Revista enTERA2.0_Núm 9_ Resiliencia educativa_ Asociación Espiral_2022 by Asociación Espiral, Educación y Tecnología

Asociación Espiral, Educación y Tecnología / Revista Digital / Número 9 / 2022

RESILIENCIA EDUCATIVA

enTERA2.0 | NÚM. 9 | MAYO 2022 | ISBN 2339-6903 ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA PRESIDENTA DE LA ASOCIACIÓN: NÚRIA SABATÉ DIRECTORAS: MILAGROS BARRIO Y AZUCENA VÁZQUEZ COORDINADORES TEMÁTICOS: CARME ROVIRA, TONI AGUILAR Y ANA MUNICIO COMITÉ EDITORIAL: MILA SOLÁ, PAULA RODRÍGUEZ-MALO E IMMA BARRIENDOS ILUSTRACIONES: HENAR MOROS @Artesana63 MAQUETACIÓN: ESTHER MONTES @latitanikaestudio

Asociación Espiral, Educación y Tecnología Tel. 621 399 876 secretaria@ciberespiral.org // http://ciberespiral.org

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Contacto enTERA2.0: revista@ciberespiral.org

Índice 04 06

Nuestro homenaje a la resilencia / Núria Sabaté Lo que la pandemia nos dejó, en el ámbito educativo / Milagros Barrio y Azu Vázquez

PROTAGONISTA 13

La experiencia que hemos vivido aceleró un proceso de cambio e innovación De Toni Aguilar a Xavier Salvador

CONVERSACIÓN 1. COMPROMISO E INNOVACIÓN: PALABRAS SOBRE LA PANDEMIA 23 24

Compromiso e innovación: palabras sobre la pandemia / Carme Rovira y Toni Aguilar Vídeo de la conversación de Carme Rovira y Toni Aguilar con Juan Manuel Delgado, Clara Remacha y Ángela Herrera

PLANIFICACIÓN 27 29 33 43 46 67

El arte de planificar / Carme Rovira Una experiencia de mentoría por pares de profesorado en TecnoCampus / Noemí Ruiz-Munzón ¿Planificamos igual? / Núria Sabaté ¿La mejor manera de generar sinergias entre la universidad y las escuelas de primaria? ¡Compartir actividades! / Anna Castells Aproximacions a l’escola híbrida / Miquel Àngel Prats Que no se pierda la lectura. Integración digital y familiar en la animación a la lectura / Jorge Pozo

FORMATOS Y HERRAMIENTAS 72 78 82

Herramientas tecnológicas para aprender juntos y mejor / Ana Municio Acompañamiento emocional a través de las herramientas de Microsoft Teams y Flipgrid / Àngels Soriano Autorregulación en la competencia de aprender a aprender mediante playlist / Vicente Palomo

EMOCIONES 88 91 99 105 111 119

Ante la dureza de la roca, la suavidad del agua. Del resistir al persistir de las emociones / Toni Aguilar La educación de la dimensión interior y el fomento de los vínculos comunitarios por medio de las tecnologías / Víctor Filella Aprendizajes que nos deja la pandemia, el cambio en el cambio / Paula López-Cabello Sembrando semillas de emoción. Método Ruler / Alexandra Santos Liderar la gestión emocional desde la acción tutorial como mejora del rendimiento académico / Paula Rodríguez-Malo “Con ojos del corazón”: Proyecto de prevención ante el riesgo del acoso y el aislamiento social Ana María González Herrera

¿Qué está pasando con las emociones en relación a la pandemia y la tecnología? / Ana Municio Vídeo de la conversación / Toni Aguilar con Alfredo Hernando

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NORMAS DE PUBLICACIÓN DE LA REVISTA INFORMACIÓN ASOCIACIÓN ESPIRAL/ SOCIOS

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CONVERSACIÓN 2. ¿QUÉ HEMOS APRENDIDO DURANTE LA PANDEMIA? 126 130

enTERA2.0 | núm. 9 | MAYO 2022 | ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA | ISBN 2339-6903

Nuestro homenaje a la resilencia Llevamos ya dos años inmersos en una situación que, a menudo, nos sobrepasa pero, a pesar de las dificultades que nos toca gestionar todos los días, cada vez somos más conscientes de las oportunidades que nos ha traído esta pandemia. A lo largo de este difícil período, la comunidad educativa ha estado a la altura y es por eso que queremos hacerle un pequeño homenaje dedicándole este nuevo número de nuestra revista. Y es que la comunidad educativa ha demostrado su valor siendo resiliente ante la adversidad. Cuando hablamos de resiliencia, a menudo la entendemos como la capacidad de salir fortalecido de una situación difícil, pero lo cierto es que la resiliencia es un concepto sistémico con más significado de lo que puede desprenderse de esta breve descripción. De igual modo, Espiral también se ha mostrado resiliente, contando con grandes profesionales que, de manera voluntaria, aportan su tiempo y experiencia para que todo miembro de la Asociación que lo desee pueda beneficiarse. De esta manera, Espiral abre las puertas a quien quiera colaborar en proyectos vibrantes como Technovation Girls o los Ted Ed Clubs, a estar al día de las tendencias educativas gracias a las publicaciones del observatorio ODITE, participar activamente en jornadas y el Premio Espiral, entre otros, y aparte de poder crecer profesionalmente con las formaciones que se ofrecen en la escuela virtual. Si te interesa la educación, la innovación y la tecnología en Espiral encontrarás tu sitio. Nos hemos propuesto ser un punto de encuentro y referencia para una comunidad educativa que actúe como agente motivador del cambio. ¿Nos acompañas?

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Núria Sabaté @nsabate4 Presidenta de la Asociación Espiral

enTERA2.0 | núm. 9 | MAYO 2022 | ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA | ISBN 2339-6903

El nostre homenatgea la resiliència Portem ja 2 anys immersos en una situació que sovint ens sobrepassa però tot i les dificultats que ens toca gestionar cada dia, cada cop som tots més conscients de les oportunitats que ens ha portat aquesta pandèmia. Al llarg d’aquest difícil període, la comunitat educativa ha estat a l’alçada i és per això que volem fer-los un petit homenatge dedicant-los aquest nou número de la nostra revista. I és que la comunitat educativa ha demostrat el seu valor sent resilient davant l’adversitat. Quan parlem de resiliència, sovint l’entenem com la capacitat de sortir enfortit d’una situació difícil, però la veritat és que la resiliència és un concepte sistèmic amb més significat del que es pot despendre d’aquesta breu descripció. D’igual manera, Espiral també s’ha mostrat resilient, comptant amb grans professionals que de manera voluntària aporten el seu temps i expertesa per a que tot membre de l’Associació que ho desitgi se’n pugui beneficiar. D’aquesta manera, Espiral obre les portes a qui hi vulgui a col·laborar en projectes vibrants com és Technovation Girls o els Ted Ed Clubs, a estar al dia de les tendències educatives gràcies a les publicacions de l’observatori ODITE, participar activament en jornades i el Premi Espiral, entre d’altres, i a banda de poder créixer professionalment amb les formacions que s’oferten a l’escola virtual. Si t'interessa l’educació, la innovació i la tecnologia a Espiral trobareu el vostre lloc. Ens hem proposat ser punt de trobada i referència per a una comunitat educativa que actuï com a agent motivador del canvi. Ens hi acompanyes?

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Núria Sabaté @nsabate4 Presidenta de l'Assosiació Espiral

enTERA2.0 | núm. 9 | MAYO 2022 | ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA | ISBN 2339-6903

Lo que la pandemia nos dejó, en el ámbito educativo Los últimos dos años han cambiado la historia y, en ellos, la pandemia causada por el COVID-19 ha situado a los docentes en una situación realmente desafiante que ha generado diversos aprendizajes que no hemos de olvidar. Este ha sido el punto de partida del proceso de construcción, algo más largo de lo habitual, del número 9 de la revista enTERA2.0. En él, los coordinadores Carme Rovira, Toni Aguilar y Ana Municio han reflexionado sobre la importancia de establecer conexiones entre tres elementos: el papel de la tecnología, la planificación educativa durante la pandemia y las emociones que han aflorado en este lapso de tiempo en el que aún nos encontramos. Partiendo de este punto, el esquema de la revista se compone de dos vídeos -uno de introducción y otro de cierre- además de una serie de artículos enmarcados en los tres elementos citados. Abrimos con la experiencia de la Escola Pía de Mataró que nos acerca Toni Aguilar en su conversación con Xavier Salvador. Una entrevista en la que se reflexiona sobre aspectos como organización horaria, secuencias didácticas o aprendizajes que han venido para quedarse. A continuación, se puede ver el vídeo en el que se reúnen Clara Remacha (3D Printing & Digital Printing de HP), Juan Delgado (Director del IES Camilo José Cela de Pozuelo de Alarcón, Madrid) y Ángela Herrera (Técnica de Innovación Social de Coboi Lab), con Carme Rovira y Toni Aguilar para iniciar una conversación que lleva por título “Compromiso e innovación: palabras sobre la pandemia”. Desde ámbitos diferentes nos plantean cómo han vivido y buscado soluciones para afrontar momentos inéditos los que no solo las cuales han supuesto retos profesionales sino que han logrado que aflore lo mejor de cada uno para superarlos.

Planificación… ¿nos adaptamos?

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El bloque inicial de artículos se centra en la Planificación, “todo un arte” como destaca en el título introductorio la coordinadora Carme Rovira que ha organizado este contenido. En esta línea, se suma el artículo de Núria Sabaté, Directora de la Escuela Marià Fortuny de Reus y actual Presidenta de la Asociación Espiral, señalando los cambios en relación al alumnado, los docentes y el centro educativo como organización. Incluso reconoce que “hemos escarmentado del batacazo que nos dimos al inicio del confinamiento y ahora planificamos diferente, sobre diferentes escenarios”.

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Complementariamente, la pérdida de contacto presencial entre los docentes y el alumnado fue uno de los aspectos preocupantes de los meses de confinamiento. Algunos docentes, como Jorge Pozo, buscaron soluciones creativas para estar más cerca de sus alumnos a través de lecturas grabadas que les hizo llegar para conseguir “conectarse emocionalmente a ellos”. En el ámbito universitario contamos con el artículo de Noemí Ruiz-Munzón, presentándonos una iniciativa que se llevó a cabo en tres centros educativos y basada en tutelas (mentorías entre pares), la cuales fueron realizadas de forma virtual en la pandemia. Seguidamente, Miquel Ángel Prats nos presenta en su artículo reflexiones para un modelo de aprendizaje híbrido orientado a garantizar la equidad y la mejora de los aprendizajes, con el fin de desarrollar las habilidades y competencias digitales de los y las estudiantes y avanzar hacia un modelo educativo más flexible, personalizado y centrado en el alumnado. Dentro de este bloque, Anna Castells resume una experiencia desarrollada entre el Centro Universitario Tecnocampus y la Escuela de Primaria Rocafonda enmarcada en el proyecto Magnet, en la cual se afronta el reto de poner al alumnado en el centro para construir aprendizajes valiosos.

Aprender juntos y mejor El segundo bloque, dedicado a Formatos y herramientas, se inicia con un artículo de la coordinadora Ana Municio en el cual reflexiona sobre cómo las herramientas tecnológicas pueden favorecer aprender juntos y mejor. Su artículo viene acompañado por dos experiencias. En la primera, Vicente Palomo nos explica cómo trabajar la autorregulación en la competencia de “aprender a aprender” mediante Playlists a partir de la implementación de diferentes opciones metodológicas, como la Flipped Classroom, la resolución de retos o los paisajes de aprendizaje. A continuación, Àngels Soriano nos comparte su propuesta de acompañamiento emocional a través de Microsoft Teams y Flipgrid llevada a cabo en primer lugar en un entorno virtual, para luego aplicarla a la semipresencialidad.

Gestión de las emociones: del resistir al persistir

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La pandemia, como nos recuerda Toni Aguilar, quien ha coordinado este bloque de contenidos, nos ha hecho recordar aquello qué es lo fundamental. En este contexto encontramos el artículo de Víctor Filella i Muset, quien aborda cómo puede el uso de las tecnologías ayudar a mantener un equilibrio emocional en las personas.

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Adaptarse al cambio nos llevó a la innovación, también en lo que se refiere a las emociones. Para Paula López-Cabello implicó una superación de retos, que han propiciado que nos conozcamos mejor. En su caso, nos relata la experiencia del CEIPSO Príncipes de Asturias (Pozuelo de Alarcón) en el que se sirvieron de una encuesta para analizar los sentimientos de los alumnos en los meses de confinamiento. En esta línea de trabajo encontramos también la aportación de Alexandra Santos. Nos narra cómo optó por implementar la metodología RULER, un instrumento que le sirvió para mejorar la situación emocional en el curso que ella impartía. Un aprendizaje del que todos podemos aprender. A continuación, Paula Rodríguez-Malo establece en su artículo pautas útiles para la gestión de emociones en la tutoría, narrando una experiencia de aula sobre gestión emocional en periodo de semipresencialidad en un grupo de 3º ESO. La revista concluye con un vídeo en el cual Alfredo Hernando (fundador de Escuela21) y el coordinador Toni Aguilar conversan sobre qué hemos aprendido y qué ha aportado la pandemia al sector educativo, abordando temas como la implicación de las familias o la importancia del trabajo en equipo. Deseamos que los contenidos de este número sean de vuestro interés y que explorándolos aprendáis tanto como nuestro equipo y colaboradores han aprendido creándolos. ¡Feliz lectura!

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Milagros Barrio l Azu Vázquez @milabarrio @azuvazgut Directoras de la revista enTERA2.0. Asociación Espiral

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Allò que la pandèmia ens va deixar dins l’àmbit educatiu Els darrers dos anys han canviat la història i, en ells, la pandèmia causada pel COVID-19 ha situat els docents en una situació realment desafiant que ha generat diversos aprenentatges que no hem d’oblidar. Aquest ha estat el punt de partida del procés de construcció, una mica més llarg del que és habitual, del número 9 de la revista enTERA2.0. Els coordinadors Carme Rovira, Toni Aguilar i Ana Municio han reflexionat sobre la importància d’establir connexions entre tres elements: el paper de la tecnologia, la planificació educativa durant la pandèmia i les emocions que han aflorat en aquest lapse de temps en el qual encara ens trobem. Partint d’aquest punt, l’esquema de la revista es compon de dos vídeos –un d’introducció i un altre de tancament– a més d’una sèrie d’articles emmarcats en els tres elements esmentats. Obrim amb l’experiència de l’Escola Pia de Mataró que ens acosta Toni Aguilar a la conversa amb Xavier Salvador. Una entrevista en què es reflexiona sobre aspectes com ara l’organització horària, les seqüències didàctiques o els aprenentatges que han vingut per quedar-s’hi. A continuació, es pot veure el vídeo en què es reuneixen Clara Remacha (3D Printing & Digital Printing d’HP,) Juan Delgado (Director de l’IES Camilo José Cela de Pozuelo de Alarcón, Madrid) i Ángela Herrera (Tècnica d’Innovació Social de Coboi Lab), amb Carme Rovira i Toni Aguilar per iniciar una conversa que porta per títol “Compromís i innovació: paraules sobre la pandèmia”. Des d’àmbits diferents ens plantegen com han viscut i buscat solucions per afrontar moments inèdits els quals no només han suposat reptes professionals sinó que han aconseguit que aflori el millor de cadascú per superar-los.

Planificació… ens adaptem?

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El bloc inicial d’articles se centra en la Planificació, “tot un art” com destaca al títol introductori la coordinadora Carme Rovira que ha organitzat aquest contingut. En aquesta línia, es suma l’article de Núria Sabaté, directora de l’escola Marià Fortuny de Reus i actual presidenta de l’Associació Espiral, assenyalant els canvis en relació amb l’alumnat, els docents i el centre educatiu com a organització. Fins i tot reconeix que “hem escarmentat de la patacada que ens vam donar a l’inici del confinament i ara planifiquem diferent, sobre diferents escenaris”.

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Complementàriament, la pèrdua de contacte presencial entre els docents i els alumnes va ser un dels aspectes preocupants dels mesos de confinament. Alguns docents, com Jorge Pozo, van buscar solucions creatives per acostar la lectura als seus alumnes a través de les lectures gravades que els van fer arribar per aconseguir “connectar-s’hi emocionalment”. A l’àmbit universitari comptem amb una experiència de Noemí RuizMunzón, presentant-nos un article que aborda tres centres educatius i basada en tuteles (mentories entre pars), les quals van ser realitzades de forma virtual a la pandèmia. Seguidament, Miquel Ángel Prats ens presenta al seu article reflexions per a un model d’aprenentatge híbrid orientat a garantir l’equitat i la millora dels aprenentatges, per tal de desenvolupar les habilitats i competències digitals dels estudiants i avançar cap a un model educatiu més flexible, personalitzat i centrat en l’alumnat. Dins aquest bloc, Anna Castells resumeix una experiència desenvolupada entre el Centre Universitari Tecnocampus i l’Escola de Primària Rocafonda emmarcada en el projecte Magnet, on s’afronta el repte de posar l’alumnat al centre per construir aprenentatges valuosos.

Aprendre junts i millor El segon bloc, dedicat a formats i eines, s’inicia amb un article de la coordinadora Ana Municio on reflexiona sobre com les eines tecnològiques poden afavorir aprendre junts i millor. El seu article ve acompanyat de dues experiències. A la primera, Vicente Palomo ens explica com treballar l’autoregulació en la competència d’aprendre a aprendre mitjançant Playlists a partir de la implementació de diferents opcions metodològiques, com ara la Flipped Classroom, la resolució de reptes o els paisatges d’aprenentatge. Tot seguit, Àngels Soriano ens comparteix la seva proposta d’acompanyament emocional a través de Microsoft Teams i Flipgrid duta a terme en primer lloc en un entorn virtual, per després aplicar-la a la semipresencialitat.

Gestió de les emocions: del resistir al persistir

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La pandèmia, com ens indica Toni Aguilar, qui ha coordinat aquest bloc de continguts, ens ha fet recordar allò que és fonamental. En aquest context trobem l’article de Víctor Filella i Muset, que aborda com l’ús de les tecnologies pot ajudar a mantenir un equilibri emocional en les persones.

enTERA2.0 | núm. 9 | MAYO 2022 | ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA | ISBN 2339-6903

Adaptar-se al canvi ens va portar a la innovació, també pel que fa a les emocions. Per a Paula López-Cabello va implicar una superació de reptes, que han propiciat que ens coneguem millor. Ens relata l’experiència del CEIPSO Príncipes de Asturias (Pozuelo de Alarcón) on es van servir d’una enquesta per analitzar els sentiments dels alumnes en els mesos de confinament. En aquesta línia de treball també trobem l’aportació d’Alexandra Santos. Ens narra com va optar per implementar la metodologia RULER, un instrument que li va servir per millorar la situació emocional al curs que ella impartia. Un aprenentatge del cual tots podem aprendre. A continuació, Paula Rodríguez-Malo estableix al seu article pautes útils per a la gestió d’emocions a la tutoria, narrant una experiència d’aula sobre gestió emocional en període de semipresencialitat en un grup de 3r ESO. La revista conclou amb un vídeo en què Alfredo Hernando (fundador d'Escuela 21) i el coordinador Toni Aguilar conversen sobre què hem après i què ha aportat la pandèmia al sector educatiu, abordant temes com la implicació de les famílies o la importància del treball en equip. Desitgem que els continguts d’aquest número siguin del vostre interès i que explorant-los aprengueu tant com el nostre equip i col·laboradors han après creant-los. Feliç lectura!

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Milagros Barrio l Azu Vázquez @milabarrio @azuvazgut Directoras de la revista enTERA2.0. Associació Espiral

PROTAGONISTAS

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Entrevista

"Ha sido un verdadero aprendizaje porque la situación vivida lo requería" XAVIER SALVADOR GALÍ

En este encuentro de Toni Aguilar con Xavier Salvador, Director Pedagógico de Educación Primaria de la Escola Pia de Mataró se genera una conversación entre dos docentes, en la que se recogen sus impresiones sobre cómo la pandemia ha acelerado un proceso de cambio pedagógico en el marco de Educación Primaria en la Escola Pia de Mataró. No todo lo que nos ha pasado en estos años de locura ha sido negativo. Empecemos, además de saludarte, Xavier, te agradecemos que colabores con nosotros en este número de la revista Entera2.0. ¿Te podrías presentar? Claro, mi nombre es Xavi Salvador. Soy Director Pedagógico de Educación Primaria en la Escuela Pia de Mataró.

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En la revista Entera2.0, de la Asociación Espiral, que presentamos intentamos triangular tres elementos fundamentales: el papel de la tecnología, la situación de la pandemia y las emociones que hemos vivido todos. Sé que te pido una cosa difícil, pero, ¿cuál es la vivencia de la escuela, en este caso en la etapa de Primaria, de estos dos años?

enTERA2.0 enTERA2.0 enTERA2.0|| núm. núm. | núm.679|| noviembre diciembre | MAYO 2022 2019 2018 | ASOCIACIÓN || ASOCIACIÓN ASOCIACIÓN ESPIRAL, ESPIRAL, ESPIRAL, EDUCACIÓN EDUCACIÓN EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA YY TECNOLOGÍA TECNOLOGÍA | ISBN || ISSN ISSN2339-6903 2339-6903 2339-6903

Si lo resumimos con un titular, yo diría que han sido dos años de aprendizaje. Ha sido un verdadero aprendizaje, porque la situación que hemos vivido requería que o te reinventas o no podíamos salir adelante, y poder reinventarte requería aprender. Aprender de lo que estabas haciendo, ver si funciona, cómo mejorarlo, y aquí ha aparecido una oportunidad para replantear maneras de trabajar con los alumnos; eso es lo que hemos hecho. Por lo tanto, yo creo que para los maestros y el equipo, en general, han sido dos años de aprendizaje. En nuestra escuela hace ya seis años que estamos en un proceso de cambio, de innovación pedagógica, ¿la pandemia ha parado, ha potenciado este cambio? ¿Cómo está este proceso? Claro, en nuestro caso, en concreto, la experiencia que hemos vivido ha acelerado este proceso de cambio. Me explico, nuestro proyecto propone que cambiemos la manera de plantear el aprendizaje de los alumnos y en lugar de hacerlo de manera fragmentada, con las áreas curriculares muy marcadas, nos pide una mirada más interdisciplinaria, más globalizada, que los aprendizajes se enlacen los unos con los otros, tengan relación y sentido. Cuando llega la pandemia y tenemos a los alumnos en casa, hay que replantear cómo podemos continuar haciendo actividades de aprendizaje. Tenemos a los alumnos a distancia, de 1º hasta 6º de Primaria, y debemos seguir las instrucciones del departamento. El planteamiento que hacemos para trabajar con los alumnos es semanal, siempre con lo que llamamos “secuencias didácticas”. Los maestros preparaban la secuencia didáctica con una duración de una semana. Esto no quiere decir todas las horas lectivas, sino que los contenidos que se planteaban debían tener una duración aproximada de una semana.

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Los planteamientos eran globalizados e interdisciplinarios. No nos planteamos hacer una videollamada de Lengua por la tarde, una de Matemáticas, después una de Medio Social; sino que empezábamos la semana con una videollamada dónde planteábamos a todos los alumnos cuál sería el trabajo de esa semana; con un título, con unas intenciones, y entonces se iba desarrollando en pequeño grupo (que esta es otra aportación, hacer videollamadas en pequeño grupo) y también con las tareas que ellos de manera más o menos autónoma, en función de la edad, tenían que ir desarrollando y que luego se compartían cuando iban haciendo las videollamadas en gran grupo. Decía que el hecho de hacer videollamadas o hacer sesiones en grupos reducidos también es algo que nos parece fundamental.

Si tenemos que trabajar a distancia, online, y queremos hacer sesiones productivas y que sean sesiones de aprendizaje, no es lo mismo trabajar en grupos de 25 a la vez que están detrás de la pantalla, o que podamos hacer grupos de 4 o grupos de 6, haciéndolos participar más durante esta sesión. Realmente se pueden producir situaciones de aprendizaje, es encontrar el equilibrio para que las sesiones sean productivas, este fue nuestro reto. Pero decía que esto ha acelerado el proyecto de la escuela porque en el momento crítico de la pandemia el claustro se replantea qué cosas funcionan bien hasta aquel momento. Una de las cosas que se valoró muy positivamente fue este trabajo por secuencias, este trabajo más globalizado. Posteriormente en la escuela presencial nos propusimos continuar trabajando de esta manera y a fecha de hoy eso es lo que estamos haciendo; todo el curso pasado ya trabajamos con secuencias más globalizadas, lo que se acerca mucho a lo que nosotros llamamos Itinerarios de aprendizaje en el marco de nuestro proyecto SUMMEM. Para aclarar lo que comentas, primero el proceso de pandemia acelera la interdisciplinariedad; trabajamos de manera más globalizada y por otro La lado, de entrada algo que nos pasa durante la experiencia pandemia se aplica luego a las clases presenciales, ¿no? Así se ha eliminado una parque hemos vivido te de los horarios y se trabaja por secuencias didácticas. aceleró un proceso

de cambio e innovación

Este curso, por ejemplo, hemos reincorporado las especialidades: Educación Física, Música, etc. El curso pasado no fue así. Tenemos en el horario, aparte de las especialidades, las Matemáticas, con las que estamos haciendo un proyecto muy interesante, unas cuatro horas a la semana para cada sesión. Esto lo mantenemos ya que se trabaja de una manera muy competencial. Pero, por lo demás, el resto del horario se divide con una franja que llamamos rutinas, aquí trabajamos aquellos aprendizajes que requieren de una práctica para que sean efectivos. La lectura mecánica no deja de ser un aprendizaje que con la repetición se adquiere mejor, esto sería una rutina.

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Las actividades que se repiten sistemáticamente las llamamos rutinas. En el horario hay alguna franja de rutina, ésta puede estar vinculada a aspectos de Lengua, puede que esté vinculada a aspectos de Matemáticas o que esté vinculada a aspectos de educación emocional.

Después hay otras franjas que llamamos descubrir, aquí es cuando queremos introducir nuevos contenidos, sean de la disciplina o del área que sean. Por ejemplo: si queremos trabajar algún tipo de técnica de visual y plástica, barro, pintura, lo que sea, seguramente habría un descubrimos que estaría vinculado a este aprendizaje. Pero también hay descubrimos de Lengua, si tenemos que hacer algún trabajo algo más sistemático, sobre la lengua, la construcción, la coherencia, la concordancia, si parece que lo tenemos que trabajar más específicamente, puede ser un descubrimos. Y luego hay franjas que son las de secuencias, dónde se desarrollan pequeños proyectos que parten de una pregunta inicial, de un reto inicial, y a lo largo de la semana se van trabajando desde las áreas que toque: hay aspectos de Medio Social, Cultura Religiosa …, la Lengua siempre está muy presente en este momentos de secuencia. Por lo tanto, los padres cuando ven los horarios de sus hijos ya no ven Catalán, Castellano, Matemáticas, Inglés o Educación Física, las especialidades; lo que ven es: rutina, descubrimos, secuencia... Me parece muy interesante. Lo que vemos es que la pandemia nos ha llevado a acelerar procesos a los que quizás habríamos llegado ... Estábamos caminando hacia aquí pero la necesidad nos ha hecho lanzarnos a la piscina. Y la respuesta del equipo ha sido muy positiva. Para ir terminando. Las tecnologías aquí, ¿qué papel han jugado? En el momento más fuerte, ¿qué tecnologías han aparecido? Nosotros tenemos la suerte de que desde hace años, a nivel interno, tenemos una plataforma educativa, el entorno de Google Education, y los maestros tenemos todos los usuarios creados y la formación realizada. Lo que se ha acelerado ha sido la utilización de ciertas plataformas como Google Meet (videoconferencias). Hemos hecho que todos los alumnos tengan su usuario dentro de la plataforma escolar, para facilitar la comunicación entre ellos y las familias y el acceso a los meets o, los alumnos mayores, al Classroom. Por lo tanto, la plataforma Google nos ha ayudado mucho, y los maestros que no lo habían hecho han acelerado su proceso de aprendizaje para utilizar estas herramientas. También hay que resaltar el acompañamiento y ayuda entre los propios maestros. Para terminar, si tuvieras que resaltar qué aprendizajes nos llevamos de la pandemia, lo bueno o cosas no tan buenas, ¿cuáles serían?

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Hay algo que no he comentado y que se valoró muy positivamente en el claustro, y es que, cuando los alumnos estaban en casa, y se hacían las secuencias, a veces los productos que se pedían no eran productos cerrados.

En la escuela los productos debían ser de una determinada manera. Como en casa no tienen todos los mismos materiales y herramientas no podían ser iguales; así había productos diferentes aunque la intención fuera la misma. Vimos que era muy positivo, no ser tan cerrados y dejar abierta la puerta a que sean los alumnos los que hagan la propuesta de productos de aprendizaje: con un dibujo, con una presentación, con una fotografía, con un redactado... y eso pasó desde primero hasta sexto. Se valoró muy positivamente. Muchas gracias, Xavi, por contarnos tu experiencia que abre, por cierto, el número, ¡ha sido muy interesante!

Toni Aguilar @taguilarv Coordinador temático

Formación: Diplomado en Magisterio, especialidad en Educación Física, Máster en Educación y TIC por la UOC. He ejercido de maestro de Educación Física, tutor de 5º y 6º de Primaria, Coordinador de Ciclo Superior de Eduación Primaria y actualmente soy cambiar por Director Pedagógico de Primaria. Todo ello en Escola Pia de Mataró (Barcelona)

Xavier Salvador Galí

enTERA2.0

@xevisalvador

Ha estat un veritable aprenentatge perquèla situació viscudaho requeria - versió en català -

"La experiència que hem viscut va accelerar un procés de canvi i innovació" Xavier Salvador Galí

En aquesta trobada entre en Toni Aguilar i en Xavier Salvador, Director Pedagògic de Primària de la Escola Pia de Mataró, es genera una conversa entre dos docents, recollint les seves impressions sobre com la pandèmia ha accelerat un procés de canvi pedagògic en el marc de l’Educació Primària a l’Escola Pia de Mataró. No tot el que ens ha passat en aquests dos anys de bogeria ha estat negatiu. Comencem Xevi, a banda de saludar-te, t’agraïm la teva col·laboració en aquest número de la revista Entera2.0. Et podries presentar? Xavi Salvador, director pedagògic de l'etapa de primària de l'Escola Pia de Mataró. En aquesta revista que presentem intentem triangular tres elements fonamentals: el paper de la tecnologia, la situació de la pandèmia i les emocions que hem viscut tots; sé que et demano una cosa difícil, però, quina és la vivència de l'escola, en aquest cas a l’etapa de primària, d’aquests dos anys? Si resumim amb un titular, jo diria que han estat dos anys d'aprenentatge. Ha sigut un veritable aprenentatge, perquè la situació que hem viscut requeria que o bé et reinventaves o bé no ens en sortíem, i poder-te reinventar requereix aprendre. Aprendre d’allò que estàs fent, veure si funciona, com millorar-ho i aquí ha aparegut una oportunitat per replantejar maneres de treballar amb els alumnes; això és el que hem fet. Per tant, jo crec que per als mestres i l’equip en general han sigut dos anys d’aprenentatge. A la nostra escola fa ja sis anys que estem en un procés de canvi, d’innovació pedagògica. La pandèmia ha aturat, ha potenciat aquest canvi? Com està aquest procés?

