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CANCRERIES

Benjamin Mazoin sous la direction de CĂŠdric de Veigy Juin 2011 ENSCI-Les Ateliers


Regardez les coureurs du tour de France. Ou bien ils prennent à quelques moments la tête du peloton et arrivent en bonne place au classement, ou bien ils abandonnent. Parce que la course n’a pour eux ni sens ni avantage si elle ne leur permet pas, ne serait-ce qu’un instant, de se réchauffer au soleil de la réussite et de la gloire. […] A moins que, avant d’abandonner, ils ne se redressent et se faufilent eux aussi pour prendre, ne serait-ce qu’une fois, la tête du peloton, même si c’est un peloton peu recommandable. Vous louangez le bon élève, intelligent et appliqué. Mais il est d’autres pelotons qui dévalent la pente et vous bousculent parfois ; l’élève qui ne réussit pas selon les normes dont vous avez fait la règle scolaire sera peut-être le plus habile à jouer aux billes, à partir à la chasse avec sa fronde à élastique, à allumer un feu sur la colline… ou plus simplement à vous tourner en ridicule pendant que vous écrivez au tableau… et celui qui tient le record des élèves qui mettent le plus de mouches dans l’encrier a, à sa façon, gagné un instant au moins la tête du peloton. Célestin Freinet, Les Dits de Mathieu.


Préambule Lundi, 9h27 Perché en haut d’un arbre, j’humais l’air printanier que la rosée matinale avait humidifié. Le soleil éblouissant débutait son ascension et chauffait déjà les surfaces rugueuses du marronnier. Un vent doux me parcourait tout le corps, et amenait avec lui la senteur des marrons, de leurs bogues, de la terre et de l’écorce. Les feuilles dansaient et se chiffonnaient, au rythme de la brise. J’écoutais leurs froissements, entremêlé de gazouillis et de piaillements. Soudain, la sonnerie tenace et monocorde du lycée m’extirpa de ma contemplation. Je vis alors des élèves se déplacer en troupeau, s’acheminer vers une grande grille, puis vers une des deux portes que comptait le bâtiment. J’observai avec attention la scène. Des retardataires traînaient, finissant leurs cigarettes et leurs conversations. Désinvoltes, ils riaient d’en voir d’autres, descendant d’un bus, d’une voiture, arrivant en vélo ou à pieds, se hâter pour diminuer leur retard. Tous se déplacèrent finalement vers le lycée, d’un air résigné. Seul un élève était resté devant les grilles, observant avec attention les lieux, sans bouger. Après quelques minutes, il s’éloigna de la grille et vint dans ma direction ; sans dire un mot, avec une démarche sûre et mesurée. « A moi ! », me dis-je en sautant prestement de l’arbre. 7


— Salut ! — Salut, répondit-il en regardant avec insistance mon bonnet. — Quoi ?! Qu’est ce qu’il y a ? — C’est mardi gras, ou quoi ? dit-il en souriant, tout en fixant mon accoutrement. — Non…non… C’est juste mon bonnet. — Ah ? Et… pourquoi tu portes ça ? — Euh… eh bien… parce que je suis puni… — Ah ouais ? De quoi ? — Bin… Voyant que je ne rigolais pas, il me considéra différemment. — Mais qui t’obliges à porter ça ? — Eh bien… Un professeur. — Quoi ? me dit-il, effaré. Mais va te plaindre au directeur ! — Pourquoi ? — Eh bin je sais pas… Pour qu’il aille engueuler ton prof ! Ça se fait pas de te faire porter ça ! — Oh ! Je crois qu’il est plutôt d’accord… — Mais tu vas dans quelle école, toi ?… — Pourquoi ? — Tu trouves ça normal ? — Oh, tu sais… — Mais enfin, t’es qui ?

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I À la rencontre des cancres


1 — Je suis ce qu’ils appellent un cancre. — Un cancre ? — Ouais, un cancre ! Tu sais, ces élèves qu’on pense « paresseux et nul », ceux dont « on ne peut rien faire ». — Ça va, je sais ce que c’est qu’un cancre ! Je compris qu’il s’étonnait que je me revendique cancre. D’un balancement de la tête, il témoigna de son intention d’arrêter cette conversation qu’il devait juger absurde et continua son chemin. Je le rattrapai en lançant  : «  Eh  ! Attend moi ! ». Il fit mine de m’ignorer. Je me plaçai à son niveau, et m’efforçai de marcher à son rythme. Au bout d’un instant, je repris : — Cancre, et cancri, c’est emprunté au latin. Ça veut dire « Crabe ». Comme il ne répondait pas, je continuai, me disant qu’il finirait bien par réagir : — Un crabe, ça marche de biais, ça va jamais droit. C’est un animal imprévisible, on ne sait jamais s’il va d’un coté ou d’un autre : il va là où on ne l’attend pas. — Effectivement, je ne t’attendais pas ! ne put-il s’empêcher de répondre. Et tu comptes me suivre encore longtemps, comme ça ? — Ça dépend, où tu vas ? Je ne vais pas partout, moi ! — Ah non ? 13


— Non. Moi, je ne m’occupe que des cancres, donc je reste en France. Tu sais, chaque pays a inventé ses termes pour stigmatiser les élèves en difficultés scolaires. — Comment ça, « tu t’occupes » ? Tu veux dire que tu serais une sorte de divinité des cancres ? dit-il en pouffant. — Je suis la Cancrerie, dis-je avec fierté. — Ah  ? Tu serais une divinité, et tu ne pourrais pas aller n’importe où ? — Non. — Y’a pas de cancres… je sais pas, moi… en Suède, par exemple ? — En Suède, on dit « Latmask ». Ça veut dire « ver paresseux ». C’est drôle, c’est encore par le déplacement d’un animal qu’on vous désigne avec mépris. — Comment ça « vous » ? Je suis loin d’être un cancre, MOI. — Non, bien sûr, pas toi, mentis-je. C’était encore un peu trop frais. Et pour changer de sujet, je lui parlai du « Dunce », le cancre anglais. — Et ça veut dire quoi ? e — Ça provient du nom d’un philosophe du xiii siècle, John Duns Scotus. Ses sympathisants étaient nommés les e « Duns », et durant le xvi siècle, en Angleterre, ils se sont opposés au mouvement de la Renaissance. Aussi, les humanistes et les réformateurs donnèrent au mot Duns — qui se transformera plus tard en Dunce —, le sens argotique de l’incapacité d’érudition. C’est comme ça que depuis, en Angleterre, on l’utilise pour désigner ceux qui n’apprennent pas leurs leçons1. — T’en sais des choses pour un cancre  ! répondit-il ironiquement. — Oh, tu sais, il suffit d’aller sur internet… Et puis, j’ai un certain âge. Il ne releva pas et poursuivit son allure. Je continuai donc : — Je suis assez vieux puisque le mot Cancre est entré dans l’argot scolaire vers 1660 ; c’est une invention de l’école 1. Les cancres anglais ont leur propre bonnet, un cône de papier sur lequel est inscrit « Dunce », ou simplement « D ».

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française. C’est considéré comme un terme insultant mais, tu sais, qualifier un individu par une métaphore animalière, c’est une pratique très ancienne et qui n’a pas toujours été péjorative. Les indiens avait l’habitude de nommer ainsi leurs enfants, en fonction de traits de caractère ou de caractéristiques physiques qui s’étaient révélés en grandissant. — Tu crois vraiment qu’à l’origine, cette métaphore avec le crabe était plus descriptive qu’injurieuse ? — Je ne sais pas. C’est vrai que cancre apparaît à une époque où l’on ne portait pas aux enfants la même attention qu’aujourd’hui. Les châtiments corporels et moraux étaient très répandus. Jusqu’à une époque récente, l’école en infligeait sous de nombreuses formes, de façon arbitraire, ou graduée en fonction de la gravité et de la répétition de la faute. — Et personne ne disait rien ? s’offusqua-t-il naïvement. e — Au xvii siècle, même les pédagogues qui allaient plutôt à l’encontre de ces pratiques jugées barbares acceptaient d’en user lorsque, comme ils disaient, « l’enfant en est encore réduit à une « vie animale », dans laquelle la « sensibilité » l’emporte sur le jugement, « une action toute physique » exercée sur lui est de nature à modifier « la direction de ses instincts naissants ». C’est alors que le frapper peut être efficace, et pas plus tard2. » — Mais pourquoi ? — Justement parce qu’à ce moment-là l’école se reconnaissait comme principale mission de sortir les enfants de leur «  instincts primaires animaliers  ». Et comme il était difficile de déterminer la limite entre un comportement dit civilisé et un comportement régi par des instincts primaires, ce discours permettait de laisser le professeur seul juge de la façon dont il punirait ses élèves. Et souvent, il avait entre autre recours à ce bonnet. — Et pourquoi un bonnet d’âne, d’ailleurs ? — Parce que l’âne est un animal auquel on associe un caractère têtu. Il est difficile de le faire avancer contre son gré. 2. Pierre Giolitto, Histoire de l’école. Maîtres et écoliers de Charlemagne à Jules Ferry, Paris, Editions Imago, 2003, p. 281.

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L’âne contourne les ordres de son maître. Pour l’obliger à marcher, on lui donne des coups de bâton, ou on l’attire avec une carotte. D’où, d’ailleurs, la référence au coup de bâton ou à la carotte pour évoquer la punition ou la récompense lorsqu’il s’agit, par exemple, de faire travailler un élève jugé difficile. En plus, par comparaison avec son noble cousin, le cheval, il apparait comme une monture de second ordre. C’est pour ça qu’on a affublé les cancres d’oreilles d’âne. — C’est très insultant pour les ânes. — Oui, d’autant que le bonnet d’âne n’est pas un châtiment comme les autres. — En quoi ? — Il participe avant tout d’une mise en scène dont le but est d’exposer le cancre pour le rabaisser aux yeux de ses camarades. Le cancre devient un personnage de scène avec e son masque, conforme à la société du théâtre du xvii siècle. Je fouillai dans ma poche et en sorti une vieille gravure, que je gardais toujours sur moi. — Le bonnet d’âne est un châtiment qui va durer jusqu’au e xix siècle et parfois même au delà. Tiens, regarde cette caricature allemande de 1849. — Ça fait plutôt penser aux phénomènes de foire, dit-il en observant l’image. — Exactement  : les «  monstres-humains  ». D’ailleurs, «  monstre  », étymologiquement, ça veut bien dire «  ce que l’on montre, ce qui est désigné  ». Lorsque Joseph Merick était Elephant-man, les cancres étaient les enfants-ânes. On expose à titre d’exemple l’enfant-animal, dont les instincts, et maintenant le physique, ressemblent à ceux de l’animal. Une façon de leur dire : « regardez ce que vous deviendrez si vous ne travaillez pas3 ! » — Et tu sais pourquoi on n’en porte plus ? Je veux dire, un événement a particulièrement joué ? e — Plusieurs, en réalité. Au xx siècle, le regard porté sur les 3. Dans La Foire aux cancres (Paris, Calmann-Lévy, 1962), Jean Charles expose ainsi le braiment des cancres des années 1960.

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enfants a beaucoup évolué. La baisse de la mortalité infantile, la disparition de nombreux pères de familles à l’occasion des deux guerres mondiales rendirent l’enfant plus précieux, sans compter que la psychanalyse a fondamentalement modifié les mentalités. — Pourquoi ? — Et Bien, en suggérant que dans l’inconscient de chacun réside une part animale, la psychologie a invité à prêter davantage attention à la part instinctive des comportements, y compris dans le développement de l’enfant. Dès lors, la sensibilité psychologique est devenue une composante de la pédagogie, afin de prendre en compte la perception de l’enfant dans son éducation. En peu de temps la mission de l’école avait changé, elle devait offrir une éducation obligatoire et laïque pour tous, sous l’égide des valeurs de la République. Elle se devait de donner l’exemple, et user de la métaphore du cancre, ça aurait renvoyé à l’époque des brimades. Comment faire à ses élèves ce qu’elle aurait condamné chez eux ? — C’est comme ça que le mot cancre est devenu tabou ? — Progressivement, oui. D’ailleurs, aujourd’hui, on dit «  décrocheurs  » ou «  démotivés  » ou encore  «  élèves en difficulté scolaire  ». C’est politiquement correct. Le mot cancre en dit trop. Il révèle en quelque sorte un double échec : Echec de l’élève dans son apprentissage, et échec du professeur dans sa pédagogie. — Et tu « t’occupes » aussi des décrocheurs ? demanda-t-il ironiquement en me lorgnant du coin de l’œil. — Je m’occupe de toute personne et de toute chose dans laquelle se trouve de la cancrerie. — Toute chose ? — Oui, on trouve de la cancrerie un peu partout. Je suis ici et là, dans un livre où l’auteur se remémore ses déboires de jeunesse, dans une chanson où le chanteur ose faire mon apologie, dans un film où le réalisateur pose parfois un regard décalé. — Comme Le Petit Nicolas ? — Celui de Sempé et Goscinny ? Oui. Et aussi celui de la 18


chanson « Je t’aime, A.I.M.E4 » de Charles Aznavour. Y’en a plein. Avec le temps, je suis presque devenu un trophée aux yeux de personnalités. Avoir été un mauvais élève à l’école, pour ceux qui ont réussi plus tard, apporte une certaine touche d’héroïsme. Il s’est même crée une sorte de mythe du cancre devenu génie, tu sais, comme Albert Einstein. — Tu dois avoir beaucoup de boulot ! — Tu n’as pas idée ! D’autant plus que les cancres intéressent de plus un plus. Comme si la cancrerie représentait, dans notre société, quelque chose bien plus vaste, de plus nécessaire même qu’on ne l’imaginait. — Comme le fait que certains premiers de la classe cherchent à ressembler aux plus mauvais, pour s’en faire des amis ? — Oui. Aujourd’hui il y a une sorte de valorisation du cancre hors de l’école, comme s’il manifestait certains traits de caractère qui seraient inaccessibles aux élèves modèles. Si tu veux, comme tu as la journée devant toi, je peux te présenter quelques cancres notoires depuis les premiers qui ont laissé des traces jusqu’aux « décrocheurs » d’aujourd’hui. — Çà, j’en connais déjà quelques-uns… — On pourrait aussi rencontrer des pédagogues... — Des profs ? — Du moins, ceux qui se sont intéressés aux cancres. — Doit pas y’en avoir des masses ! — Détrompe-toi. — Pourquoi pas ? Après tout, je n’ai rien à faire aujourd’hui. — Et puis après, on pourrait chercher des traces de cancreries un peu partout autour de nous. — Tu veux dire en dehors de l’école ? — Oui, tu verras, aujourd’hui on trouve des pratiques-cancres. 4. « … A l’école j’étais le cancre Dont on ne pouvait rien tirer Guettant l’heure de la récré L’œil fixe et les doigts tachés d’encre Aujourd’hui je me désespère J’ai des lacunes et je le sais Mais amoureux il me vient des Velléités épistolaires… »

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Il y a même des objets-cancres. Certains traits de caractère des cancres sont disséminés un peu partout autour de nous comme si la cancrerie révélait un mouvement qui traverse en filigrane l’ensemble de la société. Comment t’appelles-tu ? — Bryan. — Ferme les yeux, dis-je avec pudeur avant de me glisser derrière un arbre. D’un coup je pris une toute autre apparence. Mon imposant couvre-chef disparut au profit d’une coupe mi-longue soignée, mon teint mat devint d’un blanc homogène, et mes vêtements sales et froissés se changèrent en une chemise en soie à jabot, un pantalon court, des collants et des chaussures en cuir dont les lacets furent parfaitement noués. Je réapparus alors devant Bryan. — Tu peux ouvrir les yeux ! — Mais… ? T’es qui, toi ? Tu viens d’où ? — Bin, c’est moi, la Cancrerie ! — Pourquoi t’es habillé comme ça ? . — Et bien là, tu vois, je suis — Oui, et moi je suis Buzz l’éclair ! — Non, toi, tu serais plutôt Jiminy Cricket. — Arrête ton cirque  ! Et Pinocchio, je te rappelle qu’il est en bois ! — Non, Je ne plaisante pas ! Là, tu me vois comme un véritable petit garçon, mais je ne l’ai pas toujours été. Je suis né pantin en 1881, dans un simple morceau de bois à brûler, travaillé par la main bienveillante et paternelle de Geppetto, tu sais, le marionnettiste5. Je n’étais qu’un petit garnement fainéant et naïf, jouant des tours à mon pauvre père sans la moindre honte. Je n’étais pas le bon fils que je suis aujourd’hui devenu. J’aimais l’aventure, la liberté ; j’aimais jouer et rire ; je préférais la joie des sens que d’aller à l’école. Comme j’étais bête ! — Tu me fais peur. C’est pas les propos d’un cancre, ça. — C’est parce que je suis un cancre repenti. Mais avant, j’en ai fait, des bêtises ! Même avant que je ne sois terminé !

