Revista Entre Saberes - Volume III, Nº 4, JUN 2020

Entre Saberes

Volume III - Nยบ. 4

RELATOS DE EXPERIร NCIA EM FOCO

Junho/ 2020

Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação (CIP)

Revista Entre Saberes [Recurso eletrônico]: Relatos de experiência em foco / Secretaria de Educação do Estado do Pará, Centro de Formação de Profissionais da Educação Básica do Estado do Pará. – Vol. III, Nº 4 (jun.2020) - . - Belém: SEDUC/CEFOR, 2020 [online].

ISSN: 2596-0431 1. Educação – Periódicos. 2. História de pessoas em educação. 3. Estudos em educação. 4. Pesquisas em educação. I. Secretaria de Educação do Estado do Pará. II. Centro de Formação de Profissionais da Educação Básica do Estado do Pará.

CDD:370 CDU: 37(05) Ficha catalográfica elaborada por Nathalya Marinho da Silva – CRB-2/1665

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Sumário APRESENTAÇÃO..............................................................................................................................................................................5 FÍSICA EXPERIMENTAL: uma abordagem teórico-prática no processo de ensinoaprendizagem .....................................................................................................................................................................................7 Alan Figueiredo Luiz da Paz A IMPLEMENTAÇÃO DO SERVIÇO DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NA PROPOSTA PEDAGÓGICA DA ESCOLA............................................................................................................................................................................................17 Edinelza de Souza Caetano AO VENCEDOR, AS BATATAS? MACHADO DE ASSIS EM SALA DE AULA...........................................................................27 Francisco Hemerson Sampaio de Sousa NOSSA HISTÓRIA DA FAMÍLIA: um livro produzido em sala de aula........................................................................................36 Helison Geraldo Ferreira Cavalcante OFICINAS DE LEITURA PARA O DESENVOLVIMENTO LEITOR DO ALUNO: uma reflexão a partir de textos de memórias literárias.................................................................................................................................................................................................46 Idaléia Cruz Silva O SABER POPULAR E AS NARRATIVAS ORAIS COMO RECURSOS DIDÁTICOS PARA COMPREENSÃO DO GÊNERO TEXTUAL LENDA NA EJA-CAMPO-MÉDIO...........................................................................................................................................57 Ionete Meireles Simões SALA DE AULA INVERTIDA: desenvolvendo a autonomia dos estudantes no processo de ensino-aprendizagem da Matemática.......................................................................................................................................................................................................65 Joelson Magno Dias RECONHECER OS VEGETAIS NO ENSINO FUNDAMENTAL: renovar a atividade complementar da teoria à prática.......................................................................................................................................................................................................75 Jucivane de Paula Maciel LER É UMA AVENTURA: criando e recriando textos na sala de aula..............................................................................................83 Leidiane Pereira de Oliveira O USO DO LABORATÓRIO MULTIDISCIPLINAR: relato de experiência da feira científica na escola estadual de ensino médio diocesana São Francisco, Santarém-PA...................................................................................................................................93 Maria da Conceição Pereira do Nascimento, Maria Anunciada Oliveira Franco de Lima, Maria do Socorro Oliveira e Suelen Silva Muniz O GÊNERO CONTO COMO EXPERIÊNCIA DE APRENDIZAGEM E REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA DE ESCRITA PLANEJADA...................................................................................................................................................................................................103 Max Jorge Amaral Carvalho EXCURSÃO ESCOLAR PEDAGÓGICA E CULTURAL: viagem ao navio logos hope, BelémPA....................................................................................................................................................................................................113 Nelitonio da Silva e Sousa INTERSABERES EM PRÁTICAS INTERATIVAS DE LINGUAGEM.......................................................................................120 Niceleia Muribeca da Cruz CONEXÕES PEDAGÓGICAS: o uso da informática como suporte ao professor nas diferentes áreas de conhecimento.....................................................................................................................................................................................................128 Nilene Ferreira Cardoso Souza ENSINO DE GEOGRAFIA FÍSICA NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL: uma experiência na E.E.E.M Fernando Ferrari em Marituba-PA............................................................................................................................................................139 Nilton Patrick Cardoso; Diana Regina Carmo PROJETO DE LEITURA CONTADORES DE HISTÓRIAS – CARTOGRAFIA DO IMAGINÁRIO EM LITERATURA ORAL NAS VOZES DE NARRADORES DE MOSQUEIRO.........................................................................................................................151 Sandra Regina Fiteiro LABORATÓRIO DE CIÊNCIAS SOCIAIS PROFA. MARIA MARIZE DUARTE: MAPEANDO A DIVERSIDADE RELIGIOSA NO BAIRRO DA ESCOLA................................................................................................................................................................161 Tony Welliton da Silva Vilhena LETRAMENTO CIENTÍFICO: O LABORATÓRIO MULTIDISCIPLINAR COMO ESPAÇO FOMENTADOR DO PROTAGONISMO JUVENIL ...................................................................................................................................................................................170 Waldir Ladislau Granvile Júnior

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Expediente “Entre Saberes” é uma revista online de periodicidade semestral, destinada à publicação de experiências educacionais exitosas, concebidas e realizadas por professores das escolas da rede estadual de Educação Básica, com objetivo de valorização desse docente, acreditamos que ao socializar as experiências, propiciamos efeito multiplicador na rede de educação básica paraense.

GOVERNO DO ESTADO DO PARÁ GOVERNADOR Helder Zahluth Barbalho VICE-GOVERNADOR

AUTOR CORPORATIVO Centro de Formação dos Profissionais da Educação do Estado do Pará Endereço: Rua Gama Abreu, 256 - Bairro de Nazaré Belém – Pará CEP: 66.015-130 E-mail: cefor@seduc.pa.gov.br E-mail: ceforrevista@gmail.com Telefone: (091) 3230-4050

Lúcio Dutra Vale SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO Elieth de Fátima Silva Braga SECRETARIA ADJUNTA DE ENSINO (SAEN) Regina Lucia de Souza Pantoja SECRETARIA ADJUNTA DE GESTÃO DE PESSOAS (SAGEP) Naira Luiza Pina Silva SECRETARIA ADJUNTA DE PLANEJAMENTO E GESTÃO (SAPG) Delciene Loureiro Corrêa SECRETARIA ADJUNTA DE LOGÍSTICA ESCOLAR (SALE) Alexandre Buchacra CENTRO DE FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO DO ESTADO DO PARÁ Francisco Augusto Lima Paes

EDITORES Nádia Eliane Cortez Brasil Ocimar Marcelo Souza de Carvalho Sandra Lúcia Paris Conselho Editorial André Luís Pereira de Freitas Francisco Augusto Lima Paes Gláucia Nazaré Baía e Silva Nádia Eliane Cortez Brasil Ocimar Marcelo Souza de Carvalho Sandra Lúcia Paris CAPA André Luís Pereira de Freitas Periodicidade: semestral Endereço eletrônico: https://issuu.com/entresaberes PARECERISTAS AD HOC Profa. Ma. Ana Lúcia da Silva Brito Profa. Ma. Célia da Conceição de Assis França Profa. Ma. Esilene dos Santos Reis Arruda Profa. Ma. Esther Maria de Souza Braga Profa. Ma. Gláucia de Nazaré Baía e Silva Prof. Me. Ival Rabelo Barbosa Júnior Profa. Me. Ivone Rosa Cabral Profa. Dra. Joana Carmen do Nascimento Machado Profa. Ma. Maysa da Silva Leite Almeida Profa. Me. Maura Suely Portela Brelaz Prof. Dr. Mauro Márcio Tavares da Silva Profa. Ma. Missilene Silva Barreto Prof. Me. Ocimar Marcelo Souza de Carvalho Profa. Ma. Raimunda Nazaré Fernandes Prof. Dr. Roberto Araújo Martins Prof. Me. Roberto Pinheiro Araújo Profa. Dra. Sandra Lúcia Paris Profa. Ma. Salier Juliane dos Santos Castro Prof. Me. Walter Gomes Rodrigues Júnior

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Apresentação Atualmente, vivemos um momento de perdas e sofrimento causado por um inimigo invisível. Mas, apesar do doloroso confinamento e do isolamento físico (e não social, pois há sempre outros modos possíveis de interação), a humanidade procura adotar caminhos diversificados para adaptar-se à nova e imprevisível realidade. Em meio a essa complexidade, as pessoas têm a oportunidade de construir uma autoavaliação de suas ações e dos valores que carregam ao longo da vida. Pensando nisso, a revista “Entre Saberes” apresenta, por meio de relatos de prática, os resultados do valioso trabalho realizado por educadores espalhados pelo estado do Pará, os quais permitem a nós, leitores, uma reavaliação da nossa prática de ensino a partir de um olhar

mais consciente sobre ela. São relatos de vários campos do saber que abordam experiências pedagógicas que impactaram a vida de várias pessoas e, consequentemente, da comunidade local.

A revista “Entre Saberes” chega ao seu 3º ano e ao seu 4º número, reafirmando o seu objetivo primordial: valorizar o trabalho do professor-autor e criar condições para um processo de ação-reflexão-ação. Valorizar o trabalho docente, em sua dimensão intelectual, é permitir que o educador se torne um pesquisador de sua prática, tê-la como objeto de estudo. Igualmente relevante é socializar essas experiências e gerar um efeito multiplicador de práticas na rede de Educação Básica do Estado do Pará. Nesta edição, contamos com dezoito relatos pedagógicos que entrelaçam concepções e perspectivas teórico-práticas às práticas de ensino, as quais se conectam às diferentes realidades locais de diversos pontos do estado.

A seguir, destacamos os relatos de experiências e seus respectivos autores presentes na 4ª edição: Ensino de Geografia Física na Perspectiva da Educação Ambiental: uma experiência na E.E.E.F.M. Fernando Ferrari – Marituba/PA de Nilton Patrick Cardoso e Diana Regina Carmo; Laboratório de Ciências Sociais Profa. Maria Marize Duarte: mapeando a diversidade religiosa no bairro da escola, de Tony Welliton da Silva Vilhena – Parauapebas/PA; Oficinas de Leitura para o Desenvolvimento Leitor do aluno: uma reflexão a partir de textos de memórias literárias, de Idaléia Cruz Silva – Castanhal/PA; A Sala de Aula Invertida: desenvolvendo a autonomia dos estudantes no processo de ensino e aprendizagem da Matemáti-

ca, de Joelson Magno Dias – Santarém/PA; Excursão Escolar Pedagógica e Cultural: viagem ao navio Logos Hope – Belém, de Nelitonio da Silva e Sousa – Parauapebas/PA; A Implementação do Serviço de Atendimento Educacional Especializado na Proposta Pedagógica da Escola, de Edinelza de Souza Caetano – Juruti/PA; Física Experimental: uma abordagem teórico-prática no processo de ensino e aprendizagem, Alan Luís Figueiredo da Paz – Salvaterra/PA; Letramento Científico: o laboratório multidisciplinar como espaço fomentador do protagonismo juvenil, de Waldir Ladislau Granvile Júnior – Nova Timboteua/PA;

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Intersaberes em Práticas Interativas de Linguagem, de Niceléia Muribeca da Cruz – Ananindeua/PA; Projeto de Leitura Contadores de Histórias – cartografia do imaginário em Literatura oral nas vozes de narradores de Mosqueiro, de Sandra Regina Feiteiro – Mosqueiro/ PA; O Uso do Laboratório Multidisciplinar: relato de experiência da Feira Científica na Escola Diocesana São Francisco – Santarém/PA, de Maria da Conceição Pereira do Nascimento, Maria Anunciada Oliveira Franco de Lima, Maria do Socorro Oliveira e Suelen Silva Muniz – Santarém/PA; Nossa História da Família: um livro produzido em sala de aula, de Helison Geraldo Ferreira Cavalcante – Ananindeua/PA; Ler é uma Aventura: criando e recriando textos na sala de aula, de Leidiane Pereira de Oliveira – Belém/PA; Conexões Pedagógicas: o uso da informática como suporte ao professor nas diferentes áreas do conhecimento, de Nilene Ferreira Cardoso Souza – São Domingos do Araguaia/PA; Ao Vencedor, as Batatas? Machado

de Assis em sala de aula, de Francisco Hermeson Sampaio de Sousa – Parauapebas/PA; Reconhecer os Vegetais no Ensino Fundamental: atividade complementar da teoria à prática, de Jucivane de Paula Maciel – Santarém/PA; O Gênero Conto Como Experiência de Aprendizagem e Reflexão Sobre a Prática de Escrita Planejada, de Max Jorge Amaral Carvalho, da cidade de Breves, Marajó; Compreensão do gênero textual lenda na EJA-CAMPOMÉDIO, de Ionete Meireles Simões – Baião-PA. Agradecemos aos professores-autores que, generosamente, disponibilizaram seus textos.

Seus relatos revelam modos de pensar, agir e sentir que inspiram novos fazeres e saberes. Os editores da revista agradecem ainda a preciosa colaboração dos formadores do CEFOR, bem como dos convidados de instituições externas, os quais nos apoiaram na avaliação dos textos

aqui publicados.

A todos uma excelente leitura!

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FÍSICA EXPERIMENTAL: UMA ABORDAGEM TEÓRICO-PRÁTICA NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM Alan Luis Figueiredo da Paz1 RESUMO O ensino de Física é relevante no processo de ensino-aprendizagem, uma vez que dispõe de competências e habilidades necessárias à formação do aluno, seja na resolução de problemas ou na compreensão dos fenômenos naturais. Propõem-se a inserção do projeto “FÍSICA EXPERIMENTAL: UMA ABORDAGEM TEÓRICO-PRÁTICA NO PROCESSO DE ENSINO APRENDIZAGEM”, com objetivo de estimular os alunos ao desenvolvimento de habilidades inerentes a atividade experimental e ampliar os horizontes cognitivos, numa perspectiva de ensino inovador. O projeto foi desenvolvido nos meses de setembro a dezembro de 2018, em escolas da rede municipal de SalvaterraPa, pelo professor de Física e alunos do Ensino Técnico, com postura de aluno-tutores, desafiados a levar o ensino experimental a realidades diferentes. Escolheu-se os alunos do 9º ano, como público-alvo para apresentação das atividades experimentais, haja vista, que estarão no ano seguinte na 1ª série do Ensino Médio, e terão um contato mais intenso com conceitos e aplicações físicas. O projeto resultou em maior interação e aproximação entre os alunos-tutores, público-alvo e professor-orientador; comprometimento; trocas de saberes e conhecimentos. Notou-se uma maior aptidão pela disciplina de Física, progressão no rendimento escolar, além de reduzir deficiências de aprendizagem por meio de uma internalização contextualizada e executável.

Palavras-chave: Experimentos. Aluno-tutor. Ensino-aprendizagem, Interação

.

INTRODUÇÃO Este projeto visa evidenciar a prática experimental no ensino de Física, como forma de gerar no aluno, o estímulo necessário ao desenvolvimento de habilidades indispensáveis a compreensão da disciplina em destaque. Haja vista, que o ensino de física ainda é em sua maioria cercado de teorias e pouca aplicação no cotidiano por parte dos professores (MORAES, 2015).

Desta forma, esta pesquisa objetiva proporcionar ao aluno-tutor2 a oportunidade de construir, internalizar e explicar os fenômenos físicos do cotidiano por meio da experimentação científica.

Nota-se que inserção de aulas experimentais possibilita estabelecer a relação entre teoria e prática, o que, por conseguinte, desperta no aluno um olhar diferente quanto a prática metodo-

lógica adotada pelo docente (ALVES, 2006). Assim, por meio da prática experimental é proporcionado ao aluno um ambiente no qual ele sinta-se como “descobridor“ da informação, e desta forma, é instigado a despertar o caráter científico, bem como a curiosidade, indagação, criatividade, e assim aproximá-lo do ensino da Física (NASCIMENTO, 2010).

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Professor de Física da SEDUC- PA. Especialista em Ensino de Física pela Faculdade Martins (FAMART). Pósgraduando em Neuropsicopedagogia com ênfase em educação inclusiva pelo Centro de Ensino Superior de Vitória (CESV); e-mail: alanluisfp@gmail.com

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Aluno que assume responsabilidades de um docente, assume um papel de mediação entre o conhecimento e ensino.

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É de conhecimento de todos os educadores que a atividade experimental, seja como elemento de apropriação ou demonstração, desempenha um papel importante no processo ensinoaprendizagem, mas por outro lado, muitos distanciam está prática do aluno pelo fato de carecer de um tempo adicional para planejamento e execução ou ainda devido a carência de recursos financeiros e materiais.

As experimentações trazem uma abordagem que aguça a curiosidade, busca renovar e dinamizar a prática de sala de aula, ampliando o raio de atuação do elemento difusor de informações (PIZARRO, 2007). Nessa perspectiva, a prática experimental elucida novos horizontes na prática docente e no comportamento dos educandos (ABOU SAAB e GODOY, 2007). Ao colocar o aluno na condição de “cientista ou pesquisador”, este percebe-se a atenção voltado ao seu processo formativo, assim, a contrapartida do alunado é a resposta desta intervenção. Nesses

pressupostos, nota-se a que ensino experimental é relevante para a compreensão, comprovação e aprimoramento de conhecimentos previamente adquiridos, bem como possibilita confrontar o pensamento empírico ao cientifico.

O físico educador deve priorizar a construção do conhecimento advinda do aluno, para tal, utiliza-se sua curiosidade e seu poder de questionamento. Deve dar ênfase ao papel da experimentação, não àquela que se resume à execução de procedimentos pré-determinados onde o sentido nem sempre fica claro para o aluno, mas sim, às situações e fenômenos que estão ao seu alcance, em casa, na escola ou na rua.

REFERENCIAL TEÓRICO A Física é a ciência que estuda fenômenos naturais que ocorrem no planeta e no universo (ANJOS, 1990). A Física como parte fundamental do entendimento dos fenômenos da natureza (SOUZA e CARVALHO, 2014), deve ser abordada de forma que o aprendizado modifique a visão de mundo, desmistificando, muitas vezes, o senso comum, levando a novas descobertas e ao desenvolvimento tecnológico.

A Física é uma ciência teórico-experimental e, como tal, deve estar apoiada em práticas experimentais, pois não existe ciência sem que se pratique ciência. Sendo assim, não se pode aceitar o seu ensino sem a experimentação e sem a pesquisa. (FURTADO e FREITAS, 2006).

A experimentação pode ser vista como uma estratégia eficiente para a criação de proble-

mas reais que permitam a contextualização e o estímulo de questionamentos para investigação (GUIMARÃES, 2009 apud PONTICELLI et al, 2013). A experimentação proporciona discussões e problematizações de um tema ou experimento pelos alunos, baseado nas observações e medições do experimento, acertos ou erros, e nas discussões coletivas. Desta forma, deve-se deixar de utilizar o experimento apenas como uma forma de reproduzir e comprovar o teórico, mas sim, como forma construtiva e formativa do conhecimento e formação.

Freire (2011) defendia que é pensando criticamente na prática de hoje ou de ontem, que se pode melhorar sua próxima prática. O mesmo autor ainda reforça que ensinar não é apenas Revista “Entre Saberes” - Vol. III, Nº 4 (jun.2020)

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transferir conhecimentos, mas criar possibilidades para sua própria construção de aprendizado.

As aulas práticas tornam as aulas mais dinâmicas e descontraídas, o aluno aprende de forma amistosa e interativa.

Nessa perspectiva, a prática experimental mostra novos horizontes na prática docente, bem como dispõe de total relevância para a aprendizagem dos conteúdos por parte dos educandos (ABOU SAAB e GODOY, 2007). A partir da prática experimental, o aluno é levado a desenvolver a criticidade, por meio de conteúdos que ampliam seu entendimento acerca do objeto analisado.

METODOLOGIA A abordagem metodológica baseia-se na análise qualitativa de natureza interpretativa,

através dos experimentos e demonstrações (ABOU SAAB e GODOY, 2007). Nesse sentido, as práticas experimentais de Física visam o desenvolvimento metodológico desse ensino por meio de um programa sistêmico e dinâmico de atividades, bem como desmistificar concepções acerca do ensino de física.

As atividades foram desenvolvidas por 15 alunos do Ensino Técnico, modalidade Integrado (médio e técnico) de diferentes séries, regularmente matriculados na EETEPA – Salvaterra, situada na Rodovia Pa-154, bairro Cajú km 28, no município de Salvaterra-Pa. A elaboração, orientação, confecção e testagem das atividades ocorram no Laboratório de Microbiologia, espaço localizado no interior da Escola Técnica, que na ocasião, estava ocioso e serviu-nos como ambiente de diálogos, disseminação de conhecimentos e execuções-teste dos experimentos.

O projeto foi desenvolvido entre os meses de setembro a dezembro de 2018. No mês de setembro, ocorreu a pesquisa bibliográfica, com ênfase em sites de experimentos de física, com a incumbência de sempre levar ao público uma atividade diferente, chamativa e não costumeira à realidade dos alunos do 9º ano do ensino fundamental, o que, por conseguinte resultaria em uma maior interação com o público, haja vista que buscou-se experimentos de fácil execução, como forma de demonstrar, que a experimentação está disponível a todos, seja ela com recursos mais complexos ou simples.

Tal público foi definido, pelo fato de no 9º ano já apresentarem um contato mais com os conteúdos de Física, e no ano seguinte, terão um contato mais direto. Desta forma, já submergem no ensino médio com concepções e noções básicas da disciplina de Física, além de definirem os conteúdos que serão provavelmente abordados. Os experimentos englobaram conteúdos referentes a Cinemática, Equilíbrio estático, Leis de Newton, Eletricidade, Óptica, Hidrostática e Pressão, acompanhados de seus respectivos nomes e objetivos, conforme a Tabela 01.

No mês de outubro aconteceram as confecções e apresentações entre os alunos-tutores no laboratório de Microbiologia (Fig. 01 e Fig.02). Esta nomenclatura de alunos alunos-tutores, foi utilizada pelo professor-orientador como forma de denotar a atuação dos mesmos como disseminadores do conhecimento, ou ainda como “mini professores”, uma vez que realizaram o le-

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vantamento dos experimentos, bem como sua fundamentação, para os embasar nos momentos de justificativa dos fenômenos observados nos experimentos.

Fig. 01 - Testagem do experimento “Circuito em Série e em Paralelo” por alunos

Fig. 02 - Testagem do experimento “Labirinto elétrico” por alunos

Neste espaço, foi possível amadurecer múltiplos pensamentos, bem como elaborar estratégias para uma apresentação atraente e interativa para os alunos do 9º ano. Em seguida elaborou-se um roteiro de atividades experimentais, como forma de conduzir de forma sistemática o desenvolvimento das propostas experimentais, com destaque para o nome do experimento, materiais utilizados, procedimentos e fundamentações físicas.

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Por fim, nos meses de novembro e dezembro de 2018, ocorreram as apresentações em três escolas da Rede Municipal de Ensino: Escola M.E.F. Dom Pedro I, Escola M.E.F. Oscarina Santos e Escola M.E.I.F 7 de Setembro. Tais apresentações ocorriam no contra turno de aula nos alunos-tutores, em prejuízo quanto aos conteúdos e aprendizagens das disciplinas curriculares.

3.1 APRESENTAÇÕES NAS ESCOLAS REGIONAIS As apresentações mesclaram diversos conteúdos e experimentos de Física, tal diversidade objetivava denotar que a experimentação pode ser abordada em diferentes conteúdos, mediante a adaptação da realidade escolar, assim como a linguagem foi adaptada ao público-alvo.

O Quadro 01, resume a sequência de experimentos apresentados, bem como o conteúdo abor-

dado, além de elucidar o do experimento.

Quadro 1 RELAÇÃO DE EXPERIMENTOS APRESENTADOS PELOS ALUNOS-TUTORES. EXPERIMENTO CONTEÚDO OBJETIVO ABORDADO LABIRINTO HIDRÁULICO OU HIDROSTÁTICO

Hidrostática (pressão hidrostática, fluidos, êmbolo).

Observar a variação de movimento ocasionado pelo acréscimo de pressão na seringa

LABIRINTO ELÉTRICO

Eletricidade: (circuito aberto e fechado, componentes de um circuito elétrico.

Observar o funcionamento de dispositivos de alarmes, bem como analisar o comportamento de um circuito fechado.

Óptica

Verificar a formação de imagens na retina, bem como o funcionamento da câmera fotográfica.

PERISCÓPIO CASEIRO

Óptica (Luz, reflexão, espelhos planos)

Observar o fenômeno da reflexão em espelhos planos

EQUILÍBRIO ESTÁTICO DOS CORPOS

Equilíbrio Estático

Identificar o centro de gravidade dos corpos ou centro de massa (centro de equilíbrio)

LUDIÃO CASEIRO

Princípio de Pascal e Princípio de Arquimedes

Observar a ação da diferença de pressão nos corpos, bem como o Princípio de Pascal e Princípio de Arquimedes (empuxo).

CIRCUITO EM SÉRIE E PARALELO

Eletricidade: circuitos elétricos.

Observar e comparar as diferenças entres as lâmpadas do mercado, bem como os circuitos os em série e pararelo, além de suas vantagens e desvantagens.

CHUVEIRO PET

Pressão atmosférica e pressão hidrostática.

Observar a ação da é a pressão atmosférica no dia a dia.

LANÇAMENTO DE FOGUETES

Leis de Newton, Lançamento vertical e obliquo.

Aplicar o princípio da 3ª lei de Newton, bem como observar os lançamentos verticais e oblíquos dos foguetes.

CÂMERA ESCURA

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Esta diversidade de sugestões de atividades práticas, apenas reforçam a premissa de que a experimentação é uma ótima ferramenta didática de contraposição teórica e prática, bem como um mecanismo de envolvimento por parte do alunado. Mas para que tal propósito aconteça, um delineado planejamento deve ser elaborado, haja vista que com o planejamento, as atividades propostas pelo docente, levam o aluno a aguçar seu senso crítico e investigativo (KRASILCHIK, 2005 apud MORAES, 2015).

Todos os experimentos elaborados, são passíveis de serem desenvolvidos por qualquer professor ou aluno, haja visto que a preconização de materiais de baixo custo e a acessibilidade destes foi questão levantada nos encontros dialogados entre professor-orientador e alunostutores, pois sabemos das deficiências e realidades de muitas escolas de nossa região, seja quanto a presença de laboratórios de ciências ou equipamentos de experimentação.

Os alunos-tutores iniciavam suas apresentações com o lançamento de desafios ou indagações (Fig. 03), no sentido de verificar a coragem do aluno do 9º ano em demonstrar a capacidade de vencer o desafio proposto (Fig. 04) e manifestar coragem em interagir em um momento atípico em sala de aula.

Geralmente cada experimento estava sob a responsabilidade de dois alunos-tutores, os quais se incumbiam de desenvolver estratégias de interesse e interatividade. Como estratégia, os alunos tutores concediam pequenos brindes aos alunos do 9º ano que venciam e interagiam com a prática experimental, criavam histórias como forma de contextualizar a atividade e deixála de fácil compreensão e internalização. De fato, por um momento, os alunos-tutores abraçaram a causa da docência, em procurar levar variado arcabouço de conhecimento que a grande maio-

ria dos alunos do 9º ano ainda não conhecia ou não dominava.

Fig. 03.

Fig. 04.

Apresentação do experimento “Equilibro de pregos” pelos alunos-tutores, na Dom Pedro I.

Alunos do 9º ano interagindo com a atividade proposta, na Dom Pedro I.

Fonte: PAZ, 2018

Fonte: PAZ, 2018.

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Fig. 05.

Aluna-tutora orientando os alunos do 9º ano sobre o princípio de funcionamento do “Labirinto Hidráulico”, na Oscarina Santos.

Fonte: PAZ, 2018.

Fig. 07.

Aluna-tutora demonstrando o circuito em série e em paralelo, na Oscarina Santos.

Fonte: PAZ, 2018.

Fig. 09.

Vice-diretora interagindo por meio do experimento “Labirinto Elétrico”, na 7 de Setembro

Fonte: PAZ, 2018.

Fig. 06.

Alunos do 9º ano experimentando a “Caixa escura”, na Oscarina Santos.

Fonte: PAZ, 2018.

Fig. 08

Alunos do 9º ano experimentando o Periscópio caseiro, na 7 de Setembro

Fonte: PAZ, 2019.

Fig. 10.

Vice-diretora interagindo por meio do experimento “Labirinto Elétrico”, na 7 de Setembro.

Fonte: PAZ, 2019.

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As três apresentações possibilitaram verificar certos comportamentos nos alunos, por exemplo, nas escolas do espaço rural, houve nitidamente maior participação, interação e envolvimento dos alunos do 9º ano com os alunos-tutores. Isso denota, o contraste de acesso às novas metodologias e recursos didáticos pelas escolas e professores. Pode-se inferir que os alunos do espaço rural, estão sujeitos a metodologias e recursos pouco inovadores ou de difícil acesso, bem como acesso à internet deficitário.

Ao final de cada apresentação, procurávamos sondar o público-alvo, por meio de indagações orais, sobre sua opinião a respeito da proposta apresentada para eles. Em cima de tais considerações, procurávamos filtrar as reais correções nas apresentações, como forma de melhorar sempre a próxima apresentação.

Alguns dos pensares dos alunos-tutores são expressos a seguir de forma a corroborar es-

ta conclusão de pesquisa e por princípios éticos, seu pensares foram intitulados como Aluno 1, Aluno 2 e etc.

CONSIDERAÇÕES FINAIS Por meio desta proposta educacional, pode-se observar o feedback dos alunos-tutores, quando assumiram o protagonismo juvenil, na condição de mediadores do conhecimento, o que resultou por sua vez, no fortalecimento de propósitos, aos quais versaram em desmistificar por meio experimentação no Ensino de Física a visão taxativa por muitos alunos de uma disciplina repleta de cálculos, monótona e apática. A prática experimental gera um cenário propício a iniciação científica, além de aquisição de posturas centradas em visões disseminadoras diferentes,

tanto aos olhos de quem a executa, quanto de quem a ouve ou vê. Abaixo destaco alguns pensares dos alunos-tutores a respeito da proposta desenvolvida: O projeto FÍSICA EXPERIMENTAL foi de grande importância e agregou muito na questão de interatividade, o projeto levava experimentos que motivavam a criatividade e curiosidade das pessoas, tivemos contatos com crianças e adolescentes de diferentes escolas e em cada uma houveram diferentes reações aos experimentos, isso nos ajudou muito a aprendermos a lidar com o público, lembrando que muitos na época tinham dificuldades de exposição, sem contar que houve toda uma parte técnica onde o professor ensinava-nos como funcionava cada experimento e com a explicação dele montávamos a nossa.

(ALUNO 1).

Percebe-se pela inferência do Aluno A1 que o projeto atingiu a expectativa criada, haja vista que gerou nos alunos-tutores uma maior independência e convicção no ato de interagir

com seus companheiros de projeto e público-alvo, bem como a incorporação de experiências às suas vidas. Por meio do envolvimento dos alunos-tutores, notou-se maior aptidão pela disciplina de Física, bem como uma progressão no rendimento escolar e atenção nas aulas. Além de reduzir deficiências de aprendizagens, o que permitiu melhor internalização dos conhecimentos por meio das discussões e apresentações.

Por meio da prática experimental, múltiplas habilidades são desenvolvidas e a minimização de pontos de entraves são retrocedidos, uma vez que a prática experimental é livre a qualquer aluno, independente de série ou idade, haja vista que a linguagem se adequa as necessiRevista “Entre Saberes” - Vol. III, Nº 4 (jun.2020)

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dades particulares, como bem é expresso na fala do Aluno 2: a participação dos alunos ao verem os experimentos era maravilhosa, até aqueles que se sentiam mais envergonhado por talvez não ser um dos melhores alunos. Eles conseguiram ter uma ótima relação, todos passaram excelente feedback, dava para ver no olhar de cada um, como aquela aula estava sendo produtiva e como todos estavam se sentindo à vontade. O Projeto Física Experimental conseguiu fazer com que todos interagissem, do mais tímido ao mais desenvolvido, espero que existam mais projetos como este, adorei levar e receber conhecimento, fico muito feliz em ter sido um dos membros desse grande projeto (ALUNO 2).

O aluno acima reconhece a eficácia da proposta de ensino, ressalta o bem-estar educacional e social gerado nos alunos-tutores e alunos do 9º ano, e ainda reforça a necessidade recorrente de tal aplicação pelos docentes em suas aulas. É preciso sair da zona de conforto, conforme ressalta o Aluno 3 quanto aos meios de extensão o projeto: O trabalho feito nas escolas sobre experimentos de física possibilitou aos alunos aprenderem tanto na explicação, quanto na prática, com a ajuda do professor, interagimos com os alunos das escolas visitadas, buscando explicar de uma maneira simples, com diversão e desafios que propomos a eles. Várias foram as dificuldades encontradas, como o transporte, mas conseguimos parceiros que possibilitaram levar o projeto as escolas distantes.

Diante das dificuldades, levamos diversão e aprendizado, todos os alunos participaram e aprenderam conhecimentos diferentes. (Aluno 3, grifo do autor).

Sabe-se que a parceria em desenvolver uma proposta diferenciada requer apoio e contribuição de múltiplos personagens, pois agir de forma individual mediante uma metodologia de grande responsabilidade, se torna um grandioso desafio, que geralmente ocasiona cansaço e desestímulo no professor. Talvez essas limitações expliquem a não inovação em metodologias ativas em diferentes realidades escolares.

Inibir as múltiplas formas de disseminar o conhecimento do professor, se torna um ato que afeta diretamente a figura na qual o aluno possa se tornar. Antes de ser aluno, ele é um ser social é precisa das vivências de experiências diferenciadas para formar o cidadão e profissional que se almeja. Nesse sentido, é indispensável priorizar métodos lúdicos, reflexivos e desafiadores para com o processo educacional, só assim, apontaremos possibilidades de reduzir a discrepância entre o processo de ensino-aprendizagem e suas variadas relações no contexto da educação. O pensar do Aluno 3 é estimulador e revigorante, pois as dificuldades lhes impulsionaram a se dedicar mais nas apresentações, o que tornou o projeto mais gratificante. É válido destacar que a criatividade e iniciativa preponderaram nessa proposta, pois não dispomos de equipamentos sofisticados ou industriais para tal prática, todos os experimentos

foram arquitetados com base em nossa realidade, não removendo qualquer mérito do método utilizado. Este é o grande legado que um professor deve deixar aos seus alunos, criar possibilidades de pensar e agir mediante as adversidades.

Ao término do projeto, procurou-se ouvir de todos os alunos-tutores, qual o efeito destas práticas em sua formação, como respostas obteve-se: maior interação entre os alunos-tutores e público; curiosidade em pesquisar informações diferentes ou novas, como forma de enriquecer as apresentações; comprometimento com as tarefas incumbidas a eles; maior aproximação com o docente orientador, trocas de saberes e conhecimentos, bem como conhecimentos de diferenRevista “Entre Saberes” - Vol. III, Nº 4 (jun.2020)

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tes realidades educacionais das escolas.

Por meio desta interação, infere-se dizer que o aluno-tutor agiu como facilitador do aprendizado, bem como um disseminador da prática experimental. Quanto orientador, relato minha admiração e gratidão pelo envolvimento e comprometimento com tais atividades propostas, pois foram um suporte-auxílio, tanto na elaboração e emissão de opiniões, como na ousada iniciativa de propor aos educandos e educadores novas formas de fortalecer a aprendizagem.

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A IMPLEMENTAÇÃO DO SERVIÇO DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NA PROPOSTA PEDAGÓGICA DA ESCOLA Edinelza de Souza Caetano1 RESUMO Este relato de experiência intitulado, a implementação do serviço de atendimento educacional especializado na proposta pedagógica da escola, baseou-se em uma pesquisa-ação com abordagem quali-quantitativa desenvolvida na da EEEFM Emanuel Salgado Vieira, localizada no Município de Juruti-PA. Para se chegar aos resultados esperados foram utilizados como procedimentos a análise bibliográfica e análise documental, com os quais foi possível coletar informações referentes ao trabalho desenvolvido na escola a respeito da garantia do Serviço de Atendimento Educacional Especializado em sua proposta pedagógica. O serviço mencionado destina-se ao atendimento de alunos com Deficiência, Transtorno do Espectro Autista, Altas habilidade/Superdotação, matriculados em turmas do ensino regular. Toda mobilização e direcionamentos em torno da implementação do serviço partiu das discussões entre equipe gestora e professor de Educação Especial no sentido de elencar estratégias para garantir o respectivo serviço que trata este relato. Este serviço é de suma importância no contexto educacional inclusivo e funciona de forma complementar e/ou suplementar à aprendizagem dos alunos, devendo ser implementado pelas escolas em seu Projeto Político Pedagógico - PPP, garantindo apoio pedagógico necessário tanto aos alunos público alvo da Educação Especial como aos professores e familiares.

Palavras-chave: Escola. Estratégias. Organização.

1. INTRODUÇÃO Este relato de experiência apresenta o marco na trajetória educacional da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Emanuel Salgado Vieira. Trata-se da implementação do Serviço de Atendimento Educacional Especializado na proposta pedagógica da referida escola. O referido serviço destina-se aos alunos público alvo da Educação Especial dentre os quais destacam-se alunos com Deficiência, Transtorno do Espectro Autista, Altas habilidade/Superdotação, matriculados em turmas do ensino regular.

Para compreendermos a dinâmica educacional da escola é fundamental que conheçamos sua longa trajetória educacional. A referida escola está localizada no Município de Juruti, Oeste do Pará. Fundada no ano de 1940, construída na época no tipo palafita, possuía duas salas de aula, mesmo funcionando precariamente, recebeu inúmeros alunos dentro do seu espaço físico, atendendo assim, às necessidades da população local naquele momento.

1

Professora do Serviço de Atendimento Educacional Especializado-SAEE/SEDUC/PA. Professora de Educação Infantil e Ensino Fundamental I - SEMED/Juruti-PA, Graduada em Pedagogia pela Universidade da Amazônia – UNAMA; Especialista em Educação Especial e Educação Inclusiva – UNINTER, Especialista em Língua Brasileira de Sinais – Libras pela Faculdade Cruzeiro do Oeste - FACO. Especialista em Atendimento Educacional Especializado e Educação Especial - UCAMPROMINAS. Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional - UCAMPROMINAS. E-mail: edinelza.scaetano@escola.seduc.pa.gov.br

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Sua primeira atuação no campo da educação especial foi no ano 1995, logo após a criação da primeira Política Nacional de Educação Especial (1994), funcionando com duas (02) Classes Especiais. Essa proposta durou até o ano de 2010, período em que as turmas em regime de Classes Especiais que funcionavam na escola foram extintas para dar lugar à Educação Inclusiva, proposta educacional estabelecida pela nova Política Nacional de Educação Especial agora na perspectiva da educação inclusiva alterada e publicada pelo Ministério da Educação em 2008.

A nova proposta de educação sob os moldes da inclusão regida sob o Decreto nº 5.671/2008/MEC/SEESP (revogado), traz consigo o Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais. É denominado Sala de Recurso Multifuncional para efeitos legais, o espaço educacional para o funcionamento do Serviço de Atendimento Educacional Especializado – SAEE, oferecido em contraturno de forma a complementar e/ou suplementar o aprendizado dos alunos com deficiência, transtorno do espectro autista, altas habilidades/superdotação matriculados no ensino regular.

O SAEE tem como objetivos segundo o Decreto Nº 7.611/2011, Art. 3º: I - prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular e garantir serviços de apoio especializados de acordo com as necessidades individuais dos estudantes; II - garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino regular; III - fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e IV - assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis, etapas e modalidades de ensino.

Com vista a apoiar o processo de inclusão dos alunos público alvo da Educação Especial, em 2009 a escola foi contemplada com uma (01) Sala de Recurso Multifuncional, por meio do programa lançado pelo Governo Federal. Mas, naquele momento, foi desafiador para a escola implementar a política estabelecida pelo decreto, pois exigia uma série de mudanças como espaço físico e profissional para efetivar o Serviço de Atendimento Educacional Especializado, que diante do contexto educacional inclusivo, tornou-se uma proposta educacional devendo ser garantida aos alunos já mencionados.

O SAEE deve estar institucionalizado no Projeto Político Pedagógico (PPP), envolvendo a participação da família, assim rege a Resolução nº 304/2017, Art. 85, Parágrafo Único, CEE/PA. Deve atuar no respectivo serviço segundo a mesma Resolução, professor com especialização na área, visando desenvolver atividades específicas a cada público atendido.

Focando na realidade atual, o referido trabalho foi motivado pelo seguinte questionamento: Como a EEEFM Emanuel Salgado Vieira pode garantir a implementação do Serviço de Atendimento Educacional Especializado aos alunos públicos alvo da Educação Especial matriculados nas turmas do ensino regular?

Pensando na problemática existente, houve a necessidade de construir um Plano de Ação como estratégias imediatas e a longo prazo para a efetivação do respectivo serviço na proposta pedagógica da escola. Para esta etapa a participação da equipe gestora foi de fundamental importância. Segundo Minetto (2008, p. 86), “é preciso avaliar o contexto educacional, considerando as diferentes relações que se estabelecem, lembrando que essas interações podem favorecer ou dificultar a aprendizagem.” A inclusão escolar segundo Mantoan (2013, p. 37), “implica uma mudança de paradigma educacional, que gera uma reorganização das práticas escolares.”

Com base na afirmação das autoras e a realidade escolar, percebeu-se a necessidade emergen-

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te da escola colocar em prática, ações inclusivas que garantissem apoio aos alunos que demanda do respectivo serviço.

2. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS Este relato de experiência é resultante da pesquisa-ação com abordagem qualiquantitativa, ambas utilizadas com o objetivo de verificar como EEEFM Emanuel Salgado Vieira pode estar garantindo o Serviço de Atendimento Educacional Especializado aos alunos públicos alvo da Educação Especial matriculados nas turmas do ensino regular? Para este trabalho foram usados como procedimentos a análise documental e análise bibliográfica.

A escolha pela pesquisa-ação teve grande relevância a partir da atuação do professor de SAEE juntamente com a equipe gestora, pois segundo Gil (2017, p. 56) “caracteriza-se pela interação e envolvimento ativo entre pesquisadores e membros das situações investigadas, a partir de uma ação planejada, de caráter social, educacional, técnico ou outro.”

Neste caso a abordagem quali-quantitativa possibilitou ao mesmo tempo analisar, descrever os fatos e interpretar os dados estatísticos por meio de gráficos. A abordagem qualiquantitativa é para Minayo (2009, p. 22), “um método de natureza diferenciada, mas se complementam na compreensão da realidade social.”

O trabalho desenvolvido por meio da pesquisa-ação, envolveu o contato direto do Professor do SAEE com a equipe gestora da escola em articulação da análise do problema e a elaboração do Plano de Ação. O referido documento possui seis (6) laudas mais os anexos dos projetos, com estratégias imediatas e estratégias a serem implementadas a longo. As estratégias elencadas no Plano de Ação para a implementação do SAEE, aparecem descritas nos resultados alcançados com seguintes tópicos: O funcionamento do SAEE; Atuação com a família; Parceria com os professores e demais servidores; Parceria intersetoriais.

A análise documental ajudou a entender a realidade local, por meio da coleta de informações de arquivos de matrícula dos alunos. Os dados obtidos foram analisados e os resultados alcançados estão apresentadas neste relato em forma de síntese e gráficos. A síntese envolve elementos técnico partindo de documentos oficiais (Leis, Decretos e Resoluções), bem como do posicionamento de autores como: Almeida, Placco (2012), Mantoan (2013), Minetto (2008), os quais relacionam seus pontos de vistas com o problema.

O período de implementação das estratégias traçadas juntamente com a equipe gestora da escola, iniciaram na primeira semana de fevereiro do ano letivo de 2020, se estendendo até o período de suspensão das aulas em virtude da Pandemia do Novo Coronavírus. Todas as ações descritas neste relato, seguiram o proposto no Plano de Ação.

2. Resultados Alcançados e Avaliação Para este relato, considerou-se as orientações e normas no âmbito nacional e estadual, assim como o desenvolvimento de estratégias voltadas ao processo de inclusão dos alunos público alvo da Educação Especial, matriculados na própria escola e nas escolas estaduais do entorno que necessitam do respectivo serviço.

A escola demorou muito tempo para garantir o serviço à comunidade escolar, motivos estes já mencionados como falta de espaço e profissional. Em âmbito educacional, o primeiro avanço significativo se deu a partir da reforma e ampliação do espaço escolar no período de 2017 a 2018. A escola passou a ocupar uma área de 5.800 m 2, sendo construído o espaço da Revista “Entre Saberes” - Vol. III, Nº 4 (jun.2020)

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Sala de Recurso Multifuncional, para o funcionamento do SAEE, objetivando atender alunos com deficiência, transtorno do espectro autista, altas habilidades/superdotação no contraturno. E em segundo, a chegada do profissional especializado para atuar no espaço. Na perspectiva da inclusão, o SAEE é definido na Política Nacional de Educação Especial com a seguinte função: Identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciamse daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização.

Esse atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e independência na escola e fora dela (BRASIL, 2008, p.10).

Observou-se que a equipe gestora da escola não envidou esforços na implementação do SAEE, que nas palavras de Almeida, Placco (2012, p. 142), “a presença de um aluno com deficiência na escola demandará um olhar sensível de toda a equipe para enxergar além da deficiên-

cia, considerando seus deveres, desejos e necessidades.” Burocraticamente as escolas de modo geral precisam de autorização de suas chefias, neste caso específico, a escola precisou da anuência da Secretaria de Estado de Educação – SEDUC, por meio da Unidades Regional de Educação – URE 7, solicitando que o respectivo serviço fosse autorizado, podendo assim atender os alunos que já estavam com matrícula no ensino regular. Por isso os tópicos apresentados a seguir destacam pontos relevantes do Plano de Ação para o SAEE. 2.1. Quanto ao Funcionamento do Serviço de Atendimento Educacional Especializado Para a organização e funcionamento do SAEE, realizou-se a identificação dos alunos com Deficiência, Transtornos do Espectro Autista e Altas Habilidades/Superdotação por meio da busca nos arquivos da primeira matrícula (ensino regular), assim como os laudos médicos e contato com familiares para confirmar as respectivas necessidades. Os alunos matriculados sem laudo clínico, as orientações às famílias procederam, de acordo com a Instrução Normativa 001/2018, GS/SEDUC/PA, a qual define a “não obrigatoriedade do aludo clínico no ato da matrícula, mas durante o estudo de caso deverá ser articulado com o profissional da saúde, sendo um documento anexo ao Plano de Atendimento do aluno.”

Essa primeira etapa foi minuciosa, pois em hipótese alguma, pode haver informações na matrícula do SAEE de alunos que não se enquadrem às características do público específico do

serviço, como no caso alunos com TDAH, Dislexia, Discalculia, Disgrafia, Disortografia, pois estes demandam de outros serviços. O SAEE prestará apenas orientações pedagógicas para tais necessidades.

Diante do exposto são alunos público alvo da Educação Especial de acordo com a Resolução nº 4/2009, Art. 4º.

I – Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial.

II – Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações

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sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação.

III – Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e criatividade.

Os dados apresentados neste tópico são resultantes da análise nos documentos da matrícula dos turnos matutino, vespertino e noturno, objetivando fazer o levantamento de informações referente aos alunos público alvo da Educação Especial, matriculados no ensino regular no ano 2020.

Planilha 1 Coleta de dados Total geral de alunos da escola: Turno: Nº

NOME DO ALUNO

TIPO DE NECESSIDADE

TURMA / SÉRIE

01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 Fonte: Secretaria da Escola.

As informações coletadas foram analisadas e conseguinte transformadas em gráficos para melhor compreensão da realidade. Como se observa na planilha 1, as informações referemse às seguintes categorias: total de alunos da escola, turno, nome dos alunos público do SAEE, tipo de necessidade e turma/série que está cursando. A categoria nome do aluno é uma informação específica para formalizar o processo de matrícula, não podendo ser divulgado neste relato

por questões de autorização dos alunos e pais.

A organização do SAEE exigiu uma postura flexível da equipe gestora. Considerada de grande porte com aproximadamente 1.565 alunos, a referida escola abrir suas portas para atender além da própria demanda, as demandas das escolas estaduais do entorno que ainda não ofertam o respectivo serviço. Nesta etapa foram identificados dezessete (17) alunos público alvo do SAEE, representando 1% do total geral de alunos da escola como mostra no gráfico 1.

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Gráfico 1 Quantitativo de alunos matriculados na escola

Fonte: Secretaria da Escola.

A análise dos arquivos de matrícula, possibilitou além da verificação de laudos clínicos para contabilizar os alunos por necessidades como mostra o gráfico 2, obter informações dos respectivos alunos como endereço residencial, contato telefônico para posterior visita domiciliar.

Gráfico 2 Demandas identificadas por necessidade

Fonte: Secretaria da Escola.

Foram realizadas a localização dos alunos por séries que estavam cursando, no sentido de fazer o acompanhamento dos mesmos. Nesta etapa realizou-se a busca por alunos nas demais escolas estaduais do entorno, sendo identificados dois (02) alunos na EEEFM Dep.

