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Asociaci贸n Espiral, Educaci贸n y Tecnolog铆a / Revista Digital / N煤mero 3 / 2015

Tendencias EDUTIC


enTERA2.0 | NÚM. 3 | NOVIEMBRE 2015 ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA ISSN 2339-6903 PRESIDENTA DE LA ASOCIACIÓN ESPIRAL: ISABEL RUIZ Equipo enTERA2.0: DIRECTORA: MILAGROS BARRIO SUBDIRECTORA: AZUCENA VÁZQUEZ REDACCIÓN: MILA SOLÁ i AMALIA HAFNER COORDINADOR TENDENCIAS EDUTIC”: JUANMI MUÑOZ MAQUETACIÓN: DELIA ALEMANY COMITÉ EDITORIAL: MILA SOLÁ, AMALIA HAFNER, MIQUEL ÀNGEL ESTÉVEZ FotoS de PORTADA: Foto 1 https://www.flickr.com/photos/35889705@N04/12345247573 / CC BY-ND 2.0

Foto 2 https://www.flickr.com/photos/37996583811@N01/5849898418 / CC BY-ND 2.0

Asociación Espiral, Educación y Tecnología. Espacio CIEMEN. Rocafort, 242 bis, despacho D16 1r piso.8029 Barcelona. Tel. 935327829/ secretaria@ciberespiral.org http://ciberespiral.org/es

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Contacto enTERA2.0: revista@ciberespiral.org http://ciberespiral.org/enterados/

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Índice 4

Isabel Ruiz Acercando a nuestros lectores las últimas tendencias relacionadas con la Educación y la Tecnología

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Azu Vázquez y Milagros Barrio Tendencias edutic para mejorar y facilitar el aprendizaje

EXPERIENCIAS EDUCATIVAS

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Diego Redondo Martínez

86  “mapaTIC: Mejora del aprendizaje

basado en proyectos en educación

illARgonauta, PhoenixARs, QuisEstQuis…

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Juanmi Muñoz José Escamilla. Director del Observatorio de Innovación Educativa. Tecnológico de Monterrey (México)

CIENTÍFICOS

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Mª Jesús García San Martín El potencial educativo de la narración digital

Juanmi Muñoz 28  Design Thinking en educación

Joan-Anton Sánchez Valero, Judith Arrazola Carballo, Diego Calderón Garrido 46 DIY en educación: El proyecto DIYLab (Do It Yourself in Education: Expanding Digital Competence to Foster Student Agency and Collaborative Learning)

importancia del pensamiento visual en la transmisión de información

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Xavier Suñé La innovación educativa a partir del modelo Flipped Classroom

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Azahara García Peralta ¿Gamificación Versus Aprendizaje Basado en Juegos?

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Mª Belén Rojas Medina Learning analytics y cursos masivos abiertos online (MOOC)

Manel Trenchs i Mola

110  Flipped Classroom en Historia del Arte

Pau Ferrer Guilamany

116  Creación de historias animadas con el ipad, un juego de niños

Paz Gonzalo Rodríguez

126  El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABE), una tendencia metodológica para los próximos años

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Joan Padrós Experimentando la Flipped Classroom en la formación de personas adultas

EXPERIENCIAS EN ASOCIACIONES

Mercedes Ruíz Casas

155  Tendencias TIC y robótica, ¿quereres y saberes?

Laura Moreno Izquierdo

162  Robocampeones: un proyecto para la difusión de la Ciencia y la Tecnología

REFLEXIÓN

58 Pau Nin Programación y robótica educativa

Lara Romero Guerrero

106  “Mirar, ver, imaginar y mostrar”. La

ENTREVISTA

Françecs Nadal

96  RA y gamificación en el aula:

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Juanmi Muñoz Contar historias, programar robots, una clase al revés… en el camino hacia la nueva educación

Bernat Llopis Carrasco Movimiento Coder Rojo

HERRAMIENTAS

Alicia Cañellas Mayor

167  Realidad Virtual inmersiva como

recurso educativo, con Google Cardboard y el proyecto Expeditions

TALLER

Raúl Reinoso

174  Google Cardboard, el día en que la Realidad Virtual se convirtió en real

194 Normas de Publicación 3

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PRESENTACIÓN


enTERA2.0 | núm. 3 | noviembre 2015 | ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA | ISSN 2339-6903

Acercando a nuestros lectores las últimas tendencias relacionadas con la Educación y la Tecnología Cambios rápidos requieren actuaciones rápidas. En el mundo de la educación y la tecnología estamos viviendo un momento en el que se está haciendo realidad un nuevo modelo educativo, que prioriza la creatividad y el aprendizaje activo por encima del clásico modelo memorístico. La metodología de enseñanza se convierte ahora en un conjunto de tendencias surgidas como respuesta a esta necesidad de cambio. Paralelamente, la tecnología sigue en plena revolución y aprovecharnos de ello dentro de nuestro mundo docente es importante y prioritario. Os presentamos, desde Espiral, un nuevo número de nuestra revista enTERA2.0, también en formato monográfico. En este ejemplar, dedicado a las Tendencias Educativas, podréis encontrar a grandes profesionales de la educación y la tecnología que nos hablarán de todas aquellas metodologías que implican innovación en el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como de la aplicación de todo tipo de tecnología puntera en la que se apoyan. Tenemos artículos, entrevistas, experiencias docentes y de asociaciones, aplicación de herramientas útiles que resumen toda la información necesaria para introducir al docente en el mundo de la innovación pedagógica y que le harán perder esos miedos a los cambios que todos hemos tenido en alguna ocasión. Éste es un número que se ha gestado con mucha ilusión dentro del área de publicación de Espiral, liderada por Milagros Barrio y Azu Vázquez, quienes con ayuda de un gran equipo de profesionales han llevado adelante este proyecto que creemos que es altamente interesante para todos los que vivimos esta profesión. Estamos inmersos en un gran momento a nivel educativo, vivimos los cambios en primera persona y en nuestra asociación pretendemos mantener a nuestros socios y seguidores siempre puntualmente informados sobre las últimas tendencias. Es por ello que este tercer número de enTERA2.0 os va a abrir las puertas a novedades interesantes para llevar al aula. ¡Disfrutad de su lectura! Isabel Ruiz Presidenta de la Asociación Espiral, Educación y Tecnología

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Twitter: @Isabel_Ruiz @ciberespiral 4


enTERA2.0 | núm. 3 | noviembre 2015 | ASOCIACIÓN ESPIRAL, EDUCACIÓN Y TECNOLOGÍA | ISSN 2339-6903

Tendencias Edutic para mejorar y facilitar el aprendizaje En enero de 2015 Juanmi Muñoz, coordinador junto con Xavi Suñé del Observatorio de Innovación Tecnológica y Educativa “Odite”, que impulsa la Asociación Espiral y Didactalia, publicaba en su blog un interesante artículo titulado “12 tendencias edutic del ODITE para el siglo XXI”. En él se planteaban ciertos términos educativos, algunos de los cuales van siendo conocidos como la robótica o Flipped Classroom, junto con otros que están dándose a conocer como Design Thinking, Visual Thinking, Gamificación, o bien  Do it Yourself (DiY). Nos pareció una oportunidad para reunir en el número 3 de enTera2.0 un buen repertorio de artículos que, desde las distintas secciones de la revista, ayuden a conocer y/o reconocer estas Tendencias Edutic, de la mano de los protagonistas, aprendiendo de sus experiencias y puntos de vista. El resultado ha sido muy positivo contando para ello con Juanmi Muñoz como coordinador temático a quien, desde el equipo de publicación,  agradecemos su colaboración. En la Revista Digital enTera2.0 de la Asociación Espiral queremos continuar cumpliendo el objetivo marcado de facilitar a todos nuestros lectores, seguidores y amigos un espacio en el que vosotros sois los protagonistas. El avance de las tecnologías y su aplicación en el entorno educativo es una de las líneas de investigación abierta y candente en nuestra asociación. Esta temática ya ha sido objeto de un monográfico que se presentó en el año 2012, bajo el título “Tendencias emergentes en educación con TIC” (http://ciberespiral.org/ tendencias/Tendencias_emergentes_en_educacin_con_TIC.pdf ) Curiosamente, en tan sólo tres años los modelos y experiencias se han multiplicado haciendo que los diecinueve artículos que aquí se presentan aporten nuevas líneas dignas de debate y reflexión, compartiendo el principio que las tendencias emergentes han de ir de la mano de pedagogías emergentes. El papel del docente pasa por ofrecer al alumnado experiencias que les permitan ser creativos y originales, respetados y competentes en todos los ámbitos sociales en una sociedad en la cual, como todos sabemos, las tecnologías son una de las claves para responder a cómo debería ser la educación del siglo XXI. Desde el equipo de la revista esperamos que la lectura que os proponemos os resulte interesante al tiempo que provoque curiosidad y una llamada a la acción. La innovación educativa es, sin duda, uno de los motores que hará que avancemos en la inclusión de las tecnologías en el proceso enseñanza-aprendizaje.

Directora de enTERA2.0 Twitter: @milabarrio

Azu Vázquez Subdirectora de enTERA2.0 Twitter: @azuvazgut 5

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Milagros Barrio


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Contar historias, programar robots, una clase al revés… en el camino hacia la nueva educación El Observatorio de Innovación Tecnológica y Educativa (ODITE) de Espiral Didactalia, nació con afán de descubrir nuevos caminos para la educación de nuestro siglo. Son caminos jalonados de propuestas, metodologías, recursos, experiencias, herramientas, actividades... y, como observatorio, nos interesan todos y cada uno de esos jalones. Con esa idea, en enero de este año, 2015, publicamos el post “Las 12 tendencias edutic del ODITE para 2015” fruto de la observación de los miembros del Comité de ODITE. Definimos ODITE como un laboratorio de investigación e innovación educativa, centrado en la observación, el descubrimiento y la experimentación con nuevos instrumentos para el diseño e implementación de actividades educativas, así como para la movilización de recursos y metodologías destinadas a la mejora del aprendizaje. Por este motivo, el presente monográfico de entera2.0, quiere aportar de una manera más profunda, reflexiones, ideas, experiencias y propuestas para que cualquier persona educadora o con intereses por la educación formal, no formal o informal, pueda asomarse a esta ventana que hemos abierto con el fin de descubrir alguno de los nuevos caminos a los que nos hemos referido. En las siguientes líneas, tal vez, nos asombramos con terminologías un poco extrañas; incluso alguien pensará que “hablamos raro”. Pero en nuestro ánimo y voluntad está aclarar conceptos e intentar desentrañar conexiones comunes. Conoceremos términos como DIY en Educación (Do It Yourself in Education) muy relacionados con el Learning by doing (aprender haciendo) que pone en valor la posibilidad de desarrollar proyectos sin la ayuda de ningún experto, también en educación. Esta idea está muy relacionada con el Design Tinking o “Pensamiento de Diseño” que está desarrollando a lo largo del mundo la asociación Design for Change (entre otras instituciones), cuyo lema no puede ser más expresivo ni ambicioso: “Los niños sólo necesitan una oportunidad para cambiar el mundo”. Muy vinculado también al Visual Thinking, el pensamiento visual, que nos propondrá mirar, ver, imaginar, mostrar para la transmisión de información. Igualmente hablaremos del Storytelling, o el arte de contar historias aplicándolas al mundo educativo.

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Se habla también de cómo aprender a través de los eventos, como por ejemplo (más terminos “raros”) en los Scratch Days, los Maker Fairs o los Raspberry Jams. 6


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Descubriremos cómo emergen y se van consolidando nuevos lenguajes que comportan nuevas alfabetizaciones y nuevas maneras de ver el mundo: Scratch es un lenguaje de programación que permite programar a niños desde la etapa infantil, crear nuestros propios programas, apps o incluso robots que realizan funciones que responden a instrucciones creadas por nosotros mismos. La Realidad Virtual y la Realidad Aumentada nos muestran el mundo oculto, más allá de lo que vemos y en el que podemos ser prosumidores y partícipes de él aportando información, experimentación, conocimiento, soluciones a problemas o necesidades… todo ello impregnado por la filosofía STEM que se plantea mejorar la manera que tienen los estudiantes de aprender la ciencia, las matemáticas, la tecnología y la ingeniería, y cómo los negocios, la educación, y las comunidades STEM deben trabajar juntas para conseguir ese objetivo. Encontraremos una propuesta para dar la vuelta a la clase: la Flipped Classroom, “un modelo pedagógico que transfiere el trabajo de determinados procesos de aprendizaje fuera del aula y utiliza el tiempo de clase, junto con la experiencia del docente, para facilitar y potenciar otros procesos de adquisición y práctica de conocimientos dentro del aula”. En el terreno de lo práctico, haciendo verdad el learning by doing, encontraremos una propuesta para fabricar nuestras propias Google Cardboard, para ver Realidad Virtual a través de nuestro smartphone. Leeremos una interesante entrevista a Pepe Escamilla, Director del Observatorio de Innovación Educativa del Tecnológico de Monterrey (México), uno de los más importantes observatorios sobre el tema a nivel internacional. Y, a lo largo del documento, nos encontraremos términos que están implícitos y explícitos en todo el trasfondo del monográfico: creatividad, diseño, innovación, gamificación, transversalidad, colaboración, aprender haciendo, imagen, historias, proyectos, compartir, analizar… también de una nueva manera de entender la evaluación como proceso para la mejora del aprendizaje que nos aporta el llamado learning analytics. En fin, creemos que hay entretenimiento formativo para un rato así que os dejamos con el deseo de que os resulte interesante y provechoso en vuestra tarea docente. Juan Miguel Muñoz Co-director ODITE (Observatorio de Innovación Tecnológica y Educativa) Espiral-Didactalia. Coordinador del monográfico Tendencias

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Twitter: @mudejarico


http://www.observatorioedu.com

Muy personal: José Escamilla

Un color: Café Una canción: Rufus Wainwright - Going To A Town Una frase: Vámonos por partes Un lugar para descansar: Vallarta Un lugar para disfrutar: La nieve Una idea para cambiar el mundo: Educación de calidad, asequible para todos

“El Observatorio nos permite tener un panorama actualizado de las tendencias educativas que están surgiendo en el mundo”.

Entrevista


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José Escamilla. Director del Observatorio de Innovación Educativa. Tecnológico de Monterrey (México) Entrevista de: Juanmi Muñoz Co-director del ODITE (Observatorio de Innovación Tecnológica y Educativa) de Didactalia-Espiral

José Escamilla es Ingeniero de Sistemas Computacionales por el Tecnológico de Monterrey y con Maestría y Doctorado en el Instituto Politécnico de Grenoble, Francia. Su área de investigación es el uso de de las tecnologías en la educación. Ha realizado publicaciones en congresos y talleres internacionales y dirigido tesis doctorales. Desde Mayo 2014 es Director de del Observatorio de Innovación educativa en la Vicerrectoría de Innovación Educativa. Ha trabajado para el Tecnológico de Monterrey desde 1987 como director de la Escuela de Graduados en Educación de la Universidad Virtual del Tecnológico de Monterrey y del Centro Innov@TE, Centro para la Innovación en Tecnología y Educación. También fue Director Corporativo Europa del Tecnológico de Monterrey en Madrid donde fue responsable de educación continua en línea para los más de 100,000 empleados del BBVA a nivel mundial. También fue Director de la Escuela de Graduados en Educación de septiembre de 2010 a febrero de 2013. Podríamos añadir que es Experto en Administración de la innovación y en el diseño, gestión, implementación, evaluación e investigación de programas elearning (en línea) y mlearning (aprendizaje móvil) para educación continua y educación superior. Más información sobre José Escamilla. Le agradecemos especialmente su amabilidad al contestarnos a las preguntas de esta entrevista para la Revista Digital de la Asociación Espiral, Entera2.0:

El Observatorio se define como “una unidad de inteligencia competitiva”, ¿nos puedes explicar qué quiere decir eso de “inteligencia competitiva”?

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En el Observatorio monitoreamos, seleccionamos y analizamos información interna y externa, esto nos permite tener un panorama actualizado de las


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tendencias educativas que están surgiendo en el mundo. Gracias a esta actividad, la comunidad educativa de nuestra institución, el Tecnológico de Monterrey, puede estar al tanto de las nuevas prácticas educativas, tecnológicas y pedagógicas que se están llevando en el mundo. Además hace posible a nuestra comunidad académica renovarse y ofrecer una mejor oferta educativa a nuestros estudiantes.

En cuatro líneas, ¿por qué y cómo nace el Observatorio? Vivimos en la era de la sobrecarga de información y cada año surgen nuevas tendencias y tecnologías que prometen revolucionar la educación. El Observatorio fue creado para servir como una herramienta de curación de contenido que permita a la comunidad educativa lidiar con esta sobrecarga de información y prepararse para el futuro. Vídeo: https://youtu.be/ksGLIgMzAEk

¿Cuáles son para ti las actividades más importantes que lleva a cabo el observatorio? Identificar, analizar, difundir e impulsar las tendencias educativas de mayor impacto en el mundo.

¿Tenéis algunos datos del impacto de vuestros tres objetivos centrales y especialmente en lo que se refiere a “Detonar y promover la innovación en el Tecnológico de Monterrey y el mundo”? Por supuesto, en el Observatorio monitoreamos diariamente más de 600 notas relacionadas con innovación y tecnología educativa (aproximadamente 3.000 a la semana). Semanalmente seleccionamos las nueve notas más relevantes las cuales difundimos a través de nuestro Reporte Semanal, una síntesis de medios que se envía vía correo electrónico, en castellano e inglés, a más de 32.000 suscriptores tanto internos como externos al Tecnológico de Monterrey.

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Este monitoreo nos permite identificar tendencias clave que la comunidad educativa debe conocer más a fondo, por eso hemos creado los Reportes EduTrends, donde analizamos a profundidad una tendencia educativa específica. Por ejemplo: MOOC, Aprendizaje Invertido y Educación basada 10


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en Competencias. Hasta la fecha nuestros EduTrends han registrado más de 30.000 descargas.

Tanto el Reporte Semanal como los Reportes EduTrends han tenido buena aceptación en la comunidad educativa. Nuestros suscriptores nos comentan que estos reportes les son de mucha utilidad para su labor como docentes y líderes académicos.

Si no lo he entendido mal, vuestro observatorio está más focalizado en la educación superior. ¿Creéis que es positivo y/o necesario mantener relaciones de colaboración con otros observatorios más enfocados en la educación obligatoria, como puede ser ODITE? Nuestro enfoque principal está en la educación superior y en el bachillerato. Una gran cantidad de nuestros suscriptores pertenecen o laboran en organismos relacionados con la educación obligatoria por lo que hemos distribuido nuestros reportes en escuelas públicas y privadas. Definitivamente, la colaboración siempre ha sido una actividad enriquecedora y sumamente importante para nosotros. A su vez, estamos creando espacio para la difusión de la innovación y la colaboración, uno de estos espacios es el Congreso Internacional de Innovación Educativa, este año se llevará a cabo la segunda edición en la Ciudad de México los días 14, 15 y 16 de diciembre.

En el momento actual, ¿cuáles te parece que son las tendencias que están moldeando el aprendizaje?

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Son todas aquellas que están enfocadas en el alumno y la forma en que éste aprende. Algunas de las tendencias que apoyan este nuevo enfoque son: el


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aprendizaje centrado en el alumno, el aprendizaje personalizado, la educación basada en competencias, la educación online y los MOOC. Estas tendencias permiten que el alumno tome control de su propio aprendizaje. Otra tendencia que está moldeando el aprendizaje, y que normalmente incluye algunas de las anteriores, es el aprendizaje híbrido donde se combina la instrucción tradicional, en el aula, con el uso de recursos en línea. Otras tendencias de impacto son el Aprendizaje invertido, gamificación, la modularización de la educación y el aprendizaje híbrido. Hace unos días publicamos el Reporte Edu Trends Radar de Innovación Educativa 2015 donde podrán encontrar la visión de los profesores del Tecnológico de Monterrey sobre las tendencias en pedagogía y tecnología que definirán el rumbo de la educación. Este reporte está disponible para su descarga en nuestro sitio web: http://www.observatorioedu.com/edutrendsradar2015

Un poco de prospectiva: ¿qué cambios veremos en los próximos 10 años, en relación con binomio educación-tecnología? El poder del Big Data, las analiticas de aprendizaje y el aprendizaje adaptativo impactarán fuertemente el sector educativo. La tecnología nos permite almacenar grandes cantidades de información que además ahora podemos utilizar y procesar para crear programas personalizados que adaptan el contenido de un curso, por ejemplo, a las necesidades específicas de un alumno. Es importante también estar conscientes de que con estos avances tecnológicos es cada vez más necesario un plan de seguridad de la información para proteger la privacidad de nuestros alumnos. Por otro lado, otras tendencias que creo que probablemente veremos en menos de 10 años son el Internet de las cosas y la Realidad Aumentada.

Los cambios esperados en educación parece que vendrán impulsados, entre otros factores, por un nuevo tipo de alumnado. ¿Qué características crees que tiene el alumnado del nuevo milenio?

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Creo que está claro que el alumno actual es muy diferente al que teníamos hace diez o veinte años. El nuevo alumnado es multitasking, conocedor de las tecnologías y quiere flexibilidad en sus actividades diarias. Los alumnos de hoy en día tienen acceso a una enorme cantidad de información que pue12


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Imagen: Bus wrapped with SAP Big Data parked outside IDF13 / CC BY-SA 2.0

den obtener en segundos y en un dispositivo que cabe en la palma de su mano. Utilizan sus móviles para gran parte de sus actividades diarias, desde socializar hasta hacer tareas y trabajos en equipo. Los nuevos alumnos son multitasking, hacen (o intentan hacer) mil cosas a la vez lo que normalmente resulta en una deficiencia en su atención.

¿Y los docentes…? ¿Qué perfil imaginas que debe tener una persona educadora para los próximos 5 a 10 años?

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Se ha discutido mucho el rol del docente en la actualidad. Los profesores no serán reemplazados por robots. Más bien el docente deberá valerse de la tecnología para facilitar ciertas partes de la instrucción que pueden ser automatizadas, lo que le permitirá concentrarse en la enseñanza y, muy importante, la investigación. Creo que es necesario volver al rol del profesor como mentor, como guía y modelo a seguir para los alumnos. Los docentes tenemos que estar preparados para enseñarles a nuestros alumnos algo que no puedan encontrar en Google.


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¿Otros retos? ¿libros? ¿tablets? ¿qué es mejor para el estudiante del siglo XXI? Si bien el estudiante del siglo XXI es un nativo digital éste debe desarrollar habilidades que le permitan aprovechar la tecnología a su favor. Algunas de estas habilidades son: pensamiento crítico, comunicación interpersonal, solución de problemas, creatividad, liderazgo, ciudadanía digital y manejo del tiempo. Este reto va no sólo para los estudiantes sino también para el profesorado.

Eso que te gustaría explicar pero que no te he preguntado… Quiero invitarlos a conocer el Observatorio de innovación Educativa (http:// www.observatorioedu.com) y a suscribirse a sus reportes semenales (http:// www.observatorioedu.com/suscribir/).

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Muchas gracias por tu colaboración. Ha sido un placer y esperamos mantener el contacto.

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CientĂ­ficos


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El potencial educativo de la narración digital

Mª Jesús García San Martín Asesora Técnico Docente – Servicio de Redes Sociales del Área de Formación en Red. INTEF. MECD

majegsm@gmail.com @mjgsm http://about.me/mjgsm http://stopandlearnenglish.blogspot.com.es/

Resumen El arte de narrar es una de las herramientas más potentes a la hora de captar la atención del público, que en un contexto educativo es por supuesto, el alumno, y además, es clave para lograr que éste comparta un vínculo emocional con la asignatura. Veamos, por tanto, algunas ideas y propuestas de uso educativo de la narración digital, más ampliamente conocida ya como Digital Storytelling. Palabras clave: Narración digital, Digital Storytelling, Educación, Aplicaciones educativas.

Introducción

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Narrar historias es una de las formas más antiguas de enseñanza y aprendizaje. Antes que la lengua, antes que la creación de un alfabeto, y antes de que aprendiésemos a comunicarnos con palabras, las personas ya dibujaban símbolos e imágenes en las paredes de las cuevas como modo de narración. Las pinturas rupestres más antiguas conocidas, y que se encuentran en la cueva cántabra de El Castillo, datan de hace más de 40.000 años; es muy notable que una narración creada por aquel entonces todavía siga siendo compartida y continúe contribuyendo a que aprendamos sobre la cultura y la historia de entonces. 16


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Contar una historia también ha sido un poderoso método para educar a las masas populares. Antes de la producción masiva de libros, la gente aprendía acerca de las culturas, la historia y las tradiciones, a través de la narración. Los cuentacuentos, la tradición oral, han sido una forma de alfabetización, además de entretenimiento, ya que los libros, en un principio sólo estaban disponible para una élite (Historia del libro, 2013). El arte de la narración puede adoptar innumerables formas, y si lo llevamos al ámbito educativo, con la llegada de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, este arte se convierte en arte digital, dándonos la oportunidad a los docentes de crear historias y enseñar a nuestros alumnos a crearlas con la ayuda de diversas herramientas, tecnologías y aplicaciones. Hoy en día, tenemos cientos de estupendas herramientas gratuitas y en línea para ayudar a nuestros alumnos a aprender a través de la narración digital. Muchas de estas herramientas también están disponibles en forma de apps gratuitas para dispositivos móviles, pero en cualquier caso, y adoptemos el soporte que adoptemos, lo importante es que con la narración digital motivamos a nuestros alumnos a aplicar, contextualizar, visualizar y personalizar el conocimiento que aprenden.

Propuestas TIC de uso educativo de la narración digital A través del uso de las TIC para narrar, tenemos la oportunidad de proporcionar a nuestros alumnos acceso a diversas herramientas digitales para elaborar y publicar sus narraciones. Las herramientas digitales permiten a los alumnos narrar con imágenes, audio, textos y fondos dinámicos, personajes y otros elementos multimedia. Exploremos diversas propuestas, aplicaciones y herramientas web que motivan a los alumnos a compartir sus narraciones, como por ejemplo cómics, libros de cuentos, vídeos, o tráilers, entre otros. Aprendamos, para aprender con nuestros alumnos a crear narraciones digitales y compartirlas con los demás.

Vídeo narración digital Narrar historias en vídeo es una práctica muy motivadora para los alumnos, ya que interactúan con su propio mundo mientras crean o diseñan sus propios vídeo- proyectos.

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Cuando un alumno se pone detrás de una cámara, el alumno ve su propio mundo de una forma nueva, y así, los docentes podemos ayudarle a desarrollar sus habilidades críticas y de observación; a ver el mundo de di-


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ferentes maneras ya que desarrollar una vídeo narración digital implica tener que jugar con el filtrado, la perspectiva y los efectos especiales. Por tanto, los docentes podemos guiar a los alumnos a pensar en un público cuando crean vídeo narraciones, ya que lo que ellos creen tendrá un impacto en cómo su público experimenta la historia. Además, la vídeo narración digital sin duda trabaja competencias cómo la comprensión auditiva y la expresión e interacción orales y escritas. Con un ordenador conectado a Internet, disponemos de acceso a diversas herramientas TIC en línea y gratuitas que nos permiten aprovechar todas las ventajas de la vídeo narración digital. Algunas de las más sencillas y efectivas de utilizar son las siguientes: Animoto: https://animoto.com/ Creaza: http://www.creazaeducation.com/ Domonation: http://www.domonation.com/ Dvolver: http://www.dvolver.com/moviemaker/make.html GoAnimate: http://goanimate.com/ Muvizu: http://www.muvizu.com/ PowToon: http://www.powtoon.com/home/g/es/ PrimaryAccess: http://www.primaryaccess.org/ Tellagami: https://tellagami.com/ Wideo: http://www.wideo.co/

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Muchas de estas herramientas web vienen acompañadas de una base de datos con actividades de aula o propuestas didácticas, y la mayoría de ellas también acompañan al usuario a través del proceso narrativo digital a la vez que por el de la creación del vídeo, debido a que la interfaz de las mismas realmente consiste en la creación de un guión gráfico, paso preliminar imprescindible antes de ponerse detrás de la cámara, y que permite a los alumnos llenar su guión con personajes, transiciones, diálogos, escenas, música y otros elementos incluidos en la biblioteca de la herramienta web utilizada. De este modo, los alumnos optimizan su tiempo, ya que no tienen que preocuparse por la búsqueda de contenido o la creación del mismo; además, estos recursos, al ofrecerse desde la propia biblioteca de cada herramienta, están libres de derechos para fines educativos y no necesitan atribución. Por último, al concluir la creación, las herramientas proporcionan códigos llamados embed para que podamos incluir el producto digital en nuestros propios espacios digitales. 18


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La vídeo narración digital puede implementarse en el aula de muchas maneras. El proceso, por lo general, se divide en estas fases: guionización gráfica, recopilación de los materiales (siempre que sea posible, materiales creados por los propios alumnos, tales como fotografías, audios, dibujos, otros vídeo clips), creación de la historia, edición, producción final, visualización, retroalimentación y evaluación. Pero, a la hora de comenzar a diseñar un proyecto de vídeo narración digital, es necesario definir claramente los objetivos y las metas a alcanzar mediante ese proyecto, como por ejemplo, que los alumnos creen una vídeo narración digital para: –recrear un evento histórico en la actualidad; –reflexionar sobre un tema que estamos estudiando en el aula en ese momento; –contextualizar conceptos difíciles, enseñar a nuestros pares, profundizar en temas concretos; –investigar y analizar acontecimientos, hechos, poner en práctica experimentos; –intercambiar información personal con nuestros pares; Las técnicas a utilizar en la vídeo narración digital también son diversas, y deberemos seleccionar aquella que mejor encaje con la tipología de nuestro alumnado, su competencia digital, y los objetivos del vídeo proyecto. Algunas de las más utilizadas en las aulas son: –Animación con plastilina: vídeo narraciones con figuras de plastilina o barro, en movimiento. –Stop Motion: cadena de fotogramas que consigue que una serie de objetos inanimados parezca que tiene movimiento. –Animación: integración de dibujos o personajes animados. –Machinima: películas con avatares en mundos virtuales. –Pase de diapositivas: incluye imágenes, transiciones, música y fondos. –Tráiler: breve vídeo que muestra una escena estelar o anuncia una película más larga. –Cortometraje: película de breve duración. –Anuncios: breves vídeos publicitarios.

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–Musical: vídeo narración que cuenta una serie de eventos en forma de canción.


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–Reportaje: vídeo clips de noticias, eventos de interés. –Videocast: como si de un vídeo diario se tratase, incluye un presentador o varios haciendo screencast mientras comparten información personal, o sobre lo que recorren en la pantalla de sus ordenadores. Son bastante populares los videocasts de partidas de vídeo juegos hoy en día, como por ejemplo Minecraft. –Documental: vídeo que explora eventos, impacto, o hechos sobre un asunto, un evento, un hecho, etc. –Cine mudo: películas sin voz en las que los diálogos aparecen en pantalla en forma de subtítulos. Todo proceso de esta naturaleza, como se ha citado anteriormente en el presente artículo, ha de comenzar por guionizar, y para ello, la web también nos ofrece una abanico de interesantes recursos que ayudan a los alumnos a crear un guión gráfico de su vídeo narración digital y que les permiten visualizar sus ideas, organizarlas en escenas, y planificar los detalles de la mismas, incluyendo música, personajes, diálogos, transiciones, efectos, iluminación, planos, y un largo etcétera que sin duda, evolucionará en mayor creatividad, especialmente si estos guiones gráficos, al igual que las vídeo narraciones posteriores, se realizan en equipo. En la lista “Storyboarding” (http://list.ly/list/Zte-storyboarding) se pueden encontrar varias herramientas en línea y gratuitas para crear este tipo de guiones gráficos. Algunos ejemplos de guiones gráficos para posteriores vídeo narraciones digitales están en la colección denominada “Storyboards for CLIL Video Challenges” (http://list.ly/list/fZm-storyboards-for-clil-videochallenges) , que recopila una serie de guiones gráficos diseñados para la producción de vídeo narraciones digitales enfocadas a producir en aulas AICLE de Educación Primaria, pero que pueden extrapolarse a cualquier otro nivel y edad.

Los cómics

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Los cómics son poderosas herramientas de aprendizaje. La mezcla de arte, diálogo, personajes y viñetas llama la atención de los alumnos y los convierte en algo amigable para su cerebro y que deseen utilizar. Un cómic descompone la trama y el texto de una narración en trozos pequeños que son compatibles con efectos visuales. Esto resulta mucho más fácil para que nuestro cerebro lo procese que el hecho de tener que leer una gran cantidad de texto en una página. 20


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Además, los cómics son una forma efectiva de introducir la narración digital en las aulas. Muchas de las herramientas web de creación de historietas son fáciles de usar y permiten a los alumnos a completar sus viñetas a golpe de clic de ratón, dejándoles también seleccionar sus propios personajes, objetos, escenas, contextos, etc. Nuestros alumnos pueden crear rápidamente una historia, visualizarla, y compartirla con sus compañeros, contactos, amigos y familias. Por otro lado, el hecho de que los cómics usen representaciones gráficas de personajes, ya sean reales o ficticios, anima a la creación de avatares propios en los que los alumnos se están representando gráficamente a sí mismos, y son también una manera de navegar por la red con un perfil seguro y de construir una identidad digital propia, de forma que a la vez estamos fomentando la competencia de convertir al alumnado en ciudadanos digitales y los animamos a expresarse y crear ese vínculo emocional con la asignatura al que se hace mención en la introducción de este artículo, porque los alumnos, especialmente aquellos más tímidos, ven en el mundo del cómic un entorno con el que están familiarizados y en el que pueden expresarse de forma segura. La competencia lectora es otra de las que se trabajan a través de la creación de cómics; sirven de apoyo tanto a lectores con dificultades como a lectores avanzados, y su creación fomenta el que deseen explorar vocabulario, resumir información y contextualizar lo que aprenden de un modo creativo, así que se convierten de nuevo en un formato de alfabetización digital. Y de cara a utilizarlos para mejorar esa alfabetización, aquí van algunas propuestas de uso de cómics en el aula para: –explorar el significado que hay detrás de cada chiste en un cómic; –recrear un evento histórico o resumir un capítulo; especular sobre fechas importantes, descubrimientos, inventos; –ilustrar normas de aula, protocolos del centro; –explorar definiciones, aprender sinónimos, antónimos, ampliar vocabulario sobre diversos temas; –desarrollar explicaciones a partir de ejemplos; crear campañas publicitarias, sociales; –resumir un debate, una entrevista, un programa de televisión, un documental; –expresar opiniones sobre temas de actualidad, de relevancia, de importancia social, cultural o histórica;

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–crear sus propias aventuras, o las de sus superhéroes favoritos.


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Además de crear cómics breves, con una secuencia corta de viñetas para alcanzar los objetivos que se listan arriba, obviamente podemos crear libros de cómics más largos, colectivos de toda la clase, de todo un nivel o un área. Te decidas por la opción que te decidas, existen muchas opciones en la web como la que nos ofrece Marvel Kids (http://marvel.com/games/play/34/ create_your_own_comic), por ejemplo, o las herramientas que se ofrecen la lista colaborativa “Comics” (Arcos, Naty. 2015. List.ly. http://list.ly/list/ g3e-comics)

La narración digital colaborativa La narración digital colaborativa puede distribuirse de diferentes maneras en nuestras aulas: en parejas, por equipos, en gran grupo, o con alumnos de otros centros, localidades y países. A través del proceso de colaboración, los alumnos aprenderán a afrontar problemas y a resolverlos; a hacer lluvias de ideas; a negociar y a llegar a consensos. Aprender con otros y de otros contribuye a la mejora del proceso cognitivo y fomenta la motivación y la autoestima. Cuando los alumnos colaboran con éxito y trabajan eficazmente en equipo, los objetivos de aprendizaje a menudo se superan con creces. Poner en marcha un proyecto de narración digital colaborativa en las aulas es una puerta abierta a la creatividad y al pensamiento individual de cada alumno que contribuya al mismo. La narración digital será el producto final fruto del trabajo conjunto de los alumnos y del aprendizaje entre pares, pero en su desarrollo, todos los implicados apreciarán el talento, las competencias y destrezas de sus compañeros y las pondrán en valor a lo largo de todas sus fases: desde la planificación, pasando por la edición, hasta llegar a la producción final de la narración colaborativa. A la hora de implementar un proyecto así, los docentes debemos hacernos las siguientes preguntas: –¿van a trabajar los alumnos en parejas, en grupos pequeños, a nivel gran grupo, o con otra clase de otra ciudad o país? –¿qué materiales de apoyo, qué herramientas se van a utilizar para crear la narración? –¿cuáles van a ser los roles en los grupos? –¿qué misiones de aprendizaje se van a plantear?