Pinocchio

5. Carlo Collodi, Les aventures de Pinocchio, Turin, Flammarion-Castor poche, 1996, (Première parution en 1881).

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Je provoquais des tourments, je déclenchais des bagarres, je fuguais. J’étais une marionnette désarticulée et incontrôlable. Je n’écoutais jamais ce qu’on me disait. Et je causais, sans le vouloir, des torts à tous, même à moi-même. Par exemple, un jour, voulant me réchauffer les pieds, je me suis endormi sans même m’apercevoir qu’ils se trouvaient dans le bûcher. Le lendemain, ils étaient en cendre. Comme j’étais maladroit ! Pour me punir de ma sottise, mon bon père refusa de me les refaire. — Mon bon père, lui dis-je, je vous promets que je serai sage, que j’irai à l’école, et serai parmi les premiers. — Tous les enfants, quand ils veulent obtenir quelque chose, répètent la même chanson, répondit-il, avisé. — Mais moi, je ne suis pas comme les autres  ! Je suis meilleur qu’eux tous et je te dis toujours la vérité. Je vous promets, papa, que j’apprendrai un métier et que je serai votre consolation et votre bâton de vieillesse6.  — Et il a gobé tout ça, ton père ? — C’est que je pensais tout ce que je disais. Je n’étais pas très rusé. Je ne pensais pas à mal. J’étais candide. J’étais tout entier à l’image de ce corps désarticulé  : j’étais sans règle, sans volonté ; je ne faisais aucun lien entre action et réaction. J’étais capricieux  ; je n’obéissais jamais, ni aux conseils des autres, ni même aux promesses que je faisais. — Malheur aux garçons qui se révoltent contre leurs parents et abandonnent sur un caprice la maison paternelle ! Vint un jour me dire une créature, 6. Ibid., p. 42. Les extraits de livres, ou de films présents dans ce mémoire ont pu faire l’objet de réajustements syntaxiques (temps, accords, pronoms) ou d’une réécriture permettant de rassembler en une seule scène dialoguée divers passages. Ils seront en Italique dans tout le texte.

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prise de pitié pour moi. Ils ne connaîtront jamais de bonheur en ce moment et, tôt ou tard, auront à s’en repentir amèrement. — Chante donc, autant que tu veux, mon Grillon, lui répondis-je insolemment ; mais je sais, moi, que demain, à l’aube, je m’en irai d’ici parce que, si je reste, il m’arrivera ce qui arrive à tous les enfants, je veux dire qu’on m’enverra en classe et que, de gré ou de force, il me faudra travailler ; or, moi, je te le dis en confidence, je n’ai aucune envie de travailler et cela m’amuse bien davantage de courir après les papillons et de grimper sur les arbres pour y dénicher des oiseaux7.

— Eh bin là, tu me rassures ! — Et lorsqu’enfin je résolus d’aller en classe, écoutant le souhait de mon père attentionné qui, pour me choyer, s’était tant sacrifié, je ne pus jamais trouver le chemin de l’école. Je voulais bien faire mais je cédais toujours à ce qui se présentait devant moi, comme cette musique qui m’attira jusqu’au théâtre de marionnettes, ou comme lorsque ce nigaud de Lumignon me persuada d’aller au Pays des Joujoux. Comme j’étais curieux, comme j’étais crédule, comme j’étais indiscipliné. — T’étais vraiment incapable de résister à la tentation ? — Oui, c’était bien ça le problème. Ce corps imparfait répondait trop promptement à mes pensées de jeune sot. Le moindre désir, la moindre tentation extérieure, et mon corps s’exaltait dans tous les sens, comme si ce n’était plus simplement mon corps qui était désarticulé, mais mon esprit avec celui-ci. Comme si chacun de mes membres avaient leurs propres désirs. Par contre, le moindre mensonge et mon nez s’allongeait. Là, soudainement, on aurait dit que ma tête et mon corps se réarticulaient très bien, juste pour me stigmatiser  ! Il faut voir à quel point j’étais grotesque avec ce nez, on aurait cru que je portais un de ces masques de la commedia dell’arte, ceux qui soulignent les caractères 7. Carlo Collodi, Les aventures de Pinocchio, op.cit., p. 25.

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roublards ou fouineurs. Et pourtant, c’était un rôle que je n’assumais pas. Je ne savais vraiment pas mentir : quand je le faisais, ça se voyait comme le nez au milieu de la figure ! — Tu ne pouvais pas t’en empêcher ? — Non. Je ne comprends pas pourquoi je le faisais… — Peut-être parce que le mensonge, c’était comme une pulsion, une sorte de réaction spontanée qui te trahissait tôt ou tard. Comme s’il y avait une désarticulation entre ta langue et ton esprit, si bien que tu ne pouvais jamais exercer ta volonté et que tout semblait toujours t’échapper. — Oui, c’est ça. Je ne contrôlais ni mon corps, ni mes mensonges… Comme j’ai honte, aujourd’hui, de n’avoir jamais eu honte auparavant ! Mais ma plus grande honte, c’est d’avoir été inventé moins pour faire rire que pour effrayer les enfants. — C’est vrai ? — Oui, je ne suis qu’un artifice de fiction, inventé pour que les enfants écoutent leurs parents, pour qu’ils articulent leur volonté sur les règles établies, pour les remettre sur le droit chemin. C’est comme ça que je suis peut-être entré dans l’inconscient des lecteurs les plus jeunes, les effrayant comme un épouvantail. Par exemple, je hante encore l’inconscient de cet homme qui, en 2007, nous raconte d’un de ses cauchemars : « Je suis assis, en pyjama, au bord de mon lit. De gros chiffres en plastique, comme ceux avec lesquels jouent les petits enfants, sont éparpillés sur le tapis, devant moi. Je dois « mettre ces chiffres en ordre ». C’est l’énoncé. L’opération me paraît facile, je suis content. Je me penche et tends mes bras vers ces chiffres. Et je m’aperçois que mes mains ont disparu. Il n’y a plus de mains au bout de mon pyjama. Mes manches sont vides. Ce n’est pas la disparition de mes mains qui m’affole, c’est de ne pas pouvoir atteindre ces chiffres pour les mettre en ordre. Ce que j’aurais pu faire8. » 8. Daniel Pennac, Chagrin d’école, Paris, Gallimard, 2007, p. 27.

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Tu vois, dis-je sans attendre, c’est comme si le pantin que j’étais, avec ma défaillance motrice, avait hanté la tête d’un enfant près d’un siècle plus tard, jusqu’à ce qu’il en rêve encore, alors qu’il est maintenant adulte. — Tu crois ? — Evidement ! Et je suis peut-être aussi dans ses souvenirs. Écoute : « Je devais apprendre une leçon sur le massif du Jura. Ce petit mot de deux syllabes se décomposait aussitôt jusqu’à perdre tout rapport avec la Franche-Comté, l’Ain, l’horlogerie, les rigueurs de l’hiver, la suisse frontalière, les vaches, le massif alpin ou la simple montagne. Il ne représentait plus rien. Jura, me disais-je, Jura  ? Jura… et je répétais le mot, inlassablement, comme un enfant qui n’en fini pas de mâcher, mâcher et ne pas avaler, répéter et ne pas assimiler, jusqu’à la totale décomposition du goût et du sens, mâcher, répéter, Jura, Jura, jura, jura, Jus rat, jus, ra ju ra ju ra jurajurajura, jusqu’à ce que le mot devienne une masse sonore indéfinie, sans le petit reliquat de sens, un bruit pâteux d’ivrogne dans une cervelle spongieuse… C’est ainsi qu’on s’endort sur une leçon de géographie9. » J’ai effrayé tellement d’enfants, lorsque des oreilles d’âne me sont poussées, que certains d’entre eux craignaient de se métamorphoser et de n’être plus capable que d’ânonner ! Quel mal, moi et ma désarticulation, ai-je encore bien pu commettre ? Comme je le regrette. Mais aujourd’hui, regarde-moi ! dis-je en sortant de ma poche une gravure me figurant à coté de Gepetto. Je ne suis plus la marionnette disloquée que j’étais. Je suis devenu homogène, droit et raisonné. Je suis conforme à l’attente de mon père, je fais son bonheur. Je me suis adapté. Je suis un élève et un fils modèle, comme si c’était la même 9. Daniel Pennac, Chagrin d’école, op. cit., p.21.

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chose ! Maintenant, j’apprends à l’école, grâce à un maître bienveillant. Je ne me risque plus à vivre d’expérimentales et périlleuses aventures. Je n’apprends plus par l’exercice de mon corps. Je ne me fais plus corrompre, ni ne me fais influencer. — Et tu es heureux ? — … Je trouve que mon histoire ressemble un peu à la conclusion de ce film, L’Enfant sauvage10, que j’ai vu en 1970. e C’est l’histoire d’un jeune garçon, qui, au xix siècle, a vécu jusqu’à l’âge de sept ans dans une forêt. Il s’appelait Victor. Lorsqu’il fut découvert, on le confia à un médecin pédagogue, pour qu’il tente d’éduquer ce « sauvage ». Le professeur Jean Itard chercha inlassablement à lui apprendre à lire, à lui faire porter vêtements et chaussures, à lui apprendre à se servir de couverts… Peu à peu, Victor s’est déconnecté de la nature et de la sauvagerie. Mais un jour, il s’enfuit. Il tenta de réintégrer son milieu initial, mais il s’aperçut qu’il ne savait plus vivre seul dans la forêt et se vit contraint de voler. Il revint finalement chez son professeur, conscient de sa dépendance. Comme moi, il doit maintenant se conformer aux normes de notre société civilisée. Et maintenant, quand je vois, là, sur la chaise, ce corps de bois, la tête tournée de côté, les bras ballants, les jambes croisés et à demi repliées… Je me tus un instant. —Tu vois, maintenant je suis bien articulé, je suis devenu un petit garçon bien élevé. Mais c’est pour porter sur mes épaules, comme un fardeau, l’attente sociale de mon père. Toute cette histoire, c’était avant la psychologie, quand l’enfant devait subir frontalement la pression parentale. Je pense que dans quelques années, je ferai une dépression… —… — Je dois te laisser. J’ai à faire pour l’école  : je dois lire l’aventure de Jonas. Et avant que Bryan n’eût le temps de répondre, je me jetai derrière un buisson et me changeai aussitôt en un autre illustre cancre. J’en sortis pieds nu, avec des vêtements sales et déchirés, 10. François Truffaut, L’enfant sauvage, Les films du Carrosse, 1970.

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un chapeau froissé sur une tête échevelée. La vieille route s’était légèrement métamorphosée en chemin caillouteux bordé d’arbres. Précédant la question de Bryan, je me présentai : . Je suis né en 187611. — Je m’appelle aussi Je suis orphelin et j’habite chez ma tante Polly. Même si je fais plein de bêtises, au fond, je crois qu’elle m’aime bien... Mais ça ne l’empêche pas de m’envoyer de bons coups de bâtons, de temps en temps. Elle dit que je ne suis qu’un « petit garnement habité par le Malin ». — Pourquoi ? — Bin, c’est vrai que je fais souvent l’école buissonnière, je vais à la pêche, je vais me baigner. Et puis je vole, parfois, mais pas souvent… et puis je me bats aussi… et puis je mens… Mais ce n’ai jamais bien méchant… Qui ne ment jamais ? —… — Il paraît que je suis le fruit d’expériences personnelles de l’auteur, et de celles que ses camarades ont vécues12. Il a oublié de me donner un âge, mais je dois être dans la préadolescence. Au fils de mes aventures, je suis devenu un symbole de liberté et d’anticonformisme. Mais je ne suis pas sûr que ça corresponde vraiment à ce que je suis. — Pourquoi ? — Eh bien, en fait, je n’aime pas me sentir rejeté. Et je crois que le regard des autres a une grande importance pour moi. C’est pour ça que je fais le malin… — Tu penses que tu as besoin de reconnaissance ? — Oui… Mais comme tout le monde, après tout ! Personne n’admet d’être rabaissé  ! Et puis, j’aime pas être contraint. Par exemple, un jour, tante Polly m’a mis dans une situation embarrassante : elle m’a obligé à repeindre la clôture… Si mes amis m’avait vu être obligé de travailler, ils se seraient moqué de moi ! Je ne pouvais pas supporter cette idée… Et tandis que je peignais, j’ai aperçu Ben Rogers qui passait par là !

Tom Sawyer

11. Mark Twain, Les aventures de Tom Sawyer, Auch, Tristram, 2008, (Première parution en 1876). 12. L’auteur prend soin de nous en informer dans la préface de son livre.

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En une seconde, la scène fut composée : la barrière en bois au bord de la route, le village et ses passants, des tonneaux en bordure du chemin, de vieilles maisons... Bryan me vit alors dans mon apparence de la Cancrerie, en train d’observer quelque chose, derrière la barrière. Surpris, il s’avança pour voir ce qui attirait autant mon attention. Nous vîmes alors, de l’extérieur, la scène que je m’apprêtais à décrire : Ben Rogers m’interpellant dans ma besogne. —  Salut  ! Tu es mal barré, pas vrai  ? me ditil avec son air moqueur. Alors, je lui ai rien répondu… Comme si je n’avais rien entendu… Je faisais comme si je peignais une toile, comme si j’adorais ça, comme si c’était MOI qui avais demandé à la repeindre, cette foutue clôture. Et Ben, avec sa pomme dans la main, il comprenait pas pourquoi je ne répondais pas. J’évaluais mon dernier coup de pinceau, tout en salivant pour la pomme. — Salut mon vieux, tu dois travailler ? Et bin ! Répéta-t-il… Je me retournai alors brusquement et dis : — Oh, mais c’est toi, Ben ! Je t’avais pas vu. — Dis donc — je vais aller faire trempette, ça c’est sûr. T’aimerais pas venir ? Mais naturellement, tu préfères travailler — je crois bien. Mais oui, j’en suis certain ! Je le regardai longuement et demanda : — Qu’est-ce que tu veux dire, du travail ? — Quoi, c’est pas du travail, ça ? Je continuai de badigeonner, et répondis d’un air insouciant : — Eh bien, peut-être bien que oui, et peut-être bien que non. Tout ce que je sais, c’est que ça plaît à Tom Sawyer13.

13. Mark Twain, Les aventures de Tom Sawyer, op. cit., p. 22.

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— Et il m’a cru ! dis-je à Bryan en reprenant l’apparence de Tom Sawyer. La scène avait disparu, et nous nous remîmes en chemin. — Alors, il ne s’est pas moqué de toi ? — Non ! D’ailleurs, de me voir prendre autant de plaisir à cette besogne, ça lui a donné envie de faire, lui aussi. Il me demanda s’il pouvait me remplacer ! Alors moi, je lui ai dis que je n’étais pas sûr, que ça devait être bien fait ! Ce qui était repoussant devint étonnamment attirant, et Ben me proposa même de monnayer le droit de peindre la clôture ! Il me donna sa pomme ; puis d’autres enfants, qui voulurent aussi jouer à peindre la clôture, me donnèrent à leur tour de nombreuses offrandes. A la fin, même tante Polly m’offrit une récompense pour l’avoir entièrement peinte, et en trois couches ! — Le travail serait donc tout ce qu’on est obligé de faire et le jeu, tout ce qu’on n’est pas obligé de faire14 ? — Eh oui  ! Quand on t’oblige à faire quelque chose, t’y prends beaucoup moins de plaisir. Et quand tu fais quelque chose alors que tu ne t’en sens pas obligé, c’est que tu as pris le temps d’y trouver un intérêt. — Comme le plaisir que les enfants on eu à peindre la clôture alors que personne ne le leur imposait. — Et c’est un autre trait de caractère du cancre, ça. — Quoi ? De refuser de faire ce qu’on t’oblige à faire ? — Oui, et surtout quand tu en es capable ! Je n’ai pas travaillé, ni d’ailleurs aucun de mes camarades, puisqu’aucun ne considérait y être obligé. Et quand l’un d’entre eux voulait arrêter, il était immédiatement remplacé par un autre. Je n’ai forcé personne ! — C’est malin  ! Tu as présenté un travail sous la forme d’un jeu. Et comme tous tes amis ont spontanément trouvé du plaisir à peindre, ça prouve bien que ce n’est pas l’activité en tant que telle qui représente un travail, mais plutôt la part contraignante ou non de celle-ci. Tu sais, d’ailleurs, d’où vient le mot travail ? 14. Distinction proposée par Mark Twain ( Ibid., p. 28).