Américo Pereira Lima, um (01) cursando o 6º ano e um (01) cursando o 8º ano como mostra o gráfico 3. Vale ressaltar que dos dezessete alunos (17) que aparecem no gráfico 1, dois (02) são registrados na primeira matrícula da escola do entorno.

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Gráfico 3 Demandas Necessidade/Série

Fonte: Secretaria da Escola.

O passo seguinte registrado no gráfico 4, foi a matrícula e enturmação dos alunos no SAEE, seguindo as orientações da Portaria de Matrícula por meio da Instrução Normativa nº 001/2020-SEDUC/PA. Para efetivar as respectivas matrículas, foi realizado contato com as famílias com o objetivo de explicar-lhes sobre o serviço implementado na escola, torná-los cientes do funcionamento das turmas no contraturno, o acompanhamento do cronograma de atendimento, a quem se destinava o serviço, sua importância e a efetivação da segunda matrícula. Assim as turmas foram compostas pela manhã com dez (10) alunos e à tarde com

sete (07) alunos.

Gráfico 4 Quantitativo de alunos por turma SAEE

Fonte: Secretaria da Escola.

É importante destacar que foram realizados alguns atendimentos individuais, mas por causa da paralização das atividades escolares em decorrência da Pandemia pelo Novo Coronavírus

(Covid-19),

os

atendimentos

também

foram

suspensos.

Os

respectivos

atendimentos contribuíram para observação das necessidades dos alunos e consequentemente Revista “Entre Saberes” - Vol. III, Nº 4 (jun.2020)

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a elaboração do Plano de Desenvolvimento Individual - PDI, assim como a produção e organização de recursos pedagógicos e estratégias de acessibilidade destinados as especificidades desses alunos a serem retomadas após retorno das atividades escolares presenciais.

2.2. Quanto à atuação com a família Os anseios das famílias eram de longos anos pelo funcionamento do SAEE. A cada início do ano letivo os mesmos questionamentos surgiam em torno do apoio aos alunos matriculados na escola. A preocupação maior dos pais estiveram sempre atreladas aos conteúdos escolares, principalmente os pais dos alunos com surdez, que aparecem em maior quantidade no gráfico 2.

Nos atendimentos individuais, percebeu-se que existem alunos surdos com fluência na Língua Brasileira de Sinais – Libras, necessitando de Intérprete de Libras para compreender os conteúdos escolares, assim como existem outros alunos que ingressaram no Ensino Médio sem o aprendizado da Libras, estes necessitam urgentemente das intervenções pedagógicas do SAEE para fins de aprendizagem da referida língua.

A importância da efetivação do SAEE, relacionou-se ao trabalho complementar à aprendizagem dos alunos como no exemplo citado acima que envolve a aprendizagem da Libras. Outra estratégia é a Hora Pedagógica, definida pela Coordenadoria de Educação Especial - COEES, devendo ser colocada em prática pela escola de acordo com sua realidade.

Para realizá-la levou-se em consideração à necessidade de orientar os pais sobre as

necessidades especificas dos filhos, o dia a dia escolar, familiar e o acompanhamento das atividades escolares, bem como o acompanhamento clínico àqueles que demanda deste serviço.

2.3. Quanto às parcerias com os professores e demais servidores Com relação à parceria com os profissionais, principalmente, com os professores da turma regular, houve à disponibilização do serviço, principalmente no que se refere à atenção aos alunos que apresentam dificuldades acentuadas na comunicação e aprendizagem das atividades escolares do ensino regular.

Para sanar o problema na comunicação entre professore e alunos surdos, foi articulado como proposta o “Projeto de Libras: A Voz nas Mãos,” para ensinar Libras, tanto aos professores quantos aos alunos das turmas que tiverem matrícula de alunos com surdez, possibilitando a comunicação e interação entre surdos e ouvintes. Com relação ao apoio às demais necessidades foi proposto no Plano de Ação, Oficinas Pedagógicas voltadas às adequações de materiais de acordo com as necessidades dos alunos.

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2.4. Quanto às parcerias intersetoriais Como já foi mencionado, a preocupação maior está em torno dos alunos com surdez, que não sabem Libras. Com isso, acabam tendo prejuízos no aprendizado dos conteúdos curriculares. Partindo da referida dificuldade, foi apresentado o Projeto: Sinalizando em Libras, cujo objetivo é criar sinais locais em Libras, partindo de visita em locais públicos uma vez por semana, e por fim, a criação de livro com sinais locais. O referido projeto é uma ação por meio da parceria com outras Salas de Recursos da Rede Municipal de Ensino que já atendam alunos com surdez. O foco principal é o aprendizado da Libras a partir da interação com outros surdos fluente na referida língua.

Outra proposta é a parceria articulada com a Secretaria Municipal de Educação por meio do Setor de Fonoaudiologia para encaminhamento e acompanhamento de alunos com

dificuldades na fala e com a Secretaria de Saúde a viabilidades para os atendimentos com os profissionais da área médica aos alunos sem diagnósticos clínicos.

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS Diante do exposto, este relato de experiência buscou destacar a realidade da EEEFM Emanuel Salgado Vieira no processo de implementação do SAEE. A experiência adquirida com este trabalho, abre possibilidades a outros espaços educacionais a colocarem em prática suas ações de inclusão.

Afinal, materializar uma ação, caminhos devem ser percorridos não só pela equipe gestora, mas por todos que fazem parte da comunidade escolar. Em se tratando de escola e processo de inclusão, requer também a reorganização da sua proposta pedagógica objetivando espaço para todos, em especial aos alunos públicos da Educação Especial. Para isso, é preciso avaliar o contexto educacional e verificar quais reais necessidades, considerando a diversidade presente na escola.

Dessa forma, com a implementação do SAEE, foi possível compreender que é viável criar possibilidades educacionais, com estratégias promotoras de inclusão, a partir do trabalho compromissado da equipe gestora, embasada na dimensão humana, interações positivas, possibilidades, apoio às dificuldades e acolhimento dos alunos, tendo como ponto de partida as peculia-

ridades que envolvem o contexto escolar.

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AO VENCEDOR, AS BATATAS? MACHADO DE ASSIS EM SALA DE AULA Francisco Hermeson Sampaio de Sousa1 RESUMO Este texto consiste no relato de uma experiência pedagógica desenvolvida na Escola Estadual de Ensino Médio Irmã Dulce, escola localizada em Parauapebas no sudeste paraense que atende alunos do Ensino Médio Regular.

As atividades foram desenvolvidas na disciplina Língua Portuguesa no ano letivo de 2019, através de um projeto de leitura desenvolvido pelo professor com turmas do primeiro ano do Ensino Médio, que consistia na leitura integral da obra Quincas Borba do escritor brasileiro Machado de Assis. Na coleção didática escolhida para ser trabalhado as opções de leitura para as turmas de primeiro ano eram reduzidas, por isso montou-se o projeto que culminaria na apresentação de um seminário da obra. O trabalho oportunizou a leitura atenta e a compreensão de uma obra clássica da literatura brasileira, que expõem dilemas éticos e sociais.

Palavras-chave: Língua portuguesa. Leitura. Literatura.

1. INTRODUÇÃO Vivemos em uma sociedade pautada pelo imediatismo, rapidez das informações, digitalizada, informatizada, célere e visual, cenário que inviabiliza, na maioria das vezes, a formação leitora proficiente. Observei que o prazer da fruição da leitura literária não está nos planos dos alunos da era digital; para desmistificar esse paradigma escolhemos a obra Quincas Borba de Machado de Assis para analisarmos como a literatura apresenta os comportamentos e as relações sociais estabelecidas na sociedade imperial e que, não obstante, pode ser observada também na atualidade.

O livro é de domínio público, a maioria dos alunos optou por baixa-lo em PDF, outros decidiram comprar o livro físico. A aceitação positiva do projeto foi fator decisivo para compreendermos o déficit de projetos de leituras literárias e como a escola e toda a sua estrutura deve promover práticas de incentivo à leitura, o professor, como mediador deve suscitar a curiosidade sobre a obra e contextualizá-la à realidade histórica e social dos alunos.

A ausência da experiência estética que a literatura promove e a necessidade de formar

leitores literários e autônomos foram os elementos que impulsionaram este projeto. Uma vez que para Cândido (2004) a Literatura é um direito humano que todos têm, mas avalio que poucos o utilizam por falta, possivelmente, de mediação e promoções de atividades e projetos. Possibilitar o acesso esse direito aos meus alunos foi fator determinante na escolha da temática, do autor e da obra.

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Professor da disciplina Língua Portuguesa na Escola Estadual de Ensino Médio Irmã Dulce, primeiro e segundo anos do Ensino Médio. Especialista em Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa. E-mail: h.sampaio2@gmail.com

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O produto final do projeto foi a de apresentação de um seminário, onde os alunos expressaram oralmente, em grupos, as percepções interpretativas dos capítulos para o público escolar, isso permitiu desenvolver habilidades de oratória pública, alguns alunos, com dificuldades nesse ponto apresentaram muito bem, transpondo barreiras como a timidez, dicção, expressões e entonação.

A Escola Estadual Irmã Dulce, localizada no município de Parauapebas no Sudeste do Estado do Pará, atende alunos no Ensino Médio Regular em três turnos: manhã, tarde e noite. O projeto foi desenvolvido no turno da manhã com as turmas da Primeira Série do Ensino Médio.

Os alunos deste turno caracterizam-se pela faixa etária entre 15 e 17 anos, oriundos de famílias de classe média e classe média baixa. Pela sua localização em uma área central e urbana, atende a comunidade de vários bairros em seu entorno. Ao todo são 1.345 matrículas ativas, destas

549 apenas no turno da manhã distribuídos em 32 salas de aulas. Dispõe de recursos tecnológicos como projetores e equipamentos de som, além de uma biblioteca com bons acervos de livros da literatura nacional e internacional.

A maioria dos alunos vem de escolas públicas municipais, porém, há os provenientes de escolas da rede particular de ensino, tive a possibilidade de conversar com alguns pais ou responsáveis por alunos que participaram do projeto, teceram elogios à escola, responsáveis por alunos que, inclusive moram distantes da unidade de ensino, mas que se deslocam diariamente, mesmo havendo outras escolas mais próximas.

2. TEMA DO RELATO DE EXPERIÊNCIA Quincas Borba como objeto de estudo promove o desenvolvimento de competências que ajudam a compreender a língua como fenômeno geopolítico, histórico e social na medida em que o aluno-leitor é exposto a uma realidade em que ainda havia o regime escravagista no Brasil, conhecendo um lado negativo de nossa história e a utilização de termos da língua portuguesa contextuais em uso da época. Promover a prática de leitura de uma obra clássica, redigida com elementos narrativos do Brasil Império, contextualizando-a com dilemas sociais atuais, enfrentados, inclusive, pelos alunos que estão conhecendo seus papeis sociais, a amizade, e as consequências danosas do jogo de interesse, objetificação e coisificação do homem e das relações.

Buscou-se, com o projeto, promover o gosto pela leitura literária com fruição estética, mediando pedagogicamente para que, com a recepção estética da obra, os alunos desenvolvessem autonomia e percebessem os contextos atuais presentes na interpretação de uma obra produzida em um outro contexto histórico e social. A maioria só tinha lido ou ouvido informações superficiais sobre Machado de Assis, avaliei esse fator negativo quando se trata do maior representante do Realismo brasileiro e fundador da Academia Brasileira de Letras, o projeto possibilitou,

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também, um (re) conhecimento mais aprofundado de um dos maiores e mais consagrado escritor brasileiro.

Quincas Borba foi, nesse projeto, o rito iniciático de leituras de Machado de Assis, promovendo uma compreensão da complexa tarefa de classificar a escola literária de um escritor tão diversificado e com enredos psicológico-realistas.

3. Objetivo Geral: Promover o contato com a obra Quincas Borba de Machado de Assis estimulando a apreciação e fruição estética

Específicos: ● Compreender as relações entre a obra literária e o contexto social do momento de sua produção, situando, também, aspectos atuais. ● Reconhecer os valores intrínsecos e extrínsecos de uma obra literária. ● Conhecer o escritor e fundador da Academia Brasileira de Letras Machado de Assis e suas produções. ● Interpretar as nuances do realismo psicológico machadiano. ● Apresentar um seminário sobre a obra lida.

4.

JUSTIFICATIVA A partir de uma pesquisa qualitativa em que os alunos responderam sobre as práticas de

leituras, e o resultado demonstrou que poucos tinham alguma relação com o hábito de ler, a fim de minimizar esse dado, e com o intuito de oportunizar aos alunos a experiência com o texto literário para além de leituras pautadas em fichas avaliativas ou periodizações sobre a história da literatura, apresentei a proposta em abril de 2019 por meio de apresentações em formato de slides sobre o autor, a obra, personagens, elementos do enredo, data da publicação do primeiro original. Conforme pontua a competência específica 4 da BNCC: Compreender as línguas como fenômeno (geo)político, histórico, social, variável, heterogêneo e sensível aos contextos de uso, reconhecendo-as e vivenciando-as como formas de expressões identitárias, pessoais e coletivas, bem como respeitando as variedades linguísticas e agindo no enfrentamento de preconceitos de qualquer natureza. (Base Nacional Comum Curricular, Brasília, MEC/CONSED/UNDIME, 2017. p. 490)

A contextualização histórica contou com a participação do professor de História para explanar o período histórico da narrativa, nesse contexto os alunos conheceram o período histórico de produção da obra e as especificidades da linguagem da época.

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5. METODOLOGIA

A idealização da implementação de um projeto de leitura partiu após uma análise do livro didático de Língua Portuguesa Novas Palavras da Editora FTD. Na reunião de acolhida dos novos professores do concurso C-173, nos quais eu me incluía, ao analisar o suporte didático que me acompanharia, junto aos alunos durante o ano letivo de 2019.

A avaliação inicial foi a de que o livro continha um arcabouço teórico interessante, com explicações referentes aos gêneros e estruturas textuais e literárias, porém avaliei que a parte literária não contemplava propriamente um projeto de estímulo à leitura, pois havia apenas fragmentos sem uma contextualização mais abrangente do autor.

O material também trazia à tona excertos de obras literárias, que sempre fora alvo de críticas relacionadas à maneira descontextualizadas que os trechos são apresentados no material

didáticos. Na prosa literária, entre os excertos de obras, havia Dom Casmurro e as explicitações sobre a natureza comportamental de Capitu, a personagem central do romance, mas não havia orientações específicas sobre um projeto de leitura da obra completa, pensei, então, em utilizar outra obra.

Compreendi que para analisarmos a obra à luz de uma contextualização atual mais adequada à faixa etária e à primeira série do Ensino Médio, julguei junto à coordenação pedagógica que Quincas Borba seria mais compreensível trazendo os conflitos da sociedade burguesa, e os jogos de interesse travestidos de amizade, a ruína social, o desprezo e marginalização do louco, e como Rubião, teoricamente, enlouqueceu na trama.

Todas as questões relevantes foram levantadas e apresentadas às seis turmas da primeira série do Ensino Médio, tendo como objetivo aguçar a curiosidade dos alunos em relação à obra e às questões que seriam levantadas durante a leitura. Foi feita, também, uma explanação da filosofia do humanitismo criada por Quincas Borba.

Solicitei a confecção de uma camisa para uso pessoal, na frente o rosto de Machado de Assis, atrás a frase “ao vencedor, as batatas”. Quando eu estava de costas para os alunos meu objetivo fora alcançado: começaram os questionamentos sobre o significado da frase. Em todas as ocasiões informava que para a compreensão global dessa frase filosófica, que muito tinha a ver com os dilemas éticos da sociedade de consumo capitalista, seria necessário a leitura e estudo integral de uma obra clássica da literatura brasileira chamada Quincas Borba.

Houve resistências a princípio e as desculpas repetitivas de sempre como a falta de tempo, de hábito de leitura no livro impresso, outros já não gostavam do livro digital. A primeira foi superada com o trabalho de apresentação da obra, a segunda não foi difícil no sentido de que a obra está em domínio público, muitos baixaram, para mitigar a terceira dificuldade, o grupo que não se habitua a lê em telas virtuais, compraram o livro físico em livrarias pela cidade, convém ressaltar uma feliz coincidência: no período do projeto uma livraria estava dispondo obras cujos valores variavam entre dez a vinte reais, entre eles estava Quincas Borba.

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Todas as aulas de Língua Portuguesa, de abril até até setembro, foram voltadas para as atividades de compreensão e interpretação de capítulos do livro, rodas de conversas a respeito de dúvidas relacionadas à leitura. Trechos e capítulos foram utilizados para as aulas de análise linguística e figuras de linguagem, além do peculiar estilo realista machadiano.

Em agosto, foram formados grupos de até, no máximo, 5 alunos, cada grupo recebeu um capítulo, ou até três, dependendo da extensão dos capítulos que são, em sua maioria, breves em Quincas Borba. Os grupos deveriam estudar esses capítulos de forma aprofundada para extrair as interpretações sociais, históricas, filosóficas e, no seminário em setembro, final do projeto, apresentar ao público escolar. A um grupo específico coube a tarefa de fazer uma apresentação global da obra em forma de resumo e resenha.

Usou-se, a pedido dos próprios alunos, como suporte visual, cartazes por eles confeccio-

nados, que contavam com gravuras desenhadas por alguns alunos desenhistas, que retratavam cenas imaginadas por eles naquele capítulo.

6. RESULTADOS ALCANÇADOS Aos alunos da primeira série do Ensino Médio estava a difícil tarefa de compreender que o ato de ler não é mais apenas um exercício de decodificação de palavras, eles como leitores proficientes, deveriam lançar-se além das margens do livro, interpretando o significado da leitura, saindo do lugar-comum. Para mim, a leitura dos capítulos iniciais seriam determinantes para o sucesso do projeto, isso passaria pelo exercício de compreensão da filosofia do humanitismo,

criada por Quincas Borba e repassada a Rubião. O capítulo VI onde Quincas Borba conta de forma tragicômica a morte de sua avó arrancou alguns risos e expressões de reflexão.

A leitura desse capítulo trouxe a primeira de muitas reflexões relacionadas à frase “ao vencedor, às batatas”, como se pode observar no trecho explicativo: Não há morte. O encontro de duas expansões, ou a expansão de duas formas, pode determinar a supressão de uma delas; mas, rigorosamente, não há morte, há vida, porque a supressão de uma é a condição da sobrevivência da outra, e a destruição não atinge o princípio universal e comum. Daí o caráter conservador e benéfico da guerra. Supõe tu um campo de batatas e duas tribos famintas. As batatas apenas chegam para alimentar uma das tribos, que assim adquire forças para transpor a montanha e ir à outra vertente, onde há batatas em abundância; mas, se as duas tribos dividirem em paz as batatas do campo, não chegam a nutrir-se suficientemente e morrem de inanição. A paz nesse caso, é a destruição; a guerra é a conservação. Uma das tribos extermina a outra e recolhe os despojos. Daí a alegria da vitória, os hinos, aclamações, recompensas públicas e todos os demais efeitos das ações bélicas. Se a guerra não fosse isso, tais demonstrações não chegariam a dar-se, pelo motivo real de que o homem só comemora e ama o que lhe é aprazível ou vantajoso, e pelo motivo racional de que nenhuma pessoa canoniza uma ação que virtualmente a destrói. Ao vencido, ódio ou compaixão; ao vencedor, as batatas.

(ASSIS,1994, p.6)

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Aqui, a maioria percebeu o caráter frio e realista de uma sociedade materialista e consumista, a criatura é deixada de lado, suas aspirações, seus objetivos são utilizados para justificar conflitos, ou seja, a supressão de uma vida ou de várias seria justificável quando do ponto vista da conservação de outros. O humanitismo traz à tona uma reflexão atual da selvageria competitiva da atualidade.

Questionários foram feitos sobre a opinião dos alunos a esta tese, que demonstrou, qualitativamente, que é um dilema ético difícil de ser encarado, mas existente na sociedade atual, como nos concursos públicos, nas entrevistas de seleção de emprego, em processos seletivos variados como o ENEM, vestibulares. Ao vencedor, quem consegue passar, as batatas.

Acompanhamos assim, durante cinco meses, a história que começou com dois homens e terminou apenas com um: Rubião. A esta personagem pedi total atenção em relação aos seus

diálogos e, principalmente, ações. O objetivo principal era analisar à luz dos contextos atuais, se o fim de Rubião não seria o mesmo. Com o passar do tempo, já no segundo mês, os alunos foram percebendo que Rubião era um homem ingênuo e de fraco caráter passional. Mas, muitos não precisaram de tanto tempo para percebê-lo.

Rubião, que era uma espécie de enfermeiro do já moribundo Quincas Borba, após a morte deste, torna-se herdeiro universal. Herda uma fortuna tão grande em fazendas, apólices, escravos, casas na Corte (Rio de Janeiro), investimentos, que o narrador não estipula o valor ao certo. Depois de alguns questionamentos de ordem pessoal (a única cláusula era cuidar do cachorro do falecido como se gente fosse), Rubião recebe o testamento e abandona a pequena cidade de Barbacena.

A cena do diálogo do trem foi a que causou maior perplexidade entre os nossos alunosleitores. Rubião confessa a um casal de desconhecidos recém-apresentados dentro do trem que recebera uma herança incalculável. Essa confissão “brilhou os olhos de Cristiano Palha”. O desenvolvimento do enredo apresenta aos alunos, e os prepara para a série seguinte, uma das principais características de Machado de Assis: o realismo psicológico.

Ao criticar a hipocrisia e os costumes sociais vigentes na sociedade carioca ainda sob o Regime Imperial, Machado revela ações que colocam o ser humano, e aqui podemos incluir os nossos alunos leitores, em situações de reflexões éticas e morais. Moralmente o comportamento de Cristiano ao fazer com que Sofia finja um romance é um escândalo hoje, como teria sido a recepção crítica naquele momento da sociedade conservadora? As falsas amizades que se aproximam para tirar vantagem social, moral, prestigiosa e financeira de alguém? O refúgio no misterioso submundo da loucura? A internação de pessoas em manicômios, o desprezo dos “amigos” depois de terem feito Rubião perder tudo, a morte mendicante de Rubião e do cachorro.

Chegamos ao final do projeto de leitura com muitos questionamentos do comportamento social apresentado por Machado de Assis em Quincas Borba. Dividimos as turmas em grupos, cada grupo recebeu a um capítulo do livro para apresentar um seminário onde deveriam explicar

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as suas interpretações a respeito de cada capítulo isolado. Aos desenhistas solicitamos que desenhassem gravuras a respeito da leitura.

A avaliação consistiu na apresentação em um seminário sobre a obra, como culminância do projeto, com o qual avaliei o desempenho interpretativo dos alunos, a expressividade oral, as gesticulações, entonações, para isso, o professor de Artes e expressões corporais ajudou de maneira significativa. Foi um projeto literário em que, a convite, integrei dois colegas de componentes e áreas diferentes: História e Artes. Os alunos puderam, também, compreender o processo interdisciplinar na escola, que os componente não estão isolados, mas se comunicam entre si. Abaixo alguns registros do seminário.

Imagem 1 –

Aluna apresenta sobre as características de Sofia Palha

Fonte: Acervo do projeto

Imagem 2Aluno apresenta sobre Rubião

Fonte: Acervo do projeto

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Imagem 3-

Alunos explanam sobre a frase que batizou o projeto.

Fonte: Acervo do projeto

Imagem 4Grupo de alunos discorrendo sobre os dilemas de se confiar demais nas pessoas.

Fonte: Acervo do projeto

Imagem 5Aluno apresenta sobe Quincas Borba

Fonte: Acervo do projeto

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Imagem 6-

Grupo de alunos que encerrou as apresentações.

Fonte: Acervo do projeto

REFERÊNCIAS ASSIS, Machado de. Quincas Borba. Ed. Nova Aguillar. Rio de Janeiro, 1994.

Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Educação é a Base. Brasília, MEC/CONSED/ UNDIME, 2017.

CANDIDO, Antonio. O direito à literatura. In: Vários escritos. Rio de Janeiro: Ouro sobre Azul., 2004. p. 174.

Novas Palavras 1º ano. Emília Amaral et. al. 3ª Ed. São Paulo: FTD, 2016 (Coleção Novas Palavras).

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Língua Portuguesa. Ensino Fundamental.

Terceiro e quarto ciclos. Brasília: MEC/SEF, 1998.

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NOSSA HISTÓRIA DA FAMÍLIA: UM LIVRO PRODUZIDO EM SALA DE AULA Helison Geraldo Ferreira Cavalcante1 RESUMO O projeto Nossa história da família foi desenvolvido na Escola Antônio Carlos Gomes da Costa. Participaram 18 adolescentes, de ambos os sexos, que cumpriam medidas socioeducativas na FASEPA. Os alunos de nossa escola, devido a privação de liberdade, são segregados sexualmente. Dentre as diversas privações sofrem, os incomoda o afastamento de seus entes queridos. Nesse contexto, nas aulas de história, na unidade feminina, realizamos atividades sobre o tema da história da família. Buscamos descobrir quais eram os saberes prévios das adolescentes sobre o tema, como eram configuradas suas famílias e qual a importância elas atribuíam aos parentes para a sua educação e para o cumprimento da medida socioeducativa. Produzimos cartazes que foram vistos pelos familiares e debatemos textos historiográficos sobre o tema da família, incentivando a produção textual das adolescentes. Apresentamos as atividades em uma unidade masculina, aproximando nossa experiência da observada nas escolas tradicionais da rede estadual. Nosso projeto deu origem a um livro, intitulado “Nossa história da família: um olhar dos socioeducandos sobre infância, mulheres e a música popular brasileira”, lançado na nossa escola durante as comemorações do dia da consciência negra, de 2019, e que se encontra disponível em recontandonossahistoria.com.

Palavras-chave: Medidas socioeducativas. Produção Escrita. Ensino de História.

1. INTRODUÇÃO

Você já imaginou uma escola em que os estudantes fossem separados pelo sexo? Esse tipo de escola ainda existe e conta com centenas de alunos no Estado do Pará. Tratasse da educação em situações de privação de liberdade, que ocorre, principalmente, no caso dos adolescentes em cumprimento de medidas socioeducativas.

As medidas socioeducativas são medidas de caráter eminentemente pedagógico, aplicáveis a indivíduos entre os 12 e os 21 anos, como resposta à prática de um ato infracional. As medidas socioeducativas muitas vezes são de internação, o que leva o adolescente a viver em condição de privação de liberdade por um período de até três anos, dependendo de determinação judicial.

No Estado do Pará, a FASEPA (Fundação de Atendimento Socioeducativo do Estado do Pará) é a instituição responsável pelos adolescentes em cumprimento de medidas socioeducativas e a escola que os atende, na Zona Metropolitana de Belém, se chama Escola Estadual Antônio Carlos Gomes da Costa.

1

Professor da Escola Antônio Carlos Gomes da Costa. É graduado e mestre em Ensino de História pela Universidade Federal do Pará; geraldo_cavalcante@yahoo.com

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A educação oferecida pela escola Antônio Carlos Gomes da Costa possui uma série de particularidades, sendo uma das principais a segregação dos alunos pelo sexo. Os professores da Antônio Carlos lecionam em oito anexos, espalhados entre os municípios de Ananindeua, Belém e Benevides. Desses oito anexos, seis atendem ao público masculino e somente dois ao público feminino.

Esse tipo de segregação, ligada ao fato de que um aluno não permanece necessariamente durante um ano letivo inteiro na escola Antônio Carlos, pois pode ter seu vínculo com a instituição encerrado após um período não inferior a seis meses, de acordo com determinação judicial, leva alguns alunos a estranhar a nossa escola, quando começam a cumprir a sua internação. Outra situação também complexifica o trabalho dos docentes na socioeducação: os alunos de nossa escola estão afastados de seus familiares, pais, mães e filhos, o que deixa alguns

deles muito emotivos e pouco dispostos ao estudo.

Diante desta realidade, enquanto professor de História, do anexo feminino, da escola Antônio Carlos Gomes da Costa, idealizei um projeto chamado: “Nossa História da Família”, no qual buscava compreender qual o conceito de família que os socioeducandos traziam para a nossa escola, ao mesmo tempo em que discutia a representação de família que é apresentada na maioria dos livros de história e nas canções populares brasileiras.

Nosso projeto se desenvolveu durante o mês de maio de 2019, em que costumamos comemorar o dia das mães e o dia da família, eventos em que os familiares dos adolescentes os visitam, o que permitiu uma interação com eles em algumas das atividades. Durante a execução do projeto, conseguimos quebrar uma barreira na socioeducação, pois, mesmo com a separação

dos alunos por sexo, realizamos atividades em comum entre uma unidade feminina, o CESEF (Centro Socioeducativo Feminino) e uma unidade masculina, o CIJAM (Centro de Internação Jovem Adulto Masculino).

Por fim, nosso trabalho resultou em um livro chamado “Nossa História da Família: um olhar dos socioeducandos sobre infância, mulheres e a música popular brasileira”, escrita por mim, tendo como coautores dezoito adolescentes, de ambos os sexos, e lançado no CESEF, durante a comemoração pelo dia da consciência negra.

2. PROBLEMA A nossa escola é uma escola diferente de todas as outras, e isso é muito claro, tanto para os professores que nela trabalham, quanto para os alunos que nela estudam. Se chama Antônio Carlos Gomes da Costa, se situa na cidade de Ananindeua, na Zona Metropolitana de Belém, no Estado do Pará, e atende a um público muito específico, que necessita de uma atenção especial dos professores, no que compete ao seu processo de educação, tendo em vista que seu corpo discente é composto, exclusivamente, por adolescentes em situação de privação de liberdade, que cumprem medidas socioeducativas de internação.

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As medidas socioeducativas podem ser definidas como sendo medidas aplicáveis a adolescentes autores de atos infracionais, que estão previstas no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) e que representam uma resposta à prática de um delito. Mas elas vão muito além, pois possuem, necessariamente, um caráter de predomínio educativo e não apenas punitivo em sua execução.

Desse modo, na condição de privados de liberdade, nossos alunos estão afastados da sociedade, das suas famílias e, muitas vezes, de sua própria cidade, pois o Estado do Pará é muito grande e a maior parte dos serviços de atendimento socioeducativo se concentram na Zona Metropolitana de Belém, milhares de quilômetros distante da residência de alguns deles. Mas os distanciamentos não param por aí, pois, diferentemente da maioria das outras escolas, a nossa, por força de lei, segrega os seus alunos, que praticamente não se conhecem, por mais que

estudem, legalmente, todos na mesma instituição.

Nossa escola se divide em oito anexos, e cada um deles se situa dentro de uma Unidade de Atendimento Socioeducativo, sendo que os adolescentes são separados, nesses anexos, em virtude de fatores como o sexo, a idade e a compleição física de cada indivíduo. A sede da escola funciona em um espaço cedido pela FASEPA (Fundação de Atendimento Socioeducativo do Pará), na Unidade de Atendimento Socioeducativo de Ananindeua. Cada um dos oito anexos possui a sua especificidade própria. São eles: 1. Centro Juvenil Masculino – CJM (unidade de atendimento socioeducativo de internação, que atende adolescentes do sexo masculino, sentenciados, com capacidade para 33 adolescentes, que devem ter entre 12 e 15 anos),

2. Centro Socioeducativo Masculino – CESEM (unidade de internação, que atende adolescentes e jovens masculinos, sentenciados, com capacidade para 40 adolescentes, entre 16 e 17 anos), 3. Unidade de Atendimento Socioeducativo de Benevides (se dedica à internação e atende adolescentes e jovens masculinos, sentenciados, com capacidade para 80 adolescentes, entre os 16 e os 17 anos), 4. Centro de Internação Jovem Adulto Masculino – CIJAM (unidade de internação que atende adolescentes e jovens masculinos, sentenciados, com capacidade para 60 socioeducandos, que devem ter entre 18 e 20 anos), 5. Centro de Internação Provisória Masculino – CIAM (unidade de internação provisória, com capacidade para 60 socioeducandos, com idade entre 12 e 18 anos), 6. Unidade de Atendimento Socioeducativo de Ananindeua (trabalha com a internação, e atende adolescentes e jovens masculinos, sentenciados, com capacidade para 40 socioeducandos, de 16 a 17 anos), 7. Centro Feminino de Internação Provisória – CEFIP (unidade de internação provisória, que atende adolescentes e jovens do sexo feminino, em cumprimento de medida provisória, com capacidade para 12 adolescentes, que devem ter entre 12 e 20 anos),

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8. Centro Socioeducativo Feminino – CESEF (unidade de internação, que atende adolescentes e jovens do sexo feminino, sentenciadas, com capacidade para 22 socioeducandas, entre os 12 e os 20 anos).

A dinâmica de nossa escola é muito diferenciada das demais, pois raramente temos a oportunidade de trabalhar por um ano letivo inteiro com o aluno. Estando em nosso colégio, por determinação judicial, nossos estudantes podem se matricular em qualquer momento do ano letivo e também se desligar dela em qualquer data, tudo dependendo do andamento de seu processo judicial e, não necessariamente, de aspectos pedagógicos.

Em virtude disso, todas as nossas ações enquanto docentes devem ser pensadas para serem significativas e marcarem imediatamente a vida dos adolescentes, que serão logo reinseridos na sociedade.

Sobre a dinâmica do processo de internação, devemos observar que, uma vez cometido o ato infracional, o adolescente pode vir a ser sentenciado a cumprir medida socioeducativa de caráter provisório, sendo, neste caso, encaminhado para o CIAM (Centro de Internação Provisória Masculino) ou para o CEFIP (Centro Feminino de Internação Provisória), por um prazo de até 45 dias, enquanto espera uma sentença do Juiz da Infância e da Juventude. Tanto CIAM quanto CEFIP possuem equipes próprias de professores e, como podemos perceber, a segregação sexual entre os alunos já começa nesta fase.

Após esses 45 dias de internação provisória, a situação do (a) adolescente é reavaliada pelo juiz, que pode liberá-lo do cumprimento da medida ou lhe aplicar uma manutenção de seis meses. No caso de o aluno (a) receber a manutenção de medida, sob hipótese nenhuma conti-

nuará no CIAM nem no CEFIP, pois será encaminhado para uma das outras seis unidades de internação permanente, sendo a unidade definida por fatores como sexo, idade e compleição física do (a) adolescente.

Ao chegar na nova unidade, que será sua moradia por pelo menos seis meses, o adolescente se depara com uma nova equipe de professores e com outros colegas de classe. Na nova unidade também tem um novo gestor e uma nova equipe de atendimento, composta por socioeducadores, assistentes sociais, psicólogos, pedagogos, entre diversos outros profissionais.

Findam seis meses, o (a) adolescente será reavaliado pelo juiz e, caso seja do sexo masculino, e receba uma nova manutenção de medida, provavelmente trocará de unidade novamente, visto que sua idade e compleição física serão outras em relação ao seu início de cumprimento de medida. Por outro lado, a socioeducanda, por mais que com nova manutenção, não trocará de unidade, pois o CESEF (Centro Socioeducativo Feminino) é a única unidade de internação permanente para o sexo feminino no Estado do Pará.

Atuo como professor de História, no CESEF, desde o ano de 2010, lecionando para adolescentes que cursam os anos finais do ensino fundamental e também para as que estão no ensino médio. Ao longo deste tempo, enquanto professor, enfrentei uma série de dificuldades, pois

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trabalhar com o público em privação de liberdade não é uma tarefa simples. Muitas de nossas adolescentes apresentam características que complexifica o processo educativo.

Algumas sofrem de séria distorção entre a idade e o ano letivo cursado, fruto do abandono escolar precoce; outras sofrem de abstinência do uso de álcool ou de drogas, o que influencia o seu humor, e, eventualmente, dificulta a concentração da adolescente e o aproveitamento das aulas; há aquelas que foram abandonadas pelos familiares muito cedo, ou que fugiram de casa por razões diversas; e, também, aquelas que já são mães e estão privadas da companhia de seus filhos, ao mesmo tempo em que se culpam por não estarem com eles, em virtude da prática de um ato infracional. Cada uma das adolescentes tem uma história de vida muito peculiar e conhecê-la é fundamental para o bom andamento das aulas.

No CESEF temos uma equipe completa de professores e as aulas acontecem diariamen-

te, sendo que, a grande maioria das alunas participa com grande envolvimento delas. Apesar disso, as estudantes costumam realizar algumas reclamações. Uma das principais é que elas não se sentem em uma sala de aula de verdade, devido ao fato de só haverem meninas nela e serem poucas as estudantes presentes.

Outra reclamação recorrente, que não diz respeito diretamente a escolarização, mas que nela interfere bastante, é a saudade que a maioria das alunas relatam sentirem de seus entes queridos, saudade essa que é muitas vezes desafiadora aos docentes. Não é incomum dar aulas na unidade em dias em que alguma adolescente sofreu alguma perda familiar, ligada à violência urbana, e, além disso, nas datas festivas, as alunas ficam muito emotivas, imaginando como estão seus irmãos, pais e filhos, no que elas chamam de “liberdade”.

No CESEF, bem como em toda a escola Antônio Carlos Gomes da Costa, defendemos uma educação freireana, e buscamos colaborar com o desenvolvimento da autonomia e da criticidade dos adolescentes, descartando a noção de que ensinar significa transferir conhecimento, pois nosso objetivo é criar as possibilidades para que o aluno produza e construa conhecimento ele próprio.

Nossa escola é estadual, fazendo parte da Secretaria de Estado de Educação (SEDUC) e, burocraticamente, dentro da SEDUC, estamos ligados à CEJA (Coordenação de Educação de Jovens e Adultos). No CESEF temos seis turmas, sendo cinco delas na modalidade Educação de Jovens e Adultos. O nosso projeto envolveu todas as 16 adolescentes internadas no CESEF, durante o mês de maio de 2019, mas foi pensado, prioritariamente, para as terceiras etapas, visto que são as turmas com o maior contingente de alunas (10).

Morando juntas, em privação de liberdade, por vários meses, compartilhando sonhos, esperanças, mas também saudades, muitas das alunas acabam mantendo uma relação, de certo modo, fraternal entre elas, o que as ajuda a enfrentar o dia-a-dia da internação. Apesar disso, existe, mesmo no espaço escolar, por questões de ordem prática, uma relativa segregação entre as estudantes. Nosso espaço é pequeno e temos somente quatro salas, mas seis turmas e, por

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convenção, ficou decidido que as duas etapas iniciais teriam aulas pela manhã, enquanto que, as alunas dos anos finais do ensino fundamental e as do ensino médio estudariam pela tarde.

Essa segregação influenciava tanto no cotidiano das socioeducandas, pois elas além de estudarem na unidade também moravam nela, quanto no trabalho dos professores, que enfrentavam dificuldades de organizar atividades escolares coletivas, visto que, os que lecionam nas séries iniciais trabalhavam pela manhã e os que trabalhavam com os anos finais trabalhavam pela tarde, o que dificultava as reuniões e as trocas de ideias. Nesse contexto, as alunas e os professores muitas vezes até se sentiam como membros de escolas diferentes, devido à falta de diálogo direto entre os turnos.

Eis que, diante dessas situações, resolvemos pesquisar a legislação relativa ao atendimento socioeducativo para formular um projeto que fosse significativo para as adolescentes e as

suas famílias, ao mesmo tempo em que envolvesse todos os turnos do CESEF. Nesse sentido, começamos um estudo rigoroso do SINASE (Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo), legislação publicada em 2012, que regulamenta o atendimento socioeducativo para adolescentes em cumprimento de medida.

Notamos que, dentre os dezesseis princípios do atendimento socioeducativo que o SINASE propõe, o segundo precisa ser melhor trabalhado nas unidades paraenses, sendo ele a Responsabilidade solidária da Família, Sociedade e Estado pela promoção e a defesa dos direitos de crianças e adolescentes – artigos 227 da Constituição Federal e 4º do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA).

Percebemos que, para cada um desses atores sociais, existiam atribuições distintas, mas

complementares e que o trabalho de conscientização e de responsabilização de cada um deles deveria ser contínuo e recíproco, ou seja, família, comunidade, sociedade em geral e Estado não poderiam abdicar de interagir uns com os outros e de responsabilizar-se mutuamente, em prol de um atendimento socioeducativo eficaz (SINASE, 2006, p. 25-26). Desse modo, a participação da família dos adolescentes no cumprimento da medida socioeducativa se torna imperativo, mas isso nos gera um dilema. Como contar com a colaboração dessas famílias se efetivamente não as conhecemos e nem temos acesso a elas?

Pensando nesta questão, resolvemos desenvolver um projeto que desafiasse, de certo modo, os muros e as grades que separam as nossas alunas da sociedade e de suas famílias.

Decidimos trabalhar, durante todo o mês de maio de 2019, marcado pelas comemorações do dia das mães e do dia da família, o tema da história da família. Nesse sentido, captamos, através de um conjunto de questões, os saberes prévios que possuíam as alunas, de todas as etapas da escola, sobre o conceito de família e sobre a importância da família no cumprimento da medida socioeducativa.

O resultado dessas questões foi duplo. De um lado, conhecemos melhor nossas alunas e a sua estrutura familiar, de outro, produzimos cartazes que se transformaram em parte da deco-

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ração da unidade para a comemoração do dia das mães, evento no qual as famílias visitam suas adolescentes e conversam com os professores.

3. OBJETIVOS: Geral - Aproximar a escola Antônio Carlos Gomes da Costa dos familiares dos alunos, os quai cumprem medidas socioeducativas de internação, promovendo um melhor preparo do adolescente para a vida em sociedade.

Específicos 

Compreender o que os socioeducandos pensavam sobre o tema da família;



Compreender a noção de família como histórica e socialmente construída;



Compreender a importância que os socioeducandos atribuem à família e qual o papel dela durante o cumprimento da medida de internação;



Discutir temas ligados à história da família, relacionando-os com o cotidiano;



Desenvolver o hábito da leitura e da escrita, fundamentais para o processo de ressocialização;



Conhecer a realidade do aluno e compartilhar as informações com os demais profissionais da escola, a fim de desenvolvendo o processo educativo.

4. JUSTIFICATIVA

A família é um tema fundamental para a socioeducação e pouco temos nos atentado para isso. Dentre todas as privações que os socioeducandos sofrem, uma das que mais costumam os incomodar é a privação da companhia dos seus entes queridos, quer sejam eles pais, mães, irmãos, filhos ou cônjuges. Além disso, é para o seio do lar, e para o convívio com os familiares que o adolescente retorna, quando termina de cumprir a sua medida socioeducativa de internação.

Mesmo com toda essa importância, não temos conseguido envolver satisfatoriamente as famílias dos adolescentes no processo de educação dentro do atendimento socioeducativo, por motivos diversos, tanto de ordem estrutural, quanto conjuntural.

Nosso projeto, que resultou em um livro, funcionou como um primeiro esforço para aproximar a nossa escola dos familiares dos socioeducandos. Buscamos, em um primeiro momento, compreender o que os adolescentes pensam sobre constituição familiar e sobre a importância da família na medida de internação. Discutimos temas ligados à história da família, relacionandoos com o cotidiano dos alunos. Garantimos o protagonismo da narrativa aos adolescentes, pois a intenção de nosso trabalho é compreender a visão deles sobre as temáticas trabalhadas.

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Acreditamos que valorizar as falas e as narrativas dos adolescentes e publicá-las em um livro os levou a se perceberem enquanto produtores de conhecimento e detentores de direitos, reforçando a autoestima deles e o valor dos estudos dentro da socioeducação.

Ressaltamos que, ao longo deste projeto, a nossa compreensão sobre o tema da família se expandiu, e esperamos que conhecer a nossa experiência também tenha permitido isso a todos os envolvidos com a educação dentro da socioeducação.

5. METODOLOGIA Trabalhamos sempre a partir das narrativas dos adolescentes, que assumiram o protagonismo durante as atividades, quer fossem elas ligadas à leitura, escrita, produção de cartazes ou

análise de letras de músicas.

O início do nosso projeto teve grande êxito, pois as respostas que obtivemos das alunas, no nosso conjunto de questões, foram sistematizadas e socializadas com os demais professores, que passaram a utilizá-las para formular os seus planejamentos bimestrais. Além disso, os cartazes mostram, aos familiares presentes na celebração do dia das mães, o carinho e a importância que eles possuem para as adolescentes, inclusive na sua fase de internação.

Após essa primeira atividade, que objetivava estimular o interesse das socioeducandas pelo tema, conhecer os seus saberes prévios e ter contato com os familiares delas, desenvolvemos três sequências de aulas, uma na qual relacionamos a história da família com a história das mulheres, discutindo temas como a virgindade, o casamento e a violência doméstica, a partir do

livro Nossa História das mulheres: representações do feminino no cinema e na sala de aula, produzido, no ano passado, no CESEF, por mim, enquanto professor de história da unidade, e pelas alunas do CESEF, então internadas.

Durante esta atividade, as socioeducandas ficaram impressionadas por descobrirem que outras adolescentes, que assim como elas estiveram internadas, em cumprimento de medidas socioeducativas, passando por dificuldades semelhantes as delas, conseguiram se tornar coautoras de um livro e, essa boa impressão, as motivou a se dedicarem ao nosso novo projeto.

Em um segundo momento, relacionamos a história da família com a história das crianças.

Discutimos temas como a mortalidade infantil nos mundos medieval e moderno, o transporte de crianças para o Brasil colonial, a situação das crianças escravas no Brasil e a miscigenação. Esses debates aconteceram a partir de autores renomados como Mary Del Priore e Philippe Aries, dentre outros historiadores.

Em um terceiro momento, apresentamos músicas do século XX e XXI para as adolescentes, e discutimos, em uma roda de conversa, da qual participou o professor de língua inglesa da unidade, representações sobre a família na música popular brasileira contemporânea.

Após essas três sequências de atividades, nas quais discutimos a história das mulheres e a história das crianças, relacionando-as com a história da família, fizemos um resumo de nos-

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so projeto e o apresentamos no CIJAM (Centro de Internação Jovem Adulto Masculino), local em que cumprem sentença os socioeducandos do sexo masculino, maiores de dezoito anos, muitos dos quais já passaram por outras unidades de internação, ao longo de toda a sua adolescência.

Nesta atividade, contamos com a colaboração do professor de história do CIJAM, que se envolveu com o nosso projeto e firmou parceria para projetos futuros. Os alunos do CIJAM tiveram acesso à pesquisa que realizamos com as adolescentes do CESEF, deram seus relatos de vida e compartilharam suas experiências sobre temas como violência contra a mulher e contra crianças.

Pegamos as respostas dos adolescentes do CIJAM e, com elas, produzimos um material que mostrava o ponto de vista dos rapazes sobre as temáticas trabalhadas, comparando com o ponto de vista das adolescentes sobre os mesmos temas. Esse material foi utilizado em nossa

última aula do projeto, ministrada no CESEF. Nessa atividade, pudemos constatar que as adolescentes repensaram o conceito de família e se motivaram a seguir estudando, ao perceber que temas da vida cotidiana delas fazem parte dos conteúdos da escola, e que elas, por mais que em privação de liberdade, possuem direitos e fazem parte da história do Brasil, que é construída a cada dia.

Acreditamos que a nossa experiência era necessária, pois fez toda a comunidade da socioeducação repensar as suas práticas, com o intuito de aproximar os adolescentes e os professores de diferentes turnos e unidades, bem como os familiares das socioeducandas, a fim de enfrentar a segregação e o preconceito que sofrem os adolescentes autores de atos infracionais.

6. RESULTADOS ALCANÇADOS E AVALIAÇÃO As alunas do CESEF realizaram uma avaliação do projeto, que veio a se tornar a conclusão de nosso livro. Perguntamos a elas se a leitura de textos, os bate-papos em rodas de conversas, a produção de cartazes e a análise das músicas as ajudou a conhecer um pouco sobre o passado das famílias brasileiras, e todas as alunas responderam positivamente, algumas destacando que: “Sim, pois de certa forma é a nossa história, nos abre os olhos para coisas que até então não nos era dito.”

“Achei muito interessante todas as histórias da família, e do passado. Gostei porque nunca ouvi falar, mas fiquei muito interessada.”

“Sim, eu fiquei muito triste pelo nosso passado que não foi muito feliz, mas por outro lado eu gostei muito deste trabalho.”

“Sim, gostei sim dos bate-papos, porque falamos sobre mulheres, coisas que são importantes.”

As adolescentes também demonstraram o interesse de transformar a nossa experiência de estudos sobre a história da família em um livro, afirmando que:

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“seria muito legal compartilhar essa experiência com outras pessoas, o que seria possível com um livro” “Vai ser muito legal fazer um livro, eu torço para que isso aconteça.” “seria muito legal transformar em um livro, seria bastante interessante.” “seria legal que outras pessoas aprendessem as mesmas coisas que a gente.”

Como podemos notar através dessas frases, nosso livro transformou o modo de ver o mundo de todos os envolvidos em sua produção e fortaleceu a autoestima de toda a comunidade escolar. Ele foi lançado no dia 20 de novembro de 2019, durante a comemoração do dia da consciência negra, em um vento interno do CESEF. Na ocasião as adolescentes ganharam um exemplar impresso do livro.

REFERÊNCIAS ARIÈS, Philippe. História Social da Criança e da Família. Rio de Janeiro: LTC, 2018.