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Clar, en el nostre cas en concret, l'experiència que hem viscut el que ha fet ha estat accelerar aquest procés de canvi. M'explico: el nostre projecte demana que canviem la manera de plantejar l’aprenentatge dels alumnes i

en lloc de fer-ho de manera tan fragmentada, amb les àrees curriculars molt marcades, aquest projecte ens demana una mirada més interdisciplinària, més globalitzada, de manera que els aprenentatges es lliguin els uns amb els altres i tinguin relació i sentit. Aleshores, quan arriba la pandèmia i tenim els alumnes a casa, ens hem de replantejar com podem continuar fent activitats d'aprenentatge, tenim els alumnes a distància de 1r fins a 6è de primària, i també seguint instruccions del departament; el plantejament que fem per treballar amb els alumnes és un plantejament setmanal, sempre amb el que anomenem seqüències didàctiques. Els mestres preparaven la seqüència didàctica d'una durada d’una setmana. Això no vol dir totes les hores lectives sinó que els continguts que es plantejaven tinguessin una durada aproximada d’una setmana. Els plantejaments eren globalitzats, eren plantejaments interdisciplinaris. No ens vàrem plantejar fer una videotrucada de llengua a la tarda, una de matemàtiques, després una de medi; sinó que començàvem la setmana amb una videotrucada on plantejàvem a tots els alumnes quin seria el treball d’aquella setmana; amb un títol, amb unes intencions, i aleshores allò és el que s’anava desenvolupant o bé en petit grup (que aquesta és una altra aportació, fer videotrucades en petit grup) o també amb les tasques que ells de manera més o menys autònoma, en funció de l'edat, havien d'anar desenvolupant i que després es compartien quan anaven fent les videotrucades en gran grup. Deia que el fet de fer videotrucades o fer sessions en grups reduïts també és una cosa que ens sembla fonamental. Si hem de treballar a distància, online, i volem fer sessions productives i que siguin sessions d'aprenentatge no és el mateix treballar en grups de 25 a la vegada que estan darrere de la pantalla, que puguem fer grups de 4 o grups de 6, fent-los participar més durant aquesta sessió. Realment es poden produir situacions d’aprenentatge, és trobar l’equilibri perquè les sessions siguin productives, aquest va ser el nostre repte. Però deia que això ha accelerat el projecte de l'escola perquè en el moment crític de la pandèmia el claustre ens vàrem replantejar quines coses van funcionar bé fins al moment. Una de les coses que es va valorar molt positivament va ser aquest treball per seqüències, aquest treball més globalitzat. Per tant, a l’escola presencial ens varem proposar continuar treballant d’aquesta manera i a data d’avui això és el que estem fent; tot el curs passat ja varem treballar amb seqüències més globalitzades, que s’acosten molt al que nosaltres anomenem Itineraris d'aprenentatge en el marc del nostre projecte SUMMEM.

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Per aclarir el que comentes, primer el procés de pandèmia accelera la interdisciplinarietat, treballem de manera més globalitzada, i, d’altra banda, d’entrada una cosa que ens passa durant la pandèmia s'aplica

després a les classes presencials, no? Així heu eliminat una part dels horaris i treballeu per seqüències didàctiques... Aquest curs, per exemple, hem reincorporat les especialitats: l’educació física, la música, etc. El curs passat no va ser així. Tenim a l'horari, a part de les especialitats, les matemàtiques, amb les que estem fent un projecte molt interessant, unes 4 hores a la setmana on cada sessió s'ha de treballar d'una forma determinada. Això ho mantenim ja que es treballa d’una manera molt competencial. Però fora d’això la resta de l’horari es divideix en una franja que li diem rutines, aquí el que treballem són aquells aprenentatges que requereixen d'una pràctica perquè siguin efectius. La lectura mecànica no deixa de ser un aprenentatge que amb la repetició s’adquireix millor, això seria una rutina. De les activitats que es repeteixen sistemàticament en diem rutines. A l'horari hi ha alguna franja de rutina, aquesta pot ser que estigui vinculada a aspectes de llengua, pot ser que estigui vinculada a aspectes de matemàtiques, o que estigui vinculada a aspectes d'educació emocional. Desprès hi ha unes altres franges que en diem descobrim, aquí és quan volem introduir nous continguts siguin de la disciplina o de l’àrea que siguin. Per exemple: si volem que treballin algun tipus de tècnica de visual i plàstica, fang, pintura, el que sigui, segurament hi hauria un descobrim que estaria vinculat a aquest aprenentatge. Però també hi ha descobrim de llengua; si hem de fer algun treball una miqueta més sistemàtic, sobre la llengua, la construcció, la coherència, la concordança, si sembla que ho hem de treballar més específicament, pot ser un descobrim. I després hi ha franges que son les de seqüència, on es desenvolupen petits projectes que parteixen d’una pregunta inicial, d’un repte inicial, i al llarg de la setmana es van treballant des de les àrees que toqui: hi ha aspectes de medi, de cultura religiosa, la llengua sempre està molt present en aquests moments de seqüència. Per tant, els pares quan veuen els horaris dels seus fills ja no veuen català, castellà, matemàtiques, anglès o educació física, les especialitats; el que veuen és: rutina, descobrim, seqüència... Molt interessant. El que veiem és que la pandèmia ens ha portat a accelerar processos als quals potser hauríem arribat... Estàvem caminant cap aquí però la necessitat ens hi ha tirat de cap. I la resposta de l’equip ha estat molt positiva.

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Per anar acabant. Les tecnologies aquí quin paper han jugat? En el moment més fort, quines tecnologies han aparegut?

Nosaltres tenim la sort que des de feia anys, a nivell intern, tenim una plataforma educativa, tot l’entorn de Google Education, i els mestres tenim tots els usuaris creats i la formació feta. El que s’ha accelerat ha estat la utilització de certes plataformes com Meets (videoconferències). Hem fet que tots els alumnes tinguin el seu usuari dins de la plataforma escolar, per facilitar la comunicació entre ells i les famílies i l’accés als meets o, els alumnes més grans, al classroom. Per tant, la plataforma Google ens ha ajudat molt i mestres que no ho havien fet han accelerat el seu procés per fer servir aquestes eines. També cal ressaltar l’acompanyament i ajuda entre els propis mestres. Per acabar, si haguessis de ressaltar quins aprenentatges ens enduem de la pandèmia, coses bones o coses no tan bones, quins serien? Hi ha una cosa que no he comentat i que es va valorar molt positivament en el claustre, i és que, quan els alumnes estaven a casa, i es feien les seqüències, a vegades els productes que es demanaven no eren productes tancats. A l’escola els productes havien de ser d’una determinada manera. Com que a casa no tenen tots els mateixos materials i eines no podien ser iguals; així hi havia productes diferents tot i que la intenció fos la mateixa. Varem veure que era molt positiu no ser tan tancats i deixar oberta la porta a que siguin els alumnes els que facin la proposta de productes d’aprenentatge: amb un dibuix, amb una presentació, amb una fotografia, amb un redactat… i això va passar des de primer fins a sisè. I es va valorar molt positivament.

Moltes gràcies Xevi, per compartir la vostra experiència que, per cert, obrirà en número de la revista; ha estat molt interessant!

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Toni Aguilar @taguilarv Coordinador temàtic

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CONVERSACIÓN 1

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Compromiso e innovación palabras sobre la pandemia Tenemos el placer de invitaros a ver (se puede acceder a través del QR) la conversación entre tres expertos que han vivido la pandemia desde ámbitos totalmente distintos, pero profundamente conectados por una situación extraordinaria. Nuestros protagonistas se han visto obligados a encontrar soluciones al servicio de la comunidad. Ángela Herrera, desde la innovación social, Clara Remacha, desde el ámbito tecnológico y Juan Delgado desde la educación, ponen sobre la mesa los distintos retos que esta situación les ha hecho vivir. Moderados por Carme Rovira y Toni Aguilar nos plantean cómo hemos vivido y encontrado nuevas soluciones ante un hecho inédito en nuestro tiempo. La pandemia nos ha llevado al límite, y aquí aparece lo mejor de cada uno de nosotros. Ante una situación como la vivida estos tres innovadores han roto barreras, tiempos y, llevados por su compromiso ético, han creado nuevas soluciones al servicio de la sociedad en un momento de necesidad. Estrategias nuevas, soluciones tecnológicas en tiempo récord, virtualidad de un día para el otro… todo por no dejar a nadie atrás en un momento de extrema necesidad para nuestra sociedad. Un escenario en el que hemos aprendido a hacernos muchas preguntas, para las que hemos tenido que buscar o inventar respuestas. Aún así, el debate deja abierta la puerta a sacar conclusiones de lo vivido, pensando en el final de una situación límite de la que debemos salir reforzados y con aprendizajes para el presente y el futuro. Os invitamos a hacer este ejercicio de pensar en cómo hacía antes las cosas, cómo las transformé, cómo las hago ahora y qué necesito para seguir adelante. No os perdáis el inicio de nuestra revista. De verdad que merece la pena.

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Carme Rovira @roviracarme Coordinadora temática

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Juan Manuel Delgado @jmdelgadoalonso Profesor de Tecnología. Director del IES Camilo José Cela de Pozuelo de Alarcón (Madrid). Formador en metodologías activas. Dedicado a proyectos y retos educativos basados en la Autonomía Creativa. Impulsor de proyectos de inclusión con la tecnología y la creatividad como protagonistas. Comprometido con que la educación y el emprendimiento ayuden a mejorar la sociedad. @IESCamiloJCela

Clara Remacha @cleiir Licenciada en Ingeniería Industrial (UPC), International Master in Management EADA Business School, MBA University of San Diego, California (USD). Forma parte del equipo de impresión 3D Printing & Digital Manufacturing de HP desde su creación. Es Profesora asociada del Máster de Fabricación Additiva de la UPC School.

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Clara lideró el desarrollo de aplicaciones COVID en un esfuerzo de HP por usar su tecnología de impresión 3D para llevar piezas críticas a hospitales alrededor de todo el mundo.

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Ángeles Herrera @angela_herreram Técnica de innovación social en Coboi lab (Ayuntamiento Sant Boi de Llobregat) y consultora independiente sobre laboratorios de innovación pública. Doble licenciatura en ADE y Economía (UPF), MS Desarrollo Internacional (UVA) y MS Diseño de la Información y Visualización de Datos (Elisava). Actualmente colabora en diferentes proyectos de investigación.

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A continuación, te facilitamos el enlace y el código QR para que disfrutes de la conversación disfrutes del vídeo de la conversación guiada por Carme Rovira y Toni Aguilar:

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PLANIFICACIÓN

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El arte de planificar Hace unos años pretendíamos grabar a distintos profesores de la universidad para que cada vídeo fuera una parte muy concreta de su contenido. No fue una propuesta bienvenida por el respeto de los profesores al uso que se podría hacer de esos materiales publicados en Internet. De alguna manera el miedo era como proteger su imagen pero también miedo a perder el control de lo que pasa con aquello que forma parte de tu asignatura y un último miedo, el de abrir aquello que hacemos a otros que no están en nuestra aula. Y es que planificamos y planificamos y todo cuadra, lo que queremos que aprendan nuestros alumnos o estudiantes, las actividades que deben resolver para aprender lo que pretendemos y la manera en cómo evaluaremos que lo han aprendido. Así incluso, en los planes de mejora de nuestra actividad, cuando terminamos la asignatura, siempre hay retoques, nuevos temas, nuevos retos, nuevas herramientas que queremos incorporar, y este es en gran parte el arte de hacer docencia, mejorar de forma constante y aprender de lo que hacemos para hacerlo mejor. Estos miedos y estas planificaciones han pasado a ser elementos clave de aquello que hemos vivido en confinamiento y en períodos de pandemia en general, y de lo que deberíamos poder hacernos muchas preguntas, reflexionar y aprender. El miedo a ser grabado o el miedo al uso que se pueda hacer de nuestros materiales publicados quedaron en un segundo plano ante la necesidad de llegar a transmitir a nuestros alumnos o estudiantes. También es cierto que los derechos de autor o las plataformas digitales han trabajado mucho para poder darnos una mayor tranquilidad en ese sentido.

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A lo que nos referimos es que el foco de atención en nuestras planificaciones pasaron a ser en primer lugar, los alumnos o estudiantes y, en segundo lugar, la capacidad de adaptarnos y poder entender las virtudes de los tiempos y los formatos en los que pudimos actuar. De un contexto online, pasamos a uno híbrido, formatos semipresenciales para volver a la presencialidad, pero con la lección aprendida de qué es lo que mejor funciona en cada contexto, qué oportunidades y qué problemas nos ofrece un formato u otro, de qué manera motivamos, promovemos el aprendizaje y sobre todo, hacemos que sea social. El reto para los equipos de gestión de los centros, es igualmente el de motivar, promover el aprendizaje y especialmente, que este sea social, entre el profesorado. Y es que uno de los grandes secretos de la educación es la coordinación de profesores, pensando en la suma de oportunidades que tenemos si compartimos aquello que hacemos, tanto si funciona como si no, para aprender e integrar la idea de mejora constante con la que trabajamos, si colaboramos con el equipo docente, y con equi-

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pos de otros centros o instituciones que no están en nuestras aulas, que no están en nuestros espacios pero con lo que podemos llegar a sumar. Los artículos que presentamos a continuación muestran las experiencias de invenciones que hicimos en la pandemia pero que han venido para quedarse.

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Carme Rovira @roviracarme Coordinadora temática

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na experiencia de mentoría U por pares de profesorado en TecnoCampus Avanzando en la formación del profesorado universitario Noemí Ruiz-Munzón Licenciada y Doctora en Matemáticas por la Universidad Autónoma de Barcelona. Actualmente es profesora permanente en la Escuela de Ciencias Sociales y de la empresa Tecnocampus, centro adscrito a la Universidad Pompeu Fabra con más de 15 años de experiencia docente. Su investigación gira en torno a la didáctica de las Matemáticas en el marco de la Teoría Antropológica de lo Didáctico a nivel de Secundaria y Universidad.

Resumen En el curso 2020-21 en los tres centros universitarios de la empresa Tecnocampus -Escuela Superior de Ciencias de la Salud, Escuela Superior Politécnica y Escuela Superior de Ciencias Sociales y de la Empresa-, por primera vez se propuso un proyecto de mentoría entre pares de profesores. Experiencias similares se han desarrollado en otras universidades españolas, por ejemplo, la recogida en Olmo García, Burgos Nuñez, Delgado Olmos, Márquez García & Pasadas Fernández (2015). En nuestro caso, de forma voluntaria los profesores “veteranos” de la institución mentorizaron al profesorado que, por primera vez, harían clases en el TecnoCampus el curso 2020-21. El Servicio de Calidad, Aprendizaje e Innovación se encargó de emparejar los mentores con los tutelados usando criterios de afinidad del ámbito de conocimiento y también respecto al centro dónde impartían su docencia.

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A causa de la pandemia de la COVID-19 toda la comunicación de mentoría se realizó de forma virtual (por videollamada o mensajería instantánea o correo electrónico). Además, es importante destacar que el contexto de docencia fue, mayoritariamente, online y que, por lo tanto, el nuevo docente no tuvo prácticamente oportunidad de tener contacto presencial con otros docentes o con el personal de soporte.

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En este artículo vamos a exponer el análisis de la experiencia basada en una de las tutelas. La mentora fue la autora del presente artículo y el nuevo profesor, proveniente del ámbito de la Logística, no tenía experiencia docente anterior en formación reglada. Mostraremos el potencial de este tipo de dispositivo (y más en una situación de contexto online) y los requisitos asociados para un desarrollo efectivo. El proceso de mentoría cubrió cinco aspectos que vamos a desarrollar a continuación.

Palabras clave: cultura institucional, mentoría, pedagogía compartida, profesorado, universidad.

Organigrama y estructura general del centro Aunque en los documentos informativos de bienvenida figuran los nombres de Dirección, Jefatura de estudios, Coordinadores, Tutor académico, Servicios transversales, etc., esta información no permite a los nuevos profesores responder a la pregunta: ¿qué funciones tiene cada cargo? Esto se traduce en una desorientación para el nuevo profesor cuando ante una duda o problema no es capaz de dirigirse a la persona adecuada, lo que conlleva “molestar” a muchas personas antes de encontrar la idónea y un incremento en el tiempo de solución. El mentor se convierte en el primer receptor de la duda/problema, en la gran mayoría de casos tiene la experiencia y conocimientos para responder, y en los que no, su trayectoria institucional le permite dar indicaciones de los pasos y personas que pueden dar una solución.

Informaciones sobre procedimientos generales propios de la institución

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Los cursos académicos tienen procesos estandarizados que se repiten cada año (obtención de la lista de estudiantes, fechas de exámenes, plazos de cierre de actas, reuniones de claustro, encuestas de evaluación, revisión de exámenes, custodia del material evaluativo, duración de las pruebas evaluativas, etc.). Estos procedimientos estacionarios que para la institución no son problemáticos, y que, en muchos casos son rutinarios, generan desorientación en un nuevo profesor, ya que se enfrenta a tareas desconocidas las que, en general, no son detalladas ni calendarizadas con anterioridad o al menos de una forma unificada. Los nuevos profesores reciben alertas que

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les advierten de los plazos y que despierta, en algunos casos, desconcierto y replanificación de su organización personal. El mentor debe anticiparse a estos procesos a los que el nuevo profesor se enfrentará y ayudarle con la calendarización. Cada uno de ellos será explicado (o recordado) llegado el momento, ya que una información con demasiada antelación normalmente es olvidada, pero el aviso de que la llegada del proceso sí queda en la lista de tareas y rebaja la ansiedad asociada a un nuevo proceso desconocido.

Normativas académicas Existen múltiples normativas relacionadas con la docencia y, por lo general, las encontramos dispersas por las diferentes páginas web de la universidad o de organismos oficiales. El nuevo profesor si realiza una inversión de tiempo considerable puede hallar las respuestas a sus dudas de manera autónoma. Ahora bien, el mentor es conocedor de la mayoría de las respuestas, por ejemplo, sobre cuál es el porcentaje de matrículas de honor que se pueden conceder, qué hacer si un estudiante está enfermo el día del examen, qué adaptaciones hay que hacer a un estudiante con necesidades especiales de aprendizaje, cómo se sanciona un plagio o copia, cómo gestionar el problema de un estudiante al que se le solapa un examen, etc. Y en caso de no tener la respuesta directa tiene las herramientas para buscar en los diferentes repositorios.

Apoyo en los programas informáticos para la docencia Como en cualquier empresa, TecnoCampus dispone de diferentes software informáticos para su correcto funcionamiento. Algunos de los programas informáticos están bastante extendidos o son conocidos en Cataluña, como Moodle, Zoom, Sigma, etc. y otros de desarrollo propio como la plataforma de gestión de planes docentes, de currículos, el aula virtual, etc.

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En este punto, el mentor adquiere no solo el rol de informador y guía sobre para qué sirve cada programa y cómo se interrelacionan sino que es necesario un paso más de acompañamiento mostrando las diferentes funcionalidades concretas de las herramientas (cuestionarios en Zoom o Moodle, wikis, foros, etc.) que inciden en la práctica docente y las posibles metodologías o actividades de aprendizaje que el nuevo profesor puede realizar. Esto enlaza con el último aspecto de mentoría que vamos a destacar.

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Orientaciones sobre la práctica docente El acompañamiento que se produce en aspectos generales de la docencia mencionados anteriormente (que podrían haber sido cubiertos, en un contexto presencial, por personal de soporte a la docencia) permite construir una confianza entre el nuevo profesor y el mentor. Esta confianza es necesaria para que aparezca un debate o consultas de tipo didáctico-pedagógico. Por ejemplo, sobre los criterios de corrección, las formas de comunicación con los estudiantes, conexiones entre diferentes asignaturas, formas de organización del temario, etc. Es en este punto, dónde la relación deja de ser unidireccional, el mentor puede adquirir nuevos conocimientos o ideas para aplicar a su propia docencia. Podemos decir que se modifica así el vínculo de la mentoría al de compañeros, mejorando, por tanto, la cohesión del equipo docente y creando una pedagogía compartida entre docentes. En conclusión, existen múltiples beneficios del dispositivo de mentoría entre pares de profesores, tanto para el nuevo profesor como para el mentor, pero también para la institución. Este proceso de acompañamiento permite que el nuevo trabajador se familiarice de manera más rápida con la cultura institucional y, por lo tanto, se adaptará mejor al centro disminuyendo su periodo de adaptación. Ahora bien, no se deben pasar por alto las cualidades que debe presentar un mentor para poder ejercer de ventanilla única. Debe ser una persona con amplios conocimientos de la institución, de sus procesos, del personal, con disponibilidad más allá de la jornada laboral y familiarizado con diferentes metodologías docentes.

Bibliografía

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Olmo García, J. C.; Burgos Núñez, A.; Delgado Olmos, A. H.; Márquez García, M. L. & Pasadas Fernández, M. (2015). Mentorización y formación del profesorado. En las XIII Jornadas de Redes de Investigación en Docencia Universitaria: nuevas estrategias organizativas y metodológicas en la formación universitaria para responder a la necesidad de adaptación y cambio. Universidad de Alicante. p. 3023-3035.

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Planifiquem igual? - versió en català Núria Sabaté Mestra d’educació primària, directora de l’escola Marià Fortuny de Reus i actual Presidenta de l’Associació Espiral. Formadora de docents en competència digital, metodologies actives i lideratge pedagògic.

@nsabate4

Resumen Per a molts docents, fins el març de 2020, planificar era quadrar la seva assignatura en un temps i en un espai concrets. Aquesta idea ha canviat del tot i hem incorporat l’habilitat de planificar en diferents formats tenint en compte per a qui planifiquem, d’una manera que no havíem fet fins ara, incorporant elements vivencials, de sorpresa, d’activitat que no teníem en els nostres plans i que han resultat tot un repte. Segur que ja heu sentit forces vegades que la pandèmia, a part de totes les desgràcies que tots coneixem, ens ha obligat a repensar com fem les coses i a dur a terme alguns canvis que potser perduraran. A les escoles no ha estat diferent. Aquesta situació viscuda ens ha sacsejat i ens ha fet plantejar les nostres pràctiques.

Paraules clau: alumne, canvi, dinàmiques, equitat, planificar, programar, transformar.

La nostra visió envers la nova normalitat ha anat variant al llarg dels mesos i hem après a conviure i preveure moltes coses. Sabem que res és permanent i que tot pot canviar d’un dia per l’altre. Hem escarmentat de la patacada que ens vam donar a l’inici del confinament i ara planifiquem diferent, sobre diferents escenaris.

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Hem canviat la manera de planificar-nos ja que hem vist que planificar a llarg termini pot ser bastant complicat i a vegades fins i tot inútil. També hem après que mentre la pandèmia perduri, hem de programar doblement i això

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significa tindre una programació d’aula presencial que es pugui seguir fent i desenvolupant des de casa si la situació ho requereix. Al centre on treballo, l’escola Marià Fortuny de Reus , hem estat reflexionant sobre quines millores ha provocat la pandèmia, quines estratègies ens han funcionat i cal seguir implementant i quines no i, per tant, cal canviar. Aquesta reflexió s’ha fet en molts centres i crec que és important fer-la amb temps i interpel lant tot el claustre.

Referent a l’alumnat L’alumnat necessita empoderar-se, trobar el seu lloc i socialitzar amb els seus iguals i adults de fora del seu nucli familiar. L’escola ha de programar també buscant la facilitació de cobertura d’aquestes necessitats de l’alumnat. Cal acollir conscientment a tots els infants, ajudar-los a trobar el seu espai dins l’escola, donant-los un motiu de pes per a què s’esforcin en créixer dia a dia al centre. En el cas de la nostra escola, hem planificat dinàmiques per a treballar el vincle entre iguals i de pertinença al grup classe, dinàmiques per a que les famílies es sentin importants dins la comunitat i dinàmiques per cohesionar els equips de treball i el claustre en un projecte que hem anomenat UBUNTU. A l’escola ja treballàvem per desenvolupar la competència digital de l’alumnat però la pandèmia ens va fer veure que hi havia mancances de base en els coneixements de les famílies, docents i l’alumnat en quant a l’ús de les tecnologies. Un dels nous objectius és que els alumnes siguin capaços de treballar des de casa sota la guia del docent. Han de poder treballar en equips i produir continguts de qualitat des de qualsevol lloc. Per a poder fer això de manera efectiva, han de ser autònoms i això s’aprèn fent. A l’escola, ens ha facilitat les coses el canvi cap a l’ús de metodologies globalitzades on l’alumne és al centre i és el protagonista del seu aprenentatge. Quan un alumne és capaç de planificar-se el dia, organitzar-se i desenvolupar una tasca dins uns temps fixats, té moltes més possibilitats d’èxit que un que depèn de l’adult per a fer aquestes tasques d’organització. Hem fet un pas endavant en com entenem que han de ser les metodologies i l’avaluació al segle XXI.

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La pandèmia també ens va obligar a estar a sobre de l’alumnat d’una manera més intensa per a poder donar resposta a les necessitats individuals de cadascun d’ells. Aquesta individualització de l’aprenentatge no es pot perdre ara que hem tornat a l’aula.

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També s’ha evidenciat la necessitat d’acompanyar emocionalment a tots els infants. Un infant equilibrat, capaç d’expressar les seves emocions i canalitzar el que li passa de manera més resilient estarà més preparat per liderar el seu aprenentatge. En aquest sentit, és important la funció orientadora de l’educació, la qual ha de prendre importància i hem d’assegurar un acompanyament tutorial acadèmic i orientador per a tot l’alumnat.

Referent al professorat Pel que fa als professionals dels centres, cal que veiem la tecnologia com una aliada en el nostre dia a dia i siguem capaços de transmetre aquesta visió de la tecnologia com a eina que ens ajuda tant a adults com a infants. Els docents hem vist la necessitat de ser destres, de tindre una bona competència digital per a poder donar resposta a les necessitats dels alumnes i això continuarà quan es regularitzi la pandèmia. Crec que ha millorat la nostra relació amb la tecnologia i l’ús que en fem, però caldrà una formació contínua del professorat en l’àmbit digital i aquesta s’haurà de planificar cada curs per donar resposta a les mancances que es vagin detectant. Els centres tenim recursos al nostre abast, com l’eina SELFIE o el projecte ObservaCOMDID amb el qual el professorat ha pogut descobrir el seu nivell en competència digital. A l’escola Marià Fortuny, a partir d’aquests resultats, vam planificar algunes píndoles formatives dutes a terme pels docents més experts del mateix centre. A vegades no cal fer llargues formacions i el que es necessita, més aviat, és un acompanyament puntual o un modelatge per part d’un company més avançat en la matèria. Els claustres hem esdevingut comunitats permanents d’aprenentatge. Cal seguir avançant el camí cap a un model de claustre reflexiu, on no es perd el temps en el traspàs d’informacions sinó que s’hi provoca el diàleg i la reflexió entorn els objectius del centre i el com i per a què eduquem. Serà cabdal apostar per un lideratge realment distribuït on tothom té un objectiu clar, una meta personal, que ajudarà a assolir l’èxit de tota la institució.

Referent a l’escola, com a organització

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A la nostra escola ens ha anat bé incorporar una mirada sistèmica, de comunitat, on tots som necessaris per al bon funcionament i alhora tots tenim

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un objectiu, una responsabilitat concreta dins de la comunitat i planificar actuacions concretes per a què tothom senti l’escola com a seva i se senti corresponsable del seu èxit. I per últim voldria destacar com hem anat canviant la visió de l’espai. Tots els espais del centre, també els exteriors, haurien de ser educatius i versàtils. Hauríem de fer un millor ús de passadissos, patis i entrades. Com diu Francesco Tonucci, és necessari “renúnciar a les aules i pensar una escola de tallers i laboratoris”. La canalla ha estat confinada dins de casa molt de temps i ara necessita poder fer ús dels espais externs, no tancar-se cinc hores diàries (o més) en una mateixa aula.

Referent a la comunitat educativa La pandèmia va ser un repte al qual la comunitat educativa es va haver d’enfrontar de manera ràpida i resolutiva per donar resposta a les necessitats de l’alumnat per a què no es deslligués del seu procés d’aprenentatge. Com sabem, uns se’n van sortir millor que d’altres i, ara, mirant amb perspectiva, podem assegurar que els centres que millor resposta van donar davant la situació de confinament van ser els que eren més maleables, els que es van saber reinventar i adaptar als canvis més ràpidament i alhora estaven preparats per a poder-ho fer a distància ja que havien treballat en entorns virtuals prèviament. Vam veure la necessitat de treballar tant amb els infants com amb les famílies per aconseguir que tinguin una adecuada competència digital. I aquesta tasca d’acompanyament cal planificar-la. L’escola ha de repensar el com, quan, què, per a què i qui serà el responsable d’acompanyar els infants i les famílies en l’adquisició d’aquesta competència. Els alumnes han de ser capaços de seguir treballant des de qualsevol lloc i les famílies han de ser capaces d’acompanyar als seus fills i filles en cas de necessitat. Des de l’escola, el curs passat es van fer tallers de capacitació digital per a les famílies i es va adequar tot el pla de competència digital del professorat i l’alumnat. Aquests tallers han vingut per quedar-se i caldrà planificar-los curs a curs, analitzant quines són les necessitats reals a les que volem donar resposta.

Referent a l’escola en el territori

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Una altra cosa que ens ha fet veure la pandèmia és que podem fer entrar a l’aula professionals externs de tots els sectors sense que hagin de venir

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presencialment. Els projectes dels infants es poden enriquir de l’expertesa d’agents externs sense que aquests s’hagin de desplaçar al centre, fet que sovint dificultava la seva presència a les escoles. Quan hem estat privats de l’entorn és quan més l’hem trobat a faltar. L’escola s’ha d’obrir al món i, alhora, el món ha de poder entrar a l’escola. Apostem per una educació 360º, on l’escola aprofita l’entorn per créixer i la societat es nodreix de les oportunitats que pot generar l’escola. Els moments en què no hem pogut crear vincles ni xarxes amb l’entorn ens han fet veure el valor que tenien aquelles connexions. Hem estat confinats però no aïllats i quan es pugui caldrà reprendre aquestes pràctiques d’Aprenentatge-servei on els infants busquen la millora de la societat. Tot centre té al voltant un ecosistema educatiu ple d’oportunitats i és feina nostra traçar aliances que ens enriqueixin a tots. La pandèmia ha evidenciat les desigualtats que tenim a la nostra societat i ha fet que la paraula EQUITAT prengui més força en el camp educatiu. Cal que el sistema doni a cada infant allò que realment necessita. Per acabar, cal considerar que no són pocs els replantejaments i els canvis als quals ens ha precipitat la pandèmia. Ara ens toca ser responsables i valorar conscientment com planifiquem des de l’experiència viscuda i com adeqüem el nostre dia a dia per a millorar i ajudar a créixer tots els infants del centre.

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Crec que hem après dels nostres errors i hem millorat la planificació del curs per a què tot vagi de la millor manera possible.

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¿Planificamos igual? - versión en castellano Núria Sabaté

@nsabate4

Resumen Para muchos docentes, hasta marzo de 2020, planificar era cuadrar su asignatura en un tiempo y en un espacio concretos. Esta idea ha cambiado por completo y hemos incorporado la habilidad de planificar en diferentes formatos teniendo en cuenta para quienes planificamos, de una manera que no habíamos hecho hasta ahora, incorporando elementos vivenciales, de sorpresa, de actividad que no teníamos en nuestros planes y que han resultado todo un reto. Seguramente has oído muchas veces que la pandemia, aparte de las desgracias que todos conocemos, nos ha obligado a repensar cómo hacemos las cosas y a llevar a cabo algunos cambios que quizás perdurarán. En las escuelas no ha sido diferente y esta situación vivida nos ha sacudido y nos ha hecho plantear nuestras prácticas.

Palabras clave: alumno, cambio, dinámicas, equidad, planificar, programar, transformar.

Nuestra visión para con la nueva normalidad ha ido variando a lo largo de los meses y hemos aprendido a convivir y prever muchas cosas. Sabemos que nada es permanente y que todo puede cambiar de un día para otro. Hemos escarmentado del batacazo que nos dimos al inicio del confinamiento y ahora planificamos diferente, sobre diferentes escenarios.

