podía enviar fax. Por ejemplo, podía contactar con mis padres. Me podía comunicar con ellos desde cualquier parte. Ahora, después de 15 años, en el siglo XXI, ha cambiado muchísimo el tema de los móviles. Ahora es todo más moderno, yo tengo un Iphone 5. La tecnología ha avanzado rapidísimo. Esto para las personas sordas es muy importante. Yo lo recomiendo. ¿Cómo usuario de la tecnología, nos podrías explicar cómo te ayuda? En mi día a día utilizo muchísimo el móvil. Sin móvil, no puedo vivir… De momento… Del móvil lo utilizo todo: sms, whatsapp, correo electrónico, Internet, Twitter, todo. Incluso twitter me informa día a día. Hasta me entero antes que por el periódico o por las noticias. Imagínate una persona sorda que se “entera” antes que un oyente y todo gracias a la tecnología. ¿Crees que es necesario educar a los alumnos con discapacidad auditiva en un entorno tecnológico? ¿Si es importante el uso de la tecnología la escuela? Yo pienso que es muy importante. La escuela debe de estar dotada con intérpretes para que los alumnos sordos con la tecnología puedan progresar en lectoescritura. Internet les ayuda a traducir idiomas, aprender un vocabulario funcional… incluso buscar las palabras directamente. Con la tecnología pueden trabajar juntos más los profesores, los intérpretes. Cuantos más recursos tengan, mejor se sentirán los alumnos sordos. ¿Cuál crees que es el principal problema en el acceso para las personas sordas en y para la tecnología? Hoy el principal problema de las personas sordas es la educación. La tecnología ayuda en la lectura y la escritura, pero muchas personas sordas no saben leer o escribir y ahí tenemos un gravísimo problema. La tecnología ayuda a las personas sordas, por ejemplo, a adaptar frases o el nuevo vocabulario o para entender. Para ello, hay aplicaciones de móvil que son diccionarios, Página 12

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traductores… Si una persona sorda no entiende el significado, Internet le puede ayudar y lo puede entender. También nos podemos comunicar a través de ovoo o facetime especial para Apple y así nos podemos comunicar y no hay problema. Cómo Presidente de tu asociación, ¿cómo dais respuesta a esta necesidad? Como Presidente de la Asociación de Personas Sordas de Lleida, pienso que la tecnología es muy importante para todos, especialmente para los socios. Yo cada año fomento los cursos de formación o de informática o de otros temas relacionados con la tecnología. Cada día dejamos a disposición de los socios los ordenadores para que puedan disfrutar o buscar en Internet… pero lo que necesitan más las personas sordas es el contacto con otras personas, comunicarse. Ovoo es un programa como Skype o Facetime que cada día las personas sordas necesitan. Es su vida. Sin ello, muchas personas sordas no pueden comunicarse con otras personas. Por eso, hacemos cursos de formación porque muchos no conocen Windows o Apple. Deben formarse para aumentar sus capacidades y fomentar su trabajo en el día a día. Yo les informo como Presidente, a los socios, personas sordas y no socios, que es muy importante la tecnología hoy en día.

¿Quieres ver la entrevista en directo? ACCEDE A TRAVÉS DEL CÓDIGO QR

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Promoviendo el uso de tecnologías inclusivas en contextos educativos diversos Francisco Javier Soto Pérez Licenciado en Pedagogía. Profesor asociado en la Universidad de Murcia, España. Correo-e: fjaviersoto@um.es. Contacto postal: Facultad de Educación. Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Campus Universitario de Espinardo. 30100 Murcia. Telf: (+34) 868 88 4543. Twitter: @fjaviersoto

Resumen La escuela del siglo XXI debe garantizar una enseñanza de calidad para todos y fomentar el respeto a las diferencias, la tolerancia, la dignidad de todas las personas y la igualdad de oportunidades. Por este motivo, el desarrollo de escuelas eficaces e inclusivas debe ser promovido por la política educativa con el fin de que las mismas puedan ofrecer una educación democrática e inclusiva. En este marco, las TIC constituyen un punto de partida y en muchas ocasiones supondrán la diferencia entre la exclusión y la inclusión. Desde esta perspectiva, si no utilizamos tecnologías inclusivas en las aulas, es probable que estemos contribuyendo a dicha exclusión. Palabras clave: TIC, diversidad, escuela inclusiva


1. Introducción La diversidad es una condición inherente al ser humano. Se sustenta en el respeto a las diferencias individuales y las tiene en cuenta a la hora de aprender. Por tanto, en el proceso educativo encontraremos estudiantes que pueden presentar diversidad de ideas, experiencias y actitudes previas; diversidad de estilos de aprendizaje; diversidad de intereses, motivaciones y expectativas; y diversidad de capacidades y de ritmos de desarrollo (Arnaiz y De Haro, 1997). El concepto de atención a la diversidad ha evolucionado en las últimas décadas, y esto se ha ido plasmando en las leyes educativas que se han sucedido en España. Sin embargo, esta evolución no se limita sólo a un cambio de término, sino también de un cambio conceptual. Hemos avanzado de un modelo centrado en el déficit (caracterizado por el establecimiento de categorías y por etiquetar; destacando las causas de las dificultades de aprendizaje y obviando otros factores) a la atención a la diversidad centrada en el modelo curricular (caracterizado por una escuela comprensiva, con carácter integrador, no etiquetador, que asume la heterogeneidad, y que utiliza prácticas que respetan la diversidad en un marco de igualdad) (Arnaiz, 2003). Educar en la diversidad significa ejercer los principios de igualdad y equidad a los que todo ser humano tiene derecho, lo que conlleva desarrollar unas estrategias de enseñanza-aprendizaje que personalicen la enseñanza en un marco y dinámica de trabajo para todos (Arnaiz, 2003). La Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU, 2006), ratificada por nuestro país, establece en el art. 24 que con miras a hacer efectivo el derecho de las personas con discapacidad a la educación sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los niveles. La UNESCO (2005) define la educación inclusiva como un proceso orientado a responder a la diversidad de las necesidades de todos los alumnos incrementando su participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades, reduciendo la exclusión en y desde la educación.

2. El papel de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) en la respuesta educativa a la diversidad del alumnado

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La escuela inclusiva tiene como principal reto ofrecer y asegurarse que los alumnos reciben una educación de calidad que dé respuesta a las características y necesidades que éstos presentan por lo que se debe posibilitar el acceso a todos los medios y recursos que el centro pone a disposición de los alumnos, entre ellos, las TIC suponen la principal plataforma de acceso a la sociedad de la información, con los cambios metodológicos y organizativos que supone su implementación y generalización. Las TIC son respetuosas con la diversidad porque tienen la capacidad de adaptarse a las necesidades o demandas de cada persona, reduciendo las diferencias, al facilitar el acceso al currículo o a la comunicación interpersonal a quienes más dificultades tienen para hacerlo. Consecuentemente, la escuela que utiliza recursos tecnológicos en sus aulas es más capaz de atender a todos sus estudiantes, independientemente de cuáles sean sus características particulares. Para Muntaner (2010), las TIC incorporan al ámbito escolar un elemento dinamizador de la realidad educativa y posibilitan una atención a la diversidad coherente con las demandas didácticas, que pueden facilitar la inclusión de todos los alumnos en las actividades generales de su grupo y de su aula. Las posibilidades que las TIC pueden ofrecer a las personas con necesidades específicas de apoyo educativo son bastante amplias y entre ellas podemos señalar que: enriquecen el proceso de enseñanza y facilitan el aprendizaje de diferentes contenidos curriculares (Parette y Vanbiervliet, 1992); repercuten en el desarrollo intelectual a través del desarrollo del pensamiento de orden superior y del aprendizaje de habilidades de resolución de problemas (Brasford, Goldman y Vye, 1991); facilitan el aprendizaje de estrategias (Ryba y Chapman, 1983); desarrollan la asociación de secuencias (Ugarte, 1990) y la memoria (Black y Wood, 2003; Ugarte, 1990); rentabilizan al máximo las facultades y la inteligencia conservada (Imbernón, 1991); aumentan la autoestima, autonomía, independencia y autodeterminación (Davies, Stock y Wehmeyer, 2001; Imbernón, 1991); y potencian la integración laboral y social (Pérez, Ruiz, y Troncoso, 1997). Sánchez (2007) señala que las tecnologías en el ámbito de la atención a la diversidad pueden ser un instrumento pedagógico para el desarrollo de capacidades y competencias del alumnado, así como un medio equiparador de oportunidades, en tanto que facilitan su participación en todos los niveles de la vida social, cultural y económica. Cabero (2008) identifica las ventajas que, con carácter general, puede ofrecer la incorporación de las tecnologías para los alumnos con necesidades especiales: ayudan a superar las limitaciones que se derivan de las discapacidades cognitivas, sensoriales, y motóricas del alumnado; favorecen la autonomía de los estudiantes, pudiéndose adaptar a las necesidades y Página 16

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demandas de cada alumno o alumna de forma personalizada; favorecen la comunicación sincrónica y asincrónica de estos estudiantes con el resto de compañeros y el profesorado; propician la identificación de las necesidades específicas de apoyo educativo de los alumnos y alumnas; respaldan un modelo de comunicación y de formación multisensorial; facilitan una formación individualizada, y el que los alumnos puedan avanzar a su propio ritmo, lo cual es de extremada importancia para los sujetos con algún tipo de discapacidad; favorecen el desarrollo de la autonomía e independencia de las personas; ahorran tiempo para la adquisición de habilidades y destrezas; posibilitan la repetición de los ejercicios con un mínimo esfuerzo; y disminuyen el sentido de fracaso académico y personal, así como aumenta la motivación de los alumnos. Además de estas ventajas, Cuesta y Abella (2012) consideran que las TIC pueden tener otros beneficios como: ofrecer la información de forma predominantemente visual; permitir el control de la presentación de estímulos y la adaptación de los mismos a las características perceptivas del alumno; posibilitar la adecuación del ritmo de presentación de la información; y permitir introducir información y claves personalizadas. Por otra parte, el informe Accessible ICTs and Personalized Learning for Students with Disabilities: A Dialogue among Educators, Industry, Government and Civil Society (UNESCO, 2012) realiza algunas recomendaciones en materia de soluciones prácticas para el uso de las TIC accesibles: • Maximizar el uso de las funciones de accesibilidad en las tecnologías disponibles actualmente. • Facilitar a los estudiantes con discapacidad la capacidad de ‘autoadaptarse’ a través de aquellas soluciones informáticas que satisfagan mejor sus necesidades. • Analizar el potencial de nuevos desarrollos y tecnologías del mañana como recurso para eliminar las actuales barreras: enseñanza móvil, soluciones basadas en la ‘informática en nube’ y la investigación sobre la utilidad de las consolas de juego en el aprendizaje. • Promover una actitud integradora y positiva hacia el uso de la tecnología en el aprendizaje. • La formación y apoyo al profesorado es fundamental. • El uso eficaz de las TIC accesibles requiere de políticas comunes, tanto a nivel nacional como local. Página 17

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• Un currículo inclusivo implica considerar las necesidades de los estudiantes desde los primeros niveles educativos. (Diseño Universal de Aprendizaje, UDL). • Las TIC accesibles es una consideración clave para las políticas nacionales y regionales. Se deben actualizar las políticas nacionales y regionales para promover su uso como una herramienta para el logro de la Educación Inclusiva. • El uso de las TIC accesibles debe ser una parte integral de los proyectos TIC de las escuelas. Los aspectos clave a tener en cuenta para un plan de accesibilidad de las TIC en los centros educativos son los siguientes: ¿Qué pueden ofrecer las TIC a los alumnos y a los docentes que no se pueda ofrecer con otros recursos tradicionales?; ¿Cómo pueden ayudar las TIC a alumnos y profesores para acceder a una amplia gama de actividades educativas?; y ¿Cómo pueden las TIC promover la igualdad de oportunidades?.

3. Decálogo para una tecnología inclusiva en la práctica educativa El vasto desarrollo de las TIC nos permite confiar prácticamente por completo en que siempre es posible una solución tecnológica para facilitar un proceso de educación inclusivo, integrador e interactivo. En este sentido, no debe nunca olvidarse que la tecnología es el medio, no el fin. Un posible decálogo para la selección de una tecnología educativa, inclusiva e interactiva en la práctica habría de incluir los siguientes requerimientos (Valero, 2010): 1) Ética: La razón de uso de la tecnología educativa en el aula es la mejor atención al niño. El objeto de la interacción es catalizar la participación del alumnado en el proceso educativo impulsando sus capacidades y motivación. El objetivo primero de utilizar las TIC no es adquirir competencias de uso aunque, a modo de consecuencia, éste pueda ser un resultado de aprendizaje. La dimensión ética en las TIC tiene que ver con asegurar el bienestar de la persona y esta exigencia es determinante. La introducción en un aula de tecnologías educativas con las cuales ciertos niños no puedan interactuar debido a barreras de diseño que impiden el uso por razones de discapacidad es éticamente reprobable. Es difícil creer que no pueda existir o idearse una solución alternativa. 2) Centrada en el niño: La decisión de uso de una tecnología en el aula, inclusiva e interactiva, debe condicionarse a las capacidades y necesidades de los niños destinatarios. La razón de usar, por ejemplo, una pizarra digital interactiva no es tanto el pensar en las inmensas posibilidades de este recurso como en los beneficios concretos que puede aportar al Página 18

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niño. La experiencia ha mostrado que gracias a un recurso de este tipo un niño con parálisis cerebral puede colorear con el tacto un dibujo digital que de otra forma habría sido prácticamente imposible. Los beneficios que este hecho suponen para el niño, tales como autoestima, satisfacción personal o descubrimiento de sus capacidades, entre otros, son la prioridad esencial y no la inmersión de tecnología en el aula per se. 3) Participativa: Las TIC para educación inclusiva deben promover la participación individual y colectiva de los niños y con ello la interrelación entre todos. Es deseable que un recurso educativo impulse la cohesión en el aula. Debe evitarse que el uso de una tecnología lúdica promueva más la interacción individual y aislada frente a la forma de juego tradicional. La proyección de un objeto digital de aprendizaje para que todos jueguen y todos participen simultáneamente en el proceso educativo puede ser mucho más rica que el acceso individual al mismo con ordenadores individuales. Asimismo, es preciso asegurar que el niño no sea un mero espectador ante el recurso tecnológico. Los contenidos multimedia interactivos adquieren especial valor cuando esta interacción cataliza el proceso de aprendizaje participativo. 4) Adaptable: La tecnología educativa debe poder ser adaptada a las capacidades del niño para facilitar así su interacción efectiva. Las posibilidades de las TIC en este sentido son enormes en comparación con otras tecnologías existentes. Si un niño ciego no puede utilizar un recurso educativo por ser eminentemente visual, es obligado el tratar de encontrar una solución alternativa, típicamente sonora o táctil, que rompa esta barrera. Tanto el ordenador como las consolas de videojuegos son potencialmente adaptables para encontrar soluciones apropiadas. La síntesis de voz, los recursos sonoros o por vibración han demostrado crecientemente su potencial aún no suficientemente explotado. Ciertos productos aún son difíciles de adaptar, por no decir imposibles, impidiendo su uso por parte de todos en el aula, dentro de una visión equitativa congruente con los principios de la educación inclusiva. 5) Interoperable: Los recursos tecnológicos en el aula inclusiva deben ofrecer facilidades para su interconexión con otros existentes o por llegar. Los entornos educativos y de atención temprana tienen un gran riesgo de convertirse en almacenes de tecnologías aislados incapaces de trabajar conjuntamente para ofrecer posibilidades en la educación de mayor valor. Tan importante como la posibilidad de que los niños interactúen con la tecnología de forma sencilla es que las tecnologías puedan interactuar entre ellas para ofrecer al niño un contexto de participación mayor. Página 19

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6) Asequible: El coste de las tecnologías para la educación inclusiva interactiva debe estar al alcance de las posibilidades del contexto educativo y estar equilibrado con el beneficio resultante. No tiene sentido invertir en un recurso TIC novedoso que no tenga perspectivas de aportar soluciones de valor en comparación con las ya existentes en el aula. Las tecnologías de bajo coste y las basadas en soluciones abiertas y de libre distribución suponen una oportunidad muy atractiva para incorporar soluciones en el aula “para todos”. Sin embargo, conviene reseñar que en ciertas ocasiones se precisa un conocimiento o una dedicación adicional por parte de los profesionales de la educación que no siempre está disponible. Internet ofrece una amplia gama de programas y contenidos didácticos gratuitos de gran utilidad. Además del acceso a múltiples contenidos, la red también permite la compartición de información y experiencia para la mejora y adaptación de los mismos con bajo coste. 7) Sostenible: Las soluciones TIC para la educación inclusiva deben ofrecer facilidades de mantenimiento y renovación garantizando la supervivencia de la experiencia educativa interactiva existente. Tanto el llamado progreso tecnológico como el mercado inciden fuertemente en la explosión de tecnologías de “usar y tirar” sin continuidad de uso y posibilidades de reparación o actualización en caso de necesidad. Una solución TIC accesible que funcione en el aula propiciando la participación del niño no debe quedar inoperativa por el cambio de versión de un recurso informático o la presunta actualización de un equipo. 8) Replicable: El conocimiento y experiencia de interacción adquirida en el uso de las TIC en el ámbito de las necesidades educativas específicas debe ser compartido por la comunidad educativa. Es altamente probable que el uso y la adaptación de una solución tecnológica en el aula pueda ser replicado en “el aula de al lado”. Cuanto más replicable sea la solución, mayor valor para promover una educación para todos, superando barreras socioeconómicas, culturales o de accesibilidad. Las soluciones basadas en estándares, de bajo coste y bien documentadas son más susceptibles de ser extendidas a otros centros educativos. El derecho de los niños a una educación para todos puede llevarse a la práctica si ese aprendizaje es compartido y replicado. 9) Segura: El desarrollo de la sociedad de la información “para todos” en el ámbito educativo exige tecnologías seguras y fiables. Tanto los dispositivos electrónicos, como los programas y contenidos, como los sistemas telemáticos empleados en el aula han de contar con las garantías de seguridad y fiabilidad Página 20

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necesarias. No debe potenciarse, por ejemplo, la interacción del niño con una solución basada en la web sin antes estar seguro de haber tomado las medidas apropiadas que garanticen la privacidad necesaria. 10) Accesible: Las TIC para educación inclusiva han de ser usables por todos. Las necesidades específicas en la interacción sencilla del niño con discapacidad con la tecnología son un factor clave en su elección. El factor de la accesibilidad es un derecho, no una opción a contemplar. Si la solución elegida no es accesible para el niño, ninguno de los requisitos anteriormente citados tienen valor alguno. El uso de la tecnología sólo tiene sentido si aporta soluciones y no limitaciones. Las recomendaciones y normativas de accesibilidad TIC existentes son un cuaderno de ruta a tener en cuenta pero pueden no ser suficientes ante la problemática de un niño concreto con cierto tipo y grado de discapacidad. No basta con satisfacer una garantía teórica de accesibilidad, la solución accesible debe ser probada y validada rigurosamente.

4. Conclusiones Las TIC pueden crear nuevos escenarios y nuevas oportunidades para caminar hacia una educación inclusiva, pero no es suficiente, hacen falta más cosas. Como apunta Alba Pastor (2006), el reto más difícil está en superar las barreras conceptuales, “las que se utilizan cuando se planifica la educación para alumnos “normales”, sin entender que lo normal es que exista la diversidad; que la normalidad incluye diferentes formas de participar, comunicarse y aprender”. Otro reto es lograr la actitud favorable del profesorado y de las familias de los estudiantes con dificultades de aprendizaje. En definitiva, el convencimiento de que la escuela debe cambiar, de que los procesos de enseñanza-aprendizaje tienen que evolucionar y de que el coste de este cambio traerá la feliz consecuencia de hacer una sociedad más justa, igualitaria y democrática.

Referencias bibliográficas Página 21

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Alba Pastor, C. (2006). Una educación sin barreras tecnológicas: TIC y educación inclusiva. En J. Mª. Sancho Gil (Coord.). Tecnologías para transformar la educación. Madrid: Akal. Área Moreira, M. (2010). El proceso de integración y uso pedagógico de las TIC en los centros educativos: un estudio de casos. Revista de Educación, 352, pp. 77-97. Arnaiz, P. (2003). Educación inclusiva: una escuela para todos. Malaga: Editorial Aljibe. Arnaiz, P y De Haro, R. (1997). Educación intercultural y atención a la diversidad. En F. Salinas y E. Moreno (Coords.) Semejanzas, Diferencias e Intervención Educativa (pp. 141-148). Madrid: CSICSIF. Cabero, J., Córdoba, M. y Fernández, J.M. (2007). Las TIC para la igualdad: Nuevas tecnologías y atención a la diversidad. Sevilla: Eduforma/MAD. Comisión Europea (2006): Comunicación de la Comisión Europea i2010 – Informe Anual 2007 de Sociedad de la Información [en línea]. Disponible en: http://ec.europa.eu/information_society/eeurope/i2010/annual_report/index_en.htm Egea, C. y Varela, E. (2006). Diseñado para TÍ – D4U: Criterios y herramientas para el diseño y validación de una Web accesible. En Rodríguez, J., Montoya, R. y Soto, F. J. (coords.): Las tecnologías en la escuela inclusiva: nuevos escenarios, nuevas oportunidades. Murcia: Consejería de Educación y Cultura. Ramírez, E., Domínguez, A. B., y Clemente, M.(2007). Cómo valoran y usan las tecnologías de la información y la comunicación los Profesores de alumnos con necesidades educativas especiales. Revista de Educación, 342. pp. 349-372 Soto, F.J, y Fernández, J.J. (2003). Realidades y Retos de la Inclusión Digital. Comunicación y Pedagogía, 192. 34-40.

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Fomentar la inclusión de todo el alumnado a través del Diseño curricular del aprendizaje Maria Macià Golobardes Profesora de la unidad de apoyo a la educación especial del instituto Severo Ochoa de Esplugues de Llobregat. Contacto: mmacia23@xtec.cat

Resumen La inclusión de todos los alumnos en el aula ordinaria requiere atender la diversidad funcional y eliminar la barrera curricular actual que pide al alumnado la consecución de unos mismos objetivos independientemente de sus características particulares. El Diseño universal del aprendizaje es una pauta adecuada para diseñar unos materiales didácticos, unas actividades de aula y una evaluación que fomenten un aprendizaje inclusivo. Este modelo de diseño parte en la diversidad de aprendizaje de cada uno de los alumnos y establece una guía para el diseño actividades y materiales inclusivos que tengan en cuenta estas diferencias y ofrezcan opciones válidas para todo el alumnado. Palabras clave: inclusión educativa, diseño universal del aprendizaje, accesibilidad, motivación, TIC La inclusión en los centros educativos Los centros inclusivos llevan a cabo prácticas que facilitan el aprendizaje de todo el alumnado, mediante la atención a la diversidad funcional desde el currículo, reduciendo así la necesidad de crear medidas especiales para determinados alumnos (Ainscow, 2001). La finalidad de estas prácticas es garantizar que todos puedan participar de manera plena y activa en las actividades de aula y de centro y que cada alumno pueda ser valorado por sus aportaciones, en definitiva, formar parte la comunidad educativa (Duran, Giné, & Marchesi , 2010).


Una de las principales barreras a la inclusión en el aula es la uniformidad curricular, es decir, pedir a todos los alumnos que alcancen los mismos objetivos, a través de la misma metodología y resolviendo las mismas actividades. Es innegable que todos los alumnos presentan diferencias en sus características físicas y psicológicas, y por tanto, hay que ofrecer posibilidades de aprendizaje que reflejen esta diversidad, a través de las cuales todos puedan alcanzar los objetivos curriculares. El Diseño universal del aprendizaje (en adelante DUA) ofrece una guía para el diseño de materiales inclusivos, accesibles para todo el alumnado. En Cataluña la inclusión del alumnado que presenta discapacidad o trastornos mentales en centros educativos ordinarios ha sido en parte posible gracias a la creación de las Unidades de apoyo a la educación especial (USEE). Las USEE son dotaciones de recursos que consisten en dos docentes y un educador que dan apoyo a los docentes del aula ordinaria en la inclusión de estos alumnos. Los docentes de la USEE normalmente atienden al alumnado dentro del aula ordinaria. Esta modalidad de intervención supone una gran entendimiento entre el docente que imparte la clase y el docente de la USEE para poder pactar cómo se materializará el apoyo, qué rol tendrá cada docente y qué tipo de adaptaciones en el currículo se harán. Aún así, la verdadera inclusión del alumnado sólo es posible cuando se diseña el currículo de cada materia con objetivos alcanzables por todos, materiales didácticos accesibles y actividades flexibles adaptables a las características de cada uno.