BRASIL – ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente. http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/ _Ato2011-2014/2012/Lei/L12594.htm. Acessado em 10 de junho de 2020 BRASIL - SINASE - LEI Nº 12.594, de 18 de Janeiro DE 2012. http://www.planalto.gov.br/ ccivil_03/_Ato2011-2014/2012/Lei/L12594.htm. Acessado em 10 de junho de 2020 CAVALCANTE, Helison. Nossa História das mulheres: representações do feminino no cinema e na sala de aula. Belém: Amazônica Bookshelf, 2020.

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OFICINAS DE LEITURA PARA O DESENVOLVIMENTO LEITOR DO ALUNO: UMA REFLEXÃO A PARTIR DE TEXTOS DE MEMÓRIAS LITERÁRIAS Idaléia Cruz Silva1 RESUMO Neste relato, explicita-se o percurso e os resultados de um trabalho de leitura realizado com uma turma do 8º ano de uma Escola Estadual Elcione Therezinha Zahluth Barbalho de Castanhal-Pará. As oficinas são parte de um projeto elaborado em uma pesquisa de Dissertação de Mestrado (SILVA, 2019), produzida no Programa de Mestrado Profissional em Letras. A pesquisa partiu da problemática Como possibilitar o desenvolvimento leitor de alunos do 8º ano relacionado à compreensão de informações explícitas e implícitas, utilizando textos de memórias literárias? e da hipótese de que a implementação de um trabalho sob o viés dialógico possibilita aos estudantes o desenvolvimento leitor; com isso, objetiva-se examinar as possibilidades e as consequências do trabalho com o gênero memórias literárias na formação leitora dos alunos, pautada nos pressupostos Bakhtinianos referentes à linguagem e aos gêneros discursivos e nos estudos de leitura (MENEGASSI, 1995; 2010).

Palavras-Chave: Projeto. Leitura. Memórias Literárias.

1. INTRODUÇÃO Neste trabalho, apresentamos o relato de experiência vivenciada no desenvolvimento de um Projeto Pedagógico de Leitura organizado em quatro oficinas 2, com textos de memórias literárias. Esse projeto foi elaborado em uma pesquisa de Dissertação de Mestrado 3 (SILVA, 2019), produzida no âmbito do Programa de Mestrado Profissional em Letras (ProfLetras/UFPA), no período médio de 12 meses4, na Escola Estadual Elcione Therezinha Zahluth Barbalho, localizada na periferia de Castanhal-Pará, na qual atuamos como professora há 9 anos.

A escola atende cerca de 1500 discentes, divididos em três turnos em turmas compostas de, em média, 42 alunos, pertencentes à classe social baixa e moradores do bairro do Jaderlândia, onde se localiza a escola. Os pais e responsáveis, alguns estudantes do turno da noite na mesma instituição de ensino, são, em sua maioria, trabalhadores autônomos, domésticas e operários de indústrias e fábricas locais; esse bairro possui um alto índice de violência (assaltos, criminalidade de menores de idade e brigas entre grupos rivais, etc.), o que influencia bastante na rotina da escola, refletindo no comportamento e na autoestima dos alunos.

1

Professora de Língua Portuguesa nas redes estadual e municipal de ensino, no município de Castanhal. Mestre em Letras - Programa Mestrado Profissional em Letras em Rede Nacional – PROFLETRAS/ UFPA. E-mail: idaleiasilva@yahoo.com.br. Participa do Projeto de Pesquisa O ensino da Língua Portuguesa por meio da concepção sociológica e valorativa da Língua(gem) (UFPA – Castanhal).

2 As Oficinas constam, na íntegra, na Dissertação de Mestrado de Silva (2019). Neste relato, apresentamos apenas trechos devido à limitação de espaço.

3 A Dissertação foi orientada pela Profª. Drª Márcia Cristina Greco Ohuschi. Docente da Universidade Federal do Pará (UFPA- Campus Castanhal), credenciada como professora permanente do curso de Mestrado Profissional em Letras (Belém). E-mail: marciaohuschi@yahoo.com.br. Coordena o Projeto de Pesquisa O ensino da Língua Portuguesa por meio da concepção sociológica e valorativa da Língua(gem) (UFPA – Castanhal).

4 O Projeto teve início em maio de 2017 e foi concluído em junho de 2018.

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Nos constantes diálogos entre os professores e, na análise das atividades, realizadas durante as aulas de língua portuguesa, observamos que, a maior parte dos estudantes que compõe as turmas do ensino fundamental, apresenta dificuldades de compreensão e de interpretação textual; por isso, o projeto sugere a prática de leitura de textos escritos por meio de rodas de conversa, trabalhos individuais e em grupo, contagem de histórias com textos da obra Castanhal e suas raízes: Evolução de uma cidade (SOUZA, 2010).

A opção em desenvolver as atividades do Projeto de Leitura com base nos estudos de Lopes-Rossi (2008) e por meio de oficinas com textos de memórias literárias narrados pelos pioneiros de Castanhal-Pará partiu, primeiramente, da necessidade de elaboração de atividades de leitura (MENEGASSI, 1995; 2010), referentes a concepções, foco e etapas-níveis de leitura que auxiliem os estudantes do 8º ano a avançarem na compreensão e interpretação textual. Essas

habilidades perpassam diferentes áreas do conhecimento e são necessárias durante toda vida escolar, acadêmica e profissional dos sujeitos inseridos na sociedade.

Ademais, a escolha pelo trabalho com textos de memórias literárias, contadas pelo povo castanhalense, busca incentivar os discentes a valorizar o lugar onde eles moram, ajudando-os a identificar aspectos sócio-linguístico-cultural herdados de seus antepassados; assim, visa-se uma abordagem dialógica de linguagem, por meio do trabalho com gêneros discursivos, embasado nos estudos do Círculo de Bakhtin (BAKHTIN, 2003; BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2009).

Para tanto, buscamos com esse trabalho de leitura fornecer aos discentes “ferramentas” necessárias para o fortalecimento de suas autonomias, com intuito de que possam interagir, de modo crítico, com “diferentes conhecimentos e fontes de informações” que estão constantemen-

te em contado, de acordo com a Base Nacional Comum Curricular – BNCC (BRASIL, 2018).

A pesquisa partiu do questionamento: Como possibilitar o desenvolvimento do conhecimento de leitura dos alunos do 8º ano relacionado à compreensão de informações explícitas e implícitas, utilizando textos de memórias literárias? e da hipótese de que a implementação de um trabalho com a leitura, sob o viés dialógico, possibilita aos estudantes do ensino fundamental o desenvolvimento de sua compreensão leitora.

Pautados nessa problemática e hipótese, estabelecemos como objetivo geral examinar as possibilidades e as consequências do trabalho com o gênero memórias literárias na formação leitora dos alunos do 8º ano e, como objetivos específicos: a) implementar uma proposta de intervenção de caráter experimental com textos de memórias literárias, contendo histórias do povo castanhalense; b) verificar a eficácia (ou não) das atividades elaboradas no interior do projeto pedagógico de leitura com textos de memórias literárias contadas por moradores antigos de Castanhal, a partir da análise do desenvolvimento do conhecimento de leitura dos discentes.

Dessa forma, seria ampliada a possibilidade do contato dos alunos com novos letramentos, conforme orienta a BNCC. Ao componente Língua Portuguesa cabe, então, proporcionar aos estudantes experiências que contribuam para a ampliação dos letramentos, de forma a possibilitar a participação

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significativa e crítica nas diversas práticas sociais permeadas/constituídas pela oralidade, pela escrita e por outras linguagens (BRASIL, 2018, p. 67-68).

As atividades de observação e de diagnose foram iniciadas em uma turma de 7º ano, com a intenção de prosseguir no ano seguinte com os estudantes no 8º ano, em 2018; no dia 3/5/2017; dessa forma, iniciamos a observação da turma, composta por 36 alunos, do turno da tarde na qual ministramos 6 aulas semanais.

No decorrer das observações, procuramos conquistar a confiança dos estudantes, dialogando sobre diferentes temas abordados nos textos utilizados nas atividades; nos diálogos com os estudantes, muitos demonstravam problemas de autoestima em relação a eles mesmos e ao local onde moravam.

Esse sentimento ficou evidente nas declarações de que tinham muita dificuldade para aprender, nas considerações de que dificilmente conseguiriam ingressar em uma universidade e de que as pessoas moradoras no bairro eram tratadas como inferiores por aqueles que residiam em outras localidades.

Nesse sentido, optamos pela utilização de textos de memórias literárias narrados pelos pioneiros da cidade (SOUZA, 2010) com a finalidade de estimular os estudantes a perceberem as heranças linguísticas e culturais na sociedade atual castanhalense e fomentar questões identitária, conforme orienta a BNCC em sua 9º Competência Geral (BRASIL, 2018), criando, assim, “propostas pedagógicas que considerem as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes, assim como suas identidades linguísticas, étnicas e culturais” (BRASIL, 2018, p. 15,

grifo nosso).

2. PERCURSO DO PROJETO PEDAGÓGICO DE LEITURA A proposta do ProfLetras é que cada mestrando produza seu projeto de pesquisa voltado para a implementação em turmas do ensino fundamental, com intuito de auxiliar no processo de ensino e aprendizagem dos estudantes. Desse modo, este trabalho iniciou com a observação da turma de 7º ano, da Escola Estadual Elcione T.Z. Barbalho, a fim de verificar o desenvolvimento leitor dos alunos; e como dito anteriormente, realizamos uma atividade diagnóstica com base no texto Uma Peripécia de quatro garotos (SOUZA, 2010) e a partir desse texto, foram produzidas dez questões, contemplando as etapas/níveis de leitura, etapas de compreensão (nos níveis:

literal, inferencial, interpretativo) e interpretação (MENEGASSI, 1995; 2010).

Na análise qualitativo-interpretativa (VASCONCELOS, 2002), realizada com as respostas escritas que os discentes atribuíram às dez questões da diagnose, considerou-se as etapas/ níveis de leitura já citadas e constatou-se o nível de desenvolvimento leitor dos estudantes (quadro - 1).

Quadro - 1: Foco, Etapas/Níveis de leitura - Questões do texto: Uma peripécia de quatro meninos Revista “Entre Saberes” - Vol. III, Nº 4 (jun.2020)

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Etapas de Leitura

Níveis de Leitura

Objetivos

Avalia-se se os alunos conseguiFoco no texto ram localizar as informações contiPerguntas de Decodifidas na superfície cação (Q1 e Q2) textual e copiá-las como respostas.

Foco na interação autor-texto-leitor Perguntas de Compre- Literal (Q3 e Q 4) ensão

Inferencial (Q5 e Q6) Interpretativa (Q7 e Q8)

Verifica-se se os alunos conseguiram realizar uma interação mínima com texto, a fim de compreender as informações para elaborar sua resposta ao que foi solicitado no comando de cada questão.

Analisa-se se os discentes conseguiram recorrer aos seus conhecimentos prévios sobre o assunto, realizando a leitura nas entrelinhas do texto e contemplando aos questionamentos que foram feitos.

Averígua-se se eles conseguiram expandir sua leitura para além do texto, fazendo o encadeamento dos conteúdos apresentados no texto com seus conhecimentos anteriores sobre o assunto abordado.

Verifica-se se os alunos estão conseguindo desenvolver sua capaciFoco na interação au- dade crítica, jultor-texto-leitor gando o que leram e fazendo uso de Perguntas de Interpre- seus conhecimentação (Q9 e Q10) tos prévios, conectando-os aos conteúdos que o texto apresenta.

A diagnose foi realizada dia 27/10/2017 com os alunos da turma de 7º ano, do turno da tarde e a análise dos resultados obtidos ajudou na produção do Projeto de Leitura, pois apontou as dificuldades de compreensão leitora dos discentes, principalmente na etapa de compreensão,

no nível inferencial, na qual o sujeito precisa compreender as entrelinhas do texto e no nível interpretativo, em que o leitor além de entender os implícitos, precisa relacionar o tema abordado no texto aos seus conhecimentos anteriores, à sua vivência pessoal, a fim de reelaborar as informações (MENEGASSI, 1995).

A pesquisa também demonstrou as dificuldades na etapa de interpretação, na qual requer que o aluno-leitor leia as entrelinhas, conecte-os aos seus saberes já adquiridos e apresente posicionamento crítico sobre a temática em discussão no texto (MENEGASSI, 1995).

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Dentre as contribuições da implementação da diagnose, podemos citar que ela ofereceu a oportunidade de os discentes entrarem em contato com o gênero memórias literárias com histórias relatadas pelos pioneiros de Castanhal; e esse acesso possibilitou a percepção prévia sobre a boa recepção deles com relação a textos desse gênero e, também, foi constatado o nível de desenvolvimento leitor dos alunos, a maior parte deles, está no nível literal de compreensão leitora.

Com base nesses resultados, elaboramos uma proposta de intervenção, constituída por 4 oficinas que foram desenvolvidas em 45 horas-aulas, no período de 5/4 a 23/6/2018. A turma do 8º ano que participou do desenvolvimento da proposta de intervenção era composta por grande parte dos alunos da turma com qual foi realizada a diagnose.

Essa proposta, dividida nessas 4 oficinas desenvolvidas com os alunos, teve como base

teórica os estudos referentes à proposta de leitura e escrita de Lopes-Rossi (2008); às concepções, focos e etapas-níveis de leitura dos postulados de Menegassi (1995; 2010); e à dialogia da linguagem e dos gêneros discursivos do Círculo de Bakhtin (BAKHTIN, 2003; BAKHTIN/ VOLOCHINOV, 2009).

A seguir é apresentada, no quadro - 2, a síntese das atividades das quatro oficinas de intervenção realizadas, destacando as questões que foram analisadas como dados dessa investigação ao longo do processo.

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Quadro - 2: Síntese das atividades das oficinas que analisamos como dados de nossa investigação OFICINA

ETAPAS

OBJETIVOS

1ª Etapa: Informações sobre as atividades que serão desenvolvidas no decorrer do projeto de leitura.

2ª Etapa: Reflexões sobre a etimologia das palavras recordação, memória, relato.

3ª Etapa: Roda de conversa com autor Hugo Souza.

4ª Etapa: Visualização de imagens antigas da cidade de Castanhal em banner.

5ª Etapa: Leitura do texto de memórias literárias Oficina I

Tributo

aos

nordestinos-

retirantes em campos verdes e resolução de questões de: Questões de contexto de produção: Q1, Q2, Q3, Q4, Q5.

Instigar reflexões sobre a importância das recordações por meio das memórias individuais e coletivas para vida dos sujeitos e da comunidade Estimular a percepção sobre os diferentes significados e sentidos dessas palavras.

Proporcionar o diálogo dos alunos com o escritor da terra sobre o processo de produção, tema e as motivações para escrita da obra.

Apresentar registos de imagens antigas da cidade de Castanhal, a fim de que os alunos percebam como cidade era antigamente e como está atualmente.

Questões de conteúdo temático: Q1, Q2.

Possibilitar o acesso ao gênero memórias literárias

Questões de Compreensão:

contadas por moradores antigos de Castanhal, a

Nível literal: Q1, Q2.

fim de que os alunos percebam as características

Nível inferencial: Q3, Q4.

inerentes ao gênero e familiarizá-los com o estilo

Nível interpretativo: Q5, Q6.

das questões elaboradas no projeto, a fim de pre-

Questões de Interpretação: Q7 Questões de análise linguística: Q8, Q9,

pará-los para as oficinas posteriores.

Q10, Q11.

Questões de construção composicional: Q12, Q13, Q14, Q15

Leitura dos textos de gêneros que recorrem a memórias humanas: Diário: Minha vida de menina (Helena Oficina II

Morley) Relato Histórico: Mercador de escravos (Alberto da Costa e Silva) Memórias Literárias: Um dia qualquer...

Na Castanhal de Outrora (Amilcar Queiroz

Promover o trabalho em grupo Estimular a percepção, por meio de opiniões individuais e em grupo, da existência de gêneros semelhantes ao gênero memórias literárias, por meio da leitura dos gêneros: Diário, Relato histórico, Memórias Literárias

Carneiro)

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OFICINA

ETAPAS

OBJETIVOS

Leitura e apresentação das equipes dos Oficina III

textos de memórias literárias:

Analisar as características do texto pertencente ao

- O desejo de viver em Castanhal

gênero memórias literárias narradas pelo povo cas-

- O Picolezeiro e a Cigana

tanhalense, identificando traços linguísticos, socio-

- Astúcia de Menino

culturais pertencentes à comunidade.

- História de caçador (Caindo no buraco) Implementação de atividades finais I e II com os textos de memórias literárias: Castanhal de muitos tempos e Dor num - Possibilitar aos alunos a identificação, reconhecidia de 197, a fim de que os alunos obte- mento e compreensão das características do gênenham uma a melhor compreensão textual

ro, por meio da leitura do texto de memórias literá-

Questões referentes à Atividade I, produ- rias zidas a partir do texto: Castanhal de mui- - Analisar reações e posicionamentos dos alunos tos tempos:

em relação às informações e discussões sobre os

Questões de Contexto de produção: Q1, textos lidos

Oficina IV

Q2

- Verificar a etapa/nível de compreensão leitora dos

Questões de conteúdo temático - Q1, Q2

alunos, por meio da análise das respostas nas

Questões de compreensão:

questões solicitadas a partir dos textos de memó-

Nível Literal: Q1

rias literárias

Nível Inferencial: Q2

- Avaliamos nas respostas atribuídas as questões

Nível Interpretativo: Q3

de contexto de produção a compreensão dos alu-

Questões de interpretação: Q4

nos sobre a importância social do autor e sua obra,

Questões de Estilo:

meios de circulação, finalidade e público leitor

Epilinguística: Q5, Q6, Q7, Q8

- Verificamos nas respostas às questões de conteú-

Questões de construção composicional: do temático se os alunos apreenderam a temática Q1

discutida no texto

Questões analisadas para geração de - Analisamos, nas respostas às questões de comdados para nossa pesquisa, referentes à preensão (nos níveis literal, inferencial, interpretatiAtividade II, produzidas a partir do texto vo) e de interpretação, se os alunos conseguiram Dor em um dia de 1972:

se desenvolver em seu conhecimento leitor, a partir

Questões de Contexto de produção: Q1, do trabalho desenvolvido durante as oficinas Q2, Q3, Q4

- Avaliamos nas questões de análise linguística, se

Questões de conteúdo temático - Q1

os alunos conseguem perceber o efeito de sentido

Questões de compreensão:

que determinada marca linguístico-enunciativa im-

Nível Literal: Q1

prime ao texto

Nível Inferencial: Q2, Q3, Q4

- Averiguamos nas questões de construção compo-

Nível Interpretativo: Q5, Q6

sicional se os estudantes conseguem apreender as

Questões de interpretação: Q7, Q8

características peculiares ao gênero em estudo, e

Questões de Estilo:

aspectos nele presentes que são comuns em tex-

Epilinguística: Q9

tos narrativos.

Metalinguística: Q10 Questões de construção composicional:

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A Oficina I, Refletindo sobre a importância de recordar, foi iniciada no mês de março de 2018, com um vídeo com imagens antigas e atuais da cidade de Castanhal e uma mensagem em slides O trem da vida, de Marcelo Gueldini (2012); com essa atividade, os alunos foram estimulados a manifestar suas opiniões, dentre as quais se enfatiza: “falar muito do passado era coisa de pessoas mais velhas”, “os jovens gostam de viver o agora”.

Após ouvi-los com atenção, foi lançado o questionamento sobre a necessidade de se conhecer o passado para se compreender o presente e o pedido para que eles pensassem sobre o tema e no dia 19/4/18, ainda na Oficina I, e realizamos uma roda de conversa da turma com o autor Hugo Souza.

Nesse momento, os alunos interagiram com autor da terra, por meio de questionamentos sobre como foram coletados os depoimentos das pessoas antigas, qual a metodologia que ele

utilizou para passar as informações para sua obra; e o escritor explicou que colheu os depoimentos em conversas informais com as pessoas, grande parte suas amigas. Ele acrescentou ainda que não se preocupou em transcrever os fatos, na obra, da mesma forma que ouviu, fez uso da licença poética.

Essa roda de conversa ofereceu à turma a oportunidade de ouvir alguns fatos de alguém que vivenciou, ouviu e materializou em sua obra, de forma poética, fatos que estavam na memória dos pioneiros do município.

Dando sequência a atividade, foi realizada no dia 8/6/2018 a Oficina II Reconhecimento das características do Gênero Memórias Literárias em 6 horas-aulas; nela, os estudantes foram estimulados a refletir sobre as características do gênero memórias literárias em paralelo a outros

gêneros que também recorrem a lembranças, como o diário e o relato histórico.

Por meio de discussões em grupo e do compartilhamento de suas percepções na socialização realizada, percebemos que eles compreenderam e identificaram as características similares e diferentes desses gêneros; assim, um membro de cada grupo escrevia, em uma tabela comparativa no quadro magnético as características de cada texto.

Já a Oficina III, Leitura global do gênero discursivo memórias literárias contadas pelo povo, foi realizada em uma manhã de sábado, no dia 9/6/2018, com atividades de leitura individual e em grupo, por meio de socialização, tudo sob a orientação da professora. Cada equipe, formada por no máximo 7 pessoas, ficou responsável por um texto de memórias literárias de Souza (2010): O desejo de viver em Castanhal, O Picolezeiro e a Cigana, Astúcia de Menino, História de caçador (Caindo no buraco).

Os grupos leram, discutiram e organizaram suas apresentações, durante 20 minutos: dois grupos optaram em ler o texto e comentar sobre a temática, contexto histórico e personagens; uma equipe contou a história; e a última equipe realizou uma encenação dos fatos a partir do que leram no texto.

Ao final das atividades, realizaram-se algumas considerações sobre as apresentações, destacando o valor de relembrar o passado, a fim de que se compreenda o presente; além dis-

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so, alguns alunos disseram que já tinham ouvido algumas histórias parecidas com as que leram contadas pelos seus avós.

No desenvolvimento da Oficina IV, Leitura aprofundada de um texto do gênero, no período de 14/6 a 23/6/2018 realizada em 8 horas-aulas, as atividades foram desenvolvidas a partir da leitura de dois textos de memórias: Castanhal de muitos tempo e Dor num dia de 1972, de Souza (2010), identificadas como Atividade I e II. A leitura foi dividida em 3 etapas: leitura individual e compartilhada com a turma e a resolução das atividades referentes ao contexto de produção, conteúdo temático, estilo e à construção composicional, a contemplar os elementos que constituem os gêneros discursivos, de acordo com os estudos de Bakhtin (2003), incluindo as perguntas de leitura, contemplando os pressupostos de Menegassi (1995; 2010); por meio da análise das respostas dadas pelos estudan-

tes, observamos que eles conseguiram avançar em sua compreensão leitora.

As oficinas foram concluídas dia 23/6/2018, com a uma recontagem do texto Dor num dia de 1972, de Souza (2010) e posterior resolução das questões que elaboramos a partir dele; depois dos agradecimentos, alguns alunos se manifestaram perguntando quando seria realizado outro projeto, pois gostaram das atividades de leitura, socialização e apresentações.

Acrescentaram que seus pais estavam elogiando sua melhoria na leitura realizadas em casa, na igreja e em outras atividades propostas pelas demais áreas de conhecimento; a partir desses comentários, percebemos o quanto o projeto influenciou de forma positiva em outras áreas da vida dos alunos com o aprimoramento de suas leituras, o que é muito satisfatória, pois as ações da Escola devem ultrapassar seus muros e nosso projeto visava a atingir as práticas

sociais dos alunos no seu dia a dia.

Isso gerou um sentimento de gratificação e percepção de que por meio de um trabalho elaborado com embasamento teórico dialógico, que considere o aspecto social, histórico, cultural da língua, pode auxiliar no desenvolvimento leitor dos estudantes, ajudando-os a adquirir criticidade.

3. CONSIDERAÇÕES FINAIS No percurso de implementação do projeto foi priorizado a associação e reflexão constante entre a prática e a teoria sobre a leitura, linguagem, gênero discursivo, com as quais se buscou aprimorar conhecimentos e metodologia de trabalho; mediante os resultados, consideramos que os objetivos propostos nesta pesquisa foram alcançados durante o primeiro semestre de 2018 quando foram desenvolvidas as oficinas com a turma de 8º Ano. No decorrer do processo, constamos que as atividades com perguntas de leitura, considerando-se suas etapas/níveis (MENEGASSI, 1995; 2010), contribuíram bastante para o desenvolvimento leitor dos estudantes, respondendo de modo positivo à hipótese inicial; observamos também que os alunos conseguiram identificar as informações na superfície do texto, em segui-

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da identificaram as pistas textuais, leram os implícitos, produzindo inferência, associaram aos seus conhecimentos adquiridos em suas experiências vividas em diferentes contextos e, gradativamente, emitiram suas opiniões e posicionamentos sobre o tema que estava sendo abordado nos textos.

Nesse sentido, de acordo com as observações realizadas ao longo do processo, o objetivo maior da pesquisa foi alcançado; o desenvolvimento leitor dos estudantes da turma de 8º ano de fato aconteceu e se concretizou durante as atividades implementadas nas 4 oficinas da proposta de intervenção com textos do gênero memórias literárias.

A análise dos dados coletados também demonstrou que o trabalho com esse gênero auxiliou o avanço nas habilidades de compreensão e interpretação textual dos discentes, no âmbito escolar, religioso, familiar... ultrapassando os muros da escola.

Além disso, as atividades propostas com gênero memórias literárias elaboradas a partir da perspectiva bakhtiniana deu um suporte maior, pois em seu cerne considera aspectos discursivos dos acontecimentos narrados em cada texto, como, por exemplo, a leitura das informações explícitas e implícitas no que se refere ao momento histórico, ao ambiente, no qual os fatos ocorreram, ao papel social das personagens, ao jogo de interesses presentes no posicionamento delas nas situações relatadas, a identificação de expressões linguísticas de tempos antigos, que influenciam as formas de falar atual.

Assim, na implementação do projeto, essa compreensão possibilitou que os estudantes, no decorrer de suas leituras, realizassem a interação com as personagens, com contexto histórico-social e com aspectos linguísticos que estavam presentes nas narrativas. A partir da compre-

ensão da situação social mais imediata, narrada no texto, os alunos, a maior parte, demonstrou compreender o conteúdo temático, a construção composicional e o estilo verbal, contidos no texto escrito.

Dessa forma, disponibilizamos esses saberes, por meio deste relato de experiência a fim de que outros professores, estudiosos e pesquisadores possam utilizá-los, como base de suas investigações, referentes ao ensino e aprendizagem de leitura viabilizados por atividades com perguntas de leitura (MENEGASSI, 2010), produzidos a partir de gêneros discursivos, pautados nos pressupostos do Círculo de Bakhtin, no que se refere à concepção dialógica da linguagem e ao estudo dos gêneros discursivos.

Sabemos que este projeto não esgota as possibilidades e nem é o suficiente para resolver questões de ensino e aprendizagem de leitura, no entanto, entendemos como contribuição para o desenvolvimento leitor dos alunos que participaram das atividades que foram desenvolvidas durante a realização desse trabalho e de estímulos para que os que até aqui chegaram possam fazer uso desses saberes compartilhados.

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REFERÊNCIAS BRASIL. Ministério da Educação; Secretaria da Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC; SEB, 2018.

BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. Tradução do russo por Paulo Bezerra. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2003 [1979].

BAKHTIN, M./ VOLOCHINOV, M. Marxismo e Filosofia da linguagem. 13. ed. São Paulo: Hucitec, 2009 [1929].

GUELDINI, M. O trem da vida. 2012. (4m31seg). Disponível em: https://www.youtube.com/ watch?v=JSi_xrsP01g. Acesso em: 28 de janeiro de 2017.

LOPES-ROSSI, M. A. G. Gêneros Discursivos no Ensino de Leitura e Produção de Textos. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2008.

MENEGASSI, R. J. Compreensão e interpretação no processo de leitura: noções básicas ao professor. Maringar: Revista UNIMAR, ed.17, v.1, 1995, p. 85-94.

MENEGASSI, R. J. Perguntas de leitura. In.: MENEGASSI, R. J. (Org.). Leitura e ensino. Maringá: Eduem, 2010, p. 167-189.

SILVA, I. C. S. O desenvolvimento do conhecimento leitor de alunos do 8º ano: um trabalho com textos de memórias literárias contadas por moradores antigos de Castanhal. Belém, 2019, 144 f.

Dissertação (Mestrado em Letras). Universidade Federal do Pará.

SOUZA, H. L. Castanhal e suas raízes: Evolução de uma cidade. Edição do autor, 2010.

VASCONCELOS, S. I. C. C. Pesquisas qualitativas e formação de professores de português. In.: BASTOS, Neusa Maria Barbosa (Org.) Língua portuguesa: uma visão em mosaico. São Paulo: EDUC, 2002, p. 277-297.

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O SABER POPULAR E AS NARRATIVAS ORAIS COMO RECURSOS DIDÁTICOS PARA COMPREENSÃO DO GÊNERO TEXTUAL LENDA NA EJA-CAMPO-MÉDIO Ionete Meireles Simões1 RESUMO A educação é o principal meio social que busca formar crianças, adolescentes, jovens e adultos para a vida em sociedade. É por meio de metodologias e atividades desenvolvidas em sala de aula, que os educandos compreenderão suas potencialidades e as desenvolverão da melhor forma possível, seja por meio da leitura, escrita ou oralidade. Dessa forma, o presente trabalho configura-se um relato de prática docente, de uma experiência pedagógica vivenciada durante aulas lecionadas em uma turma do Ensino Médio/EJA, na zona rural no município de BaiãoPará, dentro de um projeto denominado “EJA-CAMPO-MÉDIO”. O relato visa apresentar as atividades didáticas que foram utilizadas para estudo do gênero textual lenda, tendo como objetivo levar os alunos a conhecerem o gênero em questão e suas peculiaridades, instigando-os a interagirem e apreenderem o conteúdo trabalhado de forma dinâmica e contextualizada. As metodologias foram utilizadas com a intenção de levá-los a praticar a leitura, a escrita e a oralidade, potencializando o pensamento crítico e reflexivo. Os resultados mostram que os alunos desenvolveram com êxito as aprendizagens pretendidas, sendo que todos conseguiram assimilar o conteúdo e desenvolvê-lo quando solicitados da melhor forma possível, percebeu-se ainda, o interesse em contribuir para o bom andamento da aula e o entusiasmo para adquirir conhecimento.

Palavras-chave: Gênero Textual. Lenda. Leitura.

1. INTRODUÇÃO Este relato de prática docente foi desenvolvido na disciplina de Língua Portuguesa, especificamente a partir dos estudos acerca da leitura, da escrita e da oralidade, tomando o gênero textual lenda como eixo articulador de ensino. O trabalho relatado foi desenvolvido junto aos alunos de uma turma do Ensino Médio/EJA, na zona rural no município de Baião-Pará, a partir do projeto EJA-CAMPO-MÉDIO. Apresentar diversos gêneros textuais para os alunos em sala de aula é uma forma de integrá-los a uma diversidade de conhecimentos, sendo que por meio dos gêneros textuais é possível compreender não apenas a estrutura de um gênero, mas sua aplicabilidade em sociedade,

ou seja, sua função social, além da interação e comunicação as quais, na atualidade, são indispensáveis para a promoção da autonomia e criticidade.

1 Universidade Federal do Pará (UFPA). Especialista em Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa e Literatura.

E-mail: ionete_meireles@hotmail.com

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Marcuschi (2008) afirma que Desde que nos constituímos como seres sociais, nos achamos envolvidos numa máquina sócio discursiva. E um dos instrumentos mais poderosos dessa máquina são os gêneros textuais, sendo que de seu domínio e manipulação depende boa parte da forma de nossa inserção social. (MARCUSCHI, 2008. p. 162)

Sendo assim, este relato de prática docente traz como título: O saber popular e as narrativas orais como recursos didáticos para compreensão do gênero textual lendas na Eja-CampoMédio. A escolha deste título e a metodologia que posteriormente será apresentada justificam-se pela intenção de apresentar aos alunos, o gênero textual lenda de uma maneira diferenciada e interativa, aproximando-os das narrativas orais que fazem parte da sua cultura local. Acredita-se que trabalhar com lendas, valorizando o saber popular e os saberes tradicionais, pode levar os

estudantes a olharem para a diversidade cultural que os cerca e a interagirem de maneira dinâmica, expondo seus conhecimentos sobre o assunto, estreitando a relação entre professores/ alunos/alunos/comunidade.

Assim, os objetivos deste trabalho foram levar os discentes a conhecerem o gênero textual lenda e suas peculiaridades, instigando-os a interagirem e apreenderem o conteúdo em sintonia com a comunidade externa; estimular o interesse pela aula por meio de atividades dinâmicas e contextualizadas; possibilitar a compreensão de que os gêneros textuais possuem muito mais que uma simples estrutura, visto que por intermédio deles se pode interagir, dialogar e expor os conhecimentos; potencializar as práticas de leitura, escrita e oralidade.

Dentre as competências perceptíveis com relação ao desenvolvimento de aprendizagem

dos alunos, destacam- se: autonomia para solucionar problemas e facilidade de interação com a comunidade escolar; capacidades para desenvolver as práticas de leitura e escrita; e assimilação com facilidade das características do gênero que lhes foram repassadas.

As habilidades foram estimuladas e desenvolvidas a partir da leitura, produção e construção de cartazes contendo lendas, nos quais foram perceptíveis as características do gênero e, também, da roda de conversa com a presença de um dos moradores mais antigos da comunidade. Nesse momento, os alunos puderam desenvolver o senso crítico, compreender, interpretar, além de relacionar as lendas com fatos da atualidade. Isso possibilitou a comunicação e interação, levando os aprendentes a exercitarem e dominarem a prática da oratória, expondo seus conhecimentos e ideias de forma clara, coesa.

2. METODOLOGIA As metodologias pensadas para a aplicação das aulas que originaram esse relato foram escolhidas de forma minuciosa e com muita praticidade. O surgimento do conteúdo teve início no planejamento semestral realizado pela Coordenadoria de Educação do Campo, das Águas e das Florestas (CECAF) e da secretaria do estado de educação (SEDUC).

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O curso do Ensino Médio, denominado EJA-CAMPO-MÉDIO, visa atender a alunos residentes no campo, que por algum motivo não conseguiram completar seu ensino médio na modalidade regular, e dessa forma, nesse momento com a criação do curso, podem concluir seus estudos sem precisar sair da sua comunidade. Assim, ao definir o que vem a ser a educação do campo recorremos a Caldart et all (2012), que a entende como um fenômeno social da realidade brasileira a partir da práxis e considerada no contexto histórico que lhe deu origem.

Sendo assim, o planejamento da equipe de linguagens códigos e suas tecnologias tinham em seu componente curricular o estudo do gênero textual lenda. Geralmente, a forma mais prática de ensinar um gênero é apresentar suas características e pedir aos alunos que as reproduzam no texto, apenas isso. Contudo, essa não era minha intenção, pois queria ensinar o gênero de uma forma que fosse além da simples transferência do conteúdo referente à sua com-

posição estrutural, focando, especialmente, nas percepções de leitura e na prática de produção textual as quais são habilidades indispensáveis para a formação dos educandos.

A implementação das aulas ocorreu em dois momentos distintos: - 1º momento: apresentação do plano de aula sobre o gênero textual, explicando aos estudantes de que forma a aula e o planejamento ocorreriam; posteriormente, conversamos a respeito das lendas e suas principais características; em seguida, entregamos aos alunos material apostilado que continha textos teóricos que tratavam dos gêneros textuais em sala de aula, características e algumas lendas para serem lidas; nessa oportunidade, todos conversaram e contribuíram com os seus conhecimentos acerca do assunto.

Após esse momento de conversa, recebemos em nossa sala de aula a presença de um ilustre morador da comunidade (o qual era pai de um aluno e um dos primeiros moradores da vila). Tudo começou no dia em que cheguei cedo à comunidade e resolvi visitar alguns alunos; tudo estava encaminhado para que eu conhecesse apenas alunos, mas, ao chegar na casa de um aluno acabei conhecendo também o pai; uma pessoa incrível e detentora de um conhecimento popular indescritível, sabia tudo sobre a comunidade, suas lendas e principais acontecimentos, foi nesse momento que me surgiu a ideia de convidá-lo para fazer parte da minha aula, no mesmo instante ele aceitou.

Antes do nosso convidado chegar, conversei com a turma e falei sobre a visita, todos os alunos ficaram animados, pois o conheciam muito bem e sabiam do seu conhecimento. Então, ele adentrou a sala de aula e saudou a todos; foi uma aula prazerosa e muito divertida, houve muitas revelações de fatos históricos da comunidade e inúmeras lendas foram contadas, inclusive algumas vivenciadas pelo próprio “contador de lendas”2.

2

Contador de lendas”, nome carinhoso atribuído pelos alunos ao convidado.

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Imagem 1 – Roda de conversa com a turma EJA-Campo-Médio Baião

Fonte: Registro de Relatório

Além do convidado, os alunos também narraram fatos e lendas, relacionaram muitas delas com acontecimentos vivenciados por seus familiares e amigos. Foi descontraída e interessante essa aula; acabei percebendo que todos estavam muito interessados, tanto que foi bem complicado finalizá-la. Ao término da aula, fizemos o agradecimento ao convidado que se disponibilizou para voltar quando desejássemos, os alunos então se interessaram pela ideia e solicitaram seu retorno em outra ocasião.

- 2º Momento: Após o primeiro momento em que tivemos a roda de conversa e adquirimos muitos conhecimentos, chegou a oportunidade de colocar em prática, na produção textual, tudo que havia sido estudado; queríamos algo diferente, que fugisse dos padrões de construções no caderno, resolvi então, solicitar que construíssem cartazes com uma das lendas narradas pelo nosso “contador de lendas”, e que acreditavam ter relação e sentido com a realidade em que viviam.

A turma foi dividida em duas equipes; a primeira reproduziu a lenda da mandioca (Imagem 2); ao serem questionados sobre o porquê da escolha, responderam que: “tem mais a ver com a nossa realidade, produzimos farinha quase todos os dias, e não conhecíamos a sua lenda, que fala da origem da mandioca, de hoje em diante vamos lembrar de como ela surgiu, e a sua imensa importância para a vida no campo”.

Percebeu-se assim, que as lendas, além de apresentar conhecimentos, faz parte da realidade e da vida dos alunos do campo, que trabalham diariamente para sobreviver e que merecem uma aula diferenciada e interativa.

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Imagem 2 - A Lenda da Mandioca

Fonte: Relatório da Atividade

A segunda equipe reproduziu a lenda do boto (Imagem 3); novamente foram questionados sobre o porquê da escolha, disseram: “aqui na frente tem um rio com muitos botos, é interessante saber tudo o que acontece com eles e sua transformação, lembramos do seu “João” que disse que já tinha encontrado com um boto aqui perto do “trapiche”.

Ou seja, percebeu-se que os alunos realmente haviam prestado bastante atenção nas lendas contadas, o mais interessante foi que construíram o cartaz de acordo com as suas percepções.

Imagem 3 - A Lenda do Boto

Fonte: Relatório da Atividade

A avaliação das atividades ocorreu de forma contínua e somativa, não foi levada em consideração apenas a produção textual dos alunos, mas também a participação nas aulas e as contribuições para o andamento das atividades, além da socialização e interação com a turma.

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Souza (1990) destaca que a avaliação não deve se constituir de forma isolada, deve-se levar em consideração múltiplos fatores, e variados instrumentos de coletas, levando em consideração o plano de ensino, isto é, os objetivos que se pretende alcançar com determinado conteúdo. Após a concretização das atividades, fizemos uma socialização com toda a comunidade escolar, na qual outros professores se interessaram e participaram conosco.

3. RESULTADO E DISCUSSÃO No decorrer da elaboração deste relato, pude refletir a respeito da importante missão de ensinar, sabendo que isso não se constitui apenas na simples transmissão dos conteúdos das disciplinas formais. Percebo dessa forma, que um dos maiores desafios enfrentados pela escola

no que se refere à prática da leitura, da escrita e da oralidade, encontra-se na metodologia utilizada por muitos professores que atuam nas diversas redes de ensino. Além disso, ainda há a questão da falta de recursos didáticos presentes nas escolas, a falta de interesse dos alunos, dentre outros motivos, que podem ocasionar assim, o insucesso escolar.

O professor em sala de aula precisa atuar como mediador do conhecimento, e apresentar ao seu aluno um mundo diferente, no qual ele é construtor da sua história, capaz de erguer e trilhar os caminhos que desejar, sendo autônomo e capaz de tomar suas próprias decisões.

Dessa forma, Vasconcellos (2008) afirma que É dever da escola cumprir um papel social de humanização e emancipação, onde o aluno possa desabrochar, crescer como pessoa e como cidadão, e onde o professor tenha um trabalho menos alienado e alienante, que possa repensar sua prática, refletir sobre ela, resignificá-la e buscar novas alternativas (VASCONCELLOS, 2008. p. 14).

Temos que desenvolver em nossos educandos o senso crítico, estimular a criatividade, ampliar o vocabulário, facilitar a escrita, melhorar a comunicação e libertar a imaginação, ou seja, um momento em que a escola se volta totalmente para incentivar os alunos a desenvolverem suas habilidades cognitivas, metacognitivas, sociocognitivas, possibilitando a eles tornarem-se sujeitos ativos na sociedade, defendendo e lutando por seus ideais.

Posso dizer com total convicção que os objetivos propostos foram alcançados, os alunos conseguiram apreender o conteúdo ensinado, demonstraram nas suas produções o quanto é

interessante estudar o gênero textual lenda.

Cascudo (1976) no Dicionário do Folclore Brasileiro destaca que As lendas são episódio heróico ou sentimental com elemento maravilhoso ou sobrehumano, transmitido e conservado na tradição oral e popular, localizável no espaço e no tempo. [...] possui características de fixação geográfica e pequena deformação e conserva -se as quatro características do conto popular: antiguidade, persistência, anonimato e oralidade. [...] (CASCUDO, 1976, p. 378).

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As lendas fazem parte da realidade e da vida no campo, através delas podemos perceber como as pessoas vivem, habitações e crenças. Ou seja, as lendas não surgiram ou foram criadas por acaso, estão sempre interligadas com a realidade sociocultural e identitária de determinada região, representando a vida e os costumes dos indivíduos, compreendendo as características e os espaços em que estas ocorrem, explicando o surgimento de seres sobrenaturais e misteriosos.

Um dos maiores empecilhos encontrados e que devem ser enfrentados pela escola em geral é a falta de material didático e suporte pedagógico, visto que para desenvolver nossa atividade foi bastante complicado, até mesmo porque muitos alunos não dispunham de recursos para comprar os materiais.

Contudo, mesmo com tantos problemas enfrentados, tivemos uma experiência de aula pra-

zerosa e dinâmica que proporcionou aos alunos um momento de aprendizado divertido e interativo. Portanto, para desenvolver atividades que prendam a atenção dos alunos é pertinente que possamos promover atividades didático-pedagógicas que mantenham, de algum modo, relação com a vida do aluno, ou seja, que estejam e em sintonia com a sua realidade, oportunizando assim, que eles socializem seus conhecimentos acerca do assunto.

Dessa forma, quero destacar a importância e a contribuição, para os sistemas educacionais, dos trabalhos pedagógicos a partir do gênero textual lenda em sala de aula, pois por meio do trabalho que realizei junto aos meus alunos, pude notar o desenvolvimento de habilidades de leitura, de escrita e de oralidade. Se essa prática for contínua, certamente despertará nos alunos o interesse por outras lendas e variados gêneros textuais, fato que contribuirá para uma forma-

ção mais humana, crítica e consciente.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS Percebe-se ao concluir este relato de experiência que a atividade desenvolvida com os alunos foi muito gratificante e proporcionou momentos de aprendizado significativo para todos que fizeram parte desse processo. Os trabalhos construídos refletiram o aprendizado e a representação dos aspectos culturais que norteiam a comunidade, com seus costumes, crenças e características próprias. Dessa forma, compreende-se que o gênero lenda, possui papel significativo na formação da cultura e da identidade dos alunos campesinos, retratando a vida, os costu-

mes as superstições, as crendices e o cotidiano de comunidades que vivem distantes dos espaços urbanos, vivendo em total sintonia com a natureza e as águas.

Depreende-se que, o desenvolvimento de práticas pedagógicas similares a esta, devem ser praticadas pela comunidade escolar com frequência, visto que, proporciona interação entre família, alunos e escola, oportunizando a inter-relação e construção de conhecimentos. Ou seja, não se pode pensar em educação, sem refletir o papel desempenhado pela própria escola, sua maneira de pensar, contribuir, agir, no seu reconhecimento, nas contradições que existem no processo escolar, e as influências que acontecem na prática pedagógica.

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REFERÊNCIAS CALDART, Roseli Salete; PEREIRA, Isabel Brasil; ALENTEJANO, Paulo e FRIGOTTO, Gaudêncio. Dicionário da Educação do Campo. Rio de Janeiro, São Paulo: Escola Politécnica de Saúde Joaquim Venâncio, Expressão Popular, 2012.

CASCUDO, Luís da Câmara. Dicionário do Folclore Brasileiro. 9ª Ed. Brasília: José Olympio, INL, 1976.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. Parábola, São Paulo, 2008.

SOUZA, Clarilza Prado de.

Avaliação Escolar Limites e Possibilidades. Disponível em:

www.crmariocovas.sp.gov.br. Acessado em 27/11/2019.

VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Planejamento – projeto de ensino - aprendizagem e projeto político pedagógico. 18ª ed. Libertad Editora, São Paulo, 2008.

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SALA DE AULA INVERTIDA: DESENVOLVENDO A AUTONOMIA DOS ESTUDANTES NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA Joelson Magno Dias1 RESUMO Este relato apresenta uma proposta para favorecer os estudantes do Ensino Médio a desenvolverem sua autonomia nas atividades de estudo relativas à disciplina Matemática. A atividade foi realizada na EEEFM Madre Imaculada, localizada em Santarém-Pará, e partiu da questão: Como projetar e testar uma proposta metodológica, baseada num modelo de Sala de Aula Invertida (SAI), usando os meios tecnológicos disponíveis pelos estudantes?. A partir de revisões bibliográficas, foram analisados livros, dissertações e artigos que envolviam a aplicação da SAI e o posicionamento dos teóricos acerca do tema. A metodologia da proposta foi desenvolvida a partir da construção, aplicação das atividades e envolvimento dos estudantes. Como resultado, foi proposto um modelo de SAI com uso das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação. O uso do Google sala de aula e do WhatsApp foi fundamental para organização dos estudos. Segundo 88,9 % dos estudantes pesquisados, o método da SAI contribuiu para a aprendizagem em matemática. Os feedbacks fornecidos pelos discentes nos momentos de estudo e através do questionário de avaliação das atividades executadas nos deram a convicção dos efeitos positivos do modelo de SAI com o uso das TDIC. Palavras-chave: Metodologias ativas. Aprendizagem. Ensino. Tecnologias Digitais na Educação.

1.

INTRODUÇÃO Este trabalho visa a apresentar uma experiência para desenvolver a autonomia dos dis-

centes do 1º no do ensino médio da EEEFM Madre Imaculada, localizada na zona urbana central do município de Santarém-PA, em relação ao processo de ensino-aprendizagem da matemática.

Ressignificar os papéis de professores e estudantes, no contexto atual em que persiste a Educação Básica Brasileira, parece ser um caminho natural a se percorrer no século XXI, pois a educação bancária2, com seus métodos centrados na ideia de que o professor é o transmissor do conhecimento, avaliando todos da mesma maneira, ignorando as inteligências múltiplas 3, não se mostra eficiente diante das transformações tecnológicas pelas quais a sociedade brasileira passou nas últimas décadas.

1

Professor da rede estadual de ensino, licenciado em Matemática pela UFPA e Mestre em Ensino de Matemática PROFMAT. E-mail: magnojoelson@gmail.com 2 Educação que privilegia a transmissão das informações pelos professores. (VALENTE, 2014) 3 Na década de 1980, Howard Gardner, psicólogo e pesquisador da universidade de Harvard, nos Estados Unidos trouxe a teoria das inteligências múltiplas. Nos livros Estruturas da Mente (1983) e Inteligências Múltiplas – a teoria na prática (1995), afirma que elas são responsáveis por nossas habilidades, a capacidade do indivíduo caracterizar sua inteligência e a necessidade de estimulá-las, pois são desenvolvidas ao longo da vida e a combinação entre eles depende do próprio ser, de forma única. Ele elencou inicialmente oito inteligências, são elas: Inteligência linguística, inteligência lógico-matemática, inteligência musical, inteligência espacial, inteligência corporal-cinestésica, inteligência interpessoal, intrapessoal, inteligência naturalista e uma possível nona inteligência, a inteligência existencial (a que gera e tenta responder as maiores perguntas sobre natureza e preocupações humanas). (FREITAS, SOUZA e SANTOS, 2019)

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O educador educa e é educado ao mesmo tempo, ou seja, é fundamental o diálogo com o educando, pois ambos são sujeitos do processo de ensino-aprendizagem. O ser humano tem uma bagagem de vários conhecimentos acumulados pelas suas experiências vividas, então é fundamental aprender a usar tais conhecimentos a favor da (re)construção dos saberes. Nesse sentido, Morán considera que: Só não podemos manter o modelo tradicional e achar que com poucos ajustes dará certo.