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Hemos cambiado la manera de planificar ya que hemos visto que hacerlo a largo plazo puede ser bastante complicado y, en ocasiones, incluso inútil. También hemos aprendido que mientras la pandemia ha perdurado,

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debemos programar doblemente y esto significa tener una programación de aula presencial que se pudiera seguir haciendo y desarrollando desde casa si la situación lo requiere. En el centro dónde trabajo, La Escuela Maria Fortuny de Reus, hemos estado reflexionando sobre qué mejoras ha provocado la pandemia, qué estrategias nos han funcionado y seguir implementando y cuáles no y, por tanto, hay que cambiar. Esta reflexión se ha realizado en muchos centros y creo que es importante hacerla con tiempo e interpelar a todo el claustro.

En relación a los alumnos El alumnado necesita empoderarse, encontrar su lugar y socializar con sus iguales y adultos fuera de su núcleo familiar. La escuela debe programar también buscando la facilitación de cobertura de estas necesidades del alumnado. Hay que acoger conscientemente a todos los niños, ayudarles a encontrar su espacio dentro de la escuela, dándoles un motivo de peso para que se esfuercen día a día en el centro. En el caso de nuestra escuela, hemos planificado dinámicas para trabajar el vínculo entre iguales y de pertenencia al grupo clase, dinámicas para que las familias se sientan importantes dentro de la comunidad y dinámicas para cohesionar los equipos de trabajo y el claustro en un proyecto que hemos llamado UBUNTU. En nuestra escuela ya trabajábamos para desarrollar la competencia digital del alumnado pero la pandemia nos hizo ver que había carencias de base en los conocimientos de las familias, docentes y el alumnado en cuanto al uso de las tecnologías Los alumnos deben ser capaces de seguir trabajando desde cualquier lugar y las familias deben ser capaces de acompañar a sus hijos e hijas en caso de necesidad. Desde la escuela, el curso pasado ya se hicieron talleres de capacitación digital para las familias y se adecuó todo el plan de competencia digital del profesorado y el alumnado. Estos talleres han venido para quedarse y habrá que planificarlos curso a curso, analizando cuáles son las necesidades reales a las que queremos dar respuesta.

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Uno de los nuevos objetivos es que los alumnos sean capaces de trabajar desde casa bajo la guía del docente. Deben poder trabajar en equipos y producir contenidos de calidad desde cualquier lugar. Para poder hacer esto de manera efectiva, han de ser autónomos y esto se aprende haciendo.

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En la escuela, nos ha facilitado las cosas el cambio hacia el uso de metodologías globalizadoras dónde el alumno es el centro y el protagonista de su aprendizaje. Cuando un alumno es capaz de planificar el día, organizarse y desarrollar una tarea dentro unos tiempos fijados, tiene muchas más posibilidades de éxito que uno que depende del adulto para hacer estas tareas de organización. Hemos dado un paso adelante en cómo entendemos que deben ser las metodologías y la evaluación en el siglo XXI. La pandemia también nos obligó a estar encima del alumnado de una manera más intensa para poder dar respuesta a las necesidades individuales de cada uno de ellos. Esta individualización del aprendizaje no se puede perder ahora que hemos vuelto al aula. También se ha evidenciado la necesidad de acompañar emocionalmente a todos los niños. Un niño equilibrado, capaz de expresar sus emociones y canalizar lo que le pasa de manera más resiliente estará más preparado para liderar el aprendizaje. En este sentido, es importante la función orientadora de la educación, la que debe tomar importancia, y debemos asegurar un acompañamiento tutorial académico y orientador para todo el alumnado.

En relación a los docentes En cuanto a los profesionales de los centros, debemos ver la tecnología como una aliada en nuestro día a día y ser capaces de transmitir la visión de esta como herramienta que nos ayuda tanto a adultos como a niños. Los docentes hemos visto la necesidad de ser diestros, de tener una buena competencia digital para poder dar respuesta a las necesidades de los alumnos y esto continuará cuando se regularice la pandemia. En mi opinión, ha mejorado nuestra relación con la tecnología y el uso que hacemos, pero debe haber una formación continua del profesorado en el ámbito digital y esta se tendrá que planificar cada curso para dar respuesta a las carencias que se vayan detectando.

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Los centros tenemos recursos a nuestro alcance, como la herramienta SELFIE o el proyecto ObservaCOMDID con el que el profesorado ha podido descubrir su nivel en competencia digital. En la Escuela Marià Fortuny, a partir de estos resultados, planificamos algunas píldoras formativas llevadas a cabo por los docentes más expertos del mismo centro. A veces no hay que hacer largas formaciones y lo que se necesita, más bien, es un acompañamiento puntual o un modelado por parte de un compañero más avanzado en la materia.

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Los claustros se han convertido en comunidades permanentes de aprendizaje. Hay que seguir avanzando el camino hacia un modelo de claustro reflexivo, dónde no se pierde el tiempo en el traspaso de informaciones sino que se provoca el diálogo y la reflexión sobre los objetivos del centro y el cómo y para qué educamos. Será capital apostar por un liderazgo realmente distribuido dónde todos tienen un objetivo claro, una meta personal, que ayudará a lograr el éxito de toda la institución.

En relación a la escuela como organización En nuestra escuela nos ha ido bien incorporar una mirada sistémica, de comunidad, dónde todos somos necesarios para el buen funcionamiento y al mismo tiempo todos tenemos un objetivo, una responsabilidad concreta dentro de la comunidad y planificar actuaciones concretas para que todos la sientan como suya y se sientan corresponsables de su éxito. Cabe destacar cómo hemos ido cambiando la visión del espacio. Todos los espacios del centro, también los exteriores, deberían ser educativos y versátiles. Deberíamos hacer un mejor uso de pasillos, patios y entradas. Como dice Francesco Tonucci, es necesario “renunciar a las aulas y pensar una escuela de talleres y laboratorios”. El alumnado ha estado confinado dentro de casa mucho tiempo y ahora necesita poder hacer uso de los espacios externos, no encerrarse cinco horas diarias (o más) en una misma aula.

En relación a la comunidad educativa La pandemia fue un reto al que la comunidad educativa se tuvo que enfrentar de manera rápida y resolutiva para dar respuesta a las necesidades del alumnado para que no se desvinculase de su proceso de aprendizaje. Como sabemos, unos lo vivieron mejor que otros y, ahora, mirando con perspectiva, podemos asegurar que los centros que mejor respuesta dieron ante la situación de confinamiento fueron los más maleables, los que supieron reinventarse y adaptarse a los cambios más rápidamente y a la vez estaban preparados para poder hacerlo a distancia ya que habían trabajado en entornos virtuales previamente.

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Pudimos ver la necesidad de trabajar tanto con los niños como con las familias para conseguir que tengan una adecuada competencia digital. Y esta tarea de acompañamiento, hay que planificarla. La escuela debe repensar el cómo, cuándo, qué, para qué y quién será el responsable de acompañar a los niños y a las familias en la adquisición de esta competencia.

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En relación a la escuela en el territorio Otra cosa que nos hizo ver la pandemia es que podemos hacer entrar en el aula profesionales externos de todos los sectores sin que tengan que venir presencialmente. Los proyectos de los niños se pueden enriquecer de la experiencia de agentes externos sin que estos se tengan que desplazar al centro, lo que a menudo dificulta su presencia en las escuelas. Cuando hemos sido privados del entorno es cuando más lo hemos echado de menos. La escuela debe abrirse al mundo y al mismo tiempo, el mundo debe poder entrar en la escuela. Apostamos por una educación 360º, dónde la escuela aprovecha el entorno para crecer y la sociedad se nutre de las oportunidades que puede generar la escuela. Los momentos en los que no hemos podido crear vínculos ni redes con el entorno nos han hecho ver el valor que tenían aquellas conexiones. Hemos estado confinados, pero no aislados, y en cuanto se pueda habrá que retomar estas prácticas de Aprendizaje-servicio dónde los niños buscan la mejora de la sociedad. Todo centro tiene alrededor un ecosistema educativo lleno de oportunidades y es nuestro trabajo el trazar alianzas que nos enriquezcan a todos. La pandemia ha evidenciado las desigualdades que tenemos en nuestra sociedad y ha hecho que la palabra EQUIDAD tome más fuerza en el campo educativo. Es necesario que el sistema dé a cada niño lo que realmente necesita.

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Para finalizar cabe considerar que nos es poco lo replanteado y los cambios a los que nos ha precipitado la pandemia. Ahora nos toca ser responsables y valorar conscientemente cómo planificamos desde la experiencia vivida y cómo adecuamos nuestro día a día para mejorar y ayudar a crecer a todos los niños del centro. Creo que hemos aprendido de nuestros errores y hemos mejorado la planificación del curso para que todo vaya lo mejor posible.

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¿La mejor manera de generar sinergias entre la universidad y las escuelas de primaria? ¡Compartir actividades! Anna Castells Vinculada al mundo del juego y de la innovación educativa desde su trabajo como profesora en @annacastells la Facultad de Educación de la Universidad de Barcelona (UB) y en la Escuela de Ciencias de la Salud del centro universitario Tecnocampus. Trabaja por proyectos en empresas y formaciones vinculadas a la gamificación y a la didáctica lúdica. Maestra, profesora y con el certificado de estudios avanzados en Educación Física y deporte.

Resumen El presente artículo presenta una experiencia en la que los profesores del Centro Universitario Tecnocampus trabajaron de forma coordinada con el equipo docente de la Escuela Primaria Rocafonda, para encontrar fórmulas de colaboración con los retos de que los estudiantes y alumnos fueran los grandes protagonistas, que pudieran trabajar de forma conjunta siguiendo los objetivos curriculares y que el profesorado pudiera incorporar las propuestas de forma integrada a los resultados de aprendizaje y cronogramas previstos en sendos planes docentes. Es una experiencia de implementación del proyecto Magnet de la Fundación Jaume Bofill.

Palabras clave: co-creación, impacto social, planificación, Primaria + Universidad, territorio.

Tuvimos la suerte como Tecnocampus, centro universitario adscrito a la Universidad Pompeu Fabra, que nos eligieron como centro partner para trabajar con la Escuela Rocafonda en el proyecto Magnet para el que el centro fue seleccionado.

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El proyecto Magnet se promueve desde la Fundación Jaume Bofill, en Barcelona, y da apoyo a centros de alta complejidad para renovar su

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planteamiento de escuela y ser así reconocida por algún tema foco, para todas las familias de la ciudad. Este acompañamiento se lleva a cabo durante cuatro años. El tema foco que Rocafonda quería trabajar con la fundación era “La robótica y el multimedia” y por ello nos eligieron como universidad, para poder participar en este proceso de transformación de la escuela y de su comunidad educativa. El reto fue cómo podíamos conseguir aportarnos valor mutuo, entre una universidad y una escuela de Primaria, haciendo protagonistas a los estudiantes de la universidad y a los alumnos de la escuela. Como universidad nos encajaba el proyecto porque tenemos una clara vocación de participación en nuestra ciudad y también por el planteamiento de que rol tiene la universidad en procesos de transformación y cambio. La sociedad espera de nosotros como entidad, que promovamos acción, novedad, que seamos parte de un ecosistema de aprendizaje global que no nos sea ajeno y del que también seamos partícipes. Trabajamos a lo largo del primer año en una fase de cotejo en el que cada una de las dos instituciones, Escuela de Primaria Rocafonda y Centro Universitario Tecnocampus, necesitábamos reconocer las expectativas, las oportunidades y los tempos para encontrar un encaje que aportara valor a ambos. En esta fase lo que entendimos es que la propuesta, fuera cuál fuera, debería trabajarse de la forma más natural posible a la actividad diaria. Es decir, no queríamos organizar alguna actividad tipo evento, que fuera algo concreto o añadido a la carga de trabajo habitual de los equipos docentes, sino que queríamos conseguir que aquello que hiciéramos juntos lo pudiéramos aplicar de forma natural y útil en nuestras aulas. Y así lo conseguimos. Cada equipo de docentes de los diferentes cursos de la Escuela Rocafonda trabajó para definir un tema y un objetivo de aquello que querían trabajar a lo largo del curso. A partir de esta lista de objetivos y temas, buscamos en el Campus, profesores, materias o actividades con las que pudiéramos relacionarlos. Os contamos dos ejemplos de cómo acabamos trabajando e incorporando las actividades a tres cursos de la escuela:

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n una de las asignaturas de Ingeniería Mecánica, para trabajar la E resistencia de los materiales, el profesor reta a sus estudiantes a construir un vehículo en el que puedan desplazarse encima. Esta era una actividad muy bien recibida por los estudiantes. Si le añadimos Magnet, tenemos el mismo reto pero con actividades extraordinarias como que los estudiantes fueron a la escuela para contarles que tenían que construir un vehículo, los materiales que iban a utilizar y

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que iban a ser vehículos de juego para los niños y niñas de la Escuela y necesitaban saber cómo se imaginaban sus futuros vehículos. A partir de esa sesión, en la universidad se diseñaron y construyeron los vehículos, según los deseos de los niños, que fueron quienes los testearon y en la escuela, mientras, trabajaron temas de movilidad y sostenibilidad. El resultado es un alto grado de motivación de los estudiantes y del equipo docente, además de unos vehículos geniales en el patio. n el segundo ejemplo, fueron las maestras de la escuela que plantearon a E la profesora Anna Castells de la asignatura de “Teoría y práctica del juego motor” del Grado de Actividad Física y del Deporte, que necesitaban juegos relacionados con el fomento de la cooperación. La profesora hasta ese momento trabajaba con sus estudiantes todo el proceso de diseño de juegos con objetivos pedagógicos escogidos aleatoriamente. Con su incorporación en el programa Magnet, la elección de esos objetivos para los que se crean los juegos nace de la necesidad que tiene la escuela cada curso. El resultado de todo ello es que los objetivos didácticos son reales y eso provoca que los escolares se acerquen un día a la universidad para probarlos. En consecuencia, los alumnos del centro escolar son felices de jugar a los juegos que los chicos y chicas de la universidad han pensado para ellos; y tenemos a estudiantes motivados por tener un hito útil y real al que dar respuesta. Además eso les permite testear y mejorar sus diseños de juego con los usuarios para los que los han inventado. En un ámbito más allá, la visita a la universidad se convierte para el alumnado de la escuela, como “abrir una puerta” al descubrimiento de nuevos espacios de la ciudad y la posibilidad de estudiar una carrera vinculada a la actividad física y el deporte. ¿Qué pasó durante la pandemia? Intentamos implementar algunas acciones a modo de supervivencia (haciéndolas on-line, mandando documentación a la escuela…) pero lamentablemente, muchas de las acciones Magnet no fueron posibles. ¿Qué pasó al siguiente curso, tercero de los cuatro del proyecto? Aquí sí que recuperamos las opciones de estar más en contacto entre alumnos y estudiantes, con lo que retomamos la colaboración en actividades concretas como la propuesta en la asignatura de “Teoría y práctica del juego motor”.

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Este es un ejemplo precioso de resiliencia, de creerse el proyecto por parte de las dos instituciones y de mucha vocación y pasión por parte de las docentes de la Escuela y de la Universidad para que en sus asignaturas se disfrutara y se aprovechara el máximo posible del programa Magnet.

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Aproximacions a l’escola híbrida - versió en català Miguel Àngel Prats Mestre, psicopedagog i Doctor en Pedagogia per la Facultat de Psicologia, Ciències de l’Educació i de l’Esport Blanquerna de la Universitat Ramon Llull de Barcelona.

@maprats Actualment, és professor titular de Tecnologia Educativa i investigador responsable de la línia eduTIC del Grup de recerca consolidat PSiTIC (Pedagogia, Societat, Innovació i TIC) de la FPCEE Blanquerna de la Universitat Ramon Llull. Durant la seva vida professional, ha compaginat l’activitat acadèmica universitària amb l’activitat divulgativa en diferents mitjans de comunicació. Ha estat director del CETEI de la Fundació Joan XXIII (2008-2011) i de les cinc primeres edicions del ITworldEdu Summit (2008-2012), així com vocal de Comunicació del Col·legi de Pedagogs de Catalunya (2006-2008). L’any 2020 va ser guardonat amb el XXXè Premi Joan Profitós d’Assaig Pedagògic amb l’obra: 10 lliçons per a un ús ètic, saludable i responsable de les tecnologies digitals.

Resum

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Aquest article presenta les línies de reflexió per a un model d’aprenentatge híbrid orientat a garantir l’equitat i la millora dels aprenentatges, amb la finalitat de desenvolupar les habilitats i competències digitals de tot l’alumnat i avançar cap a un model educatiu més flexible, personalitzat i centrat en l’alumnat. La proposta delimita objectius, criteris, orientacions i accions clau per articular un model d’aprenentatge híbrid a les etapes de primària i secundària tant a nivell de polítiques públiques com de centres educatius. A banda, es presenta una proposta d’entendre espais i temps flexibles com a model híbrid d’educació.

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Paraules clau: Blended-learning, educació, equitat, flexibilitat, híbrid, inclusió, innovació, qualitat, tecnologia. Segons les darreres dades de la UNESCO1, la pandèmia de la COVID-19 ha tingut a més del 90% dels estudiants de 188 països confinats a casa i sense classes presencials. Les universitats i els centres educatius i formatius han fet les classes a través de tecnologies digitals, o ho han estat intentant, de manera que l’alumnat amb o sense experiència prèvia en formació en línia s’ha vist immers en classes no presencials. Arran de la pandèmia, des de diversos organismes internacionals com la UNESCO (2020), l’OCDE (2020) o l’UNICEF (2020) s’insta als governs a combatre les bretxes digitals i fer un avenç significatiu en la digitalització educativa al servei de la millora dels aprenentatges i la personalització educativa a través d’inversions en infraestructures, de formació i capacitació digital, i del desenvolupament de models d’escola híbrida. Ara, des de diversos organismes internacionals s’està inssitint en que és important continuar amb els esforços per construir una infraestructura per a l’aprenentatge remot i per desenvolupar la capacitat d’estudiants i professors per aprendre i ensenyar en aquesta modalitat. L’educació en línia pot facilitar l’adquisició d’aprenentatges essencials del segle XXI i de competències com la col·laboració, comunicació, l’autonomia i el desenvolupament d’habilitats cognitives. Tot i la progressiva tornada a la normalitat, la crisi ha posat de manifest l’enorme potencial d’innovació fins ara latent en molts sistemes educatius. L’experiència adquirida en aquests dos darrers cursos és una base fonamental per corregir i millorar aquest potencial. Però la reobertura dels centres educatius no s’ha d’entendre només com una represa del funcionament habitual de les escoles. Cal evitar “tornar al passat normal” i cal aprofitar tot allò après, totes les competències digitals adquirides en aquests mesos i apostar de manera creativa per integrar els espais, el temps, les persones i les tecnologies en un ecosistema d’aprenentatge (OCDE, 2020). En aquesta línia, el Departament d’Ensenyament ha decidit promoure l’educació híbrida2 i ha engegat un projecte pilot en un grup de centres per identificar i impulsar estratègies organitzatives, metodològiques i relacionals Vegeu-ne més a https://es.unesco.org/covid19/globaleducationcoalition Vegeu-ne més a https://projectes.xtec.cat/transformacioenxarxa/projecte-pilot-deducacio-hibrida/

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singulars dels centres educatius des d’una perspectiva competencial i inclusiva de l’educació. Segons el Departament d’Ensenyament, “amb l’educació híbrida2 s’afavoreix la transformació educativa dels centres a través de l’impuls de la seva autonomia i la implicació de la comunitat escolar i de tots els agents educatius de la zona. S’impulsa l’educació digital de l’alumnat, el professorat, les famílies i l’entorn.” És a dir, apostar per un model d’educació híbrida i aprofitar els processos d’ensenyament-aprenentatge virtuals d’emergència3 que s’han precipitat i, en alguns casos, improvisat per la pandèmia és una palanca per a transformar el sistema educatiu i accelerar processos d’innovació que ja s’estaven donant a Catalunya i a països del nostre entorn.

Però, de què va l’educació híbrida? L’educació híbrida combina dos ambients d’aprenentatge. D’una banda el tradicional, que implica un contacte cara a cara, és a dir, presencial. Però al mateix temps es fa ús també d’un ambient d’aprenentatge possibilitat per les tecnologies digitals, amb activitats d’aprenentatge on-line. Durant el segle XX, el concepte d’aprenentatge ha patit canvis importants. Avui, el concepte dominant és bàsicament socioconstructivista. Segons aquest concepte, l’aprenentatge es veu molt influït pel context en què se situa i es construeix activament per mitjà de la negociació social amb els altres (De Corte, 2010). Així, i basant-nos en un dels set principis de l’aprenentatge -Aprendre és construir connexions horitzontals-, un aspecte clau de l’aprenentatge és la capacitat dels alumnes de veure connexions i “connectivitat horitzontal” entre l’entorn d’aprenentatge formal, l’entorn més ampli i la societat en general. L’“aprenentatge autèntic”, que promou aquestes connexions i l’autonomia de l’alumnat, també fomenta una comprensió més profunda. Així, els models d’aprenentatge híbrid obren oportunitats pedagògiques per personalitzar l’educació, a través d’una acció flexible paidocèntrica (centrada en l’aprenentatge a través de l’experiència pràctica), socialitzada (combinant presència i distància amb altres companys), amb seguiment individualitzat i fomentant el treball autònom de l’alumnat. L’aprenentatge híbrid és, en aquest moment, la solució que s’està experimentant en la majoria de països per afrontar un o més cursos amb confinaments parcials. Davant possibles interrupcions i confinaments parcials

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Vegeu-ne més a https://www.ara.cat/societat/ensenyament-online-confinament-coronavirus_1_1180569.html

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s’estan dissenyant estratègies que alternen presencialitat i virtualitat per abordar les incerteses del proper curs4 i estar preparat per arribar i atendre a tot l’alumnat5 . La veritable oportunitat que brinda l’educació híbrida és que permet transitar progressivament en la integració de les TD cap un model d’aprenentatge inclusiu i de qualitat. Com dèiem abans, l’educació semipresencial, híbrida o blended learning combina sessions on professorat i alumnat comparteixen presencialment el mateix espai i temps amb sessions d’interacció i treball en entorns virtuals, en funció de les necessitats d’aprenentatge, del curs o de la matèria a impartir. En realitat, no és un concepte nou ja que tradicionalment la formació ha combinat diferents tipus de metodologies: classes magistrals, exercicis, tutories, pràctiques, etc. Recordem que la novetat del terme es deu al fet que l’espai educatiu i docent s’amplia i el temps es modifica: no és necessari que l’alumnat dugui a terme la tasca en un mateix lloc i espai temporal, sinó que és possible fer activitats d’aprenentatge per mitjà dels espais virtuals. D’aquesta manera, l’aprenentatge es flexibilitza i augmenten les possibilitats d’activitats, de comunicació entre l’alumnat, i entre l’alumnat i el professorat, així com de seguiment de la tasca dels estudiants.

El procés d’ensenyamentaprenentatge en un model híbrid Els diferents models existents al voltant de l’aprenentatge híbrid6 es poden resumir en aquest següent gràfic7: El model de rotació (amb les seves diferents variants de laboratori, estacions, Flipped Classroom i format individual) permet als estudiants moure’s a través d’escenaris, moments o

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Vegeu-ne més a https://www.mckinsey.com/industries/public-and-social-sector/our-insights/ back-to-school-a-framework-for-remote-and-hybrid-learning-amid-covid-19 Vegeu-ne més a https://es.unesco.org/covid19/educationresponse Vegeu-ne més a https://www.blendedlearning.org/models/ Vegeu-ne més a https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED566878.pdf

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estacions d’aprenentatge (individuals, grupals i virtuals) en un horari fix, on almenys una de les estacions d’aprenentatge és en línia. Aquest model és més comú i freqüent a les escoles de primària ja que el professorat té un control més exhaustiu del temps i de l’orientació a cada estació dins del propi edifici de l’escola o en altres espais comunitaris (ja sigui en espais de laboratori o aules d’estudi individual o treball en grup) i on es prioritza un aprenentatge més col·laboratiu entre els estudiants. Una de les tipologies més conegudes del model de rotació és el de la classe inversa, altrament conegut en anglès com Flipped Classroom8. Aquesta fórmula trenca amb el model tradicional de caire més aviat transmissiu, ja que trasllada el temps que habitualment el professor utilitzava per explicar el contingut teòric a la classe fora de l’aula a través de vídeos on exposa el contingut teòric. Aquests vídeos o recursos d’aprenentatge digitals poden ser o bé seleccionats o bé creats pel professor i acompanyats d’una guia de treball autònom que els permeti la comprensió d’aquesta teoria exposada. En aquesta línia, el temps a l’aula9 s’utilitzarà sobretot per treballar habilitats de pensament d’ordre superior segons la classificació que es proposa a la Taxonomia de Bloom per a la era digital10 com ara l’anàlisi, l’avaluació i la creació a través de diferents metodologies en un ambient d’aprenentatge col·laboratiu i amb el suport i acompanyament del professor. Algunes alternatives interessants d’aquest model que es proposa des del document de Prats i Sintes (2021)11, tenen a veure amb el concepte “fora de l’aula” pels diferents espais de l’entorn comunitari i amb el suport i acompanyament corresponent. Un exemple de les dinàmiques de treball que es poden desenvolupar dins i fora de l’aula les podem trobar ben resumides en aquesta infografia. Nombroses institucions educatives d’ensenyament superior ja han adoptat aquest mètode. Es tracta d’un fenomen recent que s’ha expandit amb l’arribada de les tecnologies digitals i, en particular, amb l’accés als cursos gratuïts en línia que s’ofereixen en plataformes com la Kahn Academy, Coursera o Udacity. Els cursos en línia massius i oberts que estan dictant algunes universitats (MOOCS, per les sigles en anglès), per posar un exemple, han posat en dubte la necessitat de traslladar-se a la facultat únicament per

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Vegeu-ne més a http://manueljesus.es/flipped-classroom-necesidades-e-implicaciones/ Vegeu-ne més a https://www.theflippedclassroom.es/una-clase-flipped-minuto-a-minuto#post/0 Vegeu-ne més a http://eduteka.icesi.edu.co/articulos/TaxonomiaBloomDigital Vegeu-ne més a https://fundaciobofill.cat/publicacions/educacio-hibrida

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rebre continguts, ja que els estudiants poden accedir al material des de casa i anar a la facultat directament per resoldre dubtes amb el professor. Per tant, el concepte d’aprenentatge híbrid va més enllà de la simple utilització de tecnologia digital i entorns virtuals d’aprenentatge: suposa una reorganització i una redefinició temporal i l’impuls de metodologies centrades en l’alumnat. És un model que integra tant elements virtuals com presencials, que permeten utilitzar les millors característiques de cada entorn d’aprenentatge mantenint la continuïtat entre formats virtuals i presencials. Així, les aules híbrides poden variar la proporció de les diferents metodologies depenent de la matèria i de les necessitats específiques de cada grup d’alumnes. A més, l’alumnat té algun element de control sobre els horaris, el ritme de treball i el lloc del procés d’aprenentatge. Atès que allò que es pretén també amb aquest model és fomentar l’autonomia i la socialització de l’alumnat com elements claus de la personalització de l’aprenentatge, l’escola ja posa a disposició de l’alumnat els espais i els moments per l’atenció individualitzada, pel treballar autònom i personal i pel treball de forma col·laborativa en línia o en grup presencial. Així, per exemple, mentre a primària el treball tant virtual com presencial es dóna dins el centre educatiu en l’horari lectiu, a secundària (especialment en els darrers cursos) es pot començar a utilitzar altres espais fora del recinte escolar (biblioteques, aules d’estudi, equipaments comunitaris o culturals,...) i fomentar l’autonomia i el treball col·laboratiu de l’alumnat més gran. Les tres principals fortaleses d’aquest model d’aprenentatge són que una part del trajecte es fa en línia, amb algun element de control sobre el temps, el lloc, la ruta o el ritme del seu aprenentatge. Per tant, que l’espai físic ja no és el central, ja que es pot generar la connectivitat des de qualsevol lloc (escola i/o espai comunitari). I, per últim, que al llarg de la ruta d’aprenentatge, les opcions de presencialitat i virtualitat estan connectades per proporcionar una experiència d’aprenentatge integrada i amb suport i acompanyament continuat, sense deixar ningú fora (Prats i Sintes, 2021).

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Per tant, plantegem des d’aquí un model d’escola híbrida amb un enfocament diferent que resignifica i reconceptualitza el concepte de trobada i presència física i una nova manera d’entendre l’espai virtual i la distància. És a dir, un model que supera la clàssica dicotomia entre món presencial i món virtual. Un model d’escola híbrida que treballa posant l’èmfasi en un aprenentatge més profund i en les 6 famoses habilitats i competències de Fullan: creativitat, comunicació, col·laboració, pensament crític, caràcter i civisme.

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En definitiva, i sense por a equivocar-nos, podríem afirmar que una escola híbrida és aquella escola que concep de forma molt diferent els espais i els temps d’aprenentatge, fent-los extensius i continus. Aquest model d’escola s’ajuda, principalment, de cinc aspectes fonamentals: 1. Obrir l’escola a l’entorn i a la comunitat, emprant i fent servir els espais comunitaris com biblioteques, casals i centres cívics. 1

companyar i donar suport continuat a l’alumnat des de la funció A tutorial en qualsevol de les dimensions on es trobi (presencial i/o virtual).

rioritzar un model educatiu basat en la personalització dels P aprenentatges (Moreno, 2020), on els principis de socialització, d’autonomia i d’atenció individualitzada són claus.

onar suport als centres educatius a partir de la tasca de D mentorització al professorat que treballa en aquesta modalitat.

eduir les desigualtats i la bretxa digital12 dels col·lectius i les R famílies amb infants i adolescents més vulnerables.

Una nova organització del centre: espais i temps Com hem vist, un dels avantatges d’aquest model educatiu és que permet combinar el millor d’ambdós sistemes. Així, la presencialitat ajuda a la cohesió i identitat com a grup, promou la col·laboració i afavoreix la implicació de l’alumnat; mentre la virtualitat i l’asincronia permeten una participació més reflexiva de l’alumne, ofereixen major flexibilitat en la ubicació i el temps i mostra millors resultats d’aprenentatge (especialment en cursos més avançats). La combinació d’ambdues permet incloure materials d’instrucció més autèntics i variats, i també activitats d’aprenentatge innovadores. Ara bé, és una modalitat que també té riscos, especialment en la capacitat dels estudiats per gestionar el temps i l’autoregulació de l’aprenentatge. D’aquí, que per obtenir resultats positius, s’ha de comptar amb una tutorització intensiva del docent, que ha de poder controlar el ritme d’aprenentatge i el temps de dedicació de l’alumnat. L’escola presencial és encara la que millor pot garantir l’educació de l’alumnat en situació de vulnerabilitat i que compta amb menys recursos i suports a casa, ja que pot tenir dificultats per seguir el ritme i mantenir el vincle educatiu. Per

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Vegeu-ne més a https://obrimeducacio.cat/blog/eixos-treball-tancar-bretxa-digital#

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aquest motiu, en models d’educació híbrida és especialment important que els docents mantinguin un seguiment i acompanyament estret amb aquests alumnes13. La versatilitat d’aquest model permet aprofitar els avantatges de la presencialitat i la virtualitat, segons les necessitats i característiques de cada edat. Amb un model híbrid, els estudiants més grans poden personalitzar el seu aprenentatge, entendre què volen aprendre, què els agrada i quin tipus de suport necessiten. Les plataformes educatives virtuals també permeten que aquests estudiants aprenguin al seu ritme i això els proporciona més flexibilitat durant la jornada. En canvi, els alumnes més petits tenen més dificultats, ja que tenen un menor grau d’autonomia i, en aquests casos, és fonamental l’acompanyament docent en l’ús de les plataformes d’aprenentatge en virtuals (European Comission, 2020). Segons Usart (2020), l’híbrid és el model de digitalització educativa que dóna més bons resultats en els nivells de primària i secundària. Pot ser fins i tot més efectiu que l’aprenentatge purament presencial, si es fa un esforç en el redisseny de les activitats amb un enfocament més actiu i centrat en l’alumnat. El principal repte d’aquest model educatiu és que necessita una planificació acurada que integri la part presencial i la virtual, com un continu. I el mateix amb els moments de sincronia i asincronia, establint els vincles que permetran enllaçar les activitats que es facin en un entorn i temps amb els altres. A tall d’exemple, les següents infografies presenten el dia a dia en una escola híbrida: UN DIA EN UNA ESCOLA HíbridA

Els professors han treballat de forma coordinada i existeix la codocència a les aules per a desenvolupar els projectes amb l’alumnat.