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— Euh… Non… — Ça vient de « trepalium ». C’est le nom d’un instrument de torture  ! Et travailler signifie, en ancien français, «  faire souffrir »… Il s’agissait d’exercer sur un corps une contrainte amenant celui-ci à endurer une souffrance. — Ah  ! Faudrait que j’en parle à ma tante  ! Elle me voit comme un bon à rien, alors que c’est juste que je n’aime pas qu’on me dise toujours quoi faire : « Va à l’école, fais tes devoirs, tiens toi bien, mets tes chaussures…»  ! C’est pour ça que je désobéis. Je me débrouille toujours pour esquiver la besogne ! — Et ça aussi, ça doit être un autre critère du cancre, d’avoir la capacité de repérer la partie contraignante de chaque demande, et même de chaque chose, dans le but de mieux la contourner. Et tout ça par volonté ou par intelligence. Parce qu’il en faut bien pour trouver tous ces subterfuges pour éviter de travailler. — Oui, c’est exactement ça  ! Si je contourne autant, si je fais toutes ces bêtises, c’est aussi parce que St Petersburg est la ville la plus ennuyeuse que j’ai jamais vue ! Tu comprends, il faut bien s’occuper  ! Et puis j’adore m’amuser avec mes copains. On joue aux cowboys et aux indiens, ou aux pirates ! Mais parfois, même dans nos jeux on s’ennuie… Un jour, Huck, Joe et moi, on est parti sur une île, sur le Mississipi, pendant plusieurs jours. On ne voulait plus rentrer chez nous  ! On nageait, on pêchait et on jouait toute la journée ! Et puis, tout ça a cessé de nous intéresser… On a fini par se séparer pour aller rêvasser chacun dans notre coin. Et l’ennui est devenu tel que Joe a fini par nous dire : — Eh, les gars, abandonnons. Je veux rentrer chez moi. Je me sens seul ici. — Oh non, Joe, tu te sentiras mieux dans une minute, lui répondis-je. Pense à tout le poisson qu’on peut attraper ici. — Je m’en fiche, de la pêche. Je veux rentrer à la maison. — Mais Joe, y a pas meilleur endroit pour se baigner. 31


— Nager, ça m’ennuie. Je crois bien que j’arrive pas à m’y intéresser quand il y a personne pour me dire j’ai pas le droit de le faire. J’ai envie de rentrer15. — La liberté totale vous ennuyait autant que la contrainte d’être assis à un pupitre, sans pouvoir bouger. — Tu crois que c’est la liberté qui nous ennuyait ? — Mais oui. Comme dit Joe, l’interdit ou la contrainte participent parfois à rendre une activité intéressante, tant qu’ils peuvent être contournés. Mais là, dans une totale liberté, il n’y a plus rien à contourner. — Pourtant, après, on ne s’est plus ennuyé, lorsque j’ai révélé à tous l’existence d’un trésor que j’avais trouvé. — Oui, justement. Le trésor représentait en soi un grand intérêt, mais ce qui représentait un intérêt plus grand encore, c’était son caractère de nouveauté. Tu sais, un peu comme une nouvelle leçon à l’école, elle paraît toujours plus intéressante. Peut-être que si vous vous ennuyiez autant dans une extrême liberté que dans une extrême contrainte, c’est que vous avez besoin de contourner une difficulté, et que cette réaction représente pour vous une activité jouissive. Peut-être que certains cancres ont besoin d’être stimulés pour réagir, quand d’autres arrivent très bien à agir par eux même, à inventer tout seul, non ? — Humm… C’est peut-être pour ça que Huck avait l’air de moins s’ennuyer… — Huck ? — Oui, quand je m’ennuie, je vais voir mon ami Huckleberry Finn. Il est un peu comme moi, il n’a pas vraiment de parents. Son père est un ivrogne qui ne s’occupe pas de lui. Il a de la chance, personne ne lui dit quoi faire ! Et c’est vrai qu’il trouve toujours à s’occuper. C’est rare qu’il s’ennuie. Et comme il peut faire ce qu’il veut, il est cordialement haï et craint par toutes les mères du bourg, parce qu’il est oisif, et hors-la-loi, et vulgaire, et un mauvais garçon. Et aussi peut-être parce que 15. Mark Twain, Les aventures de Tom Sawyer, op. cit., p.148-149.

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tous les enfants l’admirent beaucoup, et prennent un grand plaisir en sa compagnie interdite. J’aurais aimé avoir le cran d’être comme lui… Tante Polly m’a intimé l’ordre le plus strict de ne pas jouer avec lui. Mais moi, j’aime beaucoup Huck, je joue avec lui dès que je peux ! Huck va et vient, ne suivant que son libre arbitre. Il dort dans les encoignures de portes quand il fait beau, et dans une barrique quand il pleut ; il n’est pas obligé d’aller à l’école ni au temple, personne ne peut se dire son maître et il n’a à obéir à personne ; il peut aller pêcher ou nager quand et où il le désire, et le faire aussi longtemps qu’il le veut ; personne ne lui interdit de se battre ; il est toujours le premier garçon à marcher pieds nus au printemps et le dernier à se chausser de cuir à l’automne ; jamais il n’a besoin de se laver, ni de changer de linge ; ses jurons sont une merveille ! Tout ce qui rend la vie précieuse, Huck le possède16. Comme j’aimerais être comme lui. — Pourtant, vous êtes très différents. — En quoi ? — Et bien… Toi, tu te joues des contraintes, tu les détournes, mais tu réponds tout de même à la demande, même si c’est d’une façon différente. Quelque part, tu te plies aux critères établis, puisque ce sont d’eux que tu attends une reconnaissance. Tu ne sembles pas remettre en question les normes et les critères de conformités. Je pense que tu souhaites t’intégrer aux valeurs dominantes. — Tu crois ? — Si tu avais été totalement libre et autonome, continua Bryan, tu ne chercherais probablement pas à attirer le regard des autres. Tu joues à être un héros de romans d’aventures, mais tu restes dans des limites imposées par l’adulte. C’est pour ça, je pense, que Huck est tant craint. Il ne cherche pas l’approbation des autres. — Oui, bon, c’est vrai, on est un peu différents. — Mais, ce n’est pas forcement une mauvaise chose  ! Je pense que certains cancres agissent en fait sous l’influence d’un besoin de reconnaissance, et ceux là sont 16. Ibid., p. 64 à 65.

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dépendants de ce qu’ils contournent. Huck, lui, n’a pas besoin des regards extérieurs, mais on voit ce qu’implique cette autonomie : il dort dehors, il n’a pas la chaleur d’une maison où quelqu’un l’attend et beaucoup le haïssent. Certes, il représente le libre arbitre et l’innocence. Oui, il ne cherche pas à être nuisible ou à s’attirer une reconnaissance particulière. Il est peut-être droit et sincère et se reconnaît ses propres règles et ses valeurs, mais il doit se confronter à une dure réalité humaine et sociale17. Et ça, ça ne doit pas être tout le temps facile. — Non, c’est vrai. Mais malgré nos différences, on est de bons amis… — Oui, ça n’empêche pas. — Et je préfère aller pêcher ou chasser le cochon sauvage avec lui que d’aller à l’école. J’apprends beaucoup de choses ! — En pêchant ? dit Bryan d’un air narquois. — Crois-le si tu veux, oui. On préfère se constituer notre propre programme que celui qu’impose l’école. Aujourd’hui, par exemple, on va construire une cabane, avec des outils que j’ai pris à Jim. — Oui… répondit Bryan en se souvenant que, lui aussi, aujourd’hui, il venait de fuir l’école. Et le temps de faire un tour sur moi-même, je pris l’apparence d’un petit garçon de bonne famille, cette fois habillé d’une chemise à carreaux sous un pull-over gris et d’un pantalon à pinces noir avec une belle ceinture. Mes cheveux légèrement ébouriffés faisaient encore sentir qu’on avait essayé de me coiffer, il n’y avait pas si longtemps. Je fis un grand sourire à Bryan qui était resté sans voix de m’avoir vu me changer. , dis-je. — Et maintenant, je m’appelle — Jean-Christophe ? — Oui. Je suis né dans un court métrage français, en 195818. J’ai une douzaine d’années. Je n’aime pas beaucoup l’école non plus. Ma mère le voit bien, alors elle fait appel à Véronique

Jean-Christophe

17. Dans Les Aventures de Huckleberry Finn, il fuit avec son ami Jim, le Noir fugueur qui est recherché. 18. Eric Rohmer, Véronique et son cancre, Production Jean Lavie, 1958.

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pour m’aider à faire mes devoirs. Hier, j’étais en train de dormir quand elle est arrivée et maman m’a réprimandé parce que je n’étais pas prêt et que j’avais encore ma chemise hors de mon pantalon. C’est toujours comme ça avec elle, il faut constamment faire bonne impression, être polis et courtois. D’ailleurs, lorsque Véronique est arrivée, je me suis bien moqué d’elles avec leur politesse forcée : « — Oh… Je suis désolé, je suis en retard — Oh mais pas du tout, il est dix-sept heures juste, on ne peut être plus exact19… » Et bla et bla ! Je n’avais vraiment pas envie de travailler. Déjà qu’on s’ennuie toute la semaine à aller l’école, maintenant il faut travailler le samedi aussi ! En plus, on était dans ma chambre. Difficile de se concentrer à côté de tous mes jouets qui ne demandent qu’à être manipulés. D’ailleurs, Véronique elle-même s’est laissé surprendre avec mon mouton qui fait pouët ! S’imaginant la scène, Bryan esquissa un sourire. — Elle m’a fait commencer par l’arithmétique alors que c’est la matière que je déteste le plus ! En plus, Véronique n’est pas très patiente. Elle s’énerve tout le temps, elle me dit qu’il faut que j’arrête de dire toujours « je ne sais pas »… Mais j’ai trouvé une solution pour m’évader des maths ! — Une solution ? — Oui : Je joue la montre ! Et c’est facile, parce que même quand je ne m’en rends pas compte, je m’agite ou je fais du bruit avec mon stylo. Mais hier, je faisais exprès. Je tripotais un élastique avec les doigts et la bouche, je poussais trop fort mon cartable pour qu’il tombe, j’allais sous la table… Et elle, elle me répétait sans arrêt que j’avais le diable au corps ! — Oui, tu essayais de la faire entrer dans ton jeu, pour ne pas travailler. Tu cherchais à faire diversion pour que Véronique se détourne de la leçon, elle aussi. En fait, tu veux qu’elle devienne un cancre, elle aussi ! — Oui, je le fais d’ailleurs de façon plus ou moins consciente. Et le plus drôle, c’est que parfois, ça marche. — C’est un peu comme si ton corps t’empêchait de te concentrer sur les exercices… comme Pinocchio, en fait ? 19. Ibid., 01’11’’.

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— Oui, c’est bizarre… C’est comme s’il avait sa volonté propre. Et puis quand je m’ennuie, j’aime bien avoir quelque chose à manipuler. C’est comme ça que j’arrive à rêvasser… — Peut-être que tu es plus facilement captivé par les gestes parce qu’ils sont immédiats et qu’ils te procurent des sensations concrètes, alors que les maths et les corrélations abstraites qu’elles imposent ne savent pas retenir ton attention. — Oui, c’est ça. Il y a quelque chose d’incroyablement accessible et autonome dans chaque geste, tandis que l’abstraction semble toujours un peu lointaine, extérieure à l’expérience. Du coup, j’essayais de contourner la leçon, et même de l’abréger. Je disais, par exemple, que je savais la leçon, alors que je ne la comprenais même pas… Mais a-t-on vraiment besoin de comprendre une leçon pour l’apprendre ? — Euh… — Après, Véronique, comme elle voyait que je n’arrivais pas à faire un exercice, elle voulait me l’expliquer. Mais je ne comprenais toujours rien… Tiens, glissons-nous derrière elle ! En une seconde, je nous avais placés dans le salon parisien de l’appartement de Jean-Christophe. Je me trouvais avec Véronique autour d’une table ronde, en train de calculer comment j’arriverai à ne pas travailler. Je m’étais encore doublé pour apparaître dans ma forme originelle et me voir de l’extérieur. Nous nous mîmes au-dessus de l’épaule de Véronique pour mieux observer la scène. — Bon, je recommence, me répéta alors Véronique, d’un ton exaspéré. Alors deux divisés par un sur deux égalent deux, multipliés par deux sur un égalent quatre. Puisqu’on a barré le un ! hum ? Alors, qu’en pensez-vous ? — Bin ça, de diviser par deux qui donne quatre. — Pas diviser, multiplier ! — Si, division ! — Mais oui, justement, des fractions ! Pour diviser il faut toujours multiplier. 36


— Bin oui, je veux bien, mais alors… — Dites, qu’est ce qui vous gêne ? — Bin je sais pas. On divise deux, et ça fait quatre. Quatre, c’est plus grand que deux. — Oui, effectivement… attendez. Deux qui multiplient deux sur un égalent quatre. Bin oui, c’est ça, c’est quatre. C’est pas sot ce que vous dites. — N’est ce pas que j’ai raison ! — Oui, enfin, vous avez raison de vous étonner. Le résultat est juste mais étonnant. Mais oui, c’est parce que… Enfin bref… — Pourquoi ? — Parce que !... Votre professeur ne vous a pas expliqué ? — Non. — Alors dans ce cas, contentez vous d’apprendre !  — Tout à l’heure vous disiez qu’il faut comprendre, maintenant, il faut plus. Vous comprenez vous ? — Oui, bien sûr !... Mais à vrai dire l’explication est un peu difficile. Vous verrez ça en quatrième. — Je suis sûr qu’elle ne comprenait rien non plus20  ! Elle savait la leçon, mais elle ne la comprenait pas ! Et d’ailleurs, elle avait l’air de beaucoup s’ennuyer aussi ! — Ma cousine qui est en quatrième ne fait plus d’arithmétique. — Justement, on l’explique par l’algèbre. — Au juste, qu’est ce que c’est que ça, l’algèbre ? — Oh, vous avez le temps d’y songer  ! On remplace des chiffres par des lettres. — Pourquoi ? — C’est comme ça. Parce que c’est plus commode.  20. L’auteur de ce mémoire, en bon cancre qu’il demeure, avait d’abord écrit « je suis sûr qu’elle n’en comprenait autant rien que moi ! ». Mais son directeur, qui n’a jamais goûté aux joies de la cancrerie, l’a obligé à remettre sur ses gonds cette phrase à la syntaxe magnifiquement désarticulée.

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— Moi je trouve pas ! Vous croyez pas que les maths c’est complètement idiot  ? On n’est jamais content, il faut toujours remplacer, maintenant pour diviser, il faut multiplier. On nous apprend un truc, puis l’année d’après ça change. Comment voulez-vous qu’on comprenne ? Vous dites que vous comprenez, je suis sûr que c’est pas vrai. Personne n’y comprend rien, et moi à plus forte raison… —  Oui, les maths ont été uniquement inventées pour vous torturer. Oh… vous êtes vraiment très malheureux… —… — Allez, allez, maintenant, dépêchez-vous de lire le suivant, hein ? — Pour-diviser-une-fraction-par-une-autre-fraction-il-faut-multiplier… pff encore… cette-fractiondividende-par-la-fraction-diviseur-renversé. — Alors, vous avez compris, hein  ? Me dit-elle enfin. — Non21… — J’étais pas le seul à ne pas être en accord avec les maths ! Pour Véronique, c’était pareil. Je cherchais pourtant à comprendre, mais je n’y arrivais pas… — Il te faudrait peut-être un support matériel ou visuel qui te permette de les intégrer… — Un support matériel ? — Oui, pour les rendre plus concrètes, pour faire des corrélations avec les mains et sous les yeux. — Hum… Mais de toute façon, après, j’ai réussi à la faire travailler à ma place ! — Ah oui ? Comment ? — Oh… Elle en avait marre que je ne fasse rien et elle sentait bien que je faisais semblant de ne rien comprendre. Par exemple, je disais que je n’arrivais pas à trouver d’idées pour faire une rédaction. Alors, elle a perdu patience, et elle a fini par me la dicter. 21.Eric Rohmer, Véronique et son cancre, op. cit., de 07’ à 10’.

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— Ah ? — Oui… Je crois que de toute façon, elle avait envie d’abréger la séance, tellement elle s’ennuyait. Je pense aussi qu’elle en avait marre de me réprimander. Du coup, c’était facile de la congédier. — Tu l’as congédiée ? Comment ? — Je lui ai dit que maman avait dit qu’elle ne devait pas rester plus que l’heure… C’était faux et elle le savait… Mais ça l’arrangeait bien ! — T’as beau ne pas comprendre les maths, t’es quand même un beau calculateur  ! T’as repéré les failles de Véronique, et surtout une marge de manœuvre pour jouer avec elle. — Oui, c’était très drôle ! — Non, mais je veux dire que les efforts de réflexion qu’il t’a fallu pour ça sont comparables aux réflexions qu’il t’aurait fallu pour faire l’exercice. T’es plus doué pour déchiffrer les problèmes humains que les problèmes de maths ! — Ah ouais ! J’avais jamais vu les choses sous cet angle. Je fais ça souvent. C’est un jeu de détournement que j’aime bien . faire. Et je le fais aussi quand je m’appelle

Christophe

Cette fois, je me changeai en un adulte, et Bryan fut surpris de me voir le dépasser. J’étais habillé d’une chemise à carreaux sous une veste courte et d’un jeans un peu délavé naturellement. — Christophe ? Je ne connais pas. Quel auteur t’a écrit ? — Aucun, je suis un ancien élève comme toi ! J’ai trente-six ans aujourd’hui, mais je me souviens que moi aussi, j’avais l’habitude de contourner l’exercice. J’arrivais tôt le matin pour demander les cahiers des autres et je recopiais à l’arrache, sur le trottoir, les exercices que je devais présenter en cours cinq minutes plus tard. Je passais mon temps à copier, à recopier et à faire des antisèches. Parfois je mettais en place des systèmes assez complexes pour ne pas me faire griller. Je me rappelle qu’une fois, j’avais demandé à un mec de me prêter son cahier, avant un test d’anglais, et je l’avais caché dans un sac que j’avais placé sur un des porte-manteaux d’une salle de classe près des toilettes. Pendant le test, je demandais d’aller aux 40


toilettes. Je relisais les leçons et revenais en classe, compléter ma copie22. — Ah ? Et ça marchait tout le temps ? — Une fois, je me suis fait prendre. — Ah. — Mais une fois, on avait un test d’anglais sur les verbes irréguliers. La prof nous demandait de les apprendre petit à petit, cinq par cinq, et comme je le faisais pas, je me suis retrouvé avec une vingtaine de verbes et déclinaisons à apprendre. Du coup, je me suis fait une antisèche, le matin du test, dans le bus. J’avais une bonne demi-heure devant moi, j’ai pris un bout de papier, et j’y ai reporté les mots avec leurs traductions et les conjugaisons. Puis je me suis relu deux ou trois fois pour être sûr que j’arriverai à lire sans problème devant la copie et je l’ai cachée dans ma manche. Au moment du test, je me suis aperçu que je me souvenais des réponses. Je ne me suis pas servi de l’antisèche. J’ai eu quatorze23. — C’est comme si le contournement exploitait une telle mémoire et une telle intelligence qu’on n’a plus besoin de contourner ! — Oui, mais il a bien fallu la contrainte du devoir… — Ah oui, pour qu’il y ait quelque chose à contourner ! La contrainte a parfois du bon ! — Eh oui… avec mon bonnet, Je repris ma forme initiale de puis repris : — Cela me fait d’ailleurs penser à ce poème24 que quelqu’un m’a dédié un jour. Je te le lis :

Cancre

22. Entretien avec un ami cancre sur ses années de collège, avril 2010. 23. Ibid. 24. Jacques Prévert, « Le Cancre », Paroles, Oeuvres complètes, Paris, Gallimard, coll. Bibliothèque de la Pléiade, 1992, (Première parution en 1945), p. 43.