Os ajustes necessários – mesmo progressivos - são profundos, porque são do foco: estudante ativo e não passivo, envolvimento profundo e não burocrático, professor orientador e não transmissor. (MORÁN, 2015, p. 22)

Por outro lado, a Base Nacional Curricular Comum (BNCC) indica que as aprendizagens essenciais devem assegurar aos estudantes dez competências gerais para o pleno exercício da cidadania e mundo do trabalho. A cultura digital, por exemplo, visa a desenvolver a compreensão, utilização e criação das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação (TDIC) de forma crítica, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares), suscitando estudos para promover tal competência. (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2018, p. 9) Segundo Valente (2017) As mudanças na sociedade e na cultura, advindas da disseminação das práticas sociais midiatizadas pelas TDIC, são de tal envergadura que suscitam estudos gerados em distintas áreas do conhecimento. Na educação, há uma série de iniciativas que se valem dos avanços tecnológicos para facilitar o processo de ensino-aprendizagem. Uma vertente de educadores aproveita as Metodologias Ativas de Aprendizagem – MAA - (sala de aula invertida, atividades baseadas em grupo, em projetos, etc.), envolvendo os avanços tecnológicos,

para desenvolver a ação ativa dos discentes em prol do processo de ensino-aprendizagem.

A proposta desse relato é apresentar uma experiência de desenvolver um modelo de sala de aula invertida e utilização das TDIC de forma crítica, significativa, reflexiva e ética de modo que os estudante exerçam o protagonismo na vida pessoal, escolar e social, conforme sugere a BNCC. 2. TEMA DO RELATO DE EXPERIÊNCIA A experiência executada na escola Madre Imaculada procurou responder a seguinte questão: Como projetar e testar uma proposta metodológica, baseada num modelo de Sala de Aula Invertida, usando os meios tecnológicos disponíveis pelos estudantes?

Foram elaboradas algumas questões norteadoras: 1) Quais são os meios tecnológicos disponibilizados pelos estudantes para implementar a SAI? 2) Como elaborar as sequências didáticas para o período de aplicação da SAI? 3) Como analisar os efeitos do modelo de SAI de matemática no processo de ensinoaprendizagem?

Para implementar o modelo da SAI, inicialmente, foi necessário verificar se os discentes dispunham dos meios tecnológicos (smartphone, computador, etc.) que facilitassem o diálogo Revista “Entre Saberes” - Vol. III, Nº 4 (jun.2020)

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fora do ambiente escolar e que permitissem acesso às videoaulas, optou-se pela aplicação de um questionário de sondagem.

O modelo SAI, em tese, pode ser aplicado em qualquer bimestre do ano letivo. Então, optou-se em pesquisar e aplicar as sequências didáticas nos conteúdos referentes ao 3º bimestre de 2019, no período de 19/08 a 24/10, dando ênfase à análise de modelos e à resolução de exercícios do livro didático.

3. OBJETIVOS Geral Relatar uma experiência de aplicação metodológica de sala de aula invertida, utilizando os meios tecnológicos disponíveis e acessíveis aos estudantes.

Específicos ● Identificar o perfil dos discentes da turma quanto à utilização dos meios tecnológicos no cotidiano, bem como o uso das redes sociais para acesso às informações; ● Elaborar sequências didáticas de conteúdos referentes ao plano de curso do bimestre de aplicação: estudo das funções exponencial e logarítmica; ● Elaborar, executar e apresentar o projeto da III Jornada Científica da Escola; ● Aplicar sequências didáticas de conteúdos referentes ao plano de curso do bimestre; ● Analisar os efeitos do modelo da SAI de Matemática no processo de ensino-aprendizagem

dos discentes.

4. JUSTIFICATIVA A sociedade do conhecimento é baseada em competências cognitivas, pessoais e sociais, que não se adquirem de forma convencional, logo, os métodos tradicionais de ensino, que privilegiam a transmissão de informações pelos professores, só faziam sentido quando o acesso à informação era difícil. Com a divulgação aberta de cursos e materiais, a sociedade como um todo, por meio dos seus órgãos gestores da educação (MEC, SEDUC e Secretarias Municipais de Educação), enfrentam a necessidade de repensar e reconstruir a educação escolar básica. Essa

experiência educacional visa apresentar uma possibilidade para essa reconstrução.

A criação da BNCC representa esse movimento de mudança, constituindo uma proposta de reconstrução na esfera curricular das redes com o objetivo de atender às novas tendências educacionais. Junto a isso, dispõem-se novas ferramentas metodológicas e tecnológicas que motivaram a realização da experiência pedagógica com a utilização da SAI, a qual é relatada ao longo deste trabalho.

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5. METODOLOGIA Esse relato apresenta o resultado de uma experiência pedagógica com a turma (M1TR01), composta de 39 estudantes do 1º ano do Ensino Médio, com média de idade aproximada de 15 anos. Buscou-se interagir com os discentes dentro do modelo de Sala de Aula Invertida, fazendo uma exploração qualitativa, ou seja, observando o comportamento dos estudantes durante o desenvolvimento das atividades presenciais e fora do âmbito da unidade escolar.

(DIAS, 2019) A partir de 22 de agosto 2019, os estudantes começaram a assistir às videoaulas referentes ao estudo das funções exponencial e logarítmica. Os discentes deveriam responder os itens propostos e entregá-los no primeiro encontro presencial. Tais questões foram baseadas na aná-

lise de modelos (AnM) para a educação básica – uma proposta de ensino de matemática para o ensino médio (SOUSA, 2019) – e não possuíam viés de produzir uma nota e sim de analisar as dificuldades apresentadas pelos discentes.

Veja a seguir, a 1ª questão do 2ª relatório de aprendizagem, envolvendo o estudo da função exponencial: As bactérias se reproduzem mais comumente de forma assexuada por bipartição ou cissiparidade. Ocorre a duplicação do DNA bacteriano e uma posterior divisão em duas células.

As bactérias multiplicam-se por este processo muito rapidamente quando dispõem de condições favoráveis.

Suponha que uma determinada bactéria se divide a cada 1h e que no instante t=0 h havia somente uma bactéria. Vale ressaltar nessa atividade que, durante os intervalos de tempo, a bactéria ainda está se reproduzindo e não dividiu definitivamente.

Com base nas informações, responda: a) É possível expressar a quantidade de bactérias em uma potência de base igual para todos os casos? Justifique. b) Tome A, o conjunto formado pelo tempo em horas e B, o conjunto da quantidade de bactérias. Existe alguma relação entre esses conjuntos? Justifique. c) Qual o número de bactérias em exatamente 5 horas? d) Quantas bactérias existirão em t horas? Expresse a lei que relaciona o número de bactérias ao tempo t. Pode-se garantir que essa lei é uma função? Justifique. (DIAS, 2019, p.

112)

No primeiro ano do ensino médio, são ministradas três tempos, ou três horas aula de matemática por semana nas quais foram abordados a análise de modelos e resolução de situações -problema. As atividades relacionadas às videoaulas que envolviam os conceitos e definições dos objetos de estudo foram realizadas nas residências dos alunos, concretizando a metodologia da SAI. Os estudantes compartilharam, durante os encontros presenciais, suas respostas e indagações, o professor regente foi o moderador das discussões. As resoluções dos exercícios do livro didático foram realizadas nos grupos de estudo durante os encontros presenciais.

Para acompanhar o processo de aprendizagem dos estudantes o professor utilizava atividades diversificadas, como, resolução de exercícios, autoavaliação discente e o questionário inRevista “Entre Saberes” - Vol. III, Nº 4 (jun.2020)

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dividual. Os dados colhidos revelavam as percepções dos envolvidos, permitindo o aprimoramento da metodologia.

A análise quantitativa se deu através dos testes de formação de grupos e Exame Integrado (avaliação que compõe a nota bimestral da Escola Madre Imaculada). Verificando a quantidade de acertos nas questões de múltipla escolha e comparando com os resultados dos estudantes das turmas M1TR02 e M1TR03, onde as aulas ocorreram sem a utilização da Sala de Aula Invertida.

Por fim, os estudantes foram convidados a analisar sua própria aprendizagem. Esse momento de autoavaliação visava despertar nos discentes a responsabilidade e engajamento em sua aprendizagem, ou seja, o próprio estudante pôde avaliar a sua dedicação aos estudos durante o bimestre; o quanto evoluiu na aprendizagem de novos conhecimentos; a capacidade de

organização dos horários de estudo. Vale ressaltar que o conceito fornecido pelo estudante compôs a sua nota bimestral que foi lançada no boletim (DIAS, 2019). O professor regente realizou os seguintes passos metodológicos: ● Verificou as possibilidades de acesso dos estudantes da turma em relação às TDIC; ● Criou os ambientes de ensino online; ● Explicitou sobre as metodologias ativas de aprendizagem à turma; ● Realizou pesquisas e edição de videoaulas; ● Produziu e aplicou os relatórios de aprendizagem e testes de formação de grupos; ● Analisou constantemente o desenvolvimento da turma, para redirecionar a metodologia.

5.1 AMBIENTES UTILIZADOS COMO MEIO DE COMUNICAÇÃO COM A TURMA Para fornecer os materiais de estudo (videoaulas, relatórios de aprendizagem, testes de formação de grupos, dirimir dúvidas e trocar ideias, etc.), foi criada uma turma específica no Google sala de aula e um grupo no WathsApp, facilitando a comunicação, dentro e fora, da escola.

Veja na figura 1: Figura 1: Imagem do Google sala de aula e whatsapp da turma

Fonte: Acervo pessoal

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5.2 ROTINAS DA SALA DE AULA INVERTIDA Na figura 2, temos o modelo proposto para as rotinas da SAI: Figura 2: Produto final SAI

Fonte: Acervo pessoal

Seguindo o roteiro, temos: ●

O relatório de aprendizagem contemplou os conteúdos das videoaulas, porém foi inserida uma questão baseada na Análise de Modelos, com intuito de fazer os discentes pesquisarem novas videoaulas ou conteúdos que o auxiliem na sua resolução. (SOUSA, 2019).

Cada relatório de aprendizagem conteve no máximo cinco questões. ● A partir de cada sequência de atividades, foi aplicado um teste de formação de grupos com os conteúdos das videoaulas e feito um rodízio nos grupos de resolução de exercícios e problemas. ● Definidas as atividades para resolução dentro dos grupos, a função do docente foi de mediar as resoluções. Para a socialização, foi feito um sorteio de um relator de cada grupo. ● A 1ª sequência de atividades da SAI foi realizada no período de 22/08 a 23/09, durante 14 encontros presenciais. Cada sequência de videoaulas esteve conectada com uma sequência de exercícios/situações-problemas e/ou análise de modelos. ● A 2ª sequência de atividades da SAI foi realizada no período de 07/10 a 24/10, durante 4 encontros presenciais. ● A 3ª sequência de atividades da SAI foi realizada no período de 18/08 a 18/10, durante 10 encontros presenciais.

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6. RESULTADOS ALCANÇADOS E AVALIAÇÃO Após a aplicação do questionário de sondagem (realizado em abril de 2019) foram iniciados os estudos para aplicar a SAI no 3º bimestre, os estudantes forneceram vários insights ao professor regente. Ao final do período foi aplicado um questionário para coletar as opiniões dos estudantes. E ainda houve a aplicação do exame integrado. Os resultados da experiência educacional estão descritos a seguir.

6.1 APLICAÇÃO DO QUESTIONÁRIO DE SONDAGEM DA TURMA M1TR01 Em abril de 2109 o questionário apontou que: 92,3 % dos estudantes dispunham de smartphone próprio que possibilitasse ter acesso aos materiais de estudo (videoaulas, relatórios de

aprendizagem, testes de formação de grupos, dirimir dúvidas e trocar ideias, etc.). Veja no gráfico 1: Gráfico 1: Resposta do estudante ao ser questionado se possuía celular.

Fonte: Google formulários

O questionário foi aplicado utilizando o link curto do Google Formulário, sendo o link postado no grupo de WhatsApp da turma. Os dados indicaram que havia condições razoáveis para implementar a SAI. 6.2 ANÁLISES DOS RELATÓRIOS DE APRENDIZAGEM O professor regente percebeu que os estudantes se mostraram desafiados pelas questões propostas envolvendo a análise de modelo, gerando várias discussões enriquecedoras durante os encontros presenciais. Um dos principais insights foi apresentar maneiras distintas e corretas para responder um item da análise de modelos.

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6.3 ANÁLISES DAS RESPOSTAS OBTIDAS NO QUESTIONÁRIO APLICADO AOS ESTUDANTES APÓS O ENCERRAMENTO DO 3º BIMESTRE DE 2019 Um item relevante do questionário foi a pergunta: Em sua opinião, o método da Sala de Aula Invertida contribuiu para a sua aprendizagem em matemática? Por quê? Veja o resultado no gráfico 2: Gráfico 2: Pergunta do questionário do estudante

Fonte: Google formulários

Diante do que foi colocado anteriormente; 88,9 % dos estudantes acreditam que a SAI contribuiu de forma positiva para a aprendizagem dos conteúdos matemáticos abordados durante o 3º bimestre do ano letivo de 2019.

A seguir algumas das respostas do porquê a SAI foi positiva. Veja na figura 3:

Fonte: Google formulários

Verificamos que as respostas do formulário foram bem positivas em relação à metodologia ativa envolvendo a SAI.

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6.4 ANÁLISES DOS RESULTADOS DAS TURMAS M1TR01, M1TR02 E M1TR03 NO EXAME INTEGRADO DO 3º BIMESTRE Veja na tabela - 1 o quadro comparativo de acertos nas cinco questões objetivas do exame integrado, nas três turmas de 1º ano na disciplina de Matemática: Tabela 1: Percentual de acertos por questão de matemática, aplicadas no Exame Integrado do 3º bimestre da escola.

PERCENTUAL DE ACERTOS POR QUESTÃO DO EXAME I NTEGRADO TURMA

Q1

Q2

Q3

Q4

Q5

TOTAL DE ESTUDANTES

M1TR01

35,90% 38,50% 48,70% 41,00% 12,80%

39

M1TR02

34,30% 31,40% 37,10% 14,30% 22,20%

36

M1TR03

26,90% 26,90% 46,20% 30,80%

26

7,70%

Fonte: Acervo pessoal

Nos indicadores da tabela acima, a turma M1TR01, a qual experimentou o trabalho didático com a Sala de Aula Invertida, obteve um percentual melhor de acertos em quatro das cinco questões. É um indicador bem interessante, pois as aulas ministradas foram ressignificadas conforme apontado ao longo deste relato, enquanto que as turmas M1TR02 e M1TR03 receberam apenas aulas presenciais.

7. AVALIAÇÃO A sala de aula vai além do espaço físico. Podemos construir espaços digitais de aprendizagem, compartilhamento de informações e construção do conhecimento. Quando se criou o Classroom e o WhatsApp da turma para compartilharmos as informações, tais espaços foram fundamentais para concretização metodológica da SAI, inclusive, permitiram que outras atividades da escola fossem discutidas e organizadas pelos aplicativos retro-mencionados.

No processo existiram algumas dificuldades relatadas pelos estudantes quanto ao acesso às TDIC, pois alguns discentes não dispunham de smartphone que comportasse as atividades.

Outros continuaram mostrando desinteresse, ainda não sensibilizados para a riqueza do processo educacional. É um desafio mudar a cultura dos estudantes da escola, porém um humilde passo foi dado - primeiramente com a transformação pessoal do professor envolvido nesse relato de experiência. Aprender a ter o prazer de aprender, essa é a lição que fica para o professor que narrou um pouco do que foi experimentado durante o ano letivo de 2019.

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REFERÊNCIAS DIAS, J. M. Metodologias Ativas: O Ensino Aprendizagem De Matemática No Ensino Médio Na Perspectiva da Sala de Aula Invertida (Dissertação do Mestrado Profissional em Matemática em Rede Nacional)-Instituto de Educação, Universidade Federal do Oeste do Pará. Santarém: [s.n.], 2019. 136 p.

FREITAS, C. C.; SOUZA, J. L. D.; SANTOS, M. I. M. Inteligências Múltiplas na Prática Escolar Aplicadas ao Ensino Hibrido: Relatos de Uma Experiência com o Ensino Numa Escola Particular de Sergipe. Revista Pleiade, Foz do Iguaçu, v. 12, n. 25, p. 79-95, abril 2019.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. Base Nacional Curricular Comum. [S.l.]: [s.n.], 2018.

MORÁN, J. Mudando a educação com metodologias ativas. Coleção Mídias Contemporâneas.

Convergências Midiáticas, Educação e Cidadania: aproximações jovens. Vol. II, Ponta Grossa, 2015. 15-33.

SOUSA, E. S. Qualificação de Doutorado: Análise de Modelos. In: SOUSA, E. S. Análise de Modelos: um método de ensino de Matemática na Educação Básica. Santarém: By autor, 2018. p.

100.

VALENTE, J. A. Comunicação e a Educação baseada no uso das tecnologias digitais de informação e comunicação. Revista UNIFESO – Humanas e Sociais, Teresópolis, 2014. 141-166.

VALENTE, J. A.; ALMEIDA, M. E. B. D.; GERALDINI, A. F. S. Metodologias ativas: das concepções às práticas, Curitiba, p. 456-478, Abril/Junho 2017.

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RECONHECER OS VEGETAIS NO ENSINO FUNDAMENTAL: RENOVAR A ATIVIDADE COMPLEMENTAR DA TEORIA À PRÁTICA Jucivane de Paula Maciel 1 RESUMO Reinventar a prática pedagógica e facilitar o processo de aprendizagem dos alunos é possível, basta um olhar apurado para ressignificar aquilo que já existe e ganhar novos sentidos e possibilidades. Usar espaços diferenciados de educação como: a área de entrada da escola, o jardim, embaixo da árvore, entre os pavilhões da escola, no canteiro das plantas. A Classificação no reino vegetal, como tema de estudo na sala de aula, é um momento esperado por muitos alunos, pois nesta faixa etária a curiosidade é uma característica marcante. Conhecer a Classificação do Reino Plantae é importante, pois, formam os Biomas Terrestres, mas reconhecê-los compreendendo sua importância dentro de um contexto maior, por exemplo, o do agroecológico, contribui para se refletir sobre ações críticas, conscientes e reflexivas. Este trabalho foi realizado na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Almirante Soares Dutra, no município de Santarém, a turma foi dividida em equipe para facilitar o acompanhamento das atividades. Esta Atividade Complementar une a teoria, dos livros, com a prática, o contexto histórico-social que permite o desenvolvimento de competências e habilidades para continuar a aprender.

Palavras-chave: Agroecologia. Aliar. Cooperação. Inovar.

1. INTRODUÇÃO As Práticas Educacionais passam por transformações em todo momento. Quadro e Giz não são suficientes para atrair a atenção dos alunos e facilitar o aprendizado. A interação da tur-

ma aluno-aluno e professor-alunos também contam pontos no processo do conhecimento.

Unir a Teoria à Prática é um desafio cotidiano para o professor que tem a função de mediador entre o conhecimento historicamente acumulado e o aluno. O conhecimento é processual, por isso, é necessário um projeto de ensino que tenha por base a tomada de consciência e a problematização da realidade.

Renovar as práticas educacionais é possível, ampliar o espaço da sala de aula para um espaço flexível, acompanhado de um roteiro de aula mais dinâmico, envolvendo o aluno com a natureza, motivando a interação entre os colegas, seja na habilidade de escutar ou na interpretação em busca de soluções de problemas ou ainda em ressignificar o ambiente à sua volta. Qualquer lugar pode ser interessante para aprender, desde que os alunos sintam-se à vontade e interessados em aprender.

A área da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Almirante Soares Dutra, no município de Santarém, é um ambiente ideal para a Atividade Complementar no estudo da Sistemática dos Vegetais, possuindo uma área extensa e com variedades de espécies vegetais.

1

Professora da Secretaria de Educação (SEDUC), licenciada em em Biologia (UFPA) e especialista em Ensino de Ciências para o Ensino Médio (UFPA)

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2.

OBJETIVOS

2.1 Geral Aliar teoria e prática no processo de aprendizagem no estudo da Divisão do Reino Plantae através de uma prática pedagógica renovadora.

2.2 Específicos ● Identificar as espécies por grupos vegetais presentes na escola. ● Mapear os vegetais pertencentes a cada Grupo presentes na área da escola. ● Promover a interação dos estudantes seja na habilidade da escuta ou na interpretação em busca da resolução de problemas.

● Debater a agroecologia. ● Contribuir com condições para que o aluno reflita sobre o que lhe é imposto e torná-lo coparticipante desta realidade em transformação.

3. JUSTIFICATIVA Um dos objetivos do estudo de Ciências é o aluno reconhecer a qual Divisão um vegetal pertence, no entanto, é preciso ampliar essa percepção no ensino de ciências dentro do contexto histórico-social, pois nossa escola está no epicentro das explorações agro-mineral que tem impactado de forma severa a vida na região. Portanto, a escola não pode se eximir do debate

agroecológico que engloba o ensino de ciências, para que não reproduza a idéia de uma educação bancária, de reprodução de uma teoria desatrelada da prática.

Assim, reinventar a prática pedagógica, é preciso, flexibilizando o processo ensinoaprendizagem através de ação consciente, reflexiva e participativa, usando espaços diferenciados de educação para contribuir com a construção de cidadãos críticos.

4. METODOLOGIA Aproximar os conceitos científicos dos contextos vivenciados pelos alunos facilita o processo de aprendizagem: o aluno pode estabelecer uma relação entre os diferentes conhecimentos desenvolvidos e sua realidade. O aluno pode ser também desafiado diante de uma situação que mobiliza sua atenção, envolvendo-se em um processo de pesquisa ou descoberta. (ROSA, 2006, p.17) Para o PCN de Ciências, é essencial que o ensino de Ciências Naturais seja realizado em atividades variadas que promovam o aprendizado da maioria, evitando que as fragilidades e as carências tornem-se obstáculos intransponíveis para alguns. Atividades como participação oral, debates, dramatizações, entrevistas, exposições espontâneas ou preparadas, observação e re-

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flexão rompem qualquer barreira para que o processo de aprendizagem seja efetivo. (PCN/ Ciências da Natureza,1998) Assim, o primeiro momento da atividade deu-se da seguinte forma: Primeiro Momento - atividade na sala de aula Foi feita a divisão da turma em equipes de cinco componentes ou seis, de acordo com a interação dos alunos. Alguns alunos possuem grupos de estudo com seis componentes e na hora da atividade em equipe, eles gostam de permanecer juntos, e eu, como professora, levo em consideração esta unidade entre eles.

De acordo com os PCN em Ciências Naturais, um dos objetivos gerais para os anos finais do Ensino Fundamental são: ● Saber combinar leituras, observações, experimentações e registros para coleta, compara-

ção entre explicações, organização, comunicação e discussão de fatos e informações; ● Valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ação crítica e cooperativa para a construção coletiva do conhecimento.

Segundo Momento - aula expositiva Utilizando o livro didático e o data show, os alunos foram orientados a proceder para desenvolver a atividade. Eles deveriam produzir placas com os nomes dos Grupos das Plantas e o número da sua equipe ou o nome dos componentes da equipe (Imagem1). Cada equipe ficou com um número pré estabelecido, ou usa, o nome dos componentes, para facilitar a identificação da equipe, na hora de avaliar a participação dos discentes durante a execução dos traba-

lhos.

Imagem 1: PLACA IDENTIFICANDO O GRUPO VEGETAL E OS INTEGRANTES DA EQUIPE

Terceiro momento: Ainda na sala de aula, os alunos receberam orientação para usarem a imagem das plantas que estavam no livro didático e a descrição das características de cada Divisão dos

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Vegetais. O termo Divisão, no estudo das plantas, é uma categoria de classificação que corresponde a filo.

Eles deveriam encontrar um exemplo para cada grupo das plantas, e ao encontrar, colocarem a placa que corresponde ao referido grupo/Divisão. Portanto, se encontrarem um exemplo de Briófita, deve-se colocar a placa escrito BRIÓFITAS. Quando uma equipe identificava um dos vegetais, outra equipe não poderia mais usar aquela planta, para identificar.

Deveria procurar outra para usar sua placa de identificação.

As equipes não poderiam pesquisar na Internet, pois esta facilita as respostas, visto que tem muitas imagens de plantas com seus grupos e uma das finalidades do trabalho é mobilizar a atenção do aluno e envolvê-lo no processo de descoberta.

Quarto momento - espaço externo da sala de aula

Os alunos foram para o espaço externo da sala de aula, a área na qual estão as plantas (jardins, pracinha da escola, canteiro e área de entrada) e com o livro didático e as placas de identificação dos grupos começam a executar a tarefa.

Ao encontrarem o vegetal que julgam pertencer a uma Divisão, colocam a referida placa (Imagem2) Imagem 2: PLACA IDENTIFICANDO O GRUPO VEGETAL

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RESULTADOS ALCANÇADOS E AVALIAÇÃO Os alunos foram estimulados a ver o espaço da escola sob outro prisma. Eles experimentaram trabalhar em campo de pesquisa, tendo o momento da problematização e das hipóteses. Agora, fora da sala de aula não é apenas um vai e vem de alunos, são alunos construindo seu aprendizado, desenvolvendo a cooperação entre eles e o respeito. Houve o espaço para o debate, para averiguar o que encontram no livro com o que há diante de seus olhos.

Foi lindo ver os alunos debatendo suas ideias e a alegria deles, ao descobrir que cumpriram a tarefa estabelecida como meta. Ministrar aulas vai além de teoria e prática, envolve sentimentos, que sem eles, o ensino-aprendizagem é incompleto ou inexistente. Não são

apenas árvores, gramas, samambaias e musgos é, em verdade um laboratório vivo. E os alunos fizeram a DESCOBERTA de um novo mundo, um novo olhar para aquilo que estava diante de seus olhos.

Foi o momento de reconhecer os quatro grupos principais do Reino Plantae, as Briófitas, Pteridófitas, Gimnospermas e Angiospermas que formam a base dos Biomas terrestres. O jardim pode representar uma floresta, um ecossistema complexo com toda sua dinâmica de interação entre os seres vivos.

Uma árvore pode servir de abrigo para outros seres vivos, animais ou vegetais. Mostrar isso aos alunos, ver suas reações, ouvir os relatos deles sobre as diversas espécies que passaram a identificar no caminho ou que possuem em casa, foi muito gratificante (Imagem 3).

Imagem 3: RECONHECENDO ESPÉCIES VEGETAIS NA ÁREA EXTERNA DA ESCOLA

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A interação entre os alunos, a ajuda que oferecem aos colegas, valoriza a ação crítica e a cooperação para construção coletiva do conhecimento. As

dúvidas que surgiram no

processo do aprendizado foram resolvidas, pela equipe, durante os debates que fizeram, não apenas entre membros da mesma equipe, mas por membros de equipes diferentes.

Fui a mediadora entre eles, atuando nos pequenos conflitos que surgiram, tirando dúvidas, mas eles foram os protagonistas principais nesta construção de conhecimento (Imagem4).

Imagem 4: INTERAÇÃO ENTRE AS EQUIPES

Quando todos os alunos terminaram de distribuir as placas de identificação da Divisão vegetal, foi hora de verificar se eles reconheceram corretamente as plantas. Foi o momento de contextualizar os conceitos relativos ao tema, como xilema e floema (vasos condutores), as estruturas reprodutivas dos vegetais, a interação entre as florestas e o ser humano, debater a necessidade de uma consciência crítica ao utilizar os recursos agroecológicos e outros temas que os alunos trouxeram ao debate.

A a avaliação, conforme indicado nos PCN, informa ao professor o que foi aprendido pelo estudante; informa aos estudantes quais são seus avanços, dificuldades e possibilidades; encaminha o professor para a reflexão sobre a eficácia de sua prática educativa e, desse modo, orienta o ajuste de sua intervenção pedagógica para que o estudante aprenda. Possibilita também à equipe escolar definir prioridades em suas ações educativas. PCN/Ciências Naturais (1998).

Mas, nem tudo “são flores” no processo avaliativo, pois embora tenham recebidos previamente as instruções de como deveriam atuar no trabalho de campo, duas equipes não

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poderiam usar a mesma planta. Porém, acabou acontecendo, pois os jovens são competitivos, e ao acharem uma planta bonita, quiseram “marcar território”.

Para amenizar a situação, fiz a intervenção, a regra foi flexibilizada e permitido o uso pelas duas equipes. Então, assim, aconteceu, uma planta foi identificada por duas equipes (Imagem 5), mas isso não inviabilizou o processo avaliativo, foi levado em consideração os argumentos dos alunos e o espírito cooperativo da turma, buscou-se o entendimento pela via do diálogo.

Imagem 5: IDENTIFICAÇÃO DA PLANTA PELAS EQUIPES

A Divisão Briófita foi a que trouxe mais indagações para a maioria dos alunos, que confundiam os musgos (representantes das Briófitas) com a grama, achando semelhante por conta do tamanho. A lupa ajudou a visualizar melhor os musgos que na casa dos alunos eram chamadas de lodo.

As turmas, na nossa escola, são formadas por uma quantidade numerosa de alunos,

entre trinta e oito ou quarenta e dois, isso torna o trabalho um pouco mais difícil, principalmente, para execução de atividades fora da sala, há de ter atenção para manter a disciplina e evitar dispersão.

A aprendizagem é o objetivo de toda prática pedagógica, mas é também um processo contínuo e que deve dialogar com o contexto histórico social. Portanto, a Atividade Complementar deve contribuir para a formação de cidadãos críticos, com valores sólidos e conhecedores do seu papel na sociedade.

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REFERÊNCIAS AUSUBEL, David P. e outros. Psicologia educacional. Tradução de Eva Nick e outros. 2.ed. Rio de Janeiro: Interamericana, 1980 CANTO, E.L. Ciências Naturais: aprendendo com o cotidiano.6.ed. – São Paulo, SP : MODERNA, 2018 GEWANDSZNAJDER Fernando, PACCA Helena. Telaris Ciências. Ensino Fundamental – Anos finais. 2. Ed. São Paulo: Ática,2018 PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS : Ciências Naturais. Brasília : MEC/SEF, 1998.

ROSA, Ivete Pellegrino e outros. Humanizando o ensino de Ciências: com jogos e oficinas psicopedagógicas sobre seres microscópicos. São Paulo: Vetor, 2006.

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LER É UMA AVENTURA: CRIANDO E RECRIANDO TEXTOS NA SALA DE AULA Leidiane Pereira de Oliveira1 RESUMO Este relato compartilha uma experiência vivenciada na Escola Estadual Ruth Passarinho, localizada no município de Belém/PA, durante o desenvolvimento do Projeto Tarde de Autógrafo com o tema “Ler é uma aventura: criando e recriando textos na sala de aula”, que envolveu 55 estudantes do 6º e 7º ano dos anos finais do ensino fundamental, do turno vespertino, na disciplina Língua Portuguesa. O Projeto foi desenvolvido no período de março a dezembro de 2019 na referida escola e teve como objetivo contribuir para a formação de pequenos leitores e escritores por meio da criação e recriação de textos na sala de aula de forma prazerosa e lúdica. Com o desenvolvimento deste projeto, perceberam-se resultados satisfatórios no que diz respeito ao resgate da literatura infanto-juvenil e o prazer pela leitura na escola, o que motivou os alunos para a criação e recriação de textos a partir da imaginação e criatividade, tendo como base as diretrizes da Base Nacional Comum Curricular - BNCC (BRASIL, 2018). A experiência culminou numa publicação de uma coletânea de textos em parceria com a Editora da Dalcídio Jurandir da Imprensa Oficial do Estado do Pará.

Palavras-chaves: Leitura Literária. Escrita. Ludicidade. Criação. Recriação.

1. INTRODUÇÃO Atualmente, vivemos em uma época em que a linguagem é uma forma múltipla e dinâmi-

ca de interação, de comunicação e de informação que exige do indivíduo uma busca constante pela inserção no mundo globalizado; a sociedade seduzida pelo mundo digital e pelas novas tecnologias de informação tende a desprestigiar a leitura, sobretudo literária.

A linguagem vem se constituindo pelo uso de novas tecnologias de comunicação e de informação por meio da internet, o que torna a comunicação tanto mais rápida e simplificada, quanto multicultural; isso exige novas práticas de letramentos nas escolas, de modo que contribuam para a formação de leitores e escritores críticos, capazes de interpretar os diferentes contextos sociais e culturais de uso da língua e capazes de se relacionar em situações específicas de comunicação exigidas no mundo digital. [...] é imprescindível que a escola compreenda e incorpore mais as novas linguagens e seus modos de funcionamento, desvendando possibilidades de comunicação (e também de manipulação), e que eduque para usos mais democráticos das tecnologias e para uma participação mais consciente na cultura digital. Ao aproveitar o potencial de comunicação do universo digital, a escola pode instituir novos modos de promover a aprendizagem, a interação e o compartilhamento de significados entre professores e estudantes (BRASIL, 2018, p. 61).

1

Graduada em Licenciatura Plena em Letras – UFPA. Graduada em Pedagogia – UNAMA. Professora da rede estadual de ensino do Estado do Pará – SEDUC. Técnica em Gestão Pública – SEMAS/PA. Especialista em Psicopedagogia–Universidade Estadual do Vale do Acaraú. E-mail:oleidiane@yahoo.com.br

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Baseado nesse contexto histórico-social do mundo globalizado de uma sociedade digital, o prazer pela leitura de textos literários e o hábito da escrita na sala de aula precisam ser resgatados no contexto escolar, mas sem deixar de lado as diversidades de linguagens tecnológicas existentes, como propõe a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) na sexta competência específica de Linguagens.

Compreender e utilizar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar por meio das diferentes linguagens e mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver projetos autorais e coletivos (BRASIL, 2018, p. 67).

A escola precisa repensar a sua prática pedagógica, criar alternativas de aprendizagens que estimulem os estudantes ao gosto pela leitura literária por meio contos, romances, lendas, poemas, etc., conforme prevê a BNCC na nona competência específica de Língua Portuguesa.

Envolver-se em práticas de leitura literária que possibilitem o desenvolvimento do senso estético para fruição, valorizando a literatura e outras manifestações artístico-culturais como formas de acesso às dimensões lúdicas, de imaginário e encantamento, reconhecendo o potencial transformador e humanizador da experiência com a literatura (BRASIL, 2018, p. 87).

Nesse sentido, a escola também precisa incentivar o indivíduo ao hábito da escrita de forma espontânea e prazerosa; valorizar a ludicidade na aprendizagem por meio do texto literário e diversificar as práticas escolares de letramentos não só nas aulas de Língua Portuguesa, os demais componentes curriculares também são responsáveis pelo multiletramentos e complexidade desses tantos códigos e linguagens com os quais trabalham.

Ao longo do Ensino Fundamental – Anos Finais, os estudantes se deparam com desafios de maior complexidade, sobretudo devido à necessidade de se apropriarem das diferentes lógicas de organização dos conhecimentos relacionados às áreas. Tendo em vista essa maior especialização, é importante, nos vários componentes curriculares, retomar e ressignificar as aprendizagens do Ensino Fundamental – Anos Iniciais no contexto das diferentes áreas, visando ao aprofundamento e à ampliação de repertórios dos estudantes (BRASIL, 2018, p. 60).

Daí se justifica o surgimento do Projeto Tarde de Autógrafo da Escola Estadual Ruth Passarinho, localizada na cidade de Belém/PA, bairro do Curió-Utinga, que envolveu 55 estudantes do 6º e 7º ano dos anos finais do ensino fundamental.

O projeto objetivou contribuir para a formação de pequenos leitores e escritores por meio da criação e recriação de textos na sala de aula de forma lúdica, a fim de despertar o interesse e o gosto pela leitura e escrita, bem como possibilitar ao estudante o acesso aos diversos tipos e gêneros textuais numa relação dialógica entre produtor e leitor como sujeitos ativos, de modo que os alunos possam se tornar autores da escrita e sujeitos do ato de ler, uma vez que Na concepção interacional (dialógica) da língua, os sujeitos são vistos como atores/ construtores sociais, sujeitos ativos que-dialogicamente- se constroem e são construídos no texto, considerando o próprio lugar da interação e da constituição dos interlocutores (KOCH; ELIAS, 2009, p. 10).

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A partir de uma abordagem sociointeracionista da língua, aluno e professor são vistos como atores, sujeitos do processo de aprendizagem. Dessa forma, a formação do aluno leitorescritor perpassa pela interação autor-texto-leitor, isto é, ambos os atores do processo são vistos como sujeitos ativos, construtores sociais que numa relação dialógica constroem e são construídos no texto.

Nessa perspectiva, a concepção de texto não tem mais um caráter único, fechado e engessado, mas passa a ser múltiplo, devido ao uso de novas tecnologias digitais, o que muda a concepção do ensino da língua.

Sabemos que as atividades de leitura e escrita na sala de aula devem possibilitar a formação do aluno leitor-escritor crítico e a forma como o vemos influencia no ensino da língua: se ele é visto como ator social, as atividades passam a ser mais interativas e os textos trabalhados

em sala de aula passam a ser lugar de interação em que se levam em conta as experiências e os conhecimentos prévios do aluno, de uma feita que O sentido de um texto é construído na interação texto-sujeitos e não algo que preexista a essa interação. A leitura é, pois, uma atividade interativa altamente complexa de produção de sentidos, que se realiza evidentemente com base nos elementos linguísticos presentes na superfície textual e na sua forma de organização, mas requer a mobilização de um vasto conjunto de saberes no interior do evento comunicativo (KOCH; ELIAS, 2009, p. 11).

Assim, quando o foco é a interação entre os interlocutores do processo de produção do texto, busca-se, então, promover a formação do aluno leitor-escritor de fato como sujeito ativo.

A evidência de que as línguas só existem para promover a interação entre as pessoas nos leva a admitir que somente uma concepção interacionista da linguagem, eminentemente funcional e contextualizada, pode, de forma ampla e legítima, fundamentar um ensino da língua que seja, individual e socialmente, produtivo e relevante (ANTUNES, 2003, p. 42).

A escola continua sendo a maior agência de novos letramentos enquanto espaço de interação social com a língua, e por isso que há necessidade de se diversificarem as experiências com o texto na sala de aula, seja ele texto oral, escrito, visual, sonoro, impresso ou digital que não se substituem, do contrário se complementam. É, portanto, essencial haver uma mudança na prática pedagógica da escola e o professor, por sua vez, precisa se utilizar de estratégias sociocognitivas que permitam a interação do aluno com o texto e com o outro, ultrapassando os limites linguísticos existentes na superfície do

texto.

2. PROBLEMATIZAÇÃO Nesse sentido, chegamos à seguinte problemática: Como, então, o professor pode contribuir para a formação do aluno leitor-escritor no mundo globalizado? Na perspectiva de interação, o professor é o mediador do processo, o incentivador do gosto pela leitura, aquele que capacita o aluno a ler e compreender textos em diversas situações comunicativas.

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O professor-mediador precisa criar estratégias que despertem no aluno o gosto pela leitura, de modo que ao ler um texto tenha um objetivo claro, uma vez que é necessário entender os propósitos do leitor ao ler um texto, pois são “os objetivos do leitor que nortearão o modo de leitura” (KOCH; ELIAS, 2009, p. 19); cada leitura permite desvelar novas significações de acordo com o contexto e com os objetivos.

Assim, nasce um novo perfil do professor que deve ser um “pesquisador, que, com seus alunos (e não, “para” eles), produz conhecimento, o descobre e o redescobre” (ANTUNES, 2003, p. 37); dessa forma, o professor precisa oportunizar experiências de leitura e escrita na sala de aula de forma prazerosa e significativa e não assuma uma postura passiva na sala de aula, assumindo sim seu papel de mediador da aprendizagem na prática educativa.

Para tanto, faz-se necessário considerar o ensino da língua além do ensino da gramáti-

ca, uma vez que ensinar deve ir além do conteúdo a ser ensinado, isto é, ensinar é preparar o indivíduo para a vida para a cidadania, de modo que ele possa ser capaz de se comunicar em diversas situações de forma crítica e proativa, e ser capaz de ler o mundo e nele intervir.

3. OBJETIVOS Este relato teve como objetivo geral contribuir para formação de pequenos leitores e escritores por meio da criação e recriação de textos na sala de aula, a fim de que [...] a experiência da literatura – e da arte em geral – possa alcançar seu potencial transformador e humanizador, é preciso promover a formação de um leitor que não apenas compreenda os sentidos dos textos, mas também que seja capaz de fruí-los. Um sujeito que desenvolve critérios de escolha e preferências (por autores, estilos, gêneros) e que compartilha impressões e críticas com outros leitores-fruidores (BRASIL, 2018, p. 156).

Além disso, objetivamos: Despertar o interesse e o gosto pela leitura e escrita na sala de aula; Possibilitar ao estudante o contato e o acesso com diversos gêneros textuais literários numa relação dialógica entre produtor e leitor como sujeitos ativos; e Resgatar a ludicidade nas práticas de leitura e escrita na sala de aula por meio da literatura infanto-juvenil.

4. JUSTIFICATIVA

Tendo em vista essa formação do aluno leitor-escritor-crítico, questionador, ativo e sujeito do processo de aprendizagem, “os conteúdos de língua portuguesa devem ser articular em torno de dois grandes eixos: o eixo do uso da língua oral e escrita e o da reflexão acerca desses usos” (ANTUNES, 2003, p. 23), ou seja, a prática docente precisa ser reflexiva, baseada na ação-reflexão-ação, a fim de superar os entraves encontrados no dia a dia da sala de aula.

Essa prática nos permite oportunizar ao estudante experiências consolidadas de leitura e de escrita, em que o feedback dos textos produzidos é uma estratégia utilizada para enriquecimento e aperfeiçoamento dos textos, pois Revista “Entre Saberes” - Vol. III, Nº 4 (jun.2020)

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Nos Anos Finais do Ensino Fundamental, o adolescente/jovem participa com maior criticidade de situações comunicativas diversificadas, interagindo com um número de interlocutores cada vez mais amplo, inclusive no contexto escolar, no qual se amplia o número de professores responsáveis por cada um dos componentes curriculares. Essa mudança em relação aos anos iniciais favorece não só o aprofundamento de conhecimentos relativos às áreas, como também o surgimento do desafio de aproximar esses múltiplos conhecimentos. A continuidade da formação para a autonomia se fortalece nessa etapa, na qual os jovens assumem maior protagonismo em práticas de linguagem realizadas dentro e fora da escola (BRASIL, 2018, p, 136, grifo nosso).

Nesse sentido, as atividades desenvolvidas com o Projeto Tarde de Autógrafo foram pensadas com o intuito de inserir os estudantes no universo da leitura, valorizando a ludicidade na prática educativa, por meio de experiências que possibilitaram as criações e recriações de textos pelos próprios estudantes, como coautor dos textos reconstruídos.

O resgate de textos literários (contos, fábulas, lendas, teatro, poemas, músicas e outros) serviu para isso e estimulou a criatividade e a imaginação do aluno, pois se sabe que os textos literários permitem um olhar poético, no que diz respeito à semântica, interpretação e ao sentido do texto.

A fim de melhor contribuir para a formação de alunos leitores-escritores, buscamos desenvolver estratégias metodológicas de leitura e escrita a partir da ação escrita-feedbackreescrita de textos, ou seja, ação na qual buscamos, a partir do feedback dos textos, orientar os alunos para as produções textuais e reconstruções que eles próprios faziam dos textos, acabando assim por recriá-los.

Durante as aulas de língua portuguesa, os alunos faziam os ajustes necessários (grafias, de pontuação, de organização dos períodos e outros), reescrevendo os textos para torná-los mais claros e organizados.

Dessa maneira, foram realizadas diversas atividades de leitura e escrita na sala de aula, sobre diversos temas transversais como preconceito racial, meio ambiente, respeito à identidade cultural, imaginário e outros assuntos sociais, considerando o contexto histórico, social, regional e local.

Entendemos que toda atividade de escrita deva ser precedida de uma atividade de leitura, seja ela individual ou coletiva, com auxílio de recursos visuais tecnológicos ou na própria biblioteca da escola com manuseio do acervo bibliográfico. Após a leitura dos textos, os estudan-

tes criavam textos ou recriavam, segundo o ponto de vista de cada um e em momentos de socialização com a classe se permitia a livre expressão e a troca de experiência.

Nesse sentido, a própria BNCC (BRASIL, 2018) traz a necessidade de se valorizar a ludicidade, a diversidade de saberes e vivências culturais e a relação do saber com as práticas sociais, e não há como realizar um trabalho multi, sem a discussão interdisciplinar e transversal.

Assim, a BNCC propõe a superação da fragmentação radicalmente disciplinar do conhecimento, o estímulo à sua aplicação na vida real, a importância do contexto para dar sentido ao que se aprende e o protagonismo do estudante em sua aprendizagem e na construção de seu projeto de vida (BRASIL, 2018, p. 15).

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Além disso, ela propõe “incorporar aos currículos e às propostas pedagógicas a abordagem de temas contemporâneos que afetam a vida humana em escala local, regional e global, preferencialmente de forma transversal e integradora” (BRASIL, 2018, p. 19), e, assim, procuramos desenvolver o projeto nesses moldes.

5. ESTRATÉGIA DE EXECUÇÃO METODOLÓGICA DO PROJETO O Projeto seguiu alguns passos metodológicos, sem, contudo se desenvolver de forma engessada; seu desenrolar se deu de acordo com ritmo dos estudantes, flexibilizando-se a metodologia conforme fossem progredindo. É importante enfatizar que os passos descritos a seguir, foram uma das formas adotadas na organização do projeto para desenvolver os trabalhos em

sala de aula.

1° Passo: Realização de diversas atividades de leitura e escrita na sala de aula com o acesso a diferentes gêneros textuais.

2° Passo: Após a leitura e interação com os textos, os alunos criavam outros textos ou recriavam, parafraseando-os, segundo o ponto de vista deles (imagem - 1).

Imagem - 1: Alunos recriando textos Fonte: Arquivo pessoal (2019).

3° Passo: Se fazia o feedback dos textos produzidos para correções e ajustes na escrita (imagem - 2).

Imagem - 2: Texto após o feedback do professor Fonte: Arquivo pessoal (2019).

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4° Passo: Seleção dos melhores textos para a confecção de coletânea de textos de autoria dos alunos, como, por exemplo, a rescrita do Conto “O caso do espelho” (imagem – 3).

Imagem - 3: Ilustração de conto após a reescrita do mesmo pelos alunos Fonte: Arquivo pessoal (2019).

5° Passo: Design de layout do livro (realizada por um amigo voluntário) a partir das imagens ilustrativas dos textos feitas pelos alunos.

6° Passo: Impressão do livro por meio de parceria com a Editora Dalcídio Jurandir, tendo em vista a sua publicação (imagem - 4).

Imagem - 4: Impressão do livro produzido pelos alunos Fonte: Arquivo pessoal (2019).

Na etapa da impressão e publicação, buscamos parceria com várias instituições, das quais recebemos apoio da Editora da Dalcídio Jurandir da Imprensa Oficial do Estado do Pará e com isso a escola foi convidada a participar da 24º Feira Pan-Amazônica do Livro do ano de 2020 que devido a Pandemia do Novo Coronavírus (COVID-19) não pôde ser realizada.

Momento que seria de suma importância para autoestima dos estudantes e envolvimento da comunidade escolar.

7° Passo: Culminância do projeto com a realização de uma tarde do autógrafo na

escola.

Durante o processo de aprendizagem, buscamos também ultrapassar as paredes da sala de aula e levar os estudantes para a rua, para a pesquisa e ação, como por exemplo, a produção de reportagens sobre alguma problemática local, do bairro onde vivem, problemática que os próprios estudantes escolheram pesquisar.

Buscamos também, por meio da música dramatizada, abordar o tema preconceito racial, envolvendo todos os alunos numa dança com representações de personagens de diferentes

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etnias raciais, momento em que puderam interagir, descontrair-se e participar como sujeitos do processo (imagem - 5).

Imagem 5 - Alunos refletindo sobre o preconceito racial Fonte: Arquivo pessoal (2019).

Considerando a importância da inclusão social, houve participação dos estudantes com deficiência durante todo o processo; esses alunos puderam participar e produzir seus textos no seu ritmo seja por meio do desenho, da escrita, da oralidade e da dança (imagem - 6).

Imagem 6 – Texto produzido por aluno disléxico Fonte: Arquivo pessoal (2019)

Quando se trabalha a leitura e a escrita de maneira interativa e contextualizada, a partir de situações reais de uso da língua, se oportuniza ao estudante participar do processo de aprendizagem, de modo que ele sinta-se parte do processo, somando com suas experiências de vida.

A etapa de culminância do Projeto Tarde de Autógrafo na escola com a participação de comunidade escolar não foi possível realizar ainda, tendo em vista que a publicação do livro

somente ocorreu em fevereiro de 2020 e por conta do período de Pandemia Mundial no Novo Coronavírus as aulas ficaram suspensas, impossibilitando a realização da última etapa do projeto, porém, aguardamos o momento de socialização de todo um processo que se deu com o protagonismo dos alunos e a ação efetiva do professor como mediador do ensino-aprendizagem.

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6. RESULTADOS De modo geral, com o desenvolvimento metodológico do Projeto foi possível observar no dia a dia da sala de aula maior interesse dos alunos pela leitura e escrita, haja vista que anteriormente se recusavam a realizar as atividades ou desenvolviam apenas como uma obrigação, sem prazer e sem objetivo.