L’alumnat de cicle superior de primària de l’escola St.Pau de Barcelona comença aquest 1r trimestre amb un projecte STEAM sobre la construcció d’un Jardí vertical.

El dilluns s’estableixen els terminis, els calendaris d’entregues, exposicions i tutories individuals i grupals i les planificacions necessàries per a portar a terme el projecte en els diferents grups de treball.

Les matèries o assignatures relacionades són ciències, matemàtiques, plàstica, tecnologia i el treball transversal d’ODS que es porta a terme a l’escola.

TREBALL VIRTUAL

L’alumnat es divideix en dos grups A i B i a la seva vegada en petits grups de treball.

80%

TREBALL PRESENCIAL CLASSE EXPOSITIVA

TREBALL DIRIGIT I TREBALL PER GRUPS

40%

ESCOLA

TREBALL VIRTUAL

10%

ESCOLA

a Aules ordinàries: hores de treball incloses en l’horari del projecte amb la presència del professor el grup d’estudiants. Les hores en què el professor i el grup fan una activitat de forma conjunta pel bé del projecte. • Exposicions per part dels professors • Exposicions per part de l’alumnat • Seminaris i WorkShops • Debats i cinefòrums • Simulacions i Role-playings

TREBALL DIRIGIT I TREBALL PER GRUPS

ESCOLA

B Aules ordinàries, altres espais del centre educatiu: hores de treball en activitats encomanades pel professor amb un cert seguiment i direcció. Incloses les tutories en grup i les individualitzades. Són les hores presencials i virtuals per a treballs encarregats en el projecte amb unes pautes concretes d’actuació. • Tutories individualitzades i de grup classe • Seguiments de projectes (presencials i/o virtuals) • Treball per grups (presencial a l’aula o virtual sincrònic) i amb mentorització • Visites guiades, pràctiques de laboratori, participació en fòrums i espais virtuals col·laboratius

20%

AUTÒNOM

10% ESCOLA

CASA

2 Altres espais del centre educatiu i a casa: hores de treball en activitats no encomanades pel professor i sense seguiment ni direcció. Són les hores que l’estudiant dedica a fer activitats relacionades amb el projecte per iniciativa pròpia. • Lectures, àudios i vídeos • Treball individual i personal pel projecte • Cerca d‘informació, documentació, contrast i anàlisi • Estudi

Infografia elaborada per Miquel Àngel Prats

Vegeu-ne més a https://www.edweek.org/technology/opinion-how-effective-is-online-learningwhat-the-research-does-and-doesnt-tell-us/2020/03

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Aules ordinàries, altres espais del centre educatiu: hores de treball en activitats encomanades pel professor amb un cert seguiment i direcció. Incloses les tutories en grup i les individualitzades. Són les hores presencials i virtuals per a treballs encarregats en el projecte amb unes pautes concretes d’actuació.

enTERA2.0 | núm. 9 | MAYO 2022 | ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA | ISBN 2339-6903 • Tutories individualitzades i de grup classe • Seguiments de projectes (presencials i/o virtuals) • Treball per grups (presencial a l’aula o virtual sincrònic) i amb mentorització • Visites guiades, pràctiques de laboratori, participació en fòrums i espais virtuals col·laboratius

UN DIA EN UNA ESCOLA HíbridA El primer dia es dedica a planificar la setmana, atendre l’alumnat individualment, tutories de gran grup o bé tutories de projecte per grups de treball. També es poden fer seminaris o workshops temàtics que ajudin al desenvolupament dels projectes en curs.

DILLUNS TR. PRESENCIAL GR.A I GR. B DIRIGIT / GRUPS AUTÒNOM / TUTORIA

GR. A – DIRIGIT/GRUPS

GR. B – AUTÒNOM

GR. A – DIRIGIT/GRUPS

GR. B – AUTÒNOM

DISTRIBUCIÓ DE PROJECTES Projectes discplinars i interdisciplinars per desenvolupar des de l’escola i a casa.

1. TUTORIES DE GRUP 2. SEGUIMENT INDIVIDUAL

Els espais de treball són: les aules de l’escola i l’espai de casa.

DIMECRES

DIJOUS

DIVENDRES

GRUP A - TR. PRESENCIAL

GRUP A - TR. VIRTUAL

GRUP A - TR. PRESENCIAL

GRUP B - TR. VIRTUAL

GRUP B - TR. PRESENCIAL

GR. A – EXPOSITIVA

GR. A – DIRIGIT/GRUPS/ AUTÒNOM

GR. A – AUTÒNOM

GR. A – DIRIGIT/GRUPS

GR. B – DIRIGIT/GRUPS/ AUTÒNOM

GR. B – EXPOSITIVA

GR. B – DIRIGIT/GRUPS

GR. B – AUTÒNOM

GR. A – EXPOSITIVA

GR. A – DIRIGIT/GRUPS/ AUTÒNOM

GR. A – AUTÒNOM

GR. A – DIRIGIT/GRUPS

GR. B – DIRIGIT/GRUPS/ AUTÒNOM

GR. B – EXPOSITIVA

GR. B – DIRIGIT/GRUPS

GR. B – AUTÒNOM

PROJECTE X (STEAM)

3. TREBALL PER GRUPS 4. TREBALL TUTORITZAT PER GRUPS 5. SEMINARIS I WORKSHOPS

DIMARTS

Es treballa per projectes i es divideixen els grups classe en dos grups de treball (A i B).

PROJECTE Y

6. DISSENY I PLANIFICACIÓ SETMANAL

Descarrega l’informe Educació Híbrida. Com impulsar la transformació digital de l’escola Infografia elaborada per Miquel Àngel Prats

En definitiva, recordem un cop més que la transformació digital de l’escola no va única i exclusivament de màquines, xips i cables. Va de persones. De conèixer i reconèixer el talent de les persones que es troben a les nostres organitzacions i comunitats educatives i de donar-los suport i acompanyament. La transformació digital de l’escola exigeix pensar també en formats “flexibles” i modalitats formatives “diverses”. Les dimensions d’espai i temps són claus per concebre un nou model d’escola. Com deia Sendov (1997)14, “el problema no és introduir les tecnologies digitals a l’educació, sinó construir un model d’educació en presència de les tecnologies digitals”.

Fonts documentals De Corte, E. (2010). Historical developments in the understanding of learning. En H. Dumont, D. Istance, y F. Benavides (Eds.). The nature of learning. Using research to inspire practice (pp. 35-67). Paris: OECD Publishing. DG EACEA U.B.2 COMISSIÓ EUROPEA. Blended learning in school education –guidelines for the start of the academic year 2020/21. Brussel·les: Comissió Europea, 2020 (p. 4) També disponible en línia a https://fundaciobofill. cat/publicacions/educacio-hibrida [Consulta: 3 de novembre de 2020]

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Vegeu-ne més a http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/resources/prospects-103_spa.pdf

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Di Pietro, G., Biagi, F., Costa, P., Karpinski Z., Mazza, J, The likely impact of COVID-19 on education: Reflections based on the existing literature and international datasets, EUR 30275 EN, Publications Office of the European Union, Luxembourg , 2020, ISBN 978-92-76-19937-3, doi:10.2760/126686, JRC121071. En línia: https://publications.jrc.ec.europa.eu/repository/handle/ JRC121071 Fullan, Michael, Quinn, Joanne, Drummy, Max, Gardner, Mag. «Remote to Hybrid Learning: A position paper on a paradigm shift for education». San Francisco: Microsoft Education. 2020 (Education Reimagined: The Future of Learning) També disponible en línia a https://edudownloads.azureedge. net/msdownloads/Microsoft-EducationReimagined-Paper.pdf [Consulta: 3 de novembre de 2020] Khan, B. H. (Ed.). (2007). Flexible learning in an information society. IGI Global Moreno, A. (2020). Personalitzar, un model per a una educació de qualitat al segle XXI. Informe Delphi d’experts. Barcelona: Impuls Educació. En línia: https://impulseducacio.org/wp-content/uploads/2020/04/INFORME-DELPHI_ CAT_DEFF.pdf OCDE (2020) A framework to guide an education response to The COVID-19 Pandemic of 2020 a https://learningportal.iiep.unesco.org/en/library/aframework-to-guide-an-education-response-to-the-covid-19-pandemicof-2020 ´

OCDE (2020) Schooling disrupted, schooling rethought. How the Covid-19 pandemic is changing education a https://www.oecd-ilibrary.org/education/ schooling-disrupted-schooling-rethought-how-the-covid-19-pandemic-ischanging-education_68b11faf-en Prats, Miquel Àngel, & Sintes, Elena (2021). Com impulsar la transformació digital a l’escola. Fundació Bofill. https://fundaciobofill.cat/uploads/docs/ n/w/3/esf-ib71_educaciohibrida_140621b.pdf Sendov, B. (1997) Hacia la sabiduría mundial en la era de la numerización y la comunicación, en: Perspectivas. Revista trimestral en Educación Comparada. Dossier 103. UNESCO. Nuevas Tecnologías de la Educación II, Vol. XXVII, No.3, Septiembre UNESCO (2020) Marco para la reapertura de las escuelas a https://es.unesco. org/sites/default/files/marco_reapertura_escuelas_es.pdf

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UNICEF (2020) LA EDUCACIÓN FRENTE AL COVID-19. Propuestas para impulsar el derecho a la educación durante la emergència a https://www. unicef.es/educa/biblioteca/la-educacion-frente-al-covid-19

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Usart, M. (2020). «Què sabem sobre l’efectivitat de les tecnologies digitals en l’educació?». Què funciona en educació? Setembre, 2020, núm. 18. Fundació Jaume Bofill i Ivàlua. En línia: https://ivalua.cat/sites/default/files/2020-09/ Que_funciona_18_Catala_v09.pdf

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Aproximaciones a la escuela híbrida - versión en castellano Miguel Àngel Prats

@maprats

Resumen Este artículo presenta las líneas de reflexión para un modelo de aprendizaje híbrido orientado a garantizar la equidad y la mejora de los aprendizajes, con la finalidad de desarrollar las habilidades y competencias digitales de todo el alumnado y avanzar hacia un modelo educativo más flexible, personalizado y centrado en el alumnado. La propuesta delimita objetivos, criterios, orientaciones y acciones clave para articular un modelo de aprendizaje híbrido en las etapas de primaria y secundaria tanto a nivel de políticas públicas como de centros educativos. Además, se presenta una propuesta para comprender espacios y tiempos flexibles como modelo híbrido de educación.

Palabras clave: blended-learning, calidad, educación, equidad, flexibilidad, híbrido, inclusión, innovación, tecnología.

Según los últimos datos de la UNESCO1, la pandemia de la COVID-19 ha dejado a más del 90% de los estudiantes de 188 países confinados en casa sin clases presenciales. Las universidades y los centros educativos y formativos han realizado sus clases a través de tecnologías digitales, o como mínimo lo han intentado, de manera que el alumnado con o sin experiencia previa en formación en línea se ha visto inmerso en clases no presenciales. A causa de la pandemia, desde diversos organismos internacionales como la UNESCO (2020), la OCDE (2020) o UNICEF (2020) se insta a los gobernantes a combatir las brechas digitales y avanzar significativamente en la digitalización Vid. https://es.unesco.org/covid19/globaleducationcoalition

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educativa al servicio de la mejora de los aprendizajes y la personalización educativa a través de inversiones en infraestructuras, de formación y capacitación digital, y del desarrollo de modelos de escuela híbrida. Desde diversos organismos internacionales se está insistiendo en la importancia de continuar con los esfuerzos por construir una infraestructura para el aprendizaje remoto y desarrollar la capacidad de estudiantes y profesores para aprender y enseñar en esta modalidad. La educación en línea puede facilitar la adquisición de aprendizajes esenciales del siglo XXI y de competencias como la colaboración, comunicación, la autonomía y el desarrollo de habilidades cognitivas. A pesar de la vuelta progresiva a la normalidad, la crisis ha puesto de manifiesto el enorme potencial de innovación latente en muchos sistemas educativos. La experiencia adquirida en los últimos dos cursos es una base fundamental para corregir y mejorar este potencial. Pero la reapertura de los centros educativos no se ha de entender solo como el retorno al funcionamiento habitual de las escuelas. Es necesario evitar “volver al pasado normal” y aprovechar todo lo aprendido, todas las competencias digitales adquiridas en estos meses y apostar de manera creativa por integrar los espacios, el tiempo, las personas y las tecnologías en un ecosistema de aprendizaje (OCDE, 2020). En esta línea, el Departament d’Ensenyament de la Generalitat ha decido promover la educación híbrida2 y ha iniciado un proyecto piloto en un grupo de centros para identificar e impulsar estrategias organizativas, metodológicas y relacionales singulares de los centros educativos desde una perspectiva competencial e inclusiva de la educación. Según el Departament d’Ensenyament, “con la educación híbrida se favorece la transformación educativa de los centros a través del impulso de su autonomía y la implicación de la comunidad escolar y de todos los agentes educativos de la zona. Se impulsa la educación digital del alumnado, el profesorado, las familias y el entorno.” Es decir, apostar por un modelo de educación híbrida y aprovechar los procesos de enseñanza y aprendizaje virtuales de emergencia3 que se han acelerado y, en algunos casos, improvisado por la pandemia es una palanca para transformar el sistema educativo y acelerar procesos de innovación que ya se estaban produciendo en Cataluña y en países de nuestro entorno.

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Vid. https://projectes.xtec.cat/transformacioenxarxa/projecte-pilot-deducacio-hibrida/ Vid. https://www.ara.cat/societat/ensenyament-online-confinament-coronavirus_1_1180569.html

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Pero ¿de qué va la educación híbrida? La educación híbrida combina dos ambientes de aprendizaje. Por una parte, el tradicional, que implica un contacto cara a cara, es decir, presencial. Pero al mismo tiempo se utiliza un ambiente de aprendizaje facilitado por las tecnologías digitales, con actividades de aprendizaje on-line. Durante el siglo XX, el concepto de aprendizaje ha sufrido cambios importantes. Hoy, el concepto dominante es básicamente socio-constructivista. Según este concepto, el aprendizaje está muy influido por el contexto en que se sitúa y se construye activamente por medio de la negociación social con los demás (De Corte, 2010). Así, y basándonos en uno de los siete principios del aprendizaje -Aprender es construir conexiones horizontales-, un aspecto clave del aprendizaje es la capacidad de los alumnos de ver conexiones y “conectividad horizontal” entre el entorno de aprendizaje formal, el entorno más amplio y la sociedad en general. El “aprendizaje auténtico”, que promueve estas conexiones y la autonomía del alumnado, también fomenta una comprensión más profunda. Así, los modelos de aprendizaje híbrido abren oportunidades pedagógicas para personalizar la educación, a través de una acción flexible paidocéntrica (centrada en el aprendizaje a través de la experiencia práctica), socializada (combinando presencia y distancia con otros compañeros), con seguimiento individualizado y fomentando el trabajo autónomo del alumnado. El aprendizaje híbrido es, en este momento, la solución que se está experimentando en la mayoría de los países para afrontar uno o más cursos con confinamientos parciales. Ante posibles interrupciones y confinamientos parciales se están diseñando estrategias que alternan presencialidad y virtualidad para abordar las incertidumbres del próximo curso y estar preparados para atender a todo el alumnado. La verdadera oportunidad que brinda la educación híbrida es que permite transitar progresivamente en la integración de las tecnologías digitales hacia un modelo de aprendizaje inclusivo y de calidad. Como comentábamos con anterioridad, la educación semipresencial, híbrida o blended learning combina sesiones dónde profesorado y alumnado comparten presencialmente el mismo espacio y tiempo con sesiones de interacción y trabajo en entornos virtuales, en función de las necesidades de aprendizaje, del curso de la materia que se imparta.

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En realidad, no es un concepto nuevo ya que tradicionalmente la formación ha combinado diferentes tipos de metodologías: clases magistrales, ejercicios, tutorías, prácticas, etc. La novedad del término se debe a que el espacio educativo y docente se amplía y el tiempo se modifica: no es necesario que el alumnado lleve a cabo la tarea en un mismo lugar y espacio temporal, sino que es posible realizar actividades de aprendizaje por medio de los espacios virtuales. De esta forma, el aprendizaje se flexibiliza y aumentan las posibilidades de actividades, de

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comunicación entre el alumnado, y entre el alumnado y el profesorado, así como el seguimiento de las tareas de los estudiantes.

El proceso de enseñanza-aprendizaje en un modelo híbrido Los diferentes modelos existentes sobre el aprendizaje híbrido4 se pueden resumir en el siguiente gráfico5: El modelo de rotación (con las diferentes variantes de laboratorio, estaciones, flipped-classroom y formato individual) permite a los estudiantes moverse a través de escenarios, momentos o estaciones de aprendizaje (individuales, grupales y virtuales) en un horario fijo, dónde al menos una de las estaciones de aprendizaje es en línea. Este modelo es más común y frecuente en los centros de Educación Primaria ya que el profesorado tiene un control más exhaustivo del tiempo y de la orientación en cada estación dentro del propio edificio de la escuela o en Licencia Creative Commons Atribución-CompartirIgual otros espacios comunitarios (ya sea en espacios de laboratorio, aulas de estudio individual o trabajo en grupo) dónde se prioriza un aprendizaje más colaborativo entre los estudiantes. Una de las tipologías más conocidas del modelo de rotación es el de la clase inversa, también conocida en inglés como Flipped Classroom6. Esta fórmula rompe con el modelo tradicional de carácter transmisivo, ya que traslada el tiempo que habitualmente el profesor utilizaba para explicar el contenido teórico a la clase fuera del aula a través de vídeos dónde se expone el contenido teórico. Dichos vídeos o recursos de aprendizaje digital pueden ser seleccionados o creados por el profesor y acompañados de una guía de trabajo autónomo que les permite la comprensión de esta teoría expuesta. En esta línea, el tiempo en el aula7 se utilizará sobre todo para trabajar habilidades de pensamiento de orden 4 5 6

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Vegeu-ne més a https://www.blendedlearning.org/models/ Vegeu-ne més a https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED566878.pdf Vid. https://www.theflippedclassroom.es/las-implicaciones-del-flipped-classroom/ Vid. https://www.theflippedclassroom.es/una-clase-flipped-minuto-a-minuto#post/0

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superior según la clasificación que se propone en la Taxonomía de Bloom para la era digital8 como el análisis, la evaluación y la creación a través de diferentes metodologías en un ambiente de aprendizaje colaborativo y con el soporte del profesor. Algunas alternativas interesantes de este modelo que se propone desde el documento de Prats y Sintes (2021)9 tienen que ver con el concepto “fuera del aula” para los diferentes espacios del entorno comunitario y con el soporte y acompañamiento correspondiente. Un ejemplo de las dinámicas de trabajo que se pueden desarrollar dentro y fuera del aula las podemos encontrar resumidas en esta infografía. Numerosas instituciones educativas de educación superior ya han adoptado este método. Se trata de un fenómeno reciente que se ha expandido con la irrupción de las tecnologías digitales y, en particular, con el acceso a los cursos gratuitos en línea que se ofrecen en plataformas como la Kahn Academy, Coursera o Udacity. Los cursos en línea masivos y abiertos que están ofreciendo en algunas universidades (MOOCS, por las siglas en inglés), por poner un ejemplo, han cuestionado la necesidad de trasladarse a la facultad únicamente para recibir contenidos, ya que los estudiantes pueden acceder al material desde casa y asistir a la facultad directamente para resolver dudas con el profesor. Por lo tanto, el concepto de aprendizaje híbrido va más allá de la simple utilización de tecnología digital y entornos virtuales de aprendizaje: supone una reorganización y una redefinición temporal y el impulso de metodologías centradas en el alumno. Es un modelo que integra tanto elementos virtuales como presenciales, que permiten utilizar las mejores características de cada entorno de aprendizaje manteniendo la continuidad entre formatos virtuales y presenciales. Así, las aulas híbridas pueden variar la proporción de las diferentes metodologías según la materia y las necesidades específicas de cada grupo de alumnos.

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Vid. http://eduteka.icesi.edu.co/articulos/TaxonomiaBloomDigital Vid. https://fundaciobofill.cat/publicacions/educacio-hibrida

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Por otra parte, el alumnado tiene algún elemento de control sobre los horarios, el ritmo de trabajo y el lugar del proceso de aprendizaje. Dado que lo que se pretende también con este modelo es fomentar la autonomía y la socialización del alumnado como elementos clave de la personalización del aprendizaje, la escuela ya pone a disposición del alumnado los espacios y los momentos para la atención individualizada, para trabajar autónoma y personalmente y para poder trabajar de forma colaborativa en línea o en grupo presencial. Así, por ejemplo, mientras en Primaria el trabajo tanto virtual como presencial se da en el centro educativo en horario lectivo, en secundaria (especialmente en los últimos cursos) se puede empezar a utilizar espacios fuera del recinto escolar (bibliotecas, aulas de estudio, equipamientos comunitarios o culturales...) fomentando la autonomía y el trabajo colaborativo del alumnado.

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Las tres principales fortalezas de este modelo de aprendizaje son que una parte del camino se hace en línea, con algún elemento de control sobre el tiempo, el lugar, la ruta o el ritmo del aprendizaje. Por tanto, el espacio físico ya no es el central, ya que se puede generar la conectividad desde cualquier lugar (escuela y/o espacio comunitario). Y, por último, que, a lo largo de la ruta de aprendizaje, las opciones de presencialidad y virtualidad están conectadas para proporcionar una experiencia de aprendizaje integrada y con soporte y acompañamiento continuado, sin dejar a nadie fuera (Prats i Sintes, 2021). Por lo tanto, planteamos desde aquí un modelo de escuela híbrida con un enfoque diferente que resignifica y reconceptualiza el concepto de encuentro y presencia física y una nueva manera de entender el espacio virtual y la distancia. Es decir, un modelo que supera la clásica dicotomía entre mundo presencial y mundo virtual. Un modelo de escuela híbrida que trabaja centrando el énfasis en un aprendizaje más profundo y en las seis famosas habilidades y competencias de Fullan: creatividad, comunicación, colaboración, pensamiento crítico, carácter y civismo. En definitiva, y sin miedo a equivocarnos, podemos afirmar que una escuela híbrida es aquella que concibe de forma muy diferente los espacios y el tiempo de aprendizaje, haciéndolos extensivos y continuos. Este modelo de escuela se ayuda, principalmente, de cinco aspectos fundamentales10:

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brir la escuela al entorno y a la comunidad, utilizando los espacios A comunitarios como bibliotecas, agrupaciones culturales y centros cívicos.

compañar y dar soporte continuado al alumnado desde la función A tutorial en cualquiera de las dimensiones dónde se dé (presencial y/o virtual).

riorizar un modelo educativo basado en la personalización de los P aprendizajes (Moreno, 2020), dónde los principios de socialización, de autonomía y de atención individualizada son claves.

ar soporte a los centros educativos a partir de la mentorización al D profesorado que trabaja en esta modalidad.

educir las desigualdades y la brecha digital11 de los colectivos y las R familias con niños y adolescentes más vulnerables.

Vid. https://fundaciobofill.cat/blog/escola-hibrida-mes-enlla-ordinadors-internet Vid. https://obrimeducacio.cat/blog/eixos-treball-tancar-bretxa-digital

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Una nueva organización del centro: espacios y tiempo Como hemos visto, una de las ventajas de este modelo educativo es que permite combinar lo mejor de ambos sistemas. Así, la presencialidad ayuda a la cohesión e identidad del grupo, promueve la colaboración y favorece la implicación del alumnado; mientras que la virtualidad y la asincronía permiten una participación más reflexiva del alumno, proporcionando mejor flexibilidad en la ubicación y el tiempo y mostrando mejores resultados de aprendizaje (especialmente en cursos más avanzados). La combinación de ambos permite introducir materiales de instrucción más auténticos y variados, y también actividades de aprendizaje innovadoras. Pero, es una modalidad que también tiene riesgos, especialmente en la capacidad de los estudiantes para gestionar el tiempo y la autorregulación del aprendizaje. Por lo tanto, para obtener resultados positivos, se debe contar con una tutorización intensiva del docente, que ha de poder controlar el ritmo de aprendizaje y el tiempo de dedicación del alumno. La escuela presencial es aún la que puede garantizar mejor la educación del alumnado en situación de vulnerabilidad y que cuenta con menos recursos y soportes en casa, ya que puede tener dificultades para seguir el ritmo y mantener el vínculo educativo. Por este motivo, en modelos de educación híbrida es especialmente importante que los docentes mantengan un seguimiento y acompañamiento estrecho con estos alumnos. La versatilidad de este modelo permite aprovechar las ventajas de la presencialidad y la virtualidad, según las necesidades y características de cada edad. Con un modelo híbrido, los estudiantes mayores pueden personalizar su aprendizaje, entender qué quieren aprender, qué les gusta y qué tipo de soporte necesitan. Las plataformas educativas virtuales también permiten que estos estudiantes aprendan a su ritmo lo que proporciona más flexibilidad durante la jornada. En cambio, los alumnos más pequeños tienen más dificultades, ya que tienen un menor grado de autonomía y, en estos casos, es fundamental el soporte del docente en el uso de las plataformas de aprendizaje virtual (European Comission, 2020). Según Usart (2020), el híbrido es el modelo de digitalización educativa que proporciona mejores resultados en los niveles de primaria y secundaria. Incluso puede ser más efectivo que el aprendizaje puramente presencial, si se realiza un esfuerzo en el rediseño de las actividades con un enfoque más activo y centrado en el alumno.

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El principal reto de este modelo educativo es que necesita una planificación que integre la parte presencial y la virtual, como un continuo. Y lo mismo en los momentos de sincronía y asincronía, estableciendo

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los vínculos que permitan enlazar las actividades que se realicen en un entorno y tiempo con los otros. Como ejemplo, las siguientes infografías presentan el día a día en una escuela híbrida:

UN DIA EN UNA ESCOLA HíbridA

Els professors han treballat de forma coordinada i existeix la codocència a les aules per a desenvolupar els projectes amb l’alumnat.

L’alumnat de cicle superior de primària de l’escola St.Pau de Barcelona comença aquest 1r trimestre amb un projecte STEAM sobre la construcció d’un Jardí vertical.

Les matèries o assignatures relacionades són ciències, matemàtiques, plàstica, tecnologia i el treball transversal d’ODS que es porta a terme a l’escola.

REBALL VIRTUAL

L’alumnat es divideix en dos grups A i B i a la seva vegada en petits grups de treball.

80%

TREBALL PRESENCIAL CLASSE EXPOSITIVA

TREBALL DIRIGIT I TREBALL PER GRUPS

40%

ESCOLA

TREBALL VIRTUAL

ESCOLA

• Exposicions per part dels professors • Exposicions per part de l’alumnat • Seminaris i WorkShops • Debats i cinefòrums • Simulacions i Role-playings

ESCOLA

Aules ordinàries: hores de treball incloses en l’horari del projecte amb la presència del professor el grup d’estudiants. Les hores en què el professor i el grup fan una activitat de forma conjunta pel bé del projecte.

10%

ESCOLA

Aules ordinàries, altres espais del centre educatiu: Aules ordinàries, altres espais del centre educatiu: hores de treball en activitats encomanades pel professor hores de treball en activitats encomanades pel professor amb un cert seguiment i direcció. Incloses les tutories en amb un cert seguiment i direcció. Incloses les tutories en grup i les individualitzades. Són les hores presencials i grup i les individualitzades. Són les hores presencials i virtuals per a treballs encarregats en el projecte amb virtuals per a treballs encarregats en el projecte amb unes pautes concretes d’actuació. unes pautes concretes d’actuació. • Tutories individualitzades i de grup classe • Tutories individualitzades i de grup classe • Seguiments de projectes (presencials i/o virtuals) • Seguiments de projectes (presencials i/o virtuals) • Treball per grups (presencial a l’aula o virtual • Treball per grups (presencial a l’aula o virtual sincrònic) i amb mentorització sincrònic) i amb mentorització • Visites guiades, pràctiques de laboratori, participació • Visites guiades, pràctiques de laboratori, participació en fòrums i espais virtuals col·laboratius en fòrums i espais virtuals col·laboratius

20%

AUTÒNOM

TREBALL DIRIGIT I TREBALL PER GRUPS

CASA

Infografia elaborada per Miquel Àngel Prats

DILLUNS TR. PRESENCIAL GR.A I GR. B DIRIGIT / GRUPS AUTÒNOM / TUTORIA

GR. A – DIRIGIT/GRUPS

GR. B – AUTÒNOM

GR. A – DIRIGIT/GRUPS

GR. B – AUTÒNOM

DISTRIBUCIÓ DE PROJECTES Projectes discplinars i interdisciplinars per desenvolupar des de l’escola i a casa.

1. TUTORIES DE GRUP 2. SEGUIMENT INDIVIDUAL

4. TREBALL TUTORITZAT PER GRUPS

6. DISSENY I PLANIFICACIÓ SETMANAL

Els espais de treball són: les aules de l’escola i l’espai de casa.

DIMECRES

DIJOUS

DIVENDRES

GRUP A - TR. PRESENCIAL

GRUP A - TR. VIRTUAL

GRUP A - TR. PRESENCIAL

GRUP B - TR. VIRTUAL

GRUP B - TR. PRESENCIAL

GR. A – EXPOSITIVA

GR. A – DIRIGIT/GRUPS/ AUTÒNOM

GR. A – AUTÒNOM

GR. A – DIRIGIT/GRUPS

GR. B – DIRIGIT/GRUPS/ AUTÒNOM

GR. B – EXPOSITIVA

GR. B – DIRIGIT/GRUPS

GR. B – AUTÒNOM

GR. A – EXPOSITIVA

GR. A – DIRIGIT/GRUPS/ AUTÒNOM

GR. A – AUTÒNOM

GR. A – DIRIGIT/GRUPS

GR. B – DIRIGIT/GRUPS/ AUTÒNOM

GR. B – EXPOSITIVA

GR. B – DIRIGIT/GRUPS

GR. B – AUTÒNOM

PROJECTE X (STEAM)

3. TREBALL PER GRUPS

5. SEMINARIS I WORKSHOPS

DIMARTS

Es treballa per projectes i es divideixen els grups classe en dos grups de treball (A i B).

PROJECTE Y

Descarrega l’informe Educació Híbrida. Com impulsar la transformació digital de l’escola Infografia elaborada per Miquel Àngel Prats

Fundacio Bofill

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En definitiva, recordemos una vez más que la transformación digital de la escuela no es una cuestión única y exclusivamente de máquinas, chips y cables. Va de personas. De conocer y reconocer el talento de las personas que se encuentran en nuestras organizaciones y comunidades educativas y

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de darles soporte y acompañamiento. La transformación digital de la escuela exige pensar también en formatos “flexibles” y modalidades formativas “diversas”. Las dimensiones de espacio y tiempo son claves para concebir un nuevo modelo de escuela. Como decía Sendov (1997)12, “el problema no es introducir las tecnologías digitales en la educación, sino construir un modelo de educación en presencia de las tecnologías digitales”.