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— Et t’en penses quoi, tu trouves qu’il a raison, le poète ? Est-ce que t’as l’impression d’acquiescer à quelque chose chaque fois que tu contournes ? — Euh… oui… — Et c’est quoi, d’abord, ce « oui intérieur » ? — Eh bien… Peut être que ça vient d’avant l’école. — Avant l’école ? Tu veux dire avec tes parents ? — Oui, ou avec mes aînés, en jouant avec eux, en les imitant. Et puis par tâtonnement, aussi… Mon corps a trouvé, je crois, avant même que je ne sache parler, dans des expériences concrètes, de nombreuses sources d’apprentissage et j’y ai découvert bien plus d’intérêts et de joies que je n’en ai jamais trouvées, après, à l’école. Et c’est peut-être ça qui me permet de m’en détacher, d’être un peu désinvolte. — Tu crois c’est de ça dont parle le poème, lorsque il est dit que le fou rire te prend ? — Oui, je crois que c’est grâce à une forme d’autonomie intérieure, déjà expérimentée… — Mais tous les enfants vivent des expériences avant d’aller à l’école… Et tous ne sont pas autonomes… — C’est vrai, les cancres les plus insolents sont peut-être ceux qui ont connu, très tôt dans l’enfance, la joie des échanges que permet le corps… Mais là où je peux le mieux t’en parler, . c’est lorsque j’étais — Ernesto ?

Ernesto

Bryan commençait à être rodé. Mes changements successifs ne le firent même plus sourciller. Cette fois, j’étais vêtu d’une chemise, d’un pantalon court et de grosses lunettes rondes. Devenu Ernesto, je repris : — C’est ça, Ernesto. J’ai une dizaine d’années en 1971. Et moi, comme j’en avais marre de toujours dire «  NON25  » au professeur, je me suis dis que ça servait à rien de continuer à y aller, à l’école. Alors, un jour, en rentrant, pendant que ma 25. « NON, je sais dire NON, et c’est bien suffisant. » : réplique d’Ernesto dans le texte original Ah ! Ernesto de Marguerite Duras, lorsque le personnage sort de la classe.

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mère faisait la cuisine et que mon père fumait à la fenêtre en lisant son journal, je leur ai dit d’un ton ferme que je ne retournerai plus à l’école ! — Pourquoi ? me demanda maman qui avait l’air très inquiète. — Parce qu’on m’apprend des choses que je ne sais pas26. Ils étaient dépassés, dans l’incompréhension la plus totale. C’était pour eux tout à fait improbable qu’un si jeune garçon dise cela. Après tout, la plupart des enfants vont à l’école sans se poser de questions. Mon père a simplement laissé échapper un « tiens ! », sans trop savoir quoi dire d’autre. Ils prirent donc la décision d’aller voir mon professeur, ils devaient s’imaginer qu’il saurait quoi faire, lui qui sait toujours tout. Mais il ne se savait plus qui j’étais. Il faut dire que je suis toujours au fond de la classe et que je suis plutôt discret… Quand nous sommes arrivés dans la salle, le professeur nous fit tous s’asseoir devant lui. C’était très drôle de voir mes parents assis aux pupitres, comme des élèves devant leur maître. D’ailleurs, ça se voyait qu’ils n’avaient plus l’habitude d’y aller, à l’école, parce qu’ils étaient plutôt tendus. Moi, j’étais tout à fait à mon aise. Bryan vit encore le décor se modifier pour faire apparaître une école devant le chemin que nous arpentions. A la fenêtre, il me vit dans mon aspect de Cancrerie avec mon bonnet aux oreilles d’âne, en train de regarder à travers la fenêtre. Il s’approcha à son tour pour voir ce que j’observais. Il reconnut dans la salle le personnage aux grosses lunettes que j’incarnais. — En effet, en effet. Je ne vous reconnais pas, commença à me dire le professeur. — Moi je vous reconnais ! lui dis-je. 26. Danièle Huillet et Jean-Marie Straub, En rachâchant, Production StraubHuillet, Diagonale, I.N.A., 1982, adapté d’un texte de Marguerite Duras (1971), 00’46’’.

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— Vous voyez le genre, dit alors ma mère. — Elle me dit toujours que je ne suis qu’un petit insolent et un désinvolte, chuchotai-je à Bryan, à la fenêtre. Je ne suis pas sûr de savoir ce que ça veut dire, mais moi, je me dis que comme je ne suis plus son élève, on peut parler d’égal à égal, non ? — Alors on refuse de s’instruire, enfant Ernesto ? reprit-il. — Exact ! dis-je d’un ton sec. — C’est que j’en ai marre de l’école ! repris-je. Déjà, j’ai l’impression qu’à l’école, tout se passe comme s’il y avait un secret dans chaque chose27 et qu’il fallait en passer par le seul chemin que le professeur nous indique, et que tout prendra sens, plus tard. Mais moi, je ne veux pas comprendre plus tard ! Je veux comprendre tout de suite  ! Et puis je n’ai plus envie de toujours avoir à courir après des notes qui ne veulent rien dire. On dirait qu’elles ont été uniquement inventées pour remplacer le plaisir d’apprendre par le concret, comme apprendre un savoirfaire. Parce que, sans les notes, n’avoir aucune faute à une dictée n’aurait plus d’importance. Ce n’est pas comme lorsqu’on apprend à jouer d’un instrument de musique, on entend tout de suite le résultat de nos efforts… Alors qu’avec les maths, on n’entend pas grand-chose… — Je crois que je comprends. En fait, tu préfères être récompensé par le retour concret de tes expériences. Cela a plus de sens à tes yeux que les notes abstraites qui viennent sanctionner des activités qui sont tout aussi abstraites. — Et puis, une note, c’est définitif. Ça ne laisse pas beaucoup de marges de manœuvre. Ça ne permet pas de répondre, de rectifier, de s’améliorer. Elle nous convainc plus facilement de notre incapacité qu’elle ne nous invite à apprendre de nos erreurs. L’expérience ne censure pas ! — Oui ! Et puis les notes, ça inocule la compétition ! 27. Ivan Illich, Une société sans école, Paris, Seuil, 1971, p. 129.

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— Et pourquoi refuse-t-on de s’instruire ? demanda le professeur. — Parce que ça a duré longtemps, très longtemps ! répondis-je. — L’instruction est obligatoire ! — Pas partout ! — Je lui parlais d’un malaise, et il me répondait par une règle  abstraite que je ne comprends pas… Pourquoi obligatoire ? Ca sert à quoi d’apprendre tout ça ? — On est ici, on est ici  ! dit-il en tapant sur la table. Ici on est ici, on n’est pas partout ! — Si ! — Et lui alors, qui c’est lui ? Hein ? cria-t-il en mon montrant du doigt le portrait de quelqu’un que je ne connaissais pas28. — Un bonhomme, dis-je au bout de quelques secondes de réflexion. — Et ça ? Au moins ça ! Dis ce que c’est, Ernestino ! me demanda maman en me montrant un cadre dans lequel se trouvait je ne sais quel insecte29… — Un crime, finis-je par dire, en baissant la tête. — Ta réponse semble abattre tout le monde… — Je n’avais pourtant pas l’impression de m’être trompé. Ce n’est pas plus faux que la réponse qu’ils attendaient. C’est simplement une réponse non-standard, qui comportait un jugement de valeur… Je dis les choses comme je les pense, je ne récite pas, moi ! J’ai plusieurs amis qui cherchent tout le temps à trouver la réponse attendue, pas pour comprendre, mais uniquement faire ce qu’on attend d’eux et avoir une bonne note… — Oui, et depuis l’arrivée d’internet, des élèves copient sur des sites comme Wikipédia et ailleurs. C’est très drôle parce qu’en faisant ça, ils donnent parfois les réponses 28. Un portrait de François Mitterrand accroché au mur. 29. Un papillon cloué dans un cadre ovale.

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attendues mais avec des détails que même le professeur peut ignorer ! Évidement, il s’en rend compte, puisque bien souvent, les élèves ne comprennent pas ce qu’ils écrivent… Le professeur y voit une provocation, souvent involontaire, de la part de ces élèves. L’école n’apparaît plus alors qu’en tant que jeu de société. — Oui  ! Et moi je me dis que, finalement, à côté d’une réponse copiée-collée, ma réponse à moi n’est pas si bête ! C’est une réponse qui me semble plus appropriée au contexte. C’est quand même étonnant de clouer des insectes sur le mur, non ? — C’est vrai, à bien y réfléchir. Puis, reprenant ses esprits, il me dit : — J’ai l’impression que devenir cancre, c’est un premier acte de confrontation, plus ou moins volontaire, contre les méthodes d’enseignement traditionnelles et autoritaires, et même contre toute autorité excessive. Que ce soit le cancre du poème ou toi, cancre de fiction, vous êtes des personnages inventés pour témoigner d’un esprit de contradiction, avec une dimension politique évidente. Le cancre de Prévert est comme l’ouvrier lorsqu’il fait grève, parce qu’il croit travailler pour son maître, comme tous ces élèves qui courent après les bonnes notes pour faire plaisir à leur professeur et à leurs parents, et non pour eux-mêmes. Le cancre devient en gros le délégué syndical de ceux qui n’accepteraient d’apprendre que ce qui leur semble utile, accessible, au service de leur autonomie et de leur libre arbitre. Mais cela implique de posséder la capacité de formuler correctement et simplement ce qu’aucun cancre n’arrive à exprimer : la raison pour laquelle on n’adhère pas au système scolaire… Je pense que de façon plus ou moins volontaire, ou consciente, voire provocante, il y a des élèves qui sont en confrontation avec leur profs, et avec l’institution scolaire en général, parce qu’ils ont des valeurs personnelles, ce « oui » intérieur que l’école ne sait pas valoriser. — Oui, des valeurs qu’ils ont parfois du mal à formuler. — Donc nous nous trouvons… devant un enfant… qui ne veut apprendre… ce qu’il sait déjà, récapitula 48


le maître dans la salle de classe. — Voilà ! dit mon père. — J’en ai sept, et j’en ai marre ! se désola ma mère. — Et comment ? Comment l’enfant Ernesto envisage-t-il d’apprendre ce qu’il ne sait pas encore  ? reprit le maître. — Tiens  ? Mais c’est vrai  ! s’exclamèrent mes parents en cœur. — En ra-châ-chant, dis-je en articulant. — Qu’est ce que c’est que ça ? cria le maître. — Une nouvelle méthode ! dis-je simplement. Et là, nous le vîmes se lever vivement, et d’une main lourde, taper son bureau, tout en hurlant « inchôlant » ! Et en le voyant s’exciter et se désarticuler, alors que moi, j’étais manifestement resté très calme, je me dis que c’était lui et tout ce qu’il représentait qui était décalé, en fin de compte, et pas moi  ! C’est lui qui était devenu Pinocchio ! Tout s’était inversé. Comme si l’école ne supportait pas d’autre façon d’apprendre… Comme si elle tenait toute sa légitimité de la certitude commune qu’elle est indispensable ! — Et… Ça veut dire quoi, « en rachâchant » ? me demanda Bryan, intrigué. — «  En rachâchant  », c’est un peu la contraction de «  en recherchant » et « en rabâchant ». En fait, il s’agit du fonctionnement naturel de l’apprentissage par empirisme. Pour apprendre, on recherche, jusqu’à ce qu’on trouve quelque chose… Et on trouve toujours quelque chose, par une suite d’erreurs, par tâtonnement et par corrections successives. Puis on le retient en rabâchant. Le mode le plus fréquent d’exercice, c’est la répétition et le réajustement auquel elle invite30. Ce n’est plus une réponse attendue que l’on trouve, c’est une réponse qui se révèle en fonction du contexte, une réponse qui paraît peut-être plus adéquate. Je ne veux plus savoir des choses, je veux les connaître ! Je ne veux pas apprendre une façon arbitraire de 30. Méthode proposée par Jacques Rancière, Le Maître ignorant, Paris, UGE, coll. « 10/18 », 2004, (Première parution en 1983).

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voir les choses, je veux apprendre à penser et à apprendre par moi-même à partir de l’expérience. — Oui, je comprends. En fait, tu préfères apprendre par empirisme parce que ça te donne l’impression d’être ton propre maître dans l’apprentissage. — Oui, je ne cherche pas l’érudition, je cherche la compréhension. — En rachâchant… C’est aussi la méthode Charlot, celle que Charlie Chaplin utilise dans tous ses films. Au fur et à mesure de la discussion, nous avions quitté la forêt pour entrer dans une banlieue, proche de la grande ville. Les voitures et les piétons se firent plus présents. Le paysage témoignait encore, ici et là, de la présence de verdure, mais elle semblait mal s’accommoder d’immeubles qui, au loin, dessinaient le ciel en dents de scie. Nous nous arrêtâmes quelques instants dans un square près d’un centre ville, pour nous reposer un peu. Puis nous reprîmes notre chemin en suivant une route qui longeait le square. Celle-ci finit par nous conduire jusqu’à une école que je connaissais bien. — Je suis aussi élève dans cette école, dis-je à Bryan en l’y conduisant. — Ah oui ? Et comment tu t’appelles, là bas ? — Oh  ! J’ai plusieurs noms. L’un d’entre eux est Antoine Doinel, en cinquième D. Par une fenêtre du rez-de-chaussée, nous observâmes la salle de classe. — Tiens, dis-je, c’est étonnant. Je n’ai pas l’habitude de voir la classe de l’extérieur… Je ne me vois pas, je suis peut-être encore en retard. — Ça doit te faire percevoir ce qui se passe dans la salle de classe d’un autre œil, non ? — … Nous vîmes le professeur se lever pour écrire au tableau, et tous les enfants, d’un coup, se mirent à faire le pitre dans son dos. Nous les voyions gesticuler, se bousculer, se lancer des boulettes ou faire voler des avions en papier. Ils criaient des sons 50


incompréhensibles, ils se moquaient de leurs camarades... Voir tous ces corps passer de l’excitation la plus totale, du brouhaha le plus intense au calme absolu, en l’espace d’une seconde, dès que le professeur se retourna, paraissait très impressionnant vu d’ici. Mais, comme me fit remarquer Bryan, le professeur devait en avoir l’habitude. Il se mit d’ailleurs à crier sur l’un d’entre eux, comme s’il était responsable pour tous. Il lui lança une craie que l’élève esquiva de justesse. — Ah ! J’en ai connu des crétins, dit le maître en colère, mais au moins ils restaient discrets, ils se cachaient31 ! Il parlait peut-être de ce garçon qui rêvassait près de la fenêtre, en regardant le ciel et les oiseaux, les observant avec interrogation. Cette fenêtre lui permettait peut-être de se laisser aller à des considérations poétiques. Puis le maître engagea un devoir sur table. — Regarde, me dit Bryan, tous les tics de ces corps, tous ces mouvements non calculés… Nous observions le tremblement stressé d’une jambe, le changement anxieux de position ou le désespoir qu’on pouvait lire dans les yeux de ceux qui s’étaient fait à l’idée de la page blanche. — J’ai beau avoir incarné des milliers de cancres, c’est bien la première fois que je vois tout ça à distance… D’habitude, je suis plongé dans ma copie ou dans celle de mon voisin. Regarde celui-ci, il s’est fait une antisèche qu’il a coincée dans la manche32. — On apprendrait mieux à tricher si on pouvait se regarder faire de l’extérieur, plaisanta Bryan. Il y eut aussi ce garçon qui renversa de l’encre partout sur son cahier. Nous le vîmes, tremblant de peur à l’idée qu’on ne le voie arracher, feuille par feuille, les preuves de sa maladresse, 31. François Truffaut, Les 400 coups, Les films du Carrosse et SEDIF (France), 1959, 0:09:45. 32. Ibid., 0:03:49.