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–¿cómo se organizará la evaluación del trabajo en equipo y de las contribuciones individuales al proyecto colaborativo. 22


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El diseño de este tipo de proyectos ha de intentar reflejar las características del aprendizaje cooperativo, siempre que sea posible, algunas de cuyas claves incluyen la formación de pequeños equipos con alumnos cuyas destrezas sean diferentes, con interdependencia positiva que fomente el que sean capaces de comprender que el éxito individual de cada uno de los miembros del equipo contribuye al éxito de todos; el compromiso de cada miembro de cada equipo para responsabilizarse de sus tareas; el desarrollo de habilidades sociales para trabajar eficazmente en los equipos, y la creación de estructuras de trabajo en las que todos los miembros tengan que realizar las tareas necesariamente para que el proyecto pueda completarse. Cuando organizamos a los alumnos en grupos, cada miembro ha de tener un papel claramente definido, una tarea y una responsabilidad asignadas, que sean coherentes con las necesidades del proyecto y garanticen el éxito grupal. De acuerdo con Shelly Terrell (2014), a un equipo de cuatro alumnos se le han de ofrecer los siguientes cuatro roles para que cada miembro escoja aquel que mejor encaje con sus habilidades: –Director de proyecto: es el miembro del grupo que ha de asegurarse de que cada uno está haciendo lo que le corresponde a su rol, que todos entienden lo que se espera que lleven a cabo, que toma decisiones cuando el equipo no llega a acuerdos, y que hace de interlocutor con el docente cuando sea necesario. –Organizador de proyecto: es el miembro del equipo que asegura la participación de todos en el proyecto, reparte las tareas, las somete a consenso, secuencia el proyecto y sus plazos. –Jefe de proyecto: es el miembro del equipo que entrega la versión final del producto, se asegura de que es la última actualizada y revisada antes de hacerlo, y la publica en los medios digitales establecidos a tal fin. –Locutor de proyecto: es el miembro del equipo que presenta el producto final en sociedad, al resto de compañeros, y lo difunde.

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Y, por supuesto, cada alumno tendrá asignadas tareas en consonancia con el proyecto. Así, un proyecto de narración digital colaborativa como el que nos ocupa, incluirá tareas de planificación y lluvia de ideas, recogida y recopilación de información y materiales, escritura, edición, elección de herramientas digitales de producción y difusión, de modo que, como docentes, podemos, bien delimitar estas tareas de antemano y proporcionarlas a los equipos para que éstos decidan quién se encarga de qué, o bien dejar que


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sean los propios equipos quienes decidan qué tareas son necesarias en su proyecto, qué es necesario delimitar y quién se hace responsable de qué en el grupo.

Mobile Storytelling De los apartados anteriores podemos extraer que las herramientas que utilizamos para capturar el contenido de una narración digital influyen en la producción de esa narración. Las herramientas web ofrecen a los alumnos una forma rápida de crear narraciones digitales con acceso a sus bibliotecas de audio, y contenido multimedia visual libre de derechos de autor. Sin embargo, nuestros alumnos necesitan aprender a crear y recoger el contenido de esas narraciones digitales. Cuando producen narraciones digitales con sus dispositivos móviles, éstos son capaces de recoger el contenido de forma rápida mediante la captura de imágenes, grabación de audio, y creación de vídeo, lo cual motiva sin duda alguna a los autores de esas narraciones digitales, es decir, a nuestros alumnos, y los anima a seguir creando. Muchas aplicaciones móviles también les permiten agregar filtros, efectos especiales, transiciones, y muchas más opciones, que les ayudan a ver producciones finales de alta calidad en pocos minutos, y con unos dispositivos, los móviles, con los que ellos están más que familiarizados, que forman parte de su vida diaria, que les facilitan el trabajo en cualquier lugar y a cualquier ahora, y que por supuesto, y como no podía ser de otro modo, también han llegado al arte de narrar, así que al igual que hablamos de aprendizaje móvil, también podemos hablar ya de narración móvil. Algunas de las razones por las que el uso de los dispositivos y aplicaciones móviles enriquece los proyectos educativos de narración digital en las aulas se deben a que con los mismos, los alumnos pueden: –contar con libertad y tiempo para planificar, crear y editar contenido; –integrar artefactos, objetos y experiencias que rodean su vida diaria y fomentan el aprendizaje del mundo real; –moverse libremente con sus dispositivos; –sentirse motivados para ampliar su aprendizaje fuera de las cuatro paredes del aula;

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Pero, como en cualquier proyecto o actividad de aula, la implementación de un proyecto de narración móvil implica tener en cuenta una serie de consideraciones y plantearse algunas preguntas como las siguientes, cuyas respuestas serán de utilidad a la hora de diseñar este tipo de proyectos: 24


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–¿a cuántos dispositivos tienen acceso nuestros alumnos y qué tipo de dispositivos son? –¿Cuento con un dispositivo para cada alumno?, ¿traen los alumnos los dispositivos de sus casas (byod)?, ¿cuento con un “equipo” de dispositivos de aula, todos con el mismo sistema operativo? –¿En qué situación me encuentro de cara a la conectividad en mi aula/ centro?, ¿tengo wifi estable?, ¿tienen los alumnos acceso al wifi, o sólo yo como docente tengo acceso?, ¿tengo suficiente banda para soportar este tipo de actividad? –¿Cómo secuenciar el proyecto de narración móvil en el tiempo?, ¿puedo dedicar más de un periodo lectivo a un proyecto de narración móvil?, ¿podremos crear el proyecto de narración móvil en un único periodo lectivo y dedicar otro a presentarlo y difundirlo? –¿Qué tipo de protocolo de uso de dispositivos móviles existe en el centro?, ¿y qué tipo de normas hay al respecto de las salidas?, ¿pueden circular libremente los alumnos con sus dispositivos móviles por el centro, fuera del aula, fuera del centro?, ¿necesito autorización, de quién, para qué? Con todas estas consideraciones en la cabeza, y teniendo en cuenta que todo proyecto de narración móvil ha de pasar por las mismas fases de lluvia de ideas, guión gráfico, recopilación y creación de contenidos, edición, producción final, retroalimentación y evaluación, que ya se han descrito en los apartados sobre vídeo narración digital y narración digital colaborativa, entonces podemos comenzar a pensar en qué apps tenemos a nuestra disposición para utilizar en las distintas fases. Algunas sugerencias son las listadas a continuación: Lluvia de ideas: – Idea Flip (IOS, Android): https://itunes.apple.com/us/app/ideasketch/id367246522?mt=8 –Linoit (IOS, Android): http://en.linoit.com/ –Padlet(IOS, Android): http://padlet.com/features –Mindmeister (IOS, Android): https://www.mindmeister.com/es/mobile Diseño, edición y producción: –Sock Puppets: https://itunes.apple.com/us/app/sock-puppets/ id394504903?mt=8 (funciona offline)

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–Storykit: http://iphone.childrenslibrary.org/ (funciona offline)


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–Animoto: https://animoto.com/ –Tellagami: https://tellagami.com/ –Dragging Torch: https://www.nightzookeeper.com/

Bibliografía/Webgrafía Cuevas Prehistóricas de Cantabria. http://cuevas.culturadecantabria.com/ castillo.asp Historia del libro (2013). Wikipedia. http://es.wikipedia.org/wiki/Historia_del_ libro Terrell, Shelly S. (2012). Engaging Learners through Digital Storytelling: 40+ Resources & Tips. Teacher Reboot Camp. http://teacherrebootcamp. com/2012/02/08/engaging-learners-through-digital-storytelling-40resources-tips/ Marvel Kids. http://marvel.com/games/play/34/create_your_own_comic Arcos, Naty (2015). Comics. List.ly. http://list.ly/list/g3e-comics GoAnimate. http://goanimate.com/ Dvolver. http://www.dvolver.com/moviemaker/make.html DomoNation. http://www.domonation.com/ PowToon. http://www.powtoon.com/home/g/es/ Muvizu. http://www.muvizu.com/ PrimaryAccess: http://www.primaryaccess.org/ Creaza. http://www.creazaeducation.com/ Animoto. https://animoto.com/ Wideo. http://www.wideo.co/ Tellagami. https://tellagami.com/ Storyboarding. http://list.ly/list/Zte-storyboarding Storyboards for CLIL Video Challenges. http://list.ly/list/fZm-storyboardsfor-clil-video-challenges Terrell, Shelly S. (2014). Group Task Mobiles. https://docs.google.com/ document/d/1VUt8VNta95ZYOIjmhvzYTKdORhF93_LSYlXVBGUZmYs/ edit#heading=h.arflya1gvhod Idea Flip (IOS). https://itunes.apple.com/us/app/idea-sketch/ id367246522?mt=8

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Linoit. http://en.linoit.com/ 26


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Padlet. http://padlet.com/features Mindmeister. https://www.mindmeister.com/es/mobile Sock Puppets. https://itunes.apple.com/us/app/sock-puppets/ id394504903?mt=8 Storykit. http://iphone.childrenslibrary.org/

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Dragging Torch. https://www.nightzookeeper.com/


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Design Thinking en educación

Juan Miguel Muñoz Asesor técnico docente en el Centro de Recursos Pedagógicos del Servei Educatiu de Sant Martí. Barcelona. Consultor de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC). Co-director Observatorio de Innovación Tecnológica y Educativa (ODITE) Espiral-Didactalia.

https://about.me/juanmi https://es.linkedin.com/in/juanmimunoz http://twitter.com/mudejarico

Resumen Cambiar las maneras de hacer las cosas con un nuevo enfoque y un pensamiento basado en el diseño es la clave para mejorar nuestra sociedad y, en nuestro caso, muy especialmente, la educación. En este artículo pretendemos explicar en qué consiste el Design Thinking, sus características más relevantes, las fases de todo proceso de design thinking, su aplicación en la educación y algunos ejemplos que ilustran su uso para sugerirnos ideas y acciones. Palabras clave: design thinking, design thinking y educación, educación, innovación educativa, tendencias educativas, diseño, pensamiento de diseño, metodología, nuevas metodologías.

Aproximación al concepto Design Thinking La traducción literal de Design Thinking es Pensamiento de Diseño. Si bien eso no nos aclara mucho, sí que nos sirve para introducirnos en el concepto diciendo que es pensar como lo haría un diseñador.

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La noción de diseño como una “forma de pensar” en las ciencias aparece en 1969 en el libro de Herbert A. Simon The Sciences of the Artificial, y 28


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en el diseño de ingeniería en 1973 con el libro Experiences in Visual Thinking. En 1987, Peter Rowe en su libro Design Thinking describe los métodos y enfoques utilizados por los arquitectos y urbanistas. Rolf Hans Faste en el trabajo de McKim en la Universidad de Stanford en los años 1980 y 1990 difundió la enseñanza “pensamiento de diseño como método de acción creativa” La idea del Design Thinking fue adaptada para fines comerciales en la Universidad de Stanford por el colega de Hans Faste, David M. Kelley, fundador de la consultora californiana IDEO en 1991. Y su conceptualización y difusión como disciplina se la debemos a Tim Brown, CEO y presidente de IDEO, que publicó un detallado artículo sobre el concepto en 2008 en la Harvard Bussiness Review1. En palabras de Brown, el Design Thinking es “una disciplina que usa la sensibilidad y métodos de los diseñadores para hacer coincidir las necesidades de las personas con lo que es tecnológicamente factible y con lo que una estrategia viable de negocios puede convertir en valor para el cliente y en una oportunidad para el mercado”. Podemos escuchar la explicación de sus propias palabras en la charla TED “Designers - think big!”2 Así pues, el ‘Design Thinking’ es el modo en el que las personas que consideramos creativas piensan y actúan. Y aún más, es “una invitación a pensar como diseñadores. La metodología permite trabajar en equipo para desarrollar innovaciones de manera abierta y colaborativa. Persigue estimular la cooperación y la creatividad rompiendo con ideas preconcebidas con el fin de generar opciones innovadoras para abordar problemas o mejorar situaciones. Entronca en este sentido con la idea de desaprender (unlearning), un esfuerzo cada vez más acuciante en nuestra sociedad que requiere distanciarse de los modelos ya asumidos para analizarlos, desmontarlos cuando sea preciso y reconstruirlos de nuevas maneras”3 Todos los objetos y elementos que nos rodean han sido creados para satisfacer alguna necesidad. Una mesa, una cuchara, una lámpara, el cristal, un coche, nuestras casas, las aceras, una comida, un ordenador… cumplen la alta misión de mejorar nuestras vidas en todos los sentidos. Pero no sólo son cosas tangibles las que satisfacen nuestra necesidades, también lo ha-

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1. Design Thinking. https://hbr.org/2008/06/design-thinking/ar/1 2. “Designers - think big!” http://www.ted.com/talks/tim_brown_urges_designers_to_think_big 3. Design Thinking una visión global. http://estebanromero.com/2013/05/design-thinking-una-vision-global/


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cen los servicios: el transporte, los hospitales, las escuelas, la electricidad, el comercio, las comunicaciones... Todos ellos han partido de la constatación de necesidades diversas y dispares. Para darles respuesta, ha habido personas que se han puesto en el lugar del otro para descubrir y entender cuáles eran esas necesidades y cuál podría ser la mejor solución para satisfacerlas. Pero ocurre que hoy día la mayoría de nuestros productos y servicios son uniformes, iguales para todos. No se tienen en cuenta las características singulares de los consumidores. Se fabrica o se ofrece al mercado lo que se sabe hacer y, como mucho, se mejora lo que hemos venido haciendo durante años. Pero no se piensa en el usuario. Este proceso aparentemente tan simple y claro es el primer paso que tiene en cuenta el Design Thinking. Algunos autores lo llaman empatizar, otros inspiración, observación, comprensión… en definitiva, ponerse en el lugar del otro. Más adelante hablaremos de las otras fases. Así de sencillo y lógico comienza el proceso Design Thinking, haciéndose preguntas para encontrar una solución humanamente deseable, técnicamente viable y económicamente rentable. En terminología de mercado: ¿Quién es mi “cliente”? ¿Qué necesidad o problema tiene? ¿Cuáles son sus expectativas, deseos, emociones…? ¿Qué solución puedo aportar para resolver ese problema o necesidad? En palabras de Steve Jobs: “Tienes que empezar con la experiencia de cliente y luego ir hacia atrás, hacia la tecnología… y no al revés”4. Por ello, “nuestro principal objetivo debe ser ir más allá de las necesidades expresadas (que sigue siendo necesario conocer, y que solemos obtener preguntando al cliente vía encuestas, entrevistas, focus groups…) y hacer un auténtico ejercicio de empatía con él, esforzándonos por comprender sus necesidades implícitas y latentes… o caeremos en la trampa habitual del focus group”5. Como dice Josh Seiden6, realmente hay tres tipos de necesidades que deberíamos ser capaces de comprender y no quedarnos en la primera:

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4. The Guardian: http://www.theguardian.com/technology/2011/oct/06/steve-jobs-obituary 5. Javier Mejías: http://javiermegias.com/blog/2012/10/los-clientes-no-saben-lo-que-quieren-necesidades/ 6. http://joshuaseiden.com/blog/2012/09/beating-henry-fords-faster-horse/

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1. Necesidades expresadas: “Queremos caballos más rápidos” 2. Necesidades implícitas: “Ford Modelo T” 3. Necesidades latentes: “Viajar largas distancias a una mayor velocidad”

Características Todo lo antedicho parece coherente y nos sirve para entender qué es Design Thinking, pero inmediatamente nos vendrá a la cabeza la pregunta siguiente: ¿Pero cómo piensa un diseñador? Está claro que un diseñador que piense en modo design thinking, procurará que el producto o servicio ofrezca más posibilidades que la propia función para la que se cree. Por ejemplo, si encargamos a un diseñador que nos proponga un nuevo modelo de cargador para el móvil, deberá encontrar propuestas y soluciones que vayan más allá de la mera capacidad de cargar nuestro dispositivo móvil. Seguro que pensará en aspectos como el peso, la forma, el color, el material y la textura de la carcasa, la facilidad de transportarlo, el tipo de conexión y de alimentación para su carga, etc. Un buen diseñador pensará en su apariencia física, su ergonomía, su color, su peso, cómo podemos guardarlo… Es decir, buscará que, además de satisfacer la necesidad expresada por el cliente (que cargue el móvil), la necesidad implícita (por ejemplo el modelo “Xcharge” que ya existe y vamos a mejorar) y la latente (queremos que además, sea ligero, fácilmente transportable y de carga superrápida) Tim Brown pone el ejemplo de Edison, que se hizo famoso entre otras cosas por inventar la bombilla. Pero lo realmente importante de su descubrimiento es que fue capaz de desarrollar el transporte de electricidad desde el lugar de producción hasta el lugar donde se debía encender la bombilla. El invento aislado de la bombilla no serviría de nada si no existiera toda la red de transporte de electricidad. Así pues, el Design Thinking se sustenta en tres pilares: Personas (usabilidad) Tecnología (herramientas) Negocio (viabilidad)

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y tiene algunas características que lo definen:


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 entrado en la persona pero sin perder de vista el contexto único de C cada problema. Colaborativo: Trabajar en equipo compartiendo y contrastando opiniones e ideas, especialmente con personas que tienen experiencias diferentes y/o complementarias, ayuda a generar un proceso de trabajo y de forma de hacer mucho mejor y más eficiente. Empático: observación profunda, empática y multidisciplinar de las necesidades de los usuarios, incluyendo las emociones. Interpretativo: hay que hacer suposiciones para identificar el problema y pensar en posibles soluciones. Integrador. Perspectiva global, percibiendo todo un sistema y sus vínculos. Optimista. La creación debe ser un proceso basado en una experiencia eminentemente agradable donde tienen tanta importancia los grandes cambios como los insignificantes. El optimismo genera siempre diversas opciones. Experimental: construcción de prototipos y creación de hipótesis que permitan salir del campo de las ideas para construir, para pensar y testear soluciones, comprobándolas para encontrar lo que funciona y lo que no funciona con el fin de encontrar soluciones. Abductivo, inventando nuevas opciones para encontrar nuevas y mejores soluciones a los nuevos problemas. Creativo, innovador, disruptivo. Hay que desaprender para poder innovar. Recordando la frase que circula por las redes y que se atribuye falsamente a Einstein: “No podemos resolver problemas pensando de la misma manera que cuando los creamos”. Interpretativo, ideando cómo enmarcar el problema y evaluando las posibles soluciones.

Fases En este tema encontramos una importante variedad de enfoques y propuestas que abarcan procesos de entre 3 y 7 fases. Xavier Camps, en un interesante post7, comenta seis de esos modelos de proceso de Design Thinking. Entre ellos explica el suyo propio creado a

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7. 6 modelos Design Thinking. http://thejazzmusician-xavier.blogspot.com.es/2014/03/6-modelos-de-proceso-de-design-thinking.html

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partir de estudiar los que existen. Él lo llama modelo DO IT (Definir-Observar-Idear-Transformar) y lo traduce en cuatro fases: 1. Definir el reto 2. Observar, escuchar y aprender 3. Idear y filtrar 4. Transformar y testear

Tim Brown, el CEO y presidente de IDEO, la cuna del Design Thinking, resume en tres etapas8 el proceso: Inspiration, Ideation, Implementation 1. Inspiración: para situarse en el contexto definido por las circunstancias en el que vamos a trabajar (ya sea un problema, una oportunidad, o ambos) que motivará la búsqueda de soluciones. 2. Ideación: un amplio proceso en el que se van a generar, desarrollar y probar ideas que pueden conducir a encontrar soluciones. 3. Implementación: la fase en la que debemos cartografiar un camino hacia el mercado.

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8. Design Thinking. https://hbr.org/2008/06/design-thinking/ar/1


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Fuente imagen: https://hbr.org/resources/images/article_assets/hbr/0806/R0806E_A.gif

Modelo del proceso de Design Thinking de la escuela de Stanford:

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Imagen: http://www.proyectateahora.com/wp-content/uploads/2012/11/Proceso-deInnovaci%C3%B3n-Guadalinfo.png

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Y el modelo de la escuela de Stanford resumido en cinco fases9:

Imagen: http://dstudio.sites.olt.ubc.ca/files/2012/10/dschool_design_thinking-940x444. jpg

1. EMPATIZAR / Comprender al otro. Se pretende descubrir las necesidades y aquello que es importante para el otro, para el que diseñas, por ello es importante llegar a comprenderlo, observando pero también participando de forma activa. 2. DEFINIR el reto o el problema. Se busca clarificar y concretar el problema que vamos a abordar de manera que sea significativo y que podamos diseñar soluciones viables. La definición del problema es fundamental para que el proceso de diseño tenga éxito. 3. IDEAR posibles soluciones. Consiste en generar ideas desde las más atrevidas a las más comedidas que permitan generar soluciones innovadoras y eficaces. 4. PROTOTIPAR modelos tangibles con las soluciones. Se diseña una solución y se crea de manera tangible. No se trata de presentar la idea del proyecto de forma oral, sino con un artefacto, digital o físico, dependiendo del tipo de propuesta que se formule. Prototipar nos ayuda a pensar como creadores y a comunicarnos con nuestro cliente o usuario. Además es un método más barato para optimizar un producto o un proceso a través de aproximaciones progresivas a una solución satisfactoria mediante un procedimiento de fallo y error. Recomiendo la lectura de este artículo sobre la cultura del prototipado.

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9. Design Thinking, una visión global. http://estebanromero.com/2013/05/design-thinking-una-vision-global/


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5. EVALUAR los prototipos. Como apuntaba anteriormente, la evaluación no tiene como resultado una calificación sino un aprendizaje. Se trata de mostrar y confrontar con el usuario para aprender de él y generar un prototipo cada vez mejor. Este modelo se encuentra perfectamente descrito en la “Mini guía: una introducción al Design Thinking”10, traducida al español por Felipe González. La empresa Batterii presenta una propuesta muy clara y sencilla de tres fases principales, dentro de las cuales engloba algunas que considera secundarias y que, en otros modelos, son fases per se.

Fuente imagen: http://innokabi.com/wp-content/uploads/2013/09/Design-Thinkingpensamiento-de-dise%C3%B1o-Innokabi-BATERII.jpg

“Inicialmente, nos damos cuenta de que hay una oportunidad, es la primera fase. La segunda es materializar esa oportunidad. Esta segunda fase se divide a su vez en otras dos: idear y Prototipar.11

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10. Mini guía: una introducción al Design Thinking. https://dschool.stanford.edu/sandbox/groups/designresources/wiki/31fbd/attachments/027aa/GU%C3%8DA%20DEL%20PROCESO%20CREATIVO.pdf 11. Alfonso Prim http://innokabi.com/aprende-a-pensar-como-un-disenador-design-thinking/

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Modelo Hasso-Plattner de la Universidad de Potsdam (Alemania).

Fuente imagen: http://www.creaffective.de/de/creaffective/arbeitsweise/ innovationsprozesse/design-thinking/

1. “Understand”: a partir de fuentes secundarias se recoge información existente acerca del reto que se pretende resolver. 2. “Observe”: se utiliza investigación cualitativa, que incluye entrevistas y técnicas de observación para recoger información acerca de las necesidades de los usuarios. 3. “Point of view”: a partir de técnicas de “storytelling” se ponen en común los diferentes “insights12” desde la perspectiva de los usuarios. 4. “Ideation”: se trata de generar ideas basadas en los nuevos puntos de vista del problema. 5. “Prototype”: el objetivo es hacer tangibles los conceptos desarrollados. 6. “Test”: buscar “feedback”, ya sea de clientes, usuarios u otros miembros de la organización, a través del testeo de los prototipos.

12. Revelación de oportunidad 13. Design Thinking. Sentido común al servicio de la innovación. http://bbvaopen4u.com/es/documentos-desarrolladores/design-thinking-sentido-comun-al-servicio-de-la-innovacion 37

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Juanjo Velasco en su post “Design Thinking. Sentido común al servicio de la innovación”13 añade una sexta fase a la del modelo de Stanford, que denomina “Entender”. Aunque entender podría considerarse como una parte del proceso de empatizar lo diferencia de la fase de ésta argumentando que “en esta fase se define la verdadera naturaleza del reto al que se enfrenta el equipo que va a desarrollar el proyecto. En lo que al modelo de negocio res-


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pecta, es la fase en la que se identifica el mercado y los usuarios a los que la solución innovadora se va a dirigir. Al final, todos tienen muchos elementos en común y una misma filosofía en el proceso de implementación de la dinámica de trabajo. Si tuviese que decantarme por alguno de los modelos que conozco, y recomendarlo para comenzar, el que me parece más claro y sencillo es el modelo de Stanford en la adaptación que hacen en la plataforma Design Thinking en Español14:

Fuente imagen: http://www.designthinking.es/includes/skins/default/img/contenido/ consiste-1.png

EMPATIZA: El proceso de Design Thinking comienza con una profunda comprensión de las necesidades de los usuarios implicados en la solución que estemos desarrollando, y también de su entorno. Debemos ser capaces de ponernos en la piel de dichas personas para llegar a generar soluciones consecuentes con sus realidades.  EFINE: Durante la etapa de Definición, debemos cribar la información D recopilada durante la fase de Empatía y quedarnos con lo que realmente aporta valor y nos lleva al alcance de nuevas perspectivas interesantes. Identificaremos problemas cuyas soluciones serán clave para la obtención de un resultado innovador. IDEA: La etapa de Ideación tiene como objetivo la generación de un sinfín de opciones. No debemos quedarnos con la primera idea que se nos ocurra. En esta fase, las actividades favorecen el pensamiento expansivo y debemos eliminar los juicios de valor. A veces, las ideas más estrambóticas son las que generan soluciones visionarias.

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14. ¿En qué consiste el proceso?. http://www.designthinking.es/inicio/index.php

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 ROTOTIPA: En la etapa de Prototipado volvemos las ideas realidad. P Construir prototipos hace las ideas palpables y nos ayuda a visualizar las posibles soluciones, poniendo de manifiesto elementos que debemos mejorar o refinar antes de llegar al resultado final.  ESTEA: Durante la fase de Testeo, probaremos nuestros prototipos con T los usuarios implicados en la solución que estemos desarrollando. Esta fase es crucial, y nos ayudará a identificar mejoras significativas, fallos a resolver, posibles carencias. Durante esta fase evolucionaremos nuestra idea hasta convertirla en la solución que estábamos buscando.

Design Thinking en educación Si en cualquier ámbito de la sociedad y de las empresas el design thinking es útil y una forma de buscar soluciones creativas e innovadoras a problemas y maneras de funcionar, ¿por qué no aplicarlo en el caso de la educación? Somos conscientes de que en el ámbito educativo hay muchos aspectos susceptibles de mejora: los sistemas educativos, la organización escolar, los currículos, los programas, la metodología, los espacios, las herramientas y recursos utilizados, la tecnología… Muchos son los intentos que se hacen por cambiarlos y/o mejorarlos, pero, tal vez porque pretendemos cambiarlos con la misma mentalidad con la que fueron creados, no acabamos de conseguirlo. Actualmente, esta idea del pensamiento de diseño, descubrimos que va calando y adquiriendo protagonismo también en la educación. De hecho, la idea de su utilización en educación surgió de David Kelley (IDEO) a raíz del éxito de la experiencia del Design Thinking. Se propuso utilizarla para llevar la innovación en la escuela, comenzando por la escuela de California a la que asistía su hija. En ella creó una propuesta de herramientas para educadores que posteriormente se convirtió en una web especialmente dedicada a la educación: http://www.designthinkingforeducators.com/ En dicha web encontramos una completa descripción de qué es Design Thinking, cómo utilizarlo en educación, testimonios, ejemplos y una herramienta de gran utilidad, el “Toolkit for Educators” de la que EducarChile hizo una completa traducción al español que puede descargarse libremente15. Es una guía muy completa e imprescindible para todo educador que quiera

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15 Caja de herramientas para educadores en español. http://ww2.educarchile.cl/UserFiles/P0001/ File/design_thinking/design_thinking_espanol.pdf


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descubrir todo su potencial y cómo aplicar, paso a paso, su metodología de trabajo y desarrollo. Las fases que propone y que describe en el Toolkit, de manera resumida, son estas:

Fuente imagen: http://www.designthinkingforeducators.com/design-thinking/

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1. El Descubrimiento cimenta una base sólida para tus ideas. La construcción de soluciones significativas para estudiantes, padres, profesores, compañeros de área y directivos empieza con un profundo entendimiento de sus necesidades. El Descubrimiento significa abrirse a nuevas oportunidades e inspirarse para crear nuevas ideas. Con la correcta preparación, esto puede ser revelador y te dará una buena comprensión de tu desafío de diseño. 40


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2. La Ideación supone generar muchas ideas. La “lluvia de ideas” te incentiva a pensar expansivamente y sin limitaciones. Usualmente son las ideas extravagantes las que gatillan pensamientos visionarios. Con una preparación cuidadosa y un conjunto de reglas claras, una sesión de lluvia de ideas puede generar cientos de nuevas ideas. 3. La Interpretación transforma tus historias en conocimientos significativos. Las observaciones, las visitas de campo o una simple conversación pueden ser de gran inspiración, pero no es una tarea fácil encontrar un significado en ello y convertirlo en oportunidades concretas para diseñar. Implica narrar historias, así como ordenar y condensar pensamientos hasta encontrar un punto de vista convincente y una clara orientación para la “ideación” o generación de ideas. 4. La Experimentación da vida a tus ideas. Construir prototipos significa hacer tangibles las ideas y aprender mientras las construyes y las compartes con otras personas. Incluso con prototipos tempranos y toscos puedes recibir una respuesta directa y aprender cómo seguir mejorando y refinando tu idea. 5. La Evolución es el desarrollo de tu concepto en el tiempo. Esto incluye la planificación de los próximos pasos, la comunicación de la idea a quienes pueden ayudarte a llevarla a cabo y la documentación del proceso. Con frecuencia los cambios se extienden en el tiempo, y por ello son importantes, incluso, los indicadores de progreso menos visibles.

Ejemplos del uso de DT en Educación Dinamización de la Biblioteca de un Centro sin hacer uso de soluciones tradicionales. Un claustro lleva a cabo un pensamiento de diseño para dar respuesta a la situación que vivía la biblioteca del centro. Si hacía décadas había nacido de una forma solemne, al día de hoy agonizaba y daba sus últimos coletazos para terminar muriendo. http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/edublogs/cepsantacruzdetenerife/2014/11/19/design-thinking-el-futuro-de-la-educacion-una-nueva-forma-de-trabajo/

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Este es el reto “trabajar en la formación de los equipos directivos: cómo creemos que estos podrían trabajar con sus claustros para que el profesorado trabaje con su alumnado, cómo creemos que habría que trabajar en clase”. ¿Acaso es creíble pedir al profesorado que abandone las metodologías pasivas de la Pedagogía Tóxica cuando cada vez que se acercan a


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la universidad o a un centro del profesorado reciben ponencia tras ponencia sin que nadie se interese por escuchar su voz o conocer sus ideas? http://www.educacontic.es/ca/blog/coherencia-en-los-espacios-formativos-design-thinking-con-equipos-directivos Ejemplos de casos planteados en Design Thinking for Educators ¿Cómo podría rediseñar mi aula para satisfacer mejor las necesidades de mis alumnos? ¿Cómo podemos crear una experiencia de aprendizaje del siglo 21 en nuestra escuela? ¿Cómo podemos rediseñar nuestro enfoque para el desarrollo curricular centrado en las necesidades y deseos de nuestros profesores y estudiantes? ¿Cómo podríamos rediseñar nuestra escuela secundaria para aumentar la participación de los estudiantes y mejorar los resultados académicos? http://www.designthinkingforeducators.com/design-examples/ Design for change Un ejemplo que basa su actuación en el design thinking en el mundo educativo y que merece especial atención, es el proyecto Design for Change16, un movimiento internacional, cuyo objetivo es ofrecer a niños y jóvenes la oportunidad de poner en práctica sus propias ideas para cambiar el mundo desde su propio entorno. Su lema es “Los niños sólo necesitan una oportunidad para cambiar el mundo” En 2001 Kiran Bir Sethi, una madre preocupada por la educación de sus hijos, decide no quedarse de brazos cruzados y funda la Escuela de Riverside en Ahmedabad. Con ella surge en 2009 el proyecto Design for Change, que rápidamente se extiende a nivel internacional. Design for Change ha logrado extenderse a más de cuarenta países y llegar a millones de niños gracias al respaldo de Howard Gardner, la Escuela de Diseño de Stanford, IDEO, y el Instituto de Diseño de la India (NID). Además, el impacto del proyecto está siendo evaluado por la Universidad de Harvard.

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16. Design for Change Spain http://www.dfcspain.com/

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En España aparece en 2011, con la ilusión de contribuir a transformar la realidad educativa de nuestro país a través de la innovación, el emprendimiento social y los valores e inteligencias múltiples. Después de un período de experimentación, en septiembre de 2013 se creó la asociación Design for Change España (DFC España) En su web explican el proyecto con detalle, la metodología y ofrecen un Toolkit, una guía muy detallada sobre cómo aplicar la metodología Design Thinking que ellos han adaptado para el mundo educativo. La Guía para facilitar proyectos se puede pedir desde la web: http:// www.dfcspain.com/inspirate-inspiraccion/toolkit/ Además hacen charlas, el encuentro Lab I CAN para personas interesadas en conocer y explorar la iniciativa Design for Change, sesiones formativas de introducción a la metodología Design for Change enfocada para profesores de Infantil, Primaria y Secundaria. También hacen acompañamiento de proyectos en centros. El Design Thinking aplicado a la discapacidad intelectual Incluye la investigación relacionada con el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) por parte de personas con discapacidad intelectual, como medio para aumentar su autonomía en las actividades básicas de la vida diaria (ABVD), ofreciendo a las personas con barreras para el aprendizaje y la participación, un entorno de convergencia tecnológica que cumpla con las características de la accesibilidad universal: invisibilidad, ubicuidad y adaptabilidad. http://revintsociologia.revistas.csic.es/index.php/revintsociologia/article/viewArticle/588 Design Thinking para la Innovación Social: La Red Guadalinfo Es un proyecto para introducir el Design Thinking en las actividades de innovación social de la Red Guadalinfo, una de las iniciativas más extraordinarias en materia de Inclusión Digital a nivel mundial.