Assim, foi se criando um hábito que antes não existia, com maior participação da classe, e ainda que alguns tivessem dificuldades na produção, conseguiram, a sua maneira, participar de todo o processo. As aulas de língua deram mais espaço à leitura, a partir do momento em que a biblioteca da escola foi organizada; ela ainda necessita de um acervo bibliográfico atualizado e em maior quantidade, mesmo assim, sua contribuição foi muito importante para o

sucesso do Projeto.

Com isso entendemos que o objetivo do Projeto Tarde de Autógrafo “Ler é uma aventura: criando e recriando textos” foi alcançado, proporcionando o gosto pelas atividades em sala de aula resultou nas produções dos alunos em forma de livro e alcançou uma participação significativa nas aulas de língua portuguesa, bem como nas atividades culturais desenvolvidas no ambiente escolar ao longo do ano.

7. AVALIAÇÕES Sabemos que o hábito pela leitura é um processo lento e deve ser contínuo. É uma mudança de postura que requer motivação e mediação do professor que precisa ser estimulada

no ambiente escolar; essa mudança na prática pedagógica precisa acompanhar as transformações do mundo globalizado, permitindo ao estudante o acesso às diversidades culturais e de linguagens.

O processo de novos letramentos na escola deve ser multicultural, incluindo tanto textos da literatura infanto-juvenil como textos de novas tecnologias digitais, visando à valorização da diversidade cultural e da diversidade de linguagens, e isso é o que se propõe para as próximas vivências do Projeto Tarde de Autógrafo na escola Ruth Passarinho, um enfoque maior em “multiletramentos na escola” por meio da exploração do uso de novas tecnologias digitais de comunicação e de informação na sala de aula, mas sem perder de vista a ludicidade dos textos da literatura infanto-juvenil. É importante destacar, que o envolvimento da família faz a diferença, porém nessa primeira versão do Projeto, essa participação não se deu de forma satisfatória. Há a necessidade de se criar mais estratégias de envolvimento dos pais/responsáveis no acompanhamento das atividades de seus filhos, tendo em vista que a família precisa fazer parte do processo de aprendizagem dos filhos, o que ajudará sanar as dificuldades encontradas no dia a dia. Acreditamos, então, que família e escola precisam educar juntas e a escola, por sua vez, precisa envolvê-la nos projetos escolares, visando melhores resultados.

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8. REFERÊNCIAS ANTUNES, Irandé. Aula de Português: encontro & interação. São Paulo: Parábola Editorial, 2003.

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Ministério da Educação. Brasília, DF: MEC, 2018.

KOCH, Ingedore Vilaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e Compreender: os sentidos do texto. São Paulo: Editora Contexto, 2009.

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O USO DO LABORATÓRIO MULTIDISCIPLINAR: RELATO DE EXPERIÊNCIA DA FEIRA CIENTÍFICA NA ESCOLA E. E. M. DIOCESANA SÃO FRANCISCO-SANTARÉM-PARÁ Maria da Conceição Pereira do Nascimento1 Maria Anunciata Oliveira Franco de Lima2 Maria do Socorro Oliveira3 Suelen Silva Muniz4 RESUMO A feira científica é o evento mais importante dentre os projetos desenvolvidos nas escolas do ensino médio, pois permite ao aluno vivenciar o método científico contextualizado e de forma interdisciplinar. Este relato objetivou desenvolver ações integradas com práticas pedagógicas inovadoras no laboratório multidisciplinar através do projeto da feira científica por meio de oficina de metodologia científica. O método utilizado para realização da feira científica foi oficina de metodologia científica, destinadas aos alunos, planejada em cinco etapas: oficina de elaboração de projeto, oficina de normatização, oficina de produção científica, oficina de resumo simples ou expandido e oficina de produção de pôster. A execução dos projetos foi realizada pelos alunos sob a orientação do monitor da turma, em consonância com a proposta da nova Base Nacional Comum Curricular, foram 26 trabalhos inscritos, As análises das inscrições evidenciam que, embora outras temáticas do conhecimento tenham sido representadas, ocorreu um predomínio de produções na temática ambiental. O resultado da feira científica foi a participação de 11,53% dos trabalhos da escola na II FEICITIBA-PA, às parcerias estabelecidas com a UFOPA, hoje tem-se três alunos da terceira série envolvidos no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica no Ensino Médio.

Palavras-Chave: Ensino por investigação. Metodologia científica. Práticas pedagógicas. Eixos estruturantes.

1. INTRODUÇÃO O uso do laboratório multidisciplinar como ferramenta pedagógica no processo ensino aprendizagem dos alunos na Escola Diocesana São Francisco tem-se mostrado de importância significativa na vida dos estudantes, além do espaço servir para as aulas práticas nas áreas das ciências da natureza, é um espaço coletivo articulado para as quatro áreas de conhecimento, através do projeto da feira científica que vem sendo desenvolvido por meio de oficina de metodologia científica, desde a versão do ano de 2016.

1

Professora da rede estadual de ensino (SEDUC), licenciada em Biologia (UFPA), Mestra em Recursos Aquáticos Continentais Amazônicos-RACAM (UFOPA), conce-bio@bol.com.br 2 Professora da rede estadual de ensino (SEDUC), licenciada em Letras (ULBRA), Especialista em Ensino de Língua Portuguesa (UECE), ataicnuna7@gmail.com 3 Professora da rede estadual de ensino (SEDUC), licenciada em Letras (ULBRA), Especialista em Estrutura da Língua Portuguesa (ULBRA/UFPA), silva.mariadosocorro9@gmail.com 4 Professora da rede estadual de ensino (SEDUC), licenciada em Ciências Sociais (UFPA),suelen.sousa@escola.seduc..gov.pa.br

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Segundo Krasilchik (2004), ”às aulas práticas são aquelas que permitem aos alunos ter contato direto com os fenômenos, manipulando os materiais e equipamentos e observando organismos, em geral envolvendo a experimentação”.

A feira científica é o evento mais importante dentre os projetos desenvolvidos nas escolas do ensino médio, pois permite ao aluno vivenciar o método científico contextualizado e de forma interdisciplinar, que são os dois princípios norteadores curriculares do ensino médio (BRASIL, 2002), os quais servirão de base na academia de nível superior, além de ser a conexão mais específica entre a educação básica e educação superior. Nessa perspectiva, essa abordagem interdisciplinar é necessária ser colocada na prática docente.

Sendo um processo que precisa ser vivenciado, para ser assimilado em sua complexidade, a interdisciplinaridade ganha importância na vida escolar à medida que os docentes passam a desenvolver de forma integrada um trabalho pedagógico que capacita o estudante a comunicar-se, argumentar, enfrentar problemas de diferentes naturezas e a elaborar críticas ou propostas de ação em torno de questões abrangentes da atualidade.

(HARTMANN; ZIMMERMANN, 2007).

Este relato proporciona enriquecimento curricular tanto para os professores quanto para os alunos, visto que serão desenvolvidas habilidades e competências necessárias ao planejamento de ações integradoras que envolvem a comunidade escolar, exibindo a importância da contextualização dos diversos conteúdos relacionados nas quatro áreas dos conhecimentos e, ao mesmo tempo, contribuindo para a elevação dos indicadores de qualidade na educação básica paraense.

1.1 CARACTERIZAÇÃO E CONTEXTUALIZAÇÃO DA COMUNIDADE E DA ESCOLA ONDE O PROJETO FOI DESENVOLVIDO: A EEEM Diocesana São Francisco está localizada no centro do município de Santarém e atende alunos do Ensino Médio oriundos dos mais diversos bairros da cidade. Os desafios da escola, nos últimos anos, encontram-se na falta de base educacional do ensino fundamental em cálculo, leitura e interpretação, pré-requisitos no desenvolvimento de habilidades para o início dos estudos no Ensino Médio. Atualmente a escola atende a uma clientela de 1.023 alunos regularmente matriculados, conta com a colaboração de 50 funcionários, em uma infraestrutura composta por 13 salas de aula pelo turno matutino e 13, pelo turno vespertino. A escola corrobora

com a concepção de que: O enriquecimento do currículo não pode se restringir a mero acréscimo de disciplinas a serem estudadas, mas a uma verdadeira transformação da escola num lugar desejável pelo aluno, onde ele não vá apenas para preparar-se para vida, mas para vivê-la efetivamente. (PARO, 2011, p. 127)

Neste sentido, anualmente são analisadas as propostas dos conteúdos disponibilizados pela SEDUC/PA, de acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, Resolução CEB/CNE nº 03/98 bem como os conteúdos exigidos em avaliações externas, além do que prevê o art. 76 do regimento escolar diferenciado das escolas públicas estaduais de educa-

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ção básica: os currículos do ensino médio deverão assumir em sua composição uma base nacional comum e uma parte diversificada, definida de acordo com as peculiaridades locais, regionais, culturais, sociais e econômicas da sociedade e clientela atendida em consonância com as Diretrizes Curriculares Nacionais em vigor.

2. PROBLEMA OU TEMA DO RELATO DE EXPERIÊNCIA Qual a importância do laboratório multidisciplinar para a realização do projeto da feira científica? Como essa ferramenta de conexão pedagógica auxilia no processo de ensino aprendizagem dos alunos da Escola Diocesana São Francisco em Santarém-Pará?

3. OBJETIVOS Geral Desenvolver ações integradas com práticas pedagógicas inovadoras no laboratório multidisciplinar, através do projeto da feira científica por meio de oficina de metodologia científica.

Específicos. ● Proporcionar o desenvolvimento de habilidades de investigação científica por meio do projeto da feira de ciências; ● Introduzir ensino com experimentação científica com proposição de intervenções que considerem o desenvolvimento local e a melhoria da qualidade de vida da comunidade; ● Despertar o protagonismo juvenil como meio de transformação social e ambiental; ● Prever ações articuladas com ênfase na proficiência da Língua Portuguesa através da leitura, fichamento de artigos científicos e produção escrita; e da Matemática com a interpretação de gráficos e tabelas; ● Estabelecer parcerias com as universidades para implantação dos projetos; ● Participar de eventos científicos.

4. JUSTIFICATIVA Toda escola pública brasileira busca por excelência de qualidade educacional e esta, por sua vez, talvez seja o maior desafio dos profissionais que trabalham na área da educação, tendo em vista não depender somente destes profissionais, mas de um conjunto de atores (papel do estado, da escola, da família) inseridos no processo educacional.

O processo ensino-aprendizagem vem sendo amplamente discutido por diversos segmentos educacionais. A legislação federal, na forma da LDB 9394/96 e das Diretrizes Curriculares Nacionais, e a própria Base Nacional Comum Curricular (BNCC) aponta modificações para esse Revista “Entre Saberes” - Vol. III, Nº 4 (jun.2020)

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processo. Tais modificações buscam um ensino pautado na educação integral, equidade, e na educação inclusiva; ensino com foco contextualizado, interdisciplinar, que garanta a efetiva aprendizagem, e consequentemente, a elevação dos indicadores de qualidade da educação de cada escola.

Inserida neste contexto e no caderno de evidências educacionais da rede estadual do estado do Pará, a proposta pedagógica da escola Diocesana São Francisco, por meio do fortalecimento do Projeto Político Pedagógico (PPP) trabalha com ações com foco nas evidências pedagógicas para permanência do aluno na escola nas três séries do ensino médio, evitar a transferência, abandono escolar; aumentar as taxas de aprovação, diminuir a taxa de reprovação, aumentar a nota na área das Ciências da Natureza e consequentemente, contribuir para a elevação dos indicadores de qualidade na educação nas avaliações externas (ENEM, SISPAE, IDEB)

para garantia do acesso ao aluno no ensino superior.

5. METODOLOGIA O processo da realização da feira científica seguiu regras de planejamento e de organização na semana pedagógica, por uma equipe (onde consta a presença de professor de Biologia, o qual coordena o laboratório multidisciplinar, Língua Portuguesa e professor lotado no laboratório de informática) designada pela coordenação pedagógica para elaboração do projeto da feira a serem discutidos com todos os professores e gestão.

Depois de elaborado o projeto, foi organizado um edital de regulamentação, discutidos

com as categorias que participam do processo para definir prazos para cada etapa, conforme as oficinas que envolveram capacitação dos alunos, prévias para acompanhamento e retirada de dúvidas de cada projeto em sala de aula com seu professor orientador, além de critérios de avaliação do professor orientador e da avaliação externa, que vale 4,0 pontos para o 4 bimestre.

O método utilizado para realização da feira científica foi oficina de metodologia científica, destinadas aos alunos no contraturno em que eles estudam na escola, realizados em cinco etapas: oficina de elaboração de projeto, que ocorrem em maio; oficina de normatização, que ocorrem em junho, com entrega do termo de consentimento da pesquisa de campo; oficina de produção científica que ocorrem em agosto, oficina de resumo simples ou expandido, que ocorrem em setembro; e, oficina de produção de pôster, que ocorrem em outubro.

Os professores orientadores discutem a temática com seus alunos e selecionam 10% dos alunos de cada turma para a participação nas oficinas. Cada etapa tem prazo para entrega de cada atividade. Primeiro é realizada a discussão da temática em sala de aula, em seguida, a inscrição do projeto de cada turma no setor técnico pedagógico, como também a entrega do projeto depois da realização da oficina de elaboração de projetos.

O professor orientador realiza prévias em sala de aula (2,0 pontos) para saber como anda a pesquisa de campo, como também divide as tarefas por equipe nas turmas. Com a realização

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das oficinas de produção científica, a turma desenvolve um relatório cientifico e por final um resumo simples ou expandido, que fica em cima da mesa no dia da apresentação.

A análise dos trabalhos científicos é de responsabilidade de professores colaboradores externos (2,0 pontos), conforme a temática de cada turma, sempre buscando parceria com professores do estado e das universidades. As avaliações dos trabalhos são realizadas baseandose nos critérios relacionados à inovação, criatividade, relevância e precisão científica.

Gonçalves (2008) aponta algumas características desejáveis em uma feira de ciências, são estas: 1) Caráter investigativo: é importante que o trabalho seja resultado de investigações realizadas pelos estudantes.

2) Criatividade: cada trabalho deve ter muito de seus autores. A criatividade pode estar no

uso de materiais alternativos, na temática ou no contexto investigado.

3) Relevância: corresponde ao grau de importância do trabalho para a comunidade que contribuam para mudanças sociais.

4) Precisão científica: a construção e o tratamento obtidas durante o estudo e a investigação devem ser coerentes com o problema e os objetivos do trabalho.

A autora supracitada adverte que não existe perigo de serem apresentados trabalhos semelhantes, quando as produções são alinhadas de acordo com as características apresentadas.

6. RESULTADOS ALCANÇADOS E AVALIAÇÃO

A primeira Feira Científica no modelo com oficina de metodologia científica vem acontecendo na escola desde 2016, foi o primeiro avanço para estilo de feira que temos hoje. Em 2017, realizou-se uma feira bem diferente levando em consideração o centenário da escola (2018), o tema foi voltado para história do educandário com a metodologia de história oral. Em 2018, não houve feira, devido a intensas atividades alusivas ao centenário.

Em 2019, desenvolveu-se uma feira visando a nova Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que aconteceu no dia 14 de novembro de 2019 e teve a participação de 26 docentes orientadores e 26 turmas entre 35 e 40 alunos. É importante ressaltar que o evento vem ganhando adesão significativa por parte da comunidade escolar. Com a introdução das oficinas de metodologia científica percebe-se que a feira científica na escola vem tomando corpo e sendo reconhecida por instituições educativas externas.

A feira científica 2019 teve o seguinte tema: O Conhecimento técnico-científico como instrumento do protagonismo juvenil libertário. E a problemática: Como a ciência e a tecnologia podem contribuir para o desenvolvimento do protagonismo juvenil libertário do educando? A execução dos projetos foi realizada pelos alunos sob a orientação do monitor da turma, em consonância com a proposta da nova BNCC, foram inscritos 26 trabalhos conforme, mostra o quadro 1

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Quadro 1 — Título dos trabalhos inscritos na feira científica 2019 TURMA

TÍTULO

SUBTEMA Espetáculo artístico e cultural (teatro)

EIXO(S)

1ºA

Teatro negro: a magia do tangram.

1º B

O empoderamento feminino das alunas inseridas nas artes e no mer- Empoderamento feminino Mercado cado de trabalho da EDSF no perío- de trabalho artes do de 2010 aa 2019.

Investigação científica; Mediação sociocultural.

1º C

A rede social Instagram como ferramenta de aprendizagem no estudo Ciência e Tecnologia da química.

Mediação e intervenção sociocultural.

1º D

O hábito alimentar dos jovens de 14 a 18 anos pode ser determinante Educação alimentar e nutricional para que problemas de saúde no futuro possam ser evitados?

Investigação científica.

1º E

Prevenir através da arte doenças A arte como caminho para a saúde mentais emocionais do público infanto Processos criativos. mental.

-juvenil

1º F

O uso da Língua inglesa por alunos universitários durante o período da Ciência e Tecnologia graduação em I.E.S. no município de Santarém/PA.

Investigação científica

1º G

Elaboração de cardápios nutritivos com produtos regionais para as di- Educação alimentar e nutricional. versas faixas etárias da população.

Investigação científica

2º A

A tecnologia 3 D em benefício da Saúde, vida familiar e social. vida Humana.

Ciência e tecnologia.

Investigação científica.

2º B

O uso de aplicativos para facilitação Criação do aplicativo da vida estudantil.

“RECARRÉGUA”.

Processos criativos.

2º C

A diversidade cultural dos movimentos juvenis: saúde, vida familiar e Saúde, vida familiar e social. social.

Investigação Cient.; Mediação sociocultural.

2º D

A influência da tecnologia como insTecnologia, mídia, educação. trumento de ensino aprendizagem

Investigação científica; Processos criativos.

2º E

A participação dos jovens nos movimentos sociais estudantis no muni- Direitos, expressão e cidadania. cípio de Santarém.

Investigação cient Mediação sociocultural

2º F

Avaliação do desperdício de alimen- O desperdício de alimento aliado a to no ambiente escolar: tratamento tecnologia para promover a e perspectivas de viabilização. conscientização social.

Investigação científica; Processos criativos.

2º G

Levar a ler leva a viver: Relato de experiência com os livros Malala e o Linguagens e suas tecnologias sol é para todos.

Processos criativos; Intervenção sociocultural.

2º H

Fátima de Urucurituba: da várzea à Fenômenos naturais e as mudanças terra firme santarena. na vida da população.

Mediação e intervenção sociocultural.

2º I

Água: energia para sociedade.

Investigação científica;.

2º J

O uso dos recursos naturais autosEnergia solar sustentáveis: energia solar.

Tecnologia: benefícios e malefícios.

Processos criativos.

Investigação científica;

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TURMA

TÍTULO

SUBTEMA

EIXO(S)

3º A

Piscicultura: Técnicas e métodos Piscicultura, alimentação e utilizados na criação de peixes relaempreendedorismo. cionados à alimentação

Investigação científica; Empreendedorismo.

3º B

A utilização de recursos renováveis Recursos Renováveis e suas e a preservação do Meio Ambiente tecnologias. para o desenvolvimento tecnológico.

Mediação e intervenção sociocultural.

3º C

Processos fermentativos: produtos e Fermentação biológica serviços.

Investigação científica; Empreendedorismo.

3º D

Eletricidade na atmosfera: senso comum e o conhecimento científico Eletricidade na Atmosfera com alunos de 1º ano da Escola Diocesana São Francisco.

Investigação científica;

3º E

A Filosofia da morte

3º F

Direitos Humanos e o uso dos agrotóxicos no Brasil: algumas refle- Educação em Direitos Humanos xões.

Investigação científica;

3º G

A espacialidade da pesca na feira Comercialização do pescado do tablado de Santarém-PA

Investigação científica; Processos criativos;

3º H

Educação para o consumo; o conO consumo consciente sumo consciente.

Investigação científica; Mediação e interv

3º I

O uso da impressora 3d no procesImpressão 3D em sala de aula. so ensino aprendizagem.

Investigação científica.

A morte como espelho filosófico para a vida.

Investigação cient; Mediação e sociocultural;

Fonte: Arquivo do relatório

Abordagem dos quatro eixos formativos (investigação científica, mediação sociocultural, processos criativos e empreendedorismo) foi pertinente na pesquisa. O que torna o projeto importante é a participação dos alunos no processo, desde a escolha da temática a ser investigada, bem como a produção do projeto de cada turma, a execução em campo, a elaboração do resumo simples e expandido.

Na oficina de metodologia científica percebe-se o grau de dificuldade dos alunos da primeira série em produção escrita, leitura e interpretação de artigos científicos; os alunos da segunda e terceira série gradualmente vão melhorando essa dificuldade na escrita e interpretação devido a grande ajuda dos profissionais da Língua Portuguesa na produção de redação em preparação para ENEM que é mais intensa.

As análises das inscrições evidenciam que, embora outras temáticas do conhecimento tenham sido representadas, ocorreu um predomínio de produções na temática educação ambiental conforme o gráfico 1, seguidos pela tecnologia e educação social; que são temas incorporados aos currículos e às propostas pedagógicas a abordagem de temas contemporâneos que

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afetam a vida humana em escala local, regional e global. A participação cada vez mais diversificada tem sido incentivada, inclusive, com a inscrição de trabalhos interdisciplinares.

Gráfico 1 Temas geradores dos projetos da feira científica 2019.

Fonte: Relatório de Trabalho

Vale ressaltar que 77 % dos professores tem experiência de feira na escola desde 2016 e receberam capacitação de oficina de metodologia científica através de Programa Ensino Médio Inovador-PROEMI em 2014 e destes 61% são professores lotados exclusivos na escola desde 2014, os demais 22% são professores novatos que entram na escola no ano de 2018, sendo 8% dos professores com lotação exclusiva na escola e que contaram com ajuda da equipe da feira e do setor técnico para apresentar trabalhos principalmente relacionados ao seu conteúdo programático.

Aproximadamente 11% dos projetos foram desenvolvidos tendo como base o conteúdo programático de uma única disciplina. A grande maioria 79% possibilitou os

alunos o

entendimento de um processo de enriquecimento da leitura do objeto de estudo da pesquisa, a interpretação

gráfica

a partir de diferentes abordagens ou perspectivas metodológicas de

campo, a importância dos conceitos abordados pelos professores em sala de aula de todas as disciplinas tiveram um papel relevante na construção e execução do projeto.

Hartmann; Zimmermann (2007) apontam a importância de desenvolver projetos interdisciplinares.

A interdisciplinaridade, tal como é entendida nesta pesquisa, incorpora a interação entre docentes que têm por objetivo produzir atividades articuladas entre si, aproveitando as contribuições de diferentes disciplinas e profissionais. Considerar essa interação como parte essencial do trabalho pedagógico pode tornar a aprendizagem enriquecedora tanto para o estudante como para os professores que a promovem, transformando a educação em um processo mais dinâmico e desafiador (HARTMANN; ZIMMERMANN, 2007, p.16).

A feira possibilitou um grande envolvimento na educação científica desses estudantes, principalmente dos que participaram efetivamente, percebeu-se pela qualidade do trabalho investigativo, a relevância social, a criatividade, e precisão científica. Além do entusiasmo, espírito de liderança, parceria respeito ás diferenças, troca de saberes entre professores/alunos, alunos/alunos e alunos/avaliadores.

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Na oralidade, a capacidade de argumentação, criticidade e o raciocínio lógico na interpretação

gráfica.

Dois

trabalhos

criaram

protótipos

de

aplicativos

“My

fish”

e

“Recarégua” (pesquisas em andamento), com uma função social muito importante para comunidade local. O protótipo “My fish” funciona como um GPS dando localizações geográficas da venda do pescado em feiras, peixarias, restaurantes; assim como também informações nutricionais acerca das variedades de peixes encontradas.

Desse modo o aplicativo será uma ótima ferramenta para o turismo, a venda e consumo do pescado, contribuindo para sociedade santarena. O protótipo do aplicativo “Recarégua” tem a finalidade da recarga “on line” que

facilitará a vida dos estudantes usuários de transporte

coletivo.

O resultado da feira científica que vem sendo desenvolvida desde 2016, obteve, em

2019, a participação de 11,53% dos trabalhos da escola na II Feira de Ciências e Tecnologias Educacionais da Mesorregião do Baixo Amazonas (FEICITIBA-PA), realizada pela Universidade Federal do Oeste do Pará (UFOPA), os trabalhos apresentados foram: Levar a ler leva a viver: Relato de experiência com os livros Malala e o sol é para todos, O uso de aplicativos para facilitação da vida estudantil, O uso da Língua inglesa por alunos universitários durante o período da graduação em Instituições de Ensino Superior no município de Santarém/PA. Foi um avanço significativo, pois esse é o desejo da equipe de coordenação da feira, pular os muros da escola, participar de feiras locais, regionais e até brasileiras (FEBRACE) e, se possível, internacionais.

Outro resultado significativo, foram às parcerias em todos os trabalhos, em especial com

as universidades, aproximadamente 50% das parcerias nas pesquisas desenvolvidas pelos alunos, destes 38,46% são com UFOPA representadas pelos seus institutos (ICTA, IBEF, ICED, IEG), muito importante entre a educação básica e o mundo acadêmico, aproximando alunos da iniciação científica da escola com os pesquisadores. A aprovação em massa dos alunos da terceira série nas universidades públicas e privadas, em especial na UFOPA. Mediante a essa parceria estabelecida com a UFOPA, hoje tem-se três alunos da terceira série envolvidos no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica no Ensino Médio (PIBIC_EM) no projeto de número 801219/2018-3- Produção de material didático de Anatomia Vegetal (pranchas de morfologia interna das folhas de árvores amazônicas em formato digital e impresso) para as escolas da rede pública de Santarém-Pará. Neste, parte do estudo acontece dentro do espaço de conexão pedagógica o laboratório multidisciplinar, constatando, então, a eficácia das atividades realizadas durante a feira científica da escola.

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REFERÊNCIAS

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: Ministério da Educação, 2002.

BRASIL, Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.

Parecer CNE/CEB n. 15 de 01 de Junho de 1998.

GONÇALVES, T. V. O. Feiras de ciências e formação de professores. In: PAVÃO, A. C.; FREITAS, D. Quanta ciência há no ensino de ciências. São Carlos: EduFSCar, 2008. Disponível em: http://books.google.com.br/ Acessado em: 02 de junho. 2020.

HARTMANN, A. M.; ZIMMERMANN, E. O trabalho interdisciplinar no Ensino Médio: a reaproximação das “Duas Culturas”. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, ano 4, v. 7, n. 2, 2007. Disponível em: http://www.cienciamao.usp.br/ Acessado em: 01 de junho. 2020.

KRASILCHIK, M. Prática de ensino de biologia. 4. ed. São Paulo: EDUSP, 2004.

PARO, V. H. Crítica da estrutura da escola. SP: Cortez, 2011

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O GÊNERO CONTO COMO EXPERIÊNCIA DE APRENDIZAGEM E REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA DE ESCRITA PLANEJADA1 Max Jorge Amaral Carvalho2 RESUMO O presente relato apresenta reflexões sobre a prática de escrita de texto planejada, a partir do trabalho realizado com o gênero textual Conto Psicológico, em uma turma de 9º Ano do Ensino Fundamental, na escola Municipal de Ensino Fundamental Miguel Bitar, localizada no município de Breves, Ilha de Marajó, Pará. Evidencia também experiências bem sucedidas, desenvolvidas no contexto educacional do referido município com vistas à mudança na concepção de ensino e aprendizagem de Língua Portuguesa que ressignifique posturas arraigadas ainda em práticas limitadas, excludentes e, por vezes, com visões unilaterais frente à multiplicidade de estudos sobre essa temática, relatados em experiências de sucesso, já comprovadas e cristalizadas nas literaturas nacionais e estrangeiras mundo a fora. Além disso, demonstra, por meio da análise de atividades propostas nos módulos de uma sequência didática – SD (OLIVEIRA, 2013), as limitações e o desempenho, em relação à produção do texto escrito, já adquiridos por alunos concluintes do Ensino Fundamental. Por fim, propõe exercitar a prática de registro do percurso docente – uma atividade extremamente essencial nessa profissão, mas não tão executada por seus autores ao longo de suas trajetórias profissionais.

Palavras-chave: Escrita. Protagonismo juvenil. Conto Psicológico. Reinvenção.

1. INTRODUÇÃO Este relato traz na essência de seus escritos a desafiadora experiência de se trabalhar a produção de contos psicológicos em uma turma de 9º ano do Ensino Fundamental. Considero desafio pelo fato de ser meu primeiro ano com a turma em questão, pois ainda não havia trabalhado com nenhum daqueles alunos, dessa forma, não conhecia suas trajetórias de vida tampouco suas práticas de escrita.

De toda maneira, fui para o enfrentamento e adentrei o universo de possibilidades de trabalho com o gênero textual escrito no componente curricular Língua Portuguesa, mesmo porque, essa já era uma ideia pré-definida no planejamento anual, proposto por mim para ser “vendida” com muito entusiasmo e comprometimento aos alunos daquele nível de ensino.

1

Relato de prática docente produzido no Curso Práticas de leitura e escrita: letramentos possíveis, realizado pelo Centro de Formação dos Profissionais da Educação Básica do Estado do Pará (CEFOR), em abril de 2020.

2

Licenciado em Letras pela Universidade Federal do Pará – Campus Universitário do Marajó / Breves (UFPA / Marajó – Breves) e Especialista em Ensino Aprendizagem de Língua Portuguesa: uma abordagem interacional pela Universidade Federal do Pará – Campus Universitário do Marajó / Breves (UFPA / Marajó – Breves). Professor: maxcarvalho.cefor@escola.seduc.pa.gov.br

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A citada experiência aconteceu em uma escola localizada no centro da cidade de Breves, no Marajó. Escola com mais de cinquenta anos de prestação de serviços à comunidade desse município. Grandes nomes da educação, da saúde, da política, da segurança pública, atuando hoje no município, “correram” em busca de seus sonhos ao longo desses anos estudando nessa escola.

A expressão usada revela minha crença de que realmente os alunos correm, literalmente, quando iniciam os anos finais nessa escola; geralmente eles vêm do 5º ano de instituições menores e a nossa, por sua vez, parece gigantesca para quem nela chega para cursar o 6º Ano do Ensino Fundamental. Falo por experiência própria, pois essa foi a impressão que tive ao ingressar nela para cursar a antiga 5ª Série (6º ano) do Ensino Fundamental, no ano de 1995.

Ao longo desses anos, essa escola cresceu muito. Ampliou-se em sua estrutura toda e,

em decorrência disso, cresceu bastante o número de alunos atendidos anualmente, o número de funcionários, o número de espaços pedagógicos e as atividades desenvolvidas.

Por ser uma escola localizada no centro da cidade, atende a um público bem diversificado, de diferentes bairros e com históricos de vida bem peculiares. Como um espaço público, sofre também as mazelas e descasos do poder público municipal e, porque não dizer, das próprias gestões por ela passadas.

Pelo tamanho da estrutura, a referida unidade precisa de cuidados redobrados da gestão, exigindo um grau elevado de responsabilidade que, muitas vezes, não são atendidas em tempo hábil, prejudicando o desenvolvimento e / ou o rendimento de certas atividades propostas em sala de aula.

A turma trabalhada era composta por 36 alunos oriundos de bairros centrais e de bairros mais periféricos da cidade, com idades variando entre 14 e 16 anos, bem diversificada, portanto no sentido de seus gostos, prioridades, etc.; e ainda observando que alguns poderiam estar no ensino médio, cujas especificidades são bem diferentes dos estudantes dessa fase que [...] inserem-se em uma faixa etária que corresponde à transição entre infância e adolescência, marcada por intensas mudanças decorrentes de transformações biológicas, psicológicas, sociais e emocionais. Nesse período de vida, como bem aponta o Parecer CNE/ CEB nº 11/2010, ampliam-se os vínculos sociais e os laços afetivos, as possibilidades intelectuais e a capacidade de raciocínios mais abstratos. Os estudantes tornam-se mais capazes de ver e avaliar os fatos pelo ponto de vista do outro, exercendo a capacidade de descentração [...] (BRASIL, 2018, p. 60).

Pelo percebido, logo nas primeiras aulas trabalhadas na classe, além das características diversificadas com relação à idade, eu estava diante de um público com níveis muitos variados de escrita, confirmado pelas observações feitas nos cadernos a partir das primeiras atividades de análise de textos propostas.

Meu desafio certamente era bem maior do que eu imaginava porque estava diante de uma turma diversa (embora entenda que toda turma por si só já é heterogênea), dessa forma a complexidade do trabalho redobrava, mas eu estava disposto a fazer o que me propus e segui em frente.

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2. PROBLEMATIZAÇÃO E OBJETIVOS PROPOSTOS Quando me vi diante dessa situação, desenvolvi a referida proposta de trabalho com o intuito de reduzir pontualmente um problema apontado no Projeto Político Pedagógico da Escola Municipal de Ensino Fundamental Miguel Bitar (vigência 2018 - 2019) e causador de interferência na qualidade do processo ensino e aprendizagem dos alunos dessa instituição: o baixo grau de motivação dos estudantes para o trabalho com a produção do texto escrito.

Assim problematizei: como minha atuação em sala de aula, no componente Língua Portuguesa, mediado pelo gênero textual conto psicológico numa perspectiva da aprendizagem e reflexão sobre a prática de escrita planejada, poderia dirimir os problemas da escola como o baixo grau de motivação dos estudantes para o trabalho com a produção do texto escrito?

Partindo da premissa prescrita na segunda competência específica de Língua Portuguesa da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), o aluno deve Apropriar-se da linguagem escrita, reconhecendo-a como forma de interação nos diferentes campos de atuação da vida social e utilizando-a para ampliar suas possibilidades de participar da cultura letrada, de construir conhecimentos (inclusive escolares) e de se envolver com maior autonomia e protagonismo na vida social (BRASIL, 2018, p. 87. grifo nosso).

Com isso, propus como objetivo geral ampliar a competência comunicativa e interacional dos estudantes do 9º ano do Ensino Fundamental da Escola Miguel Bitar por meio de uma sequência de atividades didáticas a partir do gênero textual conto psicológico, desenvolvendo atividades de leitura, análise e produção de textos do referido gênero, no decorrer de um bimestre letivo.

Nesse contexto, a fim de colaborar de maneira mais significativa para o alcance do objetivo definido para essa proposta, resolvi realizar: a aplicação de atividades de leitura, análise e produção de texto (conto psicológico), visando à familiarização dos estudantes com o gênero trabalhado na SD (OLIVEIRA, 2013); a avaliação das atividades de leitura, análise e produção de texto, interpretando os resultados e selecionando necessidades relacionadas à escrita para serem trabalhadas nos módulos seguintes da SD e; o desenvolvimento dos módulos da SD, trabalhando de maneira planejada os conteúdos que necessitem de revisão de acordo com a avalição das atividades de leitura, análise e produção de texto, realizada previamente.

3. JUSTIFICATIVA Ao longo da minha trajetória como usuário da linguagem escrita, mesmo dentro das minhas limitações, sempre fui cuidadoso em apresentar um produto socialmente relevante e linguisticamente adequado ao meu interlocutor; hoje, essa preocupação está no chão da minha sala de aula e é um dos pilares principais evidenciados na minha caminhada docente ao longo desses anos.

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Como se sabe, em escrita, o imediatismo não é condição favorável para se chegar a um produto de qualidade; a partir dessa máxima, portanto, todos os estudos de referências e todos os planejamentos de atividades são pensados, executados e avaliados bimestralmente na minha prática docente, uma vez que [...] nos Anos Finais do Ensino Fundamental, os conhecimentos sobre a língua, sobre as demais semioses e sobre a norma-padrão se articulam aos demais eixos em que se organizam os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento de Língua Portuguesa. Dessa forma, as abordagens linguística, metalinguística e reflexiva ocorrem sempre a favor da prática de linguagem que está em evidência nos eixos de leitura, escrita ou oralidade (BRASIL, 2018, p. 139).

Assim, este relato propõe apresentar reflexões sobre a prática de escrita de texto planejada, a partir do conto psicológico Restos do Carnaval, de Clarice Lispector (MARCHETTI;

STRECKER; CLETO, 2015), em uma turma de 9º Ano do Ensino Fundamental. Vale ressaltar que, metodologicamente, é dessa forma que desenvolvo meu trabalho como docente nas redes Estadual e Municipal, do município de Breves, Ilha de Marajó, Pará.

Nesse contexto, ele procura demonstrar, também, por meio da análise de atividades de leitura, análise e produção de textos, apresentadas nos módulos de uma sequência didática (OLIVEIRA, 2013), as limitações e o desempenho, em relação à produção do texto escrito, já adquiridos por alunos concluintes do Ensino Fundamental. Por fim, o referido trabalho, propõe exercitar a prática de registro do percurso docente; uma atividade extremamente essencial nessa profissão, mas não tão executada por seus autores ao longo de suas trajetórias profissionais.

4. METODOLOGIA Iniciamos o trabalho em classe, apresentando a biografia de Clarice Lispector, autora do conto que foi o ponto de partida da nossa SD. Disse-lhes que ela é considerada uma das escritoras brasileiras mais importantes do século XX; também expus minha admiração pelos escritos dela, de uma feita que Para que a experiência da literatura – e da arte em geral – possa alcançar seu potencial transformador e humanizador, é preciso promover a formação de um leitor que não apenas compreenda os sentidos dos textos, mas também que seja capaz de frui-los. Um sujeito que desenvolve critérios de escolha e preferências (por autores, estilos, gêneros) e que compartilha impressões e críticas com outros leitores-fruidores (BRASIL, 2018, p. 156, grifo nosso).

A leitura do conto Restos do Carnaval (MARCHETTI; STRECKER; CLETO,2015) iria mostrar a eles o quanto ela domina o interior de suas personagens, seus pensamentos e sensações; como trabalha com singularidade e maestria o tempo psicológico, na essência da palavra, de suas personagens.

Nesse sentido, ressaltei a carga emocional fortíssima presente no referido conto, pelo fato de expressar o conflito vivido por uma menina pequena (a própria autora ainda na infância), inebriada pela alegria da festa alheia, dita como a maior festa popular do mundo, e o peso de um drama familiar: a doença da mãe, progredida, sequencialmente, para a morte.

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Após esse momento de deleite sobre um pouco da vida e das obras da autora, segui para as atividades de leitura e posteriormente para as análises do texto; já havia pesando em uma dinâmica de leitura para aquele momento: primeiramente, com a apresentação do título do texto Restos do Carnaval apenas, na lousa, para trabalhar o processo de inferência com os alunos e levantamento de conhecimentos prévios a partir do título do texto.

Essa conversa fluiu positivamente e, a maioria dos estudantes, participou ativamente do momento. Aos poucos fui percebendo um crescente e produtivo envolvimento deles no processo; era notório nos olhares, gestos e atitudes o despertar para uma nova visão do processo de ensino aprendizagem de Língua Portuguesa e para a literatura. Por fim, a leitura seguiu por toda a sala, até a narradora-personagem reconhecer-se como uma rosa.

Para as atividades de análise do texto – como gosto de tratar as tarefas de percepção e

entendimento de todos os elementos definidores do gênero textual, a saber: conteúdo temático, estrutura e estilo – preparei um roteiro vasto e abrangente de questões, previamente elaboradas com o objetivo de levar aos alunos algumas informações e particularidades do gênero a ser escrito na referida SD. Esse é um exercício essencial, pois o considero como a “porta de entrada” dos alunos no universo do gênero trabalhado. É uma atividade desencadeada sempre antes da etapa de apresentação e discussão da proposta de produção do texto. Por meio dela, acredito, minimamente instruir os alunos para a chamada primeira produção individual da sequência.

Essas atividades de análise textual citadas, já faziam parte das estratégias de familiarização dos alunos com o gênero textual a ser elaborado, no bimestre. Antes disso, expus todo o

planejamento pensado e construído para o desenvolvimento das atividades junto aquela turma, desde a apresentação da proposta de SD até a produção final dos textos.

Interessante observar a passividade com que aceitavam a proposta; incomodou-me perceber que não fizeram objeções ou deram sugestões para o trabalho com outros gêneros, por exemplo. Essa é uma atitude característica da maioria dos estudantes; mesmo sendo aula de Língua Portuguesa (em classes de falantes nativos), observei alunos pouco sugestivos, acostumados, apenas, com os comandos propostos pelo professor como se o eixo oralidade, bem definido pela BNCC (2018) e que já vem sendo tratado desde os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (BRASIL,1998), nunca tivesse sido trabalhado com eles.

Mesmo assim não desanimei; aproveitei o momento para motivar os alunos a participarem da atividade com dedicação e compromisso, sempre ressaltando a necessidade de pensarem essas atividades de produção textual não como cumprimento de exigência avaliativa bimestral apenas, mas como possibilidade de ampliação das suas competências comunicativas, como bem ressalta a BNCC na habilidade EF69LP51 de Língua Portuguesa, em que o aluno deve Engajar-se ativamente nos processos de planejamento, textualização, revisão/edição e reescrita, tendo em vista as restrições temáticas, composicionais e estilísticas dos textos pretendidos e as configurações da situação de produção – o leitor pretendido, o suporte, o contexto de circulação do texto, as finalidades etc. – e considerando a imaginação, a estesia e a verossimilhança próprias ao texto literário (BRASIL, 2018, p. 69).

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Isso não era para ser novidade para os mesmos, mas, pelos olhares observados no decorrer das atividades, essa consciência ainda não estava consolidada nas práticas de linguagem (BRASIL, 2018) e nem nas atitudes de muitos alunos daquela turma; felizmente, não na sua totalidade. Essa reflexão inicial foi concluída com a produção de um quadro na lousa, contendo as características do gênero conto psicológico.

Durante a discussão e encaminhamento da proposta de produção do texto cuja comanda era: “A partir de uma cena vivenciada nestes dias, relembre um fato marcante acontecido com você, na infância, e produza um conto psicológico”, pude perceber a turma mais envolvida na atividade; dúvidas foram levantadas sobre o que e o como fazer aquele texto proposto, e naquele instante percebi muitas ideias começando, ali mesmo, a tomar formas concretas.

Foi curioso observar, também, a preocupação de alguns alunos em querer iniciar a escri-

ta do texto, de imediato; isso já deveria estar na rotina deles, no entanto, tive paciência para acalmá-los, ressaltando a necessidade de se trabalhar a primeira etapa da produção de texto: o planejamento. Mais uma novidade a ser inserida nas práticas de produção de texto daqueles alunos.

Seguimos com mais algumas orientações sobre a primeira produção dos contos; ampliamos as informações sobre a etapa do planejamento do texto, com um exemplo construído junto com a turma, na lousa; e, como se sabe, essa é uma etapa fundamental no processo de produção textual.

Ressalto a importância dessa etapa e não “abro mão” de sua elaboração e apresentação pelos alunos antes da sistematização e organização das ideias em forma de texto, no papel; por

meio desse planejamento sabemos de onde partimos, quais caminhos iremos percorrer, até o nosso ponto de chegada na elaboração do texto. Configurando-se, portanto, como uma etapa imprescindível no processo de produção textual e como uma ferramenta de auxílio no percurso de escrita.

A jornada seguia e, na sequência, convidei-os a desatarem-se do cais inerte, frio e sem vida no qual se encontravam amarrados e começamos nossa viagem em busca de aventuras mais ousadas, navegando firmes rumo a um porto mais vívido e capaz de despertar, na memória, inesquecíveis momentos da vida de cada aluno, em particular.

Orientei-os para, a partir dali, observarem atentamente seus atos, movimentos, comportamentos, enfim, todas as situações realizadas e/ou sofridas por eles, principalmente, aquelas desencadeadoras das mais remotas lembranças de fatos marcantes vividos no período da infância; para o cumprimento dessa etapa, todos precisavam realizar esse exercício; para alguns, foi bem difícil, mas, ao final, todos entenderam a importância da tarefa para a sequência do trabalho.

Para a primeira produção do texto, após todas as orientações e encaminhamentos, os alunos tiveram, no mínimo, sete dias para a entrega desses textos; tempo consideravelmente suficiente para a realização da tarefa. Nesse período, houve a possibilidade de os alunos ampliarem suas aprendizagens sobre o gênero trabalhado, como foi possível perceber a partir do reRevista “Entre Saberes” - Vol. III, Nº 4 (jun.2020)

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sultado de uma pesquisa sobre estrutura, conteúdo temático e estilo de composição, em diferentes fontes, bem como a leitura de outros exemplos de contos psicológicos.

Como previsto, o tempo e as informações básicas para uma primeira produção razoavelmente boa, do ponto de vista da qualidade e da aceitabilidade do texto, lhes foram garantidos, mas fiquei um pouco decepcionado com o resultado, pois alguns alunos não entregam a produção textual na data combinada.

Aguardei a devolutiva dos textos com bastante expectativa porque, a partir dali, iniciava o processo de avaliação do trabalho junto à referida turma. Às vezes, só observamos a eficácia e a relevância de nossas atividades para o processo educativo, no momento de análise das produções feitas pelos alunos, afinal o ato de aprender é subjetivo e, na tarefa de ensinar, nem sempre temos a noção exata do aprendido por meio de observações meramente visuais na sala

de aula. É necessário, portanto, fazermos investigações mais apuradas no processo, utilizando, para isso, instrumentos capazes de nos dar essa reposta de maneira mais verdadeira e mais aproximada da realidade, e, nesse sentido, as atividades de produção de texto nos auxiliam nessa busca pelas necessidades pontuais relacionadas à escrita dos alunos.

No momento de leitura e sistematização das informações e identificação das necessidades de ajustes na escrita dos alunos, pude comprovar, de fato, quão diversa era a turma, do ponto de vista das competências já consolidadas no trato com o texto escrito. Muitos me surpreenderam positivamente, demonstrando um processo de escrita bem evoluído; já outros apresentaram muitas dificuldades para sistematização de ideias lógicas e, minimamente coerentes, com

os pressupostos do gênero em questão – conto psicológico.

Além disso, percebi problemas em questões básicas de ortografia e de pontuação, elementos secundários, na minha opinião, no processo, mas que devem ser levados em conta, principalmente pelo fato de os alunos estarem saindo dos anos finais para cursarem o ensino médio. O que fazer diante de um cenário plural como aquele? Como proceder para conseguir desenvolver a aprendizagem daqueles alunos, considerando suas singularidades?

Seguimos, então, nossa trajetória de orientações e encaminhamentos sobre os próximos módulos da SD. Neste, em particular, os textos foram devolvidos aos alunos com a solicitação para realização do processo de reescrita. Esta é mais uma etapa fundamental no percurso de produção do texto.

Por meio da reescrita, os alunos têm a possibilidade de experimentar a incrível sensação de avaliar suas próprias produções; por isso, em todas as aulas do bimestre sempre lembrávamos sempre da necessidade de refacção do texto, de acordo com as orientações trabalhadas em classe – recurso esse extremamente válido e eficaz no processo, quando bem direcionado e constantemente praticado pelos alunos em suas necessidades. Quanta coisa já havia se passado até aqui, mas ainda havia uma longa estrada a ser percorrida rumo à versão definitiva de um texto, minimamente, coerente e aceitável socialmente.

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Para cada módulo, havia um conteúdo específico; dentre os mais relevantes, trabalhamos alguns daqueles identificados na avaliação diagnóstica da produção inicial dos alunos e os intercalamos com as questões da textualidade, bem como aqueles característicos do gênero em questão.

Essas atividades foram desenvolvidas com um objetivo em comum: a ampliação da competência comunicativa por meio do texto escrito a fim de “Empregar, nas interações sociais, a variedade e o estilo de linguagem adequados à situação comunicativa, ao(s) interlocutor(es) e ao gênero do discurso/gênero textual (BRASIL, 2018, p. 87). Objetivo esse sempre lembrado nas aulas, como resultado almejado para esse processo de escrita.

Ao considerarmos os elementos característicos do gênero textual conto psicológico (conteúdo temático, estrutura e estilo de composição), trabalhamos, para efeito de esclarecimen-

to, atividades como leitura de textos e identificação do tema tratado; nessa atividade, os alunos liam seus respectivos textos e a turma era desafiada a, pontualmente, identificar o tema tratado no respectivo texto, tudo foi muito produtivo e interessante porque auxiliou os alunos a observarem, de maneira mais explícita, o tema trabalhado por eles próprios em seus textos, até porque isso não estava claro para muitos deles em suas produções.

Sobre a estrutura dos contos produzidos, com base na avaliação feita previamente, trabalhamos, inicialmente, com uma revisão sobre os elementos da narrativa, com os alunos identificando tais elementos em seus respectivos textos; em seguida, aprofundamos uma discussão sobre a estrutura do texto narrativo, a saber: apresentação da situação inicial (introdução), complicação, clímax e desfecho.

Nesse ponto tivemos novidades. Segundo eles, ainda não conheciam essas particularidades do texto narrativo, e de fato isso foi constatado na avaliação feita a partir da leitura da primeira produção dos alunos. Foi então que explicamos detalhadamente todo o percurso a ser considerado por eles no ato da reescrita dos textos; logo depois, foram incentivados a reconhecer essa estrutura em suas produções.