El diseño universal del aprendizaje para fomentar a la inclusión en el aula El diseño universal del aprendizaje (DUA) es un conjunto de principios que apuestan por diseñar actividades y materiales de tal manera que alumnos con diferencias en sus capacidades -visuales, auditivas, motrices, de comprensión, ... - , estilos de aprendizaje o intereses puedan alcanzar los objetivos del aprendizaje (Orkwis & McLane, 1998). Esta perspectiva de diseño se fundamenta en el funcionamiento neurológico de la cognición y también en las teorías del aprendizaje social de Vigotsky. El DUA asume que todas las personas presentan diferencias en tres aspectos cognitivos: a) en el reconocimiento de lo que nos rodea, b) en las respuestas que damos física y cognitivamente, y c) en la apreciación afectiva y valoración de lo que nos rodea (David H. Rose & Strangman, 2007). Estas tres funciones cognitivas son imprescindibles para poder aprender. En este sentido el DUA está formado por tres principios, referentes a cada una de las funciones, que ofrecen pautas sobre cómo diseñar un currículum asequible para todos que fomente la inclusión. Página 24

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1º Principio: Proporcionar varias formas de representación El primer principio del DUA recomienda presentar la información de diversas maneras para que todo el alumnado pueda acceder (DH Rose & Wasson, 2008): • En varios formatos: auditivo, visual, táctil, etc. • De manera ajustable a las necesidades perceptivas de cada alumno haciendo que sea posible aumentar el tamaño de la letra o el volumen del sonido, cambiar los colores, modificar la velocidad de una animación, etc. • En varias lenguas, como por ejemplo la lengua de signos o el idioma de los alumnos recién llegados. • Y mediante diversos símbolos o representaciones como son el texto, la notación matemática, los gráficos, etc. Las nuevas tecnologías nos facilitan la accesibilidad a los contenidos, gracias a las funciones que ofrecen diversos programas, aplicaciones o webs que incorporan complementos de lectura del texto con voz sintetizada, de cambio de color de las letras, de cambio del contraste de la página o de aumento de la letra. Podemos encontrar ejemplos de estas herramientas en la siguiente tabla. Herramientas para pasar de texto a voz VozMe https://vozme.com/ ISpeech www.ispeech.org/

Herramientas para cambiar el color Evernote Clearly evernote.com/clearly/ Google Chrome High Contrast Ambas son extensiones de Chrome Herramientas para aumentar el tamaño Repositorios de vídeos Eina de zoom o lupa del Word, Adobe Reader, Youtube www.youtube.com/ Foxit Reader, etc. Vimeo https://vimeo.com/ Tecles control i + Herramientas para crear gráficos y infografías Ease.ly http://www.easel.ly/ Infogr.am http://infogr.am/ Visua-ly http://visual.ly/

Repositorios de imágenes Flicr www.flickr.com/ Openphoto http://www.openphoto.net/ FreeFoto http://www.freefoto.com/

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Herramientas para traducir Traductor Google https://google.es/translate Babylon traductor.babylon.com/ Herramientas para subtitular Dotsub https://dotsub.com/ Youtube www.youtube.com

Repositorios de pictogramas Pictogramas http://www.pictogramas.es/ Arasaac http://www.catedu.es/arasaac/

Tabla 1. Herramientas que facilitan la presentación de contenidos en diversos formatos, lenguas y representaciones. La red nos ofrece una gran cantidad de recursos para presentar un mismo contenido en diversos formatos y de manera organizada en un blog, una web o un cuaderno digital. En la siguiente tabla se presentan herramientas de este tipo. Blog Blogger www.blogger.com/ Wordpress es.wordpress.com/

Web Google Sites sites.google.com/ Wix es.wix.com/

Cuaderno digital Cuadernia cuadernia.educa.jccm.es/ (Cast) Nuvol www.eina-nuvol.cat/ (Cat)

Poster Glogster www.glogster.com/ Infogr.am http://infogr.am/

Tabla 2. Herramientas para presentar contenidos

2º Principio: Permitir varias formas de actuación y de expresión Según Rose & Wasson (2008) el segundo principio del diseño universal de aprendizaje consiste en ofrecer al estudiante la posibilidad de interactuar con los materiales de diversas maneras – con las manos, a través de un ratón o joystick, con el teclado, con la voz, a través de una pantalla táctil, etc.– y de expresar lo que ha aprendido en diversos formatos –oralmente, por escrito, con imágenes o dibujos, con un vídeo, a través del movimiento, creando maquetas , etc. . El hecho de ofrecer varias opciones para expresar el conocimiento aumenta las posibilidades de éxito del alumnado, especialmente de aquellos alumnos que tienen limitaciones como bajo conocimiento de la lengua o dificultades para la lectura y la escritura.

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En este sentido, las tabletas digitales han mostrado ser una herramienta intuitiva que permite al alumnado generar textos, imágenes, dibujos, vídeo, gráficos, etc. de manera fácil sin necesidad de disponer de otros dispositivos suplementarios como serían una cámara de fotos o de vídeo. Su versatilidad permite adaptar el grado de dificultad de la tarea y encontrar aplicaciones adecuadas a las necesidades de cada alumno. Cuando el medio de expresión es el objetivo de aprendizaje en sí, como por ejemplo aprender a escribir una carta o aprender a dibujar utilizando la regla, entonces hay que dar ayudas a los alumnos que les cuesta más. Hay que proporcionar modelos a seguir y ayudas que a medida que aumenta la competencia hay que retirar y también deben recibir una tutoría ajustada a las necesidades que puede ofrecer el docente o un compañero. El segundo principio del DUA resalta la importancia de apoyar el proceso ejecutivo o de planificación que es aquel que nos permite planificar una estrategia, ponerla en práctica y controlar que el proceso que estamos seguido es el adecuado para alcanzar el objetivo. Algunos alumnos con dificultades de aprendizaje tienen problemas para autogestionar el proceso ejecutivo, por lo que se les hace difícil completar autónomamente algunas tareas, y sobre todo aquellas que son más complejas. Podemos intervenir en este proceso ayudando al alumnado a organizar mejor el trabajo, repartiendo los objetivos a largo plazo en objetivos a corto plazo y enseñando a pensar antes de actuar. Se pueden utilizar herramientas como guías o listas de objetivos, modelos de pasos a seguir o listados de preguntas que permitan la auto-evaluación del proceso ejecutivo.

Figura 1. Ejemplo de modelo de pasos a seguir al entrar a clase: quitarse la chaqueta, sacar el estuche, sacar los libros y la libreta, mirar y escuchar. Pera reforzar el proceso ejecutivo es muy útil contar con la intervención de dos docentes en el aula que pueden ofrecer apoyos puntuales o más extensos a los alumnos en función de sus necesidades. También es beneficioso fomentar el trabajo en equipos heterogéneos de manera que los alumnos más competentes pueden ayudar a aquellos a quienes les es más difícil aprender. 3º Principio: Fomentar la motivación ENTERA2.0|NÚM.1|SEPTIEMBRE 2013| ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA|ISSN 2339-6903

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Finalmente, el tercer principio recomienda captar la motivación e interés del alumnado para garantizar que atiendan y procesen lo que les queremos enseñar (DH Rose & Wasson, 2008). Hay varias maneras de captar el interés y la atención del alumnado, entre las que podemos destacar las siguientes: • Es fundamental ofrecer al alumnado la opción de decidir la forma en que aprenderán y, siempre que sea posible, involucrarlos en el diseño de las actividades de aula y en el establecimiento de sus propios objetivos académicos y de comportamiento. • Hay que ofrecer tareas contextualizadas, reales y cercanas a la vida cotidiana del estudiante el cual debe implicarse activamente para resolverlas y sobre las que debe reflexionar. • También ayuda a mantener la atención combinar la rutina con la novedad, variar los estímulos que ofrecemos a los alumnos, cambiar la manera de trabajar, etc. • Se recomienda ofrecer tareas con diversos grados de dificultad y dar cierta libertad al alumno para escoger herramientas de trabajo y ayudas, de tal manera que el reto que supone una actividad sea adaptado a las características de cada uno. • Debemos aceptar como válidas varias calidades de respuesta, en función de las capacidades de cada alumno. • El aprendizaje cooperativo y la tutoría entre iguales también ayuda a mantener la motivación. La evaluación tiene que ser cualitativa con el objetivo de ayudar al alumno a mejorar su proceso de aprendizaje. Se debe ofrecer una "retroalimentación pertinente, constructiva, accesible, consecuente y oportuna" (DH Rose & Wasson, 2008). La evaluación debe valorar el esfuerzo y la persistencia no las capacidades inherentes del alumno. También es interesante evaluar los errores de tal manera que salgan aprendizajes útiles para el futuro. Finalmente es importante abordar desde la escuela la autorregulación de las emociones y la tolerancia a la frustración. En primer lugar, debemos ayudar al alumno a establecer sus propios objetivos de aprendizaje y de conducta y, a continuación, darle claves para alcanzar estos objetivos, utilizando guías o recordatorios del objetivo y refuerzos. Además, es útil fomentar la reflexión y hacer consciente al alumno de sus progresos.

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Algunas reflexiones finales Diseñar los diferentes elementos del currículo siguiendo las pautas del Diseño universal para el aprendizaje resulta beneficioso para todo el alumnado del aula y fomenta la inclusión de todos. Actualmente, muchas de las adaptaciones que hacemos los docentes que atendemos alumnado con trastornos o discapacidad consisten en simplificar los materiales, presentarlos de manera más gráfica y facilitar las actividades ofreciendo alternativas de resolución. Cuando en el aula ordinaria se plantean actividades en grupo de carácter más global y con la posibilidad de dar una respuesta abierta, la mayoría de veces no es necesario hacer ninguna adaptación. En estos casos es posible encontrar la manera que el alumno pueda participar de la actividad y hacer aportaciones al grupo, además de tener una valiosa oportunidad de aprender con y de los compañeros. Este es el camino a seguir con la ayuda de las pautas que nos ofrece el DUA. Si todos los materiales de aprendizaje se diseñan para adaptarse a las necesidades perceptivas y de comprensión de todos los alumnos, todo el mundo tendrá acceso a los contenidos sin ser necesaria ninguna adaptación curricular. El hecho de ofrecer la posibilidad de expresar y poder interactuar con el material de la manera más adecuada para cada persona, supondrá aumentar las posibilidades de éxito de todos y, por tanto, dar un paso hacia la inclusión de todos. Finalmente, implicar al alumnado en el diseño de objetivos, materiales y actividades fomentará su implicación y les hará partícipes y responsables de su proceso de aprendizaje. Referencias Ainscow, M. (2001). Desarrollo de Escuelas Inclusivas: Ideas, Propuestas Y Experiencias Para Mejorar Las Instituciones Escolares. Narcea Ediciones. Duran, D., Giné, C., & Marchesi, Á. (2010). Guia per a l’anàlisi, la reflexió i la valoració de pràctiques inclusives. Generaitat de Catalunya, Departament d’Educació. Orkwis, R., & McLane, K. (1998). A curriculum every student can use: Design principles for student access. ERIC/OSEP Special Project, ERIC Clearinghouse on Disabilities and Gifted Education, Council for Exceptional Children. Rose, D. H., & Wasson, J. (2008). Universal design for learning (UDL) guidelines–Version 1.0. Wakefield, Massachusetts: CAST (Centre for Applied Technology). http://www. cast. org/publications/UDLguidelines/version1. html# toc.

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Rose, David H., & Strangman, N. (2007). Universal design for learning: Meeting the challenge of individual learning differences through a neurocognitive perspective. Universal Access in the Information Society, 5(4), 381–391.

Imágenes http://www.flickr.com/photos/orangeacid http://www.flickr.com/photos/mslivenletlive http://www.flickr.com/photos/busking_for_beer http://www.flickr.com/photos/dvortygirl http://www.flickr.com/photos/warrantedarrest

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Científicos

Proyecto DEDOS: Actividades educativas interactivas orientadas a superficies multicontacto David Roldán-Álvarez1, Estefanía Martín1, Pablo A. Haya2, Manuel García-Herranz2, Alberto Sánchez-Alonso3, María Luisa Berdud3 Universidad Rey Juan Carlos1 Escuela Técnica Superior de Ingeniería Informática C/ Tulipán s/n, 28933 Móstoles, Madrid, España {david.roldan, estefania.martin}@urjc.es +34 91 488 8266

Universidad Autónoma de Madrid2 Escuela Politécnica Superior c/ Francisco Tomás y Valiente 11, 28049 Madrid, España {pablo.haya, manuel.garciaherranz}@uam.es +34 91 497 2292

Fundación Síndrome de Down de Madrid3 Proyecto TIC C/ Caídos de la División Azul, 21, 28016 Madrid, España {Alberto.Sanchez, marialuisa.berdud} @downmadrid.org +34 91 310 5364

Resumen El uso de las tecnologías en las aulas incrementa la atención y la motivación del alumnado, favoreciendo así el proceso de aprendizaje. En los últimos años y gracias a la irrupción en el mercado de los dispositivos táctiles, la forma de interacción con la tecnología ha cambiado. En este momento, no estamos limitados a ordenadores personales o pizarras digitales en nuestras aulas sino que también podemos usar tabletas o mesas multicontacto. Estos últimos dispositivos favorecen la realización de actividades colaborativas. Este artículo presenta las características de dos herramientas que permitirán a los docentes la creación de actividades educativas y la posterior realización de estas actividades en mesas multicontacto, aunque también pueden utilizarse en otro tipo de superficies como pizarras digitales y ordenadores personales. Las herramientas desarrolladas tienen una interfaz simple e intuitiva que permite que los docentes sin conocimientos técnicos puedan crear sus propios proyectos educativos sin esfuerzo. Palabras clave: TIC, educación, interacción, superficies multicontacto.

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Científicos 1. Introducción El origen de las actividades colaborativas surge de nuestras interacciones diarias con nuestra familia, nuestros amigos, etc. Nuestra identidad personal se talla a partir de la manera de interactuar con los otros miembros del grupo. Dentro del grupo aprendemos cómo comportarnos, a pensar y a educarnos a nosotros mismos [Johnson, R. & Johnson, D. (1986) Action research: Cooperative learning in the science classroom. Science and Children, 24, 31–32.]. El aprendizaje colaborativo se ha aplicado en las clases tradicionales desde los años setenta. En diversos estudios se ha reflejado que el proceso de aprendizaje no sólo consiste en la adquisición de conocimiento, sino que también incluye la detección de información perdida y sus inconsistencias [Vygotsky, L.S. (1978) Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge MA: Harvard University Press.]. Los estudiantes comparten y adquieren conocimientos a través del aprendizaje colaborativo [Piaget, J. (1983) Piaget's theory. In P. Mussen (Ed.). Handbook of Child Psychology. New York: Wiley]. El aprendizaje colaborativo fomenta un intercambio activo de ideas entre los diferentes miembros del grupo. Este intercambio hace crecer el interés de los participantes así como mejora la actividad cerebral de los mismos. Además, la colaboración tiene grandes beneficios a la hora de promover la interacción y la familiarización entre los estudiantes y los profesores, facilitando el desarrollo de habilidades de razonamiento e incrementando la motivación y participación del estudiante [Zurita, G., Baloian, N., Baytelman, F., & Farias, A. (2007) Developing Motivating Collaborative Learning Through Participatory Simulations. En: Lecture Notes in Computer Science, 4488, 799-807. Springer, Heidelberg]. Las nuevas tecnologías proveen más recursos a los estudiantes y diversas formas de interacción y colaboración [Rogers, Y., Price, S., Randell, C., Fraser, D. S., Weal, M. & Fitzpatrick, G. (2005) Ubi-learning integrates indoor and outdoor experiences. Communications of the ACM - Interaction design and children, 48, 55–59.]. En los últimos años, los dispositivos táctiles han emergido como alternativa al ratón, proporcionando varios ejemplos de aplicaciones colaborativas donde los usuarios pueden interactuar con el dispositivo utilizando sus manos [Sluis, R.J.W., Weevers, I., van Schijndel, C.H.J., Kolos-Mazuryk, L., Fitrianie, S., & Martens, J.B.O.S. (2004) Read-It: Five-to-Seven-Year-Old Children Learn to Read in a Tabletop Environment. En: 2004 Conference on Interaction Design and Children: building a community (pp. 73-80).]. Dentro de los dispositivos táctiles se encuentran las superficies multicontacto. Este tipo de superficies permite que haya múltiples puntos de contacto sobre ella, es decir, que varios usuarios puedan interactuar a la vez con el mismo dispositivo. Además, este tipo de dispositivos incrementan la cantidad de operaciones directas posibles que se pueden realizar mediante la interpretación de gestos naturales creados a partir de múltiples dedos o manos (rotación, redimensión, movimiento, etc.) reduciendo de esta

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Científicos manera la necesidad de menús o el uso de dispositivos periféricos como el ratón y el teclado. La naturalidad de la interacción multicontacto emerge de una forma poderosa ya que es una traducción directa de la manera en la que gestionamos objetos físicos del mundo real al mundo virtual. Permitir a los usuarios expresarse utilizando movimientos naturales provoca una mejor comunicación y comprensión. Este hecho aumenta la colaboración entre los individuos, haciendo que se centren en el contenido [Inkpen, K. M., Ho-Ching, W., Kuederle, O., Scott, S. D., & Shoemaker, G. B. (1999) This is fun! we’re all best friends and we’re all playing: supporting children’s synchronous collaboration. En: Christopher M. Hoadley and Jeremy Roschelle (Eds.) 1999 Conference on Computer Support for Collaborative Learning (article 31). Stanford, California USA. International Society of the Learning Sciences.], se diviertan [Africano, D., Berg, S., Lindbergh, K., Lundholm, P., Nilbrink, F. & Persson, A. (2004) Designing tangible interfaces for children’s collaboration. En: CHI '04 Extended Abstracts on Human Factors in Computing Systems (853-868). ], resuelvan los problemas más rápidamente [Inkpen, K. Booth, K. S., M., & Upitis, R. (1995) Playing together beats playing apart, especially for girls. . En: John L. Schnase and Edward L. Cunnius (Eds.). 1st International Conference on Computer Support for Collaborative Learning (pp. 177–181). L. Erlbaum Associates Inc. Hillsdale, NJ, USA.] y aprendan la importancia de las habilidades sociales [Bricker, L. J., Tanimoto, S. L., Rothenberg, A. I., Hutama, D. C., & Wong, T. H.. (1995) Multiplayer activities that develop mathematical coordination. En: John L. Schnase and Edward L. Cunnius (Eds.). 1st International Conference on Computer Support for Collaborative Learning (pp. 32-39).]. Uniendo este tipo de dispositivos con la riqueza que nos proporcionan los contenidos multimedia, conseguimos que el usuario tenga control sobre la información y la interacción. De esta manera el usuario puede adquirir un conocimiento más profundo del material presentado. En lo que a la educación se refiere, una interacción intuitiva significa que el objetivo de aprendizaje es lo primero, reduciendo el esfuerzo que hay que realizar para aprender a utilizar la herramienta o aplicación. Del rango de superficies multicontacto actuales, las mesas multicontacto son particularmente naturales para la interacción ya que ésta se realiza directamente sobre el objeto gráfico al que afecta. El hecho de poder realizar operaciones con nuestras manos provoca un sentimiento de control que automáticamente anima al usuario a interaccionar y a manipular los objetos. Además, las mesas multicontacto ofrecen un entorno perfecto para desarrollar trabajos colaborativos, al posibilitar a los usuarios reunirse alrededor de un espacio único en el que la aplicación, los compañeros y las interacciones están simultáneamente a la vista de todos, pudiendo tomar consciencia de las acciones de todos los usuarios y de cómo las están desempeñando. Entre los beneficios educacionales de las mesas multicontacto cabe destacar el potencial que ofrecen a la hora de comunicarse cara a cara [Zuckerman, O., Arida, S. &

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Científicos Resnick, M. (2005) Extending tangible interfaces for education: Digital montessori inspired manipulatives. En: SIGCHI Conference on Human Factors in Computing Systems (pp. 859-868). ACM, New York, NY, USA.], la consciencia de las acciones realizadas [Rogers, Y., & Lindley, S. (2004) Collaborating around Large Interactive Displays: Which Way is Best to Meet? Interacting with Computers, 16 (6), 1133-1152.] y procesos de mejora en las habilidades sociales [Rogers, Y., Lim, Y.-K., & Hazlewood, W.R. (2006) Extending Tabletops to Support Flexible Collaborative Interactions. En: 1st IEEE International Workshop on Horizontal Interactive Human-Computer Systems (pp.71-78). IEEE Computer Society, Washington, DC]. Esto quiere decir que, aparte del conocimiento adquirido durante la ejecución de la aplicación, también se adquieren capacidades sociales que son fruto de la colaboración de los diversos usuarios entre sí. Esta colaboración fomenta el desarrollo personal del individuo, aumentando tanto el conocimiento como las habilidades sociales del mismo. Diversos estudios remarcan los beneficios educacionales de utilizar aplicaciones para mesas multicontacto [Nanceta, M.A., Pinelle, D., Gutwin, C., & Mandryk, R. (2010) Individual and Group Support in Tabletop Interaction Techniques. En: Christian Müller-Tomfelde (Ed.) Tabletops – Horizontal Interactive Displays (pp. 303-334). London: Springer Verlag London.]. Se han desarrollado distintos juegos educativos [Antle, A. N., Bevans, A., Tanenbaum, J., Seaborn, K., & Wang, S. (2011) Futura: design for collaborative learning and game play on a multi-touch digital tabletop. En: 5th International Conference on Tangible, Embedded, and embodied Interaction (pp. 93100). ACM, New York], o aplicaciones para el aprendizaje genómico [Shaer, O., Kol, G., Strait, M., Fan, C., Grevet, C., Elfenbein S. (2010) G-nome surfer: a tabletop interface for collaborative exploration of genomic data. En: 28th International conference on Human factors in computing systems (pp. 1427-1436). Atlanta, USA. ACM, New York], entre otros. Sin embargo, las aplicaciones educativas desarrolladas hasta el momento orientadas a este tipo de dispositivos, están realizadas a medida para resolver un problema muy concreto y para unos determinados usuarios. Por lo tanto, añadir pequeños cambios o realizar algún tipo de adaptación requiere la actualización de código, lo que significa que se requiere de un conocimiento técnico del que los profesores, en la mayoría de los casos, no disponen. Además, estas aplicaciones explotan los beneficios de las mesas multicontacto para la educación en una escala muy reducida, fallando a la hora de poder extenderse a toda la comunidad educativa. En la actualidad, no existe ninguna herramienta de autor que permita a los profesores sin conocimientos técnicos la creación de actividades educativas orientadas a superficies multicontacto. Por otro lado, ordenadores, pizarras digitales o dispositivos portátiles como las tabletas, se utilizan en las clases desde educación infantil hasta la Universidad. Los profesores utilizan

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Científicos herramientas tales como Hot Potatoes1 o JClic2 para crear actividades educativas interactivas que se realizarán en ordenadores o pizarras digitales. Estas herramientas facilitan que profesores sin conocimiento tecnológico desarrollen sus propios proyectos educativos en el aula. Sin embargo, aunque estas tecnologías despiertan un gran interés, se ha visto que las clases equipadas con estos elementos no se explotan en todo su potencial. En general, hay un hueco entre cómo se utiliza la tecnología en nuestra vida diaria y como se integra en la educación. Desde nuestro punto de vista, un aspecto clave para el éxito es encontrar el modo de animar a los profesores a crear actividades educativas y que el proceso de creación se realice de una forma sencilla e intuitiva que no les suponga demasiado esfuerzo ni conocimiento tecnológico previo. Por estos motivos surgió la idea del proyecto DEDOS3. El objetivo de este proyecto ha sido desarrollar unas herramientas educativas que permitan al profesorado, incluso a aquellos que carecen de conocimientos técnicos, convertirse en desarrolladores de sus propios proyectos educativos y llevarlos a cabo con sus alumnos tanto en superficies multicontacto como en pizarras digitales u ordenadores personales. En el apartado siguiente se mostrarán las posibilidades de las herramientas desarrolladas (DEDOS-Editor y DEDOS-Player) y cómo los profesores pueden hacer uso de las mismas para realizar actividades colaborativas en sus aulas.