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http://www.amaliorey.com/2014/07/21/design-thinking-para-la-innovacion-social-la-red-guadalinfo-post-416/


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Fuentes consultadas y recomendadas para saber más Design Thinking en español http://www.designthinking.es/inicio/index.php Design Thinking - una visión global http://estebanromero.com/2013/05/ design-thinking-una-vision-global/ Un post claro y completo para entender qué es el DT: “Guía Design Thinking en español para dummies: Cómo crear productos y servicios innovadores diferentes” http://innolandia.es/guia-design-thinking-en-espanol-paraduguia-design-thinking-en-espanol-para-dummies-como-crear-productosy-servicios-innovadores-diferentesmmies-como-crear-productos-yservicios-innovadores-diferent/ Guía de Introducción al Design Thinking (en español) realizada por el Institute of Design at Stanford. https://dschool.stanford.edu/sandbox/ groups/designresources/wiki/31fbd/attachments/027aa/GU%C3%8DA%20 DEL%20PROCESO%20CREATIVO.pdf Design Thinking para alumnos y profesores http://www.escuela21.org/ bases-del-design-thinking-para-alumnos-y-profesores/ Una presentación inspiradora: “Design thinking - Pensamiento de diseño” http://es.slideshare.net/dfcarbonell/design-thinking-pensamiento-de-diseno y también esta otra con un ejemplo muy interesante: “Design Thinking, el caso Waka Waka” http://www.slideshare.net/giselledellamea/design-thinking-elcaso-waka-waka FAQ sobre Design Thinking http://www.amaliorey.com/2012/02/26/mi-faqsobre-design-thinking-post-286/ Curso introductorio, orientado a personas de todas las disciplinas que quieran aprender herramientas del proceso de pensamiento de diseño como estrategia para la solución creativa de problemas haciendo foco en las personas. http://academiaemprende.buenosaires.gob.ar/cursos/51/ pensamient-del-dise%C3%B1o Design Thinking: Tools to help make thinking visible http://notosh.com/lab/ design-thinking-tools-to-help-make-thinking-visible-nesta-diy/ Design Thinking for educators http://www.designthinkingforeducators.com/ Una presentación que, sin duda, te dará ideas para mejorar tu escuela: “Design Thinking en Educación” http://es.slideshare.net/siriusrav/designthinking-en-educacion

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Aquí encontrarás ideas y referencias interesantes: El «design thinking» como estrategia de creatividad en la distancia http://www.revistacomunicar.com/ indice/articulo.php?numero=37-2011-04 44


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Presentación guia Taller de Design Thinking Chillán Universidad del Bio Bio http://es.slideshare.net/diegrod/presentacin-guia-taller-de-design-thinkingchilln-universidad-del-bio-bio Design Thinking o cómo diseñar la escuela del siglo XXI http:// justificaturespuesta.com/design-thinking-como-disenar-escuela-siglo-xxi/ Design Thinking en infografía: https://gesvin.wordpress.com/2015/02/22/ que-es-design-thinking-en-educacion-infografia/ ¿Por qué Design Thinking y Visible Thinking en el aula? https://alvaropascualsanz.wordpress.com/2014/02/05/por-que-design-thinking-y-visiblethinking-en-el-aula/ Aprende a pensar como un diseñador. Design Thinking http://innokabi.com/ aprende-a-pensar-como-un-disenador-design-thinking/ Design Thinking como estrategia. El caso IDEO. http://www.academia. edu/4969244/Design_Thinking_como_estrategia._El_caso_IDEO 7 Tools for Design Thinking https://www.wethinq.com/en/blog/2015/02/17/ tools-for-design-thinking.html Design Thinking: Dear Don... http://www.core77.com/posts/17042/designthinking-dear-don-17042#more What is Design Thinking? http://noisebetweenstations.com/personal/weblogs/?page_id=1688

Bibliografía Brown, Tim (Junio 2008) “Design thinking”. Harvard Business Review Brown, Tim (Septiembre 2009): Change by design: How Design Thinking transforms organization and inspires innovation, Harper Collins Publishers. Browin, Tim y Wyatt, J. (2010) “Design Thinking and Social Innovation” Stanford Social Innovation Review. Liedtka, Jeanne; Ogilvie, Tim (2011) “Designing for Growth”. Columbia Business School Publishing. Rodrigues Bastias, Diego; Rodrígues Musso, Alejandro. (Agosto 2014) “Innovación por Design Thinking: Creatividad para los negocios” Consulting Design. Stickdorm, Mark; Schneider, Jakob (2011) “This is Service Design Thinking”. John Wiley &Sons, Inc.

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Thomke, Stefan; Nimgade, Ashok “IDEO, Desarrollo de Productos”. Harvard Business School. Nr. 602-S07. Revisión 4 de Octubre, 2000


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El proyecto DIYLab (Do It Yourself in Education: Expanding Digital Competence to Foster Student Agency and Collaborative Learning) Joan-Anton Sánchez Valero. Profesor del departamento de Didáctica y Organización Educativa, Facultad de Educación, Universidad de Barcelona. joananton.sanchez@ub.edu www.joanantonsanchez.net

Judith Arrazola Carballo. Becaria de Investigación y Docencia. Departamento de Métodos de Investigación y Diagnóstico Educativo, Facultad de Educación, Universidad de Barcelona. judith.arrazola@ub.edu

Diego Calderón Garrido. Profesor Asociado, Departamento de Didáctica de la Expresión Musical y Corporal, Facultad de Educación, Universidad de Barcelona.

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Resumen DIY corresponde a las siglas de Do It Yourself (hazlo tú mismo). Se trata de un movimiento que anima a cualquier persona a realizar proyectos sin la ayuda de ningún experto. De esta forma, y llevándolo al ámbito educativo, surge el proyecto DIYLab (Do It Yourself in Education: Expanding Digital Competence To Foster Student Agency And Collaborative Learning), en el que se sitúa al estudiante en el centro de la experiencia formativa, convirtiéndose en productor de sus propios materiales de aprendizaje. En este proyecto de tres años de duración, y financiado por el programa Lifelong Learning de la Unión Europea, participan diversos centros de tres países. Este artículo se centra en el proceso de implementación del proyecto DIYLab en España, donde participan la Universidad de Barcelona y la escuela Virolai. Como en el resto de los centros, los estudiantes están elaborando materiales digitales transversales que luego publicarán mediante un Hub o centro digital. Palabras clave: Aprendizaje autónomo, aprendizaje colaborativo, conocimiento compartido, competencia digital, formación del profesorado.

1. Introducción al Proyecto DIYLAB Los esfuerzos de los jóvenes por crear y difundir los medios digitales han sido asociados con el crecimiento del movimiento “hágalo usted mismo” (DIY) en relación con las artes, la artesanía y las nuevas tecnologías (Eisenberg y Buechley, 2008; Knobel y Lankshear, 2010). A partir de los años 90 son frecuentes diversas acciones relacionadas con dicho movimiento (Guzzetti, Elliott, y Welsch, 2010), dando a los educadores y a los estudiantes la oportunidad de crear, compartir y aprender en colaboración. Do It Yourself in Education: Expanding Digital Competence To Foster Student Agency And Collaborative Learning, también conocido como DIYLab, es un proyecto financiado por el programa Lifelong Learning de la Comisión Europea (543177-LLP-1-2013-1-ES-KA3MP) <http://diylab.eu/> Este proyecto pretende explorar el cambio y sus efectos educativos, en relación al surgimiento de una cultura de colaboración, conectada a los entornos de aprendizaje de jóvenes, a las competencias digitales y a la tecnología DIY (Kafai y Peppler, 2011).

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El consorcio de proyecto DIYLab está formado por tres universidades y tres escuelas de educación primaria y secundaria, de tres países europeos (España, Finlandia y Republica Checa), que desarrollarán sus capacidades


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para la colaboración y el trabajo en entornos digitales, utilizando las tecnologías que ya tienen a su alcance hoy en día, para convertir a los estudiantes en aprendices a lo largo de su vida. El proyecto ha comenzado analizando los currícula de los diferentes países y las diferentes escuelas o universidades, llevando a cabo grupos de discusión con estudiantes, padres, madres y docentes para ver dónde puede encajar el PROYECTO DIYLAB en el día a día de cada centro. Para preparar la implementación se han hecho una serie de sesiones semanales de trabajo con los docentes, para introducir nuestra propuesta pedagógica y para revisar y resolver los posibles retos tecnológicos que se puedan encontrar. El resultado ha sido un plan de implementación para cada escuela y universidad. Actualmente, nos encontramos en el segundo año del proyecto y cada escuela y universidad está llevando a cabo una implementación piloto con diversos grupos de estudiantes. Las escuelas están trabajando con alumnos de 10 y 14 años, mientras que las universidades adaptarán los contenidos para el nivel apropiado en cada caso. En el tercer año evaluaremos y analizaremos la implementación del proyecto, proponiendo cambios a la propuesta pedagógica de cara a futuras implementaciones. Paralelamente, llevaremos a cabo una evaluación socioeconómica que ponga de relieve las ventajas, costes y riesgos de la propuesta pedagógica DIY en la primaria, la secundaria y la educación superior.

2. Desarrollo del Proyecto DIYLAB en España 2.1. Análisis de los currícula educativos El proyecto DIYLab en España se está desarrollando en la Escuela Virolai y en la Universidad de Barcelona.

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En la Escuela Virolai, para captar las posibilidades que ofrecen sobre el papel las prescripciones y recomendaciones oficiales y del mismo centro escolar, se analizaron los currícula de Educación Primaria y Secundaria, las competencias básicas del ámbito digital y la programación del centro de 3º de secundaria y 5º de Primaria. Por lo que respecta a la universidad, se analizaron los planes docentes de la Universidad de Barcelona de los siguientes grados: Pedagogía, Maestro de Educación Primaria e Infantil, Educación Social. 48


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Los documentos se analizaron con el fin de comprender en qué medida las políticas educativas nacionales y locales podrían promover el aprendizaje DIY en los centros. Partiendo de dicho proceso analítico se definieron iniciativas en consonancia con los principales objetivos del proyecto. 2.2. Grupos de discusión 2.2.1. Grupos de discusión en la Universidad de Barcelona En la Universidad de Barcelona se articularon dos grupos de discusión: por un lado un grupo de cinco estudiantes de diversos grados de la Facultad de Educación, y por otro lado un grupo de seis profesores de diversos departamentos, también de la Facultad de Educación. Tras una lectura previa e individual sobre qué es el DIY, se promovió la reflexión entre todos los participantes a través de cuatro preguntas: ¿Qué es el DIY?; ¿cuáles son las fortalezas de la institución en relación al proyecto?; ¿cuáles son las dificultades a la hora de implementarlo?; ¿qué retos se nos plantean? Después de la transcripción de las aportaciones y su posterior análisis, llegamos a la conclusión que tanto el profesorado como el alumnado tiene un conocimiento prácticamente nulo o indirecto del DIY. A pesar de ello, ambos grupos de discusión coincidieron en la valoración positiva de la implementación del proyecto en la universidad, destacando la motivación que se produciría por parte del alumnado al asumir un rol activo en el proceso educativo. También se indicó que para poder llevar a cabo el proyecto era necesaria la existencia de un docente/guía que mostrara proximidad y cierta empatía hacia la nueva filosofía. Ambos grupos coincidieron en que ya había espacios en los cuales la filosofía DIY –aunque sin este nombre– ya estaba presente en la universidad.

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Respecto a las dificultades para implementar el proyecto DIYLAB, el profesorado mostró sus inquietudes ante el dominio de las competencias digitales, que creía que estaba más desarrollado por parte del alumnado. Por otro lado, se plantearon dudas sobre la autonomía necesaria por parte de dicho alumnado, lo que implicaba plantearse en qué parte del proceso educativo se podía trabajar el DIY. Por su parte, el grupo formado por las estudiantes mostró sus inquietudes acerca del aspecto grupal que conllevaba esa forma de trabajar y la problemática derivada de dicho trabajo colectivo. El alumnado también se mostró incrédulo ante el cambio de actitud que el DIY obligaba al docente, ya que este proyecto implica dejar de lado las clases expositivas. De este modo, se puso en evidencia la necesidad de formar al profesorado en dicha línea.


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2.2.2. Grupos de discusión en la escuela Virolai Con la intención de involucrar, desde el principio, a toda la comunidad educativa de la Escuela Virolai en el proyecto, se realizaron 6 grupos de discusión: 3 grupos de Educación Primaria -correspondientes al profesorado, los estudiantes y las familias- y 3 de Educación Secundaria, con igual composición, ambos coordinados por 2 investigadoras. Se compartió con los participantes un documento para promover la reflexión y explorar su familiarización con la noción de DIY. Del análisis del desarrollo de dichos grupos se desprendía que prácticamente todos los participantes tenían alguna idea sobre la noción y las implicaciones educativas de la filosofía DIY. Pero no todos habían llegado de la misma manera ni le daban el mismo sentido. Para el profesorado de Secundaria, el conocimiento de la filosofía DIY era básicamente teórico, pero no relacionado con prácticas y experiencias específicas. El profesorado de Primaria consideraba que la filosofía DIY conectaba con la participación de los alumnos en el centro y con la motivación del alumnado para desarrollar su material y hacer investigación. Los estudiantes de Secundaria entendían el DIY como “hacer algo uno mismo”. Lo relacionaban con la posibilidad de hacer ellos mismos cosas que les gustaran y de encontrar tutoriales para hacer lo que querían. Los estudiantes de Primaria entendían el término como “aprender tú solo algo” y lo reconocieron en otras actividades. Las familias de Secundaria manifestaron no saber qué era el DIY, pero hicieron referencia a una serie de proyectos que podrían vincularse a este movimiento. Las de Primaria introdujeron el tema de la diferencia cultural – hay contextos más orientados hacia esta filosofía. 2.3. Cursos de formación 2.3.1. Curso de formación en la Universidad de Barcelona

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El curso de formación en la Universidad de Barcelona estuvo organizado por el Instituto de Ciencias de dicha universidad. Participaron veinte profesores procedentes de la Facultad de Educación y de la Facultad de Bellas Artes. Se reunieron cada dos semanas con el objetivo de construir, a través de la reflexión y la discusión, una forma de entender la filosofía DIY en el contexto universitario. En relación con dicho objetivo, las diferentes sesiones estuvieron orientadas a explicitar y concretar el rol que el profesor universitario y la institución ocupaban en el marco de esta filosofía educativa; a analizar las he50


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rramientas tecnológicas necesarias y disponibles para finalmente establecer un plan de actuación e implementación de actividades vinculadas con el DIY. En una primera sesión presencial, y para poder tomar conciencia de las dimensiones de la filosofía DIY, se realizó un análisis de la bibliografía existente sobre el tema. Tras el mismo, se intentó dar respuesta a una serie de contradicciones, entre las cuales destacaba la realidad del entorno en el cual se pretendía aplicar el DIY. El grupo de profesores se enfrentó al dilema de cómo introducir un movimiento educativo espontáneo y autogestionado por el propio estudiante en una institución, la Universidad, que no propicia la autorregulación. Ante esta primera traba, la respuesta se basó en la necesidad de crear nuevos espacios dentro de las propias asignaturas de cada uno de los implicados. En un segundo encuentro, el grupo de discusión prosiguió con las reflexiones compartidas sobre la problemática a la hora de relacionar la filosofía DIY con la universidad, siendo conscientes de la necesidad de tomar como punto de partida el interés del alumnado. En este sentido, se reveló la idea que en las asignaturas donde se implementase se pudiera permitir que los alumnos que lo desearan pudieran ir más allá de lo planteado en la asignatura, construyendo un producto para el DIYLAb Hub, mientras que el resto del alumnado no estaria obligado a dar ese paso decisivo. Por último se planteó la búsqueda de concreciones, de espacios reales en los cuales implementar la filosofía DIY. Los diversos asistentes expusieron cada una de las asignaturas en las cuales impartían docencia, buscando los pros y contras de cada una de éstas a la hora de poder adecuar el proyecto en dichas asignaturas. La siguiente sesión de formación intentó dar respuesta a la posibilidad de partir del interés del alumnado. En este sentido, hubo profesorado asistente que argumentó que el papel del docente consiste en ser un creador de circunstancias donde la implicación, el interés, la motivación, la conexión in/ out, la falta de límites, la incertidumbre ante el resultado, la libertad de elección, la tensión creada entre tener un conocimiento y querer un conocimiento, etc. se revelaban como vitales en el proceso de enseñanza/aprendizaje. De esta modo, tal como concluyeron los profesores asistentes, el paso de lo conocido a lo desconocido tiene que ser realizado tanto por el docente como por el discente. Es decir, la idea del experto ha de abandonarse y tender hacia una construcción autónoma del conocimiento, pero esta construcción ha de ser compartida.

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Al plantearse la idea de compartir, los asistentes plantearon la dualidad existente entre DIY y DIYTogether. En este punto del proceso de formación/ discusión se planteó la necesidad de que el alumnado mostrara a sus com-


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pañeros cómo había realizado cada uno de los proyectos, poniendo especial énfasis en el desarrollo y no únicamente en el producto final. En cualquier caso, y en el proceso de búsqueda de posibles escenarios de implementación surgido en la anterior sesión, se realizaron diversas propuestas enmarcadas en varias asignaturas. Tras dicha concreción, surgió la necesidad de conocer diversos recursos con los que poder ayudar o promover la vertiente digital del DIY. Dicha necesidad se vio cubierta en la siguiente sesión de formación, en la cual se mostraron diversos recursos. En la última sesión, que se realizó de forma conjunta con los participantes de la Escuela Virolai, se procedió a una exposición de las reflexiones personales y sobre la posible implementación, difusión y crecimiento del proyecto DIYLab. 2.3.2. Curso de formación en la escuela Virolai El curso en la Escuela Virolai se desarrolló durante doce semanas. La primera fase de la formación, de tres semanas, se dedicó a establecer un enfoque reflexivo común en relación con las implicaciones pedagógicas de la introducción de una ética de trabajo DIY en la escuela. Esto implicó leer y analizar ejemplos y materiales sobre la filosofía DIY. Después de desarrollar una definición de trabajo de la educación DIY, la segunda fase de la formación –de dos semanas– se centró en el papel de maestros y administradores. Para debatir y resolver problemas, cada etapa educativa implicada se centró en sus experiencias y en el material revisado anteriormente. Al final de esta fase se realizó un encuentro virtual entre los profesores de los tres países implicados. El objetivo era doble: recoger las opiniones y las ideas de todas las escuelas y conocer a los otros colegas. La tercera fase –de cuatro semanas– se centró en el diseño tecnológico del DIYLab. Los profesores de la escuela intercambiaron información y compartieron experiencias sobre el uso de herramientas y recursos, por ejemplo: YouTube, Prezi, Machinima, Scratch, etc., que podrían ser usadas en el Lab.

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El curso finalizó con una cuarta fase –de tres semanas– que se dedicó al diseño de las especificaciones técnicas de su Lab, tratando cuestiones como: Cuándo y dónde tendrá lugar el laboratorio; como se integrarán las tareas realizadas en el currículo escolar; la división de responsabilidades entre los participantes, profesores y estudiantes. Como se ha comentado en el apartado anterior, la última sesión se realizó de manera conjunta con los participantes del curso de la universidad. 52


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2.4. Implementaciones realizadas o en curso 2.4.1. Implementación del proyecto en la universidad Tal como describimos en el apartado relativo a la formación en la universidad, de este curso surgieron varias ideas para desarrollar una implementación piloto en cuatro grados. En el caso de Bellas Artes, el proyecto se llevó a cabo en el contexto de un trabajo de investigación como parte del final del curso. Éste se basó en el desarrollo de una propuesta en forma de artículo, narrativa o ensayo visual fundamentado, que posteriormente se pudiese publicar en el repositorio digital de la Universidad de Barcelona o en el propio Hub del DIYLab. Además de esto, los estudiantes que lo desearon, pudieron presentar su investigación en formato narrativo-visual en el que se mostró qué habían hecho y cómo lo habían hecho. El objetivo de esta última propuesta fue ofrecer a otras personas las herramientas para aprender a través del proceso realizado. Respecto al Grado de Educación Social, se trata de una propuesta transversal que implica asignaturas de los tres primeros cursos, que se ha realizado únicamente en parte. Este proyecto parte de la aportación de los estudiantes de tercer curso, los cuales, a través de las prácticas, han seleccionado una serie de casos trabajados en las mismas, recogiendo, además, material visual para poderlos contextualizar. Posteriormente, el alumnado de primer curso ha trabajado a través de dicho material en la edición y digitalización de las “historias” propuestas. Por último, y pendiente de realización, los alumnos de segundo curso utilizarán el material creado hasta entonces como base de su asignatura. En el caso del Grado de Pedagogía, el proyecto ha consistido en un trabajo grupal en el cual se ha de diseñar un entorno educativo partiendo de las necesidades de un colectivo determinado que cada grupo de estudiantes habrá identificado libremente, reflejando todo el proceso de construcción a través de una producción multimedia. En el caso de la asignatura de del Grado de Maestro de Educación Primaria, los estudiantes han de elaborar un proyecto para un centro educativo. Al ser un proyecto original, han de reflejar a través de un celumetraje todo el proceso realizado, lo que servirá como material de estudio en próximos cursos.

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Una vez finalizada la fase de implementación, incluyendo el pilotaje, está previsto que hayan participado en el proyecto 13 profesores, correspondientes a 12 asignaturas:


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–Grado de Pedagogía: La Cultura digital y visual en los procesos socioeducativos. Entornos, procesos y recursos tecnológicos de aprendizaje. Comunicación en Educación; Enseñanza y aprendizaje en la sociedad digital. –Grado de Maestro de Educación Infantil y Primaria: Entornos virtuales y aprendizaje. Proyectos de dinamización musical, que solo ha participado en la fase piloto. –Grado de Bellas Artes: Psicología del arte y estudios de género. Investigación basada en las artes. Visualidades contemporáneas.  rado de Educación Social: Prácticas I. Usos, posibilidades y límites de G las tecnologías en la educación social. Fundamentos didácticos de la acción socioeducativa. 2.4.2. Implementación del proyecto en la Escuela Virolai En el grupo de Primaria, la implementación de DIYLab se hará a partir del proyecto interdisciplinar “Tivo Creativo”. Se trabajará en tres fases: análisis del reto, generación de ideas y valoración de las ideas. Los alumnos se agrupan según intereses y temas escogidos. En Secundaria, se realizará a partir del proyecto “Smart Cities”, donde intervienen las asignaturas de lenguas, tecnología y ciencias naturales y sociales. Se abordarán los retos que afrontan las ciudades del siglo XXI. A partir de la propuesta de una situación problemática los alumnos –en grupos cooperativos– la resuelven mediante la investigación y la experimentación.

3. Fases a desarrollar del Proyecto Durante el segundo y tercer año del proyecto tenemos planteados los siguientes objetivos: –Evaluar, a través de un proceso de investigación-acción, el diseño e implementación del Laboratorio de DIY, con investigadores, profesores, administradores y estudiantes, con el fin de realizar mejoras sostenibles para el Laboratorio de DIY en cada contexto escolar.

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–Realizar una evaluación socioeconómica para valorar: a) el impacto social del espacio Laboratorio DIY, en la educación primaria, secundaria y superior; b) el coste y el ahorro que implica la introducción de un Laboratorio de DIY en las escuelas e instituciones de educación superior. 54


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Para lograr esto, se utilizarán métodos cuantitativos y cualitativos de recolección de datos. –Difundir y explotar el proceso y los resultados del proyecto entre todas las partes interesadas y el público en general. Hacer una contribución importante y original a la materia, sobre los beneficios y desafíos de desarrollo y mantenimiento de un laboratorio de bricolaje en las instituciones educativas. Como resultado del proyecto se espera, para influir directamente, el trabajo de las seis instituciones educativas de los tres países implicados, introduciendo el concepto de la educación DIY, que sirva como un catalizador para fomentar el desarrollo de la competencia digital de los estudiantes. También, a través de las estrategias de difusión y explotación de los talleres antes mencionados, se espera que el proyecto tenga un impacto por lo menos en otras cinco escuelas secundarias en cada país, y para extender la metodología de bricolaje para llegar a otras instituciones de educación superior.

4. Conclusiones: obstáculos y retos En las primeras fases del proyecto DIYLab nos hemos enfrentado a un gran reto: Implementar formas de aprendizaje -integrales e innovadoras- que respondan a las necesidades de cada contexto. Para ello tenemos que luchar en contra de una tradición generalizada de nuestra cultura educativa que tiende a decir a los docentes qué deben hacer y cómo deben hacerlo. Con todo nos satisface comprobar que el proyecto está siendo bien recibido en los centros donde se está implementando. Concretamente, los principales y obstáculos y retos que nos está planteando el proyecto son: –Las inercias de colocar al maestro como actor y a los alumnos como receptores. –El necesario cambio de modelo de evaluación cuando el modelo pedagógico cambia. –Las actividades DIYLab deben apoyar la investigación y la espontaneidad, no crear otra rígida estructura que compita con el rígido horario del aula.

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–Los docentes necesitan capacitación y asistencia en relación a la competencia digital.


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–El paso a trabajar como un grupo que posibilita la multiplicación de los resultados, más allá de la suma de las partes. Asimismo hemos detectado que trabajar con escuelas con estrechos vínculos con universidades y que desean y desarrollan prácticas innovadoras de aprendizaje está proporcionando una base sólida para el desafiante proyecto de desarrollar un ambiente de aprendizaje y colaboración que integre los tres principios básicos del proyecto DIYLab: la creación, el intercambio y el aprendizaje colaborativo.

Bibliografia Departament d’Educació (2010a). Currículum d’Educació Primària. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament d’Educació (2010b). Currículum d’Educació Secundària Obligatòria. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament d’Educació (2013a). Competències bàsiques de l’àmbit digital. Educació Primària. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament d’Educació (2013b). Competències bàsiques de l’àmbit digital. Educació Secundària. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Eisenberg, M. y Buechley, L. (2008). Pervasive Fabrication: Making Construction Ubiquitous in Education. Journal of Software, 3(4), 62-68. Guzzetti, B. J., Elliott, K. y Welsch, D. (2010). DIY Media in the Classroom: New Literacies Across Content Areas. Nueva York, Estados Unidos: Teachers’ College Press. Kafai, Y. y Peppler, K. (2011). Youth, Technology, and DIY: Developing Participatory Competencies in Creative Media Production. Review of Research in Education, 35, 89–119.

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Knobel, M. y Lankshear, C. (eds.) (2010). DIY Media: Creating, Sharing and Learning with New Technologies. Nueva York, Estados Unidos: Peter Lang Publishing.)

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Reflexi贸n


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Programación y robótica educativa

Pau Nin Responsable de formación en RO-BOTICA Barcelona pau@paunin.cat Twitter: @pau_nin

Resumen: La actividad intelectual asociada a la programación enseña a pensar de forma abstracta, lógica y estructurada y favorece el desarrollo de una mentalidad autónoma e innovadora. Dadas estas premisas, especialmente en los últimos años se está produciendo un interés creciente para acercar la programación a niños, niñas y jóvenes con el fin de desarrollar estrategias de resolución de problemas. Una de las opciones más interesantes es la robótica educativa, sistema de aprendizaje interdisciplinar que permite potenciar el pensamiento crítico, el creativo y el computacional mediante el diseño, construcción y programación de robots. Palabras clave: programación, robótica educativa, pensamiento crítico, pensamiento creativo, pensamiento computacional

¿Consumidores o creadores de tecnología?

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El debate está servido. Podemos considerar un usuario de la tecnología como aquel que mantiene una relación pasiva ya que es consumidor de aquello creado por otros. Por contra, alguien capaz de entenderla y modificarla pasa a adquirir un papel activo respecto a ella. En un mundo cada vez más tecnificado, el alumno debería tener nociones sobre cómo funcionan los objetos de su entorno, porque esto le sitúa en una relación diferente respecto a la tecnología. 58


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Esto nos conduce a otra cuestión: ¿deben los niños y niñas aprender a programar? Y, en caso afirmativo: ¿qué y cómo? ¿robótica, electrónica, software, aplicaciones, contenido web…? ¿debemos dedicarle tiempo en la escuela como un contenido curricular más? Algunos países como Reino Unido, Estonia o Canadá ya han incluído en los respectivos currículos escolares contenidos para trabajar la que ha sido considerada como habilidad del siglo XXI: el Pensamiento Computacional. El principal objetivo no es el de enseñar a usar un ordenador, sino aprender cómo funcionan las tecnologías informáticas para entender y cambiar el mundo que nos rodea. En nuestro país, la Comunidad de Navarra ha sido pionera al introducir contenidos básicos sobre el desarrollo de software en el sistema educativo, concretamente en los cursos de 4º y 5º de Primaria. Recientemente la Comunidad de Madrid también ha apostado por la asignatura de Tecnología, Programación y Robótica en la ESO y la tendencia es que la programación tenga cada vez más presencia en las aulas del país.

¿Moda o cambio metodológico? Vista la reciente implantación, podríamos pensar que nos encontramos ante una nueva moda pasajera sin fundamentos teóricos. Nada más lejos de la realidad, ya que nos remontamos a finales de los años 60 para identificar las raíces del interés por acercar la programación a niños y niñas. Es entonces cuando el matemático Seymour Papert, discípulo directo del psicólogo Jean Piaget, co-dirige junto con Marvin Minsky el Laboratoria de Inteligencia Artificial (CSAIL) del Instituto Tecnológico de Massachusets (MIT). Papert creó el lenguaje de programación Logo como herramienta para mejorar la manera en que los niños y niñas piensan y resuelven problemas. El aprendizaje no es meramente un proceso de transmisión del conocimiento, sino que es un proceso de construcción activo llevado a cabo por la mente del individuo. Por ello, con Logo se replanteaba el aprendizaje y la didáctica de muchos conocimientos y posibilitaba ser trabajado de manera transversal y multidisciplinar como herramienta para trabajar el aprendizaje basado en problemas (ABP).

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Si bien tuvo bastante implantación en las escuelas entre los años 80 y 90, la tortuga Logo presentaba algunas debilidades. Cuando el alumno programaba en este lenguaje, debía escribir instrucciones mediante texto, la cual cosa propiciaba que equivocaciones insignificantes causasen errores en la ejecución de los programas, y a su vez producía altos niveles de frustración. Además, cuando se quería afrontar un problema complejo, la escritura


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del programa ya no resultaba tan intuitiva como se postulaba. Finalmente, otra pega era que la mayoría de versiones de Logo tenían una diseño poco vistoso, poco cuidado y, por contra, las más atractivas eran de pago. A lo largo de los años 90 la mayoría de escuelas pasaron a focalizar la atención primero en la ofimática y después en Internet. Aun así, eso no supuso el fin de la tortuga Logo, sino que representó una nueva oportunidad para reconvertirse, esta vez en un gato llamado Scratch.

Programación con Scratch Desde el año 2003 el grupo Longlife Kindergarden, dirigido por Mitchel Resnick en el Media Lab del MIT, trabaja para lograr en el alumnado una capacidad de expresión en los medios digitales similar a la que se consigue con la escritura. El objetivo no es obtener al final de la escolarización escritores profesionales, sino permitirles utilizar esa nueva forma de escritura para aprender conceptos y competencias propias del siglo XXI.

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La teoría del aprendizaje promovida por este grupo se sustenta en la espiral del pensamiento creativo: imaginar, crear, experimentar, compartir, 60


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reflexionar y de nuevo imaginar, crear... De acuerdo con Resnick, el objetivo final de Scratch no es aprender a programar sino programar para aprender. ¿Pero qué es Scratch? Se trata de un lenguaje de programación gratuito orientado a la creación de historias interactivas, de juegos o animaciones, en un sencillo entorno gráfico de bloques. Parte de la voluntad por recuperar la esencia de Logo y corregir a su vez las debilidades expuestas anteriormente: ahora las estructuras básicas del lenguaje de programación están representadas por bloques que encajan entre sí, la cual cosa impide el hecho de cometer errores de escritura en el programa. Además, Scratch 2.0 –versión actual del lenguaje– aprovecha el potencial de Internet para ir más allá de la experiencia individual de quien crea un programa. Una de las claves del éxito radica precisamente en la posibilidad de compartir el proyecto con la comunidad virtual de usuarios. Desde el lanzamiento de Scratch en el año 2007, cientos de miles de personas de todo el mundo han compartido y creado más de 10 millones de proyecto. Podríamos decir, pues, que Scratch es el principal exponente de un conjunto cada vez más numeroso de iniciativas que nos permiten trabajar tres tipos de pensamiento: el crítico, el creativo y el computacional.

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El pensamiento crítico es el conjunto de procesos cognitivos y estrategias que constituyen los procesos de decisión, de resolución de problemas


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o de investigación. Por su parte, el pensamiento creativo está formado por un conjunto de procesos cognitivos de especial relevancia en la resolución de problemas. Finalmente, el pensamiento computacional -término postulado por Jeannette Wing en 2006- es el conjunto de habilidades y técnicas orientadas a la resolución de problemas. Incluye: formulación y análisis de problemas; organización y representación de datos de manera lógica; automatización de soluciones mediante el pensamiento algorítmico; uso de abstracciones y modelos; reconocimiento de patrones; generalización, transferencia y comunicación de procesos y resultados. Este conjunto de habilidades bien puede trabajarse de manera directa con la programación de un videojuego o animación o bien indirectamente con la creación de otro tipo de proyectos tecnológicos. Incluso es posible trabajarlo sin necesidad de ordenador, tal y como muestra el proyecto Unplugged. En cualquier caso, se presenta una gran oportunidad para replantear un cambio metodológico que, en mi opinión, llega necesariamente de la mano de la robótica educativa.

Robótica educativa: aprender con robots

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Volvamos a Papert. Además de ser uno de los pioneros en inteligencia artificial y de crear el lenguaje de programación Logo, este matemático desarrolló la Teoría del construccionismo. Esta teoría parte del constructivismo de Piaget y hace referencia al nivel de construcción del conocimiento que se da 62


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cuando el individuo construye un objeto de su interés y por el cual está muy motivado. Podríamos decir, pues, que cuando los niños y niñas construyen -llamémosle- artefactos físicos, simultáneamente construyen conocimiento en su mente. Es en este punto donde erige la relevancia de la robótica educativa. Podemos definir la robótica educativa como un sistema de aprendizaje interdisciplinar que hace uso de robots como hilo conductor transversal para potenciar el desarrollo de habilidades y competencias en el alumnado.

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El aprendizaje es interdisciplinar porque con la robótica educativa se trabajan de manera simultánea diferentes áreas. Aunque no son las únicas, comúnmente se identifican las llamadas disciplinas STEAM: ciencia, tecnología, ingeniería, arte y matemáticas. Merece la pena hacer hincapié en la


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incorporación del arte como aspecto clave para generar innovación y creatividad en los procesos. Asimismo, la robótica educativa posibilita trabajar competencias, actitudes y comportamientos concretos como el trabajo en equipo colaborativo, la iniciativa, la toma de decisiones, el esfuerzo, la tolerancia a la frustración o la autosuperación. La robótica educativa es apta para todas las etapas. De hecho, cada vez son más los docentes convencidos de que es posible llevar la robótica a edades tempranas. Estudios como los desarrollados por el grupo de investigación de la Universidad de Tufts DevTech, encabezado por la Dra. Marina Bers, han puesto de manifiesto que niños y niñas de apenas 4 años de edad son capaces de programar un robot sencillo y que pueden dominar conceptos de ingeniería y programación fundamentales. Aquellos maestros que ya lo han probado han visto cómo un robot tan sencillo como Bee-Bot ayuda a los más pequeños a interiorizar conceptos como la secuenciación, los giros, la lateralidad y la noción espacial. Con él, los alumnos aprenden por medio de la exploración y del ensayo y error, conscientes de que equivocarse es normal y que nos sirve para mejorar. Pero eso no es todo, cuando planteamos el robot como recurso, este nos ayudará a trabajar cualquier contenido didáctico. Desde operaciones matemáticas básicas hasta la comprensión lectora de un cuento, pasando por el trabajo de las emociones o incluso para explicar las reglas de un juego en clase de Educación Física. Y todo ello cargado de creatividad, habilidad indispensable en el presente siglo, y emoción, esencial para el aprendizaje significativo. El trabajo con robots en el aula representa una oportunidad también para que los alumnos trabajen de manera cooperativa y para que cada uno de ellos pueda aportar algo de valor al grupo.

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De repente, la clase tradicional se puede transformar en un espacio de trabajo en el que los alumnos imaginen y exploren soluciones a problemas que tendrán que afrontar en el futuro.

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La innovación educativa a partir del modelo Flipped Classroom Xavier Suñé Asesor en Tecnologías aplicadas a la educación en el Centro de Recursos Pedagógicos del Tarragonés y asesor técnico docente en el Área de Tecnologías para el Aprendizaje y el Conocimiento del Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya. Co-director del ODITE (Observatorio de Innovación Tecnológica y Educativa Didactalia-Espiral).  about.me/xsune @xsune

Resumen La reflexión, más allá de la exposición sobre este modelo pedagógico, es seguramente lo más interesante que se puede encontrar en este artículo. Esta reflexión gira en torno a la innovación educativa que supone este modelo, ya que aporta importantes cambios acerca de las metodologías, la gestión del aula, la implicación de las familias, la personalización del aprendizaje y la evaluación. Palabras clave: Flipped Classroom, aula invertida, modelo pedagógico, metodología, personalización, evaluación.

Flipped Classroom, un modelo pedagógico y más... ¿Qué es?

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Jonathan Bergmann y Aaron Sams, dos profesores de química de la Woodland Park High School, en Woodland Park, Colorado, desarrollaron el concepto de “flipped classroom”, que puede traducirse como “aula invertida”.