Fuentes documentales De Corte, E. (2010). Historical developments in the understanding of learning. En H. Dumont, D. Istance, y F. Benavides (Eds.). The nature of learning. Using research to inspire practice (pp. 35-67). Paris: OECD Publishing. DG EACEA U.B.2 COMISSIÓ EUROPEA. Blended learning in school education –guidelines for the start of the academic year 2020/21. Brussel·les: Comissió Europea, 2020 (p. 4) També disponible en línia a https://fundaciobofill.cat/publicacions/ educacio-hibrida [Consulta: 3 de novembre de 2020] Di Pietro, G., Biagi, F., Costa, P., Karpinski Z., Mazza, J, The likely impact of COVID-19 on education: Reflections based on the existing literature and international datasets, EUR 30275 EN, Publications Office of the European Union, Luxembourg , 2020, ISBN 978-92-76-19937-3, doi:10.2760/126686, JRC121071. En línia: https:// publications.jrc.ec.europa.eu/repository/bitstream/JRC121071/jrc121071.pdf Fullan, Michael, Quinn, Joanne, Drummy, Max, Gardner, Mag. «Remote to Hybrid Learning: A position paper on a paradigm shift for education». San Francisco: Microsoft Education. 2020 (Education Reimagined: The Future of Learning) També disponible en línia a https://edudownloads.azureedge.net/msdownloads/MicrosoftEducationReimagined-Paper.pdf [Consulta: 3 de novembre de 2020] Khan, B. H. (Ed.). (2007). Flexible learning in an information society. IGI Global Moreno, A. (2020). Personalitzar, un model per a una educació de qualitat al segle XXI. Informe Delphi d’experts. Barcelona: Impuls Educació. En línia: https:// impulseducacio.org/wp-content/uploads/2020/04/INFORME-DELPHI_CAT_DEFF. pdf

Vid. http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/resources/prospects-103_spa.pdf

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OCDE (2020) A framework to guide an education response to The COVID-19 Pandemic of 2020 a https://learningportal.iiep.unesco.org/en/library/a-frameworkto-guide-an-education-response-to-the-covid-19-pandemic-of-2020

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OCDE (2020) Schooling disrupted, schooling rethought. How the Covid-19 pandemic is changing education a https://www.oecd-ilibrary.org/education/ schooling-disrupted-schooling-rethought-how-the-covid-19-pandemic-ischanging-education_68b11faf-en Prats, Miquel Àngel, & Sintes, Elena (2021). Com impulsar la transformació digital a l’escola. Fundació Bofill. https://fundaciobofill.cat/uploads/docs/g/h/y/3dhpresentaciompratehibrida141021.pdf Sendov, B. (1997) Hacia la sabiduría mundial en la era de la numerización y la comunicación, en: Perspectivas. Revista trimestral en Educación Comparada. Dossier 103. UNESCO. Nuevas Tecnologías de la Educación II, Vol. XXVII, No.3, Septiembre UNESCO (2020) Marco para la reapertura de las escuelas a https://es.unesco.org/ sites/default/files/marco_reapertura_escuelas_es.pdf UNICEF (2020) LA EDUCACIÓN FRENTE AL COVID-19. Propuestas para impulsar el derecho a la educación durante la emergència a https://www.unicef.es/ sites/unicef.es/files/educa/unicef-educa-covid19-propuestas-proteger-derechoeducacion-emergencia-0.pdf

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Usart, M. (2020). «Què sabem sobre l’efectivitat de les tecnologies digitals en l’educació?». Què funciona en educació? Setembre, 2020, núm. 18. Fundació Jaume Bofill i Ivàlua. En línia: https://fundaciobofill.cat/publicacions/tecnologiesdigitals

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Que no se pierda la lectura

Integración digital y familiar en la animación a la lectura Jorge Pozo Soriano Licenciado en Publicidad y Relaciones Públicas. y Graduado en Maestro en Educación @jpozosoriano Primaria con Mención Especial en Lengua Inglesa. Maestro de Primaria. Corrector en la Organización de Estados Iberoamericanos. Responsable del Club de Lectura Infantil en Librería Taiga. Escritor de literatura infantil y juvenil. Poeta. XV Premio Internacional de Poesía Antonio Gala en 2021.

Resumen La pasión por la lectura fue protagonista, en el periodo de pandemia, para este profesor de Educación Primaria. Su experiencia fue un éxito entre sus alumnos/as e incluso de otros a los que les llegó su iniciativa. Una solución sencilla que logró poner en primer plano la importancia del papel de la lectura en edades tempranas además de conectar emocionalmente al alumnado en el confinamiento COVID.

Palabras clave: emociones, familias, lectura, literatura, tutor.

En cuanto nos avisaron de que el confinamiento era un hecho y que tendríamos que salvar el curso de manera online, me vinieron dos ideas a mi cabeza. La primera, que todo lo relacionado con las emociones iba a ser clave. La segunda, que no se perdiera la lectura ni el contacto con los libros.

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Si, como maestro, esas son mis dos obsesiones, se suma el hecho de que sea, también, escritor. Creo con una firmeza rotunda que la Educación Primaria tiene que ser una etapa en la que se respire la lectura a todas horas. El aprendizaje de cómo leer no tiene que ser únicamente un proceso mecánico, sino que debemos, en mi opinión, hacer todo lo posible por enlazar este con el de la animación a la lectura. Los niños y las niñas que

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lean por gusto leerán mucho más y, si conseguimos que lo hagan, crecerán siendo muchísimo más competentes en todos los ámbitos de la vida. En las reuniones de padres y tutorías, acostumbro a decir que la lectura tiene que ser una actividad compartida, tanto en el colegio como en casa. Conseguir que los niños y las niñas crezcan rodeados de libros en los dos ambientes en los que más tiempo van a pasar sería una situación perfecta para lograr nuestro propósito, para que encuentren en la lectura un entretenimiento tan válido como cualquier otro. Para eso, como para todo, hay que dar ejemplo. Por eso, como decía al principio, supe que tenía que hacer algo. Mi reto se basaba en contestar a la pregunta “¿cómo fomentar la lectura con el máximo de alumnos posibles de forma remota para que mantuvieran la conexión con la literatura?”. Fue sencillo. Por suerte -y por haber leído tanto de pequeño-, tengo bastantes libros infantiles en casa. No solo los que leí de niño, sino otros tantos que leo ya de mayor, por lo que me gustan, porque los escribo y porque siempre me gusta tener lecturas que ofrecer a mis alumnos. Y eso fue lo que hice: ofrecerles lecturas a mis alumnos. Mi colegio, de forma acertada, creo, decidió no dar clases online a 1º y 2º de Primaria (los cursos en los que tenía casi todo mi horario), sino enviar tareas que pudieran ir haciendo y nosotros pudiéramos evaluar. Para complementar esa carencia de clases y por no dejar de lado todo el aspecto emocional, el más importante de todos, nos conectábamos con ellos una vez por semana por videoconferencia y, además, nos mandábamos algunos vídeos de esos retos que tan de moda se pusieron por entonces. Todo con la única intención de mantener ese nexo tan importante entre el tutor y sus alumnos/as para que no perdieran la relación con el grupo para lo que quedaba de curso. Hasta ahí, bien. Pero la lectura no podía perderse ni podía dejarse en manos de unas familias que, con razón, estaban desbordadas. Mi propuesta fue clara. Me grabé leyendo libros capítulo a capítulo para que, desde el colegio, se enviara a las familias semanalmente. Así, desde que nos confinaron hasta final de curso, todas las semanas recibieron un capítulo de algunos libros de mi infancia o algunos poemas infantiles de uno de los muchísimos libros que tengo en casa.

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Lo hice pensando que habría quien lo agradecería y, sobre todo, por ofrecerles de manera sencilla un ratito de lectura, aunque fuera yo quien lo leyera.

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Nunca imaginé que recibiría tantos correos de tantas familias, incluso de peques a los que yo no daba clase, agradeciéndome “esos ratitos”. Me llegaron a decir que esperaban con muchas ganas a que les llegara ese archivo para escucharlo en familia, que era un momento muy especial dónde todos se sentaban a disfrutar de la literatura, que escucharme los sacaba de aquella rutina en la que todos estábamos… La magia de los libros. Nunca falla. No recibí correos agradeciendo la forma de enviar las tareas, las aplicaciones, las webs o los programas que usábamos… Sin embargo, mi bandeja de entrada se llenó de mensajes para felicitarme por una actividad tan sencilla como esa: leer. En estos tiempos que corren parece que nada es válido si la tecnología no está por medio. Nos olvidamos, muchas veces, de que esto de contar historias se ha hecho desde que adquirimos el lenguaje, hace ya unos cuantos años, y que es una de las formas más bonitas y potentes que tenemos los seres humanos de crear vínculos, de hacer sociedad. En mi caso, desde la distancia, la tecnología tenía que estar implicada sí o sí, pero esto mismo lo hago siempre que puedo de forma presencial. No me importa invertir un poco de tiempo de otras asignaturas en compartir lecturas con mis alumnos y alumnas. Llevo libros para leerlos. Les dejo que los traigan para leernos. Hablamos de por qué nos gustan, de por qué los hemos elegido, de las ilustraciones –si las tiene–, de los personajes, del mensaje –si es que hay–. Vivimos la lectura como grupo, convirtiendo esos instantes en algo nuestro, en momentos dónde disfrutamos alrededor de un libro. En definitiva, aprendemos de primera mano que leer es uno de los mejores entretenimientos que tenemos, y que no necesitamos nada más que un libro para llevarlo a cabo. A través de la lectura fui capaz de cuidar esa parte emocional, tanto de mis peques como de sus familias. Fueron meses muy duros para todos. Para los niños y las niñas. Para los y las profes. Para los padres y las madres. Muy duros. Y no hacía falta buscar soluciones milagrosas. No era necesario exigir un dominio informático absoluto ni que en cada hogar hubiera un dispositivo para cada miembro de la familia. La solución era mucho más sencilla. Tan solo nos hacían falta libros.

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Ese momento que, por desgracia, nos tocó vivir, no ha hecho más que darle más fuerza a la certeza que siempre he tenido de que la lectura debería ser lo más importante en la Educación Primaria. Gracias a esta experiencia, sé que trabajaré aún más el fomento lector y que leeré más literatura infantil

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para tener todos los ejemplos posibles y poder compartirlos. Aunque tenga que robarle tiempo a otras asignaturas. A modo de conclusión, me gustaría invitar a los docentes, así como a las familias, a que dediquen tiempo a introducir o reforzar el papel de la lectura con sus alumnos/as o hijos/as. Que les lean. Que escuchen cómo les leen. Que lean juntos. Que visiten librerías, bibliotecas y ferias del libro siempre que puedan. Que compartan lecturas. Que se pregunten y se cuenten sobre los libros que han leído. Que tengan libros en casa y en sus aulas. Que los libros sean, en definitiva, un objeto deseado por los niños y niñas que tengamos cerca.

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Si logramos que así sea, el mundo será, sin duda, un lugar mucho mejor.

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FORMATOS Y HERRAMIENTAS 71

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Herramientas tecnológicas para aprender juntos y mejor A partir del uso de la mascarilla para cuidarnos los unos a los otros, la colaboración de los científicos del mundo para la rápida creación de una vacuna, la aceptación de la vacuna individual para la inmunidad colectiva, la experiencia de colaboración entre vecinos durante el confinamiento o el apoyo masivo a los sanitarios cada día a las ocho de la tarde o los muchos de los gestos que nos han acompañado y que hemos interiorizado para poder avanzar en el día en día en tiempos de pandemia, deberíamos quedarnos con la certeza, por encima de tantas preguntas, de que estamos en la era de la colaboración. Ahora se trabaja y se vive de otra manera. Estas “otras formas” de implementar soluciones no han surgido exclusivamente en el tiempo de crisis, pero quizá se han hecho más evidentes en estos largos meses, que se están convirtiendo en años. Estamos en un momento de cambio disruptivo que impacta en todos los ámbitos. Lo mismo puedo, sin intermediario alguno, alquilarme una casa para dentro de seis meses por Airbnb en mitad del desierto de Arizona, que puedo ver aquí y ahora, a la carta, el documental que me han recomendado. Los equipos de trabajo ya no tienen porqué sentarse en una mesa, la forma de ganar engagement pasa por unos códigos nuevos y en el pensamiento colectivo gana fuerza la sostenibilidad ambiental, la importancia de la salud mental, el consumo responsable, la equidad y el cuidado personal. Párate un momento y observa cómo está cambiando el sistema de creencias de la sociedad. En este contexto, la colaboración y la participación están adquiriendo una nueva dimensión que impregna todos los sectores: el de las empresas, la educación, las familias, el gobierno…

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Figura 1. Municio y Gata, 2020. Habilidades para la colaboración, para Santillana Lab Talks

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En esta época, el salto cualitativo vivido en la educación para dar continuidad al funcionamiento académico y el aprendizaje de los alumnos en tiempos de crisis sanitaria, ha encontrado en las herramientas tecnológicas una vía imprescindible para mantener, incrementar y potenciar la colaboración, la inclusividad y la participación. Nadie ha quedado en estos meses exento de videconferencias, plataformas de aprendizaje, comunicación síncrona y asíncrona entre los diferentes agentes educativos y de la necesidad de encontrar nuevas herramientas tecnológicas que nos han ayudado a sobrevivir, como docentes, en este nuevo paradigma educativo. El cuidado emocional, como componente principal de la necesidad educativa, ha sido una máxima durante este periodo de confinamiento, desescalada y vuelta a una “normalidad” educativa que todavía no es normal, y que sabemos con certeza que siempre será ya distinta. Hemos aprendido muchas cosas por el camino, hemos encontrado la manera de seguir implementando metodologías activas aún desde la distancia, hemos aprendido a flexibilizar el tiempo y el espacio educativo, porque como dice Alfredo Hernado (2015), cada escuela ha tenido que construir su “edificio digital”, y porque algunas de las soluciones encontradas nos han abierto los ojos a realidades educativas antes no atendidas.

Figura 2. Hernando, 2017. Viaje a la escuela del siglo XXI. Fundación Telefónica

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Podemos aprender de la experiencia del CAST (Centro de Tecnología Aplicada) que, desde la década de 1990, ha investigado cómo la tecnología es una pieza fundamental para la inclusión educativa de alumnos con necesidades especiales, constatando que estas herramientas y estos apoyos son imprescindibles hoy en día para cada una de las personas dispuestas a

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aprender. De esta investigación surgió el marco de Diseño Universal para el Aprendizaje, desde el cual “diversidad somos todos”, porque existe una gran variabilidad en cuanto a la forma de acceder y procesar la información, así como diferentes motivaciones para el aprendizaje y, ante esta realidad, sitúa a las herramientas tecnológicas como un componente más, pero muy potente, para flexibilizar el currículum y diseñar experiencias que favorezcan la inclusividad y la personalización del aprendizaje. Algo similar nos ha pasado durante la pandemia en el mundo educativo. La implementación necesaria de la tecnología como apoyo para la resolución de problemas derivados de la distancia, nos ha aportado la posibilidad de ser más conscientes de algunas brechas sociales y digitales. Pero también, de ser conscientes sobre cómo la acogida en una sesión de aprendizaje era imprescindible, del valor de la participación durante las sesiones para superar el paradigma dónde el alumno tiene un rol pasivo (imposible de sostener en el tiempo en un entorno digital), de la importancia de los descansos cerebrales mediante el movimiento corporal, de la necesidad de respirar aire fresco y de la importancia de un tiempo de metacognición que ayude a cristalizar y transferir el aprendizaje. Cada una de estas necesidades nos ha movilizado a desarrollar nuestra creatividad, la búsqueda y la cooperación con otros docentes y la certeza de poder encontrar respuesta en diferentes entornos y herramientas tecnológicas. Durante el tiempo de confinamiento, en el acompañamiento que puede dar a muchos educadores de diferentes ámbitos (docentes, educadores sociales, profesores de universidad…) e hice una recogida de opiniones sobre qué características tiene que tener una herramienta tecnológica para que la consideraran un entorno colaborativo de aprendizaje. Destaco a continuación algunas de estas características por lo significativas y por cómo reflejan la era en la que estamos viviendo: Capacidad para desarrollar las habilidades del siglo XXI. osibilidad de participar sin necesidad de registrarse, o registrándose P en un entorno seguro. Posibilidad de desarrollar la creatividad de los participantes. Desarrollo de la competencia digital ciudadana. Facilitar la comunicación y la colaboración. Facilitar la posibilidad de evaluar en tiempo real o diferido. Dar la posibilidad de curar contenido y potenciar el espíritu crítico.

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Potenciar la capacidad de toma de decisiones.

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Facilitar el pensamiento colectivo. ar la posibilidad de aprender a aprender de una forma autogestionada; D potenciar la responsabilidad individual. Potenciar el trabajo en equipo. Dar la posibilidad de llegar a la resolución de problemas reales. Potenciar la empatía entre personas y favorecer la inteligencia emocional. La tecnología no ha sido solo la tabla de salvación para el aprendizaje en remoto, el aprendizaje realizado durante estos meses supone un salto cualitativo porque hemos tenido la oportunidad de experimentar las posibilidades para mejorar la participación, la inclusión y el desarrollo de competencias y habilidades de nuestro alumnado. Desde la revista enTERA2.0, estamos convencidos de que todos los docentes hemos encontrado herramientas y claves tecnológicas que ya forman parte de nuestro día a día.

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Figura 3. Municio, 2020. Symbaloo apps colaborativas para el aprendizaje.

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Te invitamos a la lectura de algunas de las experiencias que dan valor a estas herramientas como claves de una evolución hacia otra forma de aprender y, por lo tanto, de guiar el aprendizaje.

Ana Municio @lamunix Coordinador temática

Bibliografía Alcalde, I. (2021). Diez competencias clave para el trabajador futuro. Blog de Ignasi Alcade From data to knowledge. Recuperado de: https:// ignasialcalde.es/diez-competencias-clave-para-el-trabajador-futuro/ CAST (2018). Diseño Universal para el aprendizaje. Principios y pautas. Traducción EDUCADUA (educadua.es). Recuperado de: https://www. educadua.es/doc/dua/dua_pautas_esquema_resumen.pdf Halpern, D. y otros (2020). ¿Cómo enseñar a distancia manteniendo la cercanía? Manual de ayuda. Clases online para directivos y docentes chilenos. EducomLab. Recuperado de: https://bibliotecadigital.mineduc.cl/ handle/20.500.12365/15037 Hernando, A. (2015). Viaje a la escuela del siglo XXI. Así trabajan los colegios más innovadores del mundo. Fundación Telefónica. Recuperado de: https://www.fundaciontelefonica.com/noticias/record-descargas-viaje-escuelasiglo-21-alfredo-hernando/ Magro, C. (2017). 21 Habilidades Veintiuno. Departamento de Innovación de Santillana Global. Recuperado de: https://fundacionsantillana.com/wpcontent/uploads/2020/04/21-habilidades-VEINTIUNO-2.pdf

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Márquez, A. (2020). La rueda del DUA: Actualización de recursos para derribar barreras a la participación. Blog “Si es por el maestro…”. Recuperado de: https://www.antonioamarquez.com/la-rueda-del-dua-recursos-para-derribar/

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Municio, A. (2020). Wakalet Entornos Colaborativos de Aprendizaje. EnlightED Virtual Edition 2020. Municio, A. (2020). Symbaloo apps colaborativas para el aprendizaje. Recuperado de: https://www.symbaloo.com/mix/appscolaborativas

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Sangrà, A y otros (2020) Decálogo para la docencia online. Editorial UOC. Recuperado de: http://openaccess.uoc.edu/webapps/o2/ handle/10609/122307

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Acompañamiento emocional a través de las herramientas de Microsoft Teams y Flipgrid Àngels Soriano Docente de Lenguas en Martí Sorolla II (Grupo Sorolla Educación) y Formadora de Global Learning. Reconocida como Microsoft Educator Expert desde 2014 y como Microsoft Educator Fellow desde 2017 hasta la actualidad; así como Certified Trainer Flipgrid desde 2021.

@Angelssoriano74

Resumen Se presenta una experiencia de aula con acompañamiento Emocional, durante el confinamiento en un contexto online y a lo largo del curso 20-21 en un contexto semipresencial e híbrido (compartiendo clases tanto online como presencial). Se utilizaron las herramientas digitales Microsoft Teams y Flipgrid. Ante la situación de pandemia teníamos un reto: ¿cómo podíamos acompañar emocionalmente a nuestro alumnado durante el confinamiento y en esta “nueva realidad”?

Palabras clave: acompañamiento emocional, aprendizaje en remoto, aprendizaje híbrido, Microsoft Teams, Flipgrid.

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Los momentos que hemos vivido durante el confinamiento más duro, cuando la vida, las calles, las escuelas y la educación entraron en un letargo que jamás hubiéramos imaginado, nos enfrentaron a una incertidumbre difícil de gestionar en todos los ámbitos: curricular, académica y sobre todo emocional en cualquiera de las etapas educativas; pero quizá, más acuciante en la etapa de Secundaria.

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La situación de incertidumbre nos mantenía sin saber qué sucedería al día siguiente, viviendo muchos de nosotros con la esperanza de que tan solo fueran quince días más; que se diluía con el paso de las semanas, y hacía necesario el conocer cómo se encontraban nuestros alumnos, qué sentimientos iban identificando en esos momentos, qué necesitaban, para poder ayudarles a comprender y entender la situación que estábamos viviendo. Y también, desde el punto de vista académico, continuar una “cierta” rutina académica dónde el alumno retomara hábitos y horarios. Gracias a la tecnología, esta distancia física se pudo desdibujar a través del uso de diferentes herramientas como Flipgrid y el entorno digital de Microsoft Teams. Si nos centramos primero en la parte más académica, el uso de la herramienta de Microsoft Teams, nos ofrece la oportunidad de encontrar una clase virtual dentro de un entorno seguro. El alumnado accede al entorno de aprendizaje, a través de su identidad digital (cuenta de correo corporativa) para llegar a una interfaz donde están alojadas un pack de herramientas que necesita para el desarrollo del proceso de aprendizaje: Sesiones a través de videoconferencias con horario establecido: el alumnado accede a su sesión de clase online dónde el docente puede grabar la clase, compartir su escritorio, gestionar la participación a través de silenciar participantes, crear salas más pequeñas para desarrollar el trabajo colaborativo. La posibilidad de compartir las sesiones en el repositorio posterior, facilitó el seguimiento de las clases a aquellos alumnos que no podían conectarse en momentos puntuales. Acceso a la nube o repositorio de documentos: en la configuración estándar de Teams (libreta de clase, conversaciones, tareas y repositorio de documentos) podemos almacenar documentos que deseamos compartir con el alumnado, en modo consulta, (carpeta de clase) y ellos, a su vez, también podían subir esos materiales, así podíamos evitar que nos devolvieran las tareas o trabajos vía correo electrónico. También tuvimos la posibilidad de añadir aplicaciones vinculadas que necesitaban a través de tarjetas como por ejemplo: el calendario de clase, un canal de vídeo, uso de Flipgrid, un enlace de Youtube, Genially, etc. En fin, las posibilidades son infinitas.

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Libreta de Clase (OneNote) Esta aplicación es el corazón del espacio virtual de trabajo. Se encuentra dividido en diferentes secciones. En primer lugar, un “Espacio para el docente”, que nos ayuda a la planificación de las sesiones con el alumnado, dejar materiales que más tarde usaremos; una segunda sección denominada “Biblioteca” de contenido, donde el profesor puede compartir el material que considera, creándolo incluso

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como un libro digital, sin tener la preocupación de que un alumno pueda borrar el trabajo, ya que en esta sección el alumnado únicamente tiene la opción de consultar el contenido. Y la tercera sección, es el “Espacio de colaboración” que es el que más beneficios nos ofrece la herramienta, ya que el alumnado puede colaborar editando documentos a la vez, así como trabajar colaborativamente en la resolución de las actividades a resolver. Por ejemplo, resolver por parejas un comentario de texto proponiendo preguntas tipo para el resto de sus compañeros. Y la última parte, de esta “Libreta de Clase”, es el “Espacio personal” de cada alumno, dónde a través de las secciones que el docente determina, se crea un portfolio en el que el alumno comparte las evidencias de aprendizaje. En este, el alumnado puede añadir fotografías de su libreta física si la actividad se había realizado en ella. Tareas de Microsoft Teams nos permite asignar actividades a cada alumno con fecha límite de entrega diferenciada Logotipo Microsoft de cierre, así como el asignarla a un Teams grupo determinado de alumnos. En ellas podremos asignar cualquier tipo de actividad con materiales adjuntos, enlaces a web, vídeos e incluso como novedad desde septiembre de 2021, la opción de asignar una lectura para que el alumnado se grabe en audio o vídeo, evaluando su pronunciación, “Reading tool” (en diferentes idiomas) lo que ofrece un espacio más para el desarrollo de las competencias comunicativas. Durante el confinamiento el poder conectar con el alumnado a través de las videoconferencias, dedicar los primeros minutos a conectar con ellos, preguntarles cómo se encontraban, motivarlos, por ejemplo, con una canción que el día anterior habían seleccionados ellos mismos, nos llevó a proponer una serie de retos que nos ayudasen a comprender, entender, asumir lo que estábamos viviendo.

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Logotipo Flipgrid

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En segundo lugar, Flipgrid es una herramienta que facilita la grabación de vídeos de hasta 10 minutos, con una gran variedad de personalización con filtros, inserción de lápiz digital, pizarras, fotos y desde junio fondos personalizados, efectos 3D, Gif, apostando por el alumno para ofrecerle un espacio en el que empoderar su voz favoreciendo la empatía. Es por ello, que a lo largo del confinamiento usamos en la clase Flipgrid con una finalidad no tan académica, sino más emocional. Semanalmente les proponía retos como: presenta qué es lo que ves desde tu ventana, comparte tu película o serie favorita para ver, qué es lo que te hace mantenerte alegre, o compartir el sonido que los acompañaba. Estos retos se iban adecuando a la situación que íbamos viviendo, el proceso de desescalada, el poder salir de casa a finales de mayo, cuando nos centramos en qué era lo primero que iban a hacer, ya que era importante que visualizaran el futuro de una forma favorable y positiva, como la vuelta a clase en septiembre 2020.

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Con este acompañamiento a través de los retos, se trabajó la cohesión de equipo, ya que los alumnos se podían responder los unos a los otros, por texto, (la aplicación también permite hacerlo con otro vídeo), y evidentemente, como docente de lenguas, permitió trabajar la expresión oral que, en las sesiones de videoconferencia, no siempre se podía. Y sobre todo ofrecerles ese acompañamiento emocional que nos supuso a todos el confinamiento, el ser conscientes que estábamos conectados gracias a la tecnología.

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Autorregulación en la competencia e aprender a aprender mediante el uso de playlist Vicente Palomo Maestro de Educación Física, Inglés y Primaria. Apasionado del uso de las nuevas tecnologías en el aula. Coordinador TIC. Miembro de los equipos de coordinación de Docentes Gamificando y Alianza Tierra-Koi. Corresponsable de las Redes Sociales de ambos proyectos.

@palomo79

Resumen Se presenta una experiencia desarrollada en 3º de Primaria de un centro bilingüe. La situación partía de malos resultados en el área de Natural Science, por lo que nos planteamos cómo podríamos revertir la actitud del alumnado hacia el área para mejorar los resultados académicos -desafíos- y, principalmente, el aprendizaje de los contenidos del área aprovechando los recursos (auxiliar de conversación y dispositivos electrónicos) de los que dispone el centro. Se incluye el uso de diferentes metodologías como “Flipped classroom”, “Resolución de retos”, o “Paisajes de aprendizaje” puestas al servicio del aprendizaje con la utilización de dispositivos digitales en modelo 1:1.

Palabras clave: autorregulación, bilingüismo, diseño de experiencias, itinerario, TIC.

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La experiencia que presento en este artículo fue ideada para buscar solución a varios problemas (nos gusta más llamarlos "desafíos") que se nos habían presentado en el área de Natural Science. Por un lado, la desmotivación y los malos resultados obtenidos en esta área en el primer trimestre; y, por otro, el tratar de aprovechar en la medida de lo posible el recurso del auxiliar de conversación del que disponíamos para esta área (en una de las dos sesiones semanales de

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que disponía para impartir el área) a lo largo del segundo trimestre (en el cual llevamos a cabo la experiencia). El reto que se presentaba era poder trabajar con la auxiliar de conversación en pequeños grupos sin que ese tiempo en el que unos alumnos y alumnas trabajaban fuera del aula supusiera una alteración de los ritmos de aprendizaje del grupo clase. Se hacía necesario, por tanto, idear la fórmula que permitiera a los alumnos trabajar los contenidos de la unidad de manera autónoma, a su ritmo. Para ello debíamos “aparcar” los libros de texto y diseñar unos materiales que permitieran a cada alumno y alumna ir trabajando dichos contenidos de manera independiente. Para lograrlo contaba con un número suficiente de tablets que permitía seguir un modelo 1:1, una tablet para cada alumno. Por mi parte, apenas disponía de experiencia en el diseño de experiencias de aprendizaje con TIC aunque sí había recibido formación al respecto, la estaba recibiendo en el momento de llevarla a cabo, y me marqué varias metas en cuanto a las características que debía tener mi propuesta. Estas metas pasaban por incluir actividades variadas, referido tanto al proceso cognitivo desarrollado como a la competencia clave trabajada; muy en la línea de la matriz en la que se basan los “Paisajes de aprendizaje”, motivadoras y que realmente utilizaran la tecnología para aumentar o redefinir el aprendizaje, siguiendo el modelo SAMR, de Puentedura. Todo ello “encajaba” con el trabajo mediante playlists, del que ya había leído en blogs educativos de otros docentes como David Ruiz o Mario y Alberto Herráez. Esto suponía, además, un cambio en el rol del docente en el aula: no había espacio para la clase magistral y sí para convertirme en un apoyo y guía constante para el alumnado que pasaba a ser el protagonista indiscutible del aprendizaje; la utilización de las playlist en el aula permitió que fuera el alumno quien construyera su propio aprendizaje ya que fomenta la autorregulación y la competencia de aprender a aprender. Para poder poner en marcha esta experiencia tuve que valorar, decidir y diseñar aquello que el alumnado debía hacer para aprender y aquello que debía hacer yo para favorecer ese aprendizaje. Es decir, tenía que diseñar la experiencia e idear cómo implementarla. Para ello, partiendo del currículo, de los criterios de evaluación y de los contenidos de la unidad, establecí primero unos Resultados Esperados de Aprendizaje (REA) y qué iba a evaluar; y después, ideé la secuencia de actividades que conformaría la playlist.

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En el diseño de las tareas, actividades y ejercicios puse especial cuidado en seguir el modelo TPACK, ya que utilicé varias herramientas digitales en la implementación de la experiencia de aprendizaje y debía tener cuidado de que el uso de las TIC no supusiera una distracción, o que el resultado del diseño de la experiencia apostara más por la estética y el cuidado de los detalles

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Experiencia con Genial.ly

que en el objeto último: el aprendizaje. Esto, además, supuso la necesidad de un aprendizaje previo, por parte de los alumnos y alumnas, de las distintas aplicaciones y plataformas que iban a utilizar, si bien muchas ya las habíamos introducido con antelación en otras áreas y en unidades anteriores. Para el diseño de la experiencia de aprendizaje he de decir que utilicé la herramienta Genial.ly para crear la playlist, ya que la conocía bien y me permitía crear actividades, gracias al uso de extensiones y plantillas, y embeber los recursos que iba creando en otras herramientas o plataformas; EdPuzzle para los vídeos explicativos, además de registrar la calidad de visionado de esos vídeos por parte del alumnado gracias a su recogida de datos y la posibilidad de incluir preguntas; y Wordwall para crear juegos relacionados con los contenidos e, incluso, pequeñas evaluaciones con Kahoot! Además, al utilizar Genial.ly pude enviar el enlace con la playlist a través de las aulas virtuales que mi Consejería establece como medio de comunicación con los alumnos y alumnas, lo cual posibilitó también que pudieran seguir practicando en casa en cualquier dispositivo. Todo ello permitía que el alumno recibiera un feedback constante: de manera autónoma en función de los fallos o errores que cometía en los juegos o actividades del Genial.ly (autoevaluación), o por mi parte con los datos que yo recibía de EdPuzzle o Kahoot! (heteroevaluación).