2. Proyecto DEDOS DEDOS nace de la idea de proveer a los profesionales de la educación de una herramienta para la creación de contenidos educativos lo suficientemente potente como para definir distintos tipos de actividades en el aula, pero sin incrementar los conocimientos tecnológicos que es necesario tener adquiridos para el desarrollo de las mismas. Aunque las actividades que pueden crearse con dicha herramienta pueden ser tanto individuales como colaborativas, nos centraremos en estas últimas, ya que las mesas multicontacto favorecen la colaboración de los alumnos mientras aprenden juntos. Como resultados de este proyecto se han desarrollado dos aplicaciones: la herramienta del profesor llamada DEDOS-Editor, que permite la creación de actividades educativas, y la aplicación DEDOS-Player, que permite realizar actividades educativas principalmente en superficies multicontacto aunque también se puede utilizar en pizarras digitales u ordenadores personales. En los siguientes apartados se detalla tanto el proceso de creación de actividades educativas como la realización de las mismas en superficies multicontacto. 1

Hot Potatoes: http://hotpot.uvic.ca/ JClic: http://clic.xtec.cat/es/jclic/ 3 http://hada.ii.uam.es/dedos 2

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Científicos 2.1.- DEDOS-Editor Antes de comenzar a desarrollar la herramienta para la creación de actividades educativas, se realizó un estudio donde se identificó cuáles eran las actividades educativas más demandadas y cuáles son las que mejor se adaptan a su ejecución en superficies multicontacto. Además, se realizó una investigación para averiguar los distintos roles de los profesores en cuanto al uso de la tecnología. Se quería diseñar una herramienta donde la curva de aprendizaje del profesor fuera progresiva. El diseño de la herramienta se basa en la metáfora de manipulación directa que permite al profesor interactuar como si los objetos virtuales fueran físicos (arrastrándolos, redimensionándolos, etc.). También se han incluido diversas ayudas en la herramienta que, por un lado, guían al profesor novel en la utilización de la misma y por otro lado, permiten explorar aspectos avanzados a los usuarios expertos. Con el objetivo de ofrecer una interfaz familiar al profesorado, el diseño de esta aplicación se ha basado en la aplicación de PowerPoint desarrollada por Microsoft ya que la mayoría de los docentes conocen y utilizan habitualmente esta herramienta. La Opciones de la herramienta DEDOS-Editormuestra un ejemplo de la pantalla inicial de la herramienta de autor que utilizarán los profesores en sus ordenadores personales para crear actividades educativas.

Figura 1.

Opciones de la herramienta DEDOS-Editor

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Científicos Como podemos ver, en la parte superior de DEDOS-Editor nos encontramos con los menús de proyecto, actividad, modo e idioma (área①). A continuación, en la parte superior, se encuentra la barra de herramientas donde estarán todas las opciones que nos permitirán crear actividades educativas para superficies multicontacto (área②). En la parte izquierda de la ventana (área③) se muestra una vista preliminar con las miniaturas de las actividades que contiene nuestro proyecto de forma análoga a como lo hace PowerPoint. Seleccionando una determinada actividad desde la vista previa, visualizaremos en el área de edición (área⑤) el contenido de la misma. Debajo de esta vista previa (área④) está la opción de insertar que nos permitirá añadir una nueva actividad educativa a nuestro proyecto. La parte principal de la herramienta contiene el área de edición de la actividad actual (véase el área ⑤ ). Sobre esta área iremos insertando y modificando los elementos de nuestras actividades educativas. Si queremos insertar nuevos elementos en la zona de edición, deberemos mantener pulsado el ratón en el elemento que queremos crear y arrastrarlo desde la barra de herramientas hacia la zona de edición. De esta manera con el simple gesto de arrastrar y soltar, podremos ir creando las actividades a partir de las tarjetas y objetivos de la barra de herramientas. Por último, en la parte inferior derecha se encuentra la papelera donde podremos ir eliminando los elementos que queramos descartar cuando estamos realizando una actividad (área⑥). La papelera se comporta de forma análoga a Windows donde tendremos que arrastrar hacia ella los elementos que queremos eliminar. A la hora de crear actividades, tenemos a nuestra disposición varios elementos: zonas, tarjetas, objetivos y límite de tiempo. Todos estos elementos se encuentran disponibles en la barra de herramientas de la aplicación. A continuación se explica cada uno de ellos: - Zonas (icono de la barra de herramientas): Las zonas van a servir para agrupar tarjetas y pueden ser de dos tipos: zonas individuales de jugador o zonas de juego. En el caso de las zonas de jugador, éstas se replicarán tantas veces como número de alumnos se encuentre interactuando alrededor de la mesa. Nosotros como creadores de actividades educativas sólo tendremos que diseñar las áreas para un único alumno. Sin embargo, DEDOS-Player se encargará de multiplicar y colocar en los lugares más apropiados de la mesa las áreas dependiendo del número de jugadores seleccionado. Por otro lado las zonas de juego son áreas únicas y comunes para todos los jugadores que aparecerán en el área central de la mesa. Cuando insertamos una zona en el área de edición, en la parte superior izquierda de la misma aparece un icono para mostrar el tipo de zona que es. Por defecto, todas las áreas que definamos serán de jugador y estarán representadas por el icono . Si queremos cambiar el área a una zona común de juego tendremos que pulsar sobre el icono anterior y nos aparecerá este nuevo icono indicando que ahora el área será compartida entre todos los usuarios que estén alrededor de la mesa multicontacto. Por último, cabe comentar que

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podemos añadir una imagen de fondo a cada una de las áreas pulsando sobre el botón que se encuentra en la parte superior derecha de la misma. Tarjetas: Son elementos que nos permiten incorporar a la actividad textos e imágenes. Por tanto tendremos dos tipos: texto (icono

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de la barra de herramientas) e imágenes (icono

). Por un lado, las tarjetas de texto servirán para incluir un texto en las actividades como por ejemplo, el enunciado de la misma. Por otro lado las tarjetas de imágenes permiten incluir imágenes en la actividad. Dentro de cada tarjeta podremos incluir una o varias imágenes pulsando sobre el botón de la tarjeta imagen. En el caso de que solamente se haya definido una imagen en cada tarjeta, cuando los alumnos realicen esta actividad con el reproductor, la imagen será la misma para todos. Sin embargo, si incluimos por ejemplo cuatro imágenes por cada una de las tarjetas de imagen, DEDOS-Player se encargará de elegir una de ellas al azar. De esta forma, cada uno de los alumnos tendrá una imagen distinta. Objetivos: Son los elementos que nos permiten definir distintos tipos de actividades. Los objetivos se encuentran a la derecha de las tarjetas dentro de la barra de herramientas. Existe un tipo de objetivo correspondiente a cada uno de los tipos de actividad: - Selección simple o múltiple: Las actividades de selección simple o múltiple consisten en que el jugador debe elegir la(s) respuesta(s) correcta(s) entre las opciones que se proporcionan tocando uno o varios objetos de acuerdo a las instrucciones facilitadas por el profesor. Al crear este tipo de actividades se tiene que marcar cual(es) son la(s) respuesta(s) correcta(s) con el objetivo de la barra de herramientas. - Emparejamiento: Las actividades de emparejamiento asociarán unos elementos a otros. Habitualmente esta asociación implica una relación semántica. En este caso, es

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necesario utilizar el icono de la barra de herramientas sobre la tarjeta origen de la relación (la que se vaya a mover hacia el destino). Trazar caminos: El objetivo principal de esta actividad sería el desarrollo de habilidades motrices donde el alumno debe seguir un camino especificado a través de puntos que ha sido definido por el profesor. Se definen uno o varios caminos sobre una imagen de fondo insertada en una zona. Cada uno de los puntos que definen el camino se encuentra representado por el icono . Matemáticas: Esta opción permite al profesor crear actividades en las que la solución numérica al problema se consiga arrastrando piezas a un contador, siendo la respuesta la suma del valor numérico de las piezas arrastradas. Para realizar una actividad de matemáticas, se deberá arrastrar el objetivo desde la barra de herramientas hasta la tarjeta destino y establecer el valor final que se quiere alcanzar (por ejemplo, 10). A continuación, se establecerán relaciones desde distintas tarjetas o áreas al elemento

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destino. En la parte posterior de las tarjetas (accesible pulsando sobre el icono del engranaje ), se tendrá que definir el valor numérico de la tarjeta (por ejemplo, si tuviéramos imágenes con las distintas monedas o billetes de euros, habría que asignarle el valor a cada una de las imágenes en su parte trasera). Tiempo: Aparte de los objetivos que definen distintos tipos de actividades, existe la posibilidad de establecer un límite de tiempo a la actividad . Este objetivo se debe utilizar cuando queremos especificar que la actividad se tiene que realizar en un tiempo máximo. También podría servir, por ejemplo, para mostrar pantallas de información donde se presentaran las diferentes actividades que van a tener que realizar los alumnos posteriormente. En este caso, definiríamos la actividad (o pantalla de información) y le asignaríamos una duración máxima de X segundos. Una vez transcurrido este tiempo, automáticamente se iniciarían las actividades que vinieran a continuación dentro de nuestro proyecto educativo.

La Ejemplo de una actividad de selección y emparejamiento – Inclusión de objetivosmuestra un ejemplo de actividad educativa realizada con el programa DEDOS-Editor. El objetivo de esta actividad es que el usuario seleccione la tarjeta que contiene la imagen de la pizza como respuesta y arrastre la tarjeta de imagen que contiene el billete de 10 euros al pizzero para pagarle tal y como se indica en el enunciado de la actividad. En este ejemplo, para poder incluir los objetivos de selección y emparejamiento, el profesor tendrá que arrastrar un objetivo de selección hacia la imagen correspondiente a la pizza, y un objetivo de emparejamiento hacia la imagen correspondiente al billete de diez euros. En el caso del objetivo de emparejamiento, una vez lo hemos arrastrado sobre la tarjeta de origen (billete de 10 euros), aparecerá una flecha que tendremos que mover hasta pulsar sobre la tarjeta con la que se asocia (en nuestro caso el pizzero) para fijar esta relación semántica. En esta actividad, cada alumno que esté alrededor de la mesa tendrá que emparejar el billete de 10 euros con el pizzero para realizar la actividad correctamente.

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Científicos Figura 2.

Ejemplo de una actividad de selección y emparejamiento – Inclusión de objetivos

Una actividad parecida se podría crear usando el objetivo de matemáticas. En este caso, tendríamos que añadir el objetivo contador sobre la tarjeta con la imagen del pizzero y añadir un objetivo de emparejamiento a cada una de las tarjetas con los billetes. Posteriormente, pulsando el botón de opciones avanzadas que se encuentra en la esquina inferior izquierda de las tarjetas, tendríamos acceso a la pestaña “Matemáticas” tal y como se muestra en el billete de 10 euros de la Ejemplo de una actividad de selección y matemáticas – Asignación de un valor numéricoEn dicha pestaña, asignamos un valor numérico a la tarjeta (en el caso del billete de 10 euros será un 10). Esta actividad es distinta a la presentada en la Ejemplo de una actividad de selección y emparejamiento – Inclusión de objetivosya que en este caso, los alumnos para completar la actividad tienen que emparejar sus billetes con el pizzero llegando a pagar 10 euros en total. En este caso, habría dos posibles soluciones: dos alumnos pagan con un billete de cinco euros, o bien un único alumno paga con un billete de 10 euros. En ambos casos la actividad se consideraría resuelta correctamente. Los billetes de 20 y de 50 euros nunca podrán utilizarse para resolver la actividad ya que exceden del valor que indica el contador del pizzero.

Figura 3.

Ejemplo de una actividad de selección y matemáticas – Asignación de un valor numérico

2.2.- DEDOSPlayer Una vez que queramos poner a disposición de nuestros alumnos las actividades creadas con el programa DEDOS-Editor, tendremos que utilizar la aplicación DEDOS-Player. Esta aplicación nos permitirá que los estudiantes realicen las actividades en distintos tipos de superficies: ordenadores personales, pizarras digitales y mesas multicontacto. A lo largo de esta sección nos centraremos en el último tipo de superficies para explicar cómo la aplicación puede tener en

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Científicos cuenta determinadas características para adaptarlas a los alumnos que van a interactuar de forma conjunta alrededor de la mesa. Un mismo proyecto educativo puede ponerse a disposición de los alumnos de distintas formas. La finalidad es que el profesor pueda seleccionar distintas opciones dependiendo de los objetivos de aprendizaje actuales. Las características que puede especificar el profesor con esta aplicación son las siguientes: número de jugadores, control de respuesta, dinámica de respuesta, número de jugadores que responden, acierto en la respuesta, modo de puntuación y consenso en la respuesta. A continuación se detalla el significado de cada una de estas opciones. El número de jugadores corresponde con el número de alumnos que estarán alrededor de la mesa multicontacto realizando la actividad. El número de jugadores que se puede elegir irá de 1 a 4. Este número hace que la aplicación muestre en el medio de la mesa las zonas colaborativas de las actividades favoreciendo el acceso a las mismas para todos los estudiantes que están alrededor de la mesa. En el caso de las zonas individuales de cada actividad, éstas se situarán lo más próximo a los laterales de la mesa multicontacto. Si las actividades se realizaran en un ordenador personal de forma individual sólo se tendría que seleccionar un jugador en este menú. El control de respuesta o retroalimentación está relacionado con la información que reciben los alumnos cuando interactúan con la aplicación. Dentro del ámbito educativo, el alumno necesita saber si la actividad la ha desarrollado con éxito o si por el contrario la ha realizado de forma incorrecta. En este caso, la retroalimentación se podrá mostrar cuando el usuario ha finalizado la actividad o de forma instantánea. En el primer caso, la retroalimentación se muestra al final de la actividad. El usuario interactúa con las distintas tarjetas de las actividades, ya sea arrastrando o seleccionándolas/deseleccionándolas dependiendo del tipo de actividad tantas veces como lo necesite. En este caso, la actividad se evaluará cuando el jugador pulse sobre un botón que comprobará si la actividad es correcta. En el segundo caso, la retroalimentación se muestra cada vez que el usuario realiza una acción con la aplicación. En algunos casos, puede interesar al profesor que los alumnos puedan rectificar las respuestas dadas ya sea seleccionando un elemento o emparejando dos tarjetas. En esta situación deberá elegir control de respuesta demorado. En caso de que no quiera permitir que los alumnos puedan rectificar, la retroalimentación será instantánea. La dinámica de respuesta indica si los usuarios tendrán que realizar la actividad a la vez o si por el contrario las irán realizando por turnos. Por defecto, todos los usuarios realizan las actividades a la vez. En el caso de que los usuarios tengan que realizar la actividad por turnos, sólo el usuario que tenga el turno podrá interactuar con sus zonas individuales. Según vayan realizando las acciones para completar la actividad, el turno irá rotando entre los usuarios que están alrededor

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Científicos de la mesa. La asignación de turnos es aleatoria y se realiza por la aplicación para cada actividad. De esta forma, no siempre empieza el mismo alumno en cada actividad. El número de jugadores que responden se refiere al número de respuestas necesarias para dar por finalizada una actividad. Esta opción evita situaciones indeseadas como que los jugadores avancen y retrocedan de actividad sin ningún tipo de control o no vayan realizando ninguna actividad. Para esta característica, el profesor podrá elegir si todos los alumnos tienen que realizar la actividad, o si es suficiente con que un único usuario haya respondido para darla como concluida. Con la opción de acierto en la respuesta se permite que el docente pueda decidir si para avanzar a la siguiente actividad es necesario que la tarea actual se haya resuelto exitosamente o si por el contrario se pasa a la siguiente actividad aunque no se haya realizado correctamente. En el caso de no requerir éxito, los estudiantes pasarían a la siguiente actividad en cuanto ésta se diese por finalizada. Sin embargo, si una determinada actividad debe superarse con éxito y los estudiantes fallan en su realización, la actividad debe repetirse hasta que consigan superarla. El modo de puntuación define si los alumnos colaboran para la realización de la actividad o si por el contrario están compitiendo entre ellos. En el caso que sea un proyecto colaborativo, los alumnos tendrán una puntuación única a la que van contribuyendo todos. En caso contrario, se visualizarán marcadores individuales con la puntuación de cada estudiante a lo largo de las actividades que constituyen el proyecto educativo. Por último, el consenso en la respuesta especifica si se exige que los alumnos se pongan de acuerdo a la hora de facilitar una respuesta. Esta opción puede ser interesante para que los usuarios dialoguen entre sí y tengan que tomar decisiones de grupo sobre una determinada actividad. En este sentido, trabajan tanto habilidades de comunicación como de negociación. En el caso de que una actividad requiera consenso y los alumnos no proporcionen la misma respuesta, la actividad volverá a comenzar hasta que se pongan de acuerdo. La Ejemplo de realización de una actividad de selección y emparejamientomuestra un ejemplo de una de las actividades creadas anteriormente en el programa DEDOS-Player para cuatro alumnos. Como se puede observar las zonas colaborativas se sitúan en la parte central de la mesa. En nuestro ejemplo, la zona colaborativa contenía la imagen del pizzero y el enunciado de la actividad. Las zonas individuales son las que se colocan situadas de forma automática al lado de cada jugador. Como vemos, la herramienta del profesor nos permite diseñar actividades para un solo jugador y la aplicación del reproductor se encarga de forma dinámica de adaptar la visualización de las actividades dependiendo del número de personas que estén alrededor de la mesa.

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Científicos

Figura 4.

Ejemplo de realización de una actividad de selección y emparejamiento

Otros ejemplos de realización de distintas actividades educativas con el programa DEDOS-Player tanto en mesas multicontacto como en pizarras digitales se pueden ver en la Ejemplo de realización de actividades en mesas multicontacto y pizarras digitalesEn el caso de la mesa multicontacto, tres alumnos se encuentran trabajando alrededor del dispositivo sobre actividades con la temática de instrumentos musicales. En el ejemplo de la pizarra digital se puede ver cómo una alumna está trabajando con actividades de Lengua usando el programa DEDOS-Player.

Figura 5.

Ejemplo de realización de actividades en mesas multicontacto y pizarras digitales

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Científicos 3. Conclusiones La inclusión de las nuevas tecnologías en las aulas hace que la atención y la motivación del alumnado se incrementen, favoreciendo el proceso de aprendizaje. El auge de los dispositivos táctiles en los últimos años ha permitido que la forma en la que los alumnos interactúan con estos medios tecnológicos sea distinta favoreciendo la realización de actividades colaborativas. Además, se han llevado a cabo numerosas investigaciones en el área del aprendizaje a través de los ordenadores en los últimos años, realizando un amplio esfuerzo en el diseño y desarrollo de herramientas que permitan al profesorado la creación de actividades multimedia educativas. Sin embargo, muchas veces el proceso de creación de actividades educativas con estas herramientas es una tarea ardua para los docentes sin conocimientos técnicos. Por este motivo surgió la idea del proyecto DEDOS con un doble objetivo: facilitar las labores de creación de actividades educativas para distintos tipos de superficies y la realización de estas actividades en mesas multicontacto, un espacio que favorece la colaboración de los alumnos en el aula. Por un lado, la herramienta del profesor permite a los docentes convertirse en desarrolladores de sus propios proyectos educativos, y por otro la herramienta del reproductor o DEDOS-Player permite trabajar a los alumnos de una forma distinta y motivadora. Los tipos de actividades que permite crear esta herramienta cubren un porcentaje bastante elevado de las actividades educativas más demandadas por el profesorado actual. Desde la página Web del proyecto http://hada.ii.uam.es/dedos se pueden descargar gratuitamente las dos aplicaciones, diversos tutoriales y videotutoriales sobre cómo crear actividades o ejemplos de proyectos ya creados. También se pueden consultar las novedades actuales sobre diversos estudios.

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Científicos Agradecimientos El proyecto DEDOS ha sido financiado por la Fundación Síndrome de Down de Madrid. Además, parte de las investigaciones realizadas dentro de este proyecto han sido financiadas por el Ministerio de Ciencia e Innovación (Proyecto ASIES, TIN2010‐17344).

Referencias 1. Johnson, R. & Johnson, D. (1986) Action research: Cooperative learning in the science classroom. Science and Children, 24, 31–32. 2. Vygotsky, L.S. (1978) Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge MA: Harvard University Press. 3. Piaget, J. (1983) Piaget's theory. In P. Mussen (Ed.). Handbook of Child Psychology. New York: Wiley. 4. Zurita, G., Baloian, N., Baytelman, F., & Farias, A. (2007) Developing Motivating Collaborative Learning Through Participatory Simulations. En: Lecture Notes in Computer Science, 4488, 799-807. Springer, Heidelberg. 5. Rogers, Y., Price, S., Randell, C., Fraser, D. S., Weal, M. & Fitzpatrick, G. (2005) Ubi-learning integrates indoor and outdoor experiences. Communications of the ACM - Interaction design and children, 48, 55–59. 6. Sluis, R.J.W., Weevers, I., van Schijndel, C.H.J., Kolos-Mazuryk, L., Fitrianie, S., & Martens, J.B.O.S. (2004) Read-It: Five-to-Seven-Year-Old Children Learn to Read in a Tabletop Environment. En: 2004 Conference on Interaction Design and Children: building a community (pp. 73-80). ACM, New York, USA. 7. Inkpen, K. M., Ho-Ching, W., Kuederle, O., Scott, S. D., & Shoemaker, G. B. (1999) This is fun! we’re all best friends and we’re all playing: supporting children’s synchronous collaboration. En: Christopher M. Hoadley and Jeremy Roschelle (Eds.) 1999 Conference on Computer Support for Collaborative Learning (article 31). Stanford, California USA. International Society of the Learning Sciences.

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Científicos 8. Africano, D., Berg, S., Lindbergh, K., Lundholm, P., Nilbrink, F. & Persson, A. (2004) Designing tangible interfaces for children’s collaboration. En: CHI '04 Extended Abstracts on Human Factors in Computing Systems (853-868). Vienna, Austria. ACM, New York, USA. 9. Inkpen, K. Booth, K. S., M., & Upitis, R. (1995) Playing together beats playing apart, especially for girls. . En: John L. Schnase and Edward L. Cunnius (Eds.). 1st International Conference on Computer Support for Collaborative Learning (pp. 177–181). L. Erlbaum Associates Inc. Hillsdale, NJ, USA. 10. Bricker, L. J., Tanimoto, S. L., Rothenberg, A. I., Hutama, D. C., & Wong, T. H.. (1995) Multiplayer activities that develop mathematical coordination. En: John L. Schnase and Edward L. Cunnius (Eds.). 1st International Conference on Computer Support for Collaborative Learning (pp. 32-39). L. Erlbaum Associates Inc. Hillsdale, NJ, USA. 11. Zuckerman, O., Arida, S. & Resnick, M. (2005) Extending tangible interfaces for education: Digital montessori inspired manipulatives. En: SIGCHI Conference on Human Factors in Computing Systems (pp. 859-868). ACM, New York, NY, USA. 12. Rogers, Y., & Lindley, S. (2004) Collaborating around Large Interactive Displays: Which Way is Best to Meet? Interacting with Computers, 16 (6), 1133-1152. 13. Rogers, Y., Lim, Y.-K., & Hazlewood, W.R. (2006) Extending Tabletops to Support Flexible Collaborative Interactions. En: 1st IEEE International Workshop on Horizontal Interactive Human-Computer Systems (pp.71-78). IEEE Computer Society, Washington, DC, USA. 14. Nanceta, M.A., Pinelle, D., Gutwin, C., & Mandryk, R. (2010) Individual and Group Support in Tabletop Interaction Techniques. En: Christian Müller-Tomfelde (Ed.) Tabletops – Horizontal Interactive Displays (pp. 303-334). London: Springer Verlag London. 15. Antle, A. N., Bevans, A., Tanenbaum, J., Seaborn, K., & Wang, S. (2011) Futura: design for collaborative learning and game play on a multi-touch digital tabletop. En: 5th International Conference on Tangible, Embedded, and embodied Interaction (pp. 93-100). ACM, New York, USA. 16. Shaer, O., Kol, G., Strait, M., Fan, C., Grevet, C., Elfenbein S. (2010) G-nome surfer: a tabletop interface for collaborative exploration of genomic data. En: 28th International conference on Human factors in computing systems (pp. 1427-1436). Atlanta, USA. ACM, New York, USA. REVISTA DIGITAL DE LA ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA

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Programas para la inclusión educativa de alumnado de origen extranjero en España: diseño y validación Vanesa Ausín Villaverde1, Fernando Lezcano Barbero 2 1

Universidad de Burgos Facultad de Humanidades y Educación C/Villadiego s/n, 09001, Burgos. vausin@ubu.es 699361217

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Universidad de Burgos Facultad de Humanidades y Educación C/Villadiego s/n, 09001, Burgos. Sección de investigación.