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Bergmann y Sans se dieron cuenta de que sus alumnos perdían frecuentemente sus clases por diversas razones (como enfermedades, por ejemplo). En un esfuerzo por ayudar a estos alumnos, impulsaron el registro y distribución de vídeos. Notaron que este mismo modelo permitía al docente centrarse en las necesidades de aprendizaje de cada estudiante y, por lo tanto, favorecía la personalización. El aula invertida o flipped classroom es un modelo pedagógico en el que el docente pone los materiales (en su mayoría vídeos) a disposición del alumno, previo al desarrollo de un tema, para su lectura o visionado. Normalmente, estos materiales incluyen preguntas y reflexiones orientadas a la comprensión de los conceptos de cara a la clase.

http://www.theflippedclassroom.es Estos materiales pueden ser elaborados por el propio docente o realizados con material seleccionado por él pero elaborado por terceras personas. El hecho de que el alumno disponga de estos materiales antes de la clase o de comenzar el tema en cuestión, no implica -necesariamente- que deba abordarlos “en casa”, a pesar de que así sea en el modelo original, sino que puede hacerlo en el propio centro educativo o en la propia clase.

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Esta dinámica permite destinar las horas de la clase a trabajar, sobre todo, en grupo, resolviendo dudas, retos, problemas, y disponiendo de la ayuda y apoyo de los compañeros y el propio docente, que puede atender al alumnado de forma más personalizada. 66


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¿Cómo funciona? No hay un único modelo de aula invertida. El término es ampliamente utilizado para describir casi cualquier estructura de clase en la que se proporcionan los materiales previamente, para luego, trabajar con ejercicios y actividades prácticas. A menudo, los materiales previos están acompañados de actividades en línea, con retroalimentación inmediata, para que haya interacción y se facilite la comprensión. Una de las cosas que más aprecian los alumnos es el hecho de que, en el caso de los vídeos, pueden verlos y revisarlos tantas veces como sea necesario. Además, el hecho de ser actividades accesibles de forma remota, permiten al docente contar con las respuestas o la información de manera inmediata. Los tests iniciales, que se pueden entregar al momento de comenzar a trabajar el tema en el aula, permiten fijar un punto de partida: conocer qué saben inicialmente los alumnos, las lagunas existentes y lo que hay que comentar con el grupo. Es el momento de provocar discusiones, sugerir diferentes enfoques, generar preguntas y, por supuesto, aclarar las dudas generales. A partir de aquí, se pueden organizar pequeños grupos de discusión para trabajar en la búsqueda de soluciones, superación de retos, resolución de problemas, etc. ¿Quién lo está haciendo? Una cantidad creciente de docentes, de diferentes niveles educativos, ha comenzado a utilizar el modelo invertido en sus cursos. En algunos casos, han estado utilizando este modelo para explicar el funcionamiento de un programa de edición de vídeo, un procedimiento que es muy difícil de explicar en una charla normal. Los tutoriales breves y las vídeo-clases permiten a los estudiantes rebobinar, revisar fragmentos y adelantar las secciones que ya entienden. De esta forma, cuando van a la clase, pueden realizar las prácticas y resolver las dudas a medida que aparecen. ¿Por qué este modelo es importante?

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Si nos fijamos en una clase tradicional, los estudiantes escuchan al docente y no tienen un espacio de reflexión sobre lo que éste dice, ya que intentan transcribir las palabras de su explicación. En cambio, el uso del vídeo y otros medios de comunicación deja a las explicaciones bajo el control de los estudiantes que, como ya he dicho, pueden ver, rebobinar y avanzar tan rápido


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como sea necesario. Esta capacidad puede ser de gran valor para estudiantes con problemas de accesibilidad. En este ambiente, los proyectos colaborativos pueden fomentar la interacción social entre los estudiantes y, así, hacer más fácil que aprendan unos de otros, entre pares. En resumen, la innovación educativa que supone este modelo aporta los siguientes beneficios principales: –Permite a los docentes dedicar más tiempo a la atención a la diversidad, facilitando la personalización del aprendizaje. –Crea un ambiente de aprendizaje colaborativo en el aula. –Es una oportunidad, porque el profesorado puede compartir información y conocimiento entre sí, con el alumnado, las familias y la comunidad. –Proporciona al alumnado la posibilidad de volver a acceder a los mejores contenidos generados o facilitados por sus profesores. –Permite involucrar a las familias desde el inicio del proceso de aprendizaje. ¿Y las desventajas? Aunque la idea sea sencilla, aplicar el modelo de la flipped classroom de forma eficaz requiere una preparación adecuada. Se deben seleccionar buenos materiales o crear nuevos, lo cual requiere esfuerzo y tiempo por parte de los equipos docentes. Se debe tener, además, mucho cuidado al seleccionar los elementos que indiquen que los estudiantes entienden el modelo y están motivados para prepararse antes de la clase. Por lo tanto, este modelo puede significar un trabajo adicional importante y puede requerir nuevas habilidades por parte del profesorado, aunque esta curva de aprendizaje podría ser leve si el modelo se aplicara gradualmente. Presente y futuro No hay dudas de que el modelo flipped clasroom ganó popularidad y despertó la curiosidad de los docentes, que ven en él una forma relativamente sencilla de incorporar elementos motivadores para trabajar dentro y fuera del aula y, en definitiva, de mejorar los aprendizajes y los resultados académicos.

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La aparición de potentes dispositivos móviles, elementos clave en este modelo, pondrá en manos de los estudiantes un abanico amplio de recursos 68


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educativos enriquecidos, disponibles en cualquier momento y en cualquier lugar. En consecuencia, a medida que crece la adopción del modelo, los centros educativos se encontrarán en la necesidad de cambiar la mirada respecto a los espacios de aprendizaje, que ahora son las aulas, para asegurar que posibilitan el trabajo colaborativo inherente a las aulas invertidas. ¿Cuáles son las implicaciones para la enseñanza y el aprendizaje? El aula invertida constituye un cambio de rol para los instructores tradicionales: renunciar a su posición frente a la clase en pos de una mayor contribución colaborativa y cooperativa para el proceso de enseñanza y aprendizaje. Hay un cambio, lógicamente, en el papel de los estudiantes: dejan de ser agentes pasivos en el proceso y pasan a tomar la responsabilidad de su propio proceso de aprendizaje. Y a todo esto se suma la implicación que pueden adquirir las familias, frente al hecho de que pueden conocer la materia que se trabaja en el aula desde el primer momento.

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Estamos frente a un modelo que puede parecer simple y, después de todo, puede sonar conocido, pero que sin lugar a dudas, comporta un cambio en las dinámicas del aula y una implicación de todos los agentes, y que puede ser un importante factor del cambio que –desde hace mucho tiempo– se está demandando y estamos haciendo...


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¿Gamificación Versus Aprendizaje Basado en Juegos?

Azahara García Peralta Socióloga especializada en eLearning, gamificación e innovación educativa. Mentora en el Plan PROA [Programa de Refuerzo, Orientación y Apoyo] en Educación Primaria.  Granada  Twitter: @AzaharaTIC ePortofolio:

http://ticazahara.wix.com/azaharatic

Resumen Cada vez con mayor frecuencia, profesionales del ámbito educativo se interesan por la incorporación de elementos de juego en sus aulas. Aún considerándose el juego más antiguo que la propia cultura (Huizinga, J. 1938) y representando las dinámicas lúdicas una práctica pedagógica tradicionalmente reconocida, la irrupción de la “Gamificación/Ludificación” ha provocado una auténtica revolución educativa. Ahora bien, una vez nos decidimos a descubrir esta metodología, comienza el baile terminológico: ¿Gamificación y Aprendizaje Basado en Juegos son lo mismo?

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Palabras clave: Gamificación, ludificación, aprendizaje basado en juegos, motivación, estado de flujo.

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Aclarando conceptos Comencemos identificando los conceptos clave, con el firme objetivo de despejar la incógnita planteada el título de este artículo: Juego Recordemos que el juego se entiende como “Un sistema en el que los jugadores participan en un desafío abstracto, definido por las reglas, la interactividad y la retroalimentación que da lugar a un resultado cuantificable, a menudo provocando una reacción emocional”. (Kapp, K., Blair, L. y Mesch, R., 2014). Aprendizaje Basado en Juegos El Aprendizaje Basado en Juegos respondería a un tipo de juego que ha definido los resultados de aprendizaje. En general, estaría diseñado para equilibrar la materia con un juego y la habilidad del jugador para retener y aplicar dicho objeto con el mundo real. Gamificación/Ludificación Sin entrar en la controversia Gamificación Versus Ludificación –se utilizarán en este texto indistintamente - se presenta aquí una de las definiciones que mejor se ajustan al ámbito educativo: “El uso de mecánicas de juego, estética y pensamiento de juego para involucrar a las personas, motivar la acción, promover el aprendizaje y solventar problemas”. [Kapp, K., Blair, L. and Mesch, R., 2014] En la práctica, la Gamificación posibilita la introducción de elementos de juego en casi cualquier contexto que no sea lúdico; si hablamos de Gamificación Educativa, se introducirían directamente en el aula. Sin embargo, el Aprendizaje Basado en Juegos (ABJ desde ahora) pretendería abordar un contenido de estudio concreto dentro de un juego, o crearía/adaptaría un juego para cumplir con unos determinados objetivos de aprendizaje. Ya que la distinción no es sencilla, los siguientes apartados -acompañados de una infografía- profundizarán en su relación.

Parecidos razonables

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–Naturaleza analógica/digital: Pese a la extendida creencia de que estas metodologías son exclusivamente digitales, ambas pueden aplicarse


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tanto analógica como digitalmente, fusionándose incluso en un mismo sistema. –Coste temporal: Suele ser elevado, tanto para el diseño de la propuesta como para su implementación; por supuesto, dependerá de la complejidad de la misma, de nuestra experiencia y de los recursos con que contemos. –Coste económico: Variable. Si, por ejemplo, estamos pensando en crear una plataforma gamificada y hemos de contratar a un equipo de profesionales -diseñador instruccional, programador o técnico de sonido, entre otros- el presupuesto se encarece.   Lo interesante radica en apostar por el “Hazlo tú mismo”. ¿Por qué? En primer lugar, encontramos la excusa perfecta para trabajar nuestras competencias digitales, y en segundo, porque podremos así personalizar al máximo la propuesta. Esto no es incompatible con solicitar ayuda o compartir inquietudes, ¡todo lo contrario! Aprovechar las redes sociales para conectar con compañeros/as con los que intercambiar consejos y colaboraciones, además de, por supuesto, plantearlo en nuestro centro y buscar apoyo logístico analógico son claves para el enriquecimiento del diseño. –Motivación: Hemos de lograr potenciarla en nuestro alumnado -jugadores- para que consiga engancharse a la propuesta, lo cual solo será posible si está fuertemente arraigada en nosotros mismos. La motivación resulta imprescindible tanto para la superación de los obstáculos venideros como para ser capaces de transmitir la ilusión y esencia de la iniciativa. –Canal o estado de flujo: Uno de los conceptos clave sobre los que trabaja la ludificación sería el Estado o Canal de Flujo. Aquí una de las definiciones más libres que su autor presenta: “ Estar completamente absorto por la actividad que se realiza. El ego desaparece. El tiempo vuela. Cada acción, movimiento y pensamiento sigue inevitablemente al anterior, como si se tocase jazz. Todo tu ser está involucrado, y estás usando tu habilidad al máximo” –Mihaly Csikszentmihalyi–.

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Seguro que algunas ocasiones habéis escuchado en clase: ¿Ya? ¡Se me ha pasado el tiempo volando! Sin duda, música para los oídos cualquier docente entregado/a. Analicemos el siguiente diagrama:

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Diagrama de flujo. Fuente: Adaptado de (Lee y Hammer, 2010)

 na de las mayores dificultades a la hora de diseñar actividades o apliU car mecánicas de gamificación se encuentra en fallar en la nivelación de dificultad. Si el reto resulta demasiado complicado desistiremos, víctimas de la frustración. Si, por el contrario, lo superamos con los ojos cerrados, disminuirá totalmente el interés por la actividad. El secreto se esconde en plantear una propuesta lo suficientemente integral y flexible para que cualquier tipo de jugador/estudiante encuentre su espacio en el Canal de Flujo. –Feedback: Diseñar un sistema de feedback sólido y progresivo va a ser requisito imprescindible en ambos supuestos. Además, facilitará el seguimiento formativo y la introducción de fórmulas de evaluación tales como la co-evaluación.

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–Aplicación: Tanto la gamificación como el ABJ poseen entidad propia, si bien pueden fusionarse entre ellas o con otras propuestas tan interesantes como: El Aprendizaje Basado en Proyectos, la Clase Invertida, la Realidad Aumentada, etc.


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Diferencias –Contexto: el ABJ se aplica expresamente en contextos educativos, a diferencia de la Gamificación, que lo haría en entornos originariamente no lúdicos, ya sea el educativo, la sanidad, el marketing, la banca, etc. –Objetivo: la Ludificación se centra en la resolución de un problema, en el comportamiento del jugador y en la motivación como elementos clave. El estudio o comprensión de un contenido concreto sería el protagonista absoluto del Aprendizaje Basado en Juegos.

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–Elementos: diseñar un sistema gamificado resulta más complejo en principio, habiéndose de tener en cuenta que se requiere una narrativa sólida, la identificación de jugadores y sus motivaciones, las mecánicas/dinámicas/componentes de juego, la definición del comportamiento a cambiar, el problema a resolver, el sistema de recompensas, etc. En ABJ, la concepción variará dependiendo de nuestras expectativas y los medios con que contemos, pero de manera general, el proceso será más sencillo al trabajarse un contenido concreto y no comportamientos.

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Conclusiones Los resultados de su aplicación serán más que positivos siempre que ésta sea realmente necesaria y se implemente correctamente. Habrá de analizarse por tanto su necesidad, viabilidad y naturaleza. Algunas posibilidades se centrarían en: –Adaptación de un juego cualquiera para repasar una materia. –Propuesta de creación de un juego por parte del propio alumnado. –Diseño de una plataforma gamificada para que el alumnado participe fuera del horario de clase. – Experimentar con alguna propuesta gamificada como por ejemplo ClassDojo para el seguimiento formativo. –Poner en práctica un sistema gamificado analógico en clase, incorporando mecánicas de juego en el aula. Más allá de etiquetar qué se está haciendo, el potencial se encuentra en aprender a aprovechar todas las opciones, sin miedo al ensayo-error, comprobando qué y cómo funciona en nuestro grupo. Por tanto, la cuestión planteada en el título quedaría despejada ya que, si bien ambas metodologías son diferentes, no son ni contrarias y ni mucho menos incompatibles. La imaginación establece el límite y para alimentarla… ¡Necesitamos jugar! Videojuegos, juegos de mesa, juegos al aire libre: mil y una opciones a nuestro alcance. Ánimo y suerte en la planificación y vivencia de experiencias memorables: Aprendizaje y emoción serán fieles compañeros de viaje.

Bibliografía Huizinga, J. (1955). Homo ludens. Boston: Beacon Press. Kapp, K., Blair, L. and Mesch, R. (n.d.). The gamification of learning and instruction fieldbook. Designing Digitally (20 de octubre de 2014). Gamification and Game-Based Learning: What´s the Difference. [Recuperado 30/05/2015] Sean H. (5 de diciembre de 2014). Gamification Vs. Game Based Learning in eLearning [Recuperado 25/05/2015]

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Editorial Team (23 de abril de 2013). What is GBL (Game Based Learning). [Recuperado 31/05/2015]


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Learning analytics y cursos masivos abiertos online (MOOC)

M. Belén Rojas Medina

Profesional elearning. Diseñadora técnico-pedagógica. Formación al profesorado, cursos abiertos, masivos y online (MOOC)... Colabora con el Centro de Enseñanzas Virtuales de la Universidad de Granada, Conecta13, INTEF. Más en: https://about.me/belen.rojas Email: belena.veleta@gmail.com @BelenaVeleta

Resumen La interacción en la red genera una cantidad enorme de datos que si se estructuran y analizan, es lo que llamamos analítica de datos de aprendizaje, nos permiten conocer nuevos modelos de investigación, de aprendizaje y también de estructura y estrategia en las organizaciones educativas. Palabras clave: Learning analytics, MOOC, recursos educativos abiertos, adaptive learning, interacción, big data.

El fenómeno de los MOOC Hace dos años largos que estalló el boom de los MOOC (Massive Open Online Course) sin embargo, al contrario del declive que anunciaron muchas de las voces que se posicionaron rápidamente entre los detractores, los MOOC han acabado consolidándose.

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Son numerosas las iniciativas que han surgido y que siguen surgiendo fomentando estos cursos, como es el caso del reciente proyecto del con76


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sorcio paneuropeo ECO (Elearning Communication Open-Data) en el que se propone llevar a la práctica los recursos educativos abiertos (OER) a través de estos cursos masivos y ofrecer una educación de calidad y de libre acceso, además esta iniciativa también quiere preparar al profesorado y certificarlo para la creación de este tipo de iniciativas formativas. Si entendemos los MOOC como un aprendizaje conectado, donde se crean núcleos de interacción y de creación de conocimiento, podemos verlos entonces como una oportunidad para entender mejor cómo se producen los aprendizajes en la red, cómo se generan comunidades y grupos cooperativos, cómo se filtran y comparten recursos y cómo toda esta actividad es capaz de generar información y conocimiento. En este sentido, toda esta interacción que se está generando en la red y en particular en estos cursos masivos, online y abiertos, nos ofrece una enorme cantidad de datos que nos pueden servir para realizar un análisis y también una intervención en el e-learning. Es lo que se conoce como “analíticas de aprendizaje”, y que el Informe Horizon [“Informe Horizon ed. 2011: http:// www.nmc.org/pdf/2011-Horizon-Report.pdf] del año 2011 ya recogía como una de las principales tendencias a implantarse en los próximos 4 años.

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imagen 1 [Hype Cycle for Education Emerging Technologies in HigherEducation. © 2014 Regents of theUniversity of Minnesota.]


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Desde el Internet de las cosas se generan automáticamente datos de la actividad de objetos conectados, la actividad generada por usuarios de cursos en línea, cursos masivos, del mobile-learning, de la interacción en comunidades de aprendizaje en red…Los expertos apuntan a un aumento estimado del 4300% en la generación de datos anuales para 2020, provenientes en su mayoría de la interacción en los smartphones y tablets. Todos esos datos, estructurados y analizados a través de metodologías que provienen de otros sectores como el  “Business Intelligences”  y “Big Data” aplicadas al sector educativo, pueden alimentar una personalización de los contenidos y de los recorridos educativos, dando lugar al “Adaptivelearning”, los “Adaptative E-Textbooks”, así como la personalización de los mismos MOOC. Al ser los MOOC auténticos fenómenos sociales, la identidad digital de los alumnos, su perfil de aprendizaje en la red, los datos de su interacción y presencia en la red,  nos facilita un cúmulo de datos e informaciones, a partir de la socialización  del alumno, que nos permiten obtener datos que repercutan en el diseño de actividades más personalizadas en el aprendizaje online. [Zapata-Ros, M. (2014). “La configuración de espacios y de entornos físicos y tecnológicos en la nueva Enseñanza Superior”]. Estas “analíticas de aprendizaje” o el “learning analytics”, que como comentábamos han sido tradicionalmente puestas en práctica por el mundo empresarial para analizar las actividades comerciales, identificar las tendencias y el comportamiento de los consumidores; nos sirven ahora para mejorar la implicación de los alumnos y proporcionarles una experiencia de aprendizaje de gran calidad y personalizada. A través de esas analíticas, se pueden desarrollar sistemas adaptativos del aprendizaje [Social Networks Adapting Pedagogical Practice (SNAPP), 2011] que nos permitirán por ejemplo: –Tomar decisiones que influyan en los procesos de aprendizaje. –Identificar a los alumnos con riesgo de exclusión. –Identificar los facilitadores de información, los transmisores. –Identificar los estudiantes que obtienen mejores o peores resultados. –Estudiar cómo actúa y evoluciona la comunidad de aprendizaje. –Ofrecer una instantánea con lo que sucede antes y después   de una determinada intervención.

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En ese sentido, una de las líneas más importantes de trabajo para el futuro es explorar dentro de las tecnologías educativas el aprendizaje personalizado en concreto en estos nuevos modelos de cursos masivos. Así pues el 78


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análisis de datos en el aprendizaje nos permite comprender cómo aprenden los estudiantes, cómo se optimizan sus procesos de aprendizaje, y al mismo tiempo entender los procesos en las organizaciones para la toma de decisiones y mejora de esos procesos de aprendizaje a través de las evidencias registradas. [“Tendencias en los MOOCs”, Research Group in InterAction and eLearning, Universidad de Salamanca]. No debemos pensar pues que se trata solo de un concepto tecnológico, de análisis de datos en los procesos formativos y de aprendizaje online, sino que también implica un diseño instruccional, a través del que se determinarían distintos estilos de actividades y contenidos. [“Los MOOC y la masificación personalizada”; Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, vol. 18, núm. 1, pp. 63-72, abril 2014].

Bibliografía y webgrafía: AA-VV. “Los MOOC y la masificación personalizada”; Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado, vol. 18, núm. 1, pp. 63-72, abril 2014.http://www.ugr.es/~recfpro/rev181ART4.pdf Hype Cycle for Education Emerging Technologies in Higher Education. © 2014 Regents of the University of Minnesota http://hypecycle.umn.edu/ “Informe Horizon” ed. 2011: http://www.nmc.org/pdf/2011-Horizon-Report. pdf Social Networks Adapting Pedagogical Practice (SNAPP), http://www.snappvis.org/?page_id=4 Zapata-Ros, M. (2014). “La configuración de espacios y de entornos físicos y tecnológicos en la nueva Enseñanza Superior” http://blogcued.blogspot. com.es/2014/05/la-configuracion-de-espacios-y-de.html

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Raposo, M., Martínez, E. & Sarmiento, J.A. (2015). “Un estudio sobre los componentes pedagógicos de los cursos online masivos”. Comunicar, 44. (DOI: 10.3916/C44-2015-03) http://www.revistacomunicar.com/index.php?contenido=preimpreso&doi=10.3916/C44-2015-03


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Experiencias educativas 80


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Movimiento CoderDojo

Bernat Llopis Carrasco Coordin​ador de la Asociación ByL Iniciativas Educativas (InEdu) para reducir la brecha digital, Profesor de FP y Tutor del INTEF. Asoc.Bylinedu bernat@bylinedu.es www.bylinedu.es www.bernatllopis.es @inedu

Resumen CoderDojo es un taller de programación para niños y niñas a partir de 8 años que se realiza durante una o dos horas semanales. Es parte de la red internacional de coder-dojos. Las niñas y niños participantes trabajan dentro de grupos orientados a hacer algún juego o proyecto interactivo aprendiendo algún lenguaje de programación como por ejemplo: Scratch, App Inventor, HTML o Processing. No es una guardería. Los mentores son voluntarios que deciden destinar su tiempo a enseñar a los niños a programar. Hay mentores que saben de programación y otros que saben de metodologías creativas y colaborativas. Salvo excepciones, los niños tienen que llevar su propio ordenador y los padres pueden formar parte integral del taller. Etiquetas: code, stem, programación, coderdojo

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Si te parece importante que los niños aprendan idiomas desde pequeños porque se hace más fácil, también se pueden ir aprendiendo lenguajes de programación. ¿Por qué? Porque la programación expande la mente y ayu-


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da a pensar de forma mucho más ordenada, y esta capacidad se puede extrapolar a cualquier ámbito de la vida. Así pues, les estamos dando herramientas para solucionar problemas, tanto virtuales como reales, que van a determinar su futuro. Estamos en un mundo diferente al que conocimos hace unos años cuando apareció iPhone. Los niños y jóvenes son una generación móvil, donde la informática impregna cualquier actividad cotidiana y donde para 2020 se prevé una carencia elevada de programadores. Como he manifestado en otras ocasiones, el trabajo de nuestros pequeños tal vez no tenga un nombre todavía. ¿Qué es CoderDojo? CoderDojo es un movimiento internacional de clubes de programación gratuitos para jóvenes, surgido en Irlanda en 2011 con el objetivo de enseñar a niños y jóvenes a programar, donde mentores voluntarios guían a los chicos en sus primeros pasos en el mundo de la programación y les ayudan a realizar un proyecto personal.

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Pretende dar a los niños y jóvenes de todo el mundo un mejor acceso a la magia que hay detrás de la tecnología que nos rodea y que está presente en casi todo lo que hacemos en nuestras vidas.

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Los Clubes, llamado Dojos, ofrecen a niños y jóvenes la oportunidad de aprender a desarrollar códigos de ordenador, sitios web, aplicaciones, programas, juegos, medios digitales y explorar la tecnología. El funcionamiento de los Dojos no es el de una clase tradicional sino que se trabaja en función de grupos de interés. Primeramente se intenta conseguir una serie de “mentores/profesores” que puedan enseñar algún tipo de conocimiento. Después durante los encuentros los niños se agrupan por afinidad en torno a los diferentes mentores o entre ellos para aprender la tecnología que quieran. Además de las habilidades tecnológicas, todos los participantes disfrutan de la oportunidad de participar en una comunidad social y experimentan esa diversión en un ambiente de aprendizaje colaborativo. Los jóvenes también desarrollan habilidades complementarias como la creatividad, la innovación, la comunicación, la colaboración, el trabajo en equipo y el liderazgo. Se trata de una iniciativa de voluntariado sin ánimo de lucro y ningún fin comercial, donde el único objetivo es que los niños aprendan. Solo necesitan un portátil para poder realizar la actividad y un adulto a cargo.

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En cada CoderDojo se potencia el software libre y se trabaja con herramientas de programación libres. Algunas de las cosas que se suelen aprender son por ejemplo: Scratch, HTML, Javascript, Arduino, Processing, Android para hacer aplicaciones móviles, videojuegos, webs, blogs, etc.


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En España hay activos actualmente seis Dojos: Madrid, Barcelona, Valencia, Bilbao, León y Cáceres. ¿Qué se necesita? Asociarte a un CoderDojo es totalmente gratuito, y las reuniones también. Solo hace falta un portátil y ganas de aprender, claro, porque cada Dojo guía a los miembros en lo que se necesite. Si no se dispone de equipo, debes contactar con tu Dojo para comunicarlo y buscar una alternativa. ¿Voluntarios y mentores? Hay varias maneras de participar en un CoderDojo, tanto si se tienen conocimientos técnicos como si no. Si se maneja algún lenguaje de programación o se trastea con el hardware como Raspberry Pi, Arduino o la robótica, ese conocimiento y experiencia serán bienvenidos para colaborar como mentor durante una o dos horas semanales compartiendo esa experiencia. Ser voluntario ofrece la oportunidad de ayudar a los niños a aprender a codificar y aprender nuevas habilidades y tecnologías.

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El voluntariado no es sólo para las personas, también empresas y organizaciones pueden involucrarse con recursos, equipamiento, etc.

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¿Y los padres? En este tipo de iniciativas, los padres pueden ayudar con el funcionamiento del Dojo de diferentes maneras, incluso quienes no tengan conocimientos técnicos, por ejemplo: colaborar con la difusión en medios de comunicación, redes sociales o publicidad. A muchos padres les gusta involucrarse y trabajar con sus hijos, también pueden animar a sus hijos a descubrir y aprender sin inhibiciones.

Webgrafía https://coderdojo.com https://zen.coderdojo.com/ http://medialab-prado.es/article/coderdojo http://www.coderdojobcn.com/ http://www.bylinedu.es/coderdojovalencia http://coderdojobio.org/ https://coderdojoleon.wordpress.com

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https://coderdojocaceres.wordpress.com/


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“mapaTIC: Mejora del aprendizaje basado en proyectos en educación para adultos a través de las TIC”

Diego Redondo Martínez Director del CEPA Sierra Norte de Torrelaguna, Madrid. Tutor de formación del CRIF Las Acacias de Madrid y del INTEF. Premio de Innovación Pedagógica 2014 de la Universidad Carlos III de Madrid. http://twitter.com/diegoredondo13 https://www.linkedin.com/in/diegoredondo13 http://mapatic2015.blogspot.com/

Resumen Proyecto de mejora del aprendizaje realizado conjuntamente con el CFA Palau de Mar de Barcelona y el CFA Mª Dolors Paul de Cunit (Tarragona). Entre las acciones destacan la elaboración de audioguías geolocalizadas con herramientas de realidad aumentada y la metodología de la flipped classroom, tanto en estado puro como integrada en un modelo de curso tipo MOOC, además del intercambio de experiencias entre los tres centros participantes. Palabras clave: geolocalización, audioguías, flipped classroom, mooc.

Contexto

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El proyecto “mapaTIC” (Mejora del aprendizaje basado en proyectos en educación para adultos a través de las TIC) nace con la agrupación formada por el CEPA Sierra Norte de Torrelaguna, el CFA Palau de Mar de Barcelona y el CFA M.Dolors Paul de Cunit con motivo de la convocatoria del Ministerio 86


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de Educación Cultura y Deporte para elaborar proyectos de mejora del aprendizaje usando las nuevas tecnologías (denominados proyectos “PROMECE”).

Objetivos generales –Conocer, analizar y comparar la estructura de las enseñanzas en Educación para Adultos en las Comunidades Autónomas de Cataluña y Madrid. –Establecer planes de actuación conjuntos para la acogida y fidelización del alumnado. –Intercambiar experiencias de los centros para establecer planes de actuación dirigidos a mejorar los resultados académicos y reducir el absentismo escolar. –Conocer la realidad lingüística y cultural del entorno de los centros participantes como una realidad del pluralismo nacional. –Diseñar las transformaciones organizativas y pedagógicas necesarias para aplicar el aprendizaje basado en proyectos, que permita un aprendizaje holístico y competencial del alumnado que favorezca el éxito educativo del alumnado. –Experimentar el modelo de la “Flipped classroom” que permite una atención personalizada a la diversidad del alumnado, tanto a lo que refiere a sus conocimientos iniciales, como a su ritmo de aprendizaje. –Analizar la escalabilidad de los proyectos llevados a cabo con el fin de integrarlos en los proyectos educativos de los centros participantes. –Analizar y valorar los resultados, especialmente por lo que respecta a la posible mejora del aprendizaje y por tanto del resultado académico de los estudiantes.

Desarrollo de la experiencia Aunque nos centraremos en explicar las actividades principales usando las TIC, las actuaciones que se han realizado con carácter general dentro del proyecto son las siguientes:

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1º) Los tres centros participantes han intercambiado experiencias sobre la situación actual de cada uno de sus centros con respecto al con-


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texto en el que se encuentran, la situación social de su entorno y los distintos planes de actuación que tengan elaborados en su centro. 2º) Miembros de los tres equipos directivos y del equipo docente han visitado las sedes del resto de centros de la agrupación con el fin de conocer in situ la situación y contexto de los mismos. 3º) Los tres centros han consensuado estrategias y planes de actuación para mejorar la acogida del nuevo alumnado, afianzar la fidelidad del alumnado hacia el centro y reducir el absentismo escolar. Dichos documentos se incorporarán en los documentos propios de los miembros de la agrupación (Proyecto Educativo, Plan de Convivencia, Plan de Acogida, Plan de Acción Tutorial...). 4º) Participación por parte del alumnado en una comunidad de aprendizaje basada en el proyecto interdisciplinar “Audioguías geolocalizadas”. 5º) Experimentación por parte de profesorado implicado en el proyecto en el método de la Flipped Classroom (clase invertida) con el fin de promover la atención personalizada a la diversidad del alumno como un factor clave para mejorar el rendimiento escolar. 6º) Profesorado y alumnado de cada centro visitará durante el mes de mayo a los otros dos y realizarán la ruta cultural e histórica según la audioguía elaborada por los alumnos del centro visitado.

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7º) Profesorado y alumnado de los tres centros han intercambiado experiencias sobre el proceso de elaboración de la audioguía, sus éxitos y dificultades. 88


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8º) Inclusión de las audioguías en paneles QR o bidi, y plataformas de Realidad Aumentada. 9º) Difusión de las rutas con audioguía. 10º) Realización de otras experiencias con modelos innovadores que usen las TIC como los MOOCs. 1.- Elaboración de audioguías Los tres centros hemos elaborado, de forma interdisciplinar, audioguías que recorren las calles y monumentos más representativos de las poblaciones donde tienen actuación o influencia. Así, en el CEPA Sierra Norte se han elaborado audioguías y rutas geolocalizadas de los municipios de Torrelaguna, La Cabrera, Lozoyuela-Las Navas-Sieteiglesias, Patones, Bustarviejo, Navalafuente, El Berrueco, Venturada y Redueña. Esta experiencia ha sido desarrollada por los alumnos de Nivel I y Nivel II de Secundaria y de Enseñanzas Iniciales. Para llevarlo a cabo se ha ofrecido a los alumnos la opción de agruparse libremente y elegir qué calles y monumentos les interesaba trabajar. De esta forma, el alumnado trabajará aspectos no solo relacionados con la historia, el arte y la literatura, sino también con la biología ya que también se han seleccionado jardines botánicos y rutas de senderismo o parajes naturales. A cada grupo se le ha asignado un profesor guía para coordinar el trabajo del alumnado y guiarlos en el proceso. Simultáneamente, el profesorado ha realizado un curso de “Realidad aumentada y geolocalización”. Para presentar la actividad al alumnado se organizó en el mes de enero una gymkana con códigos QR en Torrelaguna, Barcelona y Cunit. Durante el mes de febrero los alumnos buscaron y seleccionaron la información para elaborar el texto de los lugares elegidos. Posteriormente, en el mes de marzo comenzaron las grabaciones de los podcast de las audioguías y durante el mes de abril se finaliza el procedimiento para añadir cada uno de los puntos (POIs) en un rutas geolocalizadas en “Geo Aumentaty”. Cada uno de los puntos elegidos tiene asociadas imágenes, texto y un podcasts, de tal forma que desde la aplicación para dispositivos móviles y tablets “Geo Aumentaty” podemos guiarnos hasta cada uno de dichos lugares y acceder a toda la información, creándose así un potente recurso turístico para la zona.

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Estas audioguías son localizables en “Geo Aumentaty” realizando la búsqueda por la palabra “mapaTIC”. El nombre de las rutas son: “Torrelaguna mapaTIC”, “La Cabrera mapaTIC”, “Lozoyuela mapaTIC”, “Las Navas mapa-


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TIC”, “Sieteiglesias mapaTIC”, “Navalafuente mapaTIC”, “Bustarviejo mapaTIC”, “El Berrueco mapaTIC”, “Venturada mapaTIC”, “Patones mapaTIC” y “Redueña mapaTIC”.

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Además, se ha diseñado una página web que recoge toda la información de las rutas con el fin de permitir la accesibilidad mediante códigos QR situados en los lugares de interés trabajados. De forma análoga, en el CFA Palau de Mar de Barcelona tres han sido los grupos que han participado en la elaboración de materiales digitales para las audioguías en diferentes formatos. La ruta es accesible desde “Geo Aumentaty” bajo el nombre de “mapaTIC Barcelona”. –GES I: el grupo de graduado en Educación Secundaria de Primer Nivel ha participado en el proyecto Mobile History Maps (http://www.xtec.cat/ web/projectes/mschools/mhm) que forma parte del programa mSchool, impulsado por la Mobile World Capital, con el apoyo del Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Cataluña y el Ayuntamiento de Barcelona. Este proyecto: “ Es un proyecto pionero (...) que potencia el trabajo colaborativo con soluciones móviles en el ámbito de las Humanidades. Esta iniciativa parte de una nueva aplicación móvil de geolocalización que permite a los alumnos crear contenido relativo a puntos de interés cercanos a su centro educativo y desarrollar sus competencias digitales”.  n concreto los elementos patrimoniales emblemáticos de la ciudad de E Barcelona sobre los cuales se han elaborado los materiales digitales son: –El Recinto de la Escuela Industrial de Barcelona, en el cual, se encuentra ubicado el CFA Palau de Mar. – La casa Terradas (popularmente conocida como la casa de les “punxes”), de estilo modernista. –Can Serra, edificio modernista obra de Josep Puig i Cadafalch. –Els quatre Gats, restaurante situado en un edificio modernista que fue el punto de encuentro de los artistas del modernismo y referente cultural de la época. – GES II: El grupo de graduado en Educación Secundaria de Segundo Nivel, ha participado en el proyecto mapaTIC, mediante un módulo de Literatura Catalana. A través de las calles dedicadas a escritores significativas de diferentes períodos de la literatura catalana o de lugares que han dado nombre a obras relevantes, los estudiantes han trabajado el contenido del módulo que se ha concretado en la elaboración de materiales divulgativos de cuatro lugares de la ciudad: –Plaza Mossen Jacint Verdaguer. –Paseo de Maragall. –Calle Ausias March.