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Finalmente, y para ahondar aún más en la individualización del aprendizaje, decidí que, además de completar la playlist y grabar con la ayuda de la auxiliar de conversación los audios, a través de Flipgrid, para editar los vídeos del producto final, los alumnos y alumnas deberían realizar un producto físico y analógico, fruto de sus investigaciones. En principio pensé en la elaboración de un lapbook que

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les serviría de soporte visual para una explicación de los contenidos trabajados, si bien al final me decanté por permitir que cada alumno eligiera el producto final con el que se sentía más cómodo, además de elegir por ellos mimos las fuentes para la búsqueda de información, para adecuarnos más al Diseño Universal de Aprendizaje. Dicha individualización se consigue ofreciendo a nuestros alumnos actividades variadas entre las cuales pueden escoger las que mejor se adapten a su forma de aprender, o a lo que ese día prefieran. Si bien supone un gran trabajo previo por la búsqueda, análisis, selección y elaboración del material (Genial.ly con la playlist, vídeos de Edpuzzle, juegos en Wordwall o en el propio Genial.ly, evaluaciones en Kahoot!...), es muy satisfactorio ver cómo los aprendizajes son mucho más significativos cuando es el propio alumno quien los construye, además de que se forman en un estado emocional más positivo hacia el aprendizaje por la motivación extra que supone el uso de la tecnología para la mayoría de nuestro alumnado. Sumado a esto podemos añadir que, al estar cada alumno trabajando de manera autónoma en su dispositivo, yo dispuse de más tiempo de clase para dedicárselo a quien más lo necesitaba en cada momento, favoreciendo así la inclusión educativa. En mi caso, no necesité realizar ninguna adaptación del contenido del Genial.ly para los dos grupos con los que llevé a cabo esta experiencia, si bien cabe destacar que en caso de que fuera necesario, se podría modificar dicho recurso para tratar de superar las barreras de aprendizaje que se observasen en el aula. Además, en el diseño de las actividades, se tuvo en cuenta la taxonomía de Bloom, utilizándose dentro de cada tarea competencial ejercicios de distinto nivel, con lo que garantizamos que nuestros alumnos y alumnas trabajen en actividades que emplean distintos procesos cognitivos, desde tener que recordar algunos conceptos hasta la elaboración de materiales propios, pasando por el análisis o la aplicación de los aprendizajes.

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Desde el principio, planteé la evaluación de esta experiencia de aprendizaje de forma que fuera formativa, formadora y sumativa. De este modo, y para cumplir estas funciones evaluadoras, fue llevada a cabo por parte de los agentes de la comunidad educativa, así sumamos la coevaluación a la autoevaluación y la heteroevaluación, y mediante diferentes instrumentos que permitieran no sólo conocer “lo que sabe el alumno” sino “lo que sabe hacer el alumno”, estableciendo distintos niveles de desempeño, lo que nos vincula con las competencias clave, que estos instrumentos, rúbricas y escalas de evaluación, principalmente, cuantifican mediante los indicadores de logro. Estos indicadores de logro son establecidos a partir de los estándares de aprendizaje evaluables que, al ser observables y medibles, permiten graduar el desempeño. Como todos sabemos, los estándares de aprendizaje se vinculan directamente con los criterios de evaluación.

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Sin duda, y aunque no todas las sesiones ni actividades propuestas fueron idílicas y no todas funcionaron cómo se esperaba, la valoración de la implementación de la experiencia de aprendizaje fue muy positiva, tanto por el feedback que me devolvieron los alumnos y las familias como por los resultados obtenidos. Seguiré utilizando esta metodología, que no es tal en sí misma, sino una forma de presentar el contenido, en el futuro, siempre y cuando pueda seguir disponiendo de los recursos necesarios. Es cierto que el tiempo que el docente debe emplear para llevar a cabo una experiencia de aprendizaje de este tipo es alto. Implica analizar y curar contenidos y recursos, diseñar actividades y ejercicios que componen una tarea competencial en función de los REA que hemos establecido según lo que marca el currículo, plasmar en una presentación esas actividades diseñadas... Pero no es necesario comenzar con actividades que nos ocupen un trimestre entero, como es este caso, sino que podemos empezar siendo menos ambiciosos. Basta con proyectos o unidades de unas dos o tres semanas de duración y en las que utilicemos sólo aquellas herramientas que ya conocemos, y que dominamos.

Conclusiones El trabajo mediante playlist permite desarrollar la competencia de “Aprender a aprender” a través de la autorregulación del trabajo del alumno/a, que es quien toma el control de su aprendizaje realizando las tareas propuestas a su ritmo y en el orden que prefiera. El rol del docente se transforma desde su antiguo papel de docente que transmite contenidos al del docente que guía a cada alumno. La propuesta de actividades es variada, buscando un trabajo de todos los niveles de los procesos cognitivos (taxonomía de Bloom) y de las distintas competencias clave. Además, el empleo de las TIC no se realiza porque sí y permite realizar actividades que no podríamos llevar a cabo de otra manera, dotando de todo el sentido a su utilización en el aula y para esta propuesta concreta.

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Infografía con los datos de la experiencia Genially con la propuesta

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Por último, cabe decir que desde el mismo momento en que terminé de llevar a cabo esta experiencia de aprendizaje la compartí con etiqueta de “Reutilizable” para que cualquier docente pudiera adaptarla a sus necesidades y las de su aula.

EMOCIONES

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nte la dureza de la roca, la suavidad del agua. A Del resistir al persistir de las emociones Estamos viviendo momentos complejos. La pandemia ha evidenciado nuestra fragilidad como seres humanos y nos afecta a todos de una forma u otra. Está claro que todos nos hemos sentido cuestionados por la situación vivida, por lo padecido y por lo vivido. De pronto nos vimos obligados a confinarnos en casa, viendo cómo un virus indetectable a simple vista nos había derrotado. Ahí, ante la fragilidad, la gestión de las emociones aparece como un elemento fundamental. Las personas que han seguido un trabajo de las emociones sostenido en el tiempo han afrontado mejor esta situación de crisis. Aquellas que no lo habían realizado han sentido la necesidad de gestionar sus emociones, con más o menos éxito. Las emociones son imprescindibles para una formación integral de la persona. Podemos discutir la cuantía, la intensidad, las metodologías… pero no la conveniencia y la necesidad de la educación emocional; sobre todo cuando vivimos en un mundo en el que lo individual gana terreno a lo colectivo, que va perdiendo peso y relevancia. Por lo tanto, debemos trabajar para el bienestar personal y social de las personas. La educación de nuestros niños y jóvenes debe incluir habilidades de autoconocimiento y de autocontrol, la empatía, el arte de escuchar, la capacidad de resolver conflictos y de colaborar con los demás. Todo lo que recientemente conocemos como inteligencia emocional. Si para autores como Steiner y Perry (1997) la educación emocional debe dirigirse al desarrollo y a la capacidad para comprender las emociones, a la capacidad para expresarlas, a la capacidad para escuchar a los demás y, además, a sentir empatía debemos plantearnos cómo conseguimos que nuestros niños y jóvenes incluyan estas habilidades y competencias en su vida. Todo ello sólo es posible si el entorno en el que nos encontramos está convenientemente preparado. Evidentemente no es solo función de las escuelas en sus diferentes niveles, sino también de las familias y la sociedad en su conjunto. Es un trabajo que debemos realizar entre todos para conseguir un bienestar personal duradero.

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Ahí cobra sentido la reflexión que compartimos en este número de la revista de Entera2.0 La pandemia nos hizo recordar qué es lo fundamental. Durante un tiempo hemos recuperado la consciencia de lo que es fundamental. Echamos de menos a los seres queridos, el contacto estrecho con los amigos

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e, incluso, los alumnos han deseado volver a las aulas. También la gestión de las emociones que se construye con el crecimiento personal y la mirada cómplice del otro. No soy muy amante de las palabras que sugieren soluciones mágicas, la complejidad suele demandar soluciones amplias, y a menudo cosificamos las palabras vaciándolas de sentido. Pero es cierto que nos pueden ayudar a dar forma a lo que queremos decir, a compartir nuestro imaginario. En este caso la resiliencia nos ayuda a poner nombre al deseo de no sucumbir ante las adversidades, de resistir ante una situación que en muchos momentos nos ha superado. En momentos de máxima incidencia del COVID aparecieron intentos de poner nombre a nuestra necesidad de luchar contra lo que teníamos delante; de ahí el grito de Resistiré, como una reacción ante lo que no podíamos vencer. Un grito que unía buena parte de nuestra sociedad. Pero quizá es más conveniente utilizar la inteligencia emocional para reemplazar el resistir, con el peso que ello supone y el esfuerzo siempre recompensado, por el arte de persistir, como elemento de trabajo ante lo que nos puede superar, como herramienta de lucha por la vida y no contra la vida. El fluir ante lo inevitable. Resistir es situarnos en la confrontación con lo inevitable, como una roca que quisiera parar la fuerza de los mares. Es una actitud lógica y no cuestionable, aparece como primera reacción ante aquello que nos sorprende, nos molesta o nos supera. Pero no es la mejor opción. Cuando llega la aceptación del presente, de lo inevitable es cuando empezamos a entender que nuestra actitud nos puede ayudar a seguir adelante, que podemos atajar parte de lo que nos deviene. Ante el devenir lo mejor es persistir. Persistir depende de nosotros. No todo es posible, pero lo posible se puede conseguir. Ahí está nuestro trabajo. Podemos aprender a persistir. Poner el esfuerzo al servicio de nuestras vidas, si somos pacientes, si da fruto, llega a acompañarnos como una actitud vital. Persistir se relaciona directamente con la resiliencia, la motivación, la capacidad de autoconocimiento y de conducir nuestra vida. La resiliencia es una actitud ante lo que acontece, ante los golpes que recibimos en la vida. Los golpes nos hieren, pero ¿cómo podemos recomponernos? Ese es el arte de la resiliencia.

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De todo ello deben saber mucho nuestros colaboradores. Ante la resistencia, persistencia y resiliencia. No como debate, sino como actitud ante lo que nos acontece, el trabajo al servicio de la mejora emocional en un momento realmente complejo que nos ha tocado vivir. La resiliencia es

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un proceso que se aprende con la experiencia. Requiere tiempo y paciencia, observación y aprendizaje. Todos podemos ser resilientes, todos podemos persistir. Esperamos que tras la lectura de estos artículos podamos encontrar inspiración y caminos para aprender a afrontar el futuro cambiante que nos ha tocado compartir. Si conseguimos inspirar un poquito a los lectores seguro que nuestro objetivo estará cumplido.

Alegría de vivir

Coldplay - Viva la vida

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Toni Aguilar Vidal @taguilarv Coordinador temático

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La educación de la dimensión interior y el fomento de los vínculos comunitarios por medio de las NTIC - versión en castellano Victor Filella i Muset Se licenció en Veterinaria y, posteriormente, en Teología. Realizó un postgrado en Acompañamiento Espiritual, en la Fundación Vidal I Barraquer. Desde el año 1989, forma parte de la Orden de l’Escola PIa. Realiza tareas de docencia en Secundaria y en Programas de formación e inserción (PFI), en Escolapios de Igualada, Sabadell y Granollers. En estas mismas instituciones, colabora en actividades educativas de ocio y en actividades para el crecimiento de la interioridad. Del 2011 al 2017, forma parte de la presencia escolapia en Cuba, donde colabora en actividades educativas no formales. Desde el 2017, atiende el aula de acogida y de refuerzo de catalán de l’Escola Pia de Mataró y, en esta misma escuela, participa en los equipos que promueven los objetivos vinculados al crecimiento de la interioridad.

Resumen La palabra crisis es uno de los sustantivos más usados, actualmente, en este tiempo de pandemia. Así, hablamos de crisis sanitaria, de crisis económica, social, climática ... Etimológicamente, esta palabra significa: separar, romper y decidir. Entendemos, pues, una crisis como un momento de ruptura en el que hay que hacer un proceso de análisis a fin de decidir la causa y los posibles caminos de salida. Por ello, podemos decir que toda crisis puede ser una oportunidad. El aprovechamiento de las NTIC en el ámbito educativo, durante el tiempo de confinamiento, es un buen ejemplo. En este artículo, se pretenden exponer algunas experiencias vividas durante el tiempo pandémico, en las que las NTIC han hecho posible mantener, en diferentes ámbitos comunitarios, un trabajo compartido de gestión emocional, de crecimiento espiritual y de refuerzo de vínculos personales.

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Palabras clave: educación, comunidad, crisis, interiorioridad, Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación.

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La primera experiencia se produce en un entorno escolar. A principios del curso 2020-2021, era muy intensa la conciencia de que, todos los que formamos la comunidad educativa: alumnos, familias, profesores y PAS, quien más quien menos, había vivido y vivía situaciones que tensiona el propio equilibrio emocional. Ante esta realidad, se ofreció, para los docentes y PAS que lo desearan (para el alumnado, se potenciaron actividades de gestión emocional dentro del currículo), un espacio de encuentro telemático, con una frecuencia de una o dos veces al mes, fuera del horario laboral, que facilitara, en un entorno de confianza, el diálogo sobre experiencias vividas y el compartir preocupaciones y estados de ánimo, con la convicción de que el solo hecho de ser escuchado ya tiene un efecto sanador. Narraciones breves, poemas, canciones, recursos escogidos de acuerdo con un hilo conductor, un determinado valor, son elementos que motivaban la serenidad, la introspección y el posterior espacio de expresión. Este último espacio tenía dos momentos, ambos opcionales: un primer momento, de expresión escrita: en una palabra o una frase, se podía compartir, si lo deseaba, un sentimiento, un pensamiento, un deseo; y, a continuación, un segundo momento en el que, de forma oral, se podía exponer el significado de lo que se había escrito. Para esta actividad, se usó la plataforma digital Google Meet y, también, una cartelera digital colaborativa, como Padlet.

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El título: «Espacio compartido, telemático, de mindfullness» identifica bien la segunda experiencia, también en el ámbito escolar, que quisiera compartir. El deseo de disponer de un espacio compartido de mindfullness ya estaba presente, en la escuela donde trabajo, tiempo antes del inicio de la pandemia. Teníamos la convicción de que un espacio común de meditación podía ser una propuesta que encontrara buena acogida, debido a que, el estilo de vida que compartimos, mayoritariamente, en nuestra sociedad, caracterizado por la fuerte exigencia, en tiempo y energía, del ámbito laboral, las dificultades de conciliación de este ámbito con la vida familiar, la intensísima intercomunicación en la que vivimos, y otros factores, todo ello dificulta la necesaria atención al mundo interior. La dificultad que nos encontramos, entonces, era la de disponer de un espacio físico adecuado para esta praxis y, sobre todo, la de encontrar un tiempo que se aviniera con la disponibilidad de las personas que les interesara la propuesta. Llegada la pandemia, con las limitaciones que impuso para el encuentro físico, pensamos que este espacio de meditación bien podía ser telemático. Con el acompañamiento de la psicóloga e instructora de mindfullness Cynthia Rubio, convocamos unas sesiones quincenales de encuentro telemático para la meditación, a lo largo del curso 20-21. A través de Google Meet, con la guía de la Cynthia, los participantes nos fuimos encontrando e identificando como grupo, con un objetivo compartido. Cada uno, en un espacio adecuado del propio hogar, seguía los ejercicios que se iban proponiendo. La cámara abierta del ordenador personal de cada participante, lejos de ser una dificultad, nos

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ayudaba a reforzar la conciencia de que, a pesar de que los ejercicios eran individuales, estábamos compartiendo una experiencia. La última parte de cada sesión la dedicábamos a dialogar sobre lo que cada uno había oído y meditado. Cuando la presencialidad ya no suponga ningún riesgo sanitario, pensamos que la propuesta de meditación compartida telemática seguirá siendo válida y podrá salvar una dificultad que «no tiene nada que ver con la pandemia»: la falta de tiempo para hacer todo lo que quisiéramos. Ciertamente, no se renuncia a la presencialidad, siempre que sea posible, dado que tiene una potencialidad de comunicación interpersonal muy grande y es indispensable para llegar a los niveles más profundos de comunicación. Sin embargo, hemos experimentado que los encuentros telemáticos también tienen un efecto de encuentro bien real, no virtual. La tercera y última experiencia que quisiera compartir no corresponde, propiamente, en el ámbito educativo, sino en el ámbito comunitario, comunidad religiosa, concretamente, pero los resultados obtenidos pienso que la hacen interesante para todo tipo de comunidades, también para la comunidad educativa. Un título que se estaría en esta experiencia podría ser: «Una oferta en streaming para fortalecer los vínculos comunitarios y para el crecimiento espiritual». La génesis de esta experiencia se encuentra en el periodo de confinamiento domiciliario motivado por la COVID-19, pero la evaluación de sus resultados nos ha hecho darle continuidad en las etapas posteriores y, posiblemente, en un futuro, que esperamos no demasiado lejano, cuando la presencialidad ya no implique ningún riesgo, valoramos que continuará siendo un recurso útil. En efecto, una de las consecuencias más duras del confinamiento ha sido y es la supresión o limitación de los encuentros presenciales. Ha sido una experiencia compartida y, en muchos casos, dramática y traumática. Esta nueva pobreza, la soledad no querida (no nueva para muchas personas, como es el caso de muchos ancianos), es la que motivó la búsqueda de una respuesta paliativa, dirigida, en el caso que expongo, a un ámbito comunitario, concretamente en una comunidad cristiana vinculada a la Escola Pia de Cataluña.

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El recurso que se generó fue la edición de contenidos audiovisuales, agrupados en lo que podríamos llamar «programas», a semejanza de los programas televisivos o de radio, que en streaming, ya sea en directo o bien en diferido, la mayoría los miembros de dicha comunidad, por medio del ordenador o del móvil, pueden acceder. El elemento del directo, pensamos, contiene una fuerza de vínculo, tal vez, mayor que la opción del diferido: a la misma hora, todos estamos conectados compartiendo una misma experiencia. De hecho, la conexión simultánea forma parte de la misma experiencia, como lo sería el hecho de encontrarse presencialmente en un mismo lugar ya una misma hora. Para reforzar el valor del directo se incluyó

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la posibilidad de intervención de todos los participantes por medio del chat del canal de Youtube. La emisión es semanal, comenzó en abril de 2020, por iniciativa de Eduard Pini, responsable de la institución escolapia, en Cataluña, y ya llevamos 51 programas. En el blog http://pregariaamistat.escolapia.cat/, quedan recogidos todos los programas, a fin de que, quien lo desee, pueda acceder en diferido. Cada programa se inicia con un saludo. Le sigue un vídeo que presenta alguna realidad (programa educativo, persona o institución) vinculada a la Escuela Pía. Siguen otros vídeos que ofrecen lecturas, cantos, reflexiones, testimonios, que pretenden motivar la meditación. En cada programa, dos o tres personas aparecen con la función de ser los conductores: dan la bienvenida; introducen cada apartado; invitan, en su momento, a la participación a través del chat; despiden el programa. Hay que decir que la media de participación, durante el curso 20-21, fue de más de 40 personas. Los elementos que intervienen en la edición de cada programa son los siguientes: 1) elaboración de la Escaleta ( Step Outline ), en la que se definen las diferentes partes del programa y se incluyen los contenidos que deberán comunicar los conductores , así como su orden de intervención; 2) durante unos días, se graban los vídeos que se presentarán en el programa; 3) se editan los vídeos con diferentes programas de edición; 4) por medio del programa OBS (Open Broadcaster Software), que permite combinar los vídeos grabados con los vídeos de las intervenciones de los conductores, elaborados mediante la plataforma Google Meet, se emite el programa, siempre los martes, de 21:30 a 22:00, a través de un canal de Youtube.

Conclusiones

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Hemos podido experimentar que el uso de las NTIC puede generar recursos que permitan, en la tarea educativa y comunitaria, paliar las dificultades de la presencialidad. Los encuentros telemáticos son auténticos encuentros interpersonales, con efectos muy reales. Estos recursos pensamos que seguirán siendo válidos cuando la COVID-19 ya no suponga ningún riesgo sanitario, porque se ha comprobado su eficacia y porque el factor tiempo siempre será un factor limitante. Entonces, será bueno combinar la presencialidad, elemento indispensable para alcanzar los niveles de comunicación interpersonal más profundos, con los encuentros telemáticos, que se han revelado como muy útiles.

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L'educació de la dimensió interior i el foment dels vincles comunitaris per mitjà de les tecnologies - versió en català -

Víctor Filella i Muset

Resum La paraula crisi és un dels substantius més usats, actualment, en aquest temps de pandèmia. Així, parlem de crisi sanitària, de crisi econòmica, social, climàtica... Etimològicament, aquesta paraula significa: separar, trencar i decidir. Entenem, doncs, una crisi com un moment de trencament en el qual cal fer un procés d'anàlisi a fi de decidir-ne la causa i els possibles camins de sortida. Per això, podem dir que tota crisi pot ser una oportunitat. L'aprofitament de les tecnologies en l'àmbit educatiu, durant el temps de confinament, n'és un bon exemple. En aquest article es pretén exposar algunes experiències viscudes durant el temps pandèmic (encara hi estem immersos), en les quals les tecnologies digitals han fet possible mantenir, en diferents àmbits comunitaris, un treball compartit de gestió emocional, de creixement espiritual i de reforç de vincles personals.

Paraules clau: eduació, crisi, comunitat, interioritat, tecnologies.

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La primera experiència s'esdevé en un entorn escolar. A principis del curs 2020-2021 era molt intensa la consciència que tots els qui formem la comunitat educativa, alumnes, famílies, personal docent i PAS, qui més qui menys, havia viscut i vivia situacions que tensionaven el propi equilibri emocional. Davant d'aquesta realitat, es va oferir, per als docents i PAS que ho desitgessin (per a l'alumnat, es van potenciar activitats de gestió emocional dins del currículum) un espai de trobada telemàtica, amb una freqüència d'una o dues vegades al mes, fora de l'horari laboral, que facilités, en un entorn de confiança, el diàleg sobre experiències viscudes i el compartir preocupacions i estats d'ànim, amb la convicció que el sol fet de ser escoltat ja té un efecte guaridor. Narracions breus, poemes, cançons, recursos escollits d'acord amb

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un fil conductor, un determinat valor, són elements que motivaven la serenor, la introspecció i el posterior espai d'expressió. Aquest darrer espai tenia dos moments, ambdós opcionals: un primer moment, d'expressió escrita: en una paraula o una frase, hom podia compartir, si ho desitjava, un sentiment, un pensament, un desig; i, seguidament, un segon moment en el que, de forma oral, es podia exposar el significat d'allò que s'havia escrit. Per a aquesta activitat, es va usar la plataforma digital Google Meet i, també, una cartellera digital col·laborativa, Padlet.

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El títol “Espai compartit, telemàtic, de mindfullness” identifica bé la segona experiència, també en l'àmbit escolar, que voldria compartir. El desig de disposar d'un espai compartit de mindfullness ja hi era present, a l'escola on treballo, temps abans de l'inici de la pandèmia. Teníem la convicció que un espai comú de meditació podia ser una proposta que trobés bona acollida, pel fet que l'estil de vida que compartim, majoritàriament, en la nostra societat, caracteritzat per la forta exigència, en temps i energia, de l'àmbit laboral, les dificultats de conciliació d'aquest àmbit amb la vida familiar, la intensíssima intercomunicació en la que vivim, i altres factors, dificulten la necessària atenció al món interior. La dificultat que ens vam trobar, aleshores, era la de disposar d'un espai físic adequat per a aquesta praxi i, sobretot, la de trobar un temps que s'avingués amb la disponibilitat de les persones a qui els interessés la proposta. Arribada la pandèmia, amb les limitacions que va imposar per a la trobada física, vam pensar que aquest espai de meditació bé podia ser telemàtic. Amb l'acompanyament de la psicòloga i instructora de mindfullness, Cynthia Rubio, vam convocar unes sessions quinzenals de trobada telemàtica per a la meditació, al llarg del curs 20-21. A través de Google Meet, amb el guiatge de la Cynthia, els participants ens vam anar trobant i identificant com a grup, amb un objectiu compartit. Cadascú, en un espai adient de la pròpia llar, seguia els exercicis que s'anaven proposant. La càmera oberta de l'ordinador personal de cada participant, lluny de ser una dificultat, ens ajudava a reforçar la consciència que, malgrat que els exercicis eren individuals, estàvem compartint una experiència. La darrera part de cada sessió la dedicàvem a dialogar sobre el que cadascú havia sentit i meditat. Quan la presencialitat ja no suposi cap risc sanitari, pensem que la proposta de meditació compartida telemàtica seguirà essent vàlida i podrà salvar una dificultat que “no té res a veure amb la pandèmia”: la manca de temps per fer tot allò que voldríem. Certament, no es renúncia a la presencialitat, sempre que sigui possible, atès que té una potencialitat de comunicació interpersonal molt gran i és indispensable per arribar als nivells més profunds de comunicació. Tanmateix, hem experimentat que les trobades telemàtiques també tenen un efecte de trobada ben real, no pas virtual.

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La tercera i darrera experiència que voldria compartir no correspon, pròpiament, a l'àmbit educatiu, sinó a l'àmbit comunitari, comunitat religiosa, concretament, però els resultats obtinguts penso que la fan interessant per a tota mena de comunitats, també per a la comunitat educativa. Un títol que s'escauria a aquesta experiència podria ser: “Una oferta en streaming per enfortir els vincles comunitaris i per al creixement espiritual”. La gènesi d'aquesta experiència es troba en el període de confinament domiciliari motivat per la COVID-19, però l'avaluació dels seus resultats ens ha fet donar-li continuïtat en les etapes posteriors i, possiblement, en un futur, que esperem no massa llunyà, quan la presencialitat ja no impliqui cap risc, valorem que continuarà essent un recurs útil.

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En efecte, una de les conseqüències més dures del confinament ha estat i és la supressió o limitació de les trobades presencials. Ha estat un experiència compartida i, en molts casos, dramàtica i traumàtica. Aquesta nova pobresa, la soledat no volguda (no pas nova per a moltes persones, com és el cas de molts ancians), és la que va motivar la recerca d'una resposta pal·liativa, adreçada, en el cas que exposo, a un àmbit comunitari, concretament a una comunitat cristiana vinculada a l'Escola Pia de Catalunya. El recurs que es va generar va ser l'edició de continguts audiovisuals, agrupats en el que en podríem dir “programes”, a semblança dels programes televisius o de ràdio, que en streaming, ja sigui en directe o bé en diferit, la majoria dels membres de l'esmentada comunitat, per mitjà de l'ordinador o del mòbil, hi poden accedir. L'element del directe, pensem, conté una força de vincle, potser, major que l'opció del diferit: a la mateixa hora, tots estem connectats compartint una mateixa vivència. De fet, la connexió simultània forma part de la mateixa experiència, com ho seria el fet de trobar-se presencialment en un mateix lloc i a una mateixa hora. Reforça el valor del directe la possibilitat d'intervenció de tots els participants per mitjà del xat del canal de Youtube. L'emissió és setmanal. Va començar l'abril del 2020, per iniciativa de l'Eduard Pini, responsable de la institució escolàpia, a Catalunya, i ja en portem 51 programes. En el blog pregariaamistat.escolapia.cat, hi queden recollits tots els programes, a fi que, qui ho desitgi, hi pugui accedir en diferit. Cada programa s'inicia amb una salutació. Li segueix un vídeo que presenta alguna realitat (programa educatiu, persona o institució) vinculada a l'Escola Pia. Segueixen altres vídeos que ofereixen lectures, cants, reflexions, testimonis, que pretenen motivar la meditació. En cada programa, dues o tres persones hi apareixen amb la funció de ser-ne els conductors: donen la benvinguda; introdueixen cada apartat; conviden, en el seu moment, a la participació a través del xat; acomiaden el programa. Cal dir que la mitjana de participació, durant el curs 20-21, va ser de més de 40 persones. Els elements que intervenen en l'edició de cada programa són els següents: 1) elaboració de l'escaleta (Step Outline), en la qual es defineixen les diferents parts del programa i s'hi inclouen els continguts que hauran de comunicar els conductors, així com

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el seu ordre d'intervenció; 2) durant uns dies, es graven els vídeos que es presentaran en el programa; 3) s'editen els vídeos amb diferents programes d'edició; 4) per mitjà del programa OBS (Open Broadcaster Software), que permet combinar els vídeos gravats amb els vídeos de les intervencions dels conductors, elaborats per mitjà de la plataforma Google Meet, s'emet el programa, sempre els dimarts, de 9 a quarts de 10 de la nit, a través d'un canal de Youtube.

Conclusions

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Hem pogut experimentar que l'ús de les tecnologies digitals pot generar recursos que permeten, en la tasca educativa i comunitària, pal·liar les dificultats de presencialitat. Les trobades telemàtiques són autèntiques trobades interpersonals, amb efectes ben reals. Aquests recursos pensem que seguiran essent vàlids quan la COVID-19 ja no suposi cap risc sanitari, perquè s'ha comprovat la seva eficàcia i perquè el factor temps sempre serà un factor limitant. Aleshores, serà bo de combinar la presencialitat, element indispensable per assolir els nivells de comunicació interpersonal més profunds, amb les trobades telemàtiques, que s'han revelat com a ben útils.

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Aprendizajes que nos deja la pandemia, el cambio en el cambio Cómo la inteligencia emocional nos ayuda a gestionar el cambio a través de la resolución de retos Paula López Cabello Licenciada en Filología inglesa y maestra funcionaria de Educación Primaria e Infantil especialista en Lengua Extranjera (inglés) desde 2001.

@sasmitam76

En la actualidad trabaja en el CEIPSO Príncipes de Asturias (Pozuelo de Alarcón) Jefa de Estudios y Coordinadora del Proyecto Bilingüe. Ha compaginado la experiencia en el aula, con la formación continua y la innovación docente. Tras completar sus estudios de Licenciatura amplió su especialización con un Máster Universitario en enseñanza del inglés como Lengua extranjera (UAH-2010) y sus habilidades de liderazgo con un Máster de Formación Superior en Dirección de Centros Educativos (EULS-2011). Ha participado en tres ediciones del Congreso Internacional de Enseñanza Bilingüe (CIEB- 2010, 2011, 2012).

Resumen

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Durante los dos últimos cursos, la crisis sanitaria provocada por la COVID-19 ha convertido la adaptación al cambio, en la educación de niños y jóvenes, en una necesidad de primer orden. Durante cuatro meses -y de la noche a la mañana- nos vimos en casa, con el reto de continuar con la docencia pero sin contar con los recursos ni la formación imprescindible para su impartición de forma telemática. Fue durante el curso 2021/22 en el que hemos ido asimilando lo que supuso esa superación diaria entre todos, tras habernos enfrentado a la incertidumbre y miedo a nuevos confinamientos. En septiembre del 2020 volvimos a las aulas con más información y formación pero con la misma sensación. Nadie podía asegurar cuánto tiempo se lograría mantener los colegios abiertos una vez establecidos los protocolos de higiene y seguridad para cada uno de los escenarios posibles. Todo el mundo actuó con diligencia y profesionalidad y, con algunos altibajos, las aulas permanecieron abiertas todo el año. Llega ahora el nuevo curso, con nuevas normas y el mismo reto.

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Esta adaptación al cambio ha supuesto una apuesta decidida por la innovación en la metodología (clases y trabajos online a través de plataformas educativas, trabajos colaborativos, gamificación de las actividades); un fomento de las habilidades sociales en los alumnos desarrollando la empatía, el autoconocimiento y la gestión de las emociones (inteligencia emocional) y reforzando su resiliencia.