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jusqu’à ce qu’il n’ait plus rien sur quoi écrire que la table. Après ce petit moment de rêverie, nous nous éloignâmes. Bryan, se remémorant la conversation, me demanda : — Comment tu disais que tu t’appelais déjà ? , cinquième D, dis-je alors que je venais — encore de me changer. — Oui, je t’ai déjà vu, dit Bryan en reconnaissant le personnage que j’incarnais, vêtu d’un col roulé gris foncé, et aux cheveux d’un brun profond. Pourquoi tu n’es pas en classe ? — Parce que, comme Ernesto, je la quitte souvent pour mieux apprendre de mes expériences, dehors. Je ne supportais plus l’école. Et j’avais plein de problèmes avec ma famille, aussi. — Qu’est ce qui t’est arrivé ? — Oh bin… Comme j’ai raconté à la psy… — A la psy ? — Ouais. Attends, je te raconte notre entretien. Tu vas comprendre…

Antoine Doinel

Je pris un moment pour me remémorer la scène. Puis je reconstituai en quelques secondes l’environnement du bureau de la psychologue, dans lequel Bryan apparut. Ses yeux habitués au soleil durent se réhabituer à la pénombre de la pièce afin de me voir assis en face du bureau de la psychologue qui me parlait, en tenant dans ses mains ce qui semblait être un compte rendu. Bryan ne vit pas tout de suite la présence d’un autre garçon, qui semblait avoir le même âge que moi, assis sur une chaise, dans l’angle. La psychologue demanda mon âge. — En 1959, j’ai une douzaine années. Mais à travers moi, c’est l’auteur qui parle de ses propres expériences de jeunesse. — Que s’est-il donc passé ? — Bin, ce matin là, j’étais en retard. Je me suis donc hâté en sortant de chez moi. Puis je me suis mis à marcher de plus en plus vite, jusqu’à courir à travers les rues de Paris, à perdre haleine. Ce n’est pas le retard qui me pressait, mais une sorte d’exaltation de mon corps, un besoin brusque, comme 52


lorsqu’on a envie de crier le plus fort possible pour se libérer d’un poids, vous voyez ? — Continue, me dit-elle, impassible. — Quand je suis arrivé en classe, je me suis bien fais engueuler par Petitefeuille33. Puis je me suis assis, encore tout essoufflé, et me suis mis dans le rang : ce matin, c’était rédaction écrite. Personne ne parlait, personne ne bougeait, ça faisait une drôle de différence avec l’extérieur34. D’ailleurs, on s’en rend bien compte quand c’est la récréation, tout le monde sort en courant, et en hurlant. — Tu préfères être à l’extérieur ? — Oh oui, madame ! A l’extérieur, on peut être nous-mêmes. Et puis on peut faire ce qu’on veut. A l’école, on doit rester calme et obéir. Même à la récréation, dès qu’on fait mine de se battre ou qu’on fait trop de bruit, Petitefeuille nous puni en nous obligeant à rester en classe35. Il doit penser que ce n’est pas convenable pour des jeunes gens bien élevés. Vous comprenez, en classe, on est contraint à l’immobilité. Alors, quand Petitefeuille se retourne, on se laisse aller, on gesticule dans tous les sens. C’est plus fort que nous. C’est peutêtre parce qu’on sait que c’est interdit que ça nous amuse autant et que ça nous fait rire. C’est un peu comme en réaction à un tabou. Et puis en faisant rire, on se fait des amis. — C’est vrai, laissa échapper Bryan. Il se mit les mains devant la bouche, comme le ferait un enfant qui vient de révéler un secret qu’il devait garder. 33. Professeur d’Antoine Doinel. 34. Le passage du générique à la première scène affiche une confrontation entre l’extérieur et l’intérieur. L’extérieur est en mouvement, vu par un sujet hors-champ tournant autour de la tour Eiffel jusqu’à l’atteindre enfin puis s’en éloigner, sur une musique légère. Puis l’intérieur, fixe et studieux, est sans bruit. 35. Le professeur punit par « le repos, le repos, trois jours privé de récréation ! ».

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Je sortis alors du corps d’Antoine pour me placer, comme Bryan, en spectateur. — Tu disais ? demandai-je comme si rien n’était. — Je… Je… C’était pareil avec Jean-Christophe, dit-il en se disant probablement qu’on n’en était plus à un phénomène surnaturel près. Je veux dire, le corps qui trépigne, comme ça, qui tient pas en place, surtout quand on le contraint à ne pas bouger. — Oui, mais il n’y a pas que Jean-Christophe. Regarde les enfants quand ils vont en récréation. Ils investissent les lieux à une vitesse fulgurante. Là, on voit à quel point le corps se libère ! En classe, lorsque le corps n’est pas sollicité, on s’ennuie vite… La psychologue se tourna alors vers l’autre garçon présent dans la salle : — Et toi, Quentin, lui dit-elle, à l’école, tu fais aussi rire tes camarades ? — Oui madame. — Quel comportement as-tu, à l’école ? — Mon comportement ? — Oui. Par exemple, quand tu arrives en classe. Que fais-tu ? — Bin, Lorsque j’arrive en classe, je m’installe à l’arrière  ; devant, c’est pour les intellos. J’ai juste le temps de sortir mes affaires, d’écouter un peu le cours, et c’est là que je m’ennuie. C’est là que je sors mon costume de comique. Je fais des bruits bizarres, j’imite le professeur, je fais passer des dessins caricaturaux sur des élèves que je n’aime pas trop, ça fait bien rire ! En français, la première conjugaison qui me vient à l’esprit, c’est le verbe pouvoir, au passé simple. C’est : je pus, tu pus… Ça fait rire tout le monde, parce que c’est moi qui le sors. J’ai pris l’habitude d’avoir beaucoup d’amis, j’ai pas mal de succès, j’aime bien ça. Pour eux, c’est comme une émission de télévision qui nous fait beaucoup rire, on a envie de voir la suite. Pour moi,

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c’est comme un jeu, il faut éviter les pièges36. — C’est quoi les pièges ? — Les pièges, c’est les punitions, les heures de colle, les mots dans le carnet de liaison ou sur la feuille de suivi… Tout le monde déteste les intellos, parce qu’ils passent la plupart du temps sur leurs devoirs, on préfère les élèves qui font rire, on m’aime bien comme ça. Au primaire, j’avais de meilleures notes, alors ça allait. Mais là, comme j’ai de plus en plus de mauvaises notes, ça dérange un petit peu mon papa. Mais pour moi, ce n’est pas grave, je peux me rattraper. Je fais mes devoirs tout seul, et quand je ne comprends pas, j’appelle mon papa. Alors il me demande de lui montrer mes leçons, mais comme j’ai fait l’imbécile à l’école, les leçons ne sont pas complètes. Ça l’énerve, alors il part, et moi je reste coincé sur mon exercice37. — Tes parents m’ont dit que vous alliez déménager. — Oui, mes parents ont décidé de déménager près de Paris. Mon papa dit que c’est une chance pour moi, que je vais aller dans une autre école, et que je vais me faire de nouveaux amis et que comme ils me connaissent pas, je vais pouvoir arrêter de faire le pitre. Je suis content de partir, mais pas trop. Pas trop parce qu’ici, je connais beaucoup d’amis. Là bas, je connais personne. Je vais être nouveau dans l’école, et ça me fait peur. Si je change mon comportement, si je fais plus l’imbécile, on va me mettre à part, c’est comme si je n’existais pas38. — Ça m’étonnerait que son attitude change, présagea Bryan. — Je ne crois pas non-plus. Si on fait le pitre, c’est souvent pour se faire reconnaître auprès des autres ou alors 36. Témoignage tiré de l’émission Les Maternelles sur France 5, 18 avril 2008. 37. Ibid. 38. Ibid.

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pour provoquer. C’est dans le but de s’intégrer. Du coup, c’est normal que des cancres cherchent à faire rire. Ils ont compris qu’avec leur corps, ils pouvaient créer des relations et obtenir une reconnaissance sociale immédiate, correspondant à la réalité manifeste du groupe. C’est bien plus jouissif, et plus valorisant à la fois qu’une bonne note qui n’est que la promesse d’une meilleure éventuelle intégration future. — C’est peut-être pour ça que des bons élèves veulent faire les cancres, parfois ! — Oh oui. L’école valorise un futur qui paraît lointain, très lointain. Mais même les bons élèves préfèrent une reconnaissance immédiate. Les cancres sont souvent les rois de la cours de récréation. — Tu as beaucoup d’amis, Antoine  ? demanda alors la psychologue. — Non, moi j’ai surtout René. On s’entend bien. Parfois, ensemble, nous allons à la fête foraine au lieu d’aller à l’école. Des fois il me paie le cinéma ou des parties de flipper. J’aime bien ça, le flipper. Je sais pas pourquoi. Peut-être parce qu’on a l’impression d’être quelqu’un d’autre, on peut se donner une attitude particulière, et taper tant qu’on veut sur la machine. C’est un bon défouloir. — Tu dis que tu préfères l’extérieur. Tu ne te sens pas bien chez toi ? — Oh bin vous savez, D’abord, j’ai été en nourrice, puis quand mes parents n’ont plus eu d’argent, ils m’ont mis chez ma grand-mère. Et puis ma grandmère, elle a vieilli, elle pouvait plus me garder. Puis je suis venu chez mes parents à ce moment-là, mais j’avais déjà huit ans. Et puis je me suis aperçu que ma mère, elle m’aimait pas tellement, elle me disputait toujours, et puis pour un rien, pour des petites affaires insignifiantes. Aussi, un jour qu’il y’avait une scène à la maison, j’ai entendu que ma mère m’avait eu fille-mère. Et puis avec ma grand-mère 56


aussi, elle s’est disputée une fois, et c’est là que j’ai su qu’elle avait voulu me faire avorter. Si je suis né, c’était grâce à ma grand-mère39. C’est pour ça que je ne me sens pas bien à la maison… En plus, je n’ai pas vraiment de lieu à moi, je dors dans l’entrée. — C’est pour cela que tu as fugué ? — Pas seulement. Lorsqu’on faisait la rédaction écrite, quelqu’un m’a fait passer un calendrier sur lequel il y avait la photo d’une pin-up. La tentation était trop forte. J’ai commencé à gribouiller dessus. Les autres, ils devaient avoir trop peur de se faire choper par Petitefeuille. Eh bin ça n’a pas loupé, je me suis fais prendre. Il m’a puni en me mettant au coin, derrière le tableau, et en me donnant une punition à faire pour le lendemain. C’était injuste, elle n’était pas à moi, cette pin-up ! Le lendemain, René m’a proposé d’aller à la fête foraine plutôt qu’à l’école. Et comme je n’avais pas fait la punition, j’ai accepté. De toute façon, je me serais fais encore punir. Le jour suivant, quand Petitefeuille m’a interrogé, j’ai dit que ma mère était morte pour qu’il me lâche. Mais j’ai fait une grosse bêtise, parce que mes parents sont venus à l’école, et ma mère avait l’air bien en vie ! Alors, ce jour là, je ne suis pas rentré chez moi. — C’est un garçon qui a l’air plutôt hardi et courageux, dit Bryan en chuchotant, par réflexe, oubliant qu’on ne nous entendait pas. — Oui. Il ne supporte pas son injustice, c’est quelqu’un de droit. Il est devenu très critique vis-à-vis de l’école. Il ne supporte plus son autorité. Et puis il ose passer à l’acte. — Mais pourquoi il n’a pas dit qu’on lui avait donné la pin-up ? — Ah non ! Moi, je ne dénonce pas ! s’insurgea Antoine en répondant à la psychologue qui venait 39. François Truffaut, Les 400 coups, op. cit., 1:30:05.

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manifestement de lui poser la même question. J’ai un certain sens de l’honneur, moi ! Je ne suis pas comme ce fayot de Morisset, le petit premier de la classe. Il m’a dénoncé auprès de mes parents, c’est pour ça qu’ils sont venus à l’école, et que je me suis bien fait engueuler… — Qu’est ce que t’as fais, alors, si t’es pas rentré chez toi ? demanda la psychologue. — Eh bien, après ce coup-là, je me suis dis que « je ne pouvais plus vivre avec mes parents. Il fallait que je disparaisse, vous comprenez ? Et puis y’en a marre, il fallait que je vive ma vie. Je leur ai écris une lettre pour leur expliquer.40  J’étais perdu. Je savais plus trop quoi faire. Ni où aller. Alors René m’a amené dans une imprimerie où j’allais pouvoir passer la nuit. Mais des gens sont arrivés, alors je me suis enfui… Et j’ai passé la nuit dehors… — Il était en décalage avec tout le monde, non  ? me demanda Bryan. — Oui. Il se sentait autonome, et en même temps, pas assez…Un peu en errance, quoi… Il avait perdu tous ses repères. C’est un mal qu’on voit souvent à l’école. — Que s’est-il passé, ensuite  ? demanda la psychologue. — Après ? Bin, je ne savais pas trop quoi faire, ni où aller… Alors je suis allé à l’école. Je me disais qu’au moins, j’aurai chaud. Mais je n’avais pas trop réfléchi à ce que je ferai après… Et mes parents, affolés, sont venus me chercher à l’école. Je crois que dans le fond, c’est ce que j’attendais. Et puis j’ai promis que j’allais bien travailler. Ma mère, en plus, m’a dit qu’elle me donnerait mille francs si j’étais dans les premiers. A l’école, on a fait une autre rédaction. J’étais content, je croyais 40. François Truffaut, Les 400 coups, op. cit., 0:35:35.

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avoir bien réussi, mais Petitefeuille m’a traité de plagiaire. Il a cru que j’avais copié Balzac alors que je me suis juste souvenu d’un passage que j’avais bien aimé41. Comme je n’apprends jamais ses poésies, il a cru que j’avais triché… Il était vraiment en colère, il voulait plus me voir jusqu’à la fin du trimestre. Alors je me suis encore sauvé, parce que mon père m’avait dit qu’il m’enverrait au Prytanée si je ne changeais pas mon comportement. Ça doit être un truc militaire… très peu pour moi ! — Pourtant, il est loin d’être incapable, intervint Bryan. Il arrive très bien à apprendre ce qui l’intéresse. C’est juste qu’on lui demande d’apprendre autre chose, à l’école. — Oui, il voulait être le maître de son apprentissage, mais il ne savait pas comment s’y prendre, ni comment s’orienter42. Un peu comme Charlot, tu vois. Charlot, il ne va pas à l’école, mais il fait tous les métiers : pompier, paysan, ouvrier… Il s’intègre à la vie sociale en faisant, par l’acte. Puis, une fois qu’il a compris les règles du jeu (la loi du plus fort, du plus beau, du mieux né…), soit elles le rejettent, soit il les rejette. Puis il repart. — Après, reprit Antoine, avec René qui s’était aussi fait renvoyer, on voulait trouver de l’argent et se tirer à la plage pour monter une affaire de bateau. Mais ce n’est pas facile de trouver de l’argent comme ça. C’est là qu’on s’est dit qu’on allait voler une machine à écrire dans le bureau de mon père, et la mettre en gage… Mais ça n’a pas marché, parce qu’il fallait la facture. — Pourquoi as-tu rapporté la machine43 ?  41. Antoine porte un grand intérêt à Balzac, jusqu’à lui consacrer un petit temple, dans le placard. 42. Ce qui transparait lors de son entretien avec la psychologue, à la fin du film, par ses récits d’expériences ratées. 43. Première question de la psychologue, dans le film de François Truffaut, Les 400 coups, op. cit, 1:28:40.

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— Oh, bin… Comme moi je pouvais pas la vendre, comme je pouvais rien en faire, j’ai eu peur. Je sais pas, je l’ai rapporté… je sais pas pourquoi, comme ça… Et je me suis fait prendre par le gardien. C’est comme ça que je me suis retrouvé ici… La scène virtuelle s’évapora en un instant, et nous retrouvâmes la route que nous n’avions, en réalité, jamais quittée. En marchant vers les immeubles, Bryan me dit : — Ça n’a pas l’air d’être aussi facile d’apprendre par soimême que ne le pense Tom Sawyer. — Non… En réalité, c’est plus complexe. Antoine voulait apprendre par lui-même, il se sentait indépendant et autonome… Et bien plus tôt que les autres, il s’est confronté aux difficultés d’être son propre maître et il a senti que des repères lui manquaient pour poursuivre seul. — En fait, lui, il était articulé, ce sont ses repères qui ne l’étaient pas. — Ouais… Mes grands frères aussi, ils ont essayé de se débrouiller seuls, dis-je avec une voix plus rauque, qui surprit Bryan. En se retournant, il vit devant lui un jeune d’environ quinze ans, grand, habillé en Air Max Tn Classic bordeaux, avec un pantalon de jogging large gris Adidas, un polo Ralph Lauren à rayure noires et blanches sur un fond d’un rouge profond, une veste Lacoste à carreau, à dominance grise, un sac Reebok noir vide et une casquette Giorgio Armani beige. — Ça a pas été facile, pour aucun d’entre eux, continuai-je. — J’imagine. Mais qui es-tu, maintenant ? … Tiens, regarde, — On va dire que je suis un un de mes grands frères m’a écrit cette lettre44, il y a quelques années, en 2008 :

petit frère

44. Abd Al Malik, Circule Petit, Circule, extrait de l’album Dante, Atmosphériques, 2008.

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— Euh…qu’est ce qu’il a voulu dire ? me demanda Bryan. — Eh bien… je crois qu’il dit que lorsqu’on se sent perdu, incapable d’avancer, ce n’est pas tant en raison d’une incapacité, ni du milieu en lui-même… Mais c’est surtout à cause de la vision que l’on a de nous-mêmes à travers le regard que nous portent les autres. Une sorte de reflet de nous-mêmes à travers les autres. Et ce qui vaut dans la cité HLM vaut aussi à l’école  : lorsque la société dévalorise un lieu, lorsque le maître dévalorise un élève, celui-ci le ressent, et ça l’influence forcement… — Et c’est comme ça qu’on en vient à s’infirmer par la négation… — C’est un tort de l’institution. — Mais c’est aussi un tort de réagir comme ça… — Quoi ? Refuser de se faire dévaloriser, c’est un tort ? — Eh bien… C’est qu’en réagissant comme ça, le regard négatif extérieur est renforcé… Ce qui encourage à s’en défendre, ce qui renforce encore le regard négatif… C’est un mécanisme qui tourne en rond… — Mais il faut bien se défendre, on ne va pas se laisser marcher sur les pieds ! — Si ça te touche autant, je comprends que tu réagisses… Mais si quelqu’un a déjà emmagasiné de la reconnaissance et de l’estime de soi, il n’a plus besoin de se défendre… Regarde Ernesto, puisqu’il se reconnaît comme sa propre autorité, puisqu’il porte en lui, comme Huck, ce « oui » intérieur dont parlait le poète, il n’a plus besoin de défendre du regard des autres. — Ce sont des fables. — Peut-être, mais il n’en demeure pas moins un élève qui, puisqu’il est moins sensible, a pu se détacher du regard des autres. — Hum… C’est vrai que mon frère était très sensible vis-à-vis du regard des autres en général, et je pense que ça le fragilisait beaucoup… — Comment ? — Parfois, il n’avait plus confiance en lui… Il se sentait super mal, Il perdait son estime de soi… Bien sûr, il essayait 62


de ne pas le montrer, mais je le voyais bien… Tu crois que ça serait dû à une grande sensibilité ? — Carrément ! dit alors une voix venue de derrière nous. En me retournant, je reconnus une jeune fille que j’avais été, il a quelques mois. Elle venait d’apparaître derrière nous, sur le chemin. J’imagine qu’elle devait nous écouter depuis un petit moment. — Je m’appelle Khoumba45, reprit-elle, en regardant Bryan. Je suis en terminale. Je me suis rendue compte, y’a pas si longtemps, que bien des mecs que j’ai côtoyé à l’école ou ailleurs étaient, contrairement à ce qu’ils laissaient paraître, super sensibles… Alors je peux t’en parler. Je m’en rappelle d’un, tout particulièrement, j’étais en classe avec lui au collège, il s’appelait Souleymane. On est tous plus ou moins sensibles, lui, il avait trop les nerfs à vif, il se sentait agressé pour n’importe quoi, il s’énervait tout de suite. C’est vrai qu’on était tous comme ça, on avait du mal à exprimer nos angoisses et nos sentiments avec précision, et du coup, on s’insultait facilement, et on était tout de suite près à se taper avec n’importe qui, pour un rien, un mot plus haut que l’autre, un regard mal interprété… Ou alors on se sentait obligés d’adopter une attitude «  je-m’en-foutiste  » vis-à-vis des autres, genre décontracté, pour cacher notre mal-être… Lui, Souleymane, comme ça, il se la jouait trop «  cool  ». Il travaillait pas, il répondait au prof, il l’a même tutoyé à un moment… Au début, c’était peut-être pour se trouver une contenance par rapport aux autres, mais après, c’est devenue une espèce de carapace, un mécanisme de défense, de repli sur soi… — Que s’est-il passé ? demanda Bryan. — En fait, le professeur Marin s’est pris pour notre pote. C’était trop bizarre. Des fois, il rigolait avec nous, il voulait savoir des trucs sur nous… Comme s’il voulait faire partie du groupe… Comme si on se connaissait bien. Et puis des fois, il nous remettait à notre place, comme un vrai prof… Il nous disait qu’on était des enfants de trois ans, qu’on était inca45. Laurent Cantel, Entre les murs, Production Haut et Court, 2008.