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–Plaça del Diamant.


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– Curso específico de acceso a Ciclos Formativos de Grado Medio (CAM). Si bien en el caso de los dos grupos del GES el proyecto se ha circunscrito en dos módulos del currículo y ha afectado a las clases de un único docente, en ambos casos, en el caso del CAM, el proyecto ha abarcado a la totalidad de los docentes de dichos estudios y durante dos meses, se ha suspendido el trabajo por asignaturas, para trabajar los contenidos de las diferentes materias, de una forma global. En concreto, el objeto del trabajo han sido determinadas calles del barrio del Ensanche de Barcelona donde se encuentra ubicada el CFA Palau de Mar. A partir de la historia de la construcción de este barrio barcelonés y de los nombres de las calles, relacionados todos con diferentes episodios de la historia de Cataluña, se han ido trabajando conceptos relacionados con la tecnología, las matemáticas, las lenguas (catalana, castellana e inglesa) y, especialmente, la historia. En concreto se han elaborado materiales sobres tres períodos de la historia de Cataluña, centrados en cuatro calles: –Calle Comte d’Urgell –Calle Comte Borrell –Calle Rocafort –Calle Viladomat Finalmente, en el CFA Mª Dolors Paul se ha elaborado una ruta literaria y geolocalizada por las calles de Cunit tomando como referencia aquellas que toman su nombre de literatos catalanes, tales como Jacint Verdaguer, Ramón Llull, Santiago Rusiñol o Montserrat Roig. En “Geo Aumentaty” esta ruta se denomina “Ruta literario mapaTIC”. 2.- Flipped Classroom + MOOC En uno de los centros de la agrupación, el CFA Palau de Mar de Barcelona, llevan trabajando con la metodología de la “flipped classroom” un par de años, y tras los encuentros establecidos entre profesorado y equipos directivos de los tres centros de la agrupación, y viendo los excelentes resultados que obtenían, algunos profesores del CEPA Sierra Norte empezaron a experimentar con la clase invertida. En unos casos eran videos recomendados, mientras que otras veces se encontraban en un Aula Virtual.

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Pero además, desde los orígenes del proyecto, y considerando que se trata de una convocatoria de “mejora del aprendizaje”, contamos con la propuesta del profesor Pedro José Muñoz Merino, del Laboratorio Gradient del Departamento de Telemática de la Universidad Carlos III de utilizar la plataforma edX Studio de dicha Universidad para crear un curso abierto, más 92


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conocido como MOOC, donde se ha instalado un módulo específico desarrollado desde dicho Departamento y que permite analizar cómo han sido utilizados los materiales del MOOC y en particular cómo han sido visionados los vídeos desde la propia plataforma. Es decir, analizar cómo ha estudiado el alumnado y detectar dónde han tenido dificultades. Así, en el CEPA Sierra Norte hemos comenzado a elaborar vídeos para ser usados con la metodología de la “flipped classroom” en Matemáticas de Nivel I de Secundaria, pero en vez de proporcionar la dirección vía YouTube, el alumnado deberá visionarlo antes de las clases a través del curso MOOC creado con tal fin www.bit.ly/matesmapatic. Además, cada vídeo va acompañado de preguntas de validación sobre los contenidos tratados. A su vez, y al tratarse de un MOOC, el acceso y registro es libre para cualquiera, siendo un material accesible para cualquier centro educativo, y en particular, pensando en nuestro centro, ideal para los alumnos de Nivel II si desean repasar contenidos anteriores. En el curso escolar 2014-2015 las unidades didácticas que se han desarrollado en la materia de matemáticas son “Unidades de medida y del tiempo”, “Álgebra” y “Geometría”.

Evaluación y conclusiones Evaluando el proyecto podemos concluir lo siguiente:

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–El alumnado se siente más motivado por la participación en proyectos con otros centros.


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–El alumnado se motiva más al trabajar en proyectos que les resultan cercanos o relacionados con su vida. –La metodología de la flipped classroom ha sido bien recibida y han mejorado los resultados. Es de destacar que si al principio era rechazada por algunos alumnos, al ver la mejora de los resultados académicos de sus compañeros se contagiaron y aceptaron la flipped classroom. Incluso en algunos casos pidiendo más vídeos para complementar los ya existentes. –El módulo de análisis del visionado de los vídeos resulta de gran interés para el profesor ya que le permite mejorar los recursos creados y detectar las dificultades que encuentran los alumnos en el proceso de enseñanzas-aprendizaje. –Se puede ver un reportaje sobre nuestro proyecto en el programa de TVE 2 “La aventura del saber”, a través de este enlace: bit.ly/mapaticsaber

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–Y más información en una web creada recientemente https://sites.google.com/site/proyectomapatic/home

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Bibliografía Entrevista en “Educa en Digital”. Radio3W. Marzo 2014 http://educaendigital. radio3w.com/proyecto-mapatic-y-apps-para-infantil/ Aprendizaje basado en proyectos. Educalab. Marzo 2014. https://mooc.educalab.es/course/aprendizaje-basado-en-proyectos-abp/ CFA Palau de Mar. Realitat Augmentada al Recinte de l’Escola Industrial. Memoria presentada al III Concurso de buenas prácticas TIC del CEB. 2013 Martínez Nieto, E. Investigación sobre el modelo de enseñanza inversa en educación secundaria obligatoria. Trabajo final de Máster. Unir. Universidad Internacional de La Rioja. Mayo 2014 Santiago, R. The Flipped Classroom. Video https://www.youtube.com/watch?v=Bdd_Dr7QUQ4. Junio 2014 The Flipped Classroom. http://www.theflippedclassroom.es/ Trujillo, F. #ABPmooc_intef. Mayo 2014. http://www.symbaloo.com/mix/abpmoocintef http://www.symbaloo.com/mix/abpmoocintef

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http://www.symbaloo.com/mix/abpmoocintef


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Realidad aumentada y gamificación en el aula: illARgonauta, PhoenixARs, QuisEstQuis… Francesc Nadal Profesor de Economía, FOL y EIE en el Institut Illa de Rodes de Roses, Cataluña. Docente en el Máster de Derecho Tributario y Contable de la Universitat de Barcelona. Formador de formadores. Creador del proyecto “illARgonauta”. Colaborador habitual EnLaNubeTIC, Guappis, Aumentame y en otros proyectos colaborativos en la red. Miembro de la Junta Ampliada de la Asociación Espiral, Educación y Tecnología http://about.me/fnadal Francesc Nadal fnadal@xtec.cat Jenny Triviño jtrivin2@xtec.cat iesilladerodes@xtec.cat

Resumen El alumnado de illARgonauta conoce referentes clásicos, revive obras de arte de raíz mitológica usando la RA y crea juegos por medio de animaciones. Palabras Clave: Gamificación, animaciones, realidad aumentada, illargonauta, phoenixars, quisestquis

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En el mundo real, cuando una persona tiene un problema, usa todos los recursos a su alcance para solucionarlo: se comunica, busca y sintetiza información, pide ayuda, trabaja en equipo... Sin embargo, según Ken Robinson, nuestra escuela responde a una organización industrial propia del siglo XIX. Está totalmente compartimentada, limita la creatividad. Por ello, debemos cambiar el paradigma educativo. 96


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¿Se puede enseñar a ser creativos? Poco sentido tendría, a mi entender, aplicar la Realidad Aumentada (RA) u otras tecnologías para seguir haciendo lo mismo de siempre con diferentes herramientas. Hay que proponer nuevas actividades y retos. Así pues, el uso de la RA nos conduce, muchas veces, a una necesaria revisión metodológica. El papel organizativo y facilitador de los equipos directivos puede ser determinante para ello, sin duda. En los centros escolares, la necesidad de cuadrar los horarios condiciona, muchas veces, la posibilidad de trabajar por proyectos. Pero ¿por qué un estudiante de Economía no puede aprender latín o griego? ¿Por qué un estudiante de Griego no puede conocer mejor el mundo de la empresa? ¿Por qué los (nos) tenemos que limitar a aprender sólo una área de conocimiento como si fuera independiente de las demás? ¿No habíamos quedado que teníamos inteligencias múltiples? En el mundo del marketing se usan frecuentemente referentes clásicos para poner nombres a empresas, productos o marcas, contando historias en anuncios publicitarios, basándose en obras de arte clásicas universales, dioses, dramas, tragedias griegas o héroes encarnados en las pantallas de cine… ¿Por qué no contarlo al mundo? He aquí el punto de partida del proyecto illARgonauta. En septiembre de 2012, los profesores Francesc Nadal (Economía) y Jenny Triviño (Clásicas) del Instituto Illa de Rodes de Rosas, un centro público de Cataluña, creamos el blog illARgonauta, sobre clásicas y economía. En los cursos posteriores hemos continuado ampliando el proyecto por medio de PhoenixARs y QuisEstQuis.

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“Figura 1 – Alumnado participante en illARgonauta 2014/15”


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¿Qué queríamos? (objetivos) –Mostrar la importancia de los referentes clásicos y artísticos en el mundo de la empresa –Participar en la creación colaborativa de un blog y la difusión de sus artículos en las redes sociales –Aprender a superar en equipo y con actitud positiva los retos y dificultades técnicas –Promover un uso efectivo de los dispositivos móviles: edición de vídeo, realidad aumentada...

Desarrollo de la experiencia En illARgonauta colaboramos en difundir la cultura clásica y su influencia en la empresa actual editando artículos y vídeos en nuestro blog. En tres cursos de vida hemos publicado más de 130 entradas. Alumnado de Bachillerato de Latín, Griego y Economía de la empresa trabajan en equipos heterogéneos de no más de cuatro integrantes durante dos sesiones a la semana en el aula informática. Con la incorporación del trabajo con dispositivos móviles también se graban en sus casas, bibliotecas... y en otros muchos lugares dentro y fuera del centro educativo. La mayoría de veces la clase es itinerante y no nos gusta quedarnos quietos. ¿A quién no le gusta jugar? La diversión es un ingrediente que no debería faltar en ningún proyecto educativo.

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Como observareis si revisais los materiales del blog, pasamos poco a poco de usar los recursos 3D de las galerías públicas a crear nuestros propios recursos y capas de RA con contenidos audiovisuales para ser vistos a través de móviles o tabletas. Es un proceso gradual. Las entradas de los primeros meses del curso van enriqueciéndose progresivamente. Los grupos avanzan semana a semana. También aprovechamos las sesiones para experimentar, siempre guiados por la curiosidad. Muchas aplicaciones las hemos ido aprendiendo un poco sobre la marcha. Porque, en efecto, creemos que hay que perder el miedo a equivocarse. ¡Ése es el espíritu de los argonautas! Uno de nuestros objetivos era que el alumnado no se desanimase y mantuviera una actitud positiva ante las dificultades para que, con esfuerzo y ganas, las superasen. Nos encanta compartir y animamos al alumnado a contar sus experiencias en jornadas de puertas abiertas de nuestro instituto, talleres en diferentes centros educativos, redes sociales... Nuestro barco siempre está abierto a colaboraciones, comentarios y sugerencias de quién quiera sumarse a la tripulación.

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“Figura 2. Imagen de illARgonauta en el Saló de l’Ensenyament 2014”

Los artículos del blog, fotos, vídeos, se difunden principalmente en Twitter, Facebook y también Pinterest, donde hemos creado un tablero colaborativo con fotos de productos o nombres de empresas con referencia clásica. A mitad del curso 2013-2014 empezamos una nueva aventura que llamamos PhoenixARs (el arte del Fénix, ave mitológica que renace de sus cenizas). La idea ha sido dar una nueva vida a obras de arte gracias a la técnica del croma y la realidad aumentada. Hasta junio de 2015 hemos resucitado 24 obras de autores universales: Caravaggio, Rafael, Rubens, Botticelli...

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“Figura 3. Preparando El juicio de Paris, de Peter Paul RUBENS”


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La secuencia de trabajo habitual es: 1) Investigar y seleccionar una obra de arte con referencias clásicas romanas o griegas: pintura, escultura... (últimamente también hemos incorporado alguna no clásica) 2) Recrearla, idear y grabar una acción teatral con un croma de fondo. Hay que ocuparse también del vestuario, atrezzo, situación de las artistas… 3) Editar el vídeo y publicar una entrada en el blog illARgonauta contando los mitos o referentes clásicos y también la obra de arte, autor, museo donde se conserva... 4) Asociar el vídeo a la obra de arte como una capa de realidad aumentada con Aurasma para que se pueda ver con el móvil apuntando a la obra. Con PhoenixARs el alumnado pasa a ser protagonista de su propio aprendizaje. Se convierte por momentos en los personajes de los cuadros y esculturas. El grado de conocimiento de las obras aumenta exponencialmente si han tenido que recrearlas en vivo, lo cual es un gran incentivo para el aprendizaje. ¿Queréis ver un ejemplo? Enfocad la siguiente imagen con la app Aurasma activada (para ver la RA tenéis que seguir el canal illargonauta en Aurasma, podéis buscarlo pulsando primero el triángulo central inferior y luego el icono de la lupa).

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“Figura 4. La Libertad guiando al pueblo, de DELACROIX”

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Últimamente estamos probando con TouchCast o Veescope desde un iPad para poder grabar un chroma in situ. De esta manera intentamos trabajar de manera transversal y crear un contexto de aprendizaje de Clásicas, Historia del Arte y la competencia audiovisual y técnica relacionada con el mundo de la imagen y la publicidad.

“Figura 5. Musas preparándose para PhoenixARs”

QuisEstQuis es la última idea que incorporamos al proyecto. Para ello hemos abierto un nuevo blog donde trabajamos con animaciones y RA por reconocimiento facial. La intención de QEQ es ayudar a la memoria visual y la transmisión de referentes por medio del juego, conocer lo que define nuestra cultura por medio de sus personajes y protagonistas. En este sentido, podríamos decir que es la adaptación o actualización del conocido juego Quién Es Quién. El proceso es sencillo: 1) Seleccionar un personaje y una cita más o menos representativa. Los personajes pueden ser de cualquier ámbito: ciencias, literatura, historia, clásicas, empresa, cine… 2) Buscar una foto o imagen libre de derechos.

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3) Animar la foto usando Motion Portrait (compatible y gratis en Android y iOS), PhotoSpeak, Morfo Booth, FaceStealer...


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4) Publicar el vídeo en Youtube y embeberlo en el blog 5) Incorporar una capa de RA con Aurasma 6) Crear un juego de reconocimiento facial por medio de Kahoot, Socrative, Typeform… y difundir el juego en las redes sociales. ¿Queréis ver un ejemplo?

“Figura 6. Pablo Neruda en QEQ”

Enfocad la siguiente imagen con la app Aurasma activada (para ver la RA tenéis que seguir el canal quisestquis en Aurasma, podéis buscarlo pulsando sobre el triángulo central inferior y la lupa) La creación de animaciones se realiza en nuestro instituto por medio de unas tabletas Android que compramos gracias a la dotación económica de un premio en los Mobile Learning Awards y algunos alumnos usan sus propios dispositivos móviles. De esta manera, no se trata de que el alumnado aprenda pasivamente quién era o lo que dijo un personaje en cuestión, sino que se convierta en el personaje.

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En sólo seis meses hemos animado a más de 70 personajes diferentes, de todos los ámbitos de la cultura, en catalán, castellano, inglés, francés y latín. Se han creado 10 diferentes juegos y más de 1.000 alumnos de diferentes institutos se han divertido y aprendido con ellos. También estamos elaborando una nueva exposición del trabajo. Esperamos difundir mejor los juegos 102


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creados y colaborar con otros centros educativos para que todos podamos aprender jugando y el aprendizaje sea más significativo.

“Figura 7. Symbaloo de animaciones QEQ”

Evaluación El alumnado realiza una autoevaluación y coevaluación de sus compañeros por medio de una formulario integrado en el mismo blog. Ellos mismos se ponen la nota del proyecto, que les contará en sus materias respectivas de Economía, Economía de la empresa, Latín, Griego, Historia del Arte, Mitología o Cultura Clásica…

Competencias 1) Competencia comunicativa, lingüística y audiovisual: Se desarrolla con la creación de diversos vídeos y entradas en el blog, donde los alumnos intervienen activamente como autores de artículos, comentarios... 2) Competencia artística y cultural:

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El proceso de creación audiovisual incorpora elementos de creatividad al estilo de la manipulación y diseño de archivos en tres dimensiones, efectos especiales, secuencias de vídeo… Todo ello relacionado con aquellos elementos de la cultura clásica que se trabajan en illARgonauta.


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3) Tratamiento de la información y competencia digital: Usamos y aprendemos múltiples herramientas informáticas de realidad aumentada, edición de vídeos, redes sociales, blogs… 4) Competencia matemática: Volúmenes, vectores, dimensiones, perspectivas, espacio... en la creación de archivos 3D con Sketchup y otros programas. 5) Competencia de aprender a aprender: Las dificultades técnicas y el reto personal y grupal que implica el trabajo con la realidad aumentada requieren un esfuerzo de autodisciplina para seguir los tutoriales, ponerse al día y realizar una actualización tecnológica constante. 6) Competencia de autonomía e iniciativa personal: En relación con el punto anterior, el alumnado desarrolla esta competencia cuando se reúne con su equipo dentro y fuera del centro para grabar sus vídeos, editarlos, redactar los artículos, trabajar en grupo… 7) Competencia en el conocimiento e interacción con el mundo físico: El mundo clásico está muy presente en nuestro entorno. Los alumnos tienen que ser capaces de descubrir esta pervivencia en el ámbito del márqueting. En nuestro Pinterest compartido añadimos día a día fotos de nombres de empresas y marcas comerciales con nombre de reminiscencias clásicas en nuestro entorno. 8) Competencia social y ciudadana: En illARgonauta compartimos muchos contenidos en las redes sociales, principalmente Twitter, Pinterest y Facebook. Poco a poco ¡estamos rompiendo los muros del aula! Tenemos la suerte de contar con numerosos colaboradores y seguidores que no son del entorno de nuestro centro educativo. En este sentido, más de un 50% de las visitas al blog provienen de países extranjeros. En QuisEstQuis el porcentaje es mayor.

Conclusiones

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La experiencia de tres años con illARgonauta, PhoenixARs y QuisEstQuis supera nuestras expectativas iniciales. Desde el punto de vista del profesorado la experiencia ha sido muy gratificante. Los alumnos han disfrutado mucho. Hemos conseguido un contexto de aprendizaje lúdico y ameno. Sólo hay que observar las caras de los alumnos al realizar los diferentes vídeos, los buenos momentos que pasamos, la manera como se disfrazan y el atrezzo 104


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que preparan, el orgullo con el que enseñan su trabajo a alumnado de otros cursos del instituto… Para terminar, sólo mencionar que el trabajo ha sido reconocido y nos han premiado en diferentes convocatorias. El Centauro de Oro de Chiron 2013 (asociación de Profesorado de Clásicas de España), la Peonza bronceada de los VII Premios Espiral Edublogs 2013 en la categoría de Blogs de alumnos de bachillerato, el Segundo Premio a la mejor experiencia educativa con dispositivos móviles en los Mobile Learning Awards 2014. El segundo premio también en los Mobile Learning Awards 2015 en la categoría de micro narraciones audiovisuales y el XII Premi Pallach 2015 a la mejor experiencia educativa.

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El reto para el nuevo curso es el diseño de una app para jugar, integrar el uso de una impresora 3D en el proyecto y crear un museo dinámico en Realidad Virtual. Estamos en ello. ¡Queda mucho camino hasta el final del viaje!


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“Mirar, ver, imaginar y mostrar” La importancia del pensamiento visual en la transmisión de información

Lara Romero Guerrero Pedagoga y profesora de Primaria en el Colegio Alameda de Osuna. Email: lararog@gmail.com Página web: http://lararog.wix.com/portafolio Blog de dibujos: idibujos.tumblr.com Twitter: @larita20

Resumen El pensamiento visual o visual thinking es una forma de procesar información a través de dibujos, algo que es innato en la condición humana. Pero, ¿se nos enseña desde la escuela el potencial de los dibujos para entender, minimizar, explicar o recordar la información? ¿Podemos encontrar beneficios al utilizarlos o enseñar su uso para el estudio y comprensión de la información? ¿Por qué su uso se encuentra relacionado sólo a la expresión artística cuando el 75% de la información nos llega de manera visual? Palabras clave: #visualthinking #pensamientovisual #idibujos #dibujos 

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El pensamiento visual o visual thinking es una forma de procesar información a través de dibujos, algo que es innato en la condición humana. Tenemos la capacidad para poder visualizar la información y crearla a través de dibujos. Pero, ¿recordamos nuestros primeros dibujos? Es en estos primeros años de vida cuando nos sentimos capaces de pintar y cuando, orgullosos, enseñamos nuestras creaciones. A la edad de siete años empezamos a mostrar re106


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paro y nos avergonzamos de lo que hemos pintando porque no encontramos parecido con la realidad, casi sin darnos cuenta vamos dejando de pintar, otorgando esta capacidad solo a las personas que creemos con esa capacidad artística. No encontramos más aplicación a los dibujos que su belleza y parecido con la realidad. Pero, no dejamos de escribir aunque nuestra letra sea ilegible, aunque lo hagamos de manera torpe o lenta. Una buena escritura es necesaria y se trabaja en la escuela, junto a la gramática y la redacción. Pero, ¿se nos enseña desde la escuela el potencial de los dibujos para entender, minimizar, explicar o recordar la información? ¿Podemos encontrar beneficios al utilizarlos o enseñar su uso para el estudio y comprensión de la información? ¿Por qué su uso se encuentra relacionado sólo a la expresión artística cuando el 75% de la información nos llega de manera visual? Sabemos que en algunos campos o etapas educativas, se propicia el uso de imágenes en la enseñanza para así hacer la información más comprensible o para dar respuesta a las dificultades de aprendizaje relacionadas con los trastornos del lenguaje, pero estos recursos o técnicas se van abandonando con los años. Cuando damos el paso de pedir a nuestros alumnos que dibujen, a la temprana edad de 9 años, nos encontramos con la siguiente pregunta: “¿Cómo voy a poder pintar, si no sé?” Para contestar a esta pregunta no hay mejor manera, para romper barreras, que hacerlo jugando y practicando con ellos, en el aula, los primeros pasos del pensamiento visual. En contra de lo que pueda parecer, para dibujar, apenas es necesario dominar algunas formas básicas. Podemos recordar los primeros dibujos del hombre, remontándonos al Paleolítico, en los que encontramos la intencionalidad de transmitir una información;  naciendo, de esta manera, el lenguaje visual. También podemos pensar en toda la información que nos llega, en nuestro día a día, a través de dibujos sencillos que entendemos rápidamente. Cuando hablamos de Visual Thinking no estamos intentando pintar lo que vemos, como una fotografía o un dibujo en sí, sino que estamos intentando representar la información o los pensamientos de manera comprensible. Si empezamos a utilizar los dibujos como transmisores de información, eliminando detalles y centrándonos en las formas más básicas del dibujo como el círculo, el cuadrado, la recta y el triángulo podremos pintar el mundo. En estos dibujos las flechas son los conectores que guían la información y tendrán un peso importante en la estructura. En todo este proceso, es importante, organizar la información de manera visual. Los mapas mentales puede ser un buen inicio para extraer y organizar la información.

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Dentro del aula podemos comenzar pintando, en la pizarra, los objetivos que vamos a trabajar ese día en clase, los pasos que vamos a dar. A través


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de ese proceso, es más sencillo captar la atención del alumno y romper barreras, reírnos del proceso en algunos momentos y empezar a querer pintar nuestra información. La mejor manera es empezar haciéndolo. Los mapas mentales fue nuestro trampolín para comenzar a pintar “sin miedo”. Los hicimos de manera digital y en papel partiendo de un tema que los alumnos conocieran en profundidad, porque cuando estás aprendiendo una nueva herramienta es bueno partir de algo que ya conocemos. Nos sentiremos más seguros. Después ellos valoraron qué técnica les gustaba más y cuáles eran las razones. Dicho trabajo se puede ver en el blog de esta actividad de aula: http://bit.ly/blogmapasmentales Los siguientes pasos fueron practicar las formas simples del dibujo, de las que hemos hablado antes, para poder construir nuestro propio diccionario de dibujos que íbamos a utilizar con mayor asiduidad. Dicho trabajo lo pusimos en práctica en dos proyectos del centro. Por un lado organizamos nuestros guiones en la radio escolar, “Radio Alameda”, bit.ly/radioalameda, consiguiendo de esta manera seguir el ritmo del programa sin necesidad de leer y mostrando mucha más espontaneidad y seguridad a la hora de comunicar diferentes temas de interés. También nos animamos a realizar las recetas de nuestro canal de cocina http://bit.ly/petitchefprimaria Seguimos, cada día, investigando sobre la posibilidad de trabajar con dibujos, de organizar nuestra información y lo que tenemos que estudiar. Si somos capaces de desarrollar nuestros pensamientos a través de sencillos dibujos conectados habremos procesado la información de una manera visual y más duradera.

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Enlace a la imagen http://idibujos.tumblr.com/post/117787486593/pensamiento-visual-visual-thinking


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Flipped classroom en Historia del Arte

Manel Trenchs i Mola Profesor de Historia del Arte en Escola Pia Santa Anna de Mataró. Interesado en “invertir” el aprendizaje, el uso de las TIC y en todos aquellos aspectos educativos que sirven para ayudar a mejorar el aprendizaje de los alumnos del siglo XXI. Twitter: @ManelTrenchs

Resumen Experiencia basada en la metodología flipped classroom en la que se han trabajaron seis obras de de arte, incluidas en el temario de la materia de Historia del Arte. Los vídeos grabados previamente recogían información escrita, alguna canción… Además se acompañó de un documento de texto que contiene toda la información, ya sea oral o escrita, que aparece durante la filmación. Palabras claves: edtech, TIC, “invirtiendo el aprendizaje” (flipped classroom, flipped learning), digital learning, …

Objetivos: –Conocer, comprender e identificar una obra de arte específica. –Situar y reconocer un estilo artístico en general, a partir de la obra de arte en concreto. –Interpretar, analizar y comentar las preguntas formuladas en el vídeo para sintetizar, participar y trabajar en el aula. –Optimizar los diversos recursos de aprendizaje fuera del aula, desarrollar la comprensión e interpretación de los contenidos propios de la materia, y potenciar la participación del alumno dentro del aula.

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–Utilizar las TIC como instrumento educativo. 110


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Desarrollo Dentro de la materia de Historia del Arte se han escogido 6 obras de arte (todas ellas incluidas en el temario específico de la materia para la preparación de la selectividad) sobre las cuales se han elaborado vídeos introductorios del tema al que se vinculan. Este curso se han escogido las obras siguientes: la Venus de Willendorf, el Partenón de Atenas, la Basílica de Santa María del Mar de Barcelona, las Tres Gracias de Rubens, El Columpio de Jean-Honoré Fragonard y la Libertad Guiando al Pueblo d’Eugène Delacroix. La duración de estos vídeos, realizados sobre todo con una base de imágenes, se sitúa entre los tres y los cinco minutos, e incluyen tanto la información oral comentada por el profesor como información escrita, como por ejemplo, algunas palabras conceptuales importantes. En algunos casos se utiliza alguna canción relacionada con la obra, el estilo o la época histórica. Cada vídeo incluye algunos trabajos relacionados con su contenido (para preparar los vídeos se ha utilizado el programa de creación y edición “imovie”). Cada vídeo se acompaña de un documento de texto que contiene toda la información, ya sea oral o escrita, que aparece durante la filmación. El alumnado puede acceder tanto al vídeo como al documento textual de apoyo, dentro del aula virtual/plataforma que se usa habitualmente durante el curso como soporte de todas las materias y puede ser consultado desde cualquier dispositivo con acceso a Internet.

Metodología La metodología ha sido la siguiente: –Se informa a la clase de la necesidad de ver el vídeo fuera del aula, vídeo que será introductorio del tema que se empezará a trabajar en las próximas sesiones. Se recomienda verlo las veces que sean necesarias para garantizar que se ha comprendido correctamente.

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–Para conseguir que el alumnado consolida la comprensión del vídeo, el mismo contiene trabajos y actividades complementarias, alguna de las


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cuales exige trabajo individual en casa, en tanto que otras demandan trabajo directo en el aula con el grupo-clase.

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–En la sesión posterior al visionado individual del vídeo se comienza la sesión en el aula preguntando y resolviendo las tareas y los trabajos antes mencionados, con lo cual el docente puede comprobar la información que ha recopilado el alumnado y éste, a su vez, va consolidando contenidos. Además el docente tiene la opción de solicitar las tareas o trabajos por escrito que haya en el vídeo, con lo cual tiene un instrumento complementario de evaluación.

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–Dado que ya se poseen unos conocimientos previos y consolidados de lo que se trabajará en relación a la obra de arte en concreto, y al estilo artístico en general, se consigue trabajar participativamente, y el docente se convierte en un moderador-gestor. –A partir de todo ello, las sesiones posteriores consisten en una explicación ampliada de lo que le vídeo ha introducido. A lo largo de esta explicación se hacen referencias al mismo con la finalidad que el alumnado puede establecer relaciones. Hay una optimización del ritmo de aprendizaje del grupo-clase porque cada alumno/a ha potenciado su aprendizaje individual de tal forma que todo el alumnado tiene una base mínima similar para poder entender la explicación del docente.

Evaluación, conclusiones y prospectiva Cómo escribí en el artículo para la web “Flipped Classroom” “Los resultados que he obtenido hasta ahora son muy alentadores, los alumnos lo reciben muy bien y la clase se desenvuelve en un ambiente muy distendido. No es lo mismo empezar la clase hablando por primera vez de una obra que hacerlo después que los alumnos hayan visto un breve vídeo hablando de ella y preguntándoles qué han aprendido: ¡Es sorprendente!

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Aunque elaborar los vídeos para mi representa un montón de tiempo, tengo mucho interés en seguir elaborando materiales, pero no por el valor en sí mismos, sino por el beneficio que obtengo con la nueva


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manera de entender el espacio de aprendizaje (dentro-fuera del aula) y los roles (profesor-alumno)”. http://www.theflippedclassroom.es/hoy-nos-cuenta-su-experiencia-maneltrenchs-i-mola-profesor-de-historia-del-arte-de-lescola-pia-santa-anna-demataro/. Y como decía el alumnado: “Desde mi punto de vista, como alumna, encuentro que es de una gran utilidad, y agradezco mucho el tiempo que invierte el profesor en realizar estos vídeos. Con la “flipped classroom” se demuestra que el aprendizaje puede ser divertido si se hace de una forma diferente, y lo que es más importante, despierta el interés del alumno acerca de la obra. Gracias a las nuevas tecnologías e Internet, la explicación puede venir acompañada de fragmentos de películas, música y frases; y el hecho de visualizarlo “on-line” significa poder hacerlo donde y cuando nosotros queramos”. http://www.theflippedclassroom.es/flipped-classroom-que-piensan-losalumnos/

Links útiles sobre esta experiencia personal: Mi canal de arte: https://vimeo.com/channels/historiadelart Sobre las obras de arte en cuestión: Venus de Willendorf / Anónimo https://vimeo/com/67464739 Partenón / Ictinos/Calícrates https://vimeo.com/68531009 Santa Maria del Mar / Montagut - Despuig https://vimeo.com/69073791 Las Tres Gracias / Peter Paul Rubens https://vimeo.com/88532143 El Columpio / Jean H. Fragonard https://vimeo.com/95908080 La libertad guiando al Pueblo / Eugène Delacroix https://vimeo.com/88039131 Blanco sobre blanco / Kasimir Malèvitx htps://vimeo.com/94771208 Artículos sobre la metodología flipped classroom y las TIC:

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Artículo profesor: http://www.theflippedclassroom.es/hoy-nos-cuenta-su-experiencia-manel-trenchs-imola-.profesor-de-historia-del-arte-de-lescola-pia-santa-anna-de-mataro/ 114


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Artículo revista: http://diarioeducacio.cat/blogs/bits/2014/03/27/flippedclassroom-la-llico-a-casa-i-els-deures-a-classe/ Página web: http://www.theflippedclassroom.es/ Artículo alumnos: http://www.theflippedclassroom.es/flipped-classroomque-piensan-los-alumnos Web relacionada con el tema: MestresClass / pàgina web http://mestresclass.cat Art history in English (AICLE/CLIL) Algunas catas haciendo AICLE en la materia de historia del arte The Parthenon / Iktinos and Kallikrates https://vmeo.com/97499553

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White on White / Kasimir Malevich https://vimeo.com/96303105


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Creación de historias animadas con el iPad, un juego de niños Pau Ferrer Guilamany Coordinador TIC de la escuela Manyanet, de Molins de Rei pau.ferrer@molins.manyanet.org Canal de YouTube: http://www.youtube.com/user/ManyanetMolinsdeRei

Resumen El uso de las nuevas tecnologías ha dado lugar a nuevas formas de enseñanza y de aprendizaje. Este es el caso de este proyecto: construcción de una historia animada para narrar la leyenda de San Jorge en el curso de 2º de Primaria. Mediante este artículo pretendo dar a conocer la forma como los alumnos pueden construir una historia animada con la técnica del Stop Motion, haciendo uso única y exclusivamente de un iPad. El objetivo básico de este proyecto es el desarrollo de las competencias digitales y aprender a aprender, y también la interacción entre los compañeros del grupo mediante el uso de las Tecnologías de la Información y Comunicación. Palabras clave: Animación, iPad, Stop Motion, audiovisuales. Storytelling.

Introducción

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Soy profesor de Primaria y desde hace muchos años estoy interesado en el uso de la tecnología en el aula. Apasionado de los Stop Motion y su 116


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aplicación en el aula, hace unos años que este apasionamiento me llevó a desarrollar algunas animaciones con esta técnica con los alumnos en el aula de informática. Dado el lento y complejo proceso de ejecución de los Stop Motions, deje de realizarlos. A pesar de este hándicap, este curso he juzgado oportuno retomarlos, dedicando un tiempo a construir un plató y unos decorados más presentables que los que había hecho años atrás. Sabía que existían aplicaciones para la tablet, aplicaciones que permitían realizar animaciones en pocos pasos, pero existía la dificultad de encontrar la manera de sujetar firmemente el iPad. El hecho de estar suscrito a tiendas online de gadgets electrónicos me permitió encontrar la forma de desarrollar el sistema en el aula: existía un trípode al cual podía sujetar el iPad. Un proyecto de estas características ha permitido que los alumnos penetraran en el mundo de los audiovisuales -tan presentes en la sociedad en forma de anuncios, películas,...-. Los alumnos, muchas veces consumidores de estos productos audiovisuales, me planteaban la necesidad que entendieran y conocieran esa técnica y valoraran todo lo que veían y que desarrollaran su espíritu crítico, lo cual permitiría crear animaciones de un modo sencillo, tal y como se hacía antes.

¿Qué es una Stop Motion? Hay muchas técnicas de animación y todas ellas usan la misma teoría: “La persistencia retiniana”, propiedad del sistema visual humano que permite mantener en el cerebro la imagen una fracción de segundo después que ésta haya cambiado. En este proyecto, tal y como he indicado al comienzo, se ha utilizado la técnica del Stop Motion; a continuación explicaré en qué consiste, mediante una definición de la Viquipedia1. El Stop Motion “consiste en la captura de fotografías consecutivas de un objeto moviéndolo un poco entre fotografía y fotografía de forma que visualizándolas rápidamente parece que el objeto se mueva. Generalmente se denominan animaciones de Stop Motion todas aquellas que no se han realizado ni con dibujos -dibujos animados-, también llamadas animaciones tradicionales 2D, ni tampoco creadas completamente en el ordenador (animación 3D) sino que han sido creadas tomando imágenes de la realidad. Así pues, el Stop Motion se utiliza para producir movimientos animados de cualquier objeto, ya sea rígido o moldeable: juguetes, bloques de construcción, muñecos articulados o personajes creados con plastilina... También se desarrollan

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1. http://ca.wikipedia.org/wiki/Stop-motion


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animaciones en stop motion muy interesantes con otros materiales como pueden ser la arena, los recortes de papel o las tizas sobre el suelo y las paredes”.