Resumen Este artículo versa sobre la atención educativa que se desarrolla en los centros escolares para la inclusión del alumnado de origen extranjero. La escuela está caracterizada por la heterogeneidad y la diversidad, lo cual hace que sea necesario adaptarse a esta realidad. El modelo de educación inclusiva es la metodología que caracteriza las intervenciones en la escuela, desde el punto de vista de que en la atención educativa deben estar inmersos todos los agentes educativos (profesorado, centro escolar, familias, comunidad educativa…). La metodología utilizada en este estudio ha sido cualitativa, mediante la Técnica Delphi. A través de esta técnica se ha construido un Documento de Consenso para la Inclusión Educativa del alumnado de procedencia extranjera, compuesto por trece programas cuyo objetivo es la atención educativa del mismo. Para su diseño han participado expertos/as en gestión educativa de catorce comunidades autónomas. Así mismo, estos programas se han valorado según el grado de necesidad, resultando una escala de prioridad, en la que la formación del profesorado es el programa más valorado. El documento de consenso elaborado, sirve de referencia para la organización y planificación educativa de las Comunidades Autónomas en relación al alumnado de origen extranjero, de tal forma que todas tengan un marco común de intervención Palabras clave: Educación inclusiva, programas educativos, alumnado de origen extranjero, Técnica Delphi, investigación cualitativa.


1. Introducción El tema central de esta investigación se basa en la identificación de los programas educativos necesarios para implementar la respuesta educativa adecuada a la población de origen extranjero, escolarizada en los centros educativos de Primaria y Secundaria Obligatoria en España. Este artículo es el resultado de una investigación titulada ‘Recursos para la inclusión educativa del alumnado de origen extranjero en España: diseño y validación, realizada en la Universidad de Burgos’ (Ausín y Lezcano, 2011). El trabajo que presentamos propone abordar la realidad de la institución educativa, en relación a la atención al alumnado de origen extranjero, teniendo en cuenta el enfoque de la escuela inclusiva (Casado y Lezcano, 2012). Morales (2006, p.39) expone que “en un contexto inclusivo las diferencias se perciben como diferencias y no como carencias, y al alumnado diferente no se le considera un problema, sino una oportunidad más para el aprendizaje…”. Por lo tanto, debemos considerar que el contexto escolar está caracterizado por la heterogeneidad del alumnado, por lo que los centros deben adaptarse a esta situación mediante la educación intercultural e inclusiva (Carrasco, 2005). La clave se encuentra en dar una respuesta equitativa a la diversidad, esto es, mediante un proceso caracterizado por el aumento de la participación de todos/as los agentes implicados, la reducción de la exclusión en los ambientes sociales comunes y mediante la eliminación de las prácticas escolares excluyentes (Booth et al., 1998; Parrilla, 2002). Sobre esta línea argumental, Arjona et al (2008, p.17) exponen que: “Las actuaciones que hay que, tener o realizar, no se concibe solamente con los miembros de uno de los grupos culturales en contacto, sino que supone enseñar a la ciudadanía a mirar a la otra persona con una óptica distinta, para comprender cómo piensa, cómo siente y entender que con este tipo de educación, se obtiene un beneficio que afecta a todos los sujetos”. Existe numerosa bibliografía en relación a la atención educativa del alumnado de origen extranjero, para conceptualizar la investigación citaremos la clasificación de sus necesidades que realizó Ramírez (2010): 

Necesidad de adaptación lingüística, a través de la inmersión en la nueva lengua y rasgos comunicativos de la comunidad de referencia

Necesidad de adaptación socio-cultural en la nueva comunidad

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Necesidad de desarrollo de sus capacidades cognitivas, motrices, lingüísticas y socioafectivas de acuerdo con una visión integral del sujeto, conforme a su edad y momento evolutivo y a través de la compensación de las posibles dificultades de desarrollo

Necesidad de respeto al alumno/a como individuo y de no discriminación a su cultura y religión de pertenencia

Necesidad de realizar la escolarización atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial académico, de modo que se pueda incorporar al curso más adecuado a sus características y conocimientos previos, con los apoyos oportunos y, esta forma, continuar con aprovechamiento su educación (LOE, Art. 78.2)

Necesidad de una respuesta educativa ajustada a partir de programas específicos destinados al alumnado que presente graves carencias lingüísticas o en sus competencias o conocimientos básicos, a fin de facilitar su integración en el curso correspondiente.

En este sentido, creemos correcta la afirmación de Fernández Batanero (2006, p.6) cuando apunta: “la existencia de soluciones mágicas que eliminen los posibles problemas es pura utopía, […], pero teniendo en cuenta una serie de actuaciones y principios educativos estaremos cada vez más cerca de responder a las necesidades de las personas. La educación en contextos multiculturales es una realidad, y debemos de adecuar nuestras actuaciones. La utopía nos tiene que servir para seguir caminando en la dirección de la inclusión educativa”. Finalmente, debemos incidir en que la descentralización -con sus beneficios y sus riesgos(Jiménez Serradilla, 2004) establece que cada comunidad autónoma tenga capacidad para diseñar la respuesta más adecuada, a partir de la legislación nacional. Esta situación ha traído importantes beneficios, entre los que podemos mencionar el acercamiento de las respuestas a las necesidades de la ciudadanía, de cada comunidad autónoma y, paralelamente, ha distanciado la posibilidad de ‘pensar en grupo’, comparar propuestas y mejorar la educación de forma conjunta. El proyecto que presentamos tiene como resultado la construcción de un documento común y de consenso, a partir de la unión de sinergias.

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2. Objetivos de la investigación Objetivo general: 

Construir y validar un modelo educativo para la inclusión del alumnado de origen extranjero adaptable a las características de cada comunidad autónoma.

Objetivos específicos: 

Identificar los programas de atención educativa dirigidos a este alumnado en cada comunidad

Validar las características de los recursos educativos con expertos de cada comunidad

Elaborar un documento de trabajo, a través del consenso, con técnicos de todas las comunidades, que sirva como marco de referencia en la programación de las actuaciones educativas con el alumnado de origen extranjero, en las etapas de Educación Primaria (EPO) y Educación Secundaria Obligatoria (ESO).

3. Metodología de la investigación La metodología de investigación utilizada ha sido cualitativa, cuyo procedimiento metodológico se basa en palabras, textos, discursos, dibujos, gráficos e imágenes para comprender la vida social por medio de significados y desde una perspectiva holística (Mejía, 2004). Alguna de las características de esta metodología (Taylor y Bogdan, 1996) son aplicables a nuestro proyecto, por ejemplo: se sigue un diseño de investigación flexible; la interacción entre los agentes participantes es de manera natural y no intrusiva; se intenta comprender y estudiar la realidad como las personas la experimentan; el/a investigador/ aparta sus propias creencias, visiones y predisposiciones, debido a que todas las perspectivas son valiosas, etc. Otro aspecto interesante de esta metodología cualitativa es su vinculación a la investigación educativa. En este contexto se entiende como un acto sustantivo y comprometido que tiene el propósito de abordar las problemáticas y situaciones que afectan un contexto socioeducativo particular (Sandín Esteban, 2003). Todo ello con el fin de producir o descubrir nuevos elementos teóricos y realizar las acciones que modifiquen o transformen la realidad estudiada, desde lo cognitivo y valorativo de las prácticas cotidianas. Esto implica la generación de nuevos aprendizajes, nuevas teorías, reflexiones y acciones a partir de la investigación (Delgado de Colmenares, 2002). ENTERA2.0|NÚM.1|SEPTIEMBRE 2013| ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA|ISSN 2339-6903

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4. Muestra Para la realización del documento de consenso hemos contado con la colaboración de diferentes profesionales del ámbito educativo de cada comunidad autónoma que reúnen las siguientes características: 

Experiencia o conocimiento en la dirección de metodología, es decir, no se trata de aplicar cada uno de los pasos rígidamente, sino que se produzca de una manera flexible, en relación a los recursos de atención educativa dirigidos al alumnado de origen extranjero escolarizado en Educación Primaria y Educación Secundaria

Conocimiento del área de estudio seleccionada sobre la que se va a trabajar a lo largo del proceso de investigación, y que en este caso tienen que ver con los recursos de atención dirigidos al alumnado de procedencia extranjera

Se ha contado con la colaboración de al menos un profesional por cada comunidad autónoma, ya que el documento final debe ser adaptable a la realidad educativa de cada una. No obstante, en la Comunidad Foral de Navarra han participado tres profesionales de la Sección de Multiculturalidad. Respecto al número de comunidades autónomas que ha participado en el estudio tenemos que durante la primera fase del proceso de investigación, obtuvimos la colaboración de un total de 16. No participaron Castilla y León, Ceuta y Melilla. Durante la segunda fase, las comunidades que colaboraron fueron 14, dos menos que en la primera. En esta segunda parte las que no pudieron seguir participando fueron Madrid y Murcia. 5. Técnica de recogida de datos El método seleccionado para el diseño y validación del documento de inclusión educativa entroncada con la metodología indicada, ha sido la técnica Delphi. Ésta se basa en el principio de inteligencia colectiva y trata de lograr un consenso de opiniones expresadas individualmente por un grupo de personas seleccionadas, como expertos/as cualificados en torno al tema. La técnica Delphi es un sistema de previsión grupal que se nutre del juicio de expertos (Parisca, 1995), lo cual contribuye a la previsión en situaciones de incertidumbre y a que los resultados obtenidos de un ejercicio grupal sean superiores a los individuales, facilitando la toma de decisiones (Almansa y Martínez, 2008). Esta técnica se define como un método para la estructuración de un proceso de comunicación grupal que es efectivo para permitir a los participantes tratar un problema complejo como un Página 50

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todo (Linstone y Turoff, 1975). En su desarrollo se generan canales de información y comunicación, basados en cuestionarios o documentos de trabajo que son enviados sucesivamente. A través de ellos, cada uno de los participantes puede exponer su opinión, para posteriormente recibir información acerca del punto de vista del resto del grupo sobre las mismas ideas, y finalmente tener la oportunidad de revisar las aportaciones que realizó en un principio (Landeta, 1999). En nuestro caso, se utiliza la técnica Delphi para construir un documento, tomando como base los programas existentes en todas las comunidades autónomas, como expondremos a continuación, a partir de la participación de los/as expertos/as seleccionados en cada una. 6. Diseño investigación El diseño de investigación que se ha seguido en el presente estudio está compuesto de tres fases, cada una de las cuales se relacionan entre sí. En la Figura 1, puede observarse cada una de estas fases y las tareas desarrolladas. Figura 1. Diseño de la investigación: fases y tareas 6.1. Primera fase La primera tarea consistió en la identificación de los programas educativos que cada comunidad autónoma implementaba para la atención educativa de este alumnado. La información sobre los recursos educativos fue recogida de tres fuentes: 

Centro de Recursos para la Atención a la Diversidad Cultural en Educación (CREADE). Este recurso es un proyecto del IFIIE (Centro de Formación del Profesorado, Investigación e Innovación Educativa) del Ministerio de Educación que nace como respuesta a las inquietudes de los profesionales del ámbito social y educativo respecto a la diversidad cultural y sus implicaciones

Páginas web de las consejerías de Educación de las comunidades autónomas. Los criterios de búsqueda utilizados fueron: atención a la diversidad, educativa específica, educación inclusiva, programas educativos…

Estudio del Centro de Investigación y Documentación Educativa (CIDE) titulado ‘La atención al alumnado inmigrante en el sistema educativo en España’ (2005). Este trabajo recoge una síntesis de las medidas establecidas y desarrolladas con el fin de atender a las necesidades

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educativas del alumnado de procedencia extranjera en cada una de las comunidades autónomas, Ceuta y Melilla. A partir de la información recogida en las fuentes indicadas, se elaboró un documento específico para cada comunidad autónoma formado por los programas encontrados. La siguiente tarea ha consistido en la validación de los recursos educativos identificados en la fase previa. Este proceso se realizó a través de profesionales de inclusión educativa de cada región, que han revisado y actualizado las características de los mismos. En esta etapa de validación han participado 16 comunidades, siendo Castilla y León de la que no se obtuvo respuesta. 6.2. Segunda fase En esta etapa se aplicó la técnica de investigación cualitativa Delphi. El documento de base, toma como referencia los recursos identificados y validados en la fase anterior, y presenta las siguientes características: - Se elaboró a partir del conjunto de programas de inclusión educativa presentes en las distintas comunidades - El nombre de cada recurso es genérico; es decir, se han descartado los nombres específicos de cada comunidad. Con ello se desea evitar la preponderancia de una u otra comunidad. La técnica Delphi constó de un total de cuatro envíos, en la que participaron 14 comunidades realizando las modificaciones pertinentes de tal forma que el documento inicial se fue enriqueciendo y adoptando su estructura final. Veamos, a continuación, el proceso que se ha seguido durante los sucesivos envíos. 6.2.1. Primer envío Ha consistido en la remisión del documento base formado solo por el nombre de los recursos existentes en todas las comunidades. Los expertos/as debían indicar si creían que faltaba algún programa, ámbito, colectivo… que no se encontrara adecuadamente reflejado. El documento base está formado por los siguientes programas educativos: 1.

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Plan marco de acogida e integración del alumnado de origen extranjero

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2.

Plan de acogida e inclusión al alumnado de origen extranjero en el centro educativo

3.

Aulas de apoyo lingüístico y cultural,

4.

Programas de mantenimiento de la cultura y lengua de origen del alumnado de origen extranjero

5.

Guía de información educativa multilingüe

6.

Cartelería en las distintas dependencias del centro

7.

Programa de mediación intercultural

8.

Servicio de interpretación y traducción

9.

Plan educativo de enlace con el entorno

10. Centros de recursos para trabajar la educación intercultural 11. Plan de formación para el profesorado. Se incluyen todos los programas e incorporan pequeños matices claramente enriquecedores como: 

Andalucía: “…la necesidad de colaboración a través de convenios de cooperación educativa con los países de origen del alumnado”

Asturias: “…existencia de programas específicos para la participación de las familias en los centros educativos”

Canarias: “…trabajo por proyectos en red con los centros y los servicios del entorno”

6.2.2. Segundo envío Para facilitar la lectura se decidió separar la información en dos envíos. Este envío está formado por los cuatro primeros programas educativos (ver listado anterior), debido a que son los de mayor extensión. ENTERA2.0|NÚM.1|SEPTIEMBRE 2013| ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA|ISSN 2339-6903

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Las instrucciones dadas a los expertos/as fueron: lectura del documento y modificación, ampliación o eliminación de todos los aspectos que consideren necesarios en cada programa. Las aportaciones más relevantes son: 

Castilla La Mancha (programa 1): “dependiendo de las características normativas de la comunidad, este documento puede estar incluido en otro documento, por ejemplo de atención a la diversidad, plan de interculturalidad…”

Cataluña (programa 2): “contemplar el aspecto emocional en la acogida inicia del alumnado, no solo en el académico para evitar el choque emocional que supone la llegada a un entorno social y cultural nuevo”

Aragón (programa 3): “no sé si es pertinente el adjetivo cultural, me parece delicado. ¿Aulas de apoyo, aulas de español o de lengua vehicular correspondiente?”

En el proceso se encontró que el programa ‘tutor de acogida’ contaba con una doble interpretación: una parte del equipo opinaba que esta figura era el docente de referencia para la acogida del alumnado y, para otros expertos, definía las funciones de acompañamiento entre iguales. Por esta razón, se incorporó un nuevo programa: alumnado mentor de acogida.

6.2.3. Tercer envío El tercer envío queda compuesto por el resto de programas. Las instrucciones fueron las mismas que para el caso anterior. Alguna de las aportaciones más relevantes: 

Galicia (programa 4): apuntó que el nombre que mejor se adaptaba a las nuevas conceptualizaciones era “programas para el conocimiento de la lengua y cultura de origen del alumnado de procedencia extranjera”. Se elimina el sustantivo ‘mantenimiento’ porque si no este programa se referiría solo al alumnado de origen extranjero y no a todo el alumnado”

Islas Baleares (programa 7): “Colaborar en el seguimiento del alumnado desde el momento de la acogida”

Navarra (programa 8): “Este programa podría establecerse a nivel nacional y dar cobertura a todas las comunidades y servicios que lo precisen”

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Cataluña (programa 9): “El punto de partida de un plan educativo de entorno surge de las iniciativas locales que conducen a un proceso de constitución de redes de trabajo cooperativo entre los agentes educativos de un territorio determinado. Este trabajo en red cuenta con el impulso y el liderazgo de los ayuntamientos, el departamento de Educación, y con la participación de las entidades cívicas del territorio”

Canarias (programa 10): “Cada comunidad autónoma decidirá según su modelo de organización la formalización de estos centros de recursos, a través de los centros de profesorado con asesores específicos de Educación Intercultural. Así mismo, también pueden crearse centros de recursos regionales que coordinen y dinamicen las acciones de los diferentes municipios o provincias”.

País Vasco (programa 11): “Tres dimensiones deben ser tenidas en cuenta dentro de la formación: “Dimensión Cognitiva (qué saber sobre la Educación Intercultural, EI), dimensión técnico-pedagógica (cómo realizar la EI) y la dimensión emocional-afectiva (predisposición del profesorado hacia la EI)” 6.2.4. Cuarto envío

Estuvo formado por todos los programas recogidos en los envíos anteriores con las aportaciones que se recibieron a lo largo de todo el proceso de investigación con expertos/as. La información recibida se ha analizó teniendo en cuenta la globalidad del documento e intentando salvar las especificidades propias de cada comunidad autónoma. En este envío se perfilaron los aspectos y los detalles específicos que forman el documento de consenso y que veremos en el apartado de resultados. 6.3. Tercera fase Con el documento de consenso definitivo, se solicitó al equipo colaborador la valoración de los diferentes recursos, lo que permitió ordenar según el grado de interés las trece propuestas diseñadas. La valoración se realizó en una escala tipo Likert del 1 al 5, según el grado de necesidad educativa de este alumnado y del sistema escolar. A partir de las puntuaciones otorgadas a cada programa se extrajeron los baremos medios para poder establecer la posición que cada recurso ocupa dentro del documento global. Las puntuaciones generaron el siguiente orden de prioridad:

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Fundamental: los recursos que están en esta categoría obtuvieron una puntuación media entre 4,8 y 4.5. Estos programas deben ser implementados por todas las comunidades dándose una prioridad absoluta. En ningún caso deben ser cuestionados, dado el grado de interés.

Importante: estos programas se encuentran una puntuación entre 4,49 y 4,20. Todos los incluidos deben ser implantados en las comunidades y solo con carácter excepcional pueden ser excluidos del proceso de implantación.

Básico: los programas se encuentran entre 4,19 y 3,90. Los recursos aquí incluidos pueden ser valorados prioritariamente por los centros, atendiendo a diferentes criterios: número de alumnos/as de origen extranjero, estudiantes solicitantes de las acciones, demanda de apoyos específicos…

De interés: los programas se encuentran en una puntuación entre 3,89 y 3.60. Éstos se implantarán en las comunidades autónomas si se cuenta con los recursos económicos, materiales y personales necesarios para su desarrollo.

Valorable: programas con un rango entre 3,59 y 3,29. Estos se valorarán por cada centro educativo. Debemos precisar que, implican escasos recursos económicos y prioritariamente una implicación personal.

Finalizado el proceso debemos señalar que son varios los técnicos que comentan el interés del estudio por la colaboración entre todos ellos. Asimismo expresan el interés de participar en otras actividades conjuntas que les permita conocerse e intercambiar experiencias con el colectivo.

7. Resultados El documento consensuado está formado por 13 programas cuyos destinatarios son el alumnado, profesorado, familias y comunidad educativa. No obstante esta clasificación no es rígida, sino que diversos programas se dirigen transversalmente a más de un colectivo. En este apartado describiremos cada programa.

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7.1. Rasgos característicos del documento de consenso Algunas de las peculiaridades en el contenido y la forma del documento de consenso, hacen de este material un texto altamente relevante dentro de la atención educativa al alumnado de origen extranjero. Se basa en los principios de la Educación Inclusiva, pues tiene como referente esencial la normalización de las diferencias dentro del contexto del aula y del centro educativo. El eje fundamental de este modelo reside en el énfasis en la superación de los obstáculos procedentes de la diversidad imperante en las aulas (Alcalde Campos, 2008). Esto exige un mayor esfuerzo de la administración educativa, los docentes y los centros, en orden a la adaptación de materiales, cambios metodológicos y organizativos que implican el trabajo colaborativo y el consenso entre los diferentes profesionales de la educación (García, García, Biencinto y Asensio, 2012). Este documento favorece la apertura de los centros a la comunidad educativa. La institución educativa convive en un contexto social que la apoya y enriquece. Por ello, se ha tenido en cuenta numerosos agentes sociales que forman el contexto del centro, para aprovechar los profesionales e instituciones que pueden ayudar en la mejora de las actuaciones educativas. Todo ello requiere de una mayor coordinación de todos los elementos vinculados a la escuela, para hacer posible que algunos de los programas puedan ser ofertados a través de convenios con estos agentes. En este sentido, Turnbull, Turnbull y Kyzar (2008) comentan que compartiendo las visiones entre las familias, los investigadores y los profesionales, se pueden adoptar conjuntamente estrategias efectivas con el objetivo de mejorar los resultados educativos de los estudiantes a través de una educación inclusiva. Es un documento educativo adaptable a las diferentes realidades de las comunidades autónomas. Debemos tener en cuenta que cada región organiza y planifica la metodología educativa independientemente, a partir de unos principios generales que establece la administración educativa central. Esta propuesta sirve de modelo para que cada comunidad pueda adaptarlo a su realidad concreta y a las necesidades educativas de los centros escolares. Se basa en la reflexión conjunta y en la colaboración de expertos/as en atención educativa. Este modelo educativo para la inclusión educativa, se basa en el principio de inteligencia colectiva, según el cual el resultado de un proceso es mejor cuanta más gente participa en su elaboración. Con este modelo educativo para la inclusión del alumnado de origen extranjero pretendemos apoyar a las comunidades autónomas en la puesta en marcha de las actuaciones educativas que se desarrollan en los centros escolares cada curso académico, encaminadas a la atención a las ENTERA2.0|NÚM.1|SEPTIEMBRE 2013| ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA|ISSN 2339-6903

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diferencias del alumnado desde un punto de vista normalizador e inclusivo. Por ello, defendemos que esta diversidad escolar, cultural y social es la que imprime un carácter enriquecedor a la tarea educativa y constituye un núcleo inmenso de posibilidades para todos los niños/as.

7.2. Descripción de los programas En la Figura 2, se observan los programas que componen el documento de inclusión educativa para la atención del alumnado de procedencia extranjera, definidos y desarrollados a través de la técnica Delphi Figura 2. Programas para la inclusión educativa de alumnado de origen extranjero. Prioridad de los programas. 