Palabras clave: adaptación al cambio, innovación, emocional, resiliencia, superación.

inteligencia

En nuestra sociedad actual los cambios en educación se suceden vertiginosamente debido a las nuevas necesidades, realidades y expectativas. Todo cambio nos exige inevitablemente salir de nuestra zona de confort y entrar en territorio desconocido, lo cual habitualmente da lugar a una sensación de incertidumbre o incluso miedo. Spencer Johnson aborda este tema en su famoso best seller ¿Quién se ha llevado mi queso? [1], dónde trata de una manera muy sencilla y amena temas como la superación personal y la inteligencia emocional al ser herramientas imprescindibles para la gestión del cambio. A comienzos de 2020 estuvimos inmersos en una pandemia que nos obligó a cambiar de manera radical nuestra forma de relacionarnos, trabajar o incluso aprender. Esta pandemia llegó en un momento en el que “el uso intensivo de la información y del conocimiento, entendido como la capacidad de manejar información, es decir, discernir y orientarse entre ella, que está trayendo consigo la tercera revolución industrial, permite nuevas formas de movilización de los medios de producción y de coordinación del trabajo” [2]. Hoy en día a nadie le sorprende leer que las empresas hayan reducido al mínimo los viajes profesionales en favor de las videoconferencias o que las universidades digitales estén en auge. Fernández Enguita, en su libro Educar en tiempos inciertos, seguramente nunca imaginó un contexto similar al que nos hemos encontrado, con clases semipresenciales y online, normas sanitarias en las aulas tales como mantener la distancia, uso de la mascarilla, ventilación e higiene y otros. Los cambios que se han manifestado en las aulas han sido tanto a la hora de transmitir conocimiento a través de las pantallas, como en las relaciones sociales provocadas por un mayor aislamiento y un menor contacto físico.

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Todos hemos escuchado en los últimos tiempos, a raíz de la pandemia de la COVID-19, consejos de psiquiatras y sanitarios con el fin de poder sacar de la pandemia un aprendizaje. A modo de ejemplo, en un artículo reciente [3], en

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el que se recogen los consejos del psiquiatra Luis Rojas Marcos, quien fuera el Jefe de los Servicios de Salud Mental de Nueva York durante el atentado de las torres gemelas, se habla acerca de la importancia de conocer el propio potencial: superando limitaciones y aprendiendo a priorizar para superar las consecuencias emocionales de la pandemia. La mayor innovación ha sido tener que ponerse al día en plataformas digitales realizando cursos, el uso de ordenadores en el aula con los alumnos y la asistencia a reuniones online para evitar contagios. Otros estudios, también actuales, [4] nos muestran que la salud mental de niños y adolescentes se vio afectada durante la fase inicial de la aplicación de las medidas de emergencia. Además, los niños con diagnósticos preexistentes sobre salud mental y/o TEA experimentaron cambios comparables en el estado de irritabilidad y ansiedad en comparación con los niños y/o adolescentes sin diagnósticos psiquiátricos preexistentes. El factor predictivo más potente en el deterioro de la salud mental fue experimentar un mayor estrés por el aislamiento social. En la escuela se incrementaron los esfuerzos para mantener o adaptar, en lugar de cancelar, las actividades de los niños. La incorporación al aula durante el curso 20/21 permitió alcanzar un mejor equilibrio entre el riesgo de infección y el deterioro de la salud mental de los niños y adolescentes al permitir, con restricciones, salidas escolares recreativas junto a otras actividades académicas. De acuerdo con el Dr. Daphne Korczak, principal Investigador del estudio de psiquiatra de niños y adolescentes en el hospital de Toronto (HSC) [5]:“la escuela representa algo más que lo académico para los niños y jóvenes. Para muchos, la escuela y sus interacciones y actividades presenciales constituyen la piedra angular de sus vidas”. Esto supone, que todos los cambios que se acometen en la escuela, tanto de socialización como metodológicos, les afectan directamente. En este sentido, a modo de investigación-acción, al finalizar el curso 20/21 se realizó una encuesta a 40 alumnos de 5º de Primaria (10 y 11 años) del centro CEIPSO Príncipes de Asturias (Pozuelo de Alarcón, Comunidad de Madrid), solicitándoles que contestaran, entre otras, a las siguientes preguntas: ¿Qué te ha resultado más difícil de las normas COVID? Cuáles han sido tus mayores dificultades para trabajar con el ¿ ordenador?

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De los resultados obtenidos, mostrados en las gráficas 1 y 2, se concluye que para ellos lo más duro fue mantenerse en el grupo burbuja sin poder socializar con otros compañeros de su edad. En cuanto a las nuevas

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tecnologías, la dificultad mayor fue adaptarse a una metodología más digital. Muchos olvidaban sus tareas en la plataforma de trabajo o los enviaban por múltiples canales, lo que supuso también un doble trabajo por parte del profesor al tenerles que subir los trabajos y en algunos casos, hacérselos llegar a través de otras vías (impresos o por email). Es importante destacar la excepcionalidad de que todos los alumnos dispusieron de un dispositivo para la conexión remota, seguramente consecuencia directa del perfil socioeconómico de la población en la que se encuentra el colegio. En colaboración con la Fundación Créate, también se ha trabajado en este mismo centro con los grupos de 5º y 6º de Educación Primaria, especialmente en el área de Educación Física, un programa de innovación con una propuesta integral a nivel emocional, físico y cognitivo llamado Efecto21. En este marco, uno de los conceptos que más se trabajó fue la resiliencia, un concepto híbrido entre resistencia y flexibilidad, útil para hacer frente a esta situación vivida en la pandemia. Cabe preguntarse, ¿de qué modo la resiliencia ayuda a superar una frustración o depresión? En primer lugar, en el hecho de aceptar nuevas normas como seres sociales que somos, tal y como ya se ha mencionado en el apartado anterior. Desde el primer día, los alumnos supieron que tenían que permanecer en un grupo burbuja limitado por paredes, barreras o cuadrículas dibujadas en el suelo. Se les prohibió el uso de balones y de otros instrumentos de juego, y ellos solos improvisaron pelotas hechas de papel albal que pronto fueron requisadas por los profesores. Los niños no se rindieron y echando mano de la imaginación desarrollaron otros juegos como la investigación y observación de insectos o de otros juegos en los que participaba todo el grupo, evitando así conflictos. Ha sido notable el descenso de problemas de convivencia. Otro de los valores que hemos enfatizado en los alumnos ha sido la solidaridad, “si yo me protejo, te protejo”. De algún modo, hasta los más pequeños entendieron que había que colaborar en la protección de los mayores y asumieron desde el primer día el uso de la mascarilla en el aula. El hecho de tener que mantener la higiene constante usando el gel hidroalcohólico cada vez que salían o entraban al aula supuso otra adaptación; al igual que aceptaron mantener las ventanas abiertas en invierno y guardar la distancia de seguridad con otros grupos.

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Durante el verano de 2021 participé en un curso financiado por la Unión Europea, dentro del programa Erasmus+ KA1, para el desarrollo de las competencias emocionales en profesores y estudiantes, dónde estudiamos las diferentes perspectivas de la “competencia emocional” y se exploraron las principales habilidades asociadas a ella. A raíz de esta formación, que, posteriormente, fue compartida con el claustro de profesores y el equipo directivo, y vista la gran necesidad en la actualidad de desarrollar en los alumnos ciertas habilidades sociales

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durante el presente curso 2021-22 se están llevando a cabo actividades prácticas en cada uno de los cursos, desde el Plan de Acción Tutorial. Estas están enfocadas, en su mayoría, al conocimiento de uno mismo y la propia gestión de las emociones; al desarrollo de la empatía en su relación con las emociones de los demás mediante una escucha activa; además de a una mejor adaptación al cambio superando las adversidades. Todas estas estrategias y herramientas basadas en la inteligencia emocional están ayudando a los alumnos a equiparse para que mejoren sus logros tanto en el plano académico como en lo social así como a una mejor gestión de las frustraciones e inseguridades causadas por la pandemia y los cambios sociales que de ella se han derivado. La adquisición de las competencias necesarias, que permiten el éxito en un entorno laboral y en las relaciones sociales, requiere necesariamente de una cuidadosa reflexión sobre el estilo de comunicación y la gestión de conflictos que comienza en la escuela.

Conclusiones El fomento de las habilidades sociales y el desarrollo de la inteligencia emocional son las herramientas clave para llevar a cabo la adaptación de los continuos cambios que se están produciendo en el aula y en la educación

Gráfico 1.

Gráfico 2.

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debido a la pandemia de la COVID-19. Los maestros somos los responsables de proporcionar a los alumnos dichas herramientas en los centros, a través de metodologías más innovadoras, con el fin de formar personas fuertes y resilientes con capacidades de adaptación al cambio y de superación personal. De ahí el cambio en la escuela que tiene que avanzar junto con el cambio que se está dando en la sociedad de manera global.

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Referencias bibliográficas [1] Johnson, S. Who moved my cheese? Traduccion de José M. Pomares ¿Quién se ha llevado mi queso? Cómo adaptarnos a un mundo en constante cambio. Edit. Empresa Activa (1998) ISBN 978-8495787095 [2] Fernandez Enguita M, Educar en Tiempos Inciertos, Ediciones Morata (2001) ISBN 84-7112-469-6. [3] Vivas S (23 de Julio de 2021) 10 consejos del psiquiatra Luis Rojas Marcos para superar las consecuencias emocionales de la pandemia, Consultaen Agosto 2021, Dirección https://www.mujerhoy.com/vivir/psicologia/consejospsiquiatra-luis-rojas-superar-problemas-psicologicos-ansiedad-depresiontrauma-pandemia-20210708123209-nt.html [4] Tombeau-Cost K. et al. , Mostly worse, occasionally better: impact of COVID-19 pandemic on the mental health of Canadian children and adolescents European Child & Adolescent Psychiatry (2021)

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[5] The Hospital for Sick Children (SickKids) July 8,2021 New research on how COVID-19 pandemic has impacted child and youth mental, physical health https://www.sickkids.ca/en/news/archive/2021/research-covid-19pandemic-impact-child-youth-mental-physical-health/

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Sembrando semillas de emoción. Método RULER Alexandra de Santos Torrejón Es maestra de Educación Primaria y periodista. Autora del cuento infantil "La niña con la oreja de colores" de la Editorial Cuatro Hojas (abril 2021). Lidera un proyecto de innovación @alexandra_st21 educativa propio bajo la marca "Con la oreja de colores". Ha colaborado con varios artículos en diferentes revistas educativas. Y ha formado parte del equipo de formación pedagógica del Colegio Sagrada Familia de Madrid, dónde ha ejercido como maestra desde 2014.

Resumen Esta podría ser una pregunta ante el RETO al que te has enfrentado: ¿Cómo podía acompañar a mis alumnos y alumnas para gestionar la incertidumbre? Seis meses sin colegio, sin estar en un aula rodeados de compañeros y compañeras. Seis meses de estar cumpliendo una cantidad de normas a las que ninguno estábamos acostumbrados. Seis meses de pérdida de libertad total. Así comenzó el curso en septiembre de 2020. En todos los sectores de la sociedad a nivel mundial nos estábamos enfrentando a una nueva realidad, pero…¿las aulas? ¿Cómo podríamos afrontar esta nueva situación? ¿Cómo podríamos gestionar la incertidumbre de nuestros pequeños cuando ni siquiera éramos capaces de gestionar la nuestra propia?

Palabras clave: comunicación, emociones, medidor emocional, pregunta, tiempo.

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El curso 2020 - 2021, o el curso “post-confinamiento”, yo lo titularía como el curso que supuso un viaje por el medidor emocional, un viaje a través de todas las emociones posibles. Gracias a la metodología RULER, implementé

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dentro de mi aula el instrumento del medidor emocional y, aunque al principio fue algo complejo de entender para los peques, acabó convirtiéndose en el gran termómetro del aula dónde se recogían las necesidades y validaciones emocionales de todos los que estábamos en la clase. Yo también me incluí, por supuesto, de nada sirve predicar si no es con el ejemplo. Además, todos sabemos que las historias personales de la profe siempre son mucho más interesantes que los tipos de sustantivos. Este medidor nos permite situarnos en uno de los cuadrantes dependiendo de si la emoción que estábamos sintiendo era agradable o desagradable y cuánta energía requería. Era nuestra referencia visual para conocer cómo estábamos todos. Cada día yo me encontraba en la tesitura de reflexionar sobre cómo transmitir tranquilidad cuando ni yo misma la sentía. Cómo infundir paz cuando yo sólo sentía incertidumbre. Así que, desde el principio, decidí apostar por la que me parece una de las mejores herramientas dentro del aula: la pregunta. Quizás pueda parecer algo muy simple o muy obvio, pero mi experiencia me ha demostrado que muy pocas veces preguntamos a nuestro alumnado; y aún menos veces hacemos caso a sus respuestas. Este ha sido el primer gran cambio. Los primeros días dedicamos mucho tiempo a la reflexión compartida, a expresar cómo nos sentíamos con la vuelta al cole. Todos coincidimos que al principio sentíamos un poco de miedo (parece que poniendo “un poco” adelante se hace más sencillo de gestionar). Así que dedicamos tiempo a decir en voz alta y por escrito aquellas cosas que nos daban miedo respecto a volver a estar en una clase rodeados de gente. Guardamos nuestros papelitos en una caja a modo de entierro y sembramos lentejas como símbolo de esperanza y de ganas para superar aquello que nos asustaba. Cuidamos esas plantas durante todo el curso (tuvimos que replantar en varias ocasiones) y fueron nuestro pequeño símbolo de confianza en que las cosas saldrían bien y mejorarían.

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Y una vez superados esos primeros días, cuando ya empezamos a coger ritmo (siempre ellos más rápido que yo), llegaron los recreos más agitados que he vivido nunca. Las limitaciones de espacio, la prohibición de hacer muchas de las actividades a las que estaban acostumbrados, los famosos grupos burbuja (que nunca lo fueron realmente) y la imposibilidad de acercarse a muchos de sus amigos revolucionaron las emociones de todos, grandes y pequeños. Apareció la agresividad física, los enfados, el aburrimiento… Un revoltijo de emociones aún más intensas que lo que ocurría dentro de las paredes del aula. Ya antes de empezar a subir las escaleras hacia clase cuando terminaba el recreo estaba resolviendo varios conflictos, pero al estar todos sentados en nuestro sitio, hacía uso de la segunda gran herramienta en el aula: el tiempo.

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Descubrí que “ningún contenido ni ninguna programación es más importante que el bienestar emocional de mis alumnos”. Hay que dedicarles el tiempo que necesitan. ¿De qué servía que empezara a hablarles de las partes de la planta si ellos sólo estaban pensando en los golpes que se habían dado en el recreo, en las palabras feas que se habían dicho y en lo horrible que les resultaba vivir el recreo en esas condiciones? Así que, de nuevo, hacía uso de mi primera herramienta y les preguntaba para que expresaran en voz alta cómo se sentían y cuáles habían sido los problemas. Con la intención de solucionarlos, claro, pero siempre tratando de ir un paso más allá. Hablándoles de la responsabilidad colectiva y de la importancia de cuidar al otro para que todos nos sintamos bien. Poco a poco fui tratando de sembrar en ellos pequeñas semillas de emoción para cuidarnos como grupo. Pero he de confesar que estas dos herramientas, la pregunta y el tiempo, no eran suficientes. El curso avanzaba y las dificultades seguían apareciendo. En muchos momentos me echaba las manos a la cabeza, desesperada e incapaz de encontrar solución. Y aquí fue cuando apareció una tercera herramienta: la cohesión de grupo. Siempre he intentado trabajarla mucho con todos mis grupos. Pero este pasado curso, con estas circunstancias tan particulares, era esencial. Los niños y las niñas de mi clase tenían que pasar tiempo juntos de forma sana, conociéndose, descubriendo lo que los demás les podían aportar, jugando juntos, trabajando en equipo… Y es que cuando hablo de cohesión de grupo, no hablo de una actividad o dinámica, hablo de un clima dentro del aula. Si los alumnos no están cohesionados, si no se respetan, difícilmente funcionarán como grupo o disfrutarán de su tiempo juntos. Y en un momento en el que lo que predominaba era la distancia, el no estar cerca de otras personas por seguridad, tuvimos que encontrar las vías para sentirnos cerca y sentirnos un equipo. Y puedo asegurar que en este aspecto, los niños y las niñas fueron mucho más maestros de lo que lo fui yo. Ellos son los que me enseñaron las cosas que sí se podían hacer y cómo era posible cuidarse estando cerca. Ahí ya comenzaron a florecer algunas semillas.

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A pesar de las preguntas, el tiempo y la cohesión de grupo, la intensidad de las emociones seguía en aumento (emociones, no conflictos); por lo que había que seguir dando pasos hacia adelante. Comenzamos a tener un vocabulario emocional más rico dentro del aula, pues todo el grupo manifestó muchas dificultades a la hora de reconocer y etiquetar cómo se sentían. Al principio estaban muy perdidos y se limitaban a un tímido “bien” o un serio “mal”. Así, comenzamos a valorar todas las actividades, momentos, excursiones o cambios de equipo que vivíamos para convertir en un ejercicio y en un hábito el reconocimiento de nuestras emociones y la capacidad de compartirlas con los demás. Siempre nos guiamos por nuestro medidor emocional, dónde nos situamos en uno de los cuadrantes. Recuerdo cómo

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se iban copiando unos de otros o me hacían mil preguntas antes de tomar la decisión de dónde situarse. Pero con la práctica, al ir convirtiéndolo en una rutina, eran ellos mismos los que se corregían, ayudaban o aconsejaban. Rara vez hacían alguna pregunta. Y ese medidor no sólo era una referencia para mí, también lo era para ellos. Esta observación constante me permitía conocer sus necesidades en todo momento y regalarme muchas pequeñas charlas de tú a tú para que me contaran el porqué de dónde se habían situado, qué había detrás de ese imán puesto en una cartulina sobre la pizarra. Muchas de las conversaciones que tuvimos, tanto dentro como fuera del aula, tenían una carga emocional muy especial que yo no había sentido hasta el momento como maestra. Quizás fuese el virus, quizás, la pregunta. No tengo clara la respuesta y no me importa. Sé que todo el conjunto funcionó y fue muy valioso para todos nosotros. Y lo fue porque trajo consigo aprendizajes nuevos y que ninguno esperábamos. Comprendimos que todo lo que vivimos pasa por la emoción. Todo nos genera unas emociones dentro de nosotros mismos que influyen en cómo estamos en clase y en cómo nos relacionamos con los demás. Aprendimos que cuando hacemos algo mal, provocamos una emoción desagradable en el otro y eso puede provocar mucho daño o dolor. Entendimos que para que la clase funcionara como un equipo, teníamos que cuidar las emociones del compañero valorando todo lo positivo que podía aportarnos y no quedarnos sólo en lo que más llamaba la atención. Todos juntos aprendimos a profundizar en el terreno emocional y a conocernos de una forma especial.

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Y es que desarrollar la competencia emocional de nuestros pequeños no puede ser una tarea que se posponga. A pesar de que muchas familias no lo entienden todavía. Ha sido la parte más dura para mí de este atípico curso escolar. La pandemia ha dejado (y lo sigue haciendo) consecuencias psicológicas en nosotros. Y esa incertidumbre de la que hablaba al principio y que sentíamos alumnos y profes, también era un sentimiento compartido con las familias. En este caso, sí que la distancia y las medidas de seguridad hicieron de las suyas y no me permitieron estar tan cerca como me hubiera gustado y disfrutar del tiempo juntos. Es cierto también que para las familias la vuelta al cole venía llena de miedos e inquietudes que esa distancia sólo hizo que aumentaran. El exceso de protección y cuestionar todo lo que se hacía en el aula fueron dos semillas que no faltaron en la construcción de un jardín que pusiera todo en orden. Fue muy complicado y sé que en algunos casos, no lo conseguí. Quizás el resultado conseguido no fuese presentar un ramo de flores espectacular. Pero, a pesar de la dificultad, concluí que las familias también necesitaban hacer ese trabajo en emociones que habíamos hecho dentro del aula. Y ni el tiempo ni las condiciones nos lo permitieron. Para mí las familias siempre son una parte esencial de mi trabajo, y me queda esa espinita de no haber llegado a ellos de la misma forma el pasado curso.

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Así que siembro aquí la necesidad de cuidar más ese viaje emocional de todos los que trabajamos con los peques, para poder ofrecerles lo mejor de nosotros mismos y favorecer así su desarrollo. Quizás no conseguí presentar ese ramo espectacular para convencer a todos, pero sí conseguí identificar el abono necesario de cualquier planta que crezca dentro del aula: la comunicación. Enviar circulares, algún correo electrónico y notas en la agenda es comunicación, sí, pero ¿es una buena comunicación? ¿Es una comunicación empática y eficaz? Quiero dejarte a ti la libertad de responder a estas preguntas, aunque no puedo dejar de subrayar aquí la importancia de saber compartir con familias y alumnado lo que queremos hacer y entender su posición y sus necesidades. Y con esta afirmación no significa que haya sido la pandemia la que me haya enseñado a establecer la comunicación como centro de mi aula, pero sí creo que ha demostrado la importancia de cuidarla y definirla bien. Parte de esa buena comunicación es preguntar a mis alumnos y dedicarles tiempo para escuchar sus respuestas; es dejarles actuar con sus iguales mientras observo cómo se dirigen los unos a los otros; es hablar de emociones en el aula, reconocerlas y aprender a gestionarlas; y es también empatizar con las familias para calmar sus inquietudes. Conseguí acompañar a mis alumnos y alumnas en la incertidumbre era un reto. Y probablemente vuelva a serlo ante cualquier momento de cambio. Pero lo cierto es que el camino de acompañamiento lo hicimos juntos. No sentí que fuera yo la que liderara ese proceso de acompañarles, sino que juntos fuimos creciendo y aprendiendo mutuamente. Y es que cuando nos dejamos sentir y nos dedicamos el tiempo que merecemos, formamos un gran equipo cohesionado que sabe disfrutar de muchas situaciones que a ojos ajenos parecerían imposibles. Parece que, al final, esas semillas de esperanza e ilusión dieron sus frutos.

Conclusiones

as emociones que nos invaden tienen su reflejo en nuestras acciones L y en nuestra forma de tratar a los demás. Si no les prestamos la suficiente atención, no conseguiremos una convivencia pacífica. Ellas son la clave de todo lo que ocurre dentro del aula.

ara conocer a nuestro alumnado y situarse realmente como el P centro de su proceso de aprendizaje tenemos que preguntarles y escuchar sus respuestas, dedicarles tiempo por encima de

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Después de la experiencia de un curso post-confinamiento, puedo concluir con estas tres ideas clave:

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programaciones o documentos que no atienden a sus emociones, cohesionar cada grupo dejándoles ser protagonistas de su espacio y atender las emociones de sus familias también. La clave es una buena comunicación empática dónde todos los agentes que intervienen en el proceso de enseñanza - aprendizaje tengan voz y voto. 3

sta pandemia ha venido a enseñarnos muchas cosas, pero la gran E lección en lo referente a la educación es la de reservar a la Inteligencia Emocional el lugar que se merece dentro de la escuela. Ese trabajo de reconocimiento, etiquetado y gestión de las emociones será lo que defina alumnos y alumnas emocionalmente inteligentes y les permita ser competentes en su realidad.

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Póster del medidor de emociones (método Ruler)

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Liderar la gestión emocional desde la acción tutorial como mejora del rendimiento académico Paula Rodríguez-Malo Es profesora de Secundaria, especialidad Física y Química en la Comunidad de Madrid. Grado en Primaria. Acompañamiento al alumnado a través de inteligencia emocional y disciplina positiva. Vicepresidenta de la Asociación Espiral, Educación y Tecnología.

@rodriguez_malo

Resumen En este artículo se establecen pautas útiles para la gestión de emociones en la tutoría. Se narra una experiencia de aula sobre gestión emocional en el periodo de semi-presencialidad en un grupo de 3º ESO. Se dan algunas pinceladas sobre aspectos como la transformación tutorial, la identificación y el uso del termómetro emocional, la figura del tutor/a como líder de la clase, el uso de la disciplina positiva y sus beneficios o cómo establecer un feedback eficaz. La esencia de la gestión tutorial radica en el acompañamiento. El tutor/a guía en el proceso de transformación y crecimiento personal junto a su alumnado. Cada tutor/a crea su paleta de colores para dibujar su acción tutorial y confeccionar junto a sus alumnos una apasionante obra de arte llena de matices, luz y color.

Palabras clave: acompañamiento, escucha activa, feedback, liderazgo y termómetro emocional.

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La tutoría es un reto diferente para cada docente. Se puede ver un mismo grupo desde distintos prismas. El ambiente de clase, sus expectativas, sus vivencias y sus aprendizajes están condicionados, en cierta medida, por

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“la mirada” de su líder, el/la tutor/a. El desarrollo del alumnado está basado en el objetivo personal que dibujemos los docentes desde la tutoría. ¿Qué queremos trabajar con los tutorandos/as? Para responder a esta pregunta es importante ser conscientes de que la influencia tutorial marca emocionalmente tanto al grupo clase como al alumnado a nivel individual. Desde la acción tutorial se trabaja cada curso, en cualquier nivel, la gestión emocional así como la guía y el modelado de la personalidad. Estos aprendizajes les acompañarán toda la vida y forjan en el alumnado unas habilidades básicas para desenvolverse en su entorno con éxito. Para ello, hay que trabajar la autoestima, el autoconocimiento, el liderazgo, la inteligencia emocional, la gestión del fracaso y el autocontrol.

Contexto de la experiencia En el curso 2020/21 fui tutora de un grupo de programa de 3º ESO en un instituto bilingüe en la zona sureste de Madrid. Las directrices de la Comunidad de Madrid marcaron un escenario de semi-presencialidad en el aula a partir de 3º ESO. La inquietud en el profesorado estaba asegurada, no sabíamos cómo iban a responder los alumnos a este panorama de clases de días alternos tras el confinamiento del curso anterior. Cada grupo se dividió en dos subgrupos y el contacto entre ambos fue exclusivamente online. Con esta realidad nos enfrentamos a una acción tutorial compleja. Cada alumno/a acudía a una sesión presencial de tutoría cada dos semanas. Estaban más necesitados de tutoría que nunca. Se sentían desconcertados, con pocos compañeros/as en clase, un ambiente distinto, más apagado, menos alegre. No les gustaba quedarse en casa, querían venir al centro todos los días, no paraban de pedirlo. En casa estaban solos/as, la mayoría, y pasarse la mañana delante del ordenador no les era grato. Les costaba organizarse y ser capaces de gestionar todas las tareas que, a decir verdad, eran excesivas, ya que muchos docentes quisieron tenerlos bien ocupados los días que no venían a clase. En mi opinión, el exceso de deberes no es sinónimo de aprendizaje. Los alumnos no daban abasto a hacer tareas con las que no aprendían. Estaban muy preocupados por los resultados académicos y veían muy difícil aprobar algunas materias.

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El alumnado del grupo de “Programa” cursaba Matemáticas Aplicadas, y muy pocos pretendían estudiar Bachillerato. Había tres repetidores y el nivel de estudio medio era bajo. Casi todos tenían perspectiva de hacer Formación Profesional de Grado Medio.

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La acción tutorial en el aula Con esta realidad, el objetivo principal de la acción tutorial estaba claro, ACOMPAÑAMIENTO. Había que hacer algo distinto, gestionar la tutoría de otra forma. Decidimos hacer las sesiones exclusivamente presenciales. Los días que estaban en casa en horario de tutoría, aprovechaban para rellenar cuestionarios y hacer las actividades programadas en el plan de acción tutorial a través de Google Classroom. Adaptamos los materiales para tal fin. En la sesión de tutoría presencial nos centramos en la gestión de emociones. El comienzo de la sesión giraba en torno a tres preguntas: ¿Cómo te sientes hoy? ¿Qué dificultades tienes en la situación de semi-presencialidad? ¿Cómo podemos atender tus necesidades desde la tutoría? La gran ventaja es que, al tener grupos reducidos, se favoreció la escucha activa. Además, pudimos poner encima de la mesa muchas de sus inquietudes y necesidades lo que resultó una tarea fácil. Por ejemplo, les iba nombrando y ellos iban contando en voz alta su estado de ánimo. Por mi parte, aprovechaba sus respuestas para incitar a los más tímidos/as a participar. Cuando se planteaban problemas les marcaba retos personales y grupales. Estos últimos consistían en encontrar de forma voluntaria compañeros/as que les ayudasen en su reto personal. Fue muy gratificante ver cómo se involucraron emocionalmente en los problemas de sus iguales y cómo propusieron soluciones. Del mismo modo que un estudiante ayuda a otro con un ejercicio de clase, un adolescente puede ayudar con éxito a otro a resolver un conflicto emocional ya vivido. Para poder usar esta técnica trabajamos el respeto a las emociones de los demás. Aunque les cuesta al principio, llega un momento en que ven respuestas a sus necesidades y ceden a la tentación de reírse de los demás (o de provocar que los demás se rían). Ante estas actitudes, que las hubo, una reacción fulminante de desaprobación les hizo sentir, por un lado, que con las emociones no se debe jugar y, por otro, que el tutor/a les garantiza protección, lo cual les otorga confianza.

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A las pocas semanas se empezaron a escuchar en la sesión de tutoría frases del tipo: “profe contigo todo es distinto, tú me valoras”. Estos comentarios fueron un buen termómetro emocional. Había conexión y feedback. Ya podíamos empezar a trabajar el autoconcepto, la percepción de sí mismos. El autoconcepto es una de las variables más relevantes dentro del ámbito de la personalidad, tanto desde una perspectiva afectiva como motivacional. Existen investigaciones que destacan su papel en la regulación de las estrategias cognitivo-motivacionales implicadas en el aprendizaje y

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rendimiento académico (González-Pienda et al., 1997). Por ello, es importante gestionar el autoconocimiento desde la tutoría. Una vez creado un clima de confianza y respeto emocional aceptable (mejoró a lo largo del curso ya que lo seguimos trabajando), llegó el momento de involucrar a las familias para que el alumnado trabajase sus retos personales con éxito. Para construir dichos retos, utilizamos la tutoría individualizada, en la que, mediante preguntas, reflexionaron sobre qué aspectos debían trabajar a nivel académico, personal y emocional. Hicimos una actividad previa grupal que les ayudó a organizar las ideas.

Otros agentes implicados en el reto Según iban elaborando sus retos personales, contactaba con las familias para informarles e involucrarles en el proceso. Para ello fue vital trabajar los siguientes conceptos: 1 Su hijo/a tiene mucho potencial (con ejemplos). 2 La estrategia tutorial se basa en trabajar sus fortalezas para mejorar su autoestima. 3 Necesidad de que la familia trabaje en la misma línea que la tutora para poder transmitir al adolescente que no está solo en su aprendizaje y que vamos a servirle de guía. Hay que hacerles partícipes de los objetivos establecidos y trazar un plan de actuación revisable. Los resultados obtenidos en la acción tutorial son fantásticos cuando se establece un triángulo cuyos vértices sean adolescente-tutor-familia. La comunicación ha de ser fluida (correo electrónico, teléfono, agenda). Con todo ello el proceso de acompañamiento se puso en marcha.

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Es de vital importancia que las familias asimilen que, sin su ayuda, no es posible guiar al alumnado de un modo eficiente. No siempre se consigue el feedback de la familia, por múltiples causas. Cuando se da esta circunstancia, hay que trabajar sin su ayuda. El caso más complejo se da cuando la familia trabaja en sentido opuesto, lo cual ocurre en algunas ocasiones. Se estimulan entonces todos los sentidos, saltan las alarmas, porque cuando esto sucede el adolescente suele ser consciente de ello. Sufren en silencio, disimulan creando una coraza, están desorientados, no reflexionan, no quieren pensar, están a la deriva… Sin referente, sin faro. Necesitan compañía y esperanza de mejora, por lo que la acción tutorial cobra aún más importancia, si cabe. El refuerzo positivo (disciplina positiva) es un gran aliado en estos casos. Cuando se sienten acompañados desde la tutoría cobran fuerza, se llenan

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de esperanza, generan ilusiones, de modo autómata se dirigen hacia la luz. En definitiva, se produce el cambio. Basta con que vean que no les vas a dejar de lado, que vas a luchar porque hagan un buen curso y que juntos lo vamos a conseguir.