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pable de penser la même chose pendant plus de vingt secondes… Il nous charriait trop, mais un truc de ouf46. Un jour il a même traité des copines de pétasses ! Nous, du coup, on est allés voir la CPE, et lui il nous disait qu’il avait des droits en tant que prof, et après, il était là, en train de négocier avec nous en disant que ce n’était pas si grave, que dans son sens à lui, ça voulait pas dire la même chose… Genre, quand lui il dit « pétasse », ça veut pas dire la même chose que quand c’est nous qui le disons… Mais nous, on s’en foutait, en vrai. C’était juste par solidarité. Ou juste pour le plaisir de voir le prof se faire punir… Nous aussi, on a droit au respect. Au début, Souleymane, pour se donner l’air cool, il lui parlait un peu comme un pote, lui aussi. Mais en fait, on aurait dit qu’il jouait avec lui, comme pour le pousser dans ses retranchements. Une fois, Souleymane a commencé à s’engueuler avec un nouveau. Et quand Marin a voulu intervenir, son statut bizarre de prof-pote l’a relégué au second plan. Et Souleymane, il lui a trop mal parlé ! Il lui a dis « toi, j’te parle pas, s’te plait !... Commencez pas à gueuler sur moi, j’vous dis »… Du coup, le prof, il était obligé de sévir puisqu’il n’avait plus d’autorité… Et je ne sais pas si c’était pour ça ou quoi, mais au conseil de classe, plus tard le prof a dit que Souleymane était « scolairement limité »… — Oui, je me rappelle de ça, dis-je en me rappelant avoir été là, ce jour-là. Ça a fait l’effet d’une bombe en lui. Il n’était même plus énervé… Juste profondément blessé, déprimé, désarçonné. Il était dégoûté, parce que le pire, c’est qu’aussitôt, il l’a cru à la lettre près : il était limité ; limité à jamais… — Ce jour-là, reprit-elle, pour tenter de garder la tête haute, il s’est énervé contre le prof, et il a voulu partir de la classe. Mais, comme le prof voulait l’en empêcher, il s’est débattu, et m’a blessé involontairement, parce que j’étais assise juste derrière. Ce n’était pas de sa faute, c’est juste qu’il avait un truc en fer dans son sac… Mais ils l’ont renvoyé quelques jours après. — Souleymane devait se sentir abandonné, dit Bryan. 46. Ibid., 0:24:05.

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Lorsqu’on est sensible aux regards des autres, on intériorise plus facilement un sentiment d’échec surtout lorsque celui-ci est relayé par l’autorité… — C’est clair… Et j’ai un autre de mes amis qui a décroché de l’école, repris Khoumba, qui m’a dit, un jour, que ce qu’il avait appris de plus clair à l’école, c’est qu’il était un débile47. Pour lui, partir du système scolaire, c’était comme un acte de survie, il refusait de se laisser détruire. Mais partir, ça ne suffit pas pour retrouver son estime de soi… — C’est une forme de repli, dis-je. Comme Daniel, qui souffrait de la honte de ne jamais faire ce qu’il faut, quand il faut, ni comme il faut. Lui, il cherchait plutôt à quémander en douce l’assentiment des professeurs et coller à tous les conformistes : « oui, monsieur, vous avez raison, oui… hein que je ne suis pas si bête48  ». Ça l’humiliait intérieurement. Sa souffrance venait du regard méprisant de son professeur, découragé de sa famille, et moqueur des autres, juste parce qu’il ne comprenait pas les leçons que les autres comprenaient. Lui-même, il en arrivait à se déprécier, à se réduire, à se punir. De cette souffrance résultait chez lui un sentiment grandissant de mépris envers les adultes. Il était très agressif, mais je pense que c’était une réaction à son mal-être. Voilà où peut conduire l’extrême sensibilité… — J’ai aussi connu un garçon dans ce cas, intervint à son tour Bryan. Il disait qu’il voulait leur prouver,   à tous ces cons qui lui ont dit : « Tu feras jamais rien de propre de ta vie49 », qu’il peut devenir quelque chose, lui aussi. Mais dès que se présentait à lui une difficulté, elle lui apparaissait insurmontable, il perdait pied et tombait dans une dépréciation de soi. Un jour, dans le garage dans lequel il était apprenti, son chef lui a demandé d’effectuer une réparation sur un moteur. 47. Témoignage d’un décrocheur rapporté par l’association pour l’accompagnement des jeunes et des adolescents (ADAJ), dans Les cahiers pédagogiques, n°444, juin 2006, p. 20. 48. Daniel Pennac, Chagrin d’école, op. cit., p. 36. 49. Didier Nion, Dix-sept ans, Production Mille et Une Films, 2003, 0:17:35.

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— Oh là là… c’est vieux, j’m’en rappelle plus… lui a-t-il répondu. — C’est vieux ? Mais vous avez vu ça y’a quatre mois, cinq mois. — Ouais bin j’suis désolé, ça me prend la tête50… Je crois qu’il se sentait enseveli sous trop de préoccupations, et n’arrivait pas à définir par quoi commencer pour s’en sortir. Il se sentait bloqué devant une difficulté. Il avait cette sensation honteuse de ne jamais être capable de maîtriser la situation et, du coup, il préférait fuir, ne pas s’exposer, plutôt que de prendre le risque de l’échec. — Tous ces élèves adoptent une technique de repli sur soi. — C’est ça, continua Bryan. Leur grande sensibilité alimentait un mal-être, qui lui-même alimentait leur sensibilité. Comme ils étaient dépendants du regard des autres, dès qu’on leur envoyait un message négatif, ils se repliaient sur eux mêmes et se persuadaient de leur incapacité, et ni l’institution, ni leurs proches ne savaient interrompre ce cercle vicieux. Le regard des autres les a persuadé de ne plus rien apprendre d’eux-mêmes. — Ouais mais se persuader de ne pas être capable de faire des choses, c’est pas juste caractéristique des mauvais élèves, dit Khoumba… Ma mère, par exemple, me dit souvent de quelque chose qu’elle ne sait pas faire, qu’elle n’en est pas capable… ça m’énerve trop, d’ailleurs ! — Non, répondis-je… Ce ne sont pas juste les cancres… Mais peut-être est-ce un caractère de cancre qui est resté ? Nous arrivâmes près d’une cité HLM. Le paysage venait de se dépouiller de ses dernières touches de verdure pour faire à des tours et des trottoirs en béton. Khoumba, qui marchait encore à nos côtés, revint sur les dernières paroles de Bryan concernant l’apprenti : 50. Ibid., 0:31:30.

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— C’est vrai que c’est difficile quand y’a des problèmes familiaux. Ça rend les difficultés scolaires plus compliquées… Je me rappelle que le père de Souleymane menaçait de le ramener au bled, s’il changeait pas son comportement… C’était tendu dans sa famille. Je sais pas trop ce qu’il est devenu… Ça doit être dur d’avoir une telle pression parentale. — J’ai un autre grand frère qui a écrit un truc51 à propos de ça… De ma poche, je sortis un petit bout de papier chiffonné que je dépliai, et, je commençai ma lecture :

51. NTM, Laisse pas trainer ton fils, extrait de l’album Suprême NTM, Epic (Sony BMG), 1998.

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— Il ne doit plus attendre de reconnaissance de son père, dit Bryan en poussant d’un pied morose un morceau de gravas. Il ne doit plus rien attendre de lui. — Non. Et il s’est tourné vers d’autres complices… C’était pareil à l’école. Petit à petit, il a tenté d’abandonner son identité encombrante, son opinion personnelle et son esprit critique au profit d’une voix commune dans le groupe, d’une identité plus apaisante. Juste pour être raccord avec le décor. Pour lui, être membre d’un groupe, c’était l’occasion de s’échapper de ses problèmes familiaux, c’était une fuite. A travers le groupe, il cherchait une identité extérieure à laquelle adhérer, juste pour s’échapper… — J’imagine que ses amis à l’école étaient ceux avec qui il traînait dehors ? me demanda Khoumba. — C’est ça… il retrouvait à l’école les conditions de la rue, le même climat… Et ça a probablement dû participer à ce qu’il décroche, répondis-je, avant d’entendre la voix grésillante d’une personne à travers une télévision dans la vitrine d’un petit vendeur de téléviseurs et HiFi. Un petit bonhomme à lunettes, dégarni, semblait y être interviewé, et puisque les mots « scolaire  » et «  décrocheur  » avaient été plusieurs fois prononcés, nous nous approchâmes52 :

52. André Hussenet, inspecteur général de l’éducation nationale, dossier « Décrocheurs… comment raccrocher ? » de la revue Cahiers Pédagogiques de juin 2006, p.12.

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— Je crois que c’est bien ce qui est arrivé à l’école de mon frère, dis-je. — Et dans mon collège, reprit Khoumba. — Dans son groupe, mon grand frère paraissait aller mieux, continuai-je en reprenant notre marche. Un groupe permet de se reconnaître des similitudes, de partager, a priori, la sensibilité et le mal-être de ses membres. Il permet la stabilité, il décomplexe et permet l’adhésion à des codes communs. C’était comme se mettre tous d’accord entre membres d’un même clan pour exclure ceux qui n’en font pas partie. — Oh, ça dépend, dit alors Bryan d’un ton songeur… J’ai bien un exemple, mais je t’en parlerai plus tard… — Hum… En tout cas, le groupe permet un certain apaisement identitaire, mais cela ne suffit pas à apporter des repères. Mon grand frère, comme les autres membres de son groupe, traînait dans la rue et se retrouvait à souffrir des mêmes maux qu’Antoine Doinel. Et la cité HLM est un maigre palliatif d’apprentissage, quelles vertus crois-tu qu’on y enseigne53 ? Antoine Doinel faisait les quatre cents coups, et eux, ils leur restent quoi ? — Mais en faisant l’école buissonnière, insista Bryan, ne peuvent-ils pas apprendre  comme le faisaient Tom Sawyer et son copain Huck par leurs activités extérieures, comme la construction de leur cabane ? — Ils ne font plus l’école buissonnière, ils font l’école bétonnière. — … ? — Dans la cité, il n’y a pratiquement plus d’expériences corporelles possibles. Tu apprends simplement à circuler ou à te caler, juste la débrouille, pour t’en tirer. — Oui, approuva Khoumba. Le corps sert avant tout de support identitaire. Par manque d’une figure tutélaire, tes frères et leurs amis, dans leur tribu, recherchaient d’autres repères identitaires. — Ah ? Lesquels ? lui demandai-je. — Souvent, dit-elle, c’est grand-mère marketing qui joue ce rôle. — Qui ? demanda Bryan. 53. Réplique dans la chanson Laisse pas traîner ton fils, op. cit.

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— Bin ! grand-mère marketing, quoi ! — Euh… Je ne crois pas la connaître, dis-je à mon tour. — Maiiiss si, vous la connaissez ! C’est grand-mère marketing qui habille grands et petits. C’est elle qui habille, nourrit, désaltère, chausse, coiffe, équipe tout un chacun, elle qui barde l’élève d’électronique, le monte sur rollers, vélo, scooter, moto, trottinette, c’est elle qui le distrait, l’informe, le branche, le place sous transfusion musicale permanente et le disperse aux quatre coins de l’univers consommable, c’est elle qui l’endort, c’est elle qui le réveille et, quand il s’assied en classe, c’est elle qui vibre au fond de sa poche pour le rassurer : je suis là, n’aie pas peur, je suis là, dans ton téléphone, tu n’es pas l’otage du ghetto scolaire 54 ! On la voit un peut e partout, elle ne fait pas la différence entre le xvi arrondissement et la banlieue ! Elle porte toujours les derniers trucs à la mode… — Ah oui, je vois très bien de qui tu parles, maintenant, disje. C’est vrai qu’avant, quand elle n’était pas encore là, on était davantage connectés à notre milieu, et le corps était moins un support qu’un moyen. — Et pourquoi on ne l’a pas chassée, si personne ne la voulait ? — C’est qu’elle n’a pas fait que du mal. En fait, au début, tout le monde était très content. Après la Seconde Guerre mondiale, elle a été plutôt utile. Mais je crois dans sa frénésie, elle a oublié de s’arrêter… Elle prodigue à tous une reconnaissance immédiate, mais sur le long terme, ce n’est qu’une dépendance sans fin. — T’as finalement l’air de bien la connaitre, grand-mère marketing, dit le futé Bryan. — C’est vrai. Je la trouvais cool, cette grand-mère. Et j’en avais marre d’être toujours le petit frère. Je voulais qu’on me prenne pour un adulte, tu vois. Alors j’ai fait comme mes aînés… —  Qu’est ce que t’as fait ? demanda Khoumba. — Eh bien, j’ai décroché. J’ai un autre grand frère qui a écrit un texte sur moi. Il explique tout. Sortant une enveloppe flétrie, je déployai une lettre55 qui semblait avoir été beaucoup manipulée : 54. Daniel Pennac, op. cit., p. 277. 55. IAM, Petit Frère, extrait de l’album L’école Du Micro D’Argent, Delabel/ Virgin, 1997.

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— C’est très parlant, me dit Bryan. — Oui, dis-je. Je m’en rends compte, aujourd’hui. Je voulais être un grand… Mais l’image de l’adulte qu’on peut se faire à travers les médias est diffuse… C’est comme s’il n’y avait plus d’âge adulte dans cet amas de projections d’images. Comme si on était tous des gamins : Mes aînés, et ceux qu’on voit dans les films, aux informations, dans les divertissements… Tout le monde veut les mêmes objets, les mêmes images, la même liberté. — Toi aussi, j’imagine, t’étais en manque de repères, dit Bryan. — Oui. Je crois qu’on ne savait pas vraiment ce qu’on allait devenir. On ne se voyait pas réellement d’avenir par l’école. On préférait, comme de nombreux cancres d’ailleurs, l’autodidaxie. Mais hors de l’école, à la place du tableau noir, il n’y a que des panneaux publicitaires et la télé. — Vous n’étiez pas tout à fait comme tous les autres cancres, compléta Bryan, vous étiez ceux pour lesquels il est plus apaisant de se conformer à des modèles qui donnent cette impression de trouver une identité plutôt qu’en cherchant à être autonome. — C’est vrai, concédai-je. Nous avions tous nos fétiches. — Vos quoi ? demanda Khoumba. — Eh bien, des objets, comme ça, de grand-mère marketing, qui représentent une identité, une espèce de référence. C’était tout un imaginaire très impersonnel. — Oui, je comprends, dit-elle. Je me rappelle que Souleymane avait réussit à choper un téléphone portable qui faisait appareil photo. Il était trop bien, j’voulais le même. On baignait tous là dedans. D’ailleurs, ma prof d’Arts plastiques avait écrit sur le bulletin de la classe que ce qui l’a le plus étonné, c’est qu’on avait tous le même imaginaire : boîte de nuit, diamants, voitures… Ce sont souvent des désirs formatés véhiculés par les médias56. — Oui, c’était super séduisant. Et puis, dans le groupe, on ne se prenait pas la tête. On essayait toujours de faire au plus simple. On ne s’exposait jamais à une réflexion. — Comment ça ? me demanda Khoumba. Tu veux dire à l’école ? 56. Témoignage d’un professeur des collèges, Paris, Avril 2010.