Objetivos A medida que el proyecto iba tomando forma era necesario definir unos objetivos destinados a aquello que el maestro quería trabajar y también a aquello que se pretendía que el alumno adquiriera. Dirigidos al maestro: –Utilizar los dispositivos digitales y sus funcionalidades básicas de forma guiada. –Crear un pequeño proyecto audiovisual con la leyenda de San Jorge. –Valorar y analizar el proyecto obtenido. Dirigidos al alumnado: –Seleccionar y utilizar dispositivos digitales y sus funcionalidades de acuerdo con las tareas a realizar. –Construir una secuencia a lo largo de la línea del tiempo. –Buscar estrategias para conseguir que los personajes se muevan de modo real. –Construir un nuevo conocimiento personal mediante estrategias de tratamiento de la información con el apoyo de aplicaciones digitales. –Realizar actividades en grupo utilizando herramientas y entornos virtuales de trabajo colaborativo.

El iPad, elemento clave del proyecto A diferencia de otros proyectos parecidos, éste se ha llevado a cabo con un iPad (tanto en lo que refiere a la captura de imágenes como a su edición).

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Tiempo atrás, cuando se quería realizar un proyecto de estas características en el aula hacía falta una cámara, un ordenador y el programa de edición. Ello provocaba que los alumnos, dada la variedad de aparatos que se utilizaban, dependieran del maestro para poder elaborar la historia, lo cual conllevaba que se favoreciera poco su autonomía. En cambio, utilizando el iPad y las diferentes aplicaciones que tiene instaladas, el alumnado puede realizar solo el proyecto, utilizando únicamente un solo dispositivo. 118


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En este caso se han utilizado dos aplicaciones de iPad: iMotion e iMovie; la primera de estas aplicaciones permite la captura de las imágenes de la historia fotograma a fotograma y la creación de la escena; la segunda permite unir las diversas escenas de la historia y, si fuera necesario, añadirle voz y música.

En el cuadro siguiente se pueden comparar los dos procesos conducentes a la creación de una escena:

Sistema clásico

Con el iPad

Realizar las fotografías con una cámara digital

Iniciar la captura de imágenes

Con la ayuda del maestro/a conectar la cámara al ordenador

Una vez finalizado, seleccionar, revisar imágenes y comprobar que no hay ningún error

Descargar todas las fotografías en el ordenador

Comprobar la velocidad de los fotogramas

Abrir el programa edición e insertar todas las imágenes.

Exportar el proyecto

Modificar el número de fotogramas por segundo, en el mejor de los casos, si el programa es bastante potente; modificar la velocidad de los fotogramas masivamente Compilar el vídeo

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Esperar de 5 a 10 minutos la compilación


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Desarrollo del proyecto 1. Materiales, construcción plató y decorados Con el fin de construir todo el “set” de trabajo era necesario disponer de una serie de materiales; alguno de ellos se hallan en el aula, pero otros son fáciles de encontrar en las tiendas de bricolaje. –5 bombillas leds y 5 portalámparas –2 maderas DM de 60x120 i 0,20 cm. –Tornillos –2 cárceles –Cable y enchufe –Trípode de iPad –Tubo de bajante de agua o tubos para guardar documentos, de 12 cm. de diámetro –Plastilina, Play Mobil, Foam, Cartón pluma, Porexpan, Blutack. Construcción del plató Un elemento clave era disponer de un espacio donde poder realizar las capturas además de tener una superficie sólida en la cual se pudieran sujetarlos diversos decorados. Había que colocar las dos maderas antes mencionadas en forma de “L”, tal y como se puede observar en el siguiente croquis.

La iluminación

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Es muy importante disponer de una buena iluminación en el plató. Con el objeto de evitar sombras tenemos que colocar las luces estratégicamente: dos 120


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de laterales, al lado del decorado, y dos más– una situada delante de la escena y otras sobre ella. En este caso se han utilizado luces leds ya que dan una buena iluminación y al mismo tiempo son luces frías y pueden ser usadas por los niños sin peligro de quemaduras. Encima de cada bombilla se colocó un trozo de tubo cortado para evitar deslumbramientos y focalizar más la luz. A continuación en el siguiente croquis podemos observar esa distribución.

A continuación, en la fotografía siguiente, podemos observar el resulta-

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do.


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Aquí podemos observar las diversas funciones del material restante: –Plastilina: utilizada para construir el dragón y darle forma. –Play Mobil: son los diversos personajes de la historia: princesa, San Jorge, rey, gente del pueblo, animales... –Foam: En nuestro caso permite crear las banderas, ya que se pueden pintar –Cartón pluma: Se ha utilizado en los diversos decorados. –Porexpan: Muy útil para crear los suelos, ya que permite que se hagan incisiones como si fueran baldosas. –Blutack: ideal para sujetar los personajes en posiciones diferentes. 2. Organización Los alumnos asisten al aula de informática en grupos de 12 ó 13 personas. En el caso de la leyenda de San Jorge se crearon seis escenas y, por lo tanto, en cada una de ellas participaban dos alumnos. Si el grupo era de 13 niños, en la última escena, y dada su complejidad, participaban tres alumnos. A continuación se indican las diversas escenas: Escena 1: Dragón: se acaba comiendo las ovejas. Escena 2: Se escoge algún en vez de las ovejas. Escena 3: Rey nervioso despide a la princesa. Escena 4: San Jorge llega al castillo y el rey le avisa y le comunica que la princesa está en peligro. Escena 5: San Jorge gana al Dragón. Escena 6: De la sangre del Dragón sale una rosa. El hecho que dos alumnos de cada grupo realicen la actividad, permite que uno se encargue de hacer las fotos, en tanto que el otro mueve los personajes; al cabo de un rato hay que intercambiar los roles.

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Este proyecto se llevó a cabo en unas seis semanas porque cada día de clase se registraba una escena. Los alumnos, desde el inicio del proyecto, ya sabían que escena tenían que ejecutar; podían hablar con su compañero sobre cómo moverían los personajes y qué elementos de los decorados utilizarían. 122


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Un elemento muy importante en el momento de realizar las fotos es el trípode para el iPad, ya que ayuda a ejecutarlas mucho mejor puesto que el alumno sólo tiene que apretar el disparador. Veamos un ejemplo en la viñeta siguiente.

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En la imagen siguiente se puede ver la zona de trabajo de la aplicación iMotion; el alumno encargado de hacer las fotos sólo ha de apretar el botón que tiene la leyenda “Capture”. Es muy importante que se acuerde de sacar la mano antes de disparar la foto.


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Muchas veces algunos de los fotogramas se han tenido que eliminar porque se veía la mano del alumno/a o por cualquier otro motivo; la aplicación dispone de un apartado para eliminarlo y modificar la velocidad de los fotogramas.

Un error muy frecuente fue que el alumno, sin darse cuenta, golpease el trípode y éste perdiese el encuadre. Haciendo clic en el enlace https://youtu.be/6pVCCwyxyDI podemos ver algunas imágenes de los/las alumnos/as trabajando con el proyecto.

Conclusiones

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Uno de los objetivos que se perseguía con este proyecto es la autonomía de los alumnos, que fueran capaces de llevar a cabo el proyecto sin la ayuda del maestro. Costó mucho que los primeros grupos realizarán solos la tarea, pero posteriormente cada grupo aprendía del anterior. Ellos mismos buscaban sus estrategias como grupo. Recuerdo el caso de un grupo que se había dejado la lanza del caballero y en lugar de volver a empezar a hacer capturas hicieron bajar a San Jorge del caballo para que recogiera la lanza. Esta autonomía les permitió fomentar la creatividad buscando la forma de superarse como grupo. Todo ello ha sido posible gracias a nuevos aparatos como un 124


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iPad, y su potencial ha permitido que con un solo elemento se pudiera trabajar sin que el adulto interviniera tan a menudo. Los resultados han sido muy satisfactorios, ya que la experiencia ha permitido que los alumnos disfrutasen haciendo el trabajo y entendieran el uso que la sociedad hace de un lenguaje como es el audiovisual. Este proyecto no está cerrado sino que permite llevar a cabo varios cambios enfocados a trabajar otras competencias, más allá de la competencia digital y aprender a aprender. En un futuro se estudiará realizar diálogos en catalán, castellano e inglés, que son las diversas lenguas que se estudian en la escuela, ya que hoy día los audiovisuales son mudos. Desde el Área de Plástica se pueden crear los decorados y de este modo fomentar la creatividad entre los alumnos. En el canal de la escuela Manyanet, de Molins de Rei, hallaréis los audiovisuales:

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http://www.youtube.com/user/ManyanetMolinsdeRei


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El Aprendizaje Basado en Eventos (ABE), una tendencia metodológica para los próximos años

Paz Gonzalo Rodríguez Consultora independiente. Nuevas metodologías amplificadas con TIC Página: https://es.linkedin.com/in/pazgonzalo @pazgonzalo http://www.Slideshare.net/pazgonzalo2

Resumen Las posibilidades ofertadas por los medios sociales y las transformaciones generadas en una sociedad del conocimiento y la conexión, se traducen en nuevas demandas a un sistema educativo, no siempre ágil en la incorporación de los avances sociales, culturales y tecnológicos. La apertura del aula al mundo, la colaboración global y la co-creación, son algunas de estas demandas. Propuestas metodológicas como el Aprendizaje Basado en Eventos (en adelante ABE) aprovechan las posibilidades de las redes y el papel de prosumidores adoptado ya, por muchos ciudadanos. Aprovecha las oportunidades de acceso al contenido y a una construcción colaborativa de conocimiento, desde una perspectiva descentralizada, abierta y plural, en la que los estudiantes son protagonistas y los muros de la escuela se reblandecen en ósmosis con un entorno global. La necesidad de respuestas globales a los actuales problemas de un mundo hiperconectado, las posibilidades y deseos de co-creación y contribución a un cambio sustancial en el mundo; sirven en bandeja oportunidades ineludibles a los nuevos planteamientos metodológicos para “aprendientes” hambrientos de un aprendizaje personalizado, conectado, real, interesante, relevante y emocionante.

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En este artículo dibujo un primer panorama del ABE y planteo algunas ideas para iniciarse en su utilización. 126


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Palabras clave: eventos, aprendizaje basado en eventos, makerfaire, maker, bioblitz, scratch day, metodología, tendencias.

Con el siguiente mini relato presento una “metáfora narrativa” que pretende ilustrar una perspectiva general del ABE: Daniel estudia 6º de primaria en un colegio público de Galicia. A él y a sus amigos les apasionan los videojuegos. Juegan, comentan cómo superar niveles, como conseguir resultados, consultan canales de YouTube especializados, participan en foros, … Una mañana de enero de 2015 mi profesora Paula, nos sorprendió con una noticia inesperada: –En nuestra localidad se celebrará el 16 de mayo una Scratch Day. –¿Scratch que…? Paula nos contó que se trataba de un evento sobre programación con un lenguaje llamado Scratch. –Lo convoca un centro de tecnología muy importante, el MIT, ¡que está en Massachusetts! – continuó Paula- Durante el 16 de mayo miles de personas estarán compartiendo las aplicaciones, videojuegos, animaciones… creadas por ellos con scratch. Los ojos se nos pusieron como platos.

Crédito de la imagen: http://i59.tinypic.com/1zouo3t.jpg

–¿Qué os parecería participar? Antes de que Paula terminara estábamos todos en pie, brazos en alto aplaudiendo, saltando y gritando ¡¡¡¡¡¡Geniaaaal!!!!

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Cuando los ánimos se tranquilizaron, nos enseñó proyectos realizados por otros niños de diferentes países. Pudimos jugar e incluso ver cómo los


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habían programado. Las ideas empezaron a brotar sin límite, ¡la profe las anotaba todas! En las semanas siguientes hubo que pensarlas y repensarlas, organizarlas y planificarlas. Para ello además de la ayuda de Paula tuvimos la de la profesora de Tecnología y el profesor de Música (que nos ayudaría con las bandas sonoras), también vino la madre de Uxía que es programadora y nos ayudó mucho. Y entonces comenzó lo más duro. El proyecto de mi grupo (los Dragones Rojos) fue un videojuego con varias fases, en cada una recreamos un período histórico de nuestra localidad, queríamos contar a nuestros vecinos de dónde venimos; y en la última, mostramos el pueblo como a nosotros nos gustaría que fuera, ¡esto fue la caña! Tuvimos que trabajar mucho sobre historia, sobre lo que nos gusta y lo que no, sobre lo que podríamos hacer para cambiar las cosas, pero también nos hicieron falta las matemáticas, la tecnología y el inglés; muchos materiales están sin traducir y además tuvimos una videoconferencia con un colegio americano que llevaban tiempo trabajando con Scratch. En la página de Facebook, abierta por los organizadores del evento, pudimos encontrar recursos y solucionar dudas. Ahí conocimos a Carla, Mario y Diego, con ellos charlamos mucho y compartimos nuestro trabajo. Paula nos rompía los esquemas de vez en cuando, gracias a eso íbamos realizando cambios en nuestra programación y el videojuego empezaba a estar muy chulo. Pedimos a compañeros que lo probaran y nos dieran su opinión, esto también nos ayudó un montón a depurarlo. Y por fin llegó el gran día, estábamos muy emocionados. Pudimos conocer en persona a Carla, Mario y Diego, fue genial. Había proyectos que nos encantaron, nos fuimos a rebosar de ideas. Nuestro videojuego gustó mucho ¡lo publicaron en Twitter, en no sé qué blogs y en la prensa del pueblo! Nos llegaron comentarios de algunos vecinos a los que también les gustaban nuestras propuestas… a lo mejor hacemos algo juntos. Y ahora Paula nos está ayudando a ordenar todo este batiburrillo. Todo lo que hemos aprendido lo plasmamos en carteles. Llenamos el aula y el pasillo, era asombroso ver ordenado todo lo aprendido. Decidimos publicarlo y compartirlo para que se animen otros colegios.

Aprendizaje Basado en Eventos, ¿de qué se trata?

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El Aprendizaje Basado en Eventos (ABE) es una de las diez propuestas presentadas en el Informe Open University Innovating Pedagogy 2014. 128


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En la última década y gracias al potencial de las redes sociales han tomado fuerza un tipo de eventos caracterizados por la colaboración global y la co-creación. Los participantes han dejado de ser consumidores para convertirse en los protagonistas del evento. Personas unidas por un interés, afición, pasión o reto, que acuden para compartir sus creaciones y sus conocimientos; para dialogar y aprender en colaboración. Para contribuir a la creación de su mundo. Son eventos abiertos, fuera del centro escolar y aúnan a personas muy diferentes. En ellos se crea y comparte conocimiento al más puro estilo hacker, propio de la cultura libre: compartir conocimiento, acceso libre a la información, creatividad, curiosidad, pasión, libertad. Los participantes crean, colaboran y aunan esfuerzos para contribuir a un interés, una pasión. El ABE utiliza el evento como eje articulador de u n proyecto y cataliza la actividad e interacciones del proceso de aprendizaje entorno al mismo.

Tipos de Eventos La Open University clasifica los eventos en tres tipos: Eventos Comunitarios, Eventos para el desarrollo de conocimientos y Eventos liderados por los medios de comunicación. 1.  Eventos comunitarios En este tipo de eventos se convoca a la comunidad internacional, a todos los interesados en un tema, proyecto o tecnología. Los eventos se convocan a nivel local y se coordinan con la convocatoria nacional y/o internacional. Son emocionantes porque reúnen a personas de lugares muy diferentes unidas por un interés o pasión común.

Scratch Day 2014 en la Facultad de informática de Valladolid. https://flic.kr/p/o6w2UB

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Scratch Day: Comunidades que se reúnen para colaborar, compartir y comentar proyectos de programación con Scratch. Cuenta con una gran comunidad que comparte sus producciones en una galería online, dispone de un foro con una comunidad muy activa. day.scratch.mit.edu


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Maker Faire son ferias en las que se reúnen entusiastas de la tecnología, artesanos, educadores, manitas, aficionados, ingenieros, clubes de ciencia, artistas, estudiantes, empresas,… para mostrar sus creaciones, compartir lo que saben, conversar y aprender con otras personas. http://www.makerfaire.com/

Una incubadora con un sensor habilitado inteligente, que fue desarrollado a través del currículo de ciencias de la escuela. Desarrollada por Javi Luengo @jabiluengo y los estudiantes de la Ikastola Tolosa. Maker Faire Bilbao 2014. Publicado en la Revista Make http://makezine. com/2014/07/23/open-shoes-open-robots-openhealth-bilbao-mini-maker-faire-2014/

Comunidades que se reúnen para trabajar entorno a proyectos basados en Raspberry Pi. Raspberry Pi es una placa computadora de bajo costo desarrollada en Reino Unido por la Fundación Raspberry Pi, con el objetivo de estimular la enseñanza de ciencias de la computación en las escuelas. (wikipedia)

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https://www.raspberrypi.org/jam/.

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Myrijam Stoetzer 14, y Paul Foltin 15, han construido un sistema para controlar una silla de ruedas con movimientos oculares. Crédito e la imagen: basf.de. https://www.raspberrypi.org/wheelchair-eyemovt/


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La jornada Europea de Limpieza de espacios públicos “Let’s Clean-Up Europe!” que se ha celebrado este año los días 8-10 de Mayo de 2015.

http://www.ewwr.eu/es/take_part/letsclean-up-europe

Crédito de la imagen: Agencia de Residus de Catalunya

2.  Eventos para el desarrollo de conocimiento: Bioblitzes Una Bioblitz es un evento en el que se realiza una búsqueda exhaustiva de especies en un área natural delimitada. Se trata de recoger evidencias sobre el mayor número de especies posibles. Reúne a escuelas, voluntarios y otros agentes sociales con el asesoramiento de biólogos. No requiere compromiso con una comunidad específica. El nombre y el concepto de la BioBlitz, no está registrado, ni se corresponde con una entidad o empresa. Es una idea que puede ser utilizada, adaptada y modificada por cualquier grupo utilizando libremente el nombre BioBlitz para sus propios fines. BioBlitz 2015 Área metropolitana de Barcelona

@jmdeCCF: “Los futuros especialistas en artrópodos descubriendo la #biodiversidad urbana durante el #BioBlitzBcn https://twitter.com/jmedeCCF/ status/599486868091228161

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#BioBlitzBcn


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BioBlitz 2015 BioBlitz cabezas a Hawai Parque Nacional de Volcanes, 15 a 16 mayo.

Práctica BioBlitz en el Parque Nacional de los Volcanes de Hawai. Foto NPS. Vista en http://pacificislandparks. com/2015/03/21/hawaii-volcanoes-np-nationalgeographic-seeking-volunteers-for-may-2015-bioblitz/

Proyecto Noah

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Plataforma para grupos que quieren investigar y documentar entornos naturales locales, aunando los esfuerzos de los ciudadanos como contribuidores científicos.

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3.  Eventos de aprendizaje liderados por medios de comunicación Suelen ser eventos televisivos o teatrales en los que los espectadores contribuyen de forma significativa con sus aportes e investigaciones.

Springwatch BBC Programa que recoge evidencias de la vida silvestre en el Reino Unido y para ello cuenta con las evidencias que aportan los ciudadanos.

Stargazing Live BBC El programa de la BBC Stargazing Live (mirando las estrellas en vivo) pide colaboración ciudadana para investigar el universo y recoge los aportes en esta web Zooniverse.

Tiempo TVE

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El Tiempo TVE, invita a los espectadores a recoger evidencias gráficas sobe fenómenos meteorológicos.


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¿Por qué Aprendizaje Basado en Eventos? La combinación de eventos abiertos y redes sociales genera importantes oportunidades para un aprendizaje eficaz. Veamos algunos de los principios que podemos encontrar en ABE, vinculados a modelos de aprendizaje actuales: Aprendizaje Conectado Siguiendo el marco MacArthur (CL) para Connected Learning (s.d.), “el aprendizaje conectado tiene lugar cuando una persona joven es capaz de perseguir un interés personal o pasión con el apoyo de amigos y adultos que los cuidan, y es capaz de vincular este aprendizaje e interés para el desempeño académico, el éxito profesional o la participación cívica”, ABE crea este tipo de oportunidades. El ABE ofrece al estudiante el apoyo docente, pero también se enriquece con los aportes de toda la comunidad implicada en el evento: expertos, aficionados y pares de muy diversa procedencia, que comparten materiales, atienden dudas y hacen posible el diálogo. Los eventos ponen en contacto al estudiante con personas que comparten sus intereses y pasiones, contribuyendo a estimular su creatividad e iniciativa y proporcionándole la oportunidad de realizar contribuciones significativas sobre cuestiones personalmente relevantes. Durante el proceso de ABE el estudiante desarrolla competencias para Aprender en Red, necesarias en un mundo en constante cambio: experimenta, asume el protagonismo de sus proyectos, pone en práctica sus ideas, asume riesgos y busca soluciones llevando a término proyectos reales. “El Aprendizaje Conectado demanda a los estudiantes experimentar, practicar y mantenerse activos y emprendedores en su aprendizaje, esto es lo que se necesita para tener éxito en el trabajo y en la vida”, Howard Rheingold, Creator of Social Media Classroom (s.d.). Aprendizaje Social

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Gracias a las redes sociales aparece el concepto de comunidad vinculado al Evento. Cuando preparamos un evento, nos sentimos parte de una comunidad, miles de personas de diferentes ámbitos, se enfocan en la misma tarea que nosotros y con una misma fecha en perspectiva. Formamos parte de un proyecto común. La curación de contenido, la producción de materiales, la contribución a la construcción de conocimientos a través de conexiones intergeneracionales e interculturales se acelera y enriquece. 134


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Las múltiples interacciones entre las personas y organizaciones vinculadas al evento y facilitadas por la tecnología, así como los recursos que en este proceso se generan y difunden brindan oportunidades de aprendizaje con alta carga de motivación. Aprender Haciendo En ABE el estudiante pasa de consumidor a creador, siguiendo la filosofía del movimiento Maker, se crean entornos de aprendizaje centrados en la creación y se reconoce la capacidad de crear en todas las personas. John Dewey (1995) “Dad al alumno algo que hacer y no algo que aprender, ya que el hacer tiene tal potencia que exige pensar y reflexionar”. La preparación de un Eventos implica la creación previa de un producto o la preparación para la creación durante el evento. Los contenidos y competencias se adquieren para ser aplicados en el evento, se toman decisiones, se buscan soluciones, se toman iniciativas que requieren la personalización y la transferencia de los aprendizajes. La vivencia del evento genera una oportunidad excelente para la reflexión personal y colectiva, una reflexión facilitada y amplificada gracias a los elementos emocionales y sociales que la entretejen. Aprendizaje centrado en el estudiante Los intereses, necesidades, pasiones e ilusiones del estudiante son el punto de inicio. El reto docente es encontrar las intersecciones entre ellas y el currículo. Cuando el estudiante puede decidir, se despierta su interés y está dispuesto a desencadenar la energía necesaria para realizar aprendizajes significativos, para responsabilizarse de su proceso de aprendizaje. El evento constituye un elemento de motivación para los/as estudiantes. Fomentan la participación y la expresión, se empoderan como creadores. Aprendizaje Real El evento crea el espacio para acoger las creaciones de los participantes y dotarlas de realidad. El aprendizaje se realiza utilizando el contenido para algo real, interesante y relevante. Desarrollan la capacidad y disponen de oportunidades para el emprendimiento, para poner en marcha proyectos con rentabilidad económica y social.

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Cuando damos a los estudiantes la oportunidad de realizar contribuciones significativas en un contexto real, estamos empoderándolos como creadores, estamos brindándoles la llave para repensar y colaborar en su


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transformación y están aprendiendo que ellos pueden construir y cambiar su mundo. Podemos decir que el estudiante se convierte en un colaborador social siguiendo a Alan Noveber (2012) en su propuesta de “La granja Digital”. Inteligencias Múltiples Howard Gardner define la inteligencia como “la capacidad mental de resolver problemas y/o elaborar productos que sean valiosos en una o más culturas”, la variedad de enfoques facilitados por el ABE permite la creación de experiencias de aprendizaje en las que utilizar los ocho tipos de inteligencias que nos propone. Aprendizaje Emocionante Los eventos se convierten en anclajes para el aprendizaje y el recuerdo, en el artículo de la Open University nos recuerdan el poder de esas fechas clave que marcan nuestras vidas (bodas, cumpleaños, celebraciones…) En el aprendizaje significativo intervienen componentes cognitivos, emocionales y relacionales. El peso de los dos últimos es determinante del grado de significación que otorgamos al aprendizaje y de su perdurabilidad en la memoria a largo plazo. En el ABE, los componentes emocionales y relacionales que acompañan al Evento dotan al aprendizaje de una carga positiva que favorece el recuerdo y la significación, generando vínculos positivos entre los aspectos conceptuales, procedimentales y latitudinales que integran el saber competencial.

Una propuesta para una secuencia de ABE El aprendizaje basado en eventos se acopla muy bien con metodologías activas y participativas como ABP, aprendizaje servicio, Desing Thinking, Flipped classroom, Aprendizaje productivo y aprendizaje cooperativo. En función del tipo de evento, los objetivos curriculares y las peculiaridades de nuestro grupo, la secuencia puede variar. A continuación os propongo un flujo de trabajo básico:

Para localizar Eventos

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Algunos Recursos para localizar eventos a partir de los cuales diseñar experiencias de aprendizaje: 136


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Scratch Days Scratch Day 2015 (http://scratch.mit.edu/projects/19013498/) Scratch Day Eguna (http://www.scratcheguna.eu/es/) Scratch day Madrid (http://scratchdaymadrid.tumblr.com/) Scratch Day UOC (http://el.media.mit.edu/logo-foundation/calendar/ scratch2014.html) Scratch Day Valladolid (https://formacion.funge.uva.es/cursos/ iii-scratch-day-valladolid/ Maker Fairs Santiago de compostela (http://makerfairecompostela.com/about/) Barcelona (http://www.mob-barcelona.com/) Bilbao (http://makerfairebilbao.com/) Raspberry Jams Aquí podéis encontrar eventos (http://www.raspberrypi.org/jam/) Aquí organizar tu propia Raspberry Yam (http://www.raspberrypi.org/jam/ how/) Bioblitzes Aquí puedes apuntarte al Bioblize 2015 organizado por National Geographic (http://www.nationalgeographic.com/explorers/projects/bioblitz/ ) Eventos liderados por medios de comunicación Proyecto Lova. Calendario de externos (http://proyectolova.es/recursos/calendario-de-estrenos/ ) El tiempo TVE, como participar con las fotos realizadas por los estudiantes (http://www.rtve.es/noticias/20101119/enviar-fotos-tiempo/372831.shtml)

Bibliografía Betts, B. (2012). Social Learning: Answers to Eight Crucial Questions [Documento PDF] Recuperado el 2 de junio de 2015 de: http://www.elearningguild.com/research/archives/index.cfm?id=160&action=viewonly&_ga= 1.74334171.877203983.1433178563.

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Connected Learning. (s.d.) Connected Learning in the Classroom: Conversations from the Field with Howard Rheingold, creator of Social Media Classroom [Entrada de Blog]. Recuperado el 29 de mayo de 2015 de:


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http://connectedlearning.tv/connected-learning-classroom-conversations-field. Connected Learning. (s.d.). What Does “Interest-Driven” Look Like? [Entrada de Blog]. Recuperado el 29 de mayo de 2015 de:  http://connectedlearning.tv/what-does-interest-driven-look. Dewey, J. (1995). Democracia y Educación. Madrid: Ediciones Morata. Gardner, H. (2011 ) Inteligencias Múltiples. Barcelona: Paidós Ibérica Himanen, P. (2002). La ética del hacker y el espíritu de la era de la información [Documento PDF]. Recuperado el 29 de mayo de 2015 http://eprints. rclis.org/12851/1/pekka.pdf Jubany i Vila, J. (2012). Aprendizaje social y personalizado: conectarse para aprender. Barcelona: Editorial UOC. Lynn, H. (2015). Myrijam and Paul demonstrate their wheelchair control system [Imagen] Recuperado el 4 de junio de 2015 de: https://www.raspberrypi.org/wheelchair-eye-movt/. Mizuko, I., Gutiérrez, K., Livingstone, S., Penuel, B., Rhodes, J., Salen, K., … Watkins, S. C. (2013). Connected learning: an agenda for research and design. Irvine: Digital Media and Learning Research Hub. November, A. (2012) Students as Contributors: The Digital Learning Farm [Documento PDF] Recuperado el 1 de junio de 2015 de: http://novemberlearning.com/educational-resources-for-educators/teaching-and-learning-articles/students-as-contributors-the-digital-learning-farm/ Sharples, M., Adams, A., Ferguson, R., Gaved, M., McAndrew, P., Rienties, B., Weller, M. y Whitelock, D. Innovating Pedagogy 2014 Exploring new forms of teaching, learning and assessment, to guide educators and policy makers. Recuperado el 25 de mayo de 2015 de https://marcosgarasa. files.wordpress.com/2015/03/innovating_pedagogy_2014_92196332-a2 a7-cc1b-6b90-0e9b061fa4b9.pdf Tinypic. (s.d.). Scratch Day [Imagen]. Recuperado el 1 de junio de 2015 de: http://es.tinypic.com/view.php?pic=1zouo3t&s=8#.VXM1W8_tmko.

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West-Puckett, S. (2013). ReMaking Education. Designing Classroom Makerspaces for Transformative Learning.[Entrada de Blog] Recuperado el 2 de junio de 2015 de: http://www.edutopia.org/blog/classroom-makerspaces-transformative-learning-stephanie-west-puckett?utm_source=twitter&utm_medium=post&utm_campaign=blog-specific-about-success-westpuckett-makerspaces-quote. 138


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Experimentando la Flipped Classroom en Formación de Personas Adultas Joan Padrós Profesor del Ámbito científico-técnico y director del CFA Palau de Mar, Consultor de Competencia TIC en la Universitat Oberta de Catalunya (UOC). Formador en diversas instituciones y Ex-presidente de la Asociación Espiral, Educación y Tecnología about.me: https://about.me/joanpadros

Resumen En el presente artículo se describe la experimentación de la clase inversa o Flipped Classroom en el marco de un módulo de Tecnologías de la información del Graduado en Secundaria en un Centro de Formación de Personas Adultas. La implantación de esta modalidad de enseñanza aprendizaje ha permitido realizar un seguimiento más individualizado de los estudiantes así como aumentar la autonomía de estos, revirtiendo todo ello en una mayor satisfacción tanto por parte del alumnado como del profesorado. Palabras claves: Formación de Personas Adultas, Flipped Classroom, Aprendizaje Basado en Problemas, y B-learning. El CFA Palau de Mar es un Centro de Formación de Personas Adultas que pertenece a la red de centros públicos de la Generalitat de Catalunya y que se encuentra ubicado en el barrio del Eixample de la ciudad de Barcelona. En la actualidad el CFA Palau de Mar cuenta con un claustro de 7 docentes, 3 de Primaria y 4 de Secundaria, y durante el curso 2014-2015 ha alcanzado la cifra de 563 estudiantes.

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Por lo que respecta a la oferta formativa del centro la podemos agrupar en tres grandes ámbitos: las lenguas, los estudios de informática y los cursos de formación básica.


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Por lo que se refiere a los estudios de las lenguas que se ofrecen en los centros de formación de adultos de Cataluña incluyen la lengua castellana, la lengua catalana y el francés e inglés como lenguas extranjeras. De ellas el CFA Palau de Mar ofrece: –Cuatro grupos de Inglés, el idioma con más demanda, repartidos en tres niveles que permiten alcanzar un nivel equivalente al A2 del Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas (MCER). –Cuatro grupos de Lengua Catalana, repartidos en tres niveles que permiten la obtención de un nivel análogo al nivel B1 del MCER. –Dos grupos de Francés (lengua francesa 1 y lengua francesa 2) equivalentes al nivel A2.1 del MCER. –Y un grupo de Lengua Castellana 2 equivalente al nivel A2 del MCER, si bien la demanda decreciente de estos estudios en el CFA Palau de Mar supondrá la eliminación de este grupo en futuros cursos. En cuanto a los estudios de Informática, estos son, sin duda los de más demanda en el CFA Palau de Mar. Estos estudios de capacitación digital de la población adulta se estructuran en cuatro niveles: COMPETIC inicial, COMPETIC 1, COMPETIC 2 y COMPETIC 3 y desde el curso 2013-2014 son equivalentes a todos los efectos a los certificados de Acreditación de Competencias en Tecnologías de la Información y de la Comunicación (ACTIC) de la Generalitat de Catalunya. En concreto en el CFA Palau de Mar, la oferta formativa incluye: –Cuatro grupos de COMPETIC inicial –Tres grupos de COMPETIC 1, nivel equivalente al Certificado Básico de la ACTIC –Dos grupos de COMPETIC 2, equivalente al Certificado Medio de la ACTIC –Un grupo de COMPETIC 3, equivalente al Certificado Avanzado de la ACTIC Finalmente, en relación a los estudios de Formación Básica, el CFA Palau de Mar ofrece el Graduado en Educación Secundaria y el curso especifico para el acceso a Ciclos Formativos de Grado Medio.

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Es precisamente en los estudios de Graduado en Educación Secundaria en los cuales, durante el curso 2013-2014 se implantó por primera vez una pequeña experiencia con la modalidad de la Flipped Classroom. Estos es140


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tudios tienen una estructura modular, distribuyendose cada módulo, de 35 horas lectivas, en dos niveles, GES I y GES II y en tres ámbitos: el Ámbito de la Comunicación, el Ámbito Científico-Tecnológico y el Ámbito Social. En concreto, como veremos más adelante, la experimentación con la clase invertido se desarrolló en un módulo de GES I del ámbito cientificotécnico denominado Tecnologías de la información.

Autoformación integrada y uso de las TIC Si hay algo que caracteriza al CFA Palau de Mar y lo diferencia de la mayoría de centros de formación de personas adultas de Cataluña es la modalidad de la Autoformación integrada y el uso intensivo de la las Tecnologías de la Información y de la Comunicación en los procesos de enseñanza aprendizaje que su proyecto educativo. (Padrós, 2011)

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Estos hechos no se pueden desvincular de la historia del centro, a lo largo de la cual, entre otros proyectos, administró los programas “Graduï´s. Ara pot!” (Gradúese. ¡Ahora puede!), entre los años 1989 y 2003, y “Graduï’s. Ara en Secundària!“ (Gradúese. ¡Ahora en Secundaria!), entre los años 2003 y 2006, que permitían la obtención de los títulos del Graduado Escolar y del Graduado en Educación Secundaria, respectivamente, en la Modalidad de Formación a Distancia (CFA Palau de Mar, 2013a). Una de las consecuencias de su papel histórico en la formación a distancia de la Generalitat de Catalunya (Padrós, 2008) fue la puesta en marcha durante el curso 2003-2004 de un entorno virtual de enseñanza-aprendizaje


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mediante una plataforma Moodle, tal como se describe en Queralt (2008), siendo probablemente el primer centro educativo de Cataluña y uno de los primeros del estado español en disponer de una plataforma Moodle. El uso de pedagógico de las TIC en el CFA Palau de Mar, va más allá del uso de una plataforma virtual de enseñanza-aprendizaje basada en Moodle, y prueba de ello son los reconocimientos que ha obtenido el centro por los proyectos relacionados con el uso didáctico de dichas tecnologías, entre los cuales podemos destacar: –I Premio en la categoría de blogs de alumnos de formación de adultos en el III Premio Espiral d’Edublogs de 2009, juntamente con los CFA Freire de Barcelona, CFA Lluís Castell de Sant Boi de Llobregat y CFA Els Tarongers de Mataró, gracias al blog colaborativo “En Xarxa!” (Barriendos, Vilatersana, Padrós y Rius, 2011) –Premio Especial del III Concurs de Bones Pràctiques TIC del 2013, organizado por el área TAC del Consorcio de Educación de Barcelona, por su implicación en el uso de las tecnologías en el aula gracias a los proyectos El blog de la revista escolar (CFA Palau de Mar, 2013b), La Wiki de Competic 2. (CFA Palau de Mar, 2013c) y Realitat Augmentada al Recinte de l’Escola Industrial (CFA Palau de Mar, 2013d). –Finalista del IV Concurs de Bones Pràctiques TIC del 2014, con el proyecto que se describe en el presente artículo: Experimentant la Flipped Classroom (CFA Palau de Mar, 2014). Con la creación del Institut Obert de Catalunya (IOC), a partir del curso 2006-2007, como un organismo público con la finalidad de aglutinar toda la formación a distancia del Departamento de educación de la Generalitat de Catalunya (CFA Palau de Mar, 2013a), el CFA Palau de Mar sufrió una profunda transformación, adoptando la autoformación integrada como modalidad de enseñanza-aprendizaje para todos los estudios que se ofrecían en el centro. Tal como se establece en el Acuerdo de Gobierno (2006) 232/2006 de la Generalitat de Catalunya, la autoformación integrada:

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“es un proyecto de aprendizaje integrado, como su nombre indica, que debe combinar la transmisión de conocimientos con la autoformación, es decir, el trabajo en el aula, en grupo, con el trabajo en el aula de autoformación de acuerdo con una organización de horarios y una propuesta didáctica elaborada por el profesorado. Un proyecto de aprendizaje integrado no es solo un cambio de espacio físico sino que 142


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presupone una organización de los materiales, una estrategia didáctica, un acompañamiento pedagógico y un diálogo constructivo entre el docente y el aprendiz. (...) La finalidad no es que el alumno/a aprenda solo, sino fomentar la autonomía en el aprendiz para que sea capaz de tomar decisiones sobre el qué, el cómo y el cuándo aprender. Esta autonomía le ayudará a afrontar el reto del aprendizaje a lo largo de toda la vida.”