Estrategias Existen múltiples estrategias posibles Relación alumno-tutor-familia y varían en función de las experiencias vividas por cada docente, así como de su personalidad. Dicho esto, una estrategia útil es gestionar la tutoría desde el liderazgo emocional. No es más que ser conscientes de que tenemos que: Observar los estados de ánimo de los adolescentes. Establecer feedback desde la escucha activa. acer un seguimiento continuado, no solo de su estudio, sino también H de su estado emocional (dedicando los primeros minutos de la tutoría, en pasillos, recreos, tutorías individuales). tilizar mucho sentido del humor, cuanto más mejor (tutoría divertida U es sinónimo de tutoría deseada). xigirles en base a sus capacidades (siempre es mucho más de lo E que ellos creen que pueden hacer) y dotarlos de recursos para que lo logren (rol facilitador). Evaluar la acción tutorial mediante autoevaluación y coevaluación. Entender la acción tutorial como una acción facilitadora y transformadora la impregna de sentido de servicio al tutorando. Hacerles las preguntas “¿qué necesitas?” y “¿qué ofreces?” da pie a trabajar el concepto de que el trabajo en equipo ayuda a conseguir retos, además de mejorar el feedback.

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Las respuestas a ambas preguntas irán variando a lo largo del curso, dado que van creciendo y experimentando nuevas situaciones. Tendemos

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a llevar la sesión de tutoría programada, perfectamente estructurada, y eso es contrario a la espontaneidad y naturalidad que tan importantes son para que haya una buena comunicación emocional. Por ejemplo, si en mitad de una actividad sobre técnicas de estudio, que está programada en el plan de acción tutorial, percibimos que un alumno/a está triste, esa emoción no puede esperar. Si interrumpes la actividad para preguntar qué le pasa, son increíbles las respuestas, máxime si se ha creado ya un ambiente de respeto a las emociones de los demás. Siempre habrá un/a compañero/a que le aconseje, que le guíe, que le calme (con nuestra supervisión). Se producen situaciones de escucha activa muy interesantes y provechosas para trabajar emociones. La sesión fluye, cobra vida, porque la están llevando a cabo sus protagonistas. Los tutores somos gestores, facilitadores, esos faros que alumbran en la noche. Los adolescentes son los protagonistas del cambio, son los que realizan la transformación. Es muy beneficioso que la clase entienda que todos/as van a evolucionar a nivel personal durante el curso y que lo vamos a hacer en equipo. En definitiva, la acción tutorial es transformadora. Otra estrategia útil, que se adquiere con la práctica, es hacer uso del termómetro emocional que desarrollamos los docentes espontáneamente. Según veamos el ambiente del aula y el estado anímico haremos las actividades programadas o improvisaremos. Hay que atender las necesidades emocionales del grupo y gestionarlas correctamente para garantizar el aprendizaje. Si no hay predisposición para la actividad preparada, bien por un agente externo como pueda ser venir de un examen duro o una prueba física agotadora, o bien por un factor interno, como un problema personal que afecta al grupo, hay que atenderlo en el momento. Es bueno improvisar sacando de ese baúl de recursos educativos, que todos los docentes tenemos, y que va creciendo cada curso. Aunque haya que dedicar tiempo a satisfacer esta necesidad, es muy productivo porque se consigue un doble objetivo: los alumnos reconocen tu empatía (se convierten en aliados y el feedback está asegurado); y la actividad programada se realiza con mayor éxito, aunque quede menos tiempo para su desarrollo. Si consideramos que la finalidad de la evaluación (Sanmartí Puig, 2020) es clasificadora y seleccionadora, el sistema educativo acumula alumnado con fracaso escolar, absentismo y adolescentes con 16 años que abandonan su centro de secundaria sin titulación. Estos alumnos/as son orientados por la Junta de Evaluación a Formación Profesional Básica, cruzando los dedos para que obtengan plaza y no los devuelvan al centro. No hace falta comentar que los adolescentes disruptivos a menudo se encuentran en este perfil.

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Los/las tutores/as debemos tener una sensibilidad especial hacia el alumnado de estas características, que es el que más sufre la situación de semipresencialidad marcada por la pandemia.

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Sintetizando, en la tutoría cada curso se trabajan al menos la gestión de emociones, el autocontrol, la mejora de las relaciones familiares, el autoconcepto y la gestión del fracaso. Por tanto, hay que insistir en que el alumnado no fracasa aunque no pase de curso. Si evolucionan en el plano emocional, se conocen mejor a sí mismos, cumplen retos en tutoría, mejoran el respeto a sus iguales y trabajan en equipo, ¿es eso un fracaso? Se presentan a continuación, en una tabla, algunos ejemplos de casos llamativos por su gran evolución (estoy satisfecha con el progreso de la inmensa mayoría). Toda la clase tuvo una buena evolución. En la primera evaluación más del 50 % era susceptible de repetición. La buena noticia es que solo repitió el 13% gracias a la decisión del equipo directivo del centro de unir a los subgrupos en la tercera evaluación (y a ese duende cargado de emociones que habitó en nuestra aula). El refuerzo en la autoestima a través del uso de disciplina positiva y el autoconocimiento fueron ingredientes básicos.

PERFIL

RETO

RESULTADO

Alumno disruptivo, desmotivado, sin hábito de trabajo, no respeta normas.

Trabajar el autocontrol. Aceptar ayuda psicológica. Crear horario de estudio. Mirar a los ojos al hablar. Respetar normas.

Recibe ayuda psicológica. Mejora sensible de autocontrol y autoconcepto. Aprueba casi todas las materias. Reducción significativa del número de partes de disciplina. Gran mejora en las relaciones personales. Derivación a Formación Profesional Básica (FPB).

Alumna con muy bajo rendimiento por motivos emocionales. Baja autoestima y autoconcepto. Tristeza. Muy seria.

Alumna con autoestima muy baja, gran inseguridad, muy sensible. Seria, triste.

Alumno saliente del plan de integración. Se incorpora al aula sin adaptación curricular significativa.

Trabajar la autoestima. Buscar ayuda psicológica. Crear hábitos de estudio.

Mejora autoestima y autoconcepto. Buen análisis de su situación y solución. Derivación a FPB. La familia se compromete a dar ayuda psicológica.

Creer en sí misma, ser consciente de sus logros. Conseguir trabajo autónomo.

Mejora muy significativa de autoestima y autoconcepto. Buen resultado académico. Genera hábito de estudio. Mejora sustancial del estado de ánimo.

Adquirir hábitos de independencia académica. Pedir ayuda. Mejorar autoestima y autoconcepto.

Aprueba todas las materias menos Lengua (dificultad en lectoescritura). Estado de ánimo alegre. Gran mejora de autoestima.Grandes expectativas (Arquitectura).

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CASO

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Conclusiones Trabajar las emociones ayuda significativamente a la mejora del rendimiento académico. En base a la experiencia presentada, la eficiencia en el rendimiento académico aumenta exponencialmente si personalizamos los objetivos y los revisamos involucrando en el proceso a la familia. La gestión de emociones y la escucha activa son dos pilares de la acción tutorial. A través de esta última, los adolescentes se comunican con el docente de un modo mágico, forjándose un vínculo natural de conexión mutua. A partir de ese momento se establece un feedback estimulante para trabajar los retos marcados. Todo el proceso lleva implícito el tratamiento de la mejora de la autoestima, la cual hay que trabajar desde la metacognición. Hacerles conscientes del conocimiento de sí mismos y sus logros semanales, les dota de luz… El/la tutor/a es su faro. La formación en gestión emocional es importante en los centros y los docentes debemos reclamarla. Es conveniente liderar con empatía y mucha exigencia, creando un ambiente de confianza y esperanza de cambio adecuado. Una vez conseguido, se optimizan las condiciones para trabajar la autoestima. Según vaya creciendo esta última, mejorarán exponencialmente sus competencias. Si nosotros nos emocionamos y creemos en nuestra necesaria labor, ellos se implican emocionalmente y el éxito está garantizado. Es importante trabajar la gestión emocional en el aula para mejorar la salud mental del alumnado. La escasa atención pública sanitaria en terapia psicológica y el elevado coste de estos tratamientos en la sanidad privada, hacen que muy pocos puedan recibir el apoyo psicológico necesario. Con una formación en gestión emocional adecuada podemos contribuir a este bien social. Trabajemos conjuntamente en la comunidad educativa para reducir ese alarmante dato de 12 víctimas por suicidio al día en España y luchemos por conseguir profesionales de la Psicología que atiendan a nuestro alumnado. Nos encontramos ante un nuevo reto para los docentes del siglo XXI. ¡Qué profesión tan apasionante la nuestra!

Bibliografía Julio A. González-Pienda, J. Carlos Núñez Pérez, Soledad Glez.Pumariega y Marta S. García García. (1997). Autoconcepto, autoestima y aprendizaje escolar. Psicothema, 271-289.

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Salovey y Mayer. (1990). Emotional Intelligence (, ). Baywood Pub1ishlnl, 185-202.

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“Con ojos del corazón”: Proyecto de prevención ante el riesgo del acoso y el aislamiento social Ana María González Herrera Maestra de Educación Infantil en el CEIP Maestro Eduardo Lobillo (Rota). Másters en Psicología, Infantil y Juvenil, Coaching Emocional y Pedagogía Montessori. Socia y una de las fundadoras del movimiento "AdoptaUnMaestro". Creadora de "Aprendizaje basado en la ilusión".

@maestraVital

Resumen En este artículo se resume la experiencia “Con ojos de otro” en el que los protagonistas son alumnos de Educación Infantil del Colegio Eduardo Lobillo. Es necesario conseguir una reeducación emocional así como la oportunidad de dotar a los alumnos, de edades tempranas, de herramientas para gestionar sus emociones. En definitiva se trata de hacerles conscientes y protagonistas de sus emociones, para conseguir que sus interacciones sean de calidad. La soledad social es un concepto que define situaciones que convertimos en cotidianas y que están poniendo de manifiesto la necesidad de una reeducación del sistema y la obligatoriedad de dotar de emociones todo aquello que esté relacionado con el ámbito educativo desde la base.

Palabras clave: acoso escolar, emociones, educación infantil, interactuar, soledad y espacio social.

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Algo tan sencillo como es mirar con libertad, se convierte en un reto para muchos niños y niñas que surcan los patios fríos y gigantes de nuestras escuelas. Algo tan natural como pasar el tiempo jugando, viene a ser una odisea para los que encuentran en este momento un punto de soledad, de miedo y de conflicto. En este sentido, debiéramos hablar de “soledad social” (concepto que pocas personas usan y que se repite desde las primeras edades).

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¡Qué importante es concienciar a los más pequeños de la necesidad de saber ponerse en el lugar del otro/a! Todos los niños y las niñas deberían saber empatizar e interactuar cuando ven que algún compañero está solo. Por ello, como docentes, hemos de ayudar a los niños y niñas de mayor edad en nuestros patios a ser sensibles ante los más pequeños, los cuáles perciben el patio como un lugar demasiado grande que los hace sentir más pequeños si cabe. Cuando sienten que son necesarios/as en algo tan básico como acompañar a alguien en la soledad del patio o preocuparse de que no haya conflictos son capaces de aprender a mediar, buscar soluciones sencillas y directas, así como intervenir desde el respeto y desde esa autoridad moral que sienten como los niños/as grandes que son. Todo ello se hace evidente tras la puesta en práctica de este proyecto: “Con ojos de corazón”, que pone en los ojos de los más pequeños la prevención ante el riesgo del acoso escolar y el aislamiento social. Basándome en un proyecto muy interesante, que descubrí en un encuentro entre docentes amantes del cambio, llamado “ojos de águila, corazón de elefante”, cuya responsable y creadora es Pilar Pérez Parejo; decidí emprender con los niños y las niñas de mi clase esta aventura vital y adaptarlo a la etapa de Educación Infantil. Estoy firmemente convencida de que es precisamente en esta etapa donde deben asentarse las bases de la equidad, la tolerancia y el respeto a la diversidad. Es tan importante aprender a no juzgar, a valorar, a abrirse a la comunicación, a sentirse escuchado/a, valorado/a y atendido/a. Es básico desarrollar el compromiso con la otra persona, manteniendo la calma, la mirada limpia, incluyéndolo/a, haciéndolo/a partícipe, invadiéndolo todo de sensibilidad y afectividad.

Objetivo Perseguimos que ningún niño/a esté solo en el patio. Tratamos de trabajar la conciencia de grupo, la cohesión y las interacciones sociales e invitar a los compañeros/as a jugar, a dar un paseo, a que expresen qué necesitan o simplemente a dar la mano porque alguno de los más pequeños/as se siente solo/a, perdido/a, desorientado/a…

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“Con ojos del corazón” tiene como fin aprender a convivir felices, a saber que si gestionamos partiendo del respeto y de la palabra, estamos resolviendo conflictos desde el cariño y la empatía. Estamos usando las emociones como recurso para una convivencia natural, equilibrada y vital.

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Es en esta edad, cuando nuestros destinatarios distinguen de manera espontánea que pelear es un recurso negativo y no nos lleva a solucionar nada. Comprenden qué es el abrazo, el quererse y el hacer sentir que estamos cerca; que se trata de ayudar a que otros niños/as tengan seguridad en un entorno que a veces es distante, ruidoso o demasiado grande. Si los hacemos conscientes y protagonistas de sus emociones, es muy fácil que sus interacciones sean de calidad.

¿Qué pretendemos? Escucharlos, dejarles que expresen y proyecten cómo actuarían ante un determinado conflicto o qué harían para ayudar a un niño/a en apuros… Pone en evidencia un potencial natural que el adulto se empeña en reeducar y reconducir. Son ellos/as en esencia, capaces de solventar situaciones que nosotros como personas mayores, gestionamos de una manera totalmente contraria a la manera en que lo hacen los niños/as, desvirtuando el verdadero objetivo de la resolución en sí. Damos voz a la infancia y se descubren talentos infinitos y enfoques que reorganizan cualquier realidad vivida. En el debate inicial, donde me hablaban desde la más absoluta sinceridad y me decían de una manera clara y concisa qué sentían cuando alguien los agredía o qué es para ellos/as una agresión, qué les da miedo o qué les puede llegar a angustiar. Salieron expresiones como: - " Seño" yo si veo a alguien que está pegando, le digo STOP. Hay que hablar. - E l miedo está muchas veces en el corazón verdad "seño" porque al final no pasa nada. - Y o sí quiero ayudar porque muchos días veo a los niños de 3 años solitos y no juegan. - Yo muchas veces les doy la mano y se ríen. - "Seño" los mayores de primero nos quitan la pelota y nos dicen que ellos mandan porque son más mayores y nos quedamos sin jugar. - A mí antes el recreo no me gustaba.

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En estos testimonios, se evidencian situaciones que desgraciadamente están normalizadas en los patios de los colegios e implican una carga emocional y un miedo a la expresión de lo que nos pasa, que dará lugar a cicatrices futuras.

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La misión El Proyecto se materializa en UNA GRAN MISIÓN: “Rescatar de la soledad y hacer felices a nuestros compañeros/as en el tiempo dedicado al recreo, ese tramo lectivo que se convierte en muchos casos en un tiempo de crisis, de sufrimiento y de ausencia y aislamiento”. Gorras como ejemplo de distintivo

Desarrollo Cuando asociamos cualidades físicas a emociones descubrimos que nos movemos por sensaciones, sentimientos y además por la manera en que percibimos lo que nos rodea. Cada día el/la capitán/a de la clase, junto a un compañero/a elegido por todos/as en asamblea, tienen el recreo como tramo horario para el cumplimiento de la misión. Se encargan de observar qué está pasando en el patio, qué problemas pueden tener los más pequeños, qué niños/as están solos/as y por qué no juegan, cómo les podemos ayudar o cómo podemos acompañarlos.

El distintivo Usamos dos gorras blancas caracterizadas, una de búho y la otra de águila. as águilas nos miran con los ojos del corazón y nos ayudan a divisar L desde las alturas qué está pasando. os búhos nos observan desde la amplitud de los ojos que nunca L descansan, que nunca se cierran y son el referente de tranquilidad, acompañamiento y de seguridad.

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La interacción entre ellos/as, el uso de la expresión oral y corporal, la realización de círculos de paz para ponerse en frente y aclarar, resolver y subsanar, así como los abrazos vitales, hacen que adquieran estrategias y destrezas para la vida y para la resolución de conflictos cotidianos que a veces se convierten en verdaderos problemas de supervivencia cuando no tenemos la posibilidad de conocerlo, expresarlo y resolverlo.

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Las dos gorras se convirtieron en cinco, dada la demanda de participación e implicación de mis alumnos/as. Seleccionamos en asamblea a tres animales más que tomaban especial significado para ellos/as y que explicaban así: - "Seño" un elefante es grande y yo veo que siempre le siguen. Es fuerte y protege. - Pues a mí me gusta más una jirafa que tiene un cuello muy muy largo y lo puede ver todo porque es la más alta del mundo. Y de repente alguien de la clase dijo: - Pues a mí me encantan las ranas. Tienen sus ojos muy redondos y lo pueden ver todooooo. Cada uno de ellos tenía una hoja de control que debía cumplimentar diariamente, con el fin de analizar qué estábamos consiguiendo, cómo estábamos ayudando y cómo nos sentíamos. Con estas actuaciones, se produce un aumento de calidad en las intervenciones, en el tipo de mediación, en las interacciones y en la resolución efectiva y positiva de lo que va aconteciendo. Poco a poco, fueron entendiendo que, gracias a ellos/as, el número de niños/as que estaban solos/as disminuía. Sin duda alguna, los conflictos y las agresiones decrecen de manera considerable y efectiva, siendo menos frecuentes los actos en los que los mayores quieren imperar y dominar. Como consecuencia de todo ello, aumenta la PAZ en el recreo, el bienestar y la tranquilidad para sus usuarios. Está afirmación de mejora es fruto del análisis de los datos extraídos de la plantilla de control y de los debates diarios a la vuelta del recreo. Exponen cómo ha ido, qué han hecho, cómo han resuelto los conflictos y se originan propuestas nuevas, maneras distintas de enfocar, formas de intervención que concluyen con un incremento en la calidad del ambiente y de las relaciones entre iguales. - "Seño" es que ya no hay niños pequeños llorando. - Sólo he tenido que llevar al baño a una niña pequeña. Ya van solitos "seño". - Yo creo que ya pronto no nos vamos a tener que poner la gorra "seño". Se portan genial.

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Este tipo de reflexiones espontáneas y sinceras explicitan gráficamente que cuando dejamos que sean los niños y niñas los responsables y artífices de sus historias, todo es posible.

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Ejemplos de gorras

Son capaces de solventar situaciones difíciles si les dotamos de los medios y de las experiencias adecuadas, trabajando en los contextos adecuados. Podemos educar en el respeto, en la empatía y en la igualdad desde las primeras edades. Hacer sentir especiales a los más vulnerables les dota de superpoderes, les hace enfrentar con coraje y valentía situaciones que hasta el momento solucionaban los adultos. Cuando un niño/a siente que gracias a su potencial, a su poder de ayudar, de empatizar, de saber gestionar y que gracias a su valía en la resolución positiva de conflictos, la vida es un poco mejor para otros niños/ as, les estamos dotando de manera natural y sin intención de herramientas de supervivencia social.

Bibliografía Pérez Parejo, P. (2018), Haciendo manada protectora. Ojos de águila, corazón de elefante (incluido en la obra “Inclusión y mejora educativa”, publicada por la Universidad de Alcalá), página 433.

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Torrego, J.C. (Coord.), La ayuda entre iguales para mejorar la convivencia escolar.Manual para la formación de alumnos ayudantes, Madrid, Narcea.

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CONVERSACIÓN 2

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¿Qué está pasando con las emociones en relación a la pandemia y la tecnología? En este número de enTERA2.0 tenemos el privilegio de contar con la participación de Alfredo Hernando, socio de la Asociación Espiral, Psicólogo y fundador del Proyecto Escuela21. Las investigaciones y proyectos en los que ha estado involucrado durante la pandemia por COVID-19, le dan a Alfredo una visión muy amplia del panorama educativo en distintos niveles. La conversación entre Alfredo Hernando y Toni Aguilar, tuvo lugar en octubre de 2021 por videoconferencia. Toni, es uno de los coordinadores temáticos de este número de la revista enTERA2.0, Filósofo y Director de la Escola Pia de Mataró. En este tiempo de reflexión, en una charla informal y distendida, se recorrieron los tres aspectos triangulados a lo largo de la revista: planificación educativa, tecnología y emociones durante la pandemia de la COVID-19. Se inició la conversación repasando, precisamente, estos tres aspectos que han servido como ejes transversales de este número 9 de la revista enTERA2.0. En primer lugar, nos dio a conocer su opinión sobre “los escenarios nunca antes vividos en el mundo educativo provocados por el COVID-19, la respuesta que ha supuesto la tecnología para los retos que hemos enfrentado desde la educación y la pregunta esencial que no queremos perder de vista”.

¿Qué está pasando con las emociones? En este sentido Toni Aguilar distingue dos momentos diferentes para este último aspecto, nuestra relación como ser humano con la tecnología, en las que las emociones juegan un papel diferente; al que se suma el peso de la pandemia, que ha traído una situación especialmente compleja. Por su parte, Alfredo Hernando reconoce que, este periodo de tiempo vivido en la pandemia, ha sido trágico y muy duro, pero sin embargo, a nivel de adaptación ha sido impresionante la capacidad camaleónica de la escuela y cómo ha conseguido ser líquida. Sobre todo, las escuelas más innovadoras vieron que, en esta situación límite, lo implementado funcionaba, porque ha permitido encontrar las mejores soluciones para sus estudiantes, por lo que valora que hemos vivido cosas increíbles.

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Hablando de las emociones, como segundo aspecto, Alfredo Hernando regresa al momento en el que nos tuvimos que confinar en nuestras casas para

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destacar cómo las asignaturas que, tradicionalmente, se han venido considerado “marías”, y en los últimos años tienen menos peso en el currículum, fueron las que nos mantuvieron a flote a nivel de salud mental. “El arte, los deportes, los idiomas, son los que dieron respuesta a las necesidades que surgieron; las competencias transversales como aprender a aprender, la competencia ciudadana y la competencia digital, que son de las que menos se trabajan en los colegios, porque tienen menor relación directa con las asignaturas, demostraron ser las más importantes para el desarrollo del proyecto educativo de los niños, para que los alumnos pudieran ser autónomos, para que se pudieran organizar el tiempo, tolerar la frustración, seguir con su vida social siendo empático con las dificultades de socialización que trajeron el confinamiento. Todas ellas son las que salvaron el desarrollo académico y sacaron lo mejor de los estudiantes, esta es una de las grandes reflexiones de marzo del 2020”. A nivel de desarrollo evolutivo y emocional, considera Alfredo Hernando que el impacto se ha visto muy segmentado en tramos de edad con características de por sí muy distintas. Las evidencias dicen que “el impacto ha sido menos grave en los niños menores de 12 años, por su versatilidad, capacidad de adaptación y su necesidad de integrarse y comprender el mundo, les ha otorgado una apertura a los cambios posteriores. Sin embargo, ha sido más duro para los pre-adolescentes, adolescentes y jóvenes, para los que haber tenido que estar aislados en casa, con unas normas que limitaban su radio de autonomía y de desarrollo, en una edad dónde empiezan a extenderse los límites fuera de la casa, dónde las relaciones sociales se integran, dónde la identidad pasa por la relación con los otros. El impacto ha sido mayor para ellos, el bache al que han tenido que someterse es más difícil de superar a partir de esa edad”.

¿Qué hemos aprendido? ¿Qué se quedará en nosotros? Toni Aguilar, continúa la conversación añadiendo su vivencia y nuevas preguntas. “Estos días en la escuela hemos comentado la resaca emocional que estamos viviendo ahora, especialmente los mayores, alumnos de secundaria, profesores y familias. En las aulas los vemos, estamos viviendo una situación de melancolía”, Toni comparte que, en su centro, se hace necesario un aacompañamiento. En este sentido, se pregunta si realmente aprenderemos de esta situación.

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“Hemos dado un salto enorme en algunos campos, como en lo tecnológico, pero ¿qué se quedará en nosotros? El ser humano olvida fácilmente, me preocupa como director de una escuela ¿qué hemos aprendido?”.

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Alfredo Hernando considera en su respuesta que estamos en el inicio del aprendizaje post pandemia, el año 2022 marca el inicio de la posibilidad de los cambios cualitativos a partir de lo vivido. “Durante el 2020 y 2021 hemos vivido una aceleración de tendencias, no hemos vivido una materialización de los cambios cualitativos. En el mundo de las comunicaciones audiovisuales se han acelerado procesos, cosas que estaban destinadas para 2025 han podido ponerlo en marcha en el 2021. En el ámbito de lo humano, hemos acelerado la tendencia del consumo de pantallas, hacia el valor del tacto y la cercanía, la reflexión sobre lo autóctono o de lo inmediato, la contribución de los espacios libres. El debate por la salud mental se ha puesto encima de la mesa después de lo vivido, algo que no había pasado nunca. Se ha cambiado el concepto de salud, más allá de la salud física. Hay muchos más aspectos que se han acelerado también en educación. Es la gran incógnita, estoy deseando verlo”. Alfredo Hernando compartió con nosotros una serie de preguntas para situarnos en los grandes aprendizajes hechos, y la necesidad de conservarlos: “¿Vamos a aprender que cualquier espacio dentro del colegio es un espacio de aprendizaje después de haber abierto espacios nuevos por la pandemia? Ojalá sea así. ¿Nos quedaremos con la idea que los horarios son tan flexibles como queramos, después de haber tenido que hacer salidas escalonadas, flexibilidad de la presencialidad…? Ojalá que los cambios que se han hecho se queden como aprendizaje. Para mí la gran reflexión es si vamos a ser capaces de conservar lo mejor de los encuentros presenciales y lo mejor de los virtuales. ¿Cuál es el máximo potencial de cada modalidad de reunirse? También a nivel personal, ¿qué impacto tiene ambos mundos, somos capaces de sacar los beneficios de cada mundo y ponerlo al servicio de la salud?”

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Toni Aguilar ratificó que, “en las reuniones que hacen actualmente con los colegios de su institución, se preguntan cuál es la forma lógica de reunirse ahora”. En ese sentido, considera que la pregunta es “para qué reunirse”, que depende de lo que se requiera en cada reunión. Toni comparte que, en su centro, se hace necesario un acompañamientoo. Podemos hacer reuniones informativas por videoconferencias, a la vez que hay muchos intangibles en los encuentros presenciales que son importantes tenerlos en cuenta cuando se hacen reuniones en las que hay que debatir, tocar temas sensibles o profundizar juntos en algunos temas.

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¿Quién va a liderar la recuperación de lo aprendido?, ¿quién lo va a validar? Para que haya un avance, un salto cualitativo, ¿necesitamos una vuelta más? Ante estas preguntas, Alfredo Hernando hace referencia a su propia experiencia en estos últimos meses. “En una entrevista que me hicieron hace poco me preguntaron sobre qué me sentía orgulloso ahora mismo. Esta pregunta me hizo darme cuenta de que era de trabajar en equipo con las personas que trabajo. Por un lado, por compartir un proyecto y unos valores, participar de la creación en este proyecto, pero sobre todo destaco que lo hacemos desde el cuidado. El cuidado demuestra una forma de liderar y acompañar a los equipos, una forma de dar importancia a las personas. El segundo elemento es que las personas encuentren el lugar en el que quieren estar y quieren aportar, es necesario darles el espacio para que lo hagan. Cada persona puede aportar de alguna forma y trabajo nuestro es crear ese espacio en la línea del proyecto que tenemos. Vamos a tener que cuidarnos y los líderes van a tener que aprender a cuidar mucho, aprender a mostrar su vulnerabilidad, decir no sé y aprender con el equipo, y aprender a crear esos espacios donde haya personas del equipo que sean capaces de responder las preguntas a las que todavía no se tiene respuesta”.

Y si cierras los ojos y miras el futuro, ¿qué? “Veo cada vez más cercanía en lo global, y que podemos trabajar en el mismo proyecto estemos dónde estemos, vemos más cercano lo lejano”. Alfredo Hernando. Agradecemos a Toni Aguilar su visión filosófica y aportaciones en la conversación; y a Alfredo Hernando por compartir su visión de presente y futuro con todos los lectores de enTERA2.0. Os invitamos a ver la grabación completa, como broche de oro de esta publicación. Estáis invitados a ser parte a través de las redes sociales de nuestra asociación.

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Ana Municio @lamunix Coordinador temática

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Alfredo Hernando Calvo @alfredohernando Es psicólogo, investigador y padre. Tres facetas que une en su pasión por la innovación educativa. En el año 2013 creó el proyecto escuela21.org: un laboratorio de innovación educativa que viaja por todo el mundo con el objetivo de identificar, clasificar y comunicar las mejores prácticas internacionales de las escuelas más innovadoras. Un viaje que durante los últimos cinco años le ha llevado a experimentar de primera mano, con equipos de profesores de todos los continentes, generando redes de trabajo, proyectos, publicaciones y dinámicas de acompañamiento a escuelas, al tiempo que comparte su trabajo, dialoga y construye en red y en la red.

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A continuación, te facilitamos el enlace y el código QR para que disfrutes del vídeo de la conversación guiada por Toni Aguilar:

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Normas de publicación enTERA 2.0 es una publicación digital de la Asociación Espiral Educación y Tecnología que fomenta la libre difusión del conocimiento, experiencia y saber de las personas que en ella publican. Nacida para el intercambio de opiniones y reflexión acerca de las prácticas vinculadas al uso de la tecnología en el mundo de la educación, pretende ser un espacio a disposición de los socios de Espiral, y de toda la comunidad educativa, en general. En cada número de enTERA2.0 se hará una aproximación y una reflexión temática vinculada al uso de la tecnología en el mundo de la educación. Se pretende, en definitiva, fomentar la libre difusión del conocimiento, experiencia y saber de las personas que en ella publican. La revista tiene una periodicidad anual. Colaboraciones: normas para el envío de artículos Los artículos que se envíen a enTERA2.0 se centrarán en la reflexión acerca de las prácticas vinculadas al uso de la tecnología en el mundo de la educación. Siguiendo esta línea, desde enTERA2.0 se pretende difundir, a partir de los textos recibidos, buenas prácticas y modelos, aportar nuevas tendencias e ideas alrededor del uso de las tecnologías e informar de los principales eventos a nivel estatal y/o interestatal. Criterios generales L a revista tiene una periodicidad anual. Ú nicamente se recibirán trabajos inéditos, actualizados y que representen una aportación empírica o teórica de relevancia.

La recepción de un artículo no implica ningún compromiso para su publicación digital en un número concreto.

Los remitentes tendrán conocimiento de la admisión o no de sus trabajos en

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Recepción de artículos. Una vez recibidos los artículos en el plazo marcado para cada número, se efectuará una primera valoración editorial consistente en comprobar: a) La adecuación al ámbito temático y el interés del artículo en función de los criterios editoriales de la revista, y b) el cumplimiento de los requisitos de presentación formal exigidos en las normas de publicación.

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El texto corregido será devuelto por los autores a la revista en el plazo máxi-

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mo de diez días, tanto si se solicitan correcciones menores como mayores. La nueva versión será enviada de nuevo a los revisores externos, para que den su aceptación definitiva.

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De manera general, los factores en los que se funda la decisión sobre la aceptación-rechazo de los artículos por parte de los editores de la Revista son los siguientes: a) Originalidad; b) Actualidad y novedad; y c) Relevancia.

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Envío de Artículos Se recibirán contribuciones de dos tipos:

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