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— Non, dans la rue aussi. En classe, pour apprendre, il faut plus ou moins être capable d’avouer ne pas savoir devant le groupe, c’est-à-dire se mettre en position de faiblesse ; et ça, ce n’est pas plus facile dans la rue que dans la classe. C’est pour ça que certains d’entre eux voulaient tous savoir et tout de suite, ou voulaient apprendre uniquement ce qui leur semblait avoir une utilité immédiate. — Moi, je comprends, ça. C’est comme le professeur Marin, il voulait nous faire apprendre des trucs qui ne servent à rien, comme l’imparfait du subjonctif ! Genre, je vais aller voir ma mère et je vais lui dire il fallait que je fusse en forme ! Qu’est ce qu’elle va comprendre57 ? — Mais ça peut-être utile de l’apprendre, lui répondit Bryan. — Pourquoi faire ? — Je sais pas… Pour lire un auteur qui l’utilise, par exemple… — Bin quand ça arrivera, je l’apprendrai à ce moment là ! — Comment ? — Bin chais pas… J’demanderai autour de moi… Ou je chercherai sur internet… — Oui, dis-je. Mais nous, on n’avait pas cette pensée là… On était « je-m’en-foutiste », et à force de vouloir s’affirmer par le NON, juste pour se faire reconnaître, nous nous sommes enfermés, nous nous sommes coupés des autres, et nous nous sommes infirmés. A force de faire semblant de ne rien en avoir à foutre, nous en sommes arrivés à contourner nos propres facultés, et finalement à nous contourner nousmêmes. Quand on dit « ça me prend la tête, je laisse tomber ! », on ne dit rien d’autre. On contourne notre propre tête alors que c’est pourtant elle qui pourrait le plus nous aider. — Contourner nos propres facultés ? Qu’est ce que tu veux dire ? demanda Khoumba. — Un jour, lorsque j’étais un autre cancre, il y a une cinquantaine d’années, un adulte m’a dit :   «  — Toi, Émile tu as été rudement plus malin que ton frère. Il faut dire que tu es l’aîné et que tu 57. Laurent Cantet, op. cit., 0:17:30.

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as plus de connaissance de la vie. En tout cas je n’ai pas d’inquiétude pour toi, tu as su résister à la tentation, et comme tu n’en as jamais foutu un clou te voilà préparé à l’existence qui t’attend. Ce qui est le plus dur pour le chômeur, vois-tu, c’est de ne pas avoir été habitué dès l’enfance à cette vie-là. C’est plus fort que soi, on a dans les mains une démangeaison de travailler. Avec toi, je suis tranquille, tu as un de ces poils dans la main qui ne demande qu’à friser. — Quand même, protestai-je, je sais lire presque couramment. — Et c’est encore une preuve que tu es malin. Sans rien te casser ni prendre de mauvaise habitude de travail, te voilà capable de suivre le tour de France dans ton journal, et tous les comptes-rendus des grandes épreuves sportives qu’on écrit pour la distraction du chômeur. Ah, tu seras un homme heureux58 ! » — Donc, si j’ai bien compris, résuma Bryan, certains jeunes seraient ultra-sensibles dans les relations avec les autres, et auraient adopté un mécanisme de repli sur soi. D’autres auraient plutôt développé un mécanisme de fuite, et se contourneraient eux-mêmes, au profit de l’identité plus confortable d’un clan. Et dans ce clan, certains d’entres-eux trouveraient un palliatif à l’autonomie par l’adoption de représentations communes, prétendument « rebelles » ou « libératrices ». — Pas mal, pour un cancre ! Au bout de quelques secondes, je pris pourtant conscience d’un petit oubli, qui avait toute son importance. Et alors que j’allais en faire mention, je me rappelais d’un livre que je sortis de ma poche sans fond : — Un auteur, un jour, m’a consacré tout un ouvrage, et il dit, par rapport à la constitution des bandes59 : 58. Marcel Aymé, cité par Daniel Pennac, op. cit., p. 66. 59. Marcel Aymé, cité par Daniel Pennac, op. cit., p. 39.

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— C’est clair ! s’écria Khoumba. Je crois bien que ça nous arrive à tous, ça  ! Je me rappelle, quand j’étais gamine, en primaire, le maître nous avait donné un exercice à faire en classe auquel j’avais rien compris. C’était un exercice de maths, où il fallait rendre la monnaie sur une somme d’argent donnée par un client pour l’achat de fruits et de légumes. Plus j’essayais de comprendre la logique, plus le temps passait et plus je stressais de ne rien comprendre… Au moment de la correction, le maître demanda qui voulait répondre, et je me suis aperçue qu’absolument tout le monde levait la main. Ils étaient tous super excités et contents de leur travail. Tout le monde avait compris sauf moi. Je me suis sentie mortellement seule… Et comme je ne levais pas la main, le maître m’a interrogée. J’ai eu trop honte. En rentrant à la maison, je me suis effondrée en larmes… — C’est comme cet élève dont on parlait tout à l’heure avec Pinocchio, me dit Bryan, celui qui avait oublié tout ce qui concernait le Jura. — Je crois bien que ça arrive souvent, et à tous les niveaux. L’année de ma quatrième, il y avait une fille qui est allée voir le prof. Elle se sentait trop mal, elle aussi, parce qu’elle disait qu’elle avait la sensation de n’avoir rien appris cette année-là. Elle flippait, parce qu’elle ne voulait pas aller en section professionnelle… Continuant à marcher, nous méditions tous les trois sur notre conversation, chacun cherchant probablement à se souvenir d’une expérience personnelle similaire. en brisant le silence, les grou— Vous savez, dit alors pes ne fonctionnent pas tous comme ces bandes… Parfois leurs membres ne cherchent pas forcement à se prendre la tête pour se conformer à un rôle artificiel. —  Ah ? M’étonnai-je. — Je fais partie d’un groupe, moi aussi… En fait, c’est un club… — Comme un club de sport ? demanda Khouma. — En fait, c’est un club assez différent de ceux auxquels on a coutume d’aller. Dans mon bahut, il y en avait de toutes sortes, des clubs. D’ailleurs, moi je faisais partie du club de latin,

Bryan

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de maths et de physique-chimie… Mais depuis quelque temps, j’étais membre du Breakfast Club60. — Du quoi ? demanda la jeune fille. — C’est un club qu’on a inventé sous la contrainte, avec ceux qui sont devenus mes amis. En fait, ça a débuté par un samedi entier de colle. Pour moi, qui suis plutôt un très bon élève, c’était la première fois que je me faisais coller. En arrivant, je me suis retrouvé dans une salle avec quatre autres étudiants, collés eux aussi  : Andrew, le champion de lutte du collège, Claire, la fille à papa qui avait du succès avec ses amies branchées, Alison, une fille complètement frappadingue, et Bender, un « délinquant-parasite-attardé-bon-à-rien » comme disaient ses parents. Moi, j’étais le petit génie à leurs yeux. Enfin, c’est comme ça que nous voyaient les profs, c’est comme ça que le monde nous voyait, et c’est comme ça qu’on se voyait aussi les uns les autres. Monsieur Vernon, le professeur chargé de nous surveiller, nous avait demandé d’écrire une dissertation à propos de « qui on croyait être ». Tu parles d’un sujet ! Ensuite, il est parti en laissant la porte ouverte pour qu’il puisse nous voir depuis son bureau et être sûr qu’on ne se parlait pas, qu’on ne bougeait pas, ou qu’on ne dormait pas. C’était ma résolution, à moi, de faire ce qu’on me demandait et j’allais m’y atteler, mais ce n’était pas dans l’idée de tout le monde. John Bender, un mec qui me faisait un peu peur, a commencé à nous provoquer, chacun à notre tour… Aujourd’hui, je pense que c’est parce qu’il ne pouvait pas supporter l’ennui. Ça doit le forcer à rester seul avec ses démons, ou un truc dans le genre. Et puis, je crois qu’on l’énervait à jouer chacun le petit rôle qu’on s’était trouvé et à y croire. Ou alors, simplement, ça l’amusait de nous pousser à bout. Je crois bien que pour lui, ce samedi, c’était pas la même punition que pour nous. Il était comme un poisson dans l’eau dans cette classe sans profs avec d’autres élèves à emmerder. Avec Andrew et Claire, la provoc’, ça marchait à fond. Ils se sentaient obligés de lui répondre puisqu’ils avaient 60. John Hughes, The Breakfast Club, production “The breakfast club”, 1985. Le nom de Bryan fait référence à un des personnages du film, Brian Johnson, incarné par Anthony Michael Hall.

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à défendre leur réputation d’adolescents à succès, chacun dans leurs groupes respectifs. Et puis ils n’avaient pas peur de se confronter à lui. — Je ne vois pas beaucoup de différence avec les bandes des grands frères, dis-je. — Ouais, ils ont aussi leur fierté, leur sensibilité, compléta Khoumba. — C’est vrai, répondit Bryan. Et on avait tous nos propres fétiches, nos propres Balzac, nos propres cabanes. Mais le Breakfast Club n’était pas encore constitué. Vous comprenez, par ces réflexions débiles et provocantes, Bender a mis à jour des peurs, des souffrances, et les préjugés de chacun sur les autres. Au début, Bender s’attirait les foudres de tout le monde, mais parfois, il touchait là où ça faisait mal, et chacun, pour se défendre, a commencé à se comporter comme lui et à laisser éclater des paroles blessantes envers les autres. En temps normal, nous serions partis chacun de notre côté, mais comme nous étions contraints par le lieu, nous étions plus ou moins forcés de nous écouter. En bon cancre, on essayait d’abord de contourner les piques que nous envoyaient les autres, puis on s’est lassé, on a cessé de se contourner ; nous nous sommes pris la tête ensemble ! Nous avons commencé, entre nous, à nous écouter, à nous envisager autrement, à découvrir des faiblesses inattendues, des petits maux. Même ceux qui semblaient les plus sûrs d’eux, les moins abordables étaient, en réalité, fragiles. Chacun, en témoignant de ses souffrances ou de ses doutes, nous dévoilait la face cachée de sa façade sociale. Et l’image stéréotypée qu’on avait des autres a disparu, laissant place à une complexité et à une grande sensibilité. C’est étonnant de constater qu’un comportement de sale gosse a pu engendrer tout ça ! Au début de la journée, on pensait tous que ce samedi de colle serait une perte de temps, que ça ne servirait à rien. Mais c’est justement parce que nous avions décidé par nous-mêmes quoi faire de ce temps, parce que ce temps n’était pas orienté par une activité, que nous nous sommes révélés. Comme il n’y avait plus d’autorité, nous avons d’instinct accepté d’apprendre des autres. Nous nous sommes aperçus que chacun pouvait finalement, par sa parole, son témoignage, nous apprendre quelque 82


chose qui fasse autorité. Au final, on a autant appris des autres que de nous-mêmes. Et ça, ce n’est vraiment pas le genre de truc qu’on peut faire à l’école, où le regard des autres ne permet pas d’aller à la rencontre de ceux qui ne nous ressemblent pas. D’ailleurs, chaque groupe développe ses propres codes. Ce n’est pas non plus quelque chose qu’on peut faire pendant la récréation, puisqu’on ne parle souvent qu’avec nos amis, ceux avec qui on partage déjà les mêmes centres d’intérêts. — Donc tu penses que c’est l’absence de profs qui a permis ça ? demanda Khoumba. — Ça, et peut-être aussi la contrainte du lieu, complétai-je. — Ouais, s’il n’y avait pas eu la contrainte du lieu, on n’aurait pas pris le temps de comprendre que c’est la différence de l’autre qui permet d’apprendre de lui. Le regard de l’autre n’était plus la source d’une défaillance, mais le lieu d’une connaissance. A la fin de la journée, nous étions tous très différents de ce que nous étions le matin… En découvrant nos réactions vis-à-vis des autres, notre capacité d’écoute et notre capacité à accepter la différence de l’autre, nous nous sommes tous aperçus que, qui que nous soyons, le plus cancre de tous les cancres ou le meilleur de la classe, nous avons tous des connaissances que d’autres n’ont pas, et que nous sommes tous, du même coup, le cancre d’un autre. — Et aussi le pédagogue d’un autre. C’est le principe de l’apprentissage par le collectif. Je crois bien que c’est comme ça qu’apprennent Tom et Huck… — Oui, autour du projet commun de la cabane, acheva Bryan. Après que le club se soit constitué, pour répondre à Vernon, j’ai écrit une lettre commune… J’ai encore le brouillon, je vous la lis :

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Depuis ce jour, on se voit tous les samedis, pour perdre notre temps à apprendre des autres. Car, comme disait un type qui se posait un peu les mêmes questions, la plus importante, la plus utile règle de toute l’éducation, ce n’est pas de gagner du temps, c’est d’en perdre61. Notre rue s’était peu à peu changée en ces petits trottoirs de ville modeste, dont le goudron lézardé laisse apparaître les traces du temps, des fissures desquelles s’échappent, ici et là, quelques brins d’herbe. Il ne devait être pas loin de midi. Au bout de quelques minutes, pendant lesquelles nous méditions sur notre discussion, Bryan regarda Khoumba du coin de l’œil. Il demanda alors, en supposant qu’elle aussi manquait probablement l’école : — Croyez-vous qu’il y ait autant de filles que de garçons cancres ? La question parut surprendre beaucoup Khoumba. — Et bien, avant, il y en avait moins, dis-je. Peut-être parce qu’elles ont eu accès à l’éducation plus tard. Je vais souvent dans une association qui s’intéresse beaucoup aux décrochages – et aux raccrochages aussi. Apparemment, les trois quarts des décrocheurs encore scolarisés reçus par l’association seraient des garçons, et ils représenteraient les deux tiers de ceux qui auraient quitté l’école62. En règle générale, il y a moins de filles… — Parce que les filles sont plus studieuses, répondit Khoumba sur un ton malicieux. — Ah, alors que fais-tu là ? lui demanda Bryan avec un petit sourire. Tu ne devrais pas être en cours ? — Non… Euh… Pas aujourd’hui… J’ai pas cours… Une prof malade… 61. «  Oserais-je exposer ici la plus grande, la plus importante, la plus utile règle de toute l’éducation ? Ce n’est pas de gagner du temps, c’est d’en perdre » in Jean-Jacques Rousseau, Emile ou de l’Education, TOME III, Livre 2, Paris, Edition Armand Aubrée, Paris, 1762, p. 104-105. 62. Communication de L’association « La Bouture », qui cherche à « favoriser l’information et la réflexion publique sur la question du décrochage scolaire et l’appui aux éventuels raccrochages », in Les Cahiers pédagogiques, juin 2006, p.16 à 17. Les chiffres exacts de l’enquête sont respectivement 77% et 62%.

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— Ah ! répondit-il. Puis, sentant qu’il devenait un peu casse-pied, il changea simplement de sujet : — C’est quand même assez compliqué. Il y a plein de types de cancres. — Pour récapituler l’ensemble des traits de caractère qui semblent permettre de décrire les attitudes des candeux grandes catégories : celle cres, on pourrait des traits actifs, pour les cancres qui se sentiraient capables d’agir volontairement et librement dans le sens de leur cancrerie, et celle des traits passifs, pour ceux qui seraient plutôt victimes d’une certaine défaillance, et qui subiraient leur propre cancrerie. Ensuite, on pourrait encore affiner chacune des catégories. — Ça devient compliqué, me répondit-il. — Mais non, regarde, je te fais un dessin. Dans les actifs, il y a ceux qui suivent des valeurs qu’ils considèrent plus importantes que celles que manifeste l’institution scolaire. Ceux-là voudront rapidement s’écarter de l’école et gagner en autonomie. Et il y a ceux qui exercent plutôt leur intelligence sur le contournement de la contrainte, et qui se contenteront de se frayer un chemin en zigzagant au sein de l’école. Et au sein des passifs, il y a ceux qui portent en eux une sensibilité d’ordre psychologique, liée à des expériences passées, au contexte familial, à un manque de soutien engendrant un défaut d’estime de soi. Cette fragilité agit comme un frein à l’avancée de l’individu, et provoque des phénomènes de repli vis-à-vis des enseignements, des codes de l’école ou des codes du groupe. — Mais ça à l’air plus complexe que ça, chaque cancre que tu m’as présenté avait plusieurs traits parfois très différents… — Oui, bien sûr, ça c’est pour essayer de se repérer, de discuter, mais personne ne rentre dans des cases ! La répartition ne se fait pas vraiment en plaçant tel ou tel cancre dans une seule de ces catégories. — Ah non ? s’étonna-t-il. — Non, cela ne dessine que des tendances. Un cancre donné correspondra le plus souvent à l’une de ces catégories

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mais, en fonction des contextes, des obstacles ou des soutiens, un cancre peut parfaitement avoir, à la fois, des traits actifs et passifs, et souffrir ou non de sa cancrerie. Mais il aura tout de même des tendances plus marquées que d’autres. Prenons par exemple Souleymane. Il n’est pas beaucoup dans le contournement. Au contraire, il est plutôt droit, il ose parler franchement et faire front. En revanche, il est beaucoup plus sensible que les autres sur les questions de reconnaissance. Ça le complexe et ça le freine. Mais rien ne dit qu’il soit dans l’incompréhension, ou « limité ». — C’est vrai. Et il est dans le repli. — Oui… Bon, vous n’avez pas faim ?