De hecho, fomentar el trabajo autónomo y el trabajo colaborativo es uno de los principales objetivos de la modalidad de la autoformación integrada, tal como se aplica en el CFA Palau de Mar.

El módulo de Tecnologías de la información Como hemos comentado anteriormente, la experimentación de la Flipped Classroom durante el curso 2013-2014, se produjo en el módulo Tecnologías de la información, un módulo opcional del Graduado en Educación Secundaria , que en el CFA Palau de Mar forma parte del primer nivel (GES 1), con un reducido número de estudiantes, ya que por una parte la mayoría de estudiantes que accede a cursar la Educación Secundaria en un centro de formación de adulto lo hacen integrándose directamente en el segundo nivel y, por otro lado, se trata de un módulo que quedaba exento del itinerario formativo de lo estudiantes que accedían al GES provenientes de los Programas de Cualificación Profesional Inicial (PCPI).

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Dicho módulo, tiene una distribución horaria de una hora semanal en el formato de grupo clase y dos horas de autoformación, y, desde hacía diver-


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sos cursos, se planteaba mediante la realización de un proyecto, en concreto la construcción de una página web. Los estudiantes del mòdulo, a lo largo de las distintas unidades iban conociendo diferentes herramientas (marcadores sociales, blogs, programas para la realización de presentaciones multimedia, procesadores de texto en línea, redes sociales, etc.), desde un punto de vista de usuario, pero también desde la reflexión sobre diferentes implicaciones del uso de las TIC: criterios de fiabilidad de la información presente en Internet, identidad digital, respeto a los derechos de autor, etc. Y todo ello con un uso intensivo del curso virtual ubicado en la plataforma Moodle. Podríamos decir que se trata de un módulo en el cual se combina la modalidad del blended learning (por la combinación de la autoformación integrada y el uso de la plataforma virtual) y la metodología del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP).

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En este contexto, dado que los alumnos solo compartían una hora semanal con el profesor, es decir un tercio del total de las horas lectivas, poder destinar un espacio temporal en el que realizar las tareas propuestas semanalmente, en presencia del grupo clase y, por tanto, con la ayuda del profesor y del resto de estudiantes, a priori parecía que podía mejorar el proceso de orientación y acompañamiento del alumnado en la realización de las tareas de aprendizaje y, por tanto, mejorar sus resultados académicos. Esto pasaba por la liberar las horas de clase de la transmisión de la información, es decir de las “explicaciones” del profesor.

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Es por ello que se optó por la implementación de la modalidad de la clase invertida o flipped classroom. En una definición adaptada de la Wikipedia (Colaboradores de la Wikipedia, 2015) y excesivamente simplista podríamos convenir que: El Aula Invertida (en inglés: Flipped Classroom) es una forma de aprendizaje semipresencial donde los alumnos aprenden los conceptos en casa viendo vídeos educativos en línea y los ejercicios que anteriormente eran realizados en casa, se convierten ahora en tareas llevadas a cabo en clase. De esta manera, tanto los profesores como lo alumnos interaccionan para la resolución de problemas.

No obstante, como se cita The Flipped Classroom (2014): “...“flippear” una clase es mucho más que la edición y distribución de un video. Se trata de un enfoque integral que combina la instrucción directa con métodos constructivistas, el incremento de compromiso e implicación de los estudiantes con el contenido del curso y mejorar su comprensión conceptual. Se trata de un enfoque integral que, cuando se aplica con éxito, apoyará todas las fases de un ciclo de aprendizaje.”

Por tanto, el acompañamiento del alumnado por parte del profesorado y la promoción del trabajo colaborativo entre el alumnado durante la realización de las tareas propuestas, para promover la detección de dudas y dificultades entre el alumnado que puedan ser disipadas a lo largo de las sesiones presenciales, se sitúan en el centro de la decisión de implementar la Flipped Classroom en el módulo de Tecnologías de la información con el objetivo principal de disminuir el abandono del módulo por parte de los estudiantes y mejorar su rendimiento académico. Y todo ello a través de: –La elaboración de materiales didácticos en vídeo disponibles para el alumnado de forma permanente a lo largo del trimestre y ubicua, desde cualquier dispositivo con conexión a Internet, de manera que los estudiantes puedan acceder a ellos cuando lo necesiten y tantas veces como requieran.

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–La facilitación al acceso a dispositivos electrónicos y espacios de trabajo adecuados durante el tiempo que los estudiantes permanecen en el centro.


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–El fomento de la interacción entre iguales para favorecer el trabajo colaborativo de los estudiantes. –El fomento de la autonomía de los estudiante. –El fomento de la interacción entre estudiantes y profesorado a través de la liberación del rol de transmisor de la información de este último que le permita asumir un rol de guía y acompañante del alumnado en la realización de las actividades de aprendizaje que permitan al estudiante transformar la información en conocimiento.

Estructura de los materiales Semanalmente, los estudiantes del módulo de Tecnologías de la Información disponían de una serie de recursos a través del aula virtual que, de forma general, se componían de: –Plan de trabajo. Se trata de un elemento central en el modelo de autoformación del CFA Palau de mar (Araujo, 2012) ya que en él, el alumnado puede consultar los objetivos , contenidos teóricos, ejercicios y actividades que tienen que realizar durante la fase de trabajo autónomo, ya sea en el horario con el grupo clase, ya sea en autoformación.

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–Contenidos teóricos, a los cuales los estudiantes debían acceder antes de desarrollarse la sesión correspondiente con el grupo clase. En punto es importante prever la posibilidad que algunos estudiantes acudan a clase sin haber hecho los “deberes”, es decir, sin haber visto los videos con los conceptos teóricos necesarios para realizar las activida146


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des de aprendizaje propuestas. Ello requiere tanto diseñar estrategias para minimizar este hecho, como prever la posibilidad de que algunos alumnos requieran visualizar los vídeos durante la sesión con el grupo clase. Los contenidos teóricos de cada semana se componían, de forma general, de: ¬ Un vídeo con la imagen del profesor, en el cual se muestra el marco conceptual teórico del tema o temas a tratar a lo largo de la semana.

¬ Un videotutorial, elaborado igualmente por el profesor del módulo de carácter más procedimental, en el cual mediante una herramienta de captura de pantalla, concretamente el Screencat-o-matic, en el cual se muestran los conocimientos necesarios para el uso o usos de las herramientas de trabajo propuestas (Blogger, Google Docs, Google Drive, Google Sites, Befunky, Twitter, Diigo, Libreoffice Impress, Slideshare, Youtube, etc.) –Materiales de soporte de las herramientas presentadas para realizar las actividades: manuales, tutoriales en diferentes formatos, etc. –El enunciado de las actividades de aprendizaje a realizar durante la semanalmente.

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–Los criterios de evaluación de las actividades.


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Resultados Para valorar la conveniencia de la introducción de la modalidad de la clase invertida en el módulo de Tecnologías de la información se han utilizado dos tipos de indicadores cuantitativos: los resultados de una encuesta de valoración que realizaron los estudiantes al finalizar el módulo y el análisis comparativo de los resultados académicos, tanto en porcentaje de alumnos aprobados como en las notas finales obtenidas. Encuesta de valoración Por lo que respecta a la encuesta de valoración de los estudiantes, los resultados de la cual se pueden consultar en Padrós (2014), en ella se preguntaba al alumnado por diferentes cuestiones relacionadas con el módulo, más allá de la implementación de la flipped classroom: conveniencia de los contenidos tratados, conocimiento de la materia por parte del profesor del módulo, calidad de los vídeos, conveniencia de la disponibilidad de los criterios de evaluación por parte del alumnado, conveniencia de la realización de los ejercicios con el grupo clase, etc.

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En total fueron 16 alumnos quienes cumplimentaron el formulario en el cual, para una determinada afirmación los estudiantes debían mostrar su grado de acuerdo en una escala de 1 a 5, por lo que se puede considerar que los valores 1 y 2 muestran un desacuerdo con la afirmación, representando los valores 4 y 5 diferentes grados de acuerdo con el postulado. 148


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Bajo esta premisa y por lo que se refiere a les preguntas directamente relacionadas con la modalidad de la Flipped Classroom de la encuesta de satisfacción se puede extraer que: –Los estudiantes consideran que acceder a los vídeos desde cualquier lugar y en cualquier momento les ayuda a realizar los ejercicios (Con un 50% de opiniones favorables frente a un 6 % que se muestra en contra).1 –Poder realizar los ejercicios en clase con la ayuda de los compañeros y del profesor les ha permitido aprender más y mejor (Un 75 % de opiniones favorables frente a un 13 % de desfavorables), les ha permitido realizar mejor los ejercicios (Un 82% de opiniones favorables frente a ninguna en contra) y les ha permitido tener más claro que se demandaba en los ejercicios (Con un 75 % opiniones favorables y ninguna en contra). –La Flipped Classroom ha permitido adaptar al aprendizaje al ritmo individual de cada estudiante (Con un 69 % de opiniones favorables y un 6% en contra). –La flipped classroom permiten una mayor interacción con el profesor a lo largo del trimestre (Con ninguna opinión en contra y un 63% del alumnado a favor).

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1. El resto de respuestas hasta alcanzar el 100% corresponde a estudiantes que han optado por el valor 3 y, por tanto, no consideramos sus opiniones como favorables ni desfavorables con el enunciado.


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–El módulo de Tecnologías de la Información ha requerido una mayor dedicación temporal que otros módulos (63% de las respuestas favorable frente a un 13% desfavorables). Si bien el incremento de la dedicación horaria puede no ser directamente imputable a la modalidad de la clase invertida, si que es verosímil imputar al visionado de los vídeos parte de este aumento. –Un mayor número del alumnado prefiere este modelo (un 44%) frente a los que se inclinan por un modelo más tradicional (31%)2 –Finalmente un 63 % de los estudiantes, frente a un 13%, considera que la flipped classroom se podría aplicar a otros módulos de otras materias y, de hecho, el mismo porcentaje de alumnado, tanto a favor como en contra, manifiestan que les gustaría cursar otros módulos con la modalidad de la Flipped Classroom. Análisis comparativo de los resultados académicos Otro elemento de análisis de la implantación de la Flipped Classroom en el módulo de Tecnologías de la Información fue el resultado académico de los

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2. La diferencia entre en el resultado de esta pregunta respecto a otras en la que los estudiantes se muestran favorables al modelo de la clase inversa en un porcentaje superior puede deberse a que el enunciado se mostraba favorable al modelo tradicional, por lo que los valores favorables a la flipped classroom eran el 1y el 2, a diferencia de la mayoría de preguntas, cosa que puede haber confundido a parte de los estudiantes

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estudiantes que cursaron el módulo el curso 2013-2014 y la comparación de estos resultados con los obtenidos por los estudiantes de cursos anteriores. Si bien, el reducido número de respuestas no permite extraer conclusiones significativas dado que la presencia de uno o dos estudiantes especialmente brillantes durante un curso pueden modificar en exceso los porcentajes obtenidos, sí que permiten, por lo menos, comprobar que los resultados no son peores respecto a los cursos precedentes. Así, por lo que respecta al porcentaje de estudiantes que superan el módulo, se puede observar un ligero aumento, superior al 8%, respecto a cursos anteriores.

Porcentaje de estudiantes que superan el módulo de Tecnologías de la información

De forma similar también se puede comprobar un ligero aumento en las calificaciones de los estudiantes que superan el curso, que en el peor de los casos es de 1,0 puntos.

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Media de las notas de los estudiantes que superan el módulo


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Conclusiones Si bien la escasez de los datos sobre los resultados de los estudiantes no permite obtener conclusiones significativas, la satisfacción mostrada tanto por los estudiantes como por el profesor del módulo son suficientes motivos para constatar el éxito de la implantación de la clase invertida en el módulo de Tecnologías de la Información. De hecho los buenos resultados obtenidos han llevado a implementar la modalidad de la Flipped Classroom en los estudios de Competic 2 y Competic 3 durante el curso 2014-2015, así como en los grupos del curso específico de acceso Ciclos Formativos de Grado medio (CAM) y del primer nivel del Graduado en Educación Secundaria que han participado en el proyecto mapaTIC, el cual se presenta en el artículo de Diego Redondo, “mapaTIC: Mejora del aprendizaje basado en proyectos en educación para adultos a través de las TIC”, publicado en este mismo número de la revista enTERA2.0.

Bibliografía Acuerdo de Gobierno 232/2006, en relación con las condiciones laborales del profesorado de educación de personas adultas acordadas en la Mesa Sectorial de negociación del personal docente no universitario de la Generalitat de Catalunya, 27 de diciembre de 2006. Recuperado de http://www. gencat.cat/ diari/4806/07017022.htm.

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Araujo, M.A. (2012). Organització, oferta formativa i metodologia del CFA Palau de Mar. Diálogos. Educación y formación de personas adultas. Volumen 2/2012. Núm. 70. Pág. 51-53. 152


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Barriendo, I., Vilatersana, I., Padrós, J. y Rius, M. (2011). En Xarxa! Blog colectivo en la formación de personas adultas. En: J. Hernández, M. Pennesi, D. Sobrino y A. Vázquez (coord.). Experiencias educativas en las aulas del siglo XXI. (pág 213-216). Barcelona: Ariel y Fundación Telefónica. Recuperado de: http://www.apuntesdelengua.com/experienciasxxi.pdf CFA Palau de Mar. (2013a). CFA Palau de Mar. 10è aniversari. Recuperado de: http://www.xtec.cat/cfapalaudemar/documents/historia.pdf CFA Palau de Mar. (2013b). El blog de la Revista Escolar. Recuperado de: http://www.edubcn.cat/rcs_gene/extra/00_tecnologia_educativa/bones_ practiques_2012_2013/projectes_centres/20C.pdf CFA Palau de Mar. (2013c). La wiki de Competic 2. Recuperado de: http:// www.edubcn.cat/rcs_gene/extra/00_tecnologia_educativa/bones_practiques_2012_2013/projectes_individuals/40I.pdf CFA Palau de Mar. (2013d). Realitat augmentada al Recinte de l’Escola Industrial. Recuperado de: http://www.edubcn.cat/rcs_gene/extra/00_tecnologia_educativa/bones_practiques_2012_2013/projectes_individuals/37I.pdf CFA Palau de Mar. (2014). Experimentant la flipped classroom. Página web. Recuperado de: https://sites.google.com/site/classeinvertida/ Colaboradores de Wikipedia. Aula invertida. Wikipedia, La enciclopedia libre. Recuperado de: http://es.wikipedia.org/wiki/Aula_invertida Padrós, J. (2008, diciembre 30). Educació a distància a Catalunya. La destil·leria [Mensaje en un blog]. Recuperado de http://jpadros.blogspot.com. es/2008/12/eduaci-distncia-catalunya.html. Padrós, J. (2011) La autoformación integrada, un modelo de aprendizaje para la formación de personas adultas. En: J. Hernández, M. Pennesi, D. Sobrino y A. Vázquez (coord.). Experiencias educativas en las aulas del siglo XXI. (pág 226-231). Barcelona: Ariel y Fundación Telefónica. Recuperao de: http:// www.apuntesdelengua.com/experienciasxxi.pdf. Padrós J. (2014) Experimentando la flipped classroom. Presentación multimedia. Recuperado de: http://es.slideshare.net/jpadros/experimentando-la-flipped-classroom Queralt, J. (2008) Las edades de Moodle. Los primeros tres años con Moodle en formación de personas adultas a distancia. Bits 7. Asociación Espiral: Educación y Tecnología. Recuperado de: http://ciberespiral.net/index.php%3Foption=com_content&task=view&id=36&Itemid=34.html

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The flipped classroom. (2014). Visión – What is the Flipped Classroom. Página web. Recuperado de: http://www.theflippedclassroom.es/what-is-innovacion-educativa.


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TENDENCIAS TIC Y ROBÓTICA ¿quereres y saberes?

Mercedes Ruiz Casas Orientadora de Atención Temprana en EAT Torrelodones Coordinadora de la red social http://ceroenconducta.ning.com/ Twitter: @londones

Resumen La robótica educativa no sabemos si se ha puesto de moda o es una verdadera necesidad de la sociedad del 2015. Ante esta situación ineludible, llega hasta como apresurada asignatura obligatoria, no podemos mirar a otro lado como adultos de una tribu 2.0 que educa los más jóvenes como tampoco podemos quedarnos en juicios rápidos, de café o pasillo, basados en nuestros miedos o en la no experiencia previa con el tema tecnológico. Creemos que la robótica educativa no es tanto una cuestión de saberes sino más bien de quereres. El querer abrir la puerta a una realidad, a esos robots que están en tu cocina, cuando limpias o cuando conduces tu coche. Palabras clave: sensibilización social, robótica, sumar sinergias, crear redes, ciencia y ficción.

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Desde la red social “Cero en Conducta” llevamos años apostando por dos ideas claves: sumar sinergias y promover lenguajes audiovisuales para pensamientos críticos y libres que ayudan a conformar una sociedad más justa y solidaria con proyectos de vida ajustados a expectativas y necesidades para un planeta sostenible.


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Con estas dos premisas, solo hay que ponerse a soñar, al estilo de los sueños de Julio Verne, para poder poner en pantalla, en tu pantalla, otra mirada a la robótica.

¿Cómo empezó todo esto de una robótica para soñar? Como todas las cosas que nos importan en la vida: por los quereres. Comenzaremos poniendo el acento en el Consejo de Europa que ha sido el referente que lleva impulsando, desde noviembre del 2011, una nueva manera de crear una cultura emergente que se nutre de contextos face to face y contextos interconectados en la sociedad civil. La participación en este tipo de suma de sinergias, entre educación y consorcios de empresas y universidades de robóticas europeas, comienza en Londres desde el Instituto Español Cañada Blanch en la I Semana Europea de la Robótica. Desde la III Semana Europea de la Robótica se acepta, por parte del Comité europeo que la organiza y coordina, que desde España se lidere un proyecto educativo que ocupe los 365 días que median entre esa puesta en escena y la siguiente del 2014. Se trataba de poner en valor el potente papel que genera la educación como motor de cambio de situaciones descritas en Bruselas, 3.3.2010 COM(2010) 2020 final EUROPA 2020 “Una estrategia para un crecimiento inteligente, sostenible e integrador” Encontramos que la citada Comisión propone para la Unión Europea cinco objetivos cuantificables para 2020 que marcarán la pauta del proceso y se traducirán en objetivos nacionales: el empleo, la investigación y la innovación, el cambio climático y la energía, la educación y la lucha contra la pobreza. Estos objetivos representan la dirección que debemos tomar e indican que podemos medir nuestro éxito o fracaso. Teniendo como horizonte este Europa 2020, y fruto de la actividad de España durante ese curso escolar, con la colaboración conjunta de EURON y EUROP se edita un manual para profesores http://www.eurobotics.net/cms/upload//ERW2014_Teachers_Handbook.pdf

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Tras estos cursos de puesta en escena de actividades en comunidades educativas locales y en las redes sociales, con alianzas sustentadas con la continua coordinación con Hisparob plataforma que aúna a Universidades y empresas que invierten en I+D+I, se han podido constatar algunas cuestiones relevantes: 156


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–El número de profesoras, mujeres, en las etapas de Educación Infantil y Primaria es significativamente mayor al de varones. Eliminar la brecha, asociada a la cultura científica y tecnológica en el reparto de roles, es uno de los objetivos que marca no solo Europa sino la Unesco para un cambio en el futuro. –El escenario en el que se implementa la robótica, por la vía de competiciones nacionales e internacionales o por marcas de prestigio en el sector, crea una brecha de origen presupuestario en la robótica de todos y para todos. –Un número bastante significativo del profesorado está culturalmente reacio a emplear su formación y su tiempo lectivo en introducir las TIC como herramienta que sustente un rol facilitador de nuevas culturas educativas para la participación en redes y el empoderamiento horizontal. Sigue siendo mayoritario el número de profesores que opta por seguir un libro de texto y porque el profesor encargado de las TIC sea el que aborde las cuestiones de tecnología quedándole muy lejos la transversalidad de la robótica educativa a la que concibe como una asignatura de programación y responsabilidad del profesor de Tecnología en Educación Secundaria. –Las diversas puestas en escena están favoreciendo un sesgo del constructo robótica educativa hacia formaciones o eventos que favorecen herramientas para lenguajes de programación, la creación de videojuegos o el uso de determinadas marcas comerciales de tradición extraescolar en limitados, y muchas veces selectos, centros escolares.

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–De experiencias anteriores, se ha aprendido que, no es eficaz ni eficiente, el dotar a centros o a niveles concretos del sistema educativo de determinados lotes de elementos con el objetivo de obtener la generalización del uso educativo de dichas inversiones. Dotar al profesorado de niveles específicos del recurso y ofrecer una formación sesgada no es suficiente para implementar con eficacia el objetivo propuesto. Las grandes dotaciones de armarios de pretecnología con las que los centros de EGB fueron cubiertos no han hecho que la población escolar de aquella época tenga un uso de herramientas al estilo que puede tener un alumno de Finlandia: saber cambiar un enchufe, pequeñas reparaciones domésticas, construir muebles sencillos… Y no hay que llamar la atención sobre los distintos programas de las distintas comunidades en relación a las puestas en escena de las TIC. Esas no ya tan nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación no han logrado el calado social ni profesional de un amplio sector de la población.


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Si no sueñas ciencia, nadie podrá esculpir tus sueños Ya estás en disposición de ponerte a soñar en ciencia y tecnología y por eso te invitamos a que te sumerjas en lo que ha sido, y es, soñar juntos con robótica, desde 0 a 100 años. Comenzamos… Te invitamos a un claustro conjunto virtual en el que nos unimos equipos educativos, empresas y orientadores para buscar caminos para la robótica en las edades tempranas pero con reflexión personal y familiar. http://eattorrelodones.blogspot.com.es/p/la-robotica-educativa-una-cuetion.html O a que escuches cómo se apasionan, desde Europa, con los profesores de España que lideran un movimiento robótico en claves sociales https://youtu.be/Ji6JUc8ujxU Y como tantas veces en nuestras vidas, una profesora de Infantil y una madre, os cuentan el qué hacer y desde dónde https://www.youtube.com/watch?v=cpBT0PVil9A En estos programas de televisión y radio puedes ir construyendo tus quereres y comenzar a tener algunos saberes Programa de televisión en el programa Para todos la 2 http://euroboticsweekeducation.blogspot.com.es/2014/05/robotica-educativa-en-la-2.html Televisión comarcal Canal Vega http://euroboticsweekeducation.blogspot.com.es/2014/11/reportaje-televisivo-de-nuestro-taller.html Programas de radio Educa en digital http://euroboticsweekeducation.blogspot.com.es/2014/09/tomate-un-cafe-y-dejate-contagiar-de-la.html http://euroboticsweekeducation.blogspot.com.es/2014/10/un-programa-para-escuchar-en-radio.html Cadena SER Madrid directo h t t p : / / c a d e n a s e r. c o m / e m i s o r a / 2 0 1 4 / 1 1 / 2 7 / r a d i o _ m a drid/1417099476_243819.html RTVE radio 3 en el programa Coordenadas

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http://mvod.lvlt.rtve.es/resources/TE_SCOORDE/ mp3/1/6/1416504352961.mp3 158


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Si lo que te gusta es la literatura y los relatos, te invitamos a que comiences con Relatos de mujeres: http://euroboticsweekeducation.blogspot.com.es/ search/label/relatos%20mujer Otra sección serían los relatos de ciencia ficción de la mano de profesores que nos transportan a… https://sites.google.com/site/europeanroboticsweekeducation/ciencia-ficcion/relatos-de-ciencia-ficcion o relatos en versiones de cuentos tradicionales en 2.0 https://sites.google.com/site/europeanroboticsweekeducation/ciencia-ficcion/cuentos-tradionales-en-vocabulario-sxxi Si es el cine lo que prefieres, siéntate cómodo ante tu pantalla porque Filmin colabora poniendo una selección de películas en estupenda definición y a un precio muy asequible para que invites a tus amigos o a tu familia a una sesión de cine https://www.filmin.es/blog/fantasia-y-robotica-en-filminkids# Si estás dispuesto a empezar trasteando no tienes más que acercarte a una de las tiendas con programa Talentum Schools y http://euroboticsweekeducation.blogspot.com.es/search/label/Talentum%20Schools

Tras los sueños llegan las realidades Ahora es sencillo. Los saberes no tienen pérdida porque está llena la oferta, curricular, extraescolar, competiciones, campamentos, eventos con robótica en programa… Te pasamos algunos saberes que se han ido construyendo desde estos quereres, desde la filosofía Ubuntu de ese Yo soy porque tú eres y ese nosotros somos porque vosotros sois y desde ese compartir sin mirar siglas ni procedencias. Se comparten proyectos de gente apasionada por lo que hace y por sus procesos y luego se añaden sus siglas… pública, privada, concertada, empresa, familia, asociación, fundación… Han sido dos cursos escolares intensos en los que esos quereres han ido abriendo saberes que sean multisaberes, con inteligencias múltiples, con compromisos de ética para que la robótica pueda ser de todos y para todos.

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Hemos adquirido un cierto compromiso con Europa y con los profesores que tanto han colaborado de manera generosa facturando siempre a coste cero pero sabiendo el precio de su know how. No citaremos a nadie, ni haremos lista de buenas prácticas porque todas han contribuido y contribuirán a


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dibujar un panorama diferente en el que todos y todas somos importantes y necesarios, incluyéndote a tí, lector. El saber está en las redes pero el querer está dentro de ti. ¡Te esperamos en el curso 2015-16! y probablemente te ofreceremos un MOOC desde el Intef para que puedas ser parte de una nueva forma de construir saberes con gente que le apasiona lo que hace. Aquí tienes espacios para mirar y buscar: referencias y enlaces de interés –Blog del proyecto colaborativo http://euroboticsweekeducation.blogspot.com.es/ –Web de la Semana Europea de la Robótica educativa del 2013 https://sites.google.com/site/europeanroboticsweekeducation/home –Espacio web oficial de la Semana Europea de la Robótica http://www.eu-robotics.net/eurobotics-week/about-eurobotics-week/ –Manual para el profesorado http://www.eu-robotics.net/cms/upload//ERW2014_Teachers_Handbook.pdf –En Twitter #yosoyrobot #ERW14edu #erw14 #ERW15 #eRobots #pRobots #8Mrobótico #cervanbot #peralejobot –Cuenta oficial de la plataforma Hisparob @HispaRob –Cuenta oficial de la Semana en Europa @eu_Robotics  –Boletín nº 28 de la Fundación Germán Sánchez Ruipérez http://bibliotecaescolardigital.es/comunidad/BibliotecaEscolarDigital/recurso/boletin-n-28-robotica-educativa/9f44c201-32ac-48b0-96f1-a75da7b82fee –Programa de televisión en el programa Para todos la 2

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h ttp://euroboticsweekeducation.blogspot.com.es/2014/05/robotica-educativa-en-la-2.html 160


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–Programa de televisión en Tele Aranda h ttp://euroboticsweekeducation.blogspot.com.es/2014/12/telearanda-retransmite-nuestra.html –Televisión comarcal Canal Vega http://euroboticsweekeducation.blogspot.com.es/2014/11/reportaje-televisivo-de-nuestro-taller.html Programas de radio –Educa en digital h ttp://euroboticsweekeducation.blogspot.com.es/2014/09/tomate-un-cafe-y-dejate-contagiar-de-la.html http://euroboticsweekeducation.blogspot.com.es/2014/10/un-programa-para-escuchar-en-radio.html –Cadena SER Madrid directo h t t p : / / c a d e n a s e r. c o m / e m i s o r a / 2 0 1 4 / 1 1 / 2 7 / r a d i o _ m a drid/1417099476_243819.html –RTVE radio 3 en el programa Coordenadas

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h t t p : / / m v o d . l v l t . r t v e . e s / r e s o u r c e s / T E _ S C O O R D E / mp3/1/6/1416504352961.mp3


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Robocampeones: un proyecto para la difusión de la Ciencia y la Tecnología

Laura Moreno Izquierdo Profesora de Tecnología y Jefa de Estudios. CEIPSO PRÍNCIPES DE ASTURIAS Pozuelo de Alarcón. Madrid. España Twiter: @Lauramoriz laura.morenoizquierdo@educa.madrid.org

Resumen Robocampeones nace en el año 2004 para difundir la ciencia y la tecnología de la mano de la Universidad Rey Juan Carlos. Hoy día la competición la organiza la Asociación Robocampeones, el IES Leonardo de Vinci de Majadahonda y el Ayuntamiento de Majadahonda. Su objetivo es fomentar la capacidad creativa y de innovación de los alumnos de los institutos de Enseñanza Secundaria y aumentar el número de vocaciones científico-técnicas. También potenciar el conocimiento y uso de las nuevas tecnologías por parte de los estudiantes. Los profesores de Secundaria trabajan en las clases de Tecnología las pruebas definidas por la organización y otros proyectos que proponen los alumnos que quieran presentar a la prueba libre, con una metodología participativa, muy basada en la experiencia y siguiendo el método de proyectos El número de alumnos y alumnas aumenta cada año y, año tras año es evidente el interés mostrado por participar en el evento.

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Palabras clave: #Robocampeones, #robótica, #tecnología, #robots, #metodología #innovación, #creatividad, #arduino, #lego, #processing, #legorobots, #trabajocoopertivo, #robóticaeducativa,

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Robocampeones nace en el año 2004 como un proyecto para la difusión de la Ciencia y la Tecnología del Ministerio de Educación y Ciencia y organizado por la URJC (Universidad Rey Juan Carlos). Su objetivo es fomentar la capacidad creativa y de innovación de los alumnos de los Institutos de Enseñanza Secundaria y aumentar el número de vocaciones científico-técnicas. También potenciar el conocimiento y uso de las nuevas tecnologías por parte de los estudiantes. Para ello, los profesores de Secundaria trabajamos en nuestras clases de Tecnología las pruebas definidas por la organización y otros proyectos que propongamos con los alumnos y que quieran presentar a la prueba libre (prueba más creativa, donde los alumnos desarrollan sus propias ideas y buscan una utilidad a sus creaciones). A día de hoy la competición es organizada por la Asociación Robocampeones (asociación de profesores que quieren fomentar el uso de la Robótica Educativa), el IES Leonardo de Vinci de Majadahonda y el Ayuntamiento de Majadahonda. La metodología de trabajo que se lleva a cabo para conseguir los objetivos marcados es una metodología participativa, apoyada en el aprendizaje basado en la experiencia. Los profesores de Tecnología de la Asociación tenemos muy claro que “Aprendemos lo que hacemos” y fomentamos el aprendizaje activo con nuestros alumnos.

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Realizamos equipos con el alumnado, que sean heterogéneos, donde unos perfiles de alumnos complementen a otros y puedan conseguir superar el reto propuesto. Para ello, les ayudamos a que dividan las tareas más complejas en otras más sencillas y un objeti-


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vo más complicado se pueda abordar con garantía de éxito. Seguimos el principio de “divide y vencerás”. Una vez que tenemos los grupos, se planifican y organizan los alumnos, para poder abordar el problema planteado en el tiempo del que se dispone. La organización y distribución de las tareas es muy importante. Conseguir los recursos materiales, que son escasos en los centros educativos, ya que los materiales de robótica no son baratos y no están disponibles en la dotación de los centros, es importante para la implementación de las ideas propuestas. A continuación llega la etapa de la construcción del proyecto y ahí utilizamos la técnica de la “Gamificación”, es decir, ensaya, prueba, modifica la tarea, ensaya, prueba, modifica,… así el alumnado se da cuenta de donde se van cometiendo los errores y qué rectificar. Evaluamos a la vez que se van probando las ideas mejoradas. En la edición 2014 participaron, directamente en la competición, más de 800 alumnos de 29 centros, en seis pruebas diferentes. El día 28 de mayo de 2015, más de 1.000 alumnos y cerca de 500 robots/proyectos fueron los protagonistas de la jornada.

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Robot explorador para ayudar en catástrofes, con GPS, medidor de gases como cantidad de oxígeno y amonio, sensor de temperatura y humedad, ….o una mano robótica articulada, monitorizada en todo momento vía ordenador y con ayuda de processing, un software de diseño que ofrece las imágenes de cómo se mueven las articulaciones, para rehabilitar la mano de personas con dolencias reumáticas, una mesa de mezclas en las que un alumno une su afición por Arduino con su pasión, la música. Un brazo robótico accionado por control remoto en cada uno de sus cuatro 164


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grados de libertad..., en definitiva, un montón de ideas en las que los alumnos y sus profesores han trabajado y mostrado todo lo que se puede hacer con una asignatura como esta. Además de la prueba libre, existe un torneo con una serie de pruebas, a las que se inscriben los equipos de los centros participantes y se compite durante toda la jornada. Al final de la misma, los ganadores de todas las categorías reciben de manos de las autoridades, patrocinadores y organizadores del evento unos premios, que suelen ser recursos materiales relacionados con la robótica, para ir dotando a los centros de mejores recursos. Este año todos los centros participantes hemos recibido un pequeño kit de robótica.

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Para todos los alumnos y alumnas es una gran experiencia. Y también para nosotros, sus profesores y profesoras. Es una forma de trabajar en equipo para conseguir un reto, una manera de organizarse, de enfrentarse a la frustración, de aprender de y con otros y sobre todo de saborear la satisfacción de conseguir lo que te propones. Unas veces esa satisfacción será más inmediata, otras tendrá que esperar un tiempo, pero al final en todos queda la sensación de que ha merecido la pena.


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Realidad Virtual inmersiva como recurso educativo, con Google Cardboard y el proyecto Expeditions La propuesta de Google para el futuro de la educación

Alicia Cañellas Mayor Pedagoga, CEO en aCanelma y Co-founder en All VR Education. España. http://www.acanelma.es http://www.allvreducation.com Twitter: @acanelma y @all_vr_edu

Resumen En el presente artículo explicamos en qué consiste la Realidad Virtual (VR) inmersiva; cuál es su papel en el futuro de la Educación; las principales características de los visores para Realidad Virtual inmersiva “Google Cardboard” (un dispositivo que permite experimentar estas tecnologías a través de nuestro smartphone); así como las potencialidades del proyecto “Google Expeditions” en el ámbito educativo (una iniciativa centrada en contenidos inmersivos de VR para su visualización en el aula, de forma síncrona, con este tipo dispositivos). Palabras clave: VR, Realidad Virtual, Google Cardboard, Google Expeditions, contenidos inmersivos, innovación educativa.

Realidad Virtual (VR) y educación

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Imagina un futuro en el que podamos realizar “viajes educativos”, explorando lugares recónditos y aprendiendo en dichos escenarios, pero sin necesidad


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de tener que desplazarnos físicamente. ¿Sabías que eso ya empieza a ser posible? ¿Cómo? Gracias a la Realidad Virtual (VR) inmersiva. Podríamos estar hablando del nuevo formato de los contenidos educativos, en el que se basará gran parte de la educación del futuro. Un formato que integrará contenidos didácticos inmersivos, interacción, gamificación y otros muchos componentes capaces de enriquecer cualquier experiencia formativa. Tal y como se vislumbra, la Realidad Virtual inmersiva posee enormes aplicaciones y potencialidades en el campo de la educación y, con dispositivos como Google Cardboard y nuestro teléfono móvil (smartphone), ya tenemos la oportunidad de empezar a experimentarlas de forma ubicua, en cualquier momento y lugar.