As aulas foram também dedicadas ao trabalho de análise linguística (estilo de composição) dos textos produzidos pelos alunos; de acordo com as evidências mostradas na avaliação prévia dos textos, alguns aspectos pontuais precisavam ser ajustados nas produções, foi aí que busquei, por meio de reflexões sobre conteúdos como coesão e coerência, informatividade e intertextualidade, imprimir uma relevância maior aos textos.

Para trabalharmos esses conteúdos, tomamos como referência os pressupostos apresentados em Antunes (2010) e refletimos também acerca de aspectos de caráter mais sintático da língua como concordância e regência. Todos esses conteúdos foram trabalhados pelos alunos com leitura, discussões e verificação da necessidade de ajuste nos próprios textos.

A ideia com o desenvolvimento desses módulos era embasar os alunos, no processo de reescrita, nas escolhas linguísticas e textuais a serem feita não de modo aleatório, mas conscientes, a fim de que soubessem exatamente qual o objetivo pretendido com a escolha de determinados elementos lexicais, bem como o uso de determinada ordem de frases e/ou períodos no Revista “Entre Saberes” - Vol. III, Nº 4 (jun.2020)

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curso do texto; no entanto, esse não é exercício fácil para quem, na maioria das vezes, só estava preocupado em entregar um texto para cumprir com uma tarefa exigida pelo professor.

5. RESULTADOS E AVALIAÇÃO Antes de evidenciar os resultados alcançados, cabe aqui registrar duas etapas da SD que não puderam ser realizadas e que poderiam ter colaborado de forma significativa para um maior sucesso deste trabalho: a etapa de escrita coletiva de um texto (conto psicológico), fase extremamente importante para o processo de maturação do texto; é por meio desse exercício que os alunos consolidam mutuamente as aprendizagens necessárias para uma construção textual mais autônoma e socialmente relevante; e a etapa de montagem de um estande para a pu-

blicização das produções dos alunos, no salão da escola.

Apesar de não ter sido possível a realização dessas atividades de escrita de escrita coletiva e de montagem do estande para exposição dos textos, vale ressaltar que essas em apenas mais duas tarefas nas etapas da SD, não o seu objetivo final. Assim, precisamos valorizar todas as demais fases desse processo que durou um bimestre todo e obteve resultados muitos satisfatórios, empolgantes e dignos de um registro como o que foi expresso nas singelas, mas verdadeiras, linhas desse texto.

Concluímos as etapas do projeto com a entrega da produção final para que eu procedesse à leitura e à avaliação. Para esse momento, convidei alguns alunos para comentarem o percurso percorrido no processo de elaboração do texto, apontando avanços e dificuldades du-

rante essa jornada. Houve valiosos depoimentos; os mais significativos versaram sobre a metodologia de condução dos trabalhos, desde as atividades iniciais da SD até sua conclusão.

Após dar a vez de voz aos alunos para uma auto avaliação e avaliação do trabalho, afinal eles são parte atuante no processo, falei da minha satisfação com os resultados alcançados positivamente com a proposta de atividade, lembrando-os de que isso tudo era apenas o início do que pretendíamos desenvolver com a turma. Enfatizei que aqueles foram dias intensos de muito trabalho, às vezes de estresse, mas, muito válidos, produtivos e surpreendentes pelo percebido nas produções finais da maioria dos textos.

Condições adversas no processo ensino-aprendizagem existem, mas isso nos desafia diariamente a nos reinventarmos e a pisar no chão da sala de aula com convicção de que é preciso assumir responsavelmente o papel de agente formador dos sujeitos transformadores da realidade, e nesse sentido, minha missão estava parcialmente cumprida, pois todo processo de formação é uma estrada de via dupla em que professor e aluno têm seus papéis a cumprir.

Contudo, minha satisfação é que minha atuação em sala de aula, mediado pelo gênero textual conto psicológico, não só dirimiu os problemas da escola como o baixo grau de motivação dos estudantes para o trabalho com a produção do texto escrito como refletiu na autoestima deles e a repetência e a reprovação já não foram tão latentes como nos últimos anos.

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Nesse sentido, finalizo este relato com as evidências do sua contribuição na vida dos estudantes. Na culminância da sequência didática, um dos alunos rememorou, na sua produção textual, a alegria de terem sido medalhistas da OBMEP; outra aluna optou por nos apresentar o susto causado na família, após ter caído de um andaime na construção da primeira casa própria dela, num conto fantástico baseado na sua realidade; e outro lembrou ainda, de maneira surpreendente, a lacuna deixada na sua vida com a separação dos pais.

Esses são alguns exemplos da trajetória em que meus alunos protagonizaram uma história de superação, como resultado do trabalho desenvolvido com a SD, justificando a necessidade de nos reinventarmos diariamente na docência.

6. REFERÊNCIAS ANTUNES, Irandé. Análise de textos: fundamentos e práticas. São Paulo: Parábola Editorial, 2010.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. ______. Base Nacional Comum Curricular. Ministério da Educação. Brasília, DF: MEC, 2018.

MARCHETTI, Greta; STRECKER, Heidi; CLETO, Mirella. Português 9. 9º ano do ensino fundamental. 4. ed. Andressa Munique Paiva (Ed.). São Paulo: Edições SM, 2015 (Coleção Vamos Viver Juntos).

OLIVEIRA, Maria Marly de. Sequência didática interativa no processo de formação de professores. Petrópolis: Editora Vozes, 2013.

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EXCURSÃO ESCOLAR PEDAGÓGICA E CULTURAL: VIAGEM AO NAVIO LOGOS HOPE – BELÉM - PA Nelitonio da Silva e Sousa1 RESUMO O projeto excursão escolar a Belém desenvolvido com o intuito de aflorar no aluno um maior interesse pela disciplina de Língua Inglesa através do contato com falantes nativos do idioma e ao mesmo tempo de levá-los a conhecer pontos históricos da cidade de Belém foi de fundamental importância para o desenvolvimento humano, social e intelectual dos alunos, tanto em Língua Inglesa, disciplina responsável pelo projeto quanto em todas as outras disciplinas por exigir do aluno bom desempenho (notas boas), pois só participariam da viagem os alunos que possuíssem notas na média. Além de um passeio pelos pontos históricos e turísticos de Belém, os alunos da escola Guilherme Gabriel com a oportunidade de conhecer e vivenciar uma experiência única, estar a bordo da maior biblioteca flutuante do mundo, o navio Logos Hope. Neste espaço, os alunos tiveram a oportunidade de conhecer e dialogar em língua inglesa com tripulantes de mais de 50 países. O relato também nos leva a refletir sobre o papel do professor enquanto formador.

Palavras-chave: Excursão Escolar. Ensino-Aprendizagem. Língua Inglesa.

1. INTRODUÇÃO As excursões pedagógicas são utilizadas em praticamente todas as instituições de ensino e em qualquer grau de escolaridade. O contato do aluno com o ‘real’ é cada vez mais necessário. Já não há mais espaço para aquele ensino “quadro/giz”, o apenas o teórico. Quando se anuncia uma viagem pedagógica em uma escola a ansiedade dos alunos é visível, não apenas nas crianças, mas também nos adultos. E com relação a isso Backheuser, (1928, p. 320), diz que “a excursão será, portanto, um excelente meio educativo, pois visa desenvolver nas crianças o outro espírito do guia observar não há opção na ação e a capacidade dias para mim e exploração”.

Assim, Machado (2011), a viagem com o fim pedagógico além de unir o aprendizado e o lazer, leva os estudantes a desbravar novos lugares, conhecer novas culturas, aceitar as diferenças do próprio grupo e do lugar visitado, adquirir responsabilidades, flexibilidade, lidar com possíveis acontecimentos inusitados, conhecer lugares novos, divertirem-se, condições as quais vão prepará-los para a vida adulta, bem como motivá-los a aprender.

1

Graduação em Letras pela Universidade da Amazônia com habilitação em Língua Portuguesa e Língua Inglesa.

Especialização em Língua Portuguesa e Análise Literária pela UNAMA. Mestrando em Desenvolvimento rural e Gestão de Empreendimentos Agroalimentares pelo IFPA.

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A oportunidade de conhecer a maior biblioteca flutuante do mundo não poderia ser perdida, pois além dos livros, músicas, peças, o passeio ao navio Logos Hope oportunizaria aos alunos colocar em prática o diálogo em língua inglesa com pessoas que andam pelo mundo todo justamente por dominarem o idioma. Através deste bate papo os alunos perceberam o quanto é importante aprender e dominar uma segunda língua e que ela tem uma função muito importante para o desenvolvimento social de cada um.

A biblioteca flutuante conta com pessoas de mais de 60 nacionalidades e tem como língua predominante o Inglês, desta forma, colocar nossos alunos em contato com pessoas nativas, proporcionaria um momento rico de aprendizagem e experiência que nenhum deles ainda havia tido. Abaixo temos uma foto do interior da biblioteca. Um acervo com títulos em várias línguas, mas com a predominância da língua Inglesa. Os alunos compraram vários títulos, princi-

palmente material gospel.

Imagem 1 Biblioteca do navio Logos Hope

Fonte: Facebook Logos Hope.

O projeto aqui descrito foi apresentado a todos os alunos das três séries do Ensino Médio da Escola Estadual Guilherme Gabriel localizada em Paragominas – PA. A escola apresentava em 2019, 30 turmas de Ensino médio, 1ª, 2ª e 3ª séries. Localizada na área periférica e com poucos alunos que conheciam a capital paraense o projeto apresentou uma grande aceitação por parte dos alunos, pois todos possuíam desejo de conhecer os pontos turísticos de Belém e lógico, o tão falado, navio Logos Hope.

2. PROBLEMA A falta de interesse pela aprendizagem da língua inglesa e de motivação para se dedicar a qualquer disciplina escolar e a utilização das tradicionais metodologias de ensino por grande parte dos professores acabam contribuindo para o baixo desempenho escolar do alunado. Assim, surgiu o projeto Excursão a Belém – Logos Hope, com a intenção de tentar resgatar o interesse dos alunos e motiva-los a aprender.

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3. OBJETIVOS: Geral Desenvolver o interesse pela disciplina língua inglesa, bem como a oralidade (em Inglês) dos alunos da Escola Guilherme Gabriel através de um contato/diálogo com tripulantes da embarcação internacional Logos Hope.

Específicos 

Conhecer e vivenciar uma feira de livro em um navio internacional;



Praticar e aprimorar a oralidade em Inglês através de conversas com falantes da língua inglesa;



Desenvolver o interesse pela língua inglesa a partir da interação com os tripulantes estran-

geiros do navio Logos Hope; 4. JUSTIFICATIVA Baseado em minha experiência de 18 anos em sala de aula, como professor de Língua Inglesa, pude perceber que essa disciplina é vista pela grande maioria dos alunos como uma disciplina sem importância, apenas mais uma. Eles se perguntam por que estudar Inglês se não vão interagir com falantes nativos e muito menos ser fluentes no idioma, visto que as aulas, em sua grande maioria, são quase sempre de cunho gramaticais. Além disso, parece haver uma repetição dos conteúdos desde o 6º ano, ocasionando um não avanço no que diz respeito à aprendizagem dos alunos. Por isso o projeto vem possibilitar aos alunos algo novo, “um cara a cara” com falantes da língua inglesa, uma conversação, algo além do teórico, algo novo e prático.

Além dos problemas que envolvem o processo ensino e aprendizagem da Língua Inglesa, os alunos da escola Guilherme Gabriel vinham apresentando uma falta de motivação para estudar. De acordo com Tapia e Fita (2000, p. 9), a “motivação escolar é algo complexo, processual e contextual, mas alguma coisa pode-se fazer para que os alunos recuperem ou mantenham seu interesse em aprender”.

Sendo assim, o professor além de pesquisar e estudar bastante, deve elaborar aulas diferenciadas que coloquem os alunos no centro do processo de ensino e aprendizagem, ou seja,

eles serão protagonistas e corresponsáveis pelo seu aprender e o professor será o mediador de todo esse processo motivando-os sempre por meios de estratégias dinâmicas e desafiadoras. E desse modo, fiz uso do projeto excursão escolar por entender que ele pode ser uma excelente oportunidade aos jovens de encontrarem um ‘norte’ em seu caminho.

No que tange às atividades de turismo pedagógico, Machado (2011) afirma que elas são uma maneira de proporcionar aos alunos uma participação na construção de sua aprendizagem, visto que oferece meios a torná-los criativos, dinâmicos e motivados em atuar, de modo efetivo

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na comunidade em que vivem ajudando no desenvolvimento de uma sociedade consistente em todos os níveis.

Com isso, vê-se a importância das excursões pedagógicas para o processo de aprendizagem dos estudantes com propostas de atividades pedagógicas que proporcionem tanto vivência in loco quanto precisam estar adequadas ao que está sendo trabalhado em sala de aula e ocasione conhecimento aos alunos envolvidos. esse modo, o projeto além de ser visto como algo novo, atraente e contou com a dedicação de todos os envolvidos para a realização do mesmo.

5. METODOLOGIA A viagem aconteceu no dia 22 de novembro de 2019, mas os preparativos iniciaram em

junho. O projeto foi apresentado em todas as turmas da escola. Contudo, para participar da excursão, os alunos tinham que obter 25 pontos somados nas disciplinas de Matemática, Língua Portuguesa e Língua Inglesa. As disciplinas de História e Geografia seriam utilizadas para desempate. Dessa forma os alunos se dedicariam em cada disciplina e o rendimento de todos melhoraria, pois cada um demonstrou vontade de participar da viagem.

E assim aconteceu, tivemos um excelente bimestre, com as melhores notas da escola.

Durante este tempo mantivemos contato com a organização do navio por intermédio de e-mails, e também bem aproveitamos a oportunidade de visitar alguns os pontos turísticos de Belém, como: Portal da Amazônia, Museu Emilio Goeldi, Estação das Docas, Shopping Boulevard entre outros.

Quando chegou o tão esperado momento, o dia da viagem, tivemos que sair de Paragominas na madrugada do dia 22 de novembro e às 6 horas da manhã, estávamos na orla do Portal da Amazônia tomando nosso café ao ar livre. Pudemos aproveitar o momento e apreciar o nascer do sol. A seguir temos nossa primeira fotografia tirada em Belém, todos os alunos e professores juntos. Uma foto para ser recordada a vida toda Imagem 2 Orla portal da Amazônia – café da manhã

Fonte: Arquivo pessoal.

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Em seguida fomos visitar o Museu paraense Emilio Goeldi, momento em que

os alunos

aproveitaram para participar de feiras digitais, de palestras, de passeios, e ainda tiveram a oportunidade de conhecer a biblioteca. Segundo os alunos, foi muito enriquecedor e gratificante a manhã de atividades vivenciadas nesse ambiente. Na foto abaixo, alguns alunos convidados da Escola Maria da Silva Nunes conhecendo o espaço do museu.

Imagem 3- Conhecendo o Museu Emilio Goeldi

Fonte: Arquivo pessoal.

Após o almoço, que aconteceu coletivamente, os alunos foram levados ao Shopping Boulevard, onde tiveram uma hora de tempo livre para fazer um rápido passeio no shopping e conheceram a livraria Saraiva, onde puderam apreciar algumas obras literárias.

Em seguida, chegamos ao navio Logos Hope, a maior biblioteca flutuante do mundo. Este, foi um momento indescritível, os alunos ouviam os tripulantes falarem em inglês e ‘ousaram’

dialogar com eles. Foram três horas incríveis, onde cada aluno percebeu sobre a importância de aprender a Língua Inglesa e sobre a necessidade de haver uma dedicação nos estudos para que momentos como estes aconteçam.

A seguir temos três fotos que representam este momento. A alegria na face de cada aluno desde a chegada até a partida do navio. Esta primeira foi o momento de chegada dos alunos ao navio.

Imagem 4: Chegada dos alunos ao navio Logos Hope

Fonte: Arquivo pessoal.

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A foto a seguir mostra os alunos participando de jogos com os tripulantes ingleses.

Imagem 5 Alunos com tripulantes norte- americanos

Fonte: Arquivo pessoal Nelitonio de Sousa

A foto a seguir foi a última tirada durante a excursão. Minutos depois dos alunos deixarem a embarcação e minutos antes de entrarmos no ônibus e voltar a Paragominas – PA. Figura 6 – Saída da Embarcação – Hora de voltar para casa

Fonte: Arquivo pessoal.

As 19 horas, infelizmente, a excursão escolar acabou. No entanto, todos estavam animados e encantados com o dia inesquecível e rico de muito aprendizado. Hora de voltar para casa, tristes pelo fim da viagem, mas felizes pelos momentos vividos e convividos.

6. RESULTADOS ALCANÇADOS Todos os objetivos almejados para a concretização da excursão escolar foram alcançados e para além disso, foi perceptível não só o avanço do rendimento dos alunos nas outras disciplinas, bem como o interesse deles em aprender a língua inglesa, porque eles puderam perceber que esse idioma é utilizado por todos os países para promover encontros globais, o domínio do mesmo, ajuda a abrir portas em relação às oportunidades de trabalho. É claro que não foi fácil, mas a parceira e o apoio da comunidade escolar e o empenho, integração e colaboratividade dos alunos foram propulsores para a realização e sucesso do projeto. Os estudantes, posterior-

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mente, tiveram a oportunidade de socializar as experiências vivenciadas por meio de relato oral aos demais alunos da escola.

Diante de um cenário de desmotivação dos meus alunos, fui desafiado a me reinventar enquanto docente, contei com a parceria da direção, da coordenação pedagógica, dos professores e, principalmente, dos alunos que se mostraram engajados, colaborativos para que a atividade fosse concretizada. E hoje, esses alunos estão motivados, são conscientes de como conhecimento é valioso para suas vidas, tudo isso proporcionado pela dedicação aos estudos.

REFERÊNCIAS BACKHEUSER, E. Manual de Pedagogia Moderna (teoria e prática) para uso das Escolas Normais e Institutos de Educação. Rio de Janeiro, Globo, (1928). 320-6.

MACHADO. A. B. O Turismo Pedagógico e as Possibilidades de Ampliação de Olhares: Uma Análise Sobre a Sistemática dos Processos de Tombamento de Bens Patrimoniais Paranaenses. In: CONGRESSO INTERNACIONAL DE HISTÓRIA, 5., 2011, Maringá.

Anais...Maringá: EDUEM, 2011. p. 1410.

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INTERSABERES EM PRÁTICAS INTERATIVAS DE LINGUAGEM Niceléia Muribeca da Cruz1 RESUMO Este trabalho pretende contribuir para a discussão referente aos diversos olhares da pesquisa em educação e para isso, apresenta uma prática pedagógica desenvolvida na biblioteca da Escola Estadual Prof. Joaquim Viana com objetivo de mediar práticas de linguagem por meio do manuseio do acervo para formar leitores e incluí-los no cotidiano da biblioteca. Trata-se de uma proposta de intervenção aplicada pela qual se fez uso da leitura, compreensão e escrita na prática de organização do acervo. Como aplicação metodológica, o trabalho foi executado em três etapas: teórica, prática e avaliativa. Os resultados obtidos se referem à proficiência em Linguagens e Redação, ampliação da oferta de livros para a comunidade escolar, e na inclusão dos alunos na biblioteca que no papel de protagonistas, criaram vínculo com espaço escolar e ampliaram as possibilidades de letramento.

Palavras-chave: Formação de leitor. Protagonismo estudantil. Inclusão.

1. INTRODUÇÃO Como despertar no aluno o interesse pela leitura e o manuseio de livros, em plena era digital, principalmente em uma sociedade em que os jovens são seduzidos pelos meios de comunicação para o consumo desenfreado de produtos eletrônicos? Somando-se a isso, durante muito tempo, a propagação da ideia de que ler é coisa de adulto, ou ainda, leitura é uma prática secundária.

Certamente, desconstruir esses pré-conceitos e formar leitores na escola é um grande desafio para uma biblioteca escolar, dessa forma, “De tudo que a escola pode oferecer de bom aos alunos é a leitura, sem dúvida, o melhor, a grande herança da educação” (CAGLIARI, 2009, p. 160).

Com isso, desenvolver o gosto pela leitura na escola é um grande desafio, mas passível de superação, especialmente quando se pretende que o próprio aluno se torne capaz de compreender a leitura para além da função interpretativa e passar a vê-la como prática social neces-

sária para a compreensão das diversas relações cotidianas, inclusive as profissionais.

O Projeto de Prática de linguagem no manuseio de livros vem sendo desenvolvido desde o ano de 2017, na Biblioteca Escolar “Profa. Odalva Costa Ferreira” localizada na Escola Estadual Prof. Joaquim Viana no bairro Coqueiro, município de Ananindeua em 2017. Considerada a mais antiga escola do bairro, inaugurada oficialmente em 1963.

1

Doutoranda em Letras pela Universidade Federal do Tocantins. Professora lotada na biblioteca da E.E.E.F.M.

Prof. Joaquim Viana (USE14), desde 2017. E-mail: léia.muribeca@gmail.com.

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Desde então, em resposta às demandas da comunidade, a escola atua majoritariamente nos ensinos Fundamental e Médio. A Escola também é sede administrativa da USE 14 (Unidade Seduc na Escola), responsável pelo fomento de atividades de gestão educacional da rede estadual de ensino.

A partir da última década, o ensino na escola vem se diversificando. E atualmente está distribuído entre as seguintes modalidades: Integral, Regular, Teleaula (Projeto Mundiar) e Educação de Jovens e Adultos - EJA. Há um direcionamento do MEC para que a escola atenda, em um futuro próximo, somente o ensino médio integral.

1.1. PROBLEMA /TEMA Considerar a diversidade de modalidades presente na escola e consequentemente, no

perfil heterogêneo dos alunos, é considerar também suas expectativas educacionais.

Para os jovens das camadas populares, tanto a escola como a vida em geral são experiências da desigualdade diante do trabalho, do consumo, do lazer, dos direitos etc. A motivação do jovem diante da escola se dará em face da forma como cada um elabora sua experiência de crescer em meio à desigualdade social e do significado que a educação irá adquirir em sua vida (LEÃO, 2006, p. 36).

Por isso, buscamos uma prática que fomentasse além da aprendizagem, a inclusão dos alunos, de modo significativo na comunidade escolar, em especial no cotidiano da biblioteca.

Outro problema diagnosticado se refere ao suposto desinteresse do aluno pela leitura, prática necessária para o desenvolvimento da escrita e primordial para melhoria da proficiência em Lín-

gua Portuguesa.

Segundo Menegassi e Angelo (2010), A leitura na escola pode ser trabalhada a partir de várias perspectivas. Algumas privilegiam o protagonismo do texto, outras do leitor, ou a interação entre ambos e até o discurso contido no texto. Por isso, o professor precisa adotar um conceito de leitura que atenda aos objetivos de aprendizagem pretendidos, incluindo as expectativas do aluno.

Diante dessa problemática, elegemos a leitura, enquanto prática social, como condutora para a formação de leitor, o desenvolvimento da escrita do aluno e a inclusão dos alunos aos saberes presentes na biblioteca. O desafio, então, passou a ser a busca por atividades que pudessem ser desenvolvidas com uma turma completa, ao mesmo tempo em que, cada aluno deveria desempenhar o seu protagonismo em cada etapa do processo educativo.

2. OBJETIVOS A partir dessa problemática, concebemos como objetivo geral do projeto, a formação de leitor a partir de práticas interativas de linguagem vivenciadas na biblioteca. Aliado a ele, temos outros objetivos em que procuramos: integrar alunos de diferentes modalidades de ensino pre-

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sentes na escolar; favorecer a interação mediante trabalhos em equipe, respeitando diferenças, níveis de conhecimento e ritmos de aprendizagem entre os alunos; orientar a comunidade sobre as possibilidades de uso da biblioteca e a conexão com os saberes existentes na sala de aula; e oportunizar o protagonismo estudantil visando parceiros na manutenção do acervo.

3. Justificativa A proposta de trabalho com a linguagem tem se consolidado nas escolas desde a orientação do artigo 35 da LDB nº 9394/1996 (BRASIL, 1996), pela qual o aluno deve demonstrar conhecimento das formas contemporâneas de linguagem; para Fiorin (2008, p.28) “Sem ela não se podem expressar sentimentos. Sem ela, não se podem imaginar outras realidades, construir uto-

pias e sonhos. Sem ela não se pode falar do que é nem do que poderia ser. A linguagem é objeto de estudo de várias disciplinas”.

E nesse contexto, encontra-se a leitura como um caminho possível para que o aluno desenvolva a criatividade, imaginação, emoções e sentimentos, fundamentais para as diversas formas de expressão da sua linguagem. Quanto ao trabalho com a escrita, há preocupação com a ampliação dos seus usos, uma vez que a consideramos como uma prática social e culturalmente determinada.

Nesse sentido, no ensino de leitura e produção de texto, há possibilidades de trabalho a partir de projetos pedagógicos interdisciplinares. Para isso, devemos atentar para a seleção dos gêneros textuais de acordo com os objetivos de aprendizagem e as situações sociointerativas

presentes no contexto das atividades.

Em adição a isso, consideram-se também, os pressupostos para uma educação criativa, pela qual se busca a inclusão do educando como agente de transformação da sua realidade.

Este novo olhar requer uma prática pedagógica que esteja atenta ao todo, de maneira consciente, integrando saberes por meio de projetos e ações que complementam o cotidiano pedagógico destacando atitudes que sobressaem ao proposto (PINHO; SOUZA, 2015, p.13).

Com intuito de fomentar essas práticas criativas no cotidiano pedagógico, chegamos na proposição de práticas de linguagem (a leitura e a escrita), em interação com as obras do acervo, mobilizando intersaberes entre a biblioteca escolar e a sala de aula.

Vale ressaltar, que o projeto também se justifica pela necessidade da pesquisa no cotidiano do trabalho docente. Segundo Lüdke (2001), um professor-pesquisador é formado para observar as problemáticas, investigá-las, propor intervenções e refletir sobre sua atuação docente.

Entretanto, para o desenvolvimento de pesquisa é necessário que as condições mínimas, para a formação e o trabalho docente, sejam garantidas. Em contrapartida, não se pode negar que a presença de um professor no trabalho desenvolvido na biblioteca contribui para a formação de leitores e melhora o desempenho do aluno em sala de aula, especialmente quando recorrem às práticas de letramento.

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4. METODOLOGIA O Projeto iniciou em 2017 com os alunos do ensino médio integral, sendo em 2018 e 2019 para atendimento de outras modalidades presentes na escola. Neste Relato, será descrita a experiência desenvolvida em 2017 por ter alcançado um número maior de alunos (142) e em maior carga horária, pois estava inserida na atividade denominada “hora da linguagem”, com horários e turmas definidas pela coordenação pedagógica.

As atividades propostas foram elaboradas considerando os aspectos legais (BRASIL, 2016a; 2016b) e a proposta pedagógica para o tempo integral (PARÁ, 2017), explorando o tema gerador Meio Ambiente Urbano e Preservação do Patrimônio Público; em razão do tema gerador, além de capacitá-los na aplicação da técnica, buscamos sensibilizá-los acerca da importân-

cia da conservação do acervo.

O projeto foi direcionado aos alunos do 1º ano do ensino médio integral, em parceria com os professores da área de linguagens. Realizado durante três meses, com um encontro semanal de 2 horas, totalizou a carga horária de 20 horas para cada turma, no total de 4 turmas.

Estruturado em três etapas de execução, a primeira fase foi composta por orientações teóricas sobre os procedimentos utilizados em higienização bibliográfica incluindo a orientações sobre o uso de equipamento individual de proteção- EPI, preenchimento de ficha diagnóstica referente ao estado dos livros (Imagem 1).

Também foi discutida com os alunos a relevância da conservação do espaço como benefício para toda comunidade escolar; quanto aos temas tratados tivemos: elementos constitutivos

de um livro; o cotidiano da biblioteca para a preservação do patrimônio escolar; e a leitura como prática social. Os recursos utilizados nessa fase foram textos, vídeos e dinâmicas.

Imagem 1 Registros da FASE 1: Articulando os saberes teóricos

Fonte: Muribeca, 2017.

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Na segunda etapa (Imagem 2), foram realizadas: a triagem das obras a serem trabalhadas, a análise e o registro de cada obra e a prática de higienização bibliográfica; para isso, fizemos uma leitura detalhada e em voz alta dos itens constitutivos de um livro, bem como exemplifiquei como as informações contidas nos livros seriam utilizadas para o preenchimento da Ficha diagnóstica de cada livro.

Essa estratégia de leitura possibilitou o trabalho em dupla e a troca de informações entre todos; embora, as obras fossem variadas, os elementos constitutivos do livro como autor, título, editora, eram reconhecidos sem dificuldades.

Na prática de higienização, os principais materiais utilizados foram: borracha; estilete; flanela; lápis 6B; luvas de látex; máscara descartável; trincha nº 3; talco; papel A4; além de cola, tesoura, carimbos, fichas, etiquetas quando necessário.

Imagem 2 Registro da FASE 2- Práticas de leitura, compreensão, escrita e higienização

Fonte: Muribeca, 2017.

Na terceira e última etapa (Imagem 3), os alunos auxiliaram na organização de todas as obras trabalhadas, estas foram classificadas nas estantes de acordo com sua categoria; nessa etapa, os alunos também participaram de uma avaliação desse aprendizado, que consistia em um exercício prático das etapas do projeto e na sequência produziram um registro escrito dos procedimentos realizados.

A escolha do gênero registro, nessa fase, se deu em virtude do nível satisfatório de aprendizagem, pela estratégia de leitura adotada e para ampliar a visão de uso de um texto des-

critivo; assim, os componentes desse gênero foram trabalhados em sala, pelo professor de língua portuguesa.

Vale ressaltar que a escolha desse método avaliativo se justifica pela necessidade de atribuir pontuação somativa às disciplinas de linguagens. Como avaliação complementar, em uma roda de conversa, os alunos compartilharam suas aprendizagens e sugestões para a melhoria do projeto.

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Imagem 3 Registro da FASE 3: Organização das estantes e Avaliação da prática desenvolvida

Fonte: Muribeca, 2017.

As atividades foram desenvolvidas ao longo de três meses, inclusas em horário destinado ao estudo da linguagem, no turno vespertino, distribuídas em fases foram aplicadas conforme o cronograma de execução (tabela -1).

Tabela 1- Cronograma de execução

Atividades

Agosto1-31

2017 Setembro130

Outubro1-31

FASE 1- Teórica Debates sobre os temas teóricos Apresentação dos equipamentos Orientação sobre a Ficha diagnóstica FASE 2 – Prática Triagem das obras Leitura do livro Escrita da Ficha diagnóstica Execução da higienização FASE 3- Avaliação Organização das obras nas estantes Avaliação

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5. CONTRIBUIÇÕES DA PRÁTICA DESENVOLVIDA De acordo com a plataforma Q-Edu de dados educacionais aplicadas à época, pela rede estadual, constamos que as notas satisfatórias em Língua Portuguesa representaram 69,4% do total das notas dos alunos; ressaltamos que os professores de linguagens atribuíram pontuação somativa aos alunos contribuindo para a elevação dos índices apresentados.

Ao que se refere ao desempenho no ENEM em 2017 e 2018, notamos que o desempenho na área de Linguagens e suas tecnologias subiu de 474 para 502 pontos e o desempenho em Redação subiu de 423 para 483, o que representa um salto significativo, fruto de um trabalho conjunto neste projeto.

No âmbito escolar, podemos afirmar que o projeto articulou os saberes teóricos discuti-

dos em sala de aula, com o desafio prático da sua execução, que por sua vez suplementaram essa aprendizagem com práticas que não poderiam ser desenvolvidas em sala; com a ampliação de letramentos possíveis no espaço escolar, efetiva-se uma prática pedagógica pautada no conhecimento (BRASIL, 2018).

Na quantificação dos resultados para o espaço pedagógico, acrescentamos também que por meio do protagonismo juvenil foi possível aumentar o acervo bibliográfico da escola, contabilizando 700 obras disponibilizadas para o acesso da comunidade escolar (tabela -2).

Tabela 2 — Acervo trabalhado Acervo

Unidades

Tipo de intervenção

Enciclopédias

320

Higienização; registro

Livros avulsos

150

Higienização; etiquetagem

Livros didáticos

60

Higienização; etiquetagem

Coleção Senac

170

Higienização; registro

TOTAL

700

Fonte: Muribeca, 2017.

Esse trabalho possibilitou a liberação para uso de parte do acervo que estava em manutenção, ampliando a oferta de livros para empréstimo, favorecendo toda a comunidade escolar.

Outro resultado significativo, diz respeito à inclusão de alunos no espaço escolar, especifi-

camente na biblioteca, observado no quantitativo de alunos cadastrados, volume de empréstimos, frequência de alunos no espaço atuando também como colaboradores da biblioteca.

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6. Considerações Finais O trabalho executado na biblioteca foi um caminho encontrado em atendimento às necessidades diagnósticas, pelo exercício da pesquisa docente voltada às demandas da comunidade escolar.

Apesar dos bons resultados obtidos, ele não tem a pretensão de servir como modelo a ser adotado como ideal em sua íntegra, uma vez que cada escola tem sua realidade e problemáticas específicas, no entanto, há pontos convergentes entre as comunidades que podem ser superados via projetos como este e assim, podem ser adotados alguns passos, fazendo aos ajustes necessários de acordo com as particularidades da escola que fizer uso deles.

De toda maneira, este Relato é uma forma de socialização de uma prática na qual a bibli-

oteca mediou práticas de linguagem por meio do manuseio do acervo para formar leitores e incluí-los nesse espaço sem deixar de ser um lugar de convívio de experiências sociais fomentando, inclusive um trabalho interdisciplinar com a colaboração dos professores dos diversos componente curriculares da escola.

Compreendemos que os processos educativos estão amalgamados com as práticas sociais da comunidade escolar e que para se alcançar uma aprendizagem significativa, é primordial planejar, implantar e revisar as práticas educacionais e agir de forma colaborativa na busca de um objetivo comum.

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CONEXÕES PEDAGÓGICAS: O USO DA INFORMÁTICA COMO SUPORTE AO PROFESSOR NAS DIFERENTES ÁREAS DO CONHECIMENTO Nilene Ferreira Cardoso Souza1 RESUMO Trata-se de um relato de uma experiência pedagógica realizada no Laboratório de Informática Educativa - LIE- no ano de 2019, na escola pública de ensino médio, no sudeste paraense da Amazônia brasileira, no município de São Domingos do Araguaia-Pa. Teve como objetivo proporcionar a inclusão digital através de estratégias inovadoras, envolvendo teoria e prática, contribuindo no processo ensino-aprendizagem para avançar na elevação dos índices de aprovação. A metodologia dessa experiência foi materializada através da literatura voltada para a temática; diálogos entre a mediadora e docentes, no qual designou-se ações pedagógicas inovadoras, através do uso das tecnologias no laboratório, em conexão com a sala de aula. Foi proporcionado aos estudantes um ambiente de aprendizagem em que eles puderam ter iniciativas, levantar problemas e possibilidades para corrigir erros e criar soluções pessoais. Os resultados evidenciaram aprendizados de forma ativa, atraente, eficiente e prazerosa para os sujeitos envolvidos, uma vez que estes se sentiram mais motivados e puderam refletir e compreender melhor a realidade cotidiana, através do uso pedagógico da informática. Conclui-se, que há necessidade do uso da informática no LIE, para possibilitar o diálogo com os diferentes saberes, colabore para a melhoria das práticas pedagógicas e contribua para avançar no desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem.

PALAVRAS CHAVE: Ensino Médio. Sala de aula. Práticas inovadoras. Tecnologias.

1. INTRODUÇÃO O presente relato traz a experiência pedagógica, “CONEXÕES PEDAGÓGICAS: o uso da informática como suporte ao professor nas diferentes áreas do conhecimento, na escola estadual de ensino médio prof.ª Elza Maria Correa Dantas” em 2019, que buscou estabelecer ações inovadoras desenvolvidas no Laboratório de Informática Educativa (LIE), em consonância com a sala de aula, no turno vespertino, com docentes e discentes de áreas do conhecimento, em conjunto com a mediadora, alinhada ao Plano de Ação 2019 e ao Projeto Político Pedagógico, no sentido de minimizar as dificuldades de aprendizagens evidenciadas nos indicadores educacionais (IOEB, SAEB e IDEB) e elevar o índice de aprendizagem. A experiência dialogou com a literatura para uma melhor compreensão do cenário pedagógico.

A importância dessa experiência se deu em virtude de contribuir com práticas pedagógicas inovadoras no LIE nesta escola, uma vez, que é notável que o aumento das inovações tecnológicas no mundo contemporâneo estimulam e estão modificando o modo de ensinar e de aprender, principalmente diante de um mundo globalizado em que exige cada vez mais a atualização dos sujeitos.

1

Geógrafa e Mestre em Dinâmicas Territoriais e Sociedade na Amazônia-PDTSA-Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará-UNIFESSPA (nilenefcardoso@hotmail.com)

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Essa experiência foi desenvolvida na Escola Estadual de Ensino Médio prof.ª Elza Maria Correa Dantas” em 2019. Esta é a única escola de ensino médio localizada na área urbana do município de São Domingos do Araguaia-PA. Atende 26 turmas nos três turnos consecutivos, totalizando em 1.117 estudantes em 2019, oriundos da zona urbana e rural. Possui várias dependências, uma delas é o laboratório de informática, funcionando apenas no turno vespertino, com poucos computadores em uso, uma rede de internet lenta, o que impossibilitou a realização de outras ações importantes, elencadas pelos docentes, neste projeto. Há estudantes que ainda não dominam o básico das tecnologias, não têm acesso ao computador e internet. Além disso, existe resistência de alguns discentes e de alguns docentes que seguem trabalhando de forma conservadora.

A problemática levantada partiu de evidências (dimensão da matrícula, notas bimestrais

abaixo da média, taxa de reprovação e abandono escolar, nos anos de 2015 a 2017) reveladas nos indicadores educacionais, no sentido de proporcionar o uso da informática no LIE, como suporte à comunidade escolar Elza Dantas.

2. PROPOSTAS PARA MELHORAR AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS, NO LIE A partir das evidências reveladas na presente escola, que apontou o baixo índice de aprendizagem, em algumas proficiências, o abandono escolar, entre outras, foi construído pela escola um Plano de Ação para resolução desses indicadores. Em decorrência disso, houve a necessidade da mediadora do LIE, dialogar com os docentes das diferentes proficiências, no

sentido de promover práticas pedagógicas inovadoras de forma atraente, eficiente e prazerosa no LIE. Para essa motivação fez-se necessário: Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas digitais (incluindo as escolares) para se comunicar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva” (BNCC, 2017).

Diante disso, foram delineadas ações pedagógicas com os docentes em consonância com a sala de aula, alinhada e integrada ao Caderno de Evidências 2019, Plano de Ação 2019 e ao Projeto Político Pedagógico. Foi levado em consideração todas as evidências, com a finalida-

de de promover uma aprendizagem ativa, através das práticas pedagógicas digitais. As propostas foram: realizar projetos, produções de redação e documentários, criação de jornal, trabalhos voltados para gêneros midiáticos, digitação de documentos oficiais, atas, declarações, ofícios. A proposta buscou estimular docentes e discentes para o uso das tecnologias no LIE, em consonância com a sala de aula, de modo que as aulas se tornassem mais atraentes e prazerosas, proporcionando mais sentido e melhoria no índice de aprendizagem.

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2.1 OBJETIVOS GERAL Proporcionar a inclusão digital através de estratégias diversificadas no Laboratório de Informática Educativa voltados para as diferentes áreas do conhecimento e de produção textual, de forma que tal inclusão contribuísse decisivamente no processo ensino-aprendizagem, elevando assim, os índices de aprovação da EEE Médio Profª Elza Maria Correa Dantas.

ESPECÍFICOS 

Dialogar com os demais professores para planejar e desenvolver trabalhos, por meio de diferentes linguagens e práticas no universo digital, em consonância com a sala de aula;



Desenvolver projetos temáticos propostos no Plano de Ação (2019), de forma interdisciplinar;



Promover a leitura e produção de textos de diferentes gêneros textuais em todos os campos do conhecimento;



Estimular o professor a adotar o uso do computador como uma nova estratégia; Orientar o alunado na adoção dessa nova tecnologia como prática educativa;



Sugerir sites educacionais de apoio para pesquisas de docentes e discentes;



Apresentar a plataforma do ENEM ACTION- 2019, com inscrições no site;



Acompanhar o desenvolvimento da aprendizagem;



Criar o jornal online em conjunto com os estudantes e docentes;



Dinamizar os processos de ensino-aprendizagem através dos recursos tecnológicos, alinhan-

do-os constantemente ao Projeto Político Pedagógico (PPP) ao Plano de Ação 2019 e ao Plano de Trabalho para o LIE. 3. A IMPORTÂNCIA DA INFORMÁTICA COMO FERRAMENTA NAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS ALINHADA A SALA DE AULA A justificativa se deu pela necessidade de mostrar a importância da informática para práticas inovadoras no laboratório de informática, alinhada à sala de aula nas diferentes competências da escola objeto deste estudo, pois assim, compreende-se que as tecnologias digitais, quando bem utilizadas, são fortes aliadas à aprendizagem, pois Tajra (2011, p. 25), ressalta que “[...] a tecnologia atrai mais atenção dos estudantes, ganham mais autonomia, ficam mais motivados, criativos, curiosos”.

Dessa maneira, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2017) enfatiza diversas competências, e uma delas grifa que, deve-se utilizar diferentes linguagens, sobretudo, voltadas às tecnologias digitais (em meio a diferentes linguagens) no sentido de expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos, em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. Pois no transcorrer da história do Brasil, as desigualdades educacionais referentes ao acesso à escola, à permanência dos discentes, como também ao seu Revista “Entre Saberes” - Vol. III, Nº 4 (jun.2020)

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aprendizado são naturalizadas e, sobretudo de forma marcante entre os grupos de discentes, por isso, faz-se necessário refletir e promover um processo ensino-aprendizagem com mais igualdade, diversidade e equidade.

Conforme a revelação das evidências nos indicadores, o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), o Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais (INEP), e o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), verificou-se o perfil de desempenho dos estudantes do Ensino Médio, bem como, os dados do Rendimento a partir das taxas de aprovação, sistematizados pelo Censo Escolar, sobretudo no Ensino Médio, em que, o índice era de 2,7 com perspectiva de evolução para 2,9 em 2019. Além disso, o indicador que sistematiza dados referente a formação de professores e resultados educacionais revelou que o IOEB de São Domingos do Araguaia é equivalente a 3,2, abaixo da média estadual paraense 3,8 e nacional 4,7.

Visto dessa maneira, é imprescindível estimular cada vez mais a cultura digital de estudantes e docentes nas práticas pedagógicas nessa comunidade escolar, considerando que a presente escola não pode ficar ausente deste contexto, uma vez que o uso da tecnologia, na percepção de Macedo (2008), pode proporcionar acesso a qualquer parte do mundo, pois, permite-nos tanto obter informações que nos auxiliem a adquirir uma melhor compreensão da atualidade, quanto de representar a forma de ver o mundo e o contexto inserido. Já que, não se trata apenas da adoção de um novo método ou uma nova técnica de ensino, mas da incorporação de novas estratégias e metodologias de investigação, de ação e de formação, que leve os sujeitos a questionar a si, suas práticas, a escola, o sistema educacional e a sociedade.

Pois, percebe-se que o uso de TIC (Tecnologias da Informação e Comunicação) a progra-

mação e o Letramento Digital são essenciais nos ofícios pedagógicos dos docentes e, contribui no aprendizado de estudantes e da comunidade escolar em geral. Logo, as transformações provocadas pela incorporação das TIC nesse contexto, já fazem parte da maioria dos discursos didáticos.

Na percepção de Vesentini (2009), para que os estudantes se tornem sujeitos do saber, se faz necessária a adoção de novos procedimentos didáticos, que não devem se pautar apenas ou essencialmente na aula expositiva, mas sim, também, no estudo do meio, dinâmicas de grupo e trabalhos dirigidos, debates, uso de computadores (e redes) e outros recursos tecnológicos e preocupações com atividades interdisciplinares e com temas transversais. Enquanto Gomes & Moita (2016), afirmam que os vários suportes tecnológicos devem fazer parte da conjuntura escolar, de forma que: As tecnologias digitais contribuem para reinventar o processo de ensino e aprendizagem, os diversos suportes tecnológicos precisam fazer parte do contexto escolar, e os professores precisam explorá-los de forma crítica e contextualizada. Nesse sentido, é necessário se desenvolverem pesquisas, com o objetivo de se compreender como estão sendo utilizadas as tecnologias digitais no contexto escolar para a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem, tendo em vista uma formação de sujeitos atuantes na sociedade contemporânea (p.151).

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Em vista disso, entende-se que se precisa incorporar cada vez mais a utilização das TIC

nas práticas pedagógicas dos docentes e discentes da presente escola, promovendo, portanto, o uso pedagógico de tecnologia com caráter interdisciplinar nas proficiências. Além disso, vale lembrar que a formação continuada é primordial para o desenvolvimento do processo ensinoaprendizagem no âmbito da comunidade escolar, nesta escola em foco.

3. METODOLOGIA A experiência pedagógica foi realizada com docentes e discentes em parceria com a mediadora no laboratório de informática educativa-LIE da escola Elza Dantas, no primeiro semestre e início do segundo semestre de 2019. Analisou-se a literatura voltada para a temática; dialogou-

se em conjunto com os docentes para o desenvolvimento de ações pedagógicas alinhada ao Plano de Ação e ao Projeto Político Pedagógico (PPP) e, assim foram realizados o planejamento e o desenvolvimento do trabalho, em conformidade com a sala de aula, em algumas áreas do conhecimento, com caráter interdisciplinar.

Nesse processo, realizou-se: projeto voltados para as proficiências em conexão; orientação para o uso dos recursos computacionais; sugestão de sites educacionais e de pesquisas, que proporcionam um maior número de informações que podem ser úteis a aprendizagem. O uso do laboratório foi condicionado ao agendamento prévio por parte dos docentes e discentes, pois assim, professores tiveram autonomia de escolher dias e horários adequados as suas necessidades, uma vez que a mediadora pedagógica auxiliou professores na condução de atividades desenvolvidas no e para o laboratório, no turno vespertino.

As oficinas foram para ensinar a criar slides no PowerPoint; digitação de textos; criação de endereços de e-mail; navegação na internet; uso dos recursos que os computadores oferecem; realização de projeto com a sistematização de dados coletados em pesquisa com o docentes e turmas de segunda séries; produção de relatório com gráficos realizado por grupo de estudantes, que posteriormente, foram socializados na sala de aula. Foram atendidas 516 pessoas.

A frequência foi registrada em diário no LIE, como também o registro de produções no facebook.

Nesse contexto, também foi proporcionado ao alunado, um ambiente de aprendizagem em que eles pudessem ter iniciativas, problemas a resolver, possibilidades para corrigir erros e

criar soluções pessoais, através do uso de Softwares de aplicativos (Word, PowerPoint, gráficos), sob orientação, interação, participação e motivação pela mediadora para a construção do conhecimento. Logo os espaços pedagógicos (especialmente o LIE) de convivências precisam Ser “motivadores de (re) construção do conhecimento, descobertas, criatividades, respeito mútuo, intercambio e trabalho cooperativo entre os pares, troca de informações, ideias e opiniões, interação, sociabilidade, cooperação e participação” (Instrução Normativa nº 003/2019-GS/ SEDUC).

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4. RESULTADOS O uso das tecnologias no LIE, contribuiu para a dinâmica nas práticas pedagógicas, através das ferramentas disponibilizadas pelo computador (Softwares de aplicativos) e materializou trabalhos escolares. Pensa-se, que houve avanço no processo ensino-aprendizagem dos sujeitos envolvidos, conforme relatos e imagens corroborados a seguir. Foi contemplado o diálogo com profissionais de áreas distintas alinhado à sala de aula. Nota-se, a professora de Língua portuguesa, acompanhando grupos de estudantes na produção textual, utilizou o aplicativo WORD na editoração de textos para o Jornal Escolar do Conhecimento que foi lançado no aniversário da escola, conforme ilustra a Imagem 1.

Imagem 1.

Produção textual. Estudantes utilizando o aplicativo WORD com o acompanhamento da docente.

Fonte: (Acervo da autora) Foram apresentados os sites do governo para os educadores e comunidade escolar; a plataforma do Enem ACTION em Power Point (Imagem.2), em parceria com docentes das disciplinas de História, Química e Biologia, responsáveis pelas turmas do 2º C, 3º A, B e C (97 estudantes), alinhada à sala de aula, no turno vespertino, como preparatório para o Enem 2019,

e em seguida o cadastro de 35 estudantes.

Devido à lentidão da internet, alguns deles

afirmaram fazer pelo celular.

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Imagem 2 Apresentação da plataforma ENEM ACTION para estudantes do turno vespertino.

Fonte: (Acervo da autora) Assim sendo, destaca-se que o ENEM ACTION é uma plataforma completa de preparação para o Enem, na qual o educando estuda o que necessita para aumentar sua pontuação e assim ingressar na Universidade, para o curso desejado (Imagem 3).

Imagem 3.