Plan de formación para el profesorado. Contempla realizar ofertas formativas de sensibilización sobre la educación intercultural e inclusiva para el profesorado en general y sobre la intervención educativa y el aprendizaje lingüístico y curricular para el implicado directamente con este alumnado. Esta formación se orientará, entre otros aspectos hacia: la metodología y didáctica para la enseñanza del castellano o lenguas de las comunidades autónomas; estrategias para la acogida; claves culturales; interculturalidad (prevención y resolución de conflictos, convivencia)… Las acciones dirigidas al profesorado deben estar contempladas dentro de los planes de formación que con carácter anual se desarrollan en cada comunidad. Asimismo, podrán ampliarse en casos puntuales, cuando se considere oportuno a través de jornadas, encuentros y/o congresos. Este aprendizaje puede estar organizado en colaboración con alguna entidad u organismo externa al centro educativo.

Plan de acogida e inclusión al alumnado y las familias de origen extranjero en el centro educativo. Se perfila como un documento del centro donde recoger el qué y cómo en la atención educativa a este alumnado. Es imprescindible tener en cuenta el aspecto emocional, no sólo el académico, en la acogida inicial, para evitar el posible choque emocional que supone la llegada a un entorno social y cultural completamente nuevo. Partiendo de la autonomía en la gestión de los centros, éstos establecerán las líneas de actuación en los documentos de organización, basándose en la contextualización, entorno, alumnado matriculado, etc. Este plan de acogida puede redactarse en un documento específico o ser transversal en los de organización del centro educativo. Se basará en los principios generales del plan marco de acogida e inclusión del alumnado de origen extranjero en el sistema educativo atendiendo a las peculiaridades de cada centro.

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Plan marco de acogida e inclusión del alumnado y las familias de origen extranjero en el sistema educativo. Este programa se caracteriza por ser un documento generalista dentro de la organización y planificación de los centros educativos. Éste hará referencia a todos los aspectos generales de la atención educativa desde el punto de vista de la educación inclusiva. Respecto al alumnado al que se refiere nuestro trabajo, este documento recogerá los criterios generales de actuación en el proceso de incorporación y permanencia del alumnado de origen extranjero al sistema educativo, delimitando las diferencias en los distintos niveles. Sé elaborará por las administraciones educativas competentes en cada comunidad autónoma y establecerá las pautas generales de organización que se deben tener en cuenta para que cada centro educativo establezca los recursos y programas adaptados a su realidad.

Programa de apoyo lingüístico. El objetivo es propiciar el aprendizaje de las competencias comunicativas y lingüísticas necesarias para la correcta inclusión y promoción en el sistema educativo y, al mismo tiempo, reconocer la cultura y la lengua propia de la comunidad autónoma en la que reside. Este programa se deberá desarrollar, con carácter general, dentro del aula de referencia mediante fórmulas organizativas, agrupamientos (trabajo individual, pequeño grupo, gran grupo y atención individualizada para quien lo requiera por parte del profesor o de otros compañeros) y programas de intervención variados y flexibles. Con carácter excepcional, atendiendo a variables de alta incidencia en el aula (incorporación de un elevado número de alumnado de origen extranjero, presencia de diversas lenguas en el aula…) se podrán proponer actividades específicas (desdobles, grupos flexibles, optatividad, actividades de apoyo, etc.).

Tutor de acogida y/o coordinador/a de interculturalidad. El objetivo principal de esta figura será atender las necesidades específicas derivadas de la inserción en el centro de este alumnado, sus familias, el resto de compañeros/as, la comunidad educativa, etc. y será el referente en el centro en todo lo relacionado con la educación intercultural. Es decir, este profesional será el responsable de la coordinación, gestión y dinamización de acciones relacionadas con la interculturalidad y la inclusión educativa, siempre en colaboración con el resto del equipo docente. Este profesional podrá contar con una formación específica.

Programa de enlace con el entorno. Este se define como una iniciativa abierta y de cooperación educativa que trata de dar una respuesta integrada y comunitaria a las necesidades que plantea el alumnado de origen extranjero y el que no lo es. Esta acción educativa va más allá del ámbito escolar, en el cual pueden intervenir diversas administraciones públicas y entidades culturales, deportivas y de ocio del entorno. Este

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programa se entiende como una red de apoyo a los centros educativos por parte de la comunidad en general, estableciendo una coordinación con los recursos y servicios que se desarrollan en instituciones y organizaciones externas, pero dentro del entorno social de la escuela. 

Programa de mediación intercultural. A través de este recurso, los centros disponen de una persona que favorezca la convivencia entre el alumnado de diversas culturas, fomentando la cohesión social e integrando la escuela en la comunidad educativa. Según las necesidades y las posibilidades de cada comunidad, este recurso puede ser único para cada centro, en el cual el mediador/a permanecerá en un solo centro educativo. Asimismo, esta función puede ser desempeñada por el mediador del centro de forma general, ya que en algunas comunidades pueden existir planes de mediación con esta figura, sobre todo para temáticas de inclusión, gestión y resolución de conflictos, convivencia.

Programa para el conocimiento de la lengua y cultura de origen del alumnado de origen extranjero. Está dirigido para el alumnado de procedencia extranjera y quedará abierto al resto de compañeros/as del centro educativo que esté interesado por los rasgos culturales y la lengua de sus compañeros/as. Este programa se puede dividir en diferentes subprogramas con el fin de dar respuesta a las distintas culturas que integran el sistema educativo. La organización y planificación se realizará en horario extraescolar, pudiéndose desarrollar a lo largo del curso académico, durante dos o tres horas semanales. En horario lectivo se puede proponer mediante la creación de una asignatura optativa abierta a todo el alumnado dirigida al aprendizaje de algunas de las lenguas maternas que se reflejan en el paisaje lingüístico del centro. La gestión puede ser realizada por: la propia administración educativa o por instituciones, entidades sociales seleccionadas para su realización. Este programa intentará salvar el obstáculo de que la escuela no siempre ofrece a los jóvenes de minorías las condiciones adecuadas para poder desarrollar de forma exitosa su biculturalidad (Pàmies, 2013).

Centros de recursos para trabajar la educación intercultural. Servicio que se encuentra al alcance de toda la comunidad educativa y la sociedad en general y que aporta apoyo técnico y didáctico en relación con la acogida e inclusión de la población de origen extranjero en el ámbito educativo. Estos centros deben ser una referencia para la atención educativa del alumnado de origen extranjero. Por lo tanto, la labor es ofrecer fuentes bibliográficas especializadas (diccionarios, traducciones, asesoramiento en la realización de programas diversos para trabajar la educación intercultural y la acogida e integración del alumnado extranjero), materiales y recursos ya elaborados y puestos en práctica por centros educativos (en grupos de trabajo y formación en centros de trabajo). Todo ello generando un gran banco de documentación y recursos sobre interculturalidad, acogida e integración escolar,

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disponible para toda la comunidad educativa que, a través de este centro, puede coordinarse con los de profesorado. 

Alumnado mentor de acogida. Otra figura importante dentro del proceso de acogida del alumnado de origen extranjero es la que pueden desempeñar los propios compañeros/as de la clase en la que esté matriculado. Este referente al ser un igual para el alumnado recién llegado, puede desarrollar una función de cercanía y proximidad cubriendo algunas de las necesidades de relación que pueden tener este alumnado. Este alumnado mentor constituirá durante un periodo inicial (una o dos semanas) el guía en los tiempos de ocio y relaciones interpersonales con los compañeros/as recién llegados, estableciendo relaciones entre el alumno/a y el profesor/a tutor de acogida. También puede acompañar al alumno y mostrarle cuál es el aula de referencia, el de apoyo lingüístico (si precisa) y el resto de dependencias del centro.

Servicio de interpretación y traducción. El objetivo de este programa es facilitar la comunicación y el intercambio de información entre la administración educativa, profesorado, alumnado y familias que presentan un nivel bajo de competencia en castellano o lengua/s de la comunidad autónoma donde resida. Las funciones de este servicio serán las de interpretación y traducción de documentación e información necesaria para mejorar el proceso de inclusión educativa. A través de este sistema se intenta reducir la barrera lingüística que se interpone en la relación entre los centros, alumnado y familias de otras lenguas.

Cartelería en las distintas dependencias del centro. Este recurso posibilitará la acogida e integración del alumnado de origen extranjero y sus familias a su llegada al centro educativo, de tal forma que se facilite la ubicación de las diferentes aulas y espacios de uso común. Estos carteles en diferentes idiomas permitirán al alumnado identificar los diferentes espacios y favorecer la movilidad en el centro a la par que le ayudará en el proceso de integración. Estos carteles señalizarán las principales estancias del centro (entrada, salida, aseos, comedor, biblioteca, conserjería, salón de actos, laboratorio, gimnasio, aulas, aula de audiovisuales, aula de informática, aula de plástica, aula de música). Igualmente estos carteles pueden incluir logotipos universales para facilitar el reconocimiento de las diferentes estancias.

Guía de información educativa multilingüe. Será un instrumento para proporcionar a los alumnos/as y a las familias información básica del sistema educativo, con el fin de facilitar la integración de todos en una sociedad plural que practica los valores de la convivencia. Esta

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guía estará elaborada con un lenguaje claro y sencillo para que pueda ser entendido por todas las familias y el alumnado. Se podrá entregar a las familias en el momento de la matrícula y se redactará en varios idiomas. 8. Conclusiones Si la realidad de las aulas siempre ha sido heterogénea en relación con el alumnado por sus intereses, capacidades, recurso o apoyos familiares, entre otras circunstancias; este escenario se ha consolidado con la presencia de nuevos rasgos culturales, religiones, tonos de piel, formas de vestir… presentes en este ámbito. Esta novedosa variedad personal ha propiciado la incorporación de importantes recursos para la planificación y la organización escolar. La incorporación de este “nuevo” alumnado, asociados a la diversidad ya existente, ha consolidado la educación inclusiva como base metodológica que caracteriza las acciones educativas para responder a la diversidad en las aulas; bien sea de origen cultural, lingüístico, personal, de origen genético, de nacimiento, por razones de discapacidad, de superdotación, entre otros aspectos. La escuela inclusiva basa su propuesta en proporcionar los apoyos necesarios al alumnado para que puedan adaptarse a los diferentes ritmos desarrollados en el grupo. Objetivamente esta metodología inclusiva interpreta las diferencias personales como una fuente de enriquecimiento común. En sintonía, se utilizan y aprovechan las experiencias personales y vivenciales, anecdotarios, situaciones reales, etc., con el ánimo de dotar al currículum de una perspectiva que al tiempo que acerque el contenido a la realidad del alumnado, busque responder a sus necesidades educativas más inmediatas (Amores y Ritacco, 2012). La respuesta al alumnado de origen extranjero requiere de un diseño que atienda tanto a las necesidades específicas del alumno/a como de las familias en contextos escolares y/o extraescolares. También deben tenerse en cuenta para la planificación a los docentes que, directa o indirectamente, se encuentran en contacto con ellos. Contar con un documento de planificación consensuado supone tener elementos de referencia para todas las comunidades autónomas a la par que permite planificar con similares parámetros aunque se estudien las diferencias de cada contexto. Cada comunidad autónoma deberá publicar los documentos de referencia (plan de formación del profesorado y plan marco) atendiendo a las características del alumnado de origen extranjero. En todo caso, la formación del profesorado debe ser atendida con una elevada prioridad. Los centros educativos deberán, a partir de los planes elaborados por la comunidad autónoma, diseñar los planes y programas que se adapten a su realidad. En cualquier caso, las valoraciones asignadas a cada uno de los recursos deben ser tenidos en cuenta. Página 62

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La comunicación y colaboración entre las comunidades autónomas, en relación con la inclusión educativa del alumnado de origen extranjero, es una importante fuente de beneficios tanto en la planificación (encontrar referencias y resultados de los estudios realizados) como en gestión de los recursos (compartiendo los programas desarrollados en cada comunidad). Como parte importante de la colaboración interinstitucional, debemos señalar la posibilidad de dar a conocer las actividades o manuales de buenas prácticas en educación inclusiva con la población de referencia y el desarrollo de redes para la inclusión educativa. En efecto, a nadie puede escapársele que la aspiración por una educación más inclusiva es compleja, como la propia sociedad en la que nos desenvolvemos, incierta, sujeta a fuertes conflictos de valor y, por lo tanto, muy contradictoria y paradójica. Como nos recuerdan Dyson y Millward, (2000), aspiramos a ofrecer al mismo tiempo una educación común para toda la población, pero también adaptada a las diferentes necesidades y características del alumnado, haciéndolo en el marco de espacios y contextos comunes, aunque sin renunciar a las ayudas o apoyos singulares que algunos puedan necesitar. Agradecimientos Esta investigación no hubiese sido posible sin la inestimable colaboración de los profesionales educativos que han participado en la técnica Delphi: Carmen González Sánchez (Andalucía), Paco Bailo Lámperez (Aragón), Ana María Turiel Pintado (Asturias), Ana Gil Navarro (Canarias), Mercedes Cruz Terán (Cantabria), Antonio González Picazo (Castilla La Mancha), Martí Boneta i Carrera (Cataluña), Mariano Prieto Cano (Extremadura), María Isabel Barreiro Gundín (Galicia), Margalida Mascaró Riera (Islas Baleares), Ana María Moraga Salarrullana (La Rioja), Isabel Barreiro Goñi, Maite Etxeberría Ziritza y María Asunción Fernández Díaz (Navarra), Jose Manuel Palacios (País Vasco) y Carmen Cortell Aznar (Valencia). Referencias bibliográficas Alcalde Campos, R. (2008). Los programas de actuación educativa orientados al alumnado de origen extranjero ¿Modelos de atención a la diversidad cultural o a la igualdad educativa? Revista de educación, 345, 207-228. Amores Fernández, F.J. y Ritacco real, M. (2012). Prácticas inclusivas. Impacto y efectos en los resultados educativos del alumnado en riesgo de exclusión escolar y social. Espiral. Cuadernos del Profesorado [en línea], 5(10), 16-29. Disponible en: http://www.cepcuevasolula.es/espiral

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Landeta, J. (1999). El Método Delphi. Una técnica de previsión para la incertidumbre. Barcelona: Editorial Ariel Practicum. Linstone, H. y M. Turoff (1975). The Delphi Method. Techniques and Applications. Addison: Wesley publishing. Mejía Navarrete, J. (2004). Sobre la investigación cualitativa. Nuevos conceptos y campos de desarrollo. Investigaciones sociales, 13, 277-299. Morales Orozco, L. (2006). La integración lingüística del alumnado inmigrante. Propuestas para el aprendizaje cooperativo. Madrid: Los libros de la catarata. Pàmies Rovira, J. (2013). El impacto de los agrupamientos escolares. Los espacios de aprendizaje y sociabilidad de los jóvenes de origen marroquí en Barcelona. Revista de Educación [en línea], 362. Madrid. Disponible en: http://bit.ly/13rNYks [Consulta: 2013, 1 de Junio]. Parisca, S. (1995). El método Delhi. Gestión tecnológica y competitividad. En S. Parisca, Estrategia y filosofía para alcanzar la calidad total y el éxito en la gestión impresional (129-130). La Habana: Academia. Parrilla, M. A. (2002). Acerca del sentido y origen de la educación inclusiva. Revista de Educación (Madrid), 327, 11-29. Ramírez Serrano, Mª C. (2010). Respuesta educativa ante las necesidades del alumnado inmigrante. Revista digital para profesionales de la enseñanza [en línea], 10, 1-9. [Consulta: 2013, 13 de Mayo]. Sandín Esteban, M. P. (2003). Investigación Cualitativa en Educación. Fundamentos y Tradiciones. Madrid: Mc Graw Hill Interamericana. Taylor, S. J. y Bogdan, R. (1996): Introducción a los métodos de investigación. Barcelona: Paidos. Turnbull, A. P., Turnbull III, H. R. y Kyzar, K. (2008). Cooperación entre familias y profesionales como fuerza catalizadora para una óptima inclusión: Enfoque de los Estados Unidos de América. Revista de Educación, 349, 69-99

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Proyecto Guappis: trabajando por la inclusión digital Patricia Salgado Rojas Maestra de Educación Especial y colaboradora del Proyecto Guappis. @NubecitasdeS nubecitasdesabiduria.blogspot.com

Guappis es un proyecto colaborativo, formado por diversos profesionales del mundo educativo y de las TIC, de diferentes especialidades y diferentes etapas educativas que apostamos por una educación de calidad y la inclusión de las tabletas en las aulas como herramienta para favorecer el trabajo y potenciar las habilidades y capacidades de nuestros alumnos. La plataforma del proyecto es un blog dónde compartimos diversas aplicaciones para móviles y tabletas analizadas por los integrantes del equipo, pero estamos presentes en las diferentes redes sociales. El análisis se realiza a nivel educativo y se centra en las potencialidades que tienen las diferentes aplicaciones a la hora de trabajar con ellas en el aula. Se pueden encontrar aplicaciones de todas las etapas educativas, de las diferentes áreas curriculares y de las dos plataformas principales. Cada reseña añade etiquetas específicas para que la búsqueda resulte más sencilla y eficaz. Las aplicaciones están organizadas por las diversas categorías educativas, por dispositivos y por precio. Una de las categorías del proyecto es la de aplicaciones utilizadas con niños con necesidades educativas especiales. Apostamos por la educación inclusiva y creemos que el uso de tabletas nos ofrece la posibilidad de trabajar a otro nivel con ellos, incidiendo en la mejora de algunas habilidades específicas. En las reseñas de estas aplicaciones explicamos la forma de trabajar con ellas y lo beneficioso que resulta el trabajo con ellas en el aula.


La lista de aplicaciones es muy amplia y abarca diferentes aspectos curriculares y terapéuticos, ofreciendo recursos para diversos trastornos y dificultades de aprendizaje. Por este motivo recomendamos visitar la página y ver las aplicaciones para cada necesidad educativa especial, pero os dejamos una muestra de las aplicaciones que más nos han gustado y con las que estamos trabajando en nuestras aulas junto a una breve reseña:

Proyect@ Emociones Dirigida: autismo, discapacidad intelectual moderada, severa. Habilidades que se trabajan: emociones, motricidad fina, atención, concentración, partes de la cara, discriminación de género, En la mayoría de las ocasiones, las habilidades que podemos trabajar con las diversas aplicaciones, dependen de la creatividad y de la planificación que tenga el profesional: aprovechar al máximo el recurso es lo ideal.

AutismXpress y AutismXpressPro Dirigida: autismo Habilidades que se trabajan: emociones, motricidad fina, atención, concentración. Ambas aplicaciones nos permiten reconocer las diferentes expresiones faciales e identificar las emociones que reflejan correctamente. El objetivo principal es ayudar a los niños con autismo a desarrollar la habilidad de entender a los demás y sus intenciones, conductas, respuestas, sentimientos, etc. Es decir, ayudarlos a aumentar la conciencia social y fomentar un comportamiento apropiado. ENTERA2.0|NÚM.1|SEPTIEMBRE 2013| ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA|ISSN 2339-6903

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"Las letras y yo", un cuento sobre la Dislexia Dirigido: niños y niñas con dislexia Este libro interactivo es un material pensado para trabajar la dislexia desde diferentes perspectivas. Es también una guía para padres que facilita información, ya que al principio los padres están muy desorientados y no entienden demasiado bien el problema, ni tienen recursos para trabajarlo. Se puede leer o bien escuchar, facilitando así la comprensión del texto y las ideas principales a los niños más pequeños.

Grupolandia Dirigido: niños y niñas con discapacidad intelectual, Síndrome de Down, entre otros. Habilidades que se trabajan: colores, orden, formas, prendas de vestir, atención, concentración, arrastre. Esta aplicación estimula y se basa en la clasificación de colecciones de objetos.

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Opuestolandia Dirigido: niños y niñas con discapacidad intelectual, Síndrome de Down, entre otros. Habilidades que se trabajan: reconocimiento de conceptos como alto, bajo, grande, chico, mucho, poco, pesado, liviano. Por su forma simple de presentación, pero a la vez llamativa y con sonidos muy graciosos, la recomiendo para niños y niñas de infantil y con necesidades educativas especiales. Va de lo sencillo a lo complejo al tener en ambas cajas una guía visual para facilitar el arrastre del objeto pedido. Al finalizar el uso de las aplicaciones, podemos realizar las mismas actividades en casa o en el colegio de forma vivencial, con objetos reales y con acciones cotidianas: las sonrisas y la diversión están aseguradas.

Secretos de la luna Dirigido: niños y niñas con discapacidad intelectual, moderada y severa, Síndrome de Angelman, Parálisis Cerebral, TDA-H Habilidades a trabajar: vocabulario, nociones temporales, colores, emociones, sentimientos, atención, concentración, respeto de turno y relajación. Se pueden inventar nanas a la luna, para trabajar imaginación y creatividad.

Excelente cuento interactivo gratuito para Android llamado “Secretos de la luna”. Se puede trabajar de tres formas: • Nos leen el cuento y los niños van interactuando tocando la pantalla. ENTERA2.0|NÚM.1|SEPTIEMBRE 2013| ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA|ISSN 2339-6903

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• Leer el texto del cuento e interactuar. • Autoplay para que el cuento cobre vida por sí solo.

Al trabajar con una aplicación en el aula o en casa, se deben aprovechar todos los ámbitos posibles a desarrollar con el niño, ya que una aplicación puede estar recomendada para desarrollar ciertas habilidades, pero nuestra creatividad es inmensa. De igual manera, una vez el niño haya trabajado y disfrutando de su aplicación, puede generalizar el aprendizaje en su ambiente, extrapolar conocimientos. Un ejemplo muy claro es trabajar a posteriori con nuestra aplicación de emociones: qué mejor que identificarlas en nuestros familiares, amigos... Por último, recomendamos investigar en los diversos blogs, proyectos…donde hallaremos muchísima información, así que a movernos por este maravilloso mundo, y buscar la respuesta educativa necesaria a las necesidades educativas de nuestros peques.

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Un cajón de recuerdos, una ventana al mundo Elena Ribas Ribas Maestra de Educación Especial UECP IES SANTA MARIA DE IBIZA http://ascesantamaria.blogspot.com/

En este artículo se presenta un proyecto realizado con las TIC en un aula de educación especial de un instituto de Ibiza durante cinco años. Mediante la elaboración de un blog educativo y de las redes sociales Facebook y Twitter, se trabajan principalmente dos objetivos: la memoria y consolidación de los aprendizajes, y la difusión social del trabajo realizado en clase. Se analizan los beneficios que se obtienen con las nuevas tecnologías en alumnos con necesidades educativas especiales, en las relaciones familia-centro, en la comunidad educativa y en la sociedad en general, así como las dificultades que se pueden presentar. Aporta recursos y reflexiones para aplicar el proyecto en las aulas. Es la hora de nuestro taller de jardinería. Hoy toca recolecta. Los rábanos han crecido y Wadoud coge uno. Hago una foto y él pide que la pongamos en el Facebook. Otro de los chicos, Noel, disfruta viendo las fotos que ha puesto su familia en los álbumes de la red social, mientras que Rocío, durante sus tardes en casa, se conecta con su cuenta y copia todos los títulos y comentarios. A su padre, como a la madre de Noel, le gusta compartir las fotos en su propia cuenta para que las vean sus amigos y familiares. Hasta el día de hoy hemos recorrido un largo camino que nos gustaría, a todos los que formamos parte de nuestra aula y a mí más especialmente como tutora, compartir con vosotros y vosotras.