¿Qué es la VR inmersiva? La Realidad Virtual inmersiva (o VR inmersiva) se basa en escenarios simulados, generados por ordenador o vídeo 360º, que permiten al usuario tener la sensación de estar inmerso en otra realidad, pudiendo contemplar, observar, desplazarse y/o interactuar con los elementos que componen dicho escenario virtual creado.

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Para poder adentrarse en este tipo de escenarios y vivir experiencias inmersivas, se necesita utilizar un dispositivo determinado (visor, gafas o casco) para Realidad Virtual. Además, algunos de estos dispositivos de visionado pueden complementarse con la utilización de otros gadgets (como auriculares, guantes o trajes) que permiten mayor interactividad y apreciación de estímulos, ofreciendo una sensación de estar viviendo la experiencia in situ y en primera persona mucho más auténtica. 168


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La aplicación de la VR inmersiva está cada vez más extendida y abarca campos como el ocio y entretenimiento, la medicina, la educación, entre otros.

Características del visor Google Cardboard para VR Google Cardboard es un visor que sirve para poder visualizar y experimentar con contenidos de Realidad Virtual (VR) inmersiva utilizando, como complemento, nuestro teléfono móvil (smartphone). Este dispositivo está hecho casi íntegramente de cartón, a excepción de unos imanes situados en la parte izquierda del visor (que sirven como botón “de palanca” para interactuar con los contenidos de algunas aplicaciones –apps–de VR); una goma elástica (que mantiene tu teléfono móvil smartphone  en su lugar para que no se caiga); y  dos lentes estereoscópicas (que potencian la sensación de tridimensionalidad de los contenidos en VR que visualizamos con nuestro smartphone).

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Así pues, para disfrutar de la experiencia de Realidad Virtual inmersiva que hayamos elegido (una determinada app), es necesario colocar nuestro teléfono en la ranura delantera de la carcasa de cartón de dicho visor.


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Las aplicaciones (apps) que se utilizan pueden ser “juegos” o no, en el sentido tradicional, y la mayoría son experiencias lo suficientemente interesantes para mostrarnos lo que la VR inmersiva es capaz de ofrecernos, tanto en el ámbito del gaming, como en el ámbito educativo y/o didáctico.

Aspectos destacados de Google Cardboard El visor Google Cardboard puede adquirirse en diversas tiendas online y su proceso de construcción puede resultar relativamente sencillo. Existen muchos otros visores para VR inmersiva (OculusRift, Samsung VR Gear, Sony Project Morpheus, HTC Vive, entre otros que están en desarrollo y que próximamente empezarán a comercializarse) pero, sin duda, el visor Google Cardboard destaca respecto a éstos, especialmente por dos motivos: 1) Por su bajo coste, en comparación con el resto de visores para VR. 2) Por el hecho de que puede ser utilizado con una amplia gama de dispositivos smartphone, tanto con sistema Android como iOS.

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Estos dos factores convierten al visor Google Cardboard en un gadget de VR inmersiva con un alto grado de universalidad y muy accesible para cualquier usuario interesado en experimentar con este tipo de tecnologías; 170


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y, evidentemente, los centros educativos lo pueden utilizar como un recurso más que interesante para introducir la Realidad Virtual inmersiva en las aulas, para que los alumnos puedan experimentar con este tipo de contenidos a la hora de abordar el aprendizaje de ciertas materias.

Quienes todavía no han probado este visor tal vez, a priori, consideren que no van a encontrar experiencias muy “profundas” en el mercado de apps para Google Cardboard, al menos por ahora. Pero les animamos a que lo comprueben en primera persona, ya que es muy probable que se sorprendan con los resultados. En definitiva, si comparamos este visor con el resto, podemos decir que Google ha creado una forma asequible y accesible que permite experimentar lo que podría llegar a ser el futuro de los juegos y los contenidos destinados al ámbito educativo.

Expeditions: la propuesta de contenidos VR educativos de Google

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Tal y como indicábamos anteriormente, los visores Google Cardboard ofrecen experiencias VR muy convincentes, que estamos seguros que harán que la Realidad Virtual inmersiva crezca aún más en popularidad y relevancia durante los próximos meses, sobre todo a nivel educativo y escolar.


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Sin ir más lejos, Google anunció el pasado mes de mayo de 2015, que va a poner en marcha a finales de este mismo año su proyecto “Expeditions”, centrado en contenidos VR para uso docente. Con Expeditions, iniciativa dirigida principalmente a profesores, Google ofrece contenidos de Realidad Virtual inmersiva, que pueden ser visualizados en el aula, de forma síncrona por alumnos y maestros, utilizando para ello los visores Google Cardboard V2 (la segunda versión de este dispositivo, que presenta ciertas variaciones y mejoras, respecto a la versión inicial, y que empezará a comercializarse a partir del verano 2015). A pesar de las enormes potencialidades educativas de estos dispositivos de VR inmersiva, no debemos olvidar que no son recomendables para menores de 8 años, ya que la vista no está del todo desarrollada hasta estas edades, por lo que su utilización con menores de edad podría ser contraproducente.

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Así pues, Google Cardboard, junto con Expeditions posibilitará que los alumnos puedan utilizar la Realidad Virtual inmersiva para, por ejemplo, viajar a diferentes lugares recreados con tecnología VR y explorar las características de éstos e incluso interactuar en ellos; observar monumentos ubicados en otros países sin necesidad de desplazarse físicamente; viajar al interior del cuerpo humano para explorar las funciones de ciertos órganos vitales como si fuésemos células espectadoras en primera persona; o, por citar otro posible ejemplo, vivenciar un determinado hecho histórico o época pasada para conocer los detalles con algunos de sus protagonistas, codo a codo. Todo ello de forma inmersiva y guiada por el profesor, e incluso con posibilidades de interacción directa y componentes de gamificación, entre otros interesantes aspectos. 172


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Taller


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Google Cardboard, el día en que la Realidad Virtual se convirtió en real

Raúl Reinoso Profesor, investigador y divulgador tecnológico. Responsable del área funcional Aumenta. me de Espiral, Educación y Tecnología. Alma mater y promotor del Proyecto Aumenta.me de Espiral. Miembro del Consejo Asesor de Aumentaty. @tecnotic

Resumen La Realidad Virtual emerge y regresa para quedarse. En la actualidad hardware y software se dan la mano permitiendo ofrecer experiencias de Realidad Virtual con sencillos dispositivos como Google Cardboard. Estamos ante soluciones accesibles y fáciles de usar que pueden convertir la Realidad Virtual en una tecnología empleada por el público en general y de la que especialmente nuestros alumnos se pueden beneficiar. Viajes virtuales, video 360º, fotoesferas, entornos 3D simulados, etc. Las posibilidades son inmensas y a precios increíblemente bajos. Palabras clave: Google Cardboard, Realidad Virtual, viajes virtuales, video 360º, fotoesferas, entornos 3D simulados. ¿Has oído hablar de Realidad Aumentada? ¿Y de Realidad Virtual? Es posible que quizás tengas una cierta confusión con estas dos tecnologías que están avanzando en el ámbito educativo y seguramente lo seguirán haciendo en los próximos años.

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La característica principal de la Realidad Aumentada es la integración de información digital en el entorno real en el que se encuentra el usuario, esto la distingue de otras tecnologías que pudieran parecer similares como 174


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la Realidad Virtual. La Realidad Virtual podríamos definirla como una tecnología que sumerge al usuario en un entorno totalmente digital, es como si le desconectasen del mundo real y le introdujesen en un lugar diferente. Si intentas imaginar cómo puede ser un dispositivo de Realidad Virtual, quizás pienses en alta tecnología y de un coste demasiado elevado, fuera de tu alcance e inviable para llevarlo a la práctica en educación.

Figura 1: @tecnotic practicando Realidad Virtual

Lo cierto es que no, las cosas están cambiando en la actualidad muy rápidamente. La Realidad Virtual emerge y parece que regresa de nuevo para quedarse. A finales de los noventa ya existían cascos de Realidad Virtual, eran dispositivos de un precio muy elevado que proporcionaban unos gráficos 3D que difícilmente hacían creer al usuario que se encontraba sumergido en un mundo paralelo, eso por no hablar del mareo y náuseas que producían estas primeras experiencias virtuales. Ahora parece que se dan las condiciones idóneas para que esta tecnología despegue y llegue al gran público,  hardware y software se dan la mano permitiendo ofrecer mejores experiencias y además a precios increíblemente económicos. Tenemos mucho que agradecer a Palmer Luckey, el fundador de Oculus, que ha hecho que la Realidad Virtual resurja de sus cenizas. Pero sobre todo, hay que subrayar que la entrada en este mercado de la todopoderosa Google, con su inocente visor de cartón, parece que está acelerándolo todo.

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Google Cardboard, el visor de Realidad Virtual de Google, es el resultado del “20 percent project”, una iniciativa de Google que anima a los empleados de la compañía a dedicar un día a la semana al desarrollo de alguna nueva idea. En la actualidad, tras un año de su presentación en Google I/O 2014, Google Cardboard es ya un proyecto que se está desarrollando al 100% y por el que Google apuesta fuertemente. Se calcula que ya hay más de un mi-


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llón de usuarios de visores de cartón en el mundo. Google Cardboard se ha convertido en el dispositivo de Realidad Virtual más exitoso de la historia de la Realidad Virtual, realmente parece que Google está consiguiendo revolucionar el mercado, permitiendo que esta tecnología sea realmente accesible tanto para el público en general como para los desarrolladores. Sí, un visor de cartón, una combinación de cartón, lentes de plástico y velcro, creado en principio para la comunidad de “Makers”, está poniendo patas arriba el mundo de la Realidad Virtual. Aún deben estar sorprendidos en Google por el gran interés suscitado por Google Cardboard en ámbitos como el publicitario o el educativo. Google ha demostrado que no se necesita de mucho dinero para disfrutar de experiencias en entornos virtuales, todo lo que necesitas es tu smartphone, apps y un kit de cartón. Empleando el diseño de Google, añadiendo dos lentes y colocando el smartphone como pantalla, cualquiera puede construir su visor de Realidad Virtual y disfrutar de esta tecnología. ¡Revolucionario! Lo mejor de todo es que ya disponemos del dispositivo que aporta la magia al visor de cartón, ¡Ya tenemos hecha la mayor parte de la inversión necesaria para disfrutar de Realidad Virtual! Todos tenemos ya un smartphone.

Figura 2: Visor de cartón basado en Google Cardboard.

Google Cardboard y Educación

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Estamos ante una solución accesible y fácil de usar que puede convertir la Realidad Virtual en una tecnología empleada por el público en general, de la que especialmente nuestros alumnos se pueden beneficiar. El potencial es 176


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increíble en educación, el desarrollo de esta tecnología nos va a proporcionar la posibilidad de disfrutar de ricas experiencias inmersivas de aprendizaje, que ampliarán nuestra capacidad de explorar, experimentar y conocer. Viajes virtuales, vídeo 360º, fotoesferas, entornos 3D simulados… las posibilidades son inmensas. A continuación se exponen algunas de las ideas sobre la aplicación de esta tecnología en el aula: 1.- Crear tu propio visor de Realidad Virtual Aunque es posible adquirir en la web kits de visores de cartón de diferentes fabricantes que se montan en cuestión de minutos, la construcción de un visor de Realidad Virtual desde cero basado en el diseño de Google y en el que los alumnos aporten su ideas para un mejor funcionamiento y confort puede ser un gran proyecto para llevar a cabo con alumnos de Secundaria. Google ofrece en su página web los planos e instrucciones para construir tu propio visor de Realidad Virtual. Imprime los planos, pégalos sobre cartón, recorta, coloca las lentes y ya tienes tu visor.

Figura 3: Aumentaty Cardboard Viewer.

Figura 4: Alumno construyendo un visor de cartón.

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Figura 5: Alumno probando su visor construido en el aula-taller.


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La impresión 3D puede ser también otro camino a seguir en la construcción de visores de Realidad Virtual. En sitios web como Thingiverse (https:// www.thingiverse.com) es posible localizar modelos de visores para imprimir, que posteriormente tendrás que completar y adaptar.

Figura 6: Imprimiendo el visor OpenDive en el aula-taller.

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Figura 7: Alumno adaptando un visor OpenDive.

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Figura 8: Visor OpenDive completo con todos sus componentes.

2. Realizar viajes virtuales a casi cualquier lugar del mundo Con los visores de Realidad Virtual basados en smartphone podemos eliminar las paredes del aula y realizar viajes virtuales a casi cualquier parte del mundo. ¿Quieres ofrecer a tus alumnos la posibilidad de disfrutar de las magníficas vistas de París desde la Torre Eiffel? ¿Y por qué no la maravilla de contemplar el Taj Mahal? ¿Nos vamos de viaje a la impresionante Petra? Imagina la posibilidad de conocer las antiguas civilizaciones como la Egipcia y poder llevar a tus alumnos a visitar el entorno Gran Pirámide de Giza o proporcionar una visión de la antigua Roma llevando a tus alumnos al interior del Coliseo o del Panteón.

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Estas nuevas oportunidades de aprender no han pasado desapercibidas por Google y con ocasión del Google I/O 2015 se anunció una nueva implementación de Realidad Virtual con Google Cardboard llamada Expeditions, un programa que pretende llevar las gafas de cartón a las aulas para que los alumnos puedan explorar y aprender aprovechando estos nuevos entornos virtuales de aprendizaje que ahora están a nuestro alcance. Expeditions permite al profesorado llevar a sus alumnos de excursión a casi cualquier lugar que puedan imaginar, proporcionándoles una mejor comprensión del mundo más allá del aula.


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Evidentemente, los viajes virtuales no deberían reemplazar nunca a los viajes reales, pero… ¿de cuántos viajes pueden disfrutar tus alumnos a lo largo de un curso escolar? ¿A qué lugares les puedes llevar? ¿Podrían explorar, por ejemplo, las ruinas del Machu Picchu? ¿Y la superficie de Marte? ¿Qué tal una excursión bajo las aguas de un arrecife de coral en el Caribe? ¡No hay límites! Con Google Street View VR podemos viajar a casi cualquier lugar del mundo, conocerlo y sentirnos allí sin haber estado realmente. Google Street View VR es una característica (un poco escondida), disponible únicamente para dispositivos Android a través de la app de Google Maps. El procedimiento para acceder a Street View VR se muestra en la siguiente imagen:

Figura 9: Acceso a Google Street View VR.

Vamos a suponer que queremos visualizar el entorno de las Pirámides de Giza; 1) Inicia Google Maps 2) Localiza las Pirámides de Giza mediante la herramienta de búsqueda 3) Arrastra la pantalla y localiza el acceso a Street View 4) Haz doble clic sobre el icono de esta forma con el primer toque se habilita el acelerómetro del smartphone mostrándose en la pantalla la vista de Street View basada en la orientación del dispositivo, con el segundo toque entrarás en Street View en modo VR .

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5) Introduce el dispositivo móvil en el visor y verás cómo la imagen de la pantalla se va adaptando dependiendo de la orientación del mismo. 180


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Haz clic en este enlace: https://youtu.be/sPM0P_xAvQ0

¿A dónde quieres ir ahora? ¿Al interior del Palacio de Versalles? o ¿prefieres subir a ver las vistas de Rio de Janeiro desde Cristo Redentor? 3. Crear y explorar fotoesferas Una fotografía convencional muestra un punto de vista, sin embargo en una fotoesfera es una fotografía inmersiva puedes mirar hacia arriba, hacia abajo y alrededor para explorar una escena completa. Aquí dispones de un ejemplo de fotoesfera en modo VR, en este caso de Marte:

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Haz clic en este enlace: https://youtu.be/3fsrUbNPdZ4


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Es posible crear este tipo de fotografía inmersiva con un dispositivo Android, iOS o una cámara DSLR. Con Android puedes tomar panorámicas 360º empleando para ello una sencilla aplicación llamada Google Camera App y posteriormente visualizarlas con tu visor para mirar a tu alrededor y disfrutar de la totalidad de la escena desde la que la fotografía fue tomada.

Figura 10: Fotoesfera.

Vamos a analizar el procedimiento mediante el empleo de Google Camera App en un dispositivo Android. En primer lugar deberás descargar y posteriormente instalar la aplicación desde Google Play.

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Figura 11: Google Camera app.

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Instalada la aplicación, deberás iniciarla, acceder a la opción “Photo Sphere” que aparece en el menú izquierdo de la pantalla y seguir los puntos que va indicando, manteniéndote fijo en un determinado lugar y girando 360º. Deberás repetir el proceso a una altura superior y a una altura inferior para completar tu fotografía esférica. Concluido el proceso podrás visualizar tu fotoesfera con Google Cardboard App en su opción Photo Sphere.

Figura 12: Google Cardboard app.

Figura 13: Fotoesfera del Coliseo de Roma.

Creada una fotoesfera puedes compartirla en Google Views para que otros puedan disfrutar de la misma. Una vez subidas varias fotoesferas a Google Views es posible conectarlas creando “constelaciones”, un Google Street View personal donde el usuario comparte un rincón personal de su mundo.

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Puedes explorar con tu visor las fotoesferas compartidas por otros usuarios a través de la web de Google Views. Para ello deberás acceder a Google Views desde tu dispositivo móvil y localizar aquellas que vienen identificadas con el icono


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Figura 14: Google Views.

Abre una de estas fotoesferas.

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Figura 15: Fotoesfera.

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A continuación desliza la pantalla hacia arriba y localiza la opción “View on Google Maps”. Pulsando en esta opción accederás a la visualización de esta fotoesfera en Google Street View y podrás adaptar la visión para Google Cardboard haciendo un doble clic en el icono

Figura 16: Fotoesfera en modo VR.

4. Vivir experiencias inmersivas con vídeo 360º Otra de las posibilidades que nos brindan los visores de cartón en el entorno educativo es la de proporcionar verdaderas experiencias inmersivas en primera persona mediante la visualización de vídeo en 360º. Populares plataformas como Youtube ya soportan vídeo en 3D y recientemente también en 360º, vídeos esféricos que en sí constituyen verdaderas experiencias de Realidad Virtual, donde el punto de vista es elegido por el usuario, pudiendo ver lo que está sucediendo en una grabación de vídeo con la ilusión de que se encuentra en el centro de la acción. Ahora podemos descubrir y compartir el mundo que nos rodea mediante experiencias en vídeo donde cambia la forma de mirar, el vídeo envuelve al espectador que puede mirar hacia arriba, hacia abajo o hacia los lados, como hacemos en la vida real. Los vídeos suponen una sorprendente experiencia donde cambia nuestra vivencia dependiendo de hacia qué parte del vídeo centremos nuestra atención.

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Imagina el potencial de poder revivir hechos históricos empleando vídeo esférico. Y si hubiesen existido los sistemas de grabación en 360º en 1969 cuando llegó el hombre a la luna o en 1989 cuando cayó el Muro de Berlín. El potencial de esta tecnología 360º es enorme, pudiéndose retransmitir eventos en directo en este formato a través de Internet. Imagina la posibilidad de asistir de forma virtual a un evento, por ejemplo un concierto que se está


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desarrollando en la otra parte del mundo y poder mirar hacia todos los lados como si realmente estuvieses allí. ¡Parece ciencia ficción! En el Google I/0 2015 se presentó la plataforma de Realidad Virtual “Jump”, un sistema de software que permitirá obtener fácilmente vídeo 360º para dotar de más contenidos Google Cardboard, eso sí, habrá que disponer de 16 cámaras GoPro que montadas en un soporte en forma de anillo serán capaces de capturar todo lo que sucede a su alrededor. ¿Servirán también esas cámaras chinas de imitación de la GoPro que ya utilizan nuestros alumnos?

Figura 17: Conjunto 16 de cámaras GoPro.

Recientemente se ha actualizado la app de Youtube permitiendo la visualización de vídeo 360º en tu Google Cardboard. Inicia Youtube, accede al canal de vídeo en 360º y selecciona el vídeo que desees visualizar. Haz clic en el icono de Cardboard que aparece en el reproductor y listo, la pantalla se divide en dos partes. Introduce el smartphone en tu visor y disfruta de una experiencia inmersiva con vídeo 360º.

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Figura 18: Canal de vídeo 360º de Youtube.

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Figura 19: Reproductor con icono Cardboard.

Figura 20: Vídeo 360º de Youtube en modo VR.

Facebook también ha anunciado que sus usuarios podrán compartir en forma de video inmersivo 360º momentos de su vida con otras personas, permitiéndoles casi sentir que se encuentran allí también con ellos. Evidentemente con ello Facebook está pensando en ofrecer experiencias para Oculus, su visor de Realidad Virtual. ¡Youtube y Facebook se va a convertir en repositorios de Realidad Virtual! 5. Visualizar e interactuar en entornos 3D simulados Con tu Google Cardboard también es posible visualizar e interactuar en entornos 3D simulados, permitiendo experiencias de aprendizaje inmersivas donde el alumno estará totalmente centrado en el contenido educativo, sin distracciones por las cosas que ocurren en su entorno. Caminar por un valle entre distintas especies de dinosaurios, viajar por el Sistema Solar con una nave espacial o nadar en un acuario con diferentes especies de peces. ¡No hay límites! Una de mis apps favoritas es Titans of the Space, una aplicación que propone un apasionante viaje por el Sistema Solar. Acomódate en tu nave espacial, conecta el piloto automático y con una música relajante de fondo viaja de un extremo a otro por el Sistema Solar visitando los diferentes planetas, aprendiendo con la información detallada que va apareciendo de cada uno de ellos y sus satélites en los paneles informativos.

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Figura 21: Titans of Space.


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Con Realidad Virtual también es posible recrear contextos de trabajo similares a los que se encontrarán los alumnos cuando se incorporen a la vida activa. Experiencias que proporcionan la oportunidad de familiarizarse, por ejemplo, con los peligros y medidas de seguridad de un entorno de trabajo concreto. Simulaciones inmersivas que permitirán al estudiante concentrarse plenamente en una tarea a realizar y tener más presente su seguridad cuando llegue el momento de desempeñar realmente un trabajo. Con estas simulaciones es posible enseñar una tarea peligrosa sin tener que exponer realmente al alumno al peligro real: nuevas técnicas de soldadura, reparación de maquinaria, realización de trabajos eléctricos, etc. Si se incurre en un riesgo en estos escenarios, no se pondrá en peligro la salud del alumno ni se podrán dañar materiales o herramientas. Además con total libertad para equivocarse, sin que el miedo al error pueda atenazar el aprendizaje. 6. Terapia para el tratamiento de desórdenes educativos La Realidad Virtual también es la perfecta herramienta para tratar la ansiedad y ayudar a relajarse y reducir el estrés, mejorando la atención en la realización de las tareas escolares. Los entornos 3D simulados proporcionan experiencias inmersivas que aislan del exterior permitiendo realizar prácticas que atienden a la necesidad cada vez más imperante de tratar dificultades atencionales. El entorno virtual supone una reducción del estrés, factor que condiciona el proceso de enseñanza aprendizaje. Para una mayor profundización sobre este tema os recomiendo una visita por Laboratorio Europeo de Neurotecnologías Inmersivas. Un ejemplo de aplicación dentro de este campo es Neuroeducación y Atención, una excelente propuesta para experimentar cómo las técnicas de relajación pueden aumentar los niveles de atención sostenida y concentración.

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Figura 22: Neuroeducación y atención app.

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¿Qué características debe tener un smartphone para Realidad Virtual? Para Realidad Virtual necesitaremos de un dispositivo actual Android o iOS dotado de acelerómetro y giroscopio, necesario para el “headtracking” o seguimiento del movimiento de la cabeza. Usando estos sensores el software mostrará cómo cambia la visión en la experiencia virtual dependiendo de hacia donde el usuario gire su cabeza y mire.

Figura 23: Head tracking.

Deberás tener en cuenta que las aplicaciones de Realidad Virtual son gráficamente intensas y consumirán más batería que otras aplicaciones más básicas. Éstas pondrán a prueba la capacidad de procesamiento del smartphone y la resolución de pantalla, que evidentemente será determinante en la calidad con la que percibiremos el mundo virtual. El tamaño de la pantalla también será un elemento a considerar, la primera versión de Google está diseñada para móviles de entre 4,7” hasta 5,1”. Recientemente en Google I/O 2015, Google ha presentado una nueva versión adecuada para los tamaños de pantalla actuales, pudiendo albergar móviles de hasta 6”.

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Debes saber también que Google Cardboard está dotado de un sistema para poder interactuar con el dispositivo móvil cuando está introducido en el visor, si la primera versión diseñada por Google proporciona un conjunto de dos imanes que interactúa con el magnetrómetro del smartphone de los dispositivos Android, en la segunda versión se dota al visor de un botón capacitivo que hace una conexión física con nuestro dispositivo, tocando la pantalla del teléfono y permitiendo de esa forma la interacción tanto con dispositivos Android como iOS.


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Figura 24: Google Cardboard v1.

Figura 25: Google Cardboard v2.

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Existen también fabricantes que proporcionan dispositivos bluetooth que permiten el control de las aplicaciones. Personalmente pienso que la mejor forma de interacción con el dispositivo es dotarlo de una entrada “digital”, un agujero practicado en la parte inferior por la que poder introducir el dedo y poder seguir tocando directamente la pantalla, nunca falla y es poco intrusivo. 190


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Figura 28: “Entrada digital” en un Cardboard.

Una Realidad Virtual responsable en el aula Cuando demos el paso al uso de esta tecnología en el aula debemos procurar un uso responsable y observar una serie de instrucciones y precauciones. ¿A partir de qué edad se puede emplear este tipo de visores? Aquí hay que tener en cuenta que el desarrollo visual de los niños finaliza entre los 8-10 años y por tanto debe evitarse su uso hasta esas edades. Siempre se deberán hacer pruebas antes y se deberán utilizar siempre bajo la supervisión de un adulto responsable, incluso con alumnos más mayores. ¿Durante cuánto tiempo se puede usar Google Cardboard? Google Cardboard está diseñado para usarlo durante periodos breves de tiempo, se recomiendan sesiones de corta duración, asegurando un tiempo de descanso entre las mismas, debiendo evitarse un uso prolongado. ¿Dónde estoy?

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Las experiencias de Realidad Virtual son muy inmersivas y muchas veces te olvidas de que realmente te encuentras en un mundo físico. Se deberá emplear el visor en ambientes seguros, poniendo siempre atención a tu alrededor cuando se disfrute de una experiencia de Realidad Virtual. Habrá que asegurarse de que no existen objetos, escaleras, ventanas u otros obstá-


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culos con los que uno pueda tropezar. Se deberá advertir a los usuarios de que no deben caminar ni realizar movimientos bruscos cuando utilicen estos visores. ¿Qué es el cibermareo? A veces se pueden experimentar reacciones adversas como mareos, náuseas, dolor de cabeza, visión doble o desorientación. En estos casos se deberá suspender el empleo del visor hasta que los síntomas hayan desaparecido completamente.

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Desde hace tiempo se sabe que ciertos efectos de iluminación pueden dar lugar a convulsiones en personas con epilepsia fotosensible, los fabricantes de videojuegos son muy conscientes de ello. Cualquiera que haya tenido un ataque, pérdida de conciencia u otros síntomas relacionados con la epilepsia deberá consultar a un médico antes de usar un visor de Realidad Virtual.

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Normas de publicaci贸n


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Normas de Publicación enTERA2.0

enTERA 2.0 es una publicación digital de la Asociación Espiral Educación y Tecnología que fomenta la libre difusión del conocimiento, experiencia y saber de las personas que en ella publican. Nacida para el intercambio de opiniones y reflexión acerca de las prácticas vinculadas al uso de la tecnología en el mundo de la educación, pretende ser un espacio a disposición de los socios de Espiral, y de toda la comunidad educativa, en general. En cada número de enTERA2.0 se hará una aproximación y una reflexión temática vinculada al uso de la tecnología en el mundo de la educación. Se pretende, en definitiva, fomentar la libre difusión del conocimiento, experiencia y saber de las personas que en ella publican. La revista tiene una periodicidad anual. enTERA2.0, se estructura en las siguientes secciones: –Editorial –Presentación –Entrevista –Científicos –Experiencias Educativas –Experiencias en Familias –Experiencias en Asociaciones –Herramientas Colaboraciones: normas para el envío de artículos

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Los artículos que se envíen a enTERA2.0 se centrarán en la reflexión acerca de las prácticas vinculadas al uso de la tecnología en el mundo de la educación. Siguiendo esta línea, desde enTERA2.0 se pretende difundir, a partir de los textos recibidos, buenas prácticas y modelos, aportar nuevas tendencias e ideas alrededor del uso de las tecnologías e informar de los principales eventos a nivel estatal y/o interestatal. 194


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Criterios generales: • La revista tiene una periodicidad anual. •  Únicamente se recibirán trabajos inéditos, actualizados y que representen una aportación empírica o teórica de relevancia. •  La recepción de un artículo no implica ningún compromiso para su publicación digital en un número concreto. •  Los remitentes tendrán conocimiento de la admisión o no de sus trabajos en el plazo máximo de un mes desde su envío a través del correo revista@ciberespiral.org. •  El envío de un artículo para su publicación implica la autorización de su reproducción por parte del autor y su compromiso de que el texto ha sido enviado en exclusividad a  enTERA2.0, condición que deberá mantenerse en todo momento, a no ser que la publicación del trabajo sea expresamente rechazada por la revista. •  Los artículos científicos serán evaluados por el comité editorial de la Revista digital enTERA2.0 compuesto por  miembros de la asociación Espiral. •  Los artículos de divulgación serán seleccionados de acuerdo a su pertinencia y relevancia con la temática de cada número monográfico. •  La extensión máxima de los textos será de 3500 palabras en los artículos letra Verdana, tamaño 10 e interlineado 1,5. •  Los artículos estarán redactados en castellano, catalán o inglés Los traductores de la revista harán la traducción al catalán o a la inversa, en su caso. •  Imágenes, material audiovisual, tablas, gráficos: los autores tendrán que indicar que los datos y las imágenes incluidas en los artículos están autorizados para su publicación por parte de los implicados o sus representantes legales o bien proceder de una licencia Creative Commons. En caso de imágenes en las que aparezcan menores de edad, se puede solicitar la autorización de publicación de imágenes. Proceso Editorial

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• Recepción de artículos. Una vez recibidos los artículos en el plazo marcado para cada número, se efectuará una primera valoración editorial consistente en comprobar:


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 a) la adecuación al ámbito temático y el interés del artículo en función de los criterios editoriales de la revista, y b) el cumplimiento de los requisitos de presentación formal exigidos en las normas de publicación. • La recepción del artículo no supone su aceptación. • El Comité Editorial podrá admitir o rechazar la publicación de un texto. En caso de admisión, está podrá ser sin reservas o con reservas. Los trabajos admitidos con reserva por parte de los expertos, serán remitidos de vuelta a los autores para modificaciones parciales, sugeridas por los asesores en informe al efecto. El texto corregido será devuelto por los autores a la revista en el plazo máximo de diez días, tanto si se solicitan correcciones menores como mayores. La nueva versión será enviada de nuevo a los revisores externos, para que den su aceptación definitiva. • Criterios de selección de revisores. La selección de revisores es competencia de los editores de la revista, y se hará teniendo en cuenta su nivel científico y conocimiento de los temas que aborden los artículos suscritos. •  De manera general, los factores en los que se funda la decisión sobre la aceptación-rechazo de los artículos por parte de los editores de la Revista son los siguientes: a) Originalidad; b) Actualidad y novedad; y c) Relevancia. • El contenido de los trabajos publicados quedará protegido bajo la licencia Creative Commons (Reconocimiento (Attribution): En cualquier explotación de la obra autorizada por la licencia hará falta reconocer la autoría. Envío de Artículos Se recibirán contribuciones de dos tipos: • Artículos de divulgación. El artículo de divulgación es un escrito dirigido a públicos generales o no especializados, estará redactado en un lenguaje común y no técnico, con el objetivo de dar a conocer una experiencia o buena práctica. El resumen del artículo de divulgación debe dar cuenta brevemente del tema tratado y reseñar las principales ideas del mismo. Estos formarán parte de las Secciones: Experiencias Educativas, Experiencias en Familia

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• Artículos científicos. Los trabajos enviados deberán estar fundamentados adecuadamente tanto desde el punto de vista teórico como me196


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todológico, de acuerdo a los criterios y exigencias del tema tratado, deberán tener coherencia y consistencia interna y estar correctamente redactados, indicándole claramente las técnicas e instrumentos de investigación empleados y los resultados obtenidos, su novedad en relación con trabajos previos y las limitaciones del estudio efectuado. Ambos tipos de artículos estarán regidos por criterios de evaluación y selección específicos que detallaremos a continuación: • Los trabajos enviados deberán estar correctamente redactados en sus aspectos gramaticales, ortográficos y sintácticos. •  Cada artículo debe incluir en un documento de Word  .doc: a. Título. Debe quedar expresado en un máximo de 15 palabras que describan el contenido del artículo de forma clara, exacta y concisa. En el caso de tener un subtítulo explicativo este irá separado por dos puntos. b. Nombre y apellidos de autor(a) o autores; cargo, organización en la que trabajan  país, dirección de correo electrónico, datos de contacto postal y telefónico –incluir código de país y de área-. Si es posible, webs, blogs y twitter del autor o autores. c. Fotografía, tamaño carnet, del autor o autores del artículo. d. Resumen. No debe exceder 150 palabras. f. Palabras clave o etiquetas No más de seis. f. El texto se estructurará en apartados y sub-apartados, con títulos en negrita. g. Las experiencias se organizarán en introducción, objetivos, desarrollo y conclusiones. Para una mejor comprensión de los apartados se podrá solicitar un modelo de entrega. h. Los artículos científicos debe contemplar: introducción, planteamiento del problema o tema objeto de estudio, objetivos, antecedentes y fundamentación teórica, diseño y metodología, resultados y discusión de los mismos, limitaciones del estudio y conclusiones. En este caso, es de obligatorio cumplimiento la inclusión de todos y cada uno de los apartados anteriores.

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i. Bibliografía/webgrafía recomendada. Será opcional en el caso de los artículos divulgativos, y obligatoria en el caso de los científicos. Se citarán conforme a las normas APA (http://www.slideshare.net/FernandaMilln1/citar-en-apa)


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j. Evaluación crítica opcional del artículo, realizada por el realizada por el propio autor u otros autores relevantes en la aplicación y desarrollo de las TIC en el ámbito educativo. Fechas de entrega La revista está abierta a recibir artículos durante todo el año aunque para cada número temático se establecerán unos plazos de entrega. Contacto Los artículos se remitirán a la siguiente dirección de correo electrónico:

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revista@ciberespiral.org

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Espiral es un colectivo de profesorado, personas con formación técnica, investigadores, estudiantes y entidades, interesado en la promoción y la aplicación de las tecnologías de la información y la comunicación a la educación (TIC). Nace en 1989 como grupo de trabajo dentro de la Asociación de Técnicos de Informática (ATI) y desde 1993 es una asociación profesional independiente. Damos respuesta con una filosofía integradora El futuro de una sociedad se encuentra en la educación de sus niños y jóvenes. Somos muchos los que, de una forma u otra, nos dedicamos. Sin embargo, a veces todo esto se convierte en una tarea en solitario, llena de obstáculos que debemos superar. Nuevos tiempos requieren nuevas formas de enseñanza y de aprendizaje. Para nosotros representa un compromiso adaptarnos al uso de nuevas tecnologías. Esto no se encuentra exento de retos que, enfrentados con personas con las que compartimos los mismos intereses e inquietudes, resultan más fáciles de superar. Asociación Espiral, Educación y Tecnología Espai CIEMEN. Rocafort, 242 bis, despatx D16 1r Pis. 08029 Barcelona. Tel. (00 34) 93 532 78 29

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Entera20 número3 espiral  

Revista digital de la Asociación Espiral, Educación y Tecnología/ número 3/ Tendencias EduTic

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