Estudantes realizando o cadastro no site do ENEM ACTION

Fonte: (Acervo da autora) Segue o relato de uma aluna da 3ª série C, do turno vespertino cadastrada: “Sobre a plataforma digital do ENEM ACTION, eu achei uma ferramenta bem elaborada que nos proporcionou solucionar diversas dúvidas frequentes em relação a prova em questão, proporcionando um estudo amplo e com facilidade” (T. M.)

Realizou-se a inscrição no site do ENEM 2019; orientação sobre como apresentar seminário utilizando o POWEPOINT; Oficinas de Slides – PowerPoint; e Seminário usando os recursos do Microsoft Power Point. Após finalização dos slides, algumas turmas socializaram no LIE, junto com seus respectivos professores (Imagem 4).

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Imagem 4 Orientação e oficinas de Slides com grupos de alunos produzindo trabalhos escolares em PowerPoint, e apresentando trabalho escolar

Fonte: (Acervo da autora) A vivência desta experiência contemplou ainda uma pesquisa bastante relevante sobre “A PRÁTICA DA ATIVIDADE FÍSICA: ESTUDO DE CASO EM SÃO DOMINGOS DO ARAGUAIAPA”, realizada no primeiro semestre e finalizada no início do segundo semestre de 2019, em consonância com a sala de aula, na proficiência

de Educação Física, sob orientação do

professor Caubi Morais, dialogada de forma interdisciplinar com a mediadora do LIE, em que promoveu a iniciação à pesquisa.

Posteriormente a coleta de dados, duas estudantes, Amanda dos Reis Silva e Letícia Vitória Alves Borba, do turno matutino, fizeram a sistematização dos dados de 516 questionários no LIE, no contra turno, sob a orientação da mediadora e, em seguida pesquisaram e utilizaram o computador (Word, Excel e Power Point) para a digitação do relatório, com criação de gráficos e de slides para a socialização deste trabalho em todas as turmas envolvidas (nos três turnos), conforme mostra a (Imagem 5) Imagem 5.

Sistematização dos dados, produção do relatório e Socialização dos resultados nas turmas de 2ª séries nos três turnos.

Fonte: (Acervo da autora e do profº Caubi Morais)

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Notou-se o esforço e a atuação de todos os envolvidos, sobretudo, para a realização de suas produções no LIE e autonomia para a consolidação das referidas ações, como a iniciação à

pesquisa. A estudante da 2ª série afirmou: “A pesquisa me proporcionou um grande conhecimento sobre a saúde de nossa comunidade, sendo capaz de me mostrar o importante caminho da tecnologia que facilitou bastante o desenvolvimento do trabalho” (L.V.A.B). Segue a mensagem de áudio da estudante, líder da segunda série do turno matutino, que fez parte desse processo ativamente, enviada espontaneamente para a mediadora do LIE, ao término do projeto “Professora Nilene, eu vim aqui falar que hoje apresentamos o trabalho, quero te agradecer, muito obrigada professora pela ajuda nesse trabalho, se não fosse a senhora a gente não tinha conseguido. Muito obrigada por cada conhecimento, porque eu aprendi muito com a senhora, pois só tenho que agradecer a sua ajuda, pois foi fundamental durante esses dias, deu tudo certo, a gente apresentou nas turmas e foi sensacional!

Ficamos nervosas, mas a gente conseguiu, foi muito bom e muito obrigada, só tenho a agradecer pela sua imensa e maravilhosa ajuda “(A. R. S.).

Observa-se que este espaço virtual de aprendizagem é extremamente importante para o desenvolvimento das ações escolares efetuadas na conjuntura escolar, uma vez que este espaço proporcionou o empenho e desempenho global do sujeito, pois compreende-se que as tecnologias digitais, quando bem utilizadas, são fortes aliadas à aprendizagem, uma vez que Tajra (2011, p. 25), ressalta que “[...] a tecnologia atrai mais atenção dos estudantes, ganham mais autonomia, ficam mais motivados, criativos, curiosos e os estudantes com déficit de concentração tornam-se mais concentrados”. Além disso, essa prática promove ainda ao sujeito: “Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas digitais (incluindo as escolares) para se comunicar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva” (BNCC, 2017).

5. AVALIAÇÃO Apesar das adversidades, foi possível compartilhar experiências pedagógicas com uma boa parte da comunidade escolar. Os trabalhos desenvolvidos no LIE foram avaliados de forma processual, continua e permanente, através de análises, que verificou as dificuldades e os avanços com o uso das tecnologias, interação e motivação na consolidação de trabalhos em slides, pesquisa na internet, realização de relatório no Word, com gráficos no aplicativo do Excel e socialização de trabalhos em Power Point, considerando uma aproximação dos discentes aos conteúdos trabalhados em sala de aula. É impressionante o quanto as aulas nesse ambiente virtual – LIE (unindo teoria e prática) se tornam mais satisfatórias, sobretudo na realização de projetos. Logo, os discentes aprendem mais se forem envolvidos na prática, e não somente como ouvintes em aulas expositivas. Assim sendo, a professora de Língua Portuguesa, Silvia Vieira, afirma que “O trabalho foi importante porque os alunos, geralmente têm o contato com a tecnologia, mas apenas de uso de redes sociais para comunicação. Nesse projeto eles aprenderam a usar para a construção do Revista “Entre Saberes” - Vol. III, Nº 4 (jun.2020)

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conhecimento”. Pois, acredita-se em uma formação humana integral, voltada para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva (BNCC, 2017).

Verificou-se que, a presente conexão pedagógica (LIE), consistiu na inclusão digital, pois colaborou no processo ensino-aprendizagem no primeiro semestre e início do segundo semestre de 2019. Percebeu-se o brilho no olhar dos estudantes que não mediram esforços para a realização de seus trabalhos. Lembrando que pelo fato do afastamento da mediadora do LIE, em agosto 2019 para aposentadoria, o projeto não foi concluído de forma integral. Porém, as demais ações não realizadas, foram prorrogadas para o ano letivo de 2020, com previsão de compra de novos computadores para o LIE, como também a formação continuada e materiais para outros espaços pedagógicos, conforme a PFC 2020.

Portanto, avalia-se essa experiência como geradora de frutos para os estudantes,

docentes e comunidade escolar envolvida, tendo em vista que a análise é sistêmica, pois o conhecimento construído com a ajuda do laboratório de informática não se restringe apenas a esse espaço pedagógico, se expande para outros espaços da cotidianidade de todos, contribuindo para a caminhada de cada um dos envolvidos.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS Conclui-se, que há necessidade do uso da informática no LIE, para que deste modo, o dialogar com os diferentes saberes colabore pela melhoria das práticas pedagógicas e assim contribua para avançar no desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem. Ficou evidente

que o uso da informática no laboratório contribuiu de forma decisiva na referida escola de ensino médio, consolidando a inclusão digital, em algumas proficiências.

Enfim, há necessidade urgente de investimentos tecnológicos para o LIE, para que deste modo, o dialogar com os diversos saberes sejam contemplado de forma a considerar toda a comunidade escolar e não só parte dela, uma vez que, o uso da informática promove melhoria nos ofícios pedagógicos de forma inovadora, contribuindo para o avanço no processo ensinoaprendizagem. Acredita-se que com novas práticas em todos os espaços pedagógicos, possa contribuir para evitar o abandono escolar e elevar os índices de aprovação dos estudantes.

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ENSINO DE GEOGRAFIA FÍSICA NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL: UMA EXPERIÊNCIA NA E.E.E.M. FERNANDO FERRARI EM MARITUBA-PA Nilton Patrick Cardoso 1 Diana Regina Carmo de Carvalho 2 RESUMO Esse trabalho aborda uma experiência vivida com alunos do ensino médio de uma escola pública estadual, onde verificou-se a carência de práticas educativas para contextualizar os assuntos trabalhados nas aulas de geografia e despertar nos alunos a compreensão da interação dos fenômenos socioambientais. Vários objetivos permearam esse estudo, no entanto todos convergiram para um único ponto: educar os alunos para a conservação e valorização do meio ambiente. Para tanto, a metodologia proposta foi uma oficina de solos. Nela os alunos tiveram de construir um solo desde a sua gênese até o seu estágio maduro, com base nas aulas teóricas. Ademais, elaborou-se planos de aulas e uma atividade teórica de perguntas subjetivas baseadas nos textos estudados nas aulas expositivas. Vale ressaltar que durante as aulas foi realizado um debate sobre a educação ambiental enfocando o uso adequado dos solos. Os resultados foram significativos tanto para os alunos como para os professores, no que se refere ao ensino, aprendizado e parceria. Essa experiência, por ter sido exitosa, poderá servir de inspiração para outros professores aplicarem em outras situações, em novas práticas, utilizando outros recursos.

Palavras-chave: Conhecimento. Meio Ambiente. Oficina de Solos

1. INTRODUÇÃO Os conteúdos de Geografia Física para serem melhor compreendidos na educação básica, precisam ser associados a aulas práticas, com o objetivo de articular o debate realizado em sala de aula com os eventos da vida real, para isso o currículo é conceituado como a proposta de ação educativa constituída pela seleção de conhecimentos construídos pela sociedade, expressando-se por práticas escolares que se desdobram em torno de conhecimentos relevantes e pertinentes, permeadas pelas relações sociais, articulando vivências e saberes dos estudantes e contribuindo para o desenvolvimento de suas identidades e condições cognitivas e sócio afetivas (BRASIL, 2012, p.

2).

Nesse sentido, a contextualização é um fator importância, pois, conforme os Parâmetros

Curriculares Nacionais –PCN (2000), “nesse nível educacional os alunos devem estudar Geografia Física para conhecerem a formação do meio físico no qual estão inseridos, suas diversidades e suas transformações, sendo imprescindível a contextualização” (Brasil, 2000).

1

Professor da rede estadual de ensino (SEDUC), licenciado em Geografia (UFPA), vidaldelablach@hotmail.com

2

Licenciada em Geografia (IFPA), dregina1968@gmail.com

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É notório que a área de ciências humanas e suas tecnologias apresenta uma predisposição natural para a abordagem dos temas transversais. No entanto, o estudo desses temas requer ações interdisciplinares que aproximem os alunos das questões observadas por eles no dia a dia, conforme o que está estabelecido na BNCC (BRASIL, 2016, p. 629): a área de Ciências Humanas, no Ensino Médio, demanda intensificar ações interdisciplinares e transversais que incorporem os conhecimentos e as expectativas dos/das estudantes. Tendo em conta que a área estuda questões por vezes muito próximas aos interesses dos jovens e adultos, é possível pensar em dinâmicas que mobilizem os/as estudantes como protagonistas sociais (BRASIL, 2016, p. 629).

Todavia, na observância da carência de ações interdisciplinares na escola Fernando Ferrari, ponderou-se a pertinência para a realização de atividades práticas que proporcionassem aos alunos a oportunidade de compreenderem os problemas sociais no contexto ambiental do

mundo contemporâneo, de maneira contextualizada. De modo a despertá-los para a observação dos fenômenos que ocorrem no espaço vivido.

1.1 O DEBATE SOBRE EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO MÉDIO O projeto Ensino de Geografia Física na Perspectiva da Educação Ambiental foi planejado para alunos do ensino médio da E.E.E.M. Fernando Ferrari, e durante a execução da primeira parte, que consistiu em aulas expositivas para uma turma de primeiro ano, observou-se que os alunos passaram do ensino fundamental para o médio com pouco ou nenhum conhecimento sobre alguns conceitos, como: educação ambiental, meio ambiente, sustentabilidade, fenômenos físicos, biodiversidade, etc. Para Osório (2015 in CASTROGIOVANNI et al., 2015, p. 263) Esses conceitos, mesmo não sendo utilizados somente pela geografia, adquirem importância maior quando abordados na análise do espaço geográfico, sendo essenciais na construção do pensamento geográfico na escola e, da mesma forma, na mudança de “lentes” pretendida pela educação ambiental” OSÓRIO (2015 IN CASTROGIOVANNI ET AL., 2015, P. 263).

Nesses termos, Osório (2015) corresponde com as pontuações da BNCC (2016) sobre as várias interpretações dadas aos mesmos conceitos a partir de visões de mundo diferentes.

Os conceitos que articulam diversos sentidos de fenômenos visam construir entendimentos possíveis sobre o mundo, por esta razão não cabe fixá-los em definições únicas, mas conhecer suas formulações e construí-los a partir da observação e da análise (BRASIL, 2016, p.158).

Fica a cargo dos professores colocar ou não nos alunos “lentes” para que eles se percebem fazendo parte de um universo de alteridade, em constante transformação. Para o conceito de educação ambiental, Osório (2015) admite que: Surgiu dentro de um contexto que entendia a natureza e sociedade como distintas [...]. No entanto, cada sociedade, de acordo com a sua cultura, elabora, por suas próprias percepções, a sua representação social. (OSÓRIO, 2015 in CATROGIOVANNI et al., 2015, p.

256-257).

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Depois da lei 9.795/99, a educação ambiental passou a ser concebida de acordo com o que discorre no seu Art. 2°. “A educação ambiental é um componente essencial e permanente

da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não formal” (BRASIL, 1999, p.1).

O corpo docente das escolas da educação básica deve se organizar para cumprir os termos da referida lei, mas nem sempre isso é possível, pois nessa mesma lei no seu Art. 8° § 2° inciso IV dispõe que “A capacitação de recursos humanos voltar-se-á para: a formação, especialização e atualização de profissionais na área do meio ambiente” (BRASIL, 1999, p. 2). Conforme relato dos professores, a escola Fernando Ferrari não vem obedecendo o referido artigo devido os professores não receberem a formação continuada necessária para a educação ambiental e isso representa a abertura de lacunas no ensino-aprendizagem.

Levando em consideração a realidade da escola, o projeto iniciou com um teste diagnóstico aplicado nos alunos presentes em sala, para verificar os conhecimentos da turma em geografia física. Esse teste constatou que a turma passou do ensino fundamental para o médio com uma base teórica incipiente em geografia física e sem ter recebido a iniciação na educação ambiental como orienta o PCN (2000). A educação ambiental nos anos finais do ensino fundamental é o suporte que os professores do ensino médio precisam para desenvolveram metodologias que ampliem e fixem a aprendizagem desses temas. A BNCC assevera que: com as noções relativas à percepção do meio físico natural e de seus recursos os alunos podem reconhecer de que forma as diferentes comunidades transformam a natureza, tanto em relação às inúmeras possibilidades de uso ao transformá-la em recursos quanto aos impactos socioambientais delas provenientes. Dessa maneira, torna-se possível a eles conhecer os fundamentos naturais do planeta e as transformações impostas pelas atividades humanas na dinâmica físico-natural, inclusive no contexto urbano e rural (BRASIL, 2016, P. 362).

O déficit de aprendizado identificado na turma caracterizou um prejuízo no desenvolvimento desses alunos e uma oportunidade para compensa-los através do projeto “Ensino de Geografia Física na Perspectiva da Educação Ambiental”.

Ressalta-se que os alunos com faixa etária na média de 16 anos têm um grande potencial para absorção de informações, contudo a maioria deles não têm foco, não sabe priorizar e organizar as informações. Cabe ao professor a tarefa de norteá-los para aprendizagem de temas que promovam transformações atitudinais.

Selbach (2014, p. 15), advoga que as informações quando chegam ao cérebro passam por alguns “filtros” que “censuram” o que não deve ser guardado. Logo, um ensino eficiente acontece como se pudéssemos “seduzir” esses “filtros”, levando-os a deixar passar as aprendizagens que queremos. É nesse sentido que as atividades lúdicas fazem a diferença no ensino, pois proporcionam ao aluno momentos de descontração no aprendizado sem a imposição de metodologias tradicionais (provas, seminários, etc.).

Ainda segundo Selbach (2014), o contato do aluno com o espaço natural, manipulando materiais extraídos da natureza amplia sua cognição, propiciando o seu efetivo envolvimento na Revista “Entre Saberes” - Vol. III, Nº 4 (jun.2020)

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atividade. Essa tese de Selbach se confirmou durante as aulas, quando os alunos perceberam que grande parte de tudo que foi construído pela natureza, levou milhões de anos para ser acabada (florestas, rios, solos), e o homem, de forma predatória, só precisou de algumas décadas para transforma-los, substitui-los ou destruí-los, por vezes de forma irreversível. Estima-se que, diante do que foi percebido durante as aulas, haja transformação na percepção dos alunos e eles comecem a se ver fazendo parte desse contexto, sendo atingidos diretamente pela forma desequilibrada de exploração dos recursos naturais.

A construção de um aterro sanitário as proximidades da rodovia PA 483, foi um evento muito negativo para o município de Marituba. Além de se localizar muito próximo ao centro urbano, apresenta, conforme relato de funcionários da escola, indícios de contaminação do solo. Levando em consideração essa problemática, o estudo do solo de Marituba foi motivador para o

início do debate em sala de aula sobre geografia física e o meio ambiente, revelando que a geografia deve estar na interface entre as ideias apreendidas e as realidades sofridas.

A geografia que o aluno estuda deve permitir que ele se perceba como participante do espaço que estuda, onde os fenômenos que ali ocorrem são resultados da vida e do trabalho dos homens e estão inseridos num processo de desenvolvimento. [...] O aluno deve estar dentro daquilo que está estudando e não fora, deslocado e ausente daquele espaço, como é a geografia que ainda é muito ensinada na escola: uma geografia que trata o homem como um fato a mais na paisagem, e não como um ser social e histórico (CALLAI, 2010 in CASTROGIOVANNI et al., 2010, p. 58).

As ideias de Calai (2010, p.58) indicam a necessidade de teoria e prática se relacionarem no ensino de geografia para o efetivo acesso dos estudantes no universo geográfico.

O ensino da educação ambiental, com base nas atividades do aterro sanitário, produziu nos alunos percepções sobre a dimensão dos impactos nos recursos naturais (água, ar, vegetação, solo) oriundos das ações humanas que são realizadas com o argumento de que o desenvolvimento não pode parar, sem levar em conta as transformações na paisagem que afetam diretamente o meio físico, e, por conseguinte, os seres humanos.

1.2 UMA METODOLOGIA ADEQUADA PARA TOMADA DE CONSCIÊNCIA Todas as etapas, níveis ou ciclos de formação educacional carecem de metodologias que adequem o ensino ao perfil comportamental dos alunos. Não é pertinente generalizar, pois do contrário o ensino cairia em um equívoco contínuo, pelo fato de turmas semelhantes (apresentando o mesmo contingente de alunos, na mesma faixa etária, e na mesma série) obterem rendimento na aprendizagem totalmente diferente.

As atividades práticas são necessárias na educação básica pois permitem contextualizar o saber teórico aprendido em sala de aula, com a vivência do aluno no meio social. É dever da escola cobrar mais iniciativa dos professores e dar melhores condições para que projetos de ensino que agreguem teoria e prática se naturalizem no currículo escolar.

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Quando há a intenção do professor aplicar uma atividade prática, ela precisa ser bem planejada para alcançar sucesso e êxito na absorção das informações. O caráter lúdico das práticas aliado ao estudo de temas relevantes da sociedade é uma opção que dá certo em muitas situações.

A atividade lúdica apresenta uma importância relevante na educação da criança, do jovem e do adulto, e está distante de ser uma atividade superficial ou uma brincadeira vulgar. Ela apresenta uma ação de transformação do conhecimento, em que o conhecimento individual é construído de acordo com o pensamento coletivo. ALMEIDA (2003 apud SAMPAIO e SILVA, 2014, p. 11).

Os conteúdos podem definir as atividades práticas mais indicadas a serem desenvolvidas.

Na EEFM Fernando Ferrari quando foi trabalhado conteúdos de geografia física como: formação geológica da Terra, tipos de rochas, agentes endógenos e exógenos geomorfologia e tipos de

solo, todos, por excelência, abordaram o comportamento da natureza. Por indução, esses conteúdos abriram a possibilidade de planejamento de atividades como: oficinas, trilhas, visitas a praias, unidades de conservação ou bosques. Porém, a escola não viabilizou mecanismos para execução de práticas mais elaboradas, a opção mais viável foi propor uma oficina de solos nas dependências da própria escola.

Esse trabalho se justificou por instigar os alunos a reflexão acerca da importância deles, enquanto cidadãos, em abolir prática nocivas ao meio natural, assim como construir um novo olhar desses sujeitos para a degradação ambiental, advertindo-os de que cada pessoa pode ajudar a conservar o meio ambiente com gestos simples no dia-a-dia: jogando o lixo em lugar adequado, não poluindo rios, não fazendo queimadas, etc.

Os resultados foram significativos tanto para os alunos, como para os professores envolvidos que procuraram desenvolver o ensino de maneira didática e acessível para a turma como um todo, visando um resultado exitoso no qual todos, a partir dessa experiência, seguissem ou construíssem um novo conceito de responsabilidade ambiental. A participação dos alunos foi surpreendente, a experiência exitosa podendo servir de inspiração para outros professores aplicarem em outras situações, em novas práticas, utilizando outros recursos.

2. METODOLOGIA

O projeto “Ensino de Geografia Física na Perspectiva da Educação Ambiental” foi desenvolvido em uma turma de alunos que cursavam no turno da manhã o primeiro ano do ensino médio na E.E.E. M. Fernando Ferrari, localizada no município de Marituba no Pará, buscou conduzi -los a refletir sobre os efeitos negativos que o manejo inadequado dos recursos naturais ocasiona ao meio ambiente.

Para elaboração das estratégias deliberou-se vários objetivos gerais, no entanto todos convergiram para o único objetivo específico do projeto, a saber: O primeiro desses objetivos foi ensinar de forma didática os fenômenos naturais e os artificiais que ocorrem na natureza. O seRevista “Entre Saberes” - Vol. III, Nº 4 (jun.2020)

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gundo, contextualizar na prática as aulas teóricas para melhor apreensão do conhecimento. O terceiro, demonstrar que as ações humanas no meio natural ocorrem em uma velocidade e proporção muito acima da capacidade da natureza se regenerar. O quarto, associar os fenômenos que ocorrem em uma escala local com aqueles que tem ocorrência globalizada. Todos esses objetivos se articularam com o propósito específico de educar os alunos para conservação e valorização do meio ambiente. Essas etapas foram seguidas cuidadosamente, respeitando os fundamentos da BNCC (2016) que assegura que os objetivos Contemplam, ainda, processos cognitivos cada vez mais complexos, exigindo dos/as estudantes a organização do pensamento e das formas de compreensão em raciocínios amplos e profundos, desenvolvendo habilidades, comportamentos e disposições como razão, lógica, criatividade, imaginação e inovação, também incentivando a participação dos/as estudantes em mobilizações, movimentos e atividades coletivas.

(BRASIL, 2016, p. 633).

O projeto inicial seria desenvolvido em quatro semanas alternadas, com um quantitativo de doze aulas (quarenta e cinco minutos cada uma) sobre temas da geografia física, e uma oficina de solos para os alunos conhecerem alguns tipos de solos característicos de Marituba. Com o andamento do projeto, as aulas foram reorientadas para a educação ambiental. Nesse sentido, houve a necessidade da metodologia ser reformulada para integrar pesquisa de referenciais teóricos com abordagem em educação ambiental.

Nesse sentido o projeto foi estendido para cinco semanas com um quantitativo de quinze aulas, o tempo acrescido ao projeto foi dedicado a pesquisa bibliográfica, elaboração do conteúdo das aulas teóricas que agregou a educação ambiental de forma transversal e o planejamento para que a culminância do projeto ocorresse no dia 05 de junho de 2019, dia em que se comemora o dia mundial do meio ambiente.

Para dar início ao projeto, foi trabalhado com os alunos conteúdos de geografia física (geologia e geomorfologia). Encerrados esses estudos, os alunos fizeram uma atividade teórica avaliativa de perguntas subjetivas extraídas dos textos fornecidos aos alunos. Na parte final, os alunos precisavam aprender-fazendo, e para a oficina de solos o empenho foi de orientar os alunos a construírem um objeto que representasse a formação de um tipo de solo para servir de base à discussão sobre as questões ambientais a partir do uso inadequado do solo.

Essa metodologia foi importância para a aprendizagem de toda a equipe de trabalho, pois

promoveu um debate didático e cientifico, no contexto de uma escola na qual os alunos, pouquíssimas vezes, se veem instigados a serem protagonistas no processo de construção de conhecimento.

A escola Fernando Ferrari (Figura 01) dispõe de uma grande área verde e nas cinco semanas de realização do projeto toda a área passava por reforma, isso deixou a disposição dos alunos todos os materiais necessários para a oficina.

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Imagem 1 Parte interna da escola Fernando Ferrari com vista para as salas de aula e uma parte da área verde e quadra de esportes

Fonte: Carvalho/2019.

Ademais, os outros materiais como cartolinas, canetinhas, fita gomada e cola foram fornecidos pela estagiária. No final, todos os insumos estavam à disposição dos alunos para que seguissem o passo a passo estudado na teoria, e desenvolvessem na prática.

Após a aplicação de doze aulas expositivas, a aula prática foi realizada no laboratório multidisciplinar, devido ao local ser o mais adequado para o tipo de atividade que seria

desenvolvida. Os alunos foram os protagonistas na elaboração de várias tarefas durante o período das três aulas com duração total, em torno, de duas horas e trinta minutos.

Depois de se agruparem, alguns foram para a feitura dos cartazes que continham informações e ilustrações de diferentes tipos de solo (Imagem 02).

Imagem 2 Aluno confeccionando cartaz com informativos sobre solo

Fonte: carvalho/2019 Outro grupo enfeitou o laboratório colando os cartazes (Imagem 03), que bem informavam os aspectos dos solos e sua importância para o meio ambiente.

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Imagem 3 Alunas afixando cartazes com imagens e informações sobre solos.

Fonte: Carvalho/2019 O objetivo da colagem desses cartazes foi para decorar o laboratório, pois a prática foi planejada para ocorrer em 05 de junho de 2019, dia mundial do meio ambiente, e quanto mais os alunos absorvessem conteúdo, mais proveitosa seria aquele momento. O último grupo foi percorrer a escola para recolher solo humoso, solo arenoso, seixo, telhas, água, etc. para começarmos o estudo prático sobre solo.

Tendo em vista que a tarefa não seria muito fácil, e os alunos teriam dificuldade de construir sozinhos um solo, optou-se por fornecer uma maquete em miniatura da formação de um solo para servir de referencial que os orientasse.

Após a colheita dos materiais, os alunos deram inicia a atividade sob a coordenação da estagiária (Imagem 04), que atuou dando orientações, fazendo registros fotográficos e esclarecendo as dúvidas dos alunos.

Imagem 4 Alunos executando a prática, classificando e formando o solo.

Fonte: Carvalho/2019

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Todos esses detalhes foram planejados para que a atividade fluísse com a integração de todos. A música, Xote Ecológico (Luiz Gonzaga), foi escolhida para tocar durante a aula como metodologia de ensino complementar, para os alunos perceberem a relação da canção com o evento que eles estavam participando.

O solo (Imagem 5) foi construído de maneira simbólica com os materiais que existiam disponíveis pela escola, não foram os mais adequados, mas a ideia de como ocorre na realidade foi alcançada.

Imagem 5 Perfil de solo e suas fases evolutivas. Representação da direita para esquerda: perfil 1 – rocha matriz; perfis 2 e 3 – solo jovem; perfis 4 e 5 solo adulto

Fonte: Carvalho/ 2019 Os alunos também fizeram um teste de permeabilidade (Imagem 06) em dois tipos de solos (humoso e arenoso). Com isso, eles entenderam o significado de permeabilidade e a resistência de cada solo quando entra em contato com a água.

Imagem 6 O teste de permeabilização nos solos arenoso e humoso.

Fonte: carvalho/ 2019 Revista “Entre Saberes” - Vol. III, Nº 4 (jun.2020)

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No final da aula, os alunos foram convidados a expor suas opiniões sobre a relevância da atividade prática no contexto das aulas teóricas e sobre a importância do solo e dos outros recursos naturais para o meio ambiente. Para essa última proposta metodológica formulou-se questões como: a atividade prática cumpriu o papel de estimular um novo olhar para o meio ambiente? A atividade prática conseguiu formar opinião crítica sobre o manejo dos recursos naturais? Qual o papel do solo para o desenvolvimento de vidas na superfície da Terra? Como o solo está sendo tratado pelas ações antrópicas capitalistas?

As questões foram debatidas e as respostas dos alunos foram muito positivas, alguns entraram no debate fazendo críticas sobre o solo, a água e o ar de Marituba que supostamente estão contaminados pelos trabalhos executados no aterro sanitário, próximo à escola, onde há indícios de que o empreendimento não atende a legislação ambiental vigente, e os moradores

sofrem com o mal cheiro do lixo que se propaga pelo ar ocasionando doenças de pele e respiratórias.

3. RESULTADOS Observou-se que os alunos se diferenciavam muito, em comportamento, maturidade, apreensão do conhecimento, apresentavam individualidades diversas. A cautela e o planejamento foram fundamentais na hora de propor e organizar a atividade. Administrar essas questões e motivá-los a participarem da oficina não foi tarefa fácil, buscou-se pouco invocar os conceitos de liberdade e democracia para que eles não se recusassem a participar do evento,

levando em consideração que a educação básica para ser universalizada, pública e gratuita não pode ser optativa, mas sim obrigatória.

3.1 O “aprender-fazendo” para despertar um novo olhar para apreensão do conhecimento Para Osório (2015 in CASTROGIOVANNI et al., 2015), as boas práticas imprimem no aluno mais sensibilidade e percepção, e aqui se entende por boa, a prática que apresenta resultados no sentido de visão de mundo e, consequentemente, de atitude. Necessariamente está alicerçada no fortalecimento da identidade do sujeito e na sua relação com o lugar onde mora. Vale ressaltar que no processo de ensino-aprendizagem cada aluno tem seu tempo e seu modo de aprender.

O desafio proposto pelo conceito “aprender-fazendo” na oficina de solos teve como saldo a interação entre os alunos e professores, identificação dos alunos que precisavam de maior atenção ou atenção especial na aprendizagem; e o claro entendimento sobre as problemáticas ambientais.

O estudo do meio não deve ter como objetivo só a aquisição de conhecimento, uma vez que envolve todo um conjunto de novos comportamentos que levam, entre outras coisas, a compreender melhor o meio em que se vive. Por meio de distintas abordagens dentro e fora da escola, e da construção de uma ponte entre o ensino de geografia (conteúdo) e a geografia educadora (aplicação relacional e prática de conteúdo) OSÓRIO (2015 in CASTROGIOVANNI et al., 2015, p. 263).

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A fragilidade meio ambiente é factual e assim os alunos devem ser instruídos, para entenderem que a agressão imposta aos recursos naturais pode gerar impactos incalculáveis com prejuízos para as próximas gerações.

A avaliação dos alunos foi contínua, no que tange, participação nas aulas teóricas e envolvimento nas tarefas da prática. Todos receberam notas justas devido a satisfação que demonstraram em participar de uma aula diferente, em um ambiente lúdico e fora do espaço comum da sala aula 4. CONCLUSÃO Essa experiência foi significativa para o aprendizado de todos os envolvidos, os conceitos

de meio ambiente e sustentabilidade foram assimilados pelos alunos a partir da educação ambiental por perceberam que a utilização dos recursos naturais deve ser equilibrada e ordenada. Nesse sentido, ficou claro para eles que quem desmata precisa reflorestar, que as indústrias precisam poluir menos o ar e o homem precisa ter mais responsabilidade ambiental no trato com a água, ar e solo, abolindo práticas nocivas ao meio ambiente, para que as espécies animal e vegetal não pereçam, mas frutifiquem em um espaço sustentável.

A vivência em sala de aula, o planejamento de práticas de ensino e a inserção de temas transversais nas metodologias garante uma iniciação docente marcante, pelo fato de submeter os estagiários a desenvolverem práticas de interesse mútuo entre professores, estagiários e alunos. Todos aprenderam a conviver, se respeitar e construir conhecimento.

A atividade foi exitosa e de boa compreensão para os alunos, com poucas exceções entre eles, evidenciando uma turma heterogênea, onde cada aluno teve a sua forma de absorver os conteúdos. Em relação ao objetivo central do projeto, entende-se que a semente foi plantada, abriu-se um novo olhar nos alunos para as questões ambientais e a educação para conservação e valorização do meio ambiente vai se firmando no processo de ensino-aprendizagem com a continuidade dessas ações nos anos seguintes.

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REFERÊNCIAS

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PROJETO DE LEITURA CONTADORES DE HISTÓRIAS – CARTOGRAFIA DO IMAGINÁRIO EM LITERATURA ORAL NAS VOZES DE NARRADORES DE MOSQUEIRO Sandra Regina Feiteiro RESUMO Este relato tem como objetivo apresentar a experiência vivida por meio do Projeto de Leitura Contadores de Histórias – Cartografia do Imaginário em Literatura Oral nas Vozes de Narradores de Mosqueiro, com alunos da Escola Estadual de Ensino Médio Padre Eduardo, na Ilha de Mosqueiro. Para tanto, como aporte teórico, empregou a concepção de letramento proposta por Kleiman (1995); Soares (2008); Rojo (2009, 2012). Como proposta metodológica, optou pela pesquisa-ação em Thiollent (1986) com abordagem qualitativa orientada ao entendimento e interpretação dos dados com base em suas inter-relações e do contexto. Os resultados indicam que as atividades de leitura possibilitam o entendimento do letramento como um fenômeno que abrange um vasto campo do conhecimento no que se refere aos usos e funções da escrita. O trabalho com narrativas orais corrobora na compreensão dos saberes linguísticos que estão presentes no desenvolvimento de práticas sociais e culturais não escolares e os efeitos desses engajamentos na formação dos educandos como agentes de letramento.

Palavras-chave: Vozes da Ilha. Saberes Linguísticos. Práticas de letramento.

1. INTRODUÇÃO Este trabalho apresenta um relato de experiência vivenciado com alunos do Ensino Médio

na Escola Estadual de Tempo Integral Padre Eduardo, na Ilha de Mosqueiro, a partir do Projeto de Leitura Contadores de Histórias – Cartografia do Imaginário em Literatura Oral nas Vozes de Narradores de Mosqueiro. É uma escola de Tempo Integral, inaugurada oficialmente em 18 de dezembro de 2015, tendo suas atividades educacionais iniciadas em abril de 2016.

A escola leva o nome do religioso e educador Padre Eduardo, que lecionou em várias escolas da Ilha de Mosqueiro e prestou relevantes serviços à comunidade. A ilha é um distrito administrativo de Belém, localizada na costa oriental do Rio Pará, no braço sul do rio Amazonas, em frente à Baia do Guajará. Possui 17 quilômetros de praias de água doce com movimentos de maré. Os rios e igarapés de Mosqueiro formam o ambiente de trabalho das comunidades, espaço onde habitam nossos jovens cujas famílias vivem da pesca e venda de lanches na praia.

A instituição possui excelente estrutura física, mas ainda é desassistida em muitos outros aspectos. Vale ressaltar que a ampliação da jornada de permanência na escola tem o objetivo de qualificar a educação, aproximando mais os conteúdos da vida dos estudantes moradores da ilha.

1

Mestra em Letras/Linguística (UFPA). Professora efetiva, Classe III - Secretaria de Estado de Educação PA. Lota-

da na Escola Estadual de Ensino Médio de Tempo Integral Padre Eduardo, USE 17.

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Diante disso, meu interesse em trabalhar com projetos interdisciplinares motivou-me ainda mais, mesmo já trabalhando com projeto de leitura visando a práticas de linguagem diversifi-

cadas voltadas para questões culturais há 20 anos. Os resultados das práticas realizadas e suas reflexões e complexidade que compõem o relato aqui apresentado são do início do ano letivo de 2018 até o fim de 2019.

Assim, justamente pela complexidade desse processo, no que diz respeito à ampliação da jornada escolar, que esse trabalho buscou responder alguns questionamentos, a saber: como ocorre a inserção dos alunos em práticas de letramento na escola e na comunidade? Como são trabalhadas as atividades de leitura e escrita em sala de aula? Que estratégias são utilizadas para a formação de um ambiente letrado? Que práticas de letramento próprias do universo cultural dos moradores da ilha são encontradas nos discursos dos alunos?

Em síntese, serão abordados os objetivos do projeto; a justificativa e relevância do estudo a partir do cotidiano dos alunos e da formação do leitor que acontece em um contexto bastante adverso de educação integral; um diálogo teórico e metodológico (descrição breve das atividades por questão de espaço) embasado em um ensino da língua como mediadora de práticas sociais e, por fim, os resultados alcançados.

2. OBJETIVOS Geral Desenvolver a leitura e a produção de texto a partir de um processo de ensino e aprendi-

zagem consistente e motivador para o aluno, em uma trajetória coletiva e interdisciplinar, explorando os gêneros textuais no interior das práticas de leitura, escrita e contação de histórias.

Específicos 

Favorecer o gosto pela leitura por meio da contação de histórias e cartografar narrativas da tradição oral;



Identificar nos discursos dos alunos as práticas de letramento na escola e em contextos sociais;



Exercitar com os alunos práticas sociais de usos de linguagem escrita e oral em diversos gêneros textuais.

3. JUSTIFICATIVA Nas primeiras aulas de Língua Portuguesa em turmas do Ensino Médio da escola Padre

Eduardo, recebi filhos de pais com baixa escolaridade e que têm como meio de sobrevivência a pesca e vendas em barracas no final de semana. São famílias que enfrentam dificuldades para

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acompanhar e auxiliar no desenvolvimento escolar de seus filhos, os quais chegam ao Ensino Médio sem ter os seus direitos de aprendizagem consolidados, como preconiza a Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

Que resposta dar, então, a tudo isso? Na verdade, foram muitas as reflexões acerca de mobilizações de ensino que tivessem o objetivo de introduzir o aluno em diversas práticas de uso da língua cujo resultado fosse o conhecimento de diferentes saberes linguísticos e, consequentemente, o ingresso no ensino superior. Que saberes seriam necessários para usar adequadamente a escrita e quais meios poderiam ser usados para ensinar esse fazer? Que saberes linguísticos são relevantes para os alunos no momento da produção de texto? Tais inquietações foram relevantes não só como professora de língua materna, mas também como pesquisadora que compreende a importância do letramento, de práticas de leitura e escrita que façam sentido

e sejam parte do cotidiano do aluno.

Vale compartilhar ainda que, em projetos anteriores (FEITEIRO, 2014; 2016; FEITEIRO; RAZKY, 2015; FEITEIRO; SILVA, 2015), o interesse de estudar a escrita de alunos do ensino médio em escolas públicas da rede estadual de ensino já era grande e aumentou no decorrer da minha prática profissional e pedagógica em sala de aula. A partir das pesquisas citadas, embasadas em referências teórico-metodológicas na sociolinguística e socioterminologia, minha ação pedagógica transformou-se, enriquecendo ainda mais a prática quanto ao ensino da língua materna.

Justifica-se, desse modo, a importância em apresentar situações sociais em que os textos são pesquisados, lidos e produzidos, destacando os aspectos socioculturais e históricos nas

práticas de uso da língua e mostrar a necessidade de estudá-las a partir da reconstrução histórica (memória) e das culturas locais (narrativas orais da ilha). Dessa forma, desejo não só a apropriação destas competências, que o aluno não só saiba interagir e se posicionar diante do mundo letrado, seja da forma escrita ou falada, assim como possa potencializar suas habilidades críticas conectadas com sua realidade.

Portanto, os alunos do Ensino Médio, da EEEM de tempo integral Padre Eduardo, da Ilha de Mosqueiro, sentiram-se motivados a participarem de várias práticas sociais que utilizam a leitura e a escrita presente na vida dos moradores da ilha através deste projeto de leitura, cuja educação linguística leva em conta os multiletramentos.

4. INTERFACES TEÓRICO-METODOLÓGICAS Importa apresentar, dialogicamente, como foram organizadas as estratégias que sistematizaram as interações nas rodas de conversa, as entrevistas para coleta das narrativas orais e das oficinas realizadas para este estudo. Porém, a priori, é importante destacar a literatura utilizada cujas perspectivas teóricas buscaram refletir as singularidades das práticas de letramento

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e deram conta dos objetivos nas autoras Kleiman (1995); Rojo (2009, 2012); Soares (2008), dentre outros.

Segundo Freire (2005), a leitura de mundo antecipa-se à leitura da palavra, logo, não deve ser uma mera atividade de decodificar códigos linguísticos. Ela acontece também no interior das atividades que priorizam os aspectos da vida social, histórica e cultural do sujeito. No entanto, sabemos que, na maioria das vezes, o único contato que os alunos têm com os livros, principalmente de literatura, é nas escolas. E as aulas de leitura, lamentavelmente, acontecem de forma obrigatória e não voluntária. Dessa forma, eles têm atravessado os portões das escolas sem o gosto pela leitura e chegado às universidades tendo lido apenas resumos dos livros solicitados para o vestibular. Porém, enquanto professora e formadora de leitores que sou, é possível acreditar na mudança desse perfil de leitor começando pela centralidade do texto nas aulas de lín-

gua materna. Segundo Dolz e Schneuwly (2004, p. 51), os gêneros textuais [...] constituem o instrumento de mediação de toda estratégia de ensino e material de trabalho, necessário e inesgotável, para o ensino da textualidade. A análise de suas características fornece uma primeira base de modelização instrumental para organizar as atividades de ensino que esses objetos de aprendizagem requerem.

Os PCNs (BRASIL, 1998, 69-70) também destacam que “A leitura é o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de compreensão e interpretação do texto, a partir de seus objetivos, de seu conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a linguagem etc.” Essa orientação, entretanto, elucida de forma relevante o papel do leitor nesse processo, ou seja, a importância daquele que produz novos sentidos para o texto e, consequentemente, faz uso de diversas estratégias de leitura, como ilustra Freire (1996 p.27): “A leitura verdadeira me compromete de imediato com o texto que a mim se dá e a que me dou e de cuja compreensão fundamental me vou tornando também sujeito”.

Torna-se cada vez mais importante a busca por um ensino de práticas de leitura e escrita cuja participação do aluno aconteça de forma efetiva. Para isso, os PCNs de Língua Portuguesa alertam que: “[...] um projeto educativo comprometido com a democratização social e cultural atribui à escola a função e a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes linguísticos necessários para o exercício da cidadania, direito inalienável de todos” (BRASIL, 1997, p. 21). É necessário destacar que essas práticas sociais de leitura e de escrita estão presentes

no cotidiano de toda a sociedade. São formas de utilização social da leitura e da escrita, sendo, portanto, práticas de letramento. Segundo Soares (2008, p 45), “as pessoas se alfabetizam, aprendem a ler e a escrever, mas não necessariamente incorporam a prática de leitura e da escrita, não necessariamente adquirem competência para usar a leitura e a escrita”.

Em Kleiman (1995, p. 20.) vemos que o fenômeno do letramento, então, extrapola o mundo da escrita tal qual ele é concebido pelas instituições que se encarregam de introduzir formalmente os sujeitos no mundo da escrita. Pode-se afirmar que a escola é a mais importante das agências de letramento, preocupa-se não como letramento prática social, mas com apenas o tipo de prática de

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letramento, a alfabetização, o processo de aquisição de códigos (alfabético, numérico) processo geralmente concebido em termos de uma competência individual necessária para o sucesso e promoção na escola. Já outras agências de letramento, como a família, a igreja, a rua como lugar de trabalho, mostram orientações de letramento muito diferentes.

O letramento em (ROJO, 2009, p. 99) “varia através dos tempos e das culturas e dentro de uma mesma cultura. Por isso, práticas tão diferentes, em contextos tão diferenciados, são vistas como letramento, embora diferentemente valorizadas e designando a seus participantes poderes também diversos.” Daí vem a importância em agregar esses dois saberes: alfabetização e letramento, assim como estudá-los nas práticas sociais. À luz dessas considerações, e a partir de um trabalho pautado nos gêneros textuais, como discorrido anteriormente, temos as narrativas que representam importantes indicadores para

situações desafiadoras nas práticas de leitura e escrita. A contação de histórias, por sua vez, representa um vasto campo dentro de uma escola, desenvolve a linguagem, auxilia na criação de bons textos, cria possibilidades pedagógicas criativas e estimulantes para concentração do aluno. É por meio do exercício dessa capacidade que o sujeito constrói suas trilhas para as gerações futuras.

Essas vozes poéticas, narradores anônimos da história, representam a memória dos tempos, como observou Benjamin (1989, p 57), “a experiência que anda de boca em boca é a fonte onde beberam todos os narradores”. Significa dizer que são vozes que quebram e mostram aspectos e elementos de lugares esquecidos pela memória. Guardadas em trechos diversos, as narrativas cotidianas, habitadas na memória, são tecidas diariamente para o rico acervo da poética oral.

Dessa forma, como proposta metodológica optei pela pesquisa-ação em Thiollent (1986, p. 14) que a define como [...] um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com urna ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo.

Do ponto de vista metodológico, este projeto foi realizado em sentido real de ensino e de aprendizagem. Isso porque, como pesquisadora, observei, interferi e modifiquei minha prática

pedagógica, tentando entender as práticas sociais, culturais e históricas na Ilha. A pesquisa configurou-se como um trabalho participativo e colaborativo, uma vez que os educandos, professora, coordenação pedagógica e narradores tiveram o tratamento de colaboradores. Para fins metodológicos, dividi as atividades em etapas e desenvolvidas por meio de várias ações, organizadas por período bimestral no decorrer dos anos letivos de 2018 e 2019, com alunos do Ensino Médio da 2ª e 3ª séries, a saber: Na primeira etapa, apresentei aos alunos o conto “Um Apólogo” de Machado de Assis utilizando a técnica do tapete contador de histórias com o objetivo de encantá-los para o universo Revista “Entre Saberes” - Vol. III, Nº 4 (jun.2020)

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maravilhoso das narrativas. Depois, disponibilizei um diversificado acervo de gêneros textuais (conto, lenda, fábula, causos) para que lessem utilizando diversos espaços da escola.

Na segunda etapa, aconteceram rodas de leitura nos espaços da escola com os livros selecionados. Os alunos compartilharam as leituras, em círculo, na sala de leitura onde cada um contava a história que leu e mais gostou. Ainda nesta etapa, os alunos foram orientados para realizar as entrevistas com os narradores, antigos moradores de Mosqueiro, a fim de coletar histórias, lendas e causos ocorridos na ilha. Como mostra a imagem 1 a seguir: Imagem 1 Painel de gêneros textuais disponibilizados na roda de leitura

Fonte: Registrado pela autora (2018).

Em seguida, participaram de oficinas, ministradas por mim, na própria escola, com temáticas que versavam sobre a leitura e formação do contador de histórias, sua presença, sua necessidade. Nessa formação, foram selecionadas as equipes de alunos contadores de histórias e a escolha do melhor repertório para visitar as crianças das escolas de Educação Infantil a

U.E.I Panapaná e de Ensino Fundamental I e II Donatila Santana Lopes, onde os contadores já estudaram.

Concomitante a essas atividades, foram trabalhados alguns elementos importantes como a desinibição, o ato de narrar, o estilo, a colocação de voz, a expressão corporal, o ouvir histórias como fonte comparativa de aprendizado, a interação com o grupo, exercícios de memorização, técnicas de relaxamento e a interação com a plateia. Além disso, houve uma criteriosa seleção dos textos, a preparação do aluno contador e ensaios para a performance das apresentações. As atividades sempre foram acompanhadas e realizadas com o apoio da coordenadora pedagógica professora Marcélia Monteiro. Abaixo, temos a imagem 2 que ilustra alguns desses momentos:

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Imagem 2 Painel fotográfico “palavra em movimento” com visita às escolas da comunidade.

Fonte: Registrado pela autora (2018).

Na terceira etapa, seguiram-se oficinas para orientação de transcrição das narrativas dos narradores da ilha e para que os alunos aprendessem a tecer as histórias em tapetes contadores de histórias. Na praça da escola, debaixo de uma mangueira e no auditório, em uma roda de conversa com escritores paraenses, os alunos apresentaram as narrativas para a comunidade escolar em uma ciranda de leitura já com as histórias tecidas nos tapetes, numa sessão de histórias da ilha, como registrado na imagem 3, em seguida: Imagem 3 Painel das oficinas de costuras e bordados na tessitura das narrativas e os alunos em círculos de leitura

Por fim, o período que antecedia o ENEM, os alunos participaram de simulados de redação com orientações para produção de dissertação-argumentativa com temas atuais sobre sociedade, meio ambiente, saúde, pluralidade social, orientação sexual, trabalho e consumo e tecnologia. Os alunos participaram, antes de cada simulado, de uma mesa de debate com a presença de especialistas em diversas áreas do conhecimento. Foi tecida ainda uma árvore com as imagens dos contadores de história da escola Padre Eduardo para que, mais uma vez, ficasse registrado na memória e na vida de todos os alunos a importância do letramento escolar

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ultrapassar os muros da escola e ir ao encontro de práticas e eventos de letramento no contexto da comunidade. Isso registrado nas ilustrações da imagem 4, a seguir:

Imagem 4 Painel dos alunos na preparação da redação para o ENEM e a árvore com os alunos contadores de histórias

Fonte: Registrado pela autora (2018/2019).

5. Resultados alcançados Considerando o aporte teórico brevemente assinalado, em interface com as ações apresentadas pelo projeto, podemos afirmar que foram os contextos nos quais as práticas foram mobilizadas que nos levaram às diversas orientações de uso da linguagem, de objetivos, de metas de leitura e escrita, de várias situações de comunicação, assim como das relações e necessidades de interação dos alunos envolvidos nessa situação.