Nuestra clase Esta experiencia tiene como escenario el aula UEECO. Dentro del marco legislativo de las Islas Baleares, nos encontramos con estas aulas como una modalidad de escolarización. Pero, para quien no las conozca, las UEECO son unidades educativas específicas que están ubicadas dentro de centros ordinarios. En ellas, se atienden alumnos que presentan necesidades educativas especiales, de carácter permanente, asociadas a discapacidad psíquica, con o sin trastorno de personalidad, a trastornos graves del desarrollo, a discapacidad motora severa o a pluridiscapacidades. Estos alumnos necesitan apoyos muy individualizados y específicos, así como adaptaciones curriculares significativas prácticamente en todo. Por este motivo, sus necesidades no pueden ser atendidas dentro de un aula ordinaria en modalidad de integración. El aula UEECO del IES Santa María de Ibiza está atendida por una maestra de educación especial, tutora del grupo, una auxiliar técnica educativa, una maestra especialista en audición y lenguaje, y por profesores especialistas en las asignaturas de educación física, plástica y música, que adaptan las enseñanzas a las necesidades de estos alumnos en las clases ordinarias donde están integrados algunas horas a la semana. En el curso 2012-2013, son cuatro los alumnos que están escolarizados en el aula. Presentan diferentes discapacidades: dos de ellos tienen una discapacidad psíquica, un alumno con trastorno general del desarrollo y otro con una pluridiscapacidad (psíquica y motórica). Si bien es verdad que cada uno de ellos tiene su propia ACI (adaptación curricular individualizada), tenemos una programación de aula donde plasmamos las líneas generales de la intervención educativa. El pilar fundamental de esta es el trabajo a través de talleres, cuya temática ha ido variando a lo largo de los años adaptándose a las necesidades de los alumnos y a los recursos materiales y personales de los que disponemos. El taller de jardinería, la equinoterapia, las sesiones de natación, el taller de cocina, el taller de informática, entre otros, han sido los bloques principales para un trabajo donde se prioriza el desarrollo de la autonomía personal y la comprensión, adaptación e inclusión en su entorno más próximo, partiendo de una metodología vivencial y activa. Para conseguirlo, nos basamos en la vida cotidiana y en el trabajo de las competencias básicas de forma significativa e integral. Respecto al material del que disponemos, contamos hoy en día con dos ordenadores, una impresora-escáner, altavoces, auriculares y una máquina de fotos, que nos facilitan el trabajo de las TIC en el aula.

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Los inicios y los objetivos del proyecto Nuestra aventura con las TIC comenzaba el 17 de septiembre de 2008, cuando nació el blog1 [1] donde teníamos previsto contar todo lo que hacíamos en la clase. El impulso de las nuevas tecnologías en las aulas, la condición motivadora del ordenador como recurso educativo, unido a las características y necesidades de mis alumnos, y a la demanda de otro tipo de metodología más vivencial, me animaron a intentarlo. No sabía si tendría continuidad en los cursos siguientes, pero esa era una de las principales intenciones, ya que el blog pretendía ser un cajón de recuerdos de todas nuestras vivencias a lo largo de los cursos. Desde el principio tuve claro que mis dos objetivos básicos eran, por una parte y dirigido a los alumnos, hacer de éste un cajón de recuerdos que ampliara su memoria que, por sus características personales, hace que sus aprendizajes se vean limitados a una memoria a corto plazo, siendo la mayoría de sus vivencias condenadas al olvido. Por otra parte, mi otro gran objetivo era convertir el blog en una ventana al mundo que mostrara lo capaces que son estos chicos, a pesar de sus “discapacidades”. 1

http://ascesantamaria.blogspot.com

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Pero los objetivos que se logran a través de la realización del blog no se limitan a estos dos, sino que también se contribuye a: Con los alumnos: • Consolidar los aprendizajes del aula y acceder a nuevos. Por ejemplo, trabajamos la lectoescritura a través de la redacción libre, copiado o dictado de las entradas del blog, según el nivel que marca la adaptación curricular de cada alumno/a. • Desarrollar habilidades básicas intelectuales (memoria, percepción, atención...). • Adaptar la metodología a las características y necesidades de nuestro alumnado, utilizando una metodología más participativa y significativa. El formar parte en la elaboración, hace que lo aprendido quede más afianzado. • Introducir las nuevas tecnologías dentro del aula a través de, y sobre todo, el uso de la cámara digital y el ordenador. Las nuevas tecnologías los rodean y forman parte de su realidad. Por ello, debemos trabajar las TIC y con las TIC. Aprender su uso, pero no sólo limitarnos al aprendizaje de las mismas como fin, sino que también han de servir como medio facilitador del proceso de adquisición de conocimientos, logrando una mayor motivación del alumno/a. Para ello, es importante desarrollar actitudes positivas hacia las mismas. Con las familias: • Crear un espacio de intercambio donde los familiares y amigos conozcan qué se hace en el aula y puedan participar con sus comentarios y comparticiones. Con la comunidad educativa: • Dar a conocer nuestro trabajo. El blog y demás plataformas y redes sociales ayudan a divulgar las experiencias educativas, sirviendo de ejemplo, de ayuda y aportando recursos educativos a otros profesionales. • Mejorar la valoración, inclusión y participación social de los alumnos con necesidades educativas especiales. A veces la UEECO es desconocida hasta para los miembros de la comunidad educativa a la que se pertence, que suelen tener un concepto poco ajustado de las posibilidades de estos alumnos. Ellos y ellas pueden hacer cosas y se lo quieren demostrar a todos.

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Establecidos los objetivos, y siendo uno de ellos que el blog se convirtiera en “memoria externa” de todas nuestras vivencias a lo largo de los cursos, una de mis intenciones principales era que este tuviera continuidad en los cursos siguientes. Además de todo esto, me gustaría hacer referencia al valor que tiene la elaboración de un blog de aula para el desarrollo integral de las competencias básicas, partiendo de la competencia digital, que toma el uso de las TIC como elemento principal para informarse, aprender y comunicar, objetivos que se consiguen trabajando con nuestro blog.

La elaboración del blog Existen dos plataformas para crear blogs de forma sencilla: Wordpress y Blogger. Yo obté por Blogger, pues creía que era la más sencilla a la hora de trabajar con los alumnos y alumnas. También era la que más conocía en ese momento. Una vez configuradas todas las opciones, sólo faltaba empezar a llenarlo de contenido. Empezamos sin demasiados recursos, ya que, en clase, sólo contábamos con un ordenador viejo y una cámara de fotos de nueva adquisición. Sí que disponíamos de dos horas semanales en el aula de ordenadores, donde aprovechábamos para poner en marcha nuestro ejército de redactores. Con el paso de los años, el alumnado, sus capacidades y necesidades han ido cambiando. Por esta razón, la forma de trabajar con el blog cambia cada curso. Pero siempre se intenta seguir un proceso en el que los chicos hacen suyo aquello que compartimos. El proceso de elaboración del blog consta de los siguientes pasos: 1.

Realizamos la actividad y hacemos muchas fotos.

2.

Redactamos entre todos y todas qué hemos hecho y qué nos ha gustado más.

3.

Lo copiamos en la libreta.

4.

Los escribimos en el blog.

5.

Añadimos las fotos que hemos hecho durante la actividad.

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Actualmente, contamos con dos ordenadores nuevos en el aula que facilitan la tarea de redacción. En ellos, los alumnos copian las entradas que hemos escrito previamente. El que acaba antes puede ayudar al otro dictándole las palabras o las letras, dependiendo del nivel curricular de lectoescritura que tengan. El alumno/a que no sabe escribir, participa con las fotos y disfruta de los resultados como los demás. De esta manera, los chicos y chicas, participen más o menos en la elaboración, lo sienten como suyo. Un ejemplo de esto es Iván, un antiguo alumno que siempre pedía que pusiéramos todas las fotos en el blog y le encantaba mirarlas después.

El proyecto crece

Con los años, el blog ha ido haciéndose grande y cambiando de aspecto en diferentes ocasiones. A modo de ejemplo, se han actualizado las cabeceras, los fondos y se han añadido widgets (pequeñas aplicaciones que se adhieren al blog y que sirven para hacerlo más atractivo, como pueden ser relojes, mapas de visitas, traductores o vokis, con los que los alumnos pueden hacer una presentación del blog). La exposición de las entradas también ha ido mejorando, añadiéndose montajes de fotos o vídeos con herramientas como Slideshare, Picturetrail o Youtube. Siguiendo con nuestra historia, desde el año 2009, participamos en el Premio Espiral Edublogs, y hemos sido finalistas en dos ocasiones (2009 y 2011).

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Existen un blog de biblioteca2 y una web del instituto3 que enlazan a nuestro blog. Pero, si bien es cierto que lo publicitamos a través de otras webs, lo anunciamos en el centro e informamos de su existencia a las familias, el alcance y participación que se pretendía quedaba muy limitado. Con el auge de la red social Facebook4, decidí abrir una cuenta del aula en febrero de 2011[4]. Familiares, amigos y profesores pronto empezaron a formar parte de nuestra lista de amistades. Facebook proporcionaba más intercambio y participación con el mundo, más rapidez y más inmediatez de respuesta. Gracias a su difusión mundial, desde el 9 de mayo de 2011 contamos también con nuestra propia cuenta de Twitter (@UECP), que nos permite, a través de los tweets, tener al día a nuestros seguidores de las noticias más importantes acontecidas en el aula, adjuntando fotos y videos de las mismas. Con ambas redes sociales seguimos trabajando los mismos objetivos que nos habíamos propuesto con el blog.

Evaluación de los objetivos Valorando la consecución de los objetivos que nos habíamos propuesto, puedo decir que a lo largo de estos años se están logrando muchos de ellos. Con los alumnos: • Sí se ha conseguido una mejora en la consolidación y adquisición de aprendizajes. Un ejemplo de esto es Noel, un alumno que tiene una psicomotricidad fina muy limitada, y que, aunque no escribe, es capaz de copiar palabras con el teclado para buscarlas en Google. O el caso de Rocío, que mostraba muchas dificultades al copiar textos y ahora ya lo hace muy bien, tanto en el blog como en el Facebook. Las fotos también juegan un importante papel a la hora de

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http://bibliouep.blogspot.com www.iessantamariadeivissa.es www.facebook.com/uecp.iessantamaria

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recordar contenidos trabajados, por ejemplo, aquello que hemos sembrado, mejorando su vocabulario de alimentos. Además, se ha comprobado un efecto positivo en la estimulación del lenguaje oral. Los alumnos disfrutan viendo fotografías de familiares y amigos. El que se expresen y hablen más ya supone un gran beneficio para estos chicos que, muchas veces, tienen un lenguaje muy escaso. • En el desarrollo de habilidades básicas intelectuales, los alumnos han mejorado su atención y memoria. Les gusta mucho recordar, mediante las fotos colgadas, los viajes realizados, sus antiguos compañeros y todos los momentos vividos en general, demostrando así que el blog y las redes sociales sí cumplen el objetivo que nos propusimos, convertirse en un cajón de recuerdos. • La metodología activa y el aprendizaje con las TIC también han demostrado ser muy adecuadas. Se trata de un aprendizaje sin errores, donde la satisfacción del alumno/a crece al ver el resultado. El alumnado se implica en el proceso y son ellos mismos quienes piden que, si realizamos alguna actividad, lo pongamos en las redes sociales y en el blog. • Los chicos y chicas han aprendido a utilizar las nuevas tecnologías. Saben encender y apagar el ordenador, utilizar la cámara digital de fotos y han desarrollado una actitud positiva hacia la utilización de las TIC en general y a su uso como herramienta para aprender. Los alumnos se muestran motivados y contentos cuando compartimos nuestras experiencias en el blog, Facebook y Twitter.

Con las familias: • Con respecto a los familiares de los alumnos, pese a que conocen el blog de aula desde sus inicios, ha sido con Facebook cuando se ha conseguido de verdad un mayor seguimiento. Pongamos como ejemplo la familia de uno de los alumnos que vive en Sevilla. Gracias a Facebook, participan en su aprendizaje (Noel ha llegado a enviar videomensajes a sus abuelos por esta red social).

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Con la comunidad educativa: • El blog, Facebook y Twitter nos ha ayudado a dar a conocer nuestra experiencia de aula, que ha llegado a mucha gente gracias a la Web 2.0. Aun así, nunca es suficiente y esperamos continuar en esta línea.

• Otra de mis intenciones cuando empecé era involucrar, en la elaboración del blog, a más miembros del centro. Con el blog ha resultado muy difícil. Sin embargo, con Facebook y Twitter sí se ha producido una mayor interacción con la comunidad educativa, puesto que muchos profesores, alumnos e incluso personal administrativo siguen nuestros “estados”, los comentan y les gustan. Las redes sociales han ayudado a mejorar la valoración e integración de los alumnos con necesidades educativas especiales en el instituto. El profesorado y alumnado del centro conocen más al alumnado del aula UEECO y saben qué hacemos en clase, mostrando una mayor aceptación.

Y repercusión del proyecto A modo de resumen, me gustaría enumerar, desde mi experiencia, una serie de aspectos positivos, pero también de dificultades que comporta esta forma de trabajar: Aspectos positivos: • • • • •

Difusión de experiencias docentes. Ayuda a aumentar la aceptación y reconocimiento de las discapacidades. Aprendizaje activo e integral de las competencias básicas. Mejora de las relaciones y comunicación entre el profesorado y la familia. Promueve el trabajo colaborativo y el aprendizaje entre iguales.

Dificultades: • Se necesita mucho tiempo para tener al día todos los contenidos. • El profesorado necesita una formación inicial y continua en el manejo de estas plataformas, así como en el de las TIC en general. • Puede ser difícil la evaluación del proyecto y del trabajo del alumnado, ya que hay que buscar formas diferentes de evaluar. ENTERA2.0|NÚM.1|SEPTIEMBRE 2013| ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA|ISSN 2339-6903

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• Continuas novedades en las TIC. Rápida evolución que nos puede desesperanzar, porque al formarnos en un tema, pronto aparecen nuevos. • Necesidad de contar con la infraestructura y recursos materiales que permitan trabajar en el aula con estas plataformas. • Las redes sociales están muy expuestas al mundo y al intercambio de información y contactos. El profesor ha de ser responsable de las cuentas utilizadas con fines educativos y de sus consecuencias. Los menores de 13 años no pueden tener cuenta de Facebook, de modo que a veces es interesante, para estos fines, plantearse, para dichos alumnos, el uso de redes sociales más cerradas como blogs o wikis. Un papel importante para superar muchas de estas dificultades lo tienen los planes de formación inicial y continua del profesorado, que deberían incluir como punto fuerte el aprendizaje y actualización de las nuevas tecnologías aplicadas a las aulas, así como nuevas formas de evaluación para poder valorar los proyectos TIC y los aprendizajes que se logran. La flexibilidad del tiempo en las aulas y el cambio a metodologías donde se trabajen los aprendizajes de forma más integral, también ayudan a que se hagan realidad estos proyectos. No quisiera terminar sin antes hacer referencia a otras tecnologías que facilitan el aprendizaje y el desarrollo de capacidades, y que se deben aprovechar sobre todo a la hora de trabajar con niños y niñas con discapacidad. Por poner un ejemplo, y sin quitar la importancia que se merecen tabletas, proyectores, pizarras digitales y demás, las videoconsolas se convierten en una buena opción para desarrollar aspectos como la psicomotricidad y atención. Y es que, aprender y divertirse no tienen por qué estar reñidos. El proyecto de trabajo de las TIC en nuestra aula UEECO no está cerrado, sino que está en continuo proceso de elaboración. Ya han pasado cinco años desde su inicio a través del blog de aula. Una de las pretensiones era darle continuidad en el tiempo y, aunque soy consciente de que el mantenimiento de un proyecto como este depende de las aptitudes y actitudes hacia las nuevas tecnologías de los profesionales que trabajan con los alumnos, y en la enseñanza suele haber muchos cambios en los equipos educativos, por ahora, esta meta sí se ha cumplido con éxito. Esperamos continuar así.

Algunos recursos para crear tu blog de aula  Blogger y Wordpress: Creación de blogs, para generar y publicar contenidos.  Youtube: Publicación de vídeos.  Picturetrail y kizoa: Creación de montajes con fotos. Página 80

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Slideshare: Compartir power points y documentos de texto. Calameo: Compartir documentos de texto. Gimp: Programa gratuito de edición de imágenes. Fondos para blogger5 : Fondos originales para cambiar el fondo de blog de forma sencilla. Contador de visitas6 : Para saber cuánta gente pasa por tu blog. Voki: Para crear personajes animados personalizados con la voz de los alumnos que puedes poner en el blog de aula.  Facebook y Twitter: Compartir y relacionar personas  Existen widgets que permiten enviar tus entradas de blogger a las cuentas de Facebook y Twitter sin necesidad de volver a redactarlas. Esto nos facilita el trabajo y la actualización de todos los contenidos.

Normativa legal España. Decreto 39/2011 de 29 de abril, por el cual se regula la atención a la diversidad y la orientación educativa en los centros educativos no universitarios sostenidos con fondos públicos BOIB 05-05-2011, Núm. 67, sección VII

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http://fondosparablogger.blogspot.com.es/ http://contador-de-visitas.com

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¡Me muevo por Sant Martí! Un paseo por las herramientas María Ferrer Sanz Pedagoga y maestra de educación especial Profesora de la USEE del IES Icària Curso 2012-13

Quiero compartir con vosotros la experiencia vivida este curso en nuestra aula con el uso de las herramientas de la web 2.0. Soy profesora y tutora de un grupo de alumnos de una USEE (Unidad de Apoyo a la Educación Especial), pero nosotros le llamamos el Aula de Apoyo. Esta aula está formada por un grupo de 6 alumnos de primero de ESO y tres de tercero, que tienen discapacidades o trastornos de diferentes tipologías, uno de ellos en silla de ruedas, y todos presentan varios niveles cognitivos. Para algunos de ellos ha sido la primera experiencia con el uso de los ordenadores como una herramienta de trabajo personal y de comunicación. Estoy realmente convencida de que el trabajo por proyectos, con la utilización de las tecnologías digitales, es una de las formas más adecuadas para la adquisición de conocimientos, habilidades personales y sociales (competencias imprescindibles en este tipo de alumnado) y al mismo tiempo nos permite hacer un trabajo multinivel. La motivación que les proporciona el uso de los ordenadores y el iPad para la realización de las actividades contribuye a su éxito. Este curso al Proyecto hemos trabajado "Me muevo por Sant Martí" , proyecto con el que hemos conocido un poco más el entorno donde está ubicado nuestro instituto. De nuestro horario


hemos dedicado tres horas a la semana a hacer proyecto. Una vez más hemos tenido la oportunidad de participar en la actividad del distrito "La memoria virtual de la gente mayor de San Martí" que es un proyecto multimedia que pretende recuperar la memoria histórica del distrito y digitalizarla. Este proyecto permite a los alumnos de los centros educativos conocer la historia de su barrio y a la gente mayor entrar en contacto con las nuevas tecnologías. De esta manera dos generaciones del barrio han entrado en contacto y han podido compartir experiencias y conocimientos. Mediante este proyecto hemos trabajado de manera interrelacionada las materias de catalán, castellano, inglés y sociales. Realizando esta actividad de aprendizaje hemos trabajado las competencias de aprender a aprender, lingüística y comunicativa, de autonomía e iniciativa personal, social y comunicativa y de tratamiento de la información y competencia digital.

Los objetivos a alcanzar en realizar el proyecto han sido los siguientes: - Conocer nuestro distrito, sus barrios, límites y algunos de sus lugares singulares. - Conocer la transformación de la fachada litoral del distrito y obtener información sobre las barreras arquitectónicas a partir de la información aportada por las personas mayores y el trabajo posterior realizado. - Aprender a utilizar las herramientas informáticas en las actividades de aprendizaje y de comunicación.

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Esta actividad nos ha permitido compartir conocimiento con la gente mayor que participa. Los temas que este año hemos compartido y que han sido vinculados a nuestro proyecto han sido la transformación de la fachada litoral y las barreras arquitectónicas. La comunicación con las mujeres mayores participantes en la actividad del distrito se hacía mediante e-mail y esto ha hecho aumentar su uso. El trabajo sobre la transformación de la fachada litoral nos ha permitido utilizar el iPhone, iPad y el PC. El uso de estas herramientas ha propiciado una motivación en los alumnos que han mostrado un mayor interés en la búsqueda de información. Han ganado mucha autonomía y competencia digital. Las Apps como Aurasma nos han ayudado a conocer y aprender sobre los cambios que se habían producido en el litoral, haciendo que el proceso sea muy divertido, ya que al poner el iPhone sobre una foto antigua veían el lugar en la actualidad; y también hemos utilizado Eduloc para crear un itinerario del barrio, que todavía está en borrador, pero pronto colgaremos en la web. Los alumnos tenían que buscar información en Internet sobre las barreras arquitectónicas y a partir de una de las sesiones surgió la idea de hacer una consulta y una sugerencia a TMB (Transportes Municipales de Barcelona) sobre las rampas que utilizan los autobuses. La valoración de los alumnos y de las familias también ha sido muy positiva y yo como profesora me he sentido muy a gusto y con un nivel de satisfacción muy elevado al poder utilizar estas herramientas digitales en mi tarea educativa. Os animo a que vosotros también lo hagáis.

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Una imagen muchas palabras Carmen Martínez https://sites.google.com/site/unaimagenmuchaspalabras/

“Una imagen muchas palabras” es un proyecto colaborativo que empieza a partir de la inquietud de un grupo de maestras de Pedagogía Terapéutica y Audición y Lenguaje para conectar y compartir las actividades que se realizan en distintas aulas. Este proyecto está dirigido a la interacción entre diferentes alumnos con dificultades en el área comunicativolingüística.

Se trata de una experiencia cuyo objetivo principal es el desarrollo de la competencia comunicativo-lingüística en sus destrezas: leer, escribir, escuchar y hablar, así como contribuir al desarrollo emocional y de interacción social a través del uso de las tecnologías de la información y la comunicación. El desarrollo de dicho proyecto consta de temas centrales, elegidos por los alumnos, que se crean a través del intercambio de las cuatro tareas: imagen, texto, audio y vídeo.


El proceso a seguir es el siguiente:

Dado

un

tema

elegido

de

forma

consensuada, el alumno crea una imagen que representa el tema (tarea 1). El objetivo es potenciar la expresión de ideas, sentimientos y experiencias a través del dibujo.

Esta tarea será enviada a los participantes de otras aulas, donde se incorpora texto a la imagen (tarea 2). Permite la escritura creativa a partir de una imagen dada, desarrollando técnicas para planificar, organizar y presentar las producciones escritas.

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El producto de imagen y texto se vuelve a enviar a otras aulas. En esta ocasión, los alumnos añaden audio al material recibido (tarea 3). Facilita el desarrollo de capacidades de expresión oral, la atención y discriminación auditiva.

Por último, se presenta el tema mediante la elaboración de información audiovisual, mediante un vídeo en el que se integra el uso de la imagen, el sonido y el texto trabajado en el proceso (tarea 4). El objetivo final es crear actitudes de crítica constructiva hacia la información creada y recibida.

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El uso de las herramientas permite de una forma divertida y amena transformar el trabajo que va llegando para después compartirlo a través del site: https://sites.google.com/site/unaimagenmuchaspalabras/ Este permite abrir las experiencias llevadas a cabo en el aula, no solo al centro, sino a las familias y al resto de la comunidad educativa, en cuanto que se permite el acceso y seguimiento de dicho proceso. Este proceso facilita que el alumno desarrolle actitudes de autocrítica y el sentido del trabajo bien realizado, en cuanto que el trabajo final dependerá del realizado por todos los componentes. A su vez, favorece el esfuerzo y gusto por presentar las actividades con dibujos divertidos y originales, escritura de textos sencillos y organizados, lecturas fluidas cuidando la voz y la entonación, realizando presentaciones personalizadas. Se observa que los alumnos van adquiriendo mayor confianza y autonomía no sólo en el uso de las herramientas, sino en el de sus propias producciones. Están seguros de lo que quieren hacer y cómo lo quieren hacer. Para ellos es mágico ver cómo, al final del proceso, la imagen que regalaron se ha transformado en una historia en vídeo. Así como ellos han permitido que el resto de historia también se transforme. Una imagen muchas palabras es una alternativa que permite compartir la creación, transformación, presentación y valoración de actividades de expresión y comprensión oral y escrita de forma conjunta, haciendo a los alumnos participes de su propio aprendizaje.

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¡Apprendiendo con Tula! Rosa Aparicio Pallás http://ipadsautismo.blogspot.com.es/ @iPadsyAutismo

Resumen El uso de nuevas tecnologías en las aulas ha propiciado nuevas formas de enseñar y aprender. Estas tecnologías han beneficiado los procesos de aprendizaje de algunos alumnos pero no para todos. Los alumnos que presentan necesidades educativas especiales necesitan recursos tecnológicos más específicos y más adecuados a sus características. Este artículo presenta un proyecto de aula que hemos iniciado este curso en una escuela ordinaria y en el que trabajamos con aplicaciones de iPad y alumnos con necesidades educativas especiales a fin de potenciar sus habilidades ofreciéndoles un recurso real, sencillo y útil para trabajar en el aula ordinaria.

Palabras clave: escuela inclusiva, tablets, iPad, necesidades educativas especiales, apps, habilidades específicas.


Soy profesora de primaria y desde hace un tiempo trabajo por la inclusión escolar de los alumnos con necesidades educativas específicas (NEE) en el aula ordinaria. Cada alumno tiene una única oportunidad educativa y nuestra responsabilidad es ofrecerle la mejor posible, es decir, aquella que más le ayude a desarrollar sus capacidades, sus habilidades y su personalidad. En el caso de los alumnos con diversidad funcional el reto es aún mayor. En los últimos años hemos ido integrando las nuevas tecnologías en el día a día de los alumnos, utilizando diferentes recursos para introducir, reforzar o evaluar los aprendizajes y los resultados han sido muy positivos. Estas herramientas nos han permitido respetar tanto el ritmo como las capacidades de nuestros alumnos, pero también hemos observado que hay algunos de ellos que aún necesitan recursos más específicos para dar respuesta a sus necesidades educativas. Éste es el caso de los alumnos con NEE, quienes encuentran en algunas herramientas TIC grandes dificultades tanto de comprensión de las tareas a realizar como del funcionamiento del propio recurso. Hace poco más de un año descubrimos las posibilidades educativas de los dispositivos móviles y más en concreto las de las tablets. Enseguida vimos que podían ser la respuesta para estos alumnos, que nos ofrecían la oportunidad de poder trabajar desde otro punto de vista, a nivel más específico, incidiendo en habilidades concretas de cada alumno y ofreciéndoles recursos que les permitiera avanzar y mejorar. Este curso hemos empezado en nuestra escuela el proyecto “¡Apprendiendo con Tula!”. Ha sido diseñado para trabajar con alumnos que presentan NEE y aplicaciones de iPad en el aula ordinaria. Actualmente trabajamos con este recurso cuatro profesoras y más de treinta alumnos con dificultades de aprendizaje a varios niveles, entre ellos niños con Trastorno del Espectro Autista (TEA), Síndrome de Down y Dislexia. Página 90

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¿Por qué tablets y necesidades educativas especiales? Las tablets tienen características que las hacen ideales para trabajar algunas habilidades específicas de nuestros alumnos. Debido a la gran diversidad de necesidades educativas especiales que presentan, seleccionamos esta plataforma porque es la que más posibilidades nos ofrecía. Algunas de las razones por las que decidimos utilizar las tablets fueron: • Son percibidos como un entorno de trabajo intuitivo, motivador y fácil de utilizar. • No se necesitan conocimientos previos ni por parte del formador ni del alumno. • Existen aplicaciones diseñadas para trabajar dificultades específicas como la comunicación no verbal, la anticipación, la secuenciación, las habilidades sociales o el reconocimiento de emociones. • Permiten la continuidad y el refuerzo de las terapias en la escuela y en casa. • Son portables por lo que el usuario puede llevarlos consigo a cualquier lugar. • No tienen periféricos y cuentan con herramientas multimedia integradas (altavoz, grabadora de sonido y video, cámara de fotos, webcam...) • Favorecen la inclusión escolar y social de los niños.

¡Apprendiendo con Tula!: Nuestra experiencia de aula Tras varios años de experiencia trabajando con alumnos con necesidades educativas especiales en el aula ordinaria, he diseñado el proyecto “¡Apprendiendo con Tula!”. En las escuelas ordinarias, estos alumnos pasan una media de 4 horas semanales en el aula de Educación Especial, lo cual resulta insuficiente. Es por eso que buscaba un recurso que permitiera continuar en el aula ordinaria el trabajo específico que se realiza en el aula de Educación Especial, es decir, trabajar aquellas habilidades concretas que necesitan y mejorar su adaptación en el entorno escolar y en el aula. Empezamos guiándonos por las características concretas de cada alumno, por sus particularidades y sus intereses.

Objetivos Cuando diseñamos el proyecto, lo primero que nos planteamos fueron los objetivos que queríamos conseguir con su implantación en la escuela. Por un lado los objetivos curriculares, ENTERA2.0|NÚM.1|SEPTIEMBRE 2013| ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA|ISSN 2339-6903

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del otro los de habilidades específicas y por último los transversales, aquellos que no estaban escritos pero a los que dimos mucha importancia ya que formaban parte de la filosofía inicial del proyecto. Así pues, nuestros objetivos son: • • • • • • • • •

Favorecer la inclusión de los alumnos con NEE en el ámbito escolar. Potenciar al máximo la autonomía y la autoestima de los alumnos. Trabajar hábitos comunes: tiempo de espera, escucha atenta, postura al sentarse. Conocer el funcionamiento de una tablet y su manejo. Potenciar habilidades específicas de los alumnos: reconocimiento de emociones, motricidad fina, comportamiento social, lógica, clasificación y secuenciación. Acercar los contenidos curriculares de matemáticas y lengua a los alumnos. Trabajar los contenidos relacionándolos con su experiencia previa. Reforzar la expresión y comprensión oral y escrita. Mejorar su cálculo mental.

Habilidades específicas La segunda fase del diseño se centró en las habilidades específicas que trabajaríamos con los alumnos. Teniendo en cuenta sus diferentes características y las necesidades que presentaban decidimos incidir en los siguientes aspectos: • • • • • • • •

Comunicación Alternativa i Aumentativa Secuenciación Clasificación Lógica Comportamiento social: reconocimiento de emociones e historias sociales Motricidad fina Lectoescritura Juego simbólico

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• Comprensión y expresión oral • Cálculo matemático • Gestión del tiempo

Metodología La metodología era uno de los puntos importantes del proyecto. Al contar con alumnos con características tan diversas debíamos decidir cuál sería la metodología que utilizaríamos para poder llegar a todos ellos. Así que decidimos trabajar en dos modalidades, sesiones individuales para los alumnos con mayor grado de afectación y sesiones en pequeño grupo para los alumnos menos afectados. Las sesiones individuales se realizan en las horas de Educación Especial, de este modo la especialista va introduciendo las apps a medida que trabaja las diferentes habilidades que se han pensado para cada alumno. Las sesiones se centran en necesidades muy específicas del alumno, por ejemplo, con la alumna con Síndrome de Down trabajamos los primeros pasos de la lectoescritura, la concienciación fonológica y contenidos como los colores o los números hasta el 5. Con los alumnos con TEA trabajamos habilidades sociales, reconocimiento de emociones y secuenciación. De este modo les proporcionamos recursos que los ayudan a acceder a los contenidos y a mejorar algunas de sus habilidades favoreciendo su inclusión en el aula ordinaria. Las sesiones en pequeño grupo se han realizado con los grupos de refuerzo de lengua y matemáticas. Son alumnos con dificultades de aprendizaje y muy poco motivados, así que la estrategia con ellos ha sido acercar los contenidos a su realidad y plantear los temas en forma de pequeños proyectos. En el caso de las clases de lengua, se han trabajado diferentes temas realizando un trabajo de expresión y comprensión oral y escrita que ha permitido a los alumnos ser creadores de su propio conocimiento y participar activamente en la construcción del mismo. Como síntesis de los temas hemos publicado diferentes revistas donde los alumnos han plasmado lo aprendido y han ilustrado los contenidos con fotos y dibujos. En el grupo de refuerzo de matemáticas, hemos potenciado la adquisición de estrategias para mejorar el cálculo mental y la resolución de problemas, trabajando con diferentes apps que nos han ayudado a abordar las matemáticas desde otro ángulo y que han resultado muy motivadoras para los alumnos. Han perdido el miedo a equivocarse, se esfuerzan por hacerlo lo mejor posible y están muy receptivos a las diferentes actividades que se realizan en el aula.

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Apps con las que trabajamos A la hora de empezar a utilizar tablets en el aula, es importante realizar una selección previa de las apps para elegir las que mejor nos ayudarán a conseguir nuestros objetivos. Es conveniente que éstas sean, además, motivadoras, con una navegación sencilla, útiles para conseguir nuestro objetivo y adaptables a los diferentes niveles de los alumnos. En este contexto, será preciso considerar y prevenir nuevas apps con niveles superiores de dificultad o diferentes maneras de trabajar el mismo objetivo, con el propósito de evitar la saturación y el desinterés. Al inicio del diseño del proyecto definimos las habilidades y los contenidos sobre los que incidiríamos con los alumnos, y elegimos aplicaciones para poder trabajarlos. A medida que ha ido avanzando el curso hemos ido añadiendo y suprimiendo aplicaciones en función de los resultados que hemos obtenido, pero a grandes rasgos estas son las apps con las que más hemos trabajado: Apps de Comunicación Alternativa i Aumentativa

DIME CPA

Apps de Secuenciación

iSequencies Sequences Ed Ninja

Apps de Clasificación

Go Go Games Sort it Out Crazy Fun Lab Mochilita What's different? Find it!

Apps de Atención

Find Me! Match it Up

Apps de Lógica

Hickory Dickory Dock ¿Dónde está mi agua? Apps de Habilidades sociales

Social Stories AutismXpress Moody Monster Manor Going Places

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Apps de Motricidad fina

Let's color Squiggles Albert

Apps de Lectoescritura

ABC Kit Magnetic ABC Little Writer Letter School

Apps de Juego simbólico

Colección Toca Boca Tiny Dentist Colección Dr Panda

Apps de Comprensión y expresión oral

Gafas Almohada iPad Buenas Noches

Apps de Cálculo matemático

Little Digits Number train Numerosity Counting Race ABA Maths

Apps de Colores

Alien Buddies El monstruo del color Chup ON

Apps de Gestión del tiempo

Vis Timer

Otras herramientas

Tiny Tap (creación juegos) DaVinci (Revistas) Cámara de fotos Grabador de voz

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Evaluando el proyecto La evaluación del proyecto era uno de los aspectos que más nos preocupaba ¿Cómo evaluar la evolución de las habilidades trabajadas? ¿Cómo cuantificar los resultados conseguidos? La respuesta ha sido pautar la evaluación durante todo el proceso, realizando una evaluación inicial de las necesidades de los alumnos, una reunión con las profesoras que colaboran a final de cada trimestre y una evaluación final que hemos programado para finales de junio. En la evaluación inicial se definió la distribución de las sesiones, las habilidades que trabajaríamos con cada alumno, se eligieron las apps y se estableció la pauta metodológica con que se realizarían las intervenciones. El mismo proceso se realizó con los alumnos de refuerzo. Durante las reuniones de final de trimestre se ha realizado una revisión del proceso de cada alumno y se han introducido modificaciones cuando han sido necesarias. Hemos descartado apps, incluido nuevas, ampliado o reducido las sesiones de algunos alumnos y valorado las diferentes evoluciones. En la evaluación final se tratarán diversos temas como los resultados globales obtenidos, el grado de satisfacción tanto de alumnos como de profesoras y se revisará y modificará el proyecto en función de lo que hemos observado a fin de mejorarlo de cara al próximo curso. Paralelamente a estas reuniones, hemos realizado un seguimiento continuado de los alumnos. Por un lado, realizando un registro individualizado de la evolución de los alumnos con mayor grado de afectación. Los alumnos del grupo de refuerzo de lengua y matemáticas se han ido evaluando durante los diferentes proyectos que se han ido realizando, revistas en el caso de lengua y registros numéricos de los resultados obtenidos en las tareas de cálculo mental. De este modo, hemos intentado realizar un proceso de evaluación global, que no sólo valore la adquisición de contenidos, sino el trabajo realizado por los alumnos en los diferentes ámbitos en los que incidía el proyecto.

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A punto de acabar el curso... Ha sido un curso intenso, pero al mismo tiempo muy emocionante. La experiencia que hemos vivido durante el proceso de desarrollo del proyecto ha sido muy enriquecedora tanto a nivel profesional como a nivel personal, estoy orgullosa de mis alumnos y de todo lo que he aprendido con ellos. Ha habido momentos de emoción compartida, de risas y de grandes alegrías, aunque a veces también ha habido ratos de frustración, de búsqueda incesante de recursos y de desánimo. Hemos vivido muchos momentos especiales que nos hacen sentir que estamos trabajando en la dirección correcta. Participar de esos momentos ha sido importante porque nos ha permitido conocer más a fondo a nuestros alumnos y poder entenderlos más para atenderlos mejor. Aún no tenemos una valoración final de los resultados, pero podemos comentar algunas observaciones que se han ido viendo a lo largo del curso. En primer lugar, el uso de iPads con los alumnos con necesidades educativas especiales ha significado un aumento de la concentración, el interés y la motivación a la hora de realizar las tareas. El trabajo de autoestima ha sido también importante, ya que en las aplicaciones que hemos trabajado el tratamiento del error está muy bien diseñado y se alerta de las equivocaciones pero sin desanimar al alumno. Es por eso que no han tenido miedo a probar cosas nuevas, a equivocarse, a aprender. El grado de autonomía se ha incrementado ya que, una vez conocen el funcionamiento de la aplicación, pueden trabajar de forma autónoma y realizar las actividades que se les piden. Esto ha sido posible gracias al trabajo guiado de las profesoras desde el principio del proceso y al refuerzo continuado que se ha realizado durante las sesiones a lo largo del curso. La experiencia nos está demostrando que, con el uso de tablets en la escuela, les podemos acercar los contenidos, mejorar su comunicación con el entorno escolar y ayudarlos a desarrollar sus habilidades y capacidades. Éstos son recursos y estrategias que facilitan su inclusión escolar y su inclusión social, mejoran su autoestima, incrementan su grado de autonomía y conseguirán ofrecer una mejor calidad de vida.

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Ya tenemos la vista puesta en el próximo curso, en nuevos recursos, en diferentes apps, en continuar el proceso con el que seguiremos trabajando para que la inclusión de las personas con necesidades educativas especiales en el aula ordinaria sea una realidad.

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La web de Antonia Ortega Antonia Ortega http://www.webantoniaortega.com/ E-mail de contacto: ortegalo@webantoniaortega.com

El papel de las familias en la educación es fundamental, si nos circunscribimos al ámbito de la educación especial, su implicación es imprescindible para que se puedan conseguir los progresos que todos los actores del proceso de aprendizaje anhelan para los niños que necesitan de determinados apoyos para avanzar. ¿Quién soy? Pues, sólo una mamá de un niño con necesidades educativas especiales, con formación universitaria, que comprendió que, para combatir los problemas de comunicación y desmotivación por el aprendizaje que presentaba mi hijo, debía de implicarse formándose y aportando materiales que le ayudaran a avanzar. Comencé a realizar material educativo, software y material en soporte papel, hace ya más de un lustro, poniendo a disposición mis conocimientos informáticos y mi afición por el dibujo a Maestras de Pedagogía Terapéutica, Psicólogas y Pedagogas que lo atendían. De ahí surgió la necesidad de estudiar, de forma autodidacta, nuevas herramientas informáticas para conseguir mi objetivo y leer todo aquello que caía en mis manos relacionado con la pedagogía y la educación especial, topándome con las Teoría de los Estilos de Aprendizaje, con las ventajas del Trabajo Colaborativo, con nuevos modelos tecnopedagógicos para usar las TIC en las aulas, webquest, blogs, las PDI, un mundo fascinante. Ante el entusiasmo mostrado por las profesionales que atendían a mi hijo, a las que le mostré el material educativo que había realizado para utilizarlos en casa con él, comencé a plantearme la obligación moral de compartir estos trabajos con otras familias, que se encontraban en mi misma situación, y con la comunidad educativa en general, que por los motivos que fueran no tuvieran la posibilidad de elaborar estos recursos, con el fin de proporcionar, por un lado, una herramienta más en esta ardua tarea de la educación especial, y por otro, proporcionar algo de


respiro familiar, tan necesario y fundamental en una familia que cuenta entre sus miembros con un niño o niña con necesidades educativas especiales. Con este fin hice mi propia web para incluir este material educativo, el resultado: “La web de Antonia Ortega”.

La web está dividida en diez apartados bien diferenciados, donde se incluye software educativo y documentos en PDF para reforzar, en la mayoría de los casos, lo visto en software:

Tablero de comunicación

Vocabulario

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Conceptos básicos

Números

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Juegos de memoria y atención

Unidades Didácticas

Comprensión oral y escrita

Lectoescritura

Recopilación Documentos en PDF

El Álbum Mágico

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El diseño, el sonido y todas y cada una de las imágenes de las que se compone el material educativo insertado en la web están realizados por mí. Los programas funcionan a la perfección tanto en Pizarras Digitales como en PC. Son muchos los reconocimientos internacionales y nacionales recibidos por parte de por docentes e instituciones, entre los que destaco en mi página las recomendaciones de visita a mi web realizada por: Recursos para Maestros, Tecnología y Diversidad, Revista Educación 3.0, ALBOR. Tic y Necesidades Educativas Especiales, Discapnet, Asociación Mundial de Educadores Infantiles WAECE-AMEI, entre otros. Algunos de mis programas educativos han sido seleccionados por el Banco Internacional de Objetos Educacionais del Gobierno Brasileño, e incluidos en este repositorio internacional. Después de esta selección, fueron incluidos en el Portal do Professor como sugerencias al trabajo didáctico de clase para la comunidad educativa brasileña. La web está en continuo movimiento, ya que semanalmente intento incluir un nuevo software o documento en formato PDF en uno de los bloques reseñados anteriormente. Sigo formándome, intentando aprender nuevas estrategias didácticas y su aplicación en la educación especial, realizando material educativo en la medida que mis obligaciones profesionales y familiares me lo permiten y compartiéndola en mi web de forma gratuita.

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Autismo y Nuevas Tecnologías Dulce Moral Experiencia con un hijo con autismo. Motril

Soy madre de un niño con autismo, que actualmente tiene 6 años y voy a contar mi experiencia con las nuevas tecnologías y nuestro día a día con ellas. Tras años de ejercer como profesora, nació mi primer hijo y me incorporé al trabajo con los mismos achaques que cualquier madre de este país. Pero cuando nació mi segundo hijo la cosa cambió, su desarrollo fue normal hasta los 12 o 14 meses, o al menos eso creía yo, porque de repente dejó de hablar, dejó de mirarte. Empecé a notar que algo no iba bien, ya que el niño no buscaba a otros niños, ni desarrollaba el juego tal como debiera para su edad. Comenzaron las visitas a pediatras, logopedas, gabinetes de psicología y especialistas y con 3 años llegó el diagnostico, ¡¡padece autismo! Yo tenía, como la gran mayoría de personas, un concepto difuso y estandarizado del término autismo. Ni siquiera fui consciente de toda la problemática del mismo, hasta que no me informé con más detalle. La falta de información y la ignorancia son uno de los mayores problemas asociados al concepto del autismo. Entonces llegó la decisión, dejé de ejercer para dedicarme a mis hijos. Cuando comenzaron los diagnósticos, la red fue mi biblioteca de información, buceé en ella, día y noche, buscando de todo, profesionales, terapias, dietas, bibliografía, materiales de trabajo, otros afectados…..etc. Al principio el mundo se me cayó encima, y entre llanto y llanto, la red me demostró que había gente igual, mejor e incluso mucho peor que yo. Gente con la que podía compartir información, a la que podía conocer, aunque estuviese al otro lado del mundo y con la que podía contar para apoyarme cuando lo necesitara. Hoy pienso que esta red fue un apoyo psicológico esencial en nuestras vidas para tenernos ocupados, y en lugar de lamentarnos, luchar y buscar soluciones.


Busqué inmediatamente asociaciones y fuentes de ayuda para conocer aún más sobre como abordar nuestra vida de la mejor manera posible. Llegaron las plataformas, y allí conocí a gente maravillosa que hacia cosas diferentes, que luchaba de mil formas diferentes, que compartía lo que tenía, me sumé a ellas, y me he convertido en una activista total. Comenzaron las terapias y una vez más la red me facilitó el acceso a materiales de trabajo, pictogramas, sistemas alternativos de comunicación, paneles de información, materiales teacch, y como utilizarlos a la hora de trabajar para ayudar a nuestro hijo. Intercambie información, materiales, aprendí a elaborar los míos propios, comprar material más especializado, comprar bibliografía especializada y realizar algunos cursos de formación online de aquello que me interesaba. Mientras tanto, en mi casa una personita que no hablaba y que no encontraba mucho con que entretenerse, porque los juguetes no llamaban su atención, observaba como su mamá estaba muchas horas frente a una pantalla que se parecía al televisor, donde alguna que otra vez le gustaba la música de algunos anuncios o las canciones de series de dibujos o miraba sin entender mucho las series de Pocoyo o Caillou. De vez en cuando mamá le buscaba canciones de las que le gustaban en Youtube y se las ponía. Poco a poco Carlos, comenzaba a venir más frecuentemente a buscar a mamá al ordenador, hasta el punto que ya había que estar una hora poniendo canciones y músicas para él, pero esto estimuló que lo pidiese, ya que en su ausencia de lenguaje guiaba tus manos hacia el botón del encendido del ordenador o hacia el ratón. Nunca ha sido capaz de señalar y aún hoy lo seguimos intentando. Pero claro, mamá tenia cosas que hacer y no podía estar todo el tiempo poniendo canciones. Entonces Carlos se mantenía atento, mirando lo que papá o mamá, o incluso su hermano mayor, hacían mientras estaban en el ordenador, o buscaba algún juguete luminoso mientras pasaba el tiempo y volvía a intentar que mamá, si estaba en la cocina, le llevase de nuevo al ordenador. Compramos un teléfono táctil pensando en él y aquello se convirtió en un objeto de deseo para Carlos. Al principio mamá o papá ponían las canciones o algunos juegos sencillos pero Carlos comenzó a usar sus manos y a descubrir un mundo en el que podía elegir con sus dedos (los utilizaba todos) y el teléfono se convirtió en un refuerzo muy potente para trabajar con Carlos.

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Luego y en vista de la experiencia vino una tablet, donde ya realizábamos trabajo con aplicaciones educativas y de refuerzo estaban las canciones o los videos que le gustaban. Carlos tenía casi cinco años y seguía sin hablar ni decir nada. Carlos observaba y observaba, y esperaba y esperaba, y un día nos lo encontramos, no sólo escuchando la canción del video de Youtube, sino que ¡había agarrado el ratón del ordenador!, y con las dos manos lo estaba guiando por la pantalla, intentando imitar lo que observaba que hacíamos los demás cuando lo utilizábamos. Entonces pusimos su mano en el ratón y con la mano nuestra encima, le indicamos como se usaba el botón del ratón, (el botón derecho) y pusimos una pegatina con un circulo de color rojo (el rojo es su color favorito) en el botón del ratón, guiando su dedo hacia el punto para que él observase el efecto en la pantalla de hacer clic sobre el ratón. Poco a poco Carlos fue explorando más y más, le pusimos un ordenador a él en su habitación y Carlos comenzó a pasar tiempo delante de él. A veces sólo repetía y repetía, y no dejaba que le ayudases o tocases nada. Finalmente y de forma autodidacta, Carlos ha aprendido a buscar sin saber escribir, usando los enlaces que le hemos hecho y mediante pistas visuales es capaz de encontrar en Youtube casi todo lo que quiere. Ni que decir tiene que el resto de manejo del entorno Windows a las mil maravillas, encender, apagar, minimizar, buscar en las carpetas, deslizar las barras de herramientas, buscar en los menús….etc. Ahora estamos iniciándonos en el trazo, desarrollando habilidades y conociendo las letras y números en papel, aprendiendo comunicación alternativa, series lógicas, secuencias, etc, y para todo ello utilizamos aplicaciones informáticas, software educativo, apps, videos, portales, blogs con materiales y enlaces, etc. Sin duda si no tuviésemos acceso a toda esta lista de cosas, la intervención con Carlos sería mucho más lenta y difícil. En mi opinión son una potente herramienta de aprendizaje, hacen intervenir varios sentidos en el proceso de aprendizaje y ello estimula los centros de interés y permite la intervención y desarrollo de las inteligencias múltiples, en las que creo firmemente. Así que las nuevas tecnologías en casa forman parte de todo nuestro día a día, enseñamos con ellas, esperamos con ellas, jugamos con ellas, nos comunicamos con ellas, participamos en ellas y nos relajamos con ellas.