Com isso, o resultado foi além dos objetivos propostos inicialmente, uma vez que por meio de práticas efetivas de leitura e produção de texto os alunos ampliaram suas habilidades e, como consequência, foram conduzidos a uma significativa aprovação no ensino superior em cursos de universidades públicas com excelentes notas na escrita das redações. Fato que chamou atenção da comunidade local, pois o expressivo número de aprovações ocorreu somente na escola em questão com os alunos envolvidos no projeto. Foram 24 alunos aprovados no ano de 2018 e 27 alunos aprovados em 2019. Com esse demonstrativo, ficou evidente que as ações realizadas pelo projeto foram significativas para as aulas de leitura e produção de texto em língua materna. As aulas permeadas de diversos gêneros textuais fundiram-se na percepção da língua como prática social e como forma mais elaborada das manifestações culturais do cotidiano dos alunos.

Os alunos aprenderam não só a estrutura de um texto dissertativo como também puderam aprofundar suas ideias por intermédio das áreas do conhecimento a partir do momento em que foram a campo cartografar as narrativas orais, que faziam parte de suas vivências. Justamente porque os saberes envolvidos nesse processo de ensino aprendizagem incorporaram estratégias de ação pela linguagem, adquiridos na e pela prática social.

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Este projeto vai muito além de uma ação de leitura. A experiência vivida revela que a partir do contato expressivo com diversos gêneros os alunos enriqueceram sua linguagem e ampliaram seu repertório sociocultural, facilitando novas possibilidades expressivas da palavra. Assim, o ensino se redefine entre experiências vividas e as “normas” características dos textos escritos.

Com as atividades do projeto, foi possível fazer com que a escrita não se tornasse apenas proficiente, mas ativasse o uso criativo da linguagem a partir das práticas de letramento vivenciadas na ilha.

O que de início era somente pensar as práticas de leitura e escrita dos alunos como uma prática escolar, aos poucos transpôs os muros da escola e se tornou um convite para que esse trabalho fosse reconhecido como uma competência de educação e transformação. Dentre vários eventos, no dia 30 de janeiro de 2020, na semana de jornada pedagógica da Unidade Seduc na

Escola (USE 17), com a presença de autoridades e professores da rede estadual de ensino, este projeto fez parte da discussão da mesa intitulada: projetos interdisciplinares-contextualização das aprendizagens, com o intuito de apresentar e sociabilizar experiências no âmbito de práticas e eventos de letramento com todas as escolas que fazem parte da referida USE. É importante salientar ainda que as entrevistas para cartografar as narrativas e a tessitura com bordados e costuras no tecido para registrar a memória no tapete contador de histórias corroboraram para que o aluno trouxesse para a sala de aula o seu mundo, a sua vivência, a sua história, instaurando um diálogo importante no processo de interação entre professor-alunocomunidade. Muito importante porque nessa interação eles leram e foram ouvidos. Daí a razão de fazer circular os textos além da sala de aula por meio de exposição das resenhas na mostra

cultural e pela contação de histórias em outras escolas para crianças.

Os resultados indicaram que as atividades de leitura possibilitaram o entendimento do letramento como um fenômeno que abrange um vasto campo do conhecimento no que se refere aos usos e funções da escrita. O trabalho com narrativas orais corroborou na compreensão dos saberes linguísticos que estão presentes no desenvolvimento de práticas sociais e culturas não escolares e os efeitos desses engajamentos na formação dos educandos como agentes de letramento.

As narrativas surgiram como forma de explicação da complexa formação da cultura paraense, constituída de histórias que dão voz aos moradores da ilha de Mosqueiro. O letramento vivido no cotidiano desses moradores está registrado em um arquivo do computador da escola e aguarda publicação. Além disso, estão registrados também na vivência acadêmica dos alunos, que agora estão experimentando outras práticas de letramento nas universidades e em minha prática pedagógica que efetiva a mediação na construção do conhecimento. A seguir, na imagem 5, podemos visualizar a força transformadora de um ensino de língua materna pautada em práticas sociais de letramento:

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Imagem 5 – Painel fotográfico com alguns alunos contadores de histórias aprovados no ENEM.

Fonte: Registrado pela autora (2018/2019).

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FEITEIRO, S. R; SILVA, S. C. Estudo da variação lexical na Amazônia paraense: um olhar sobre o atlas linguístico do Brasil. In: Signum: Estudos da Linguagem, v. 18, p. 157-181, 2015. Disponível em: http://www.uel.br/revistas/uel/index.php/signum/article/view/20335 . Acesso: 26/06/2020.

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez, 2005. ______. Pedagogia da autonomia. Saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

KLEIMAN, Ângela B. Texto e leitor. Aspectos Cognitivos da Leitura. 4. ed. Campinas: Pontes, 1995.

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ROJO, Roxane. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola Editorial, 2009.

ROJO, Roxane; ALMEIDA, Eduardo de Moura (Orgs.). Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola Editorial, 2012.

SOARES, Magda. Alfabetização e Letramento. 5 ed., São Paulo: Contexto, 2008.

THIOLLENT, Michel, Metodologia da pesquisa-ação. ed. 2. São Paulo: Cortez; Autores Associados, 1986.

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LABORATÓRIO DE CIÊNCIAS SOCIAIS PROFA. MARIA MARIZE DUARTE: MAPEANDO A DIVERSIDADE RELIGIOSA NO BAIRRO DA ESCOLA Tony Welliton da Silva Vilhena1 RESUMO O relato apresenta o Laboratório de Ciências Sociais enquanto espaço propositivo de iniciação científica e fomentação da curiosidade intelectual de estudantes da EEEM. Cecília Meireles, em Parauapebas/PA para criação de soluções de problemas sociais observados em sua realidade imediata com base nos conhecimentos sociológicos. Os princípios do Laboratório seguem o que preconizam as “Competências específicas de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas para o Ensino Médio” da Base Nacional Comum Curricular – BNCC – do Ensino Médio. A primeira pesquisa do Laboratório intitulada Mapeamento da diversidade religiosa no bairro União foi desenvolvida com aplicação de pesquisa bibliográfica sobre diversidade religiosa, utilização de recursos tecnológicos da internet e empreendimento de pesquisa de campo para registros fotográficos no bairro onde a escola está inserida, proporcionando a produção de dados e informações inéditas acerca do território analisado e exercitando os saberes dos demais componentes curriculares de modo interdisciplinar. Mesmo em estágio inicial, o estudo foi exposto e premiado na IV Feira de Parauapebas de Ciências, Tecnologia e Inovação – FEPACTI (2019), o que gerou notoriedade e mais incentivo a quem executou o trabalho, além de garantir bolsas de estudo em instituições de ensino.

Palavras-chave: Iniciação científica. Consciência crítica. Cidadania. BNCC.

1. INTRODUÇÃO

O Laboratório de Ciências Sociais da EEEM. Cecília Meireles, em Parauapebas/PA, homenageia em seu nome a professora Maria Marize Duarte, Cientista Social (UFPA), mestre em Educação e doutora em Ciência Política (PUC/SP), docente da Universidade do Estado do Pará (UEPA) e coordenadora do Grupo de Pesquisa Movimentos Sociais, Educação e Cidadania na Amazônia (GMSECA). Por também integrar o GMSECA2, o proponente do Laboratório na escola, professor de Sociologia Tony Vilhena, visa fazer a extensão de estudos desenvolvidos pelo grupo de pesquisa, que tem sede na capital, Belém, em outra região do estado do Pará.

A EEEM. Cecília Meireles está localizada no bairro União, um dos mais antigos de Parauapebas, urbanizado, com presença de serviços públicos diversos (transporte, água e esgoto, energia elétrica, educação, segurança, etc.), ativo centro comercial de vestuário, alimentação e lazer e diferentes instituições religiosas.

1

Professor de Sociologia na E.E.E.M. Cecília Meireles – Parauapebas-PA. Graduado em Ciências Sociais (UFPA).

Mestre em Ciências da Religião (UEPA).

2

Cadastro do GMSECA e sua equipe no Diretório dos Grupos de Pesquisa no Brasil: http://dgp.cnpq.br/dgp/ espelhorh/0033462232.

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O prédio escolar é patrimônio administrado do pela Secretaria Municipal de Educação de Parauapebas – SEMED, onde faz o atendimento do Ensino Fundamental nos turnos matutino e

vespertino. Sendo que há um convênio com a Secretaria de Estado de Educação – SEDUC, que garante a cessão de salas de aula e administrativas, banheiros e quadra poliesportiva para atendimento do Ensino Médio no turno vespertino, concomitantemente com o Fundamental, e noturno, sem acesso à bibliotecas e laboratório de informática. Atende-se um total de 491 discentes nas 13 turmas do Ensino Médio3.

O Laboratório de Ciências Sociais surgiu para ser uma experiência de iniciação científica, oportunizando aos/às estudantes espaço para aprofundarem seus conhecimentos sobre temas abordados em sala ou sobre outros assuntos de sua curiosidade. E um dos primeiros estudos propostos foi sobre a diversidade religiosa e invisibilidade das religiões afro-brasileiras ou de matriz africana4 na cidade de Parauapebas, inicialmente focando no bairro da escola. Pois se observa a forte presença de estabelecimentos de cunho religioso cristão. Entretanto, não havia indícios de presença de religiões de matriz africana. Esta pesquisa demandou o exercício dos conhecimentos dos demais componentes curriculares para seu desenvolvimento.

2. PROBLEMA Muitos/as estudantes passam pela Educação Básica sem serem motivados à produção de conhecimento científico. Quando são obrigados/as nas avaliações a apresentarem algo sobre determinado tema/assunto dos componentes curriculares, limitam-se, por vezes, na execução

de “copia e cola” da internet, na apresentação textual, ou numa leitura enfadonha e decorada de conteúdos, na exposição oral. A rotina do ambiente escolar assimila estes comportamentos como “naturais”, gerando notas e satisfazendo a burocracia pedagógica sem evidências seguras do desenvolvimento dos/as alunos/as.

Somente ao entrar no Ensino Superior é que serão cobrados/as com maior rigor a apresentarem trabalhos originais dentro dos parâmetros da linguagem científica, conforme as regras da Associação Brasileira de Normas Técnicas – ABNT, usando metodologia para a investigação de problemas de pesquisa.

O Laboratório de Ciências Sociais pretende se tornar um espaço voltado para experiências com produção da linguagem científica desde a Educação Básica, motivando a serem futu-

ros universitários com segurança no trato da metodologia e know-how em participação de grupo de pesquisa.

3

A EEEM. Cecília Meireles atende no turno vespertino 310 discentes, em três turmas de 1º ano, três de 2º ano e duas de 3º ano. No noturno são 181 discentes em duas turmas de Educação de Jovens e Adultos – EJA, uma turma de 1º ano, uma de 2º ano e uma de 3º ano.

4 Para este estudo, utilizamos o conceito de religiões de matriz africana para denominar cultos como Tambor de Mina, Candomblé, Umbanda, etc., conforme o seguinte conceito: “são centros religiosos, de estudos e de descobertas que aprofundam a valorização do ‘saber’ oriundo das culturas e tradições que a diáspora negra trouxe para o Brasil” (CAMPELO, 2006, p. 139).

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E a religião foi o primeiro tema de interesse levantado. Diante do cenário de pluralidade de instituições religiosas no bairro União, que cercam a escola com seus prédios, placas e comunidades, numa das aulas de Sociologia das cidades, no início do segundo semestre de 2019, estudantes indagaram o porquê de não haver representações de religiões de matrizes africanas e se há algum tipo de diálogo ou relação entre as que têm visibilidade garantida naquela região da cidade, que é considerada central, logo, mais privilegiada que as outras áreas que são periféricas. Estes questionamentos foram levados para a equipe que compõe o Laboratório para elaboração do projeto de pesquisa específico, nascendo a oportunidade para a implementação da metodologia da pesquisa científica na escola.

3. OBJETIVOS 3.1 Geral: Promover espaço para estudantes do Ensino Médio desenvolverem atividades de iniciação científica, pesquisa e produção de conhecimento científico, iniciando com o mapeamento da diversidade religiosa no bairro União, em Parauapebas/PA. 3.2 Específicos: 

Disseminar conhecimentos sobre metodologia científica, proporcionando espaço e tempo para estudos de textos e análises sobre teorias das Ciências Sociais, abordando literaturas clássicas e contemporâneas;



Estimular a utilização e/ou criação de categorias de análise, intervenções na realidade, produção e publicação de textos, detectando quais as religiões mais representadas no bairro e se há alguma relação, ação comum, experiência de diálogo;



Pesquisar sobre o porquê da ausência de religiões de matrizes africanas no bairro União.

4. JUSTIFICATIVA Projetos de iniciação científica promovem na escola uma dinâmica que quebra a rotina tradicional, estimulando os/as estudantes a ser organizarem de modo diferente das fileiras da sala de aula, juntando alunos/as de turmas e anos diferentes em torno de uma questão em comum, aguçando a criatividade para levantamento de problemas e exercitando o espírito inventivo e investigativo em pesquisas diversas e proporcionando um “lastro” de linguagem científica que beneficiará o desempenho acadêmico no Ensino Superior e numa carreira futura.

A iniciação científica pode movimentar o ambiente escolar, interagir e integrar áreas de conhecimento diversas e contribuir para a percepção da escola como instituição de ciências e de divulgação das benesses que o conhecimento científico apresenta para a sociedade.

Garantir tempo, espaço e recursos fora da rotina de sala de aula, numa dinâmica de Laboratório, que privilegia a autonomia em busca de conhecimento na busca de resolução de proRevista “Entre Saberes” - Vol. III, Nº 4 (jun.2020)

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blemas de sua realidade imediata, emerge como estratégia viável para corroborar com os objetivos da escola para o desenvolvimento das competências dos/as alunos/as. Cabe destacar que nas competências específicas de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas para o Ensino Médio, a BNCC aponta, entre outros pontos, que se deve: [...] 6. Participar, pessoal e coletivamente, do debate público de forma consciente e qualificada, respeitando diferentes posições, com vistas a possibilitar escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade (BRASIL, [2018], p. 558).

Desta forma, foi desafiante quebrar a rotina escolar e trazer um tema que norteasse os estudos de modo diferente do frio roteiro costumeiro (sala, fila de carteiras, discurso do professor/a, aluno/a apenas ouvindo e anotando). Interessante que o tema-problema surgiu no meio dos/as estudantes, privilegiando seus olhares, enquanto sujeitos que vivem e transitam neste território, para um assunto tão pertinente, a diversidade religiosa.

Pois, revelou-se certo incômodo ao se perceber que, embora haja uma pluralidade de instituições de fé ao redor da escola, não se evidencia uma pauta em comum ou uma parceria destas para tratar de assuntos de interesses comunitários ou sociais, visto que estas agências religiosas aparentam estar em disputa de fiéis, como num mercado em busca de novos “clientes”.

Já sobre a ausência, silenciamento ou invisibilidade das religiões de matrizes africanas, que perpassa por um estudo necessário sobre racismo no Brasil, houve o despertar para entender o fato de existir na sociedade um comportamento que trata estas religiões de forma excludente, ora “demonizando” e perseguindo suas práticas e fiéis, ora desprezando sua presença.

Destes dois questionamentos, a pesquisa do Laboratório de Ciências Sociais para mapeamento da diversidade religiosa no bairro da escola foi um experimento inovador, envolvente e imprescindível para a produção de conhecimentos que contribuam para o diálogo inter-religioso e valorização de religiões de matriz africana que sofrem perseguição.

5. METODOLOGIA O Laboratório de Ciências Sociais não tem lugar fixo para seu funcionamento. Sua organização básica é formada por Coordenação: responsável pela representação do Laboratório e mobilização dos trabalhos internos; Secretaria: responsável pelos registros de documentos e imagens, convites e arquivos; Comunicação: responsável pela administração de e-mails, atualização de redes sociais, divulgação das ações do Laboratório; Finanças: responsável pela organização dos recursos usados, promoção de campanhas para financiamento de custos operacionais e prestação de contas; Grupos de Trabalho (GT’s): grupos organizados por temas, que desenvolverão estudos de textos, pesquisas e experiências.

Para o mapeamento da diversidade religiosa no bairro, uma equipe do Laboratório de Ciências Sociais empreendeu uma pesquisa exploratória, iniciando com levantamento da região da escola no Google Maps. Posteriormente, divididas as equipes, fez-se estudo de campo para Revista “Entre Saberes” - Vol. III, Nº 4 (jun.2020)

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registro fotográfico de presença de instituições, monumentos, edificações ou templos religiões no bairro da escola, separando as representações encontradas por segmento religioso.

Também realizou uma pesquisa bibliográfica para aprofundamento teórico de temas e conceitos importantes para a compreensão do objeto de estudo: religião, diversidade religiosa, religiões de matrizes africanas. Registra-se que se optou por não fazer abordagens com fiéis ou entrevistas com seguidores/as das religiões sem o devido acompanhamento de algum Comitê de Ética na Pesquisa, o que demandaria mais tempo para início dos trabalhos de campo.

Os resultados iniciais da pesquisa foram organizados para apresentação na IV Feira de Parauapebas de Ciências, Tecnologia e Inovação – FEPACTI, ocorrida de 11 a 14 de novembro de 2019, na modalidade de apresentação de banner, sendo um dos trabalhos premiados. Na inscrição, atendendo ao edital, foram inscritos na categoria Estudantes de Ensino Médio: Adryel Marinho Dias (3º ano), Francisco Yarisson Carvalho (3º ano) e Gabriela Lima da Silva (3º ano), sob orientação do professor Tony Welliton da Silva Vilhena (Sociólogo) e professora Giovana dos Anjos Ferreira Vilhena (Cientista da Religião – professora efetiva de Ensino Religioso da Rede Municipal de Parauapebas).

6. RESULTADOS ALCANÇADOS E AVALIAÇÃO A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – Lei 9.394/1996) ampliou o horizonte dos objetivos do Ensino Médio, já recomendando no inciso III, do Art. 35, que uma das finalidades é “o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico”.

Por sua vez, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, atualizada na Resolução nº. 3, de 21 de novembro de 2018, do Conselho Nacional de Educação (CNE), orienta, em seu Art. 5º, entre os princípios específicos que vão ao encontro de uma formação integral e contextualizada, “[...] III - pesquisa como prática pedagógica para inovação, criação e construção de novos conhecimentos” (BRASIL, 2018). E continua, em seu Art. 27, destacamos que nas propostas pedagógicas das unidades escolares devem ser consideradas: I - atividades integradoras artístico-culturais, tecnológicas e de iniciação científica, vinculadas ao trabalho, ao meio ambiente e à prática social; II - problematização como instrumento de incentivo à pesquisa, à curiosidade pelo inusitado e ao desenvolvimento do espírito inventivo; III - a aprendizagem como processo de apropriação significativa dos conhecimentos, superando a aprendizagem limitada à memorização; XV - promoção dos direitos humanos mediante a discussão de temas relativos a raça e etnia, religião, gênero, identidade de gênero e orientação sexual, pessoas com deficiência, entre outros, bem como práticas que contribuam para a igualdade e para o enfrentamento de preconceitos, discriminação e violência sob todas as formas (BRASIL, 2018).

A mudança de perspectiva exigida da escola confirma-se no atual debate de implementação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Pois, seguindo o conceito de “competências”, ou seja, concentração dos conhecimentos, habilidades, atitude e valores que indicam como se dever agir e qual decisão tomar diante da complexidade da vida, do dia a dia, de acordo com a BNCC, espera-se, entre outros pontos, que a pessoa que passa pela Educação Básica seja capaz de: Revista “Entre Saberes” - Vol. III, Nº 4 (jun.2020)

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[...] 2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas; 6.Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade. 7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta (BRASIL, [2018], p. 9).

O Laboratório de Ciências Sociais busca com suas atividades contribuir para o alcance desses objetivos, por uma escola contextualizada que prepare para a cidadania ativa. E a esco-

lha da diversidade religiosa como tema inicial de pesquisa foi ideal para as reflexões e práticas que vão ao encontro dos objetivos acima citados.

Na pesquisa de campo, colheu-se diversos registros fotográficos de templos e edificações religiosas. Em seguida, foi realizada a comparação das imagens colhidas com as do Google Maps. Em cima do mapa do Google Maps inserimos as fotos e localização do material coletado em campo, registrando pouca diferença entre os mapas. Ao mesmo tempo, realizou-se aprofundamento teórico dos conceitos e definições das religiões encontradas para catalogarmos corretamente.

Nos estudos, concluiu-se que, mesmo diante da modernidade, avanço das ciências, facilitação de acesso às tecnologias de relações virtuais como as redes sociais que usam a internet, a religião continua viva e fortalecida no processo de (re)ordenação social, construção de espaços comunitários de convivência e medida de compreensão e explicação do mundo. A religião está presente e representada por diferentes instituições. “[...] A religião convive com ciências e as ideologias e não parece perder terreno, mas antes revigorar-se e abrir-se a um mundo de ideias e de desafios humanos sem dúvida mais difícil do que os ‘mundos culturais’ que nos antecederam” (BRANDÃO, 2004, p. 285).

Hoje temos um vigor do assunto “religião” na sociedade. Tem “religião” nos canais de televisão, nas estações de rádio, nas agremiações partidárias, nas representações políticas, no campo cultural. As manifestações religiosas propõem ordenação social a partir dos indivíduos e

grupos sociais que revelam novas expectativas de amparo, de sentido, de identidade.

Contudo, para se falar de identidade religiosa, faz-se necessário evocar um dos ingredientes que potencializam a dinâmica de composição identitária de fé e crença: a diversidade religiosa. A diversidade religiosa deveria ser reconhecida não como expressão da limitação humana ou fruto de uma realidade conjuntural passageira, mas como traço de riqueza e valor. “[…] A diferença deve suscitar não o temor, mas a alegria, pois desvela caminhos e horizontes inusitados para a afirmação e crescimento da identidade” (TEIXEIRA, 2005, p. 30).

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Embora se ateste diversidade no cenário pesquisado com cerca de 30 instituições religiosas, não se percebeu relações, parcerias ou diálogos entre os segmentos presentes. O que pode significar que haja, na verdade, certa disputa quase mercadológica entre elas. Reconhece-se que o método de observação no campo escolhido, onde apenas captaram-se registros fotográficos, mas não se abordaram fiéis ou seguidores para entrevista, prejudicou esta análise. Mas seguindo os estudos bibliográficos, entende-se que [...] o que ocorre aqui, simplesmente, é que os grupos religiosos transformam-se de monopólios em competitivas agências de mercado. Anteriormente, os grupos religiosos eram organizados como convém a uma instituição que exerce um controle exclusivo sobre uma população de dependentes. Agora, os grupos religiosos têm de se organizar de forma a conquistar uma população de consumidores em competição com outros grupos que têm o mesmo propósito. (BERGER, 1985, p. 150).

Devido o bairro União, em Parauapebas, encontrar-se no centro da cidade, com maior rede de serviços públicos (linhas de transporte coletivo, saneamento, escolas, etc.) e privados (restaurantes, bares, farmácias, hospitais, banco, etc.), além de infraestrutura urbana melhor que outros bairros da cidade, principalmente os periféricos, tornam-se sinais de prestígio e status morar ou frequentar o bairro. Até por ser um dos bairros mais antigos da cidade, existem muitas representações religiosas nas suas ruas, que são espalhadas na busca estratégica de darem mais acessibilidade e conforto para seus fiéis e se aproximarem dos centros de decisão e influência.

A pesquisa verificou que, dentre a diversidade religiosa no bairro União, o segmento religioso mais representado numericamente é o Evangélico. Este dado ficou visível na pesquisa de campo, onde foram listadas todas as organizações desta crença. O Censo de 2010 de Parauapebas já destacava este seguimento. Em Parauapebas, em 2010, para uma população de 153,908 habitantes, 54.857 (35,64%) pessoas se declaravam evangélicas de diferentes denominações.

O Catolicismo Romano também está presente com pelo menos três Comunidades: Sagrado Coração de Jesus (vizinha à escola Cecília Meireles), Nossa Senhora do Guadalupe e São Pedro. O Catolicismo se mantém com a maior representatividade também no Censo de 2010 (com 77.558 pessoas, equivalente a 50,39%). A dinâmica de organização da Igreja Católica Apostólica Romana é diferente das Igrejas Evangélicas. Pois há uma hierarquia e territorialização bem definidas.

Bem próximo da escola também encontramos o um Centro Espírita chamado Comunhão Espírita Aprendizes do Evangelho. Ainda depende de nova incursão de campo e aplicação de entrevistas para se confirmar o dado obtido a priori de que [...] a composição religiosa brasileira mostra-se cada vez mais heterogênea, embora os números ainda apontem para uma hegemonia cristã. Destacam-se nesse novo contexto os seguidores da doutrina espírita, que apesar do volume reduzido quando comparado ao de católicos e de evangélicos, apresentaram um maior ritmo de crescimento nos últimos 30 anos. Outro aspecto que sobressai é o perfil socioeconômico diferenciado dos espíritas em relação aos demais grupos religiosos (FARIAS, 2017, p. 8).

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Outra situação que merece registro é a presença da Loja Maçônica Lealdade de Justiça

nº. 61 e Associação Damas da Fraternidade Maçônica. Pois mesmo que a Maçonaria não seja uma religião, vale anotar que seus membros reconhecem elementos religiosos em comum, diante da sua pluralidade religiosa.

Chamou a atenção que nos dados sobre religião em Parauapebas apresentados pelo IBGE no Censo de 2010 o terceiro maior seguimento religioso é os “sem religião” (23.056 pessoas, equivalente a 14,98% da população). Na verdade, quem se identifica como sem religião, não necessariamente é um ateu convicto. Mas pode ser expressão de quem rompeu com formas preestabelecidas de vivenciar a espiritualidade e optou por aderir “a formas não institucionais de espiritualidade que são normalmente classificadas de esotéricas, nova era, holísticas, de ecologia profunda etc.” (NOVAES, 2004, p. 20).

Sobre a invisibilidade das religiões de matrizes africanas, após sucessivas caminhadas no campo, confirmou-se a hipótese da ausência de representatividade no bairro União. Juntou-se informações de que na periferia de Parauapebas há terreiros de Umbanda e Candomblé, listando-se alguns endereços. Entretanto, num bairro central como o União, não foram encontrados templos, edificações ou instituições afro-religiosas. Ao lançar no Google Maps buscas com as palavras “religião de matriz africana”, “terreiro” e “afro-brasileiro”, não houve nenhum destaque, marcação ou direcionamento no bairro. Se há presença destes cultos, ocorre de modo “silenciado” ou “invisível”, mas não por ser uma opção de estilo religioso, o que confirma a existência do racismo religioso, que, no caso analisado, marginaliza essas tradições religiosas.

A pesquisa contribuiu para aprendizado sobre a realidade brasileira e local, a partir do estudo da diversidade religiosa. Sobretudo na reflexão de conceitos como diversidade, intolerância e direitos humanos. Também foi necessário o exercício permanente de habilidades da área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas, além das demais áreas.

Por fim, a conquista. Foi desafiante apresentar os dados inicias da pesquisa na IV Feira de Parauapebas de Ciências, Tecnologia e Inovação – FEPACTI, ocorrida de 11 a 14 de novembro de 2019. Para a surpresa da equipe do Laboratório, o tema estudado chamou a atenção dos visitantes do estande, gerando muitas trocas de ideias e relatos de casos de intolerância religiosa. A escola ganhou um troféu pelo estudo apresentado pelo seu Laboratório de Ciências Sociais e estudantes participantes ganharam medalhas e bolsas de estudo em cursos técnicos. Este

reconhecimento do com uma das premiações da referida FEPACTI também impulsionou o interesse de outros/as estudantes da escola em participar dos encontros promovidos pelo Laboratório.

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7. REFERÊNCIAS BERGER, Peter Ludwig. O dossel sagrado: elementos para uma teoria sociológica da religião.

São Paulo: Paulus, 1995.

BRANDÃO, Carlos Rodrigues. Fronteira da fé: alguns sistemas de sentido, crenças e religiões no Brasil de hoje. Estudos Avançados, n. 18, p. 261-288, 2004.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução nº. 3, de 21 de novembro de 2018 - Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Disponível em: < http:// portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=85121-bncc-ensinomedio&category_slug=abril-2018-pdf&Itemid=30192>. Acesso: 23 maio 2020. ______. Lei 9.394/1996 – Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em: <http://

www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em: 23 maio 2020. ______. Base Nacional Comum Curricular – BNCC – Ensino Médio. Disponível em <file:/// E:/Escolas/bncc_ensino_medio.pdf>. Acesso em: 23 maio 2020.

CAMPELO, Marilu Márcia. Cultura, religiosidade afro-brasileira e educação formal no Pará – os valores culturais afro-brasileiros chegam às salas de aula? In: BRAGA, M. L. S.; SOUZA, E. P.; PINTO, A. F. M. Dimensões da inclusão no Ensino Médio: mercado de trabalho, religiosidade e educação quilombola. Brasília: MEC/BID/UNESCO, 2006, p. 139-160.

FARIAS, Luiz Antonio Chaves et al.Tão ricos e tão escolarizados? O perfil sociodemográfico dos espíritas no Brasil. Campinas, SP: Núcleo de Estudos de População “Elza Berquó” / Unicamp, 2017

NOVAES, R. Os jovens sem religião: ventos secularizantes, “espírito de época” e novos sincretismos. Estudos Avançados USP, São Paulo, v. 1029, v. 18, n. 52, p. 321-30, 2004.

TEIXEIRA, Faustino; MENEZES, Renata (Orgs.). Religiões em movimento: o censo de 2010.

Petrópolis, Vozes, 2013. ______. Pluralismo religioso. Horizonte – Revista de Estudos de Teologia e Ciências da Religião, Belo Horizonte, v. 6, n. 6, p. 27-32, 3 jun. 2005.

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LETRAMENTO CIENTÍFICO: O LABORATÓRIO MULTIDISCIPLINAR COMO ESPAÇO FOMENTADOR DO PROTAGONISMO JUVENIL Waldir Ladislau Granvile Júnior 1 RESUMO O presente projeto foi desenvolvido em uma escola pública da rede estadual e buscou ressignificar as ações do Laboratório Multidisciplinar, uma vez que, diante da implementação e homologação da BNCC (Base Nacional Comum Curricular) do Ensino Fundamental, os “Espaços Pedagógicos” passaram a ter uma nova conotação. Nesse contexto, a utilização do laboratório multidisciplinar como ferramenta para melhorar a qualidade de ensino e estimular o estudo das Ciências da Natureza, cede lugar ao letramento científico, onde a Produção Escrita e o Protagonismo Juvenil são ferramentas fundamentais para o “Fazer Científico e humano”. Diante disso, a ação desenvolvida procurou assegurar aos estudantes o acesso à diversidade de conhecimentos científicos produzidos ao longo da história, por meio da leitura, compreensão e interpretação de artigos e textos científicos. Além da realização de processos, práticas e procedimentos de investigação científica. Como resultado desse trabalho, percebeu-se, por parte dos estudantes, uma evolução na compreensão, interpretação e formulação de idéias científicas em diversos contextos, inclusive, nos cotidianos. Além de desenvolver a capacidade de fazer uso social daquilo que se aprende, ou seja, de gerar um movimento de intervenção capaz de modificar o meio em que se vive.

PALAVRAS-CHAVE: Espaços pedagógicos. Ciências. Investigação científica.

1. INTRODUÇÃO Este trabalho consiste em fazer um relato das experiências educativas vivenciadas na Escola Estadual de Ensino Médio Desembargador Augusto Olímpio, município de Nova Timboteua, estado do Pará, no ano letivo de 2019. Com o intuito de maximizar a ação educativa do Laboratório Multidisciplinar, como um dos Espaços de Conexões Pedagógicos, procurou-se estimular o Protagonismo Juvenil por meio do desenvolvimento de atividades de experimentação e Projetos de Iniciação Científica (PIC´s), além de relacionar os fundamentos teóricos das disciplinas; Química, Física e Biologia com experimentos práticos na compreensão do cotidiano.

Considerando que todas as atividades desenvolvidas nos Espaços de Conexões Pedagógicos são interdisciplinares. Destaca-se aqui o estímulo ao letramento científico, através de valorização da leitura e escrita como forma de contribuir para a motivação dos alunos ao “fazer científico” e a ressignificação do entendimento das disciplinas Biologia, Química e Física na área das Ciências da Natureza e suas Tecnologias.

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Professor de Biologia na E.E.E.M. Desembargador Augusto Olímpio – Nova Timboteua-PA. Licenciado Pleno em

Ciências Naturais (UEPA) e especialista em docência do Ensino Superior (UNOPAR).

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1.2 CARACTERIZAÇÃO E CONTEXTUALIZAÇÃO DA COMUNIDADE E DA ESCOLA ONDE O PROJETO FOI DESENVOLVIDO A Escola Estadual de Ensino Médio “Desembargador Augusto Olímpio”, situada à Avenida Barão do Rio Branco, n° 1527, Bairro Marambaia, no município de Nova Timboteua, foi inaugurada em abril de 1978. Foi reconhecido e autorizado pelo C.E.E o curso do Ensino Médio de 1ª a 3ª séries. A escola pertence à 14º URE e, atualmente, funciona em três turnos, com doze turmas, distribuídas em cinco no turno da manhã e três no turno da tarde (escola sede). Além de mais quatro turmas na escola Maria Urbana da Silva, localizada na zona rural, onde funciona o anexo. Dessas turmas, três funcionam no turno da noite e uma corresponde ao projeto MUNDIAR, perfazendo assim, um total de 595 matrículas.

A escola é considerada de porte médio, com 28 dependências em bom estado de conservação e uma área livre arborizada, favorecendo a vivência de práticas pedagógicas assertivas entre docentes e alunos, servidores, pais e responsáveis de alunos e comunidade local. Para gerenciar pedagogicamente o público supracitado, conta com uma equipe gestora, três técnicas pedagógicas, conselho escolar, espaços pedagógicos (Biblioteca, Laboratório de Informática, Laboratório Multidisciplinar) e um quadro de quinze professores, entre especialistas e mestres em sua área de atuação.

2. PROBLEMA OU TEMA DO RELATO DE EXPERIÊNCIA

Considerando o estudo das evidências educacionais realizado pela Equipe Gestora e Coordenação Pedagógica, e a proposta pela Secretaria de Estado de Educação, constatou-se que principalmente, na dimensão pedagógica, a escola precisa avançar a fim de garantir um ensino com equidade que busque diminuir as desigualdades de aprendizagem. Para tanto, considerouse o conjunto de evidências educacionais geradas pelas informações e registros das práticas desenvolvidas e pelos resultados apontados pelos indicadores internos da escola (matrícula, frequência, aulas dadas/previstas e notas bimestrais), dados do Censo Escolar, Avaliações em larga escala e indicadores externos como o IDEB3, IDEPA4 e o IOEB5.

Diante disso, constatou-se a necessidade de elevar o nível de proficiência dos alunos do 1º, 2º e 3º anos do Ensino Médio em Língua Portuguesa e Matemática, uma vez que encontram-se abaixo do esperado. Olhando para os indicadores externos (SISPAE6) nos anos de 2016 e 2018, é pertinente ressaltar que houve involução na proficiência dos três anos avaliados, tanto em Língua Portuguesa, quanto em Matemática. O que causou uma preocupação maior nas pessoas envolvidas no processo investigativo em questão. Isso se deu em função de que a escola no ano de 2018, coordenou diversos projetos com o intuito de desenvolver as competências exigidas pelo SisPAE, bem como a apropriação da leitura e produção textual.

Outro fator significativo, encontrado nos últimos três anos, foi a diminuição da matrícula dos alunos no turno da noite, por conta da mudança das famílias dos jovens em idade escolar (17 a Revista “Entre Saberes” - Vol. III, Nº 4 (jun.2020)

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22 anos) para Santa Catarina e outros centros urbanos em busca de melhores condições de vida. Esse processo ocorre principalmente, em função do município não oferecer oportunidades de emprego, gerando com isso, alto índice de abandono, desistência, distorção idade série e reprovação no 4º turno.

Segundo dados do censo escolar dos três últimos anos, pôde-se observar melhora nos índices de aprovação, reprovação e abandono escolar. 2017 foi o ano que mais aprovou, num quantitativo de 77%. Já a taxa de reprovação se concentra nas turmas de 1º ano, principalmente nos turnos da tarde e noite, num percentual de 14%. Tal fato pode ser explicado em função de que muitos desses alunos vêm da área rural e pertencem à EJA. Além disso, a grande maioria apresenta dificuldades significativas nas competências de leitura, escrita e fundamentos matemáticos, comprometendo assim, a produção e interpretação de textos científicos. Quanto a taxa de

abandono, de um total de 599 alunos matriculados, 82 abandonaram a escola por motivos variados e 45 foram reprovados.

Nesta perspectiva o Laboratório Multidisciplinar da escola, deve ser um espaço incentivador do protagonismo juvenil, onde o jovem será estimulado a construir ações não só para benefício próprio ou de familiares, mas, para melhoramento da vida em sociedade. Reduzindo assim, significativamente os índices negativos da escola uma vez que, segundo Rabelo (2007, p.1): O conceito de protagonismo está atrelado a atuação de adolescente e jovens, através de uma participação construtiva. Envolvendo-se com as questões da própria adolescência/juventude, assim como, com as questões sociais do mundo, da comunidade... pensando global (o Planeta) e atuando localmente (em casa, na escola, na comunidade) o adolescente pode contribuir para assegurar os seus direitos, para a resolução de problemas da sua comunidade, da sua escola...

3. OBJETIVOS Geral: Assegurar o acesso à diversidade de conhecimentos científicos produzidos ao longo da história, por meio da leitura, compreensão e interpretação de artigos e textos científicos e também aos principais processos, práticas e procedimentos da investigação científica.

Específicos: 

Criar ambientes estimuladores e colaborativo, oportunizando aos alunos o contato com demonstrações práticas e manuseio de materiais do laboratório multidisciplinar;



Relacionar os diversos conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais de área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias na compreensão do cotidiano;



Dar continuidade aos Projetos de Iniciação Científica e projetos interdisciplinares associados ao Projeto Político Pedagógico da escola;



Fomentar atividades interdisciplinares, estimulando o Protagonismo Juvenil entre os alunos e contribuindo para a elevação dos indicadores de qualidade na educação.

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4. JUSTIFICATIVA A utilização do laboratório multidisciplinar como ferramenta para melhorar a qualidade de ensino e estimular o interesse dos alunos em diversas áreas, em particular na área de Ciências da Natureza, a partir da elaboração e desenvolvimento de temas estudados em sala de aula, passou a ser um desejo dos professores, além de uma necessidade dos estudantes da escola, desde a construção deste espaço.

Embora tenhamos enfrentado muitas dificuldades para a realização desse projeto, tais como; carga horária insuficiente - 3h/a semanais em turmas de Ensino Médio no turno da manhã e tarde e 2h/a no turno da noite -, turmas muito grandes, falta de interesse dos alunos, falta de maior incentivo e infraestrutura por parte da Secretaria Executiva de Educação. Ressignificar esse es-

paço tornou-se um desafio para nós, uma vez que entendemos que esse é um ambiente importante no processo ensino aprendizagem, pois permite ao estudante um novo olhar.

Conforme afirma Brabo (2005, p. 97 e 98) ao dizer que, “os professores devem atuar no sentido de estimular o pensamento, desenvolvimento no aluno uma postura reflexiva, questionadora e investigadora”. Portanto, a escola deve propiciar espaços e atividades onde os estudantes tenham oportunidade para pensar, discutir, argumentar e formular suas próprias opiniões sobre conhecimentos científicos, literatura, arte, filosofia e tantos outros conhecimentos relevantes para o desenvolvimento intelectual.

Desse modo, é importante uma reformulação na maneira como poderão ser apresentados os fundamentos teóricos ao aluno, levando em consideração seu conhecimento prévio, respeitando

suas opiniões e reflexões. Sendo o professor um mediador, fornecendo pistas e auxiliando o aluno nas tarefas a serem cumpridas. Além disso, as fontes de buscas de informações não podem mais ser reduzidas apenas ao livro-texto, mas em todos os meios de comunicação existentes.

Nessa perspectiva, a escola pode ser um espaço de protagonismo juvenil, onde o jovem deve ser estimulado a construir ações não só para benefício próprio ou de familiares, mas, para melhoramento da vida em sociedade. Uma vez que, segundo Rabelo (2007, p.1): “O conceito de protagonismo está atrelado a atuação de adolescente e jovens, através de uma participação construtiva. Envolvendo-se com as questões da própria adolescência/juventude” Entende-se que alguns obstáculos, comuns entre as escolas da rede estadual de ensino, dificultem a participação efetiva de alunos, professores e demais membros da comunidade escolar nos projetos pedagógicos. Dentre eles, podemos destacar:o descaso de alguns professores; desmotivação dos alunos; falta de credibilidade nas propostas de mudanças; assim como outros problemas.

Nesse contexto, torna-se importante a criação de espaços capaz de estimular o protagonismo juvenil. E, muito embora a palavra protagonismo signifique “ator principal”, entendemos que ninguém atua sozinho, e sim em conjunto. E é neste trabalho em grupo que o jovem/aluno estará atuando criativa, construtiva e solidariamente, juntamente com adultos (normalmente educadores) na solução de problemas reais da escola e da comunidade.

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5. DESCRIÇÃO DAS AÇÕES

O presente projeto teve duração de um ano e obedeceu as seguintes etapas: 01. Controle e catalogação de materiais disponíveis e necessários a serem utilizados nos laboratórios (Inventário); 02. Organização de estatuto e cronograma de atividades no ambiente do laboratório; 03. Orientação sobre Segurança Laboratorial para estudantes, professores e demais funcionários atuantes no laboratório; 04. Orientação de estudantes para atuar como estagiários, desenvolvendo tarefas administrativas e/ou desenvolvendo Pesquisas de Iniciação Científica; 05. Aulas experimentais orientadas pelos professores das disciplinas Química e Biologia de acordo com os fundamentos teóricos trabalhados em sala;

06. Aulas Passeio; 07. Desenvolvimento e Defesa de Projetos de Iniciação Científica realizados durante o ano letivo desenvolvidos pelos estudantes estagiários e não-estagiários.

6. METODOLOGIA A importância de se criar os ciclos de ações é justamente que o professor possa vivenciar momentos de sistematização dos conceitos, estratégias e procedimentos utilizados no desenvolvimento do projeto. A formalização pode propiciar a abertura para um novo ciclo de ações num nível mais elaborado de compreensão, dando, portanto, o formato de uma espiral ascendente, representando o mecanismo do processo de aprendizagem. Nesse contexto, as ações metodológicas aconteceram integradas as dos professores lotados em sala de aula e estavam alinhadas ao Projeto Político Pedagógico da escola e aos outros espaços de conexões pedagógicas em prol do protagonismo juvenil.

Para isso, a implementação da proposta seguiu as seguintes etapas: Encontros bimestrais com a equipe gestora e técnica da escola, bem como os pais, para o monitoramento das ações dos Espaços de Conexões Pedagógicas; Workshop, com os professores de Ciências da Natureza com o tema “Importância do Laboratório Multidisciplinar”; agendamento dos professores para o uso do LABMULT; Desenvolvimento e Defesa de Projetos de Iniciação Científica realizados

pelos estudantes estagiários e não-estagiários. Estudo Científico de temas abordados em sala, entre os professores dos espaços de conexões pedagógicos; Inscrição e participação dos alunos da escola na Olimpíada nacional de Ciências; Divulgação das ações integradas dos espaços pedagógicos em blogs, periódicos, etc.

Para alinhar as ações propostas em consonância com o Documento Curricular aprovado para o ensino médio, nesse caso, à Base Nacional Curricular Comum, já que o Documento do estado do Pará está em vias de elaboração, elencou-se algumas competências gerais da BNCC, as específicas da área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias que mais propriamente dialogam Revista “Entre Saberes” - Vol. III, Nº 4 (jun.2020)

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com o espaço de Conexões pedagógicas, Laboratório Multidisciplinar e os campos de atuação específicos às Ciências da Natureza. Ainda, são expostos os espaços de integração, que dizem respeito às salas de aula ou outros espaços pedagógicos que serão envolvidos em cada procedimento.

Na primeira fase do trabalho, os professores procuraram ter o controle dos materiais do LabMult, com o intuito de prever a necessidade de aquisição de novos materiais que pudessem aprimorar o andamento das atividades em momento posterior. Com base nos resultados obtidos, foi possível projetar as atividades para o ano seguinte. Nessa fase, professores e estagiários fizeram o levantamento de todo o material permanente ou de consumo disponível no laboratório. Em seguida, observaram as condições desse material, tais como; prazo de validade, quantidade e local apropriado de armazenamento. As atividades desenvolvidas nesse momento ocorreram de

acordo com os conteúdos trabalhados durante o ano letivo e com base na disponibilidade de cada professor e contou ainda com a participação de coordenadores e estagiários. Também foi feito uso de fichas de catalogação.

Como resultado dessa etapa, foi possível atualizar o inventário obtido no ano anterior e realizar reuniões periódicas para verificar como se daria a dinâmica para o uso do laboratório. Dando continuidade, se fez uma semana de workshop sobre Segurança Laboratorial, onde alunos e funcionários atuantes no Laboratório Multidisciplinar tiveram conhecimento das normas básicas de segurança laboratorial e de primeiros socorros. Ainda orientou-se sobre a importância dos registros cotidianos no livro de ocorrência próprio do espaço.

Imagem 1: Orientações de segurança para uso do laboratório.

Fonte: Acervo do Projeto

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Na fase seguinte, aconteceram as aulas experimentais, orientadas pelos professores das disciplinas da área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias ( Biologia, Física e Química).

Com o intuito de relacionar os fundamentos teóricos das disciplinas com experimentos práticos do cotidiano. Ressalta-se que as referidas aulas eram agendadas previamente e contavam com a colaboração dos alunos estagiários. No final de cada aula prática os alunos faziam relatórios de suas observações e conclusões do experimento.

Durante todo ano letivo, ocorreram aulas passeio, onde através de excursões pode-se despertar nos alunos o gosto pelo fazer científico e pelo querer levar a sério os processos seletivos de ingresso em universidades. Ressalta-se que os locais a serem pontos de visitação foram visitados e contactados previamente por meio de ofício. Em seguida, se verificou a viabilidade da visitação no espaço, bem como local e data das visitas.

Como culminância do projeto, no final do na o letivo, estudantes estagiários e seus professores orientadores fizeram a apresentação de seus resultados no evento de divulgação científica intitulado I EXPO- LABMULT. Onde foram avaliados o domínio integral dos aspectos teóricos e metodológicos de cada projeto, bem como o trabalho em equipe por eles realizados durante a apresentação no evento. Outros aspectos que se julgaram necessários também foram avaliados, como caráter investigatório e mérito científico. Tudo isso para tornar o protagonismo juvenil, uma realidade em nossa escola.

Imagem 2: Feira de iniciação científica

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Fonte: Acervo do Projeto

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Imagem 3 Protagonismo juvenil

Fonte: Acervo do Projeto 7. RESULTADOS ALCANÇADOS ● Ressalta-se que todas as atividades contribuíram para uma baixa e significativa na taxa de evasão escolar e reprovação. ● Com a realização das ações alcançou-se o resultado esperado, pois houve uma maior participação e visitação de alunos e professores no espaço do Laboratório Multidisciplinar, com um aumento de aproximadamente 60% nas visitações. ● O despertar do gosto pela descoberta e experimentação; esperava-se que pelo menos 20% dos alunos estivessem envolvidos em algum projeto de iniciação científica. E com certeza alcançamos o objetivo.

8. AVALIAÇÃO Com a realização do projeto, observou-se que os principais objetivos foram alcançados, percebeu-se uma maior motivação por parte dos alunos e professores a partir do desenvolvimento de

processos de construção de conhecimentos, onde puderam verificar aquisição de competências e/ou habilidades específicas. Além disso, todas as ações serviram para desencadear comportamentos e sentimentos de pertença e de cuidados no uso dos equipamentos do Laboratório Multidisciplinar, bem como o incentivo ao protagonismo juvenil.

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9. REFERÊNCIAS BORGES, R. M. R.; MORAES, R. Educação em Ciências nas Séries Iniciais. Porto Alegre: Sagra Luzatto, 1998. 222p.

BRABO, C. J. Curso de Aperfeiçoamento de Professores: Área de Ciências da Natureza, Matemáticas e suas Tecnologias. - Belém: Mimeo, 2006. 156p.

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular - Ensino Médio. Brasília, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-content/uploads/2018/12/BNCC_19dez2018_site.pdf.

Acesso em 15.03.2019.

PARENTE, A. G. L.; ALVES, O. S. Curso de Formação de Tutores, em nível de Especialização, para a Formação Continuada de Professores em Ciências e Matemáticas. Módulo: Introdução à Pesquisa no/do Ensino de Ciências RABELO, M. E. L. O que é Protagonismo Juvenil? Disponível em: <http://www.cedeca.org.br/ PDF/protagonismo_juvenil_eleonora_rabelo.pdf> Acesso em: 24 abr. 2007, às 09:31:42.

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