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Colegio y familia, un círculo perfecto Irene Melguizo Experiencia con un hijo con síndrome de Asperger

Soy una mamá con un hijo de 10 años, al que con 6 le diagnosticaron Síndrome de Asperger. Saber lo que tenía sólo supuso darle nombre a lo que hacía bastantes años sospechábamos. El primer apoyo que tuvimos nos llegó de nuestro colegio de infantil (nuestro hijo tenía 3 años). Comento esto, porque ahí comienza mi aprendizaje como madre luchadora. La profesora de educación especial me enseña como trabajar con mi hijo, porque la idea fundamental es que colegio y familia formamos un circulo, y lo que nuestros maestros le enseñan en clases tiene que tener continuidad, e incluso ampliación, en la casa. Esto conlleva una búsqueda permanente de información, documentación, tiempo y dedicación... Todas las personas aprendemos muy bien con las experiencias en las que podemos ver, oler, tocar, probar… Pues bien, siguiendo estas pautas es como mejor aprende mi hijo: a partir de todo lo que se nos va planteando en el día a día. Por citar un ejemplo de esa interacción familia-aula explico nuestra experiencia: • El tema que nos toca en Conocimiento del Medio esta quincena es la Prehistoria. • Su maestra explica la lección en clase. • Cuando regresamos a casa hacemos el resumen de lo explicado, para asegurar que se fijen esos conocimientos. • Buscamos información en la red, visionando vídeos e imágenes. Para que él pueda comprender mejor lo que es un fósil, hacemos nuestros fósiles prehistóricos con pasta de sal y los coloreamos. También imprimimos y coloreamos nuestros personajes prehistóricos.


Visualizamos documentales de los periodos que abarca la prehistoria, siendo capaz asimilarlos y diferenciarlos: Paleolítico, Neolítico y Edad de los Metales. • A partir de aquí ya está preparado para el siguiente paso: “Sábado tematizado” en casa. • Los “Sábado temáticos” consiste en decorar nuestro salón, acorde al tema que estén dando en clase, en este caso la Prehistoria Elaboramos comida lo más parecida a la que tomaban los primeros humanos: tomates partidos por la mitad, zumos de frutas naturales, muslos de pollo a la brasa que comemos usando las manos; juegos alrededor de la cueva que hemos fabricado, y visionado de película o dibujos sobre el tema. Cuando terminamos recogemos. • Si podemos, al día siguiente, nos desplazamos a Granada y visitamos el Museo Arqueológico, donde puede ver en directo y hacer fotos de lo que ya tiene aprendido.

Insistir que en estas actividades estamos implicados toda la familia: papá, mamá, él y su hermana pequeña de 6 años. Posteriormente, los trabajos que se hacen en casa los llevamos al colegio y se aportan como información complementaria al tema que están dando, quedando en clase para uso explicativo y manipulativo. Esta forma de aprender funciona bastante bien, porque la viven, la palpan, la interiorizan y la disfrutan.

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El Proyecto Iphone! Área de Comunicación - Asociación Alba de Tàrrega www.aalba.cat

En el año 2010 iniciamos una línea de trabajo y talleres en la programación del servicio de Prelaboral, perteneciente al Área de Salud Mental, para poner en práctica las nuevas tecnologías y técnicas de comunicación. El grupo de Prelaboral está formado por una quincena de personas con diversas enfermedades o trastornos mentales. El objetivo del servicio es trabajar con todos ellos las habilidades necesarias, tanto personales como a nivel de conocimientos para desarrollarse y afrontar el mundo laboral. Las personas con alguna enfermedad mental suelen tener carencias en el ámbito social, tienen dificultades para socializarse y expresar sus sentimientos. La comunicación es, por tanto, un ámbito fundamental a trabajar y las nuevas tecnologías son herramientas o medios que nos pueden ayudar a practicar estas habilidades. Para trabajar la comunicación había que buscar una tecnología fácil de utilizar, casi intuitiva, ya que el nivel formativo a nivel de nuevas tecnologías era casi nulo en todos ellos. ¿Qué herramienta tecnológica nos podría ayudar a poner en práctica este trabajo y que además estuviera a nuestro alcance a nivel de recursos económicos? "El iPhone!" Los teléfonos inteligentes (smartphones) son actualmente una herramienta tecnológica que nos permite hacer casi de todo y, lo más importante es que son aparatos fáciles de usar. El iPhone es especialmente práctico e intuitivo y enseguida vimos que iba a ser la herramienta principal de nuestro trabajo. Comenzamos haciendo uso de un iPhone privado del monitor que realizaba el taller y posteriormente conseguimos dos iPhones de empresa. Para poder realizar las


grabaciones y voz en off adquirimos un adaptador para el trípode y también un micrófono que funciona para iPhone. Empezamos haciendo formación estrictamente de uso del aparato a nivel de fotografía y vídeo, pero paralelamente también trabajamos los conceptos audiovisuales y narrativos más básicos: los tipos de planos, las duraciones de un vídeo, las perspectivas, etc. Pero también las diferentes personas que intervienen en la grabación de un vídeo como el cámara, el realizador, el periodista, el reportero, la voz en off, etc. Sorprendentemente la mayoría de las personas del grupo aprendieron a usar el iPhone con 1 o 2 sesiones. Esta rapidez de aprendizaje los motivó muchísimo, ya que están acostumbrados a necesitar bastante tiempo y esfuerzos para asimilar nuevos conocimientos. A través del juego y, sobre todo, la inmediatez que te da una tecnología como ésta motivó a todo el grupo para afrontar nuevos retos más difíciles. Nos marcamos como primer objetivo elaborar diferentes reportajes sobre servicios de la Asociación. Cada grupo decidió la temática, elaboró un pequeño guión de la voz en off, se organizaron con el servicio para ir a grabar un día y finalmente decidieron el orden de los planos. La parte de edición la realizó el monitor del taller. Para poder llevar a cabo todas las tareas se trabajó en equipo, cada uno decidió la tarea que más le gustaba y la adaptó a sus capacidades. Las personas con más habilidades para redactar hicieron la voz en off, la persona que le gustaba grabar hizo de cámara, la persona con capacidad de visualizar planos hizo de realizador, etc. Finalmente, se realizaron diferentes talleres para trabajar todo el tema de la expresión oral. Había que poner la voz en off en el vídeo, pero antes era necesario trabajar todos los elementos que intervienen en la comunicación oral: la entonación, la vocalización, la intensidad, etc. IPhone permitió en todo momento grabar y reproducir el material recopilado hasta ese momento, analizarlo, debatirlo y hacer las correcciones necesarias. La posibilidad de ver el resultado inmediato ha sido la clave del uso de esta tecnología. Después del reportaje se realizó también un proyecto de entrevistas a personajes famosos o relevantes de la población y actualmente se está realizando un telediario con informaciones relacionadas con nuestra entidad. Un trabajo en equipo que permite en todo momento que cada uno haga lo que más le gusta, desarrolle la competencia lingüística y practique la comunicación oral y la oratoria.

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El uso del iPhone también permitió la accesibilidad de una tecnología algo elitista cuando cuando empezamos y utilizada mayoritariamente por ejecutivos, empresarios o personas relevantes. El hecho de saber usarlo, de conocer su funcionamiento y uso les hacía sentir bien e integrados en un mundo cada vez más tecnológico. El trabajo con el iPhone permitió que muchos de ellos al verse a menudo en una pantalla, escucharan y conocieran su voz, reconocieran cómo hablan o se comunican y, en definitiva, fueran más conscientes del desarrollo de la capacidad en comunicación verbal y no verbal en cada uno de ellos. Ser conscientes de la imagen que damos y cómo lo transmitimos, es un primer paso para corregir errores , conseguir seguridad y aumentar nuestra autoestima. Este vídeo, realizado por supuesto con un iPhone, contiene una muestra del trabajo y las habilidades desarolladas en los diferentes talleres que hemos organizado.

https://www.youtube.com/watch?v=uzFITMTzSdg Estos son los reportajes realizados por algunos de los grupos: Más que una galleta! https://www.youtube.com/watch?v=y8J4TYG-R9Q ARTIS, detalles con valor: https://www.youtube.com/watch?v=tgZ2Dy4KEds El Gat del Rosal, más que un restaurante https://www.youtube.com/watch?v=3qTMofFsirM

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Recursos TIC accesibles Rosa Aparicio Pallás ipadsautismo.blogspot.com.es @iPadsyAutismo

Actualmente existen diferentes tipos de tecnologías aplicadas a la educación y más específicamente a la educación de personas con necesidades educativas especiales. Son recursos diseñados para diferentes plataformas que inciden en aspectos muy concretos de algunos trastornos y que tienen características que hacen de ellos una herramienta útil para trabajar a diferentes niveles en nuestras aulas. Es importante ver qué opciones nos ofrece cada recurso, qué pueden aportar a nuestra práctica diaria en el aula y como nos ayudaran a conseguir nuestros objetivos, por eso, es conveniente conocer diferentes opciones y valorarlas antes de decidir utilizar una u otra. Las opciones son muchas así que os mostramos algunos ejemplos de herramientas TIC para empezar a trabajar: 

Pictoaplicaciones (PC) Pictoaplicaciones es un proyecto que cuenta con cuatro aplicaciones que trabajan con pictogramas y están creadas para facilitar la “comunicación de padres y profesionales, con personas que tienen dificultades de expresión con el lenguaje oral, que comprenden y se comunican mejor con pictogramas”, como definen sus creadores. El proyecto cuenta con varias herramientas, algunas completamente desarrolladas como Pictotraductor, Pictosonidos y Pictocuentos, y una Pictoagenda en proceso de desarrollo. Pictotraductor es un traductor automático de palabras a pictogramas que ofrece infinitas posibilidades para facilitar la comunicación y que además permite guardar, imprimir y compartir por mail o en las redes sociales las frases que vamos construyendo.


Pictocuentos son audiocuentos traducidos a pictogramas, con los que los niños podrán escuchar historias infantiles tradicionales adaptadas a sus necesidades. Actualmente cuentan con dos títulos, Caperucita Roja y Ricitos de Oro. Pictosonidos es una aplicación para trabajar vocabulario asociándolo a sonidos asociados y con la palabra en forma de locución verbal y escrito. La componen diferentes categorías (Transportes, Alimentos, Cocina, Animales, etc...) que aportan una gran cantidad de vocabulario útil y cercano al entorno cotidiano del usuario. 

Guía TIC TEA (Web) Es una guía dónde se recopilan diferentes recursos TIC para trabajar con personas con TEA , en la que se muestran los diferentes recursos tecnológicos y que incluye vídeos de demostración y documentación de referencia para que cualquier persona que desee iniciarse en su uso tenga información necesaria para conocer y empezar a utilizar las diferentes herramientas. La guía tiene como finalidad desarrollar las habilidades de comunicación a través de las TIC para “posibilitar el aprendizaje y la adquisición de competencias para la vida independiente y la inclusión social de las personas con TEA, repercutiendo positivamente en su calidad de vida.”

Zac Browser (PC, Mac, iPad) Es el primer navegador desarrollado específicamente para niños con TEA. Es un espacio virtual donde los niños pueden navegar por la red disfrutando de juegos, vídeos y aplicaciones de forma segura. Cuenta con una red social, Zac Social, para que padres, profesionales y personas interesadas en el trastorno puedan compartir ideas, recursos y experiencias. Funciona en PC, Mac, iPad y próximamente lo hará Android también. Es un recurso importante para permitir que los niños naveguen de forma autónoma pero en un entorno controlado y de forma segura y es versátil ya que se puede utilizar en el aula y en casa y es muy fácil de instalar y utilizar.

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In Tic (PC - Android) Es una iniciativa que acerca la tecnología a las personas con diversidad funcional, especialmente a aquellas con dificultades de comunicación. Trabaja en dos líneas, por un lado ofreciendo un sistema de acceso simplificado a la tecnología y del otro, un comunicador dinámico. El programa de acceso es una interficie gráfica en la cual, una vez instalado en el ordenador, permite al usuario utilizarlo de forma más sencilla e intuitiva, accediendo a diferentes contenidos y programas, dependiendo de su configuración. Dentro de la plataforma se incluye un comunicador dinámico. El proyecto ofrece también una In-TIC Agenda, dónde los usuarios encontrarán un entorno estructurado que les ayude a comprenderlo y a predecir lo que va a suceder en cada momento. La página ofrece manuales de descarga y de configuración de las diferentes aplicaciones y mucha información sobre cómo utilizar las herramientas, además se puede utilizar en ordenadores PC y en dispositivos móviles Android.

Cappaces (iPad) Página web con recursos para trabajar con aplicaciones de tablets y personas con diversidad funcional. De cada app encontraremos el análisis y unas recomendaciones que realiza la autora de la web, que prueba las apps personalmente. Está estructurada en diferentes secciones dónde encontraremos diferentes tipos de apps dependiendo de la habilidad o el contenido que busquemos, de este modo la búsqueda resulta sencilla y rápida.

Leo con Lua (PDI) El proyecto tiene como objetivo introducir un procedimiento de lectura global en las personas con Trastornos del Espectro Autista como forma de acercarles a la lectura y propiciar un aprendizaje lectoescritor posterior de carácter más formal. Pensado inicialmente para personas con TEA, se puede utilizar con cualquier persona con dificultades lectoescritoras. Las actividades se realizan en diferentes pasos en los que el niño va adquiriendo una gran variedad de vocabulario y que se divide en cuatro fases: entrenamiento, aprendizaje, discriminación y discriminación inversa. Las actividades se realizan con la ayuda de la PDI de un lado porque es un entorno muy motivador para los alumnos, y por otro, porque al mismo tiempo permite un trabajo importante de psicomotricidad muy útil.

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En su página web encontraréis una zona de descargas dónde se puede acceder a las diferentes fases de cada actividad, manuales y recomendaciones de uso que son de gran utilidad a la hora de trabajar con este recurso. 

Proyecto Azahar (PC, Android) Tal y como describen sus creadores, “es un conjunto de 10 aplicaciones de descarga gratuita de comunicación, ocio y planificación que, ejecutadas a través del ordenador y/o del teléfono móvil, ayudan a mejorar la calidad de vida y la autonomía de las personas con autismo y/o con discapacidad intelectual. Las aplicaciones contienen pictogramas, imágenes y sonidos que se pueden adaptar a cada usuario, pudiendo utilizarse, además, nuevos pictogramas, fotos de las propias personas y de sus familiares, así como sus voces, etc., de cara a la máxima personalización de cada aplicación.” Son aplicaciones que trabajan aspectos del día a día de cualquier persona, facilitando así el acceso a la tecnología más necesaria a las personas con diversidad funcional. Además de las aplicaciones ofrecen guías pedagógicas con recomendaciones para el uso de cada aplicación e ideas de uso. Es una herramienta que no sólo puede resultar de gran utilidad en el ámbito escolar, sino que, también puede serlo en el ámbito familiar y terapéutico.

Pictogram Room (PDI + PC + Kinect) La Habitación de los Pictogramas es un conjunto de juegos educativos diseñados para trabajar áreas claves del desarrollo de niños y adultos con autismo, aunque puede ser utilizado con cualquier persona con dificultades similares. La Habitación de los Pictogramas es una forma lúdica y entretenida de trabajar aspectos básicos de la comunicación, la atención conjunta, el esquema corporal y la imitación. Con la ayuda de apoyos visuales y musicales, el niño o adulto cuenta inicialmente con diferentes juegos en los que aprender el carácter visual de los juegos, la música y el uso del propio cuerpo.

La Mirada Especial (Web + PDI) Página web dónde podemos encontrar muchos recursos para trabajar con alumnos con necesidades educativas especiales. Tiene diferentes categorías con una gran cantidad de material para trabajar todo tipo de contenidos y habilidades. Propone ideas para trabajar con diferentes plataformas pero sobretodo con PC y PDI.

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Estas son algunas de las propuestas que podemos encontrar en la red, proyectos que trabajan la inclusión digital de las personas con diversidad funcional para facilitar el acceso a los contenidos y el trabajo de habilidades específicas. Os animamos a seguir buscando y conocer otras muchas propuestas que seguro nos ayudarán a mejorar el proceso de inclusión educativa y social de todos.

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Juego interactivo “La flor de las letras” Salomé Recio Caride @salomerecio Destinatarios: Educación Especial y Segundo Ciclo de Educación Infantil Premiado con el 1er premio en el Certamen Internacional educared 2012 en la modalidad B y presentado en el VI Congreso Nacional de Dificultades Específicas de Aprendizaje. Tecnoneet 2012. Descargar el juego: Aquí

Resumen La flor de las letras es un juego dirigido a niños de Educación Infantil y Educación Especial, especialidades educativas muy ligadas por sus características de trabajo y metodologías, en las que de forma perceptiva pueden trabajar vocabulario bajo una perspectiva semántica y pragmática. Si estas metodologías las acompañamos y apoyamos con la ayuda de las Nuevas Tecnologías, nuestro trabajo se hará más gratificante y fluido, ya que con este apoyo ganamos en motivación, lo que en el campo de la educación siempre es beneficioso, sin olvidar las ventajas que esta herramienta nos aporta en el trabajo con los niños de Educación Especial. Se trata de un juego para facilitar la memorización del abecedario y los fonemas así como el aprendizaje de lectoescritura para alumnos de infantil y alumnos con problemas de trastorno generalizado del desarrollo. Sirve para el aprendizaje y refuerzo del proceso lectoescritor. Está compuesto por 5 páginas con actividades interactivas con el fonema en minúscula y otras cinco en mayúscula con cada una de las letras que componen el abecedario español. Estas tareas van complicándose en dificultad de forma progresiva.


Objetivos • Reforzar las competencias lectoras, fundamentalmente la comprensión lectora, además de la exactitud y la velocidad. • Propiciar el interés y el gusto por la lectura. • Reforzar el proceso lecto-escritor, especialmente en el alumnado que acaba de adquirir la mecánica lectora y/o presenta dificultades. • Enriquecer y ampliar el vocabulario. • Discriminar auditivamente los fonemas y visualmente sus grafías. • Motivar al alumnado a través de actividades que le resulten atractivas, con un elevado componente visual, con posibilidad de interacción, un enfoque lúdico y una evidente intencionalidad educativa. • Desarrollar las capacidades de atención y percepción visual, tales como diferenciar, comparar, localizar, seleccionar, identificar y mantener el contacto visual. • Activar procesos mentales que ponen en relación los estímulos recibidos (reconocimiento y discriminación) y la interpretación de los mismos. • Desarrollar la orientación espacial y la coordinación viso-motora a través del manejo del ratón y del teclado (pulsación sobre objetos, arrastre y colocación, pulsación de las teclas del teclado). • Ayudar a los niños de Infantil y con necesidades de aprendizaje en el conocimiento de letras. • Utilizar los recursos informáticos para el aprendizaje. • Colaborar para que los niños consigan autonomía en el uso de las TIC. • Familiarizarse con el uso de la PDI y el ordenador. • Trabajar las competencias básicas con ayuda del juego.

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Orientaciones metodológicas Estamos ante un juego de sencilla utilización. Se trata de un archivo exe que funciona con un doble clic sobre el icono de la flor. Un vez descargado, el archivo se guardará en el ordenador y se podrá utilizar desde ese mismo, o llevar a cualquier otro ordenador para utilizarlo cuando se desee. La navegación por el juego es muy sencilla. Cuando se abre el juego, lo hace directamente en una página donde se explica la forma de jugar, las diferentes actividades que hay en el juego, las acciones que se activan en cada uno de los iconos y de qué forma se navega en el juego.

Además, nos encontramos en la parte inferior de esta página dos flores con las letras del abecedario, las de la izquierda escritas en mayúscula y las de la derecha en minúscula. Pinchando sobre ellas, nos trasladaremos a una página con esa misma flor, pero en un tamaño mayor, que es la página principal del juego, ya que desde allí se puede acceder a todas las letras pinchando sobre ellas, y a sus 5 juegos. Para los niños con problemas de lectura, por si juegan solos, hay una grabación realizada (por una niña de 6 años) que va leyendo todas estas indicaciones del juego. Por lo que no hay necesidad de que el adulto tenga que estar pendiente del niño en todo momento, ya que está elaborado para facilitar el juego del niño, sin tener que depender del adulto.

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Desarrollo del juego El juego tiene 5 actividades de cada letra en minúscula y otros tantos con todas las letras en mayúscula, respetando así las metodologías o edades en que se esté utilizando el juego. Estos juegos van en aumento de dificultad, tanto desde el punto de vista de manejo de la herramienta TIC que se esté utilizando para jugar (ordenador o PDI), como del nivel de dificultad de la actividad.

El primer juego, consiste en la discriminación del fonema. Se trata de buscar el fonema que se indica y para ello, lo que deben hacer los niños es pinchar sobre él. Si la elección es correcta se oye el nombre del fonema, si no lo es, la letra desaparece del panel de juego.

En el segundo juego, el niño debe buscar palabras que comienzan por esa letra y en este caso, se da un paso adelante, ya que hay que pinchar y arrastrar esa palabra hacia el rectángulo central. Al igual que en el juego anterior, hay una respuesta auditiva que ayuda sobre todo a los niños de educación especial a su interactuación.

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Las dos siguientes páginas plantean el mismo ejercicio, pero con vocabulario diferente. El niño debe ir pinchando, en cada uno de los tres casos que se le ofrecen, sobre las letras que hay debajo de cada dibujo, hasta que el nombre del objeto que hay sobre ellas quede formado de manera automática. Una vez que se han ordenado estas letras, el niño debe pinchar sobre una flechita para que se despliegue el menú de elección entre tres palabras, y tendrá que elegir la correcta fijándose para ello en la que quedó escrita anteriormente.

En el último juego, el niño deberá leer las 6 palabras que encontrará en la parte inferior del juego y pinchar sobre ella para arrástrala y llevarla hasta el interior del rectángulo que hay debajo del dibujo de ese objeto.

En todas y cada una de las páginas del juego, hay un apoyo auditivo, que indica lo que se tiene que hacer para jugar. También hay una respuesta de movimiento y audición positiva o negativa según sea la respuesta del alumno, la cual sirve de evaluación del juego.

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Como se puede observar, la metodología utilizada en la elaboración del juego interactivo, favorece el aprendizaje de la lectura y la escritura, pero a su vez, perfecciona a qué medida avanza la competencia lectoescritora. El aprendizaje de la lectura y la escritura, debe encaminarse al disfrute, que así formaremos alumnos motivados en el desarrollo de las estrategias necesarias para ser buenos lectores y comunicadores, es decir, personas aptas para acometer cualquier estudio, tarea, viaje, trabajo o proyecto vital.

Bibliografía Ley 51/2003, de 2 de diciembre, de igualdad de oportunidades, no discriminación y accesibilidad universal de las personas con discapacidad (BOE nº 289 de 3 de diciembre de 2003). Ley Orgánica 2/2006 de 3 de Mayo de Educación (BOE nº 106 de 4 de mayo de 2006). Prendes, M.P. y MUnuera, F. (1998). Medios y recursos en educación especial Murcia: ICE de la Universidad de Murcia-Diego Marín. Soto Pérez, F.J. Las TIC aplicadas a las necesidades educativas especiales muy significativas. Consejería de Educación, Formación y Empleo de la Región de Murcia (2009) Recio Caride, Salomé. Actas VI Congreso Nacional DEATecnoneet http://diversidad.murciaeduca.es/publicaciones/dea2012/docs/srecio.pdf

2012

Ganadores Premio Internacional Fundación Telefónica 2012. Modalidad B. categoría I http://premioeducacion.fundaciontelefonica.com/ganadores2012-mod-b-i

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