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II À la rencontre de ceux qui font pousser de l’herbe sous le pied


n — Vous entendez ? criai-je à Khoumba et Bryan que je voyais revenir gaiement de leur course pour notre déjeuner. Ils portaient à la main un sac en plastique qui contenait leurs emplettes de la superette dans laquelle ils étaient entrés quelques minutes auparavant. J’écoutais, depuis quelques minutes déjà, le discours d’un professeur à la radio du bar. Etonnés de me voir l’oreille tendue près de la terrasse d’un petit bistrot, mes deux compères s’approchèrent, gênés à la vue du serveur qui nous lorgnait, nous considérant probablement comme des sans-gêne. — Qu’écoutes-tu ? me demanda Khoumba. — Chut, soufflai-je, le doigt levé et les yeux en l’air. « …Tous ces décrocheurs témoignent d’une double rupture  : celle de l’élève avec l’école traditionnelle et celle des équipes avec l’orthodoxie scolaire classique63. »

63. Bernard Gerde et Marie-Cécile Bloch, professeurs au CLEPT (Collège Lycée Elitaire Pour Tous de Grenoble), une structure expérimentale accueillant des jeunes en situation de raccrochage scolaire. Introduction du dossier « Décrocheurs… comment raccrocher ? » de la revue Cahier Pédagogique de juin 2006, p.10.

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Puis l’interview se finit par les remerciements d’un journaliste qui laissa ensuite le micro à un chanteur. — Que disait-on ? demanda Bryan. — C’était la professeure d’une école qui accueille des décrocheurs. Elle expliquait qu’ils vont à contre-sens de l’école traditionnelle, de «  l’académisme  », comme elle disait. Mais, comme en France, peut-être plus qu’ailleurs, les diplômes sont déterminants pour s’intégrer dans la société, ils tentent de réintégrer les cancres – enfin, les décrocheurs – à un programme scolaire afin qu’ils puissent obtenir un diplôme. Mais ils cherchent à proposer des méthodes différentes… — Comme quoi ? s’intéressa Khoumba. — Oh, probablement des méthodes actives, dit alors une femme en train de siroter une grappa, tranquillement attablée derrière nous à la terrasse. Vêtue d’une robe pourpre avec des motifs à fleurs et d’un grand chapeau noir à dentelle, elle semblait tout doit sortie d’un théâtre. Nous nous regardions, étonnés. Bryan lui demanda : — Pardon ? Vous nous avez parlé, Madame ? — Cette structure d’accueil dont vous entendiez parler à la radio, répondit-elle, cette structure qui tente de « raccrocher » des élèves, comme ils disent, elle a probablement recours à des pédagogies actives. Mais vous savez, il existe des écoles qui ne s’en servent pas seulement pour « raccrocher », mais qui les utilisent dès la maternelle, au primaire et au collège… Et même dans certains lycées, m’a-t-on dit. — Des pédagogies actives ? C’est quoi ? demanda Khoumba. — Asseyez-vous… Vous me donnez le tournis, à rester debout ! Nous ne nous fîmes pas prier. Nous nous assîmes et nous commençâmes à préparer nos sandwichs avec ce que Khoumba et Bryan avaient acheté, pendant que la femme reprenait une petite gorgée de grappa, tout en préparant sans doute mentalement sa causerie. — Les Pédagogies Actives, dit-elle, sont nées de mouvements qui cherchaient à adapter la pédagogie aux enfants, plutôt que les enfants aux pédagogies. Bien qu’il y ait sans doute eu beaucoup d’expériences allant dans ce sens auparavant, on 94


estime que les pédagogies actives modernes se sont mises en e place au début du xix siècle à partir des travaux du docteur Jean Itard64. — Oui, j’ai vu un film qui parlait de lui, dis-je, en me souvenant de L’Enfant sauvage. Il avait tenté d’éduquer selon les codes de la société de l’époque un enfant qui avait vécu tout seul dans la forêt. — C’est cela même. Ses travaux ont inspiré plusieurs pédagogues, dont le médecin Edouard Séguin65, qui fut l’élève d’Itard et qui a ensuite critiqué et dépassé son maître. Séguin a développé plusieurs principes et outils pédagogiques pour l’instruction d’enfants dont le développement mental avait été précocement freiné. Ses recherches et ses découvertes m’ont beaucoup inspirée. Comme lui, je me suis consacrée à l’éducation d’enfants déficients et « débiles mentaux », dans une école d’orthophrénie. J’ai ensuite élaboré, à partir des travaux de Séguin, une « méthode scientifique » qui a permis à ces enfants, que mes confrères désignaient alors irrémédiablement comme fous, de se développer d’une façon inattendue. Certains d’entre eux réussirent à passer des examens aux côtés d’enfants sans problème. Mais rapidement, j’eu l’intuition que ma méthode ne devait pas me cantonner dans la seule éducation des débiles mentaux. Voyez-vous, tandis qu’on admirait mes débiles, je cherchais ce qui pouvait entraver les enfants sains et heureux des écoles ordinaires, qui, dans les tests d’intelligence, ne dépassaient pas mes malheureux élèves66. — Vous voulez dire que vous vous êtes intéressée aux cancres ? demanda Bryan. — Oui… Enfin, si on peut les appeler comme ça… — Je crois qu’on peut, glissai-je en douce. 64. Jean Itard (1774— 1838), médecin français, spécialiste de la surdité et de l’éducation spécialisée. Rendu célèbre par son travail sur le cas de l’enfant sauvage, Victor de l’Aveyron. 65. Edouard Séguin (1812— 1880), médecin et pédagogue français, précurseur de la psychiatrie de l’enfant. 66. Citation de Marie Montessori, in E.M. Standing, Maria Montessori, sa vie, son œuvre, Paris, Editions Desclé de Brouwer, 1995 (Première parution en 1957).

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— Mais je n’ai pas été la seule, vous savez. — Qui êtes-vous ? demanda Khoumba. — Oh, pardon. Je suis une des pédagogues du mouvement de 67 . l’Education Nouvelle. Je m’appelle — C’est donc vous ! dis-je, heureux de faire enfin sa connaissance. J’ai beaucoup entendu parler de vous par mon homologue Italien, Somaro68 ! Je vis qu’elle ne comprenait pas ce dont je lui parlais. — Et… qu’est-ce que vous avez fait ? C’est quoi ce mouvement de l’Education Nouvelle ? demanda Khoumba, très curieuse. Avant que Maria ne répondît, je sortis de ma poche un papier sur lequel j’avais pris soin de reporter depuis ce matin les différents traits de caractère des cancres que nous avions rencontrés. Pendant que Khoumba et Bryan faisaient les courses, je les avais classés en catégories actives et passives. Bryan me vit faire et compris qu’on allait pouvoir, en comparant cette liste avec le récit de Maria, tenter d’observer quels traits de caractère avaient pu bénéficier de l’attention ou non de ces pédagogues d’un autre genre.

Maria Montessori

67. Maria Montessori (1870— 1952), médecin pédagogue italienne. 68. Traduction italienne de « cancre », désignant l’âne. Le terme, en revanche, ne semble pas représenter une figure.

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— Nous avons toujours eu pour principe, commença-t-elle, qu’il faut des idées pour descendre aux voies motrices. Ainsi, l’éducation a consisté à enseigner intellectuellement, pour n’arriver qu’ensuite à l’exécution. Nous avons parlé de l’objet qui nous intéresse, et nous avons essayé, après seulement, d’amener l’écolier, quand il avait compris, à exécuter un travail en rapport avec cet objet. Mais bien souvent, l’écolier qui avait compris l’idée trouvait pourtant d’énormes difficultés à exécuter le travail, parce qu’il avait manqué à l’éducation un facteur de première importance : le perfectionnement des sensations69. — Fous Foulez dire qu’il faudrait d’aford affrendre far les fens ? demanda Bryan, la bouche pleine. — Bien sûr  ! Si nous disons à une cuisinière d’acheter du poisson frais, elle comprend l’idée et s’active pour exécuter l’ordre. Mais si la cuisinière n’a pas la vue et l’odorat exercés, elle ne pourra pas exécuter l’ordre reçu70. D’ailleurs, un de mes très bons amis, le docteur Ovide Decroly71, un pédagogue que j’ai rencontré à un congrès du mouvement72 en 1921, expliquait fort bien la chose. Un jour, je me rappelle, il a débuté son discours comme ceci : «  Qui est l’enfant ? Puisque c’est à lui que nous nous adressons, nous devons d’abord nous poser cette question. L’enfant n’est pas ce que l’on veut, 69. Maria Montessori, Pédagogie scientifique, la maison des enfants, Editions Desclée de Brouwer, 1958, p.83— 84. 70. Ibid. 71. Ovide Decroly (1871— 1832), médecin psychologue pédagogue belge. 72. La Ligue Internationale pour l’Education Nouvelle (LIEN) fut créé en 1921, lors du premier congrès de l’éducation nouvelle, à Calais. Maria Montessori fut l’une des cofondatrices (Source : Wikipédia). Elle y rencontra, notamment, Ovide Decroly qui avaient presque le même âge et un parcours similaire : ils étudièrent tous les deux la médecine et créèrent l’un et l’autre des établissements d’enseignement en 1907, la Casa dei bambini à Rome, et l’École pour la vie par la vie à Bruxelles. Cependant, à l’époque de leur rencontre, ils avaient déjà l’un et l’autre élaboré la plupart de leurs idées, de sorte que les nombreuses similitudes que l’on peut observer entre leurs démarches sont dues essentiellement au fait qu’ils avaient tous deux étudié les œuvres d’Itard et de Séguin. (Source : « Perspectives : revue trimestrielle d’éducation comparée », Paris, UNESCO : Bureau international d’éducation, vol. XXIV, n° 1— 2, 1994, p. 173— 188.

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il est ce qu’il peut. Il faut aller jusqu’avant sa naissance pour se représenter de quelle manière il faut agir sur lui et il faut se mettre dans l’esprit les lois fondamentales qui régissent les êtres vivants. Il n’est pas possible d’imaginer un être vivant dont l’être biologique n’influe point sur le mental73. » — Vous avez donc observé des enfants ? demanda Khoumba. Vous avez appris d’eux ? — Oui, et j’ai pu constater que l’enfant est en proie à une mobilité continuelle : le besoin de remuer, irrésistible chez lui, va apparemment s’atténuant ; c’est que les pouvoirs inhibiteurs, en se développant, s’harmonisent avec les impulsions motrices, et construisent les ressorts destinés à obéir à la volonté. Le mouvement est le sine qua non de la vie ; et l’on ne peut concevoir l’éducation comme modératrice ni, pis encore, comme inhibitrice du mouvement, mais comme une aide à répartir convenablement les énergies et à les laisser se développer normalement74. — C’est pourtant ce qui a été fait, dis-je, comme dans la classe d’Antoine Doinel. Ça répond un peu au trait de caractère numéro quatre, dis-je en regardant la feuille. — Oui, ajouta Bryan. Les enfants n’attendaient qu’une chose, c’est que le maître se retourne. Et alors, leurs corps se libéraient totalement, de façon… désarticulée, dit-il finalement, sans doute en pensant aussi à Pinocchio. Du coup, ça répond aussi à la douze. De l’autre coté de la rue, la sonnerie d’un établissement scolaire retentit aussitôt. De nombreux cris se firent entendre. Ils se changèrent bientôt en un vacarme à mesure que les enfants investissaient l’espace de la cour. — Si une pédagogie devait surgir de l’étude de l’écolier, poursuivit Mme Montessori, je me suis dis que ce serait grâce 73. Ovide Decroly, Le programme d’une école dans la vie, paris, Editions Fabert, 2009, (première parution en 1921), p.158. 74. Maria Montessori, Pédagogie scientifique, la maison des enfants, Paris, Editions Desclée de Brouwer, 1973, (première parution en 1958), p.65.

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à l’observation d’enfants libres, c’est-à-dire d’enfants étudiés et surveillés, mais non comprimés. Il s’agissait donc de fonder une école qui permette le développement des manifestations spontanées et de la personnalité de l’enfant.75 — Vous avez observé des enfants dans la cour de récréation ? demanda Khoumba après avoir constaté qu’il n’y avait, dans celle-ci, aucun adulte pour les réfréner. — Entre autres, oui. Celle-ci me rappelle un film, Récréation76, que j’ai vu il n’y a pas très longtemps. C’était un documentaire qui nous faisait pénétrer dans une cour de maternelle. Voyez : d’ici, les enfants nous paraissent de petites choses toutes excitées, de petits animaux se confrontant les uns les autres. La cinéaste s’en était évidement aperçue et, pour le film, elle a prit le parti de se placer à leur hauteur et vraiment très près d’eux. Comme elle le disait dans une interview, à partir du moment où elle ne jouait pas avec eux, ils l’ignoraient. C’est une très bonne chose que les pédagogies traditionnelles, pour répondre à la nécessité de dépenser l’énergie du corps jugée superflue pour l’éducation en classe, aient tout de même cru bon d’inventer la récréation comme soupape de l’excitation corporelle. Les enfants s’y retrouvent ensemble, ils se côtoient librement, ils se confrontent, et commencent à chercher leurs limites, et à construire leur personnalité. Cela transparaît bien dans le film. Alors qu’on les croit en train de jouer, ils apprennent en réalité à s’intégrer et à vivre ensemble, à se respecter, à s’écouter l’un l’autre, comme dans un film de Charlot, mais avec les cris en plus. — Je n’avais jamais pensé à tout ça lorsque j’étais en récré, dit Khoumba en pointant du doigt le trait de caractère numéro cinq, sur la feuille. Et c’est considéré comme de l’éducation, ça ? — Eh bien, selon moi, l’éducation générale se propose un but biologique et un but social. Il s’agit d’aider le développement naturel de l’individu et de le préparer à son milieu77. La cour de récréation est bien une installation faite par l’école. C’est donc une forme d’éducation. 75. Ibid., P.21. 76. Claire Simon, Récréation, Production Les Films d’ici et Arte, 1992. 77. Maria Montessori, Pédagogie scientifique, la maison des enfants, op. cit., p.82.

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— Même si ce n’est pas en classe et qu’il n’y a pas de maître ? — Vous semblez oublier qu’un enfant apprend beaucoup avant même d’y rentrer, à l’école. Comme un de mes amis l’a écrit, l’être humain est animé par un principe de vie qui le pousse à monter sans cesse, à croître, à se perfectionner, à se saisir des mécanismes et des outils, afin d’acquérir un maximum de puissance sur le milieu qui l’entoure78 . C’est pour lui un besoin organique, instinctif que de s’intégrer à ce milieu. Et pour cela, le jeune enfant cherche à s’accorder aux gestes et aux cris de son entourage pour se mettre à l’unisson. Plus tard, toujours par tâtonnements, il apprendra des notions d’espace, de distances, il apprendra à se saisir d’objets et à coordonner ses mouvements à sa volonté. Sans compter qu’aujourd’hui, un enfant, dès la maternelle, et durant toute sa scolarité, passe autant de temps devant la télévision que devant ses professeurs. Il n’apprendra donc pas seulement d’objets ou de lieux, mais aussi de modèles, par imitation, et ses aînés lui feront profiter de leurs observations et expériences. Il apprendra aussi par ses pairs, qui vont le pousser à s’affirmer, à s’exprimer, à rivaliser. Vous comprenez, maintenant, pourquoi laisser les enfants libres est si important ? — Oui, mais dans Récréation, il y a des scènes violentes, dit Bryan qui, de toute évidence, avait aussi vu le film. Un des enfants est frappé à tour de rôle par des garçons qui ne semblent pas se rendre compte de leurs actes. Et personne n’intervient, à l’exception d’une petite fille qui leur demande ce qu’il a fait pour mériter ça. C’est un peu la loi du plus fort : certains donnent des ordres et sont très agressifs, pendant que d’autres deviennent des suiveurs, et que d’autres sont leurs victimes et deviennent des… des… — Des cancres de la cour de récré ? proposai-je. — Oui, c’est ça, dit Bryan. On y retrouverait presque Jack et Piggy79. Et ça, ça laisse des traces psychologiques. — Bien sûr, et c’est d’autant plus vrai lorsque les écoliers 78. Célestin Freinet, Œuvres pédagogiques 2, Paris, Seuil, 1994, p.230. 79. William Golding, Sa majesté des mouches (Lord of the flies), Gallimard coll. Folio Junior (Edition spéciale), 1990, (Première parution en 1954).

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sont obligés d’avoir une vie sédentaire pour leurs études, maintenus dans une position déterminée par la discipline de la classe, assis, rigides, des bancs de bois. Comment voulez-vous que se comportent des enfants comprimés lorsqu’enfin, ils se retrouvent, pour quelques minutes seulement, libres de leurs mouvements ? Observez la réaction du champagne lorsqu’enfin on retire le muselet. C’est pourquoi une des principales tâches pratique de notre méthode a été de faire pénétrer l’éducation musculaire dans la vie même des enfants, en la reliant à la vie quotidienne80. En faisant, en quelque sorte, entrer la cour de récréation dans la classe. — Dans mon club aussi, je retrouve ce type d’enthousiasme, acquiesça Bryan. — Et donc… qu’avez-vous fait exactement  ? demandai-je avec, je l’avoue, un début de lassitude, trouvant cette façon d’envisager le corps assez logique, surtout après avoir incarné Doinel, Ernesto, Tom Sawyer, et bien d’autres. — Oh ! Ça peut sembler évident à de jeunes esprits comme vous, mais à l’époque dont je vous parle81, les foules ont cru nécessaire d’emmailloter les nouveau-nés dans de véritables camisoles de force et d’enfermer les enfants dans des espèces de casiers pour leur faire faire leurs premiers pas, tout comme nous croyions nécessaire de laisser exister à l’école le banc fixé par terre. Tout cela reposait sur la conception que l’enfant doit grandir dans l’immobilité, et sur l’étrange idée qu’il lui faut se tenir dans une position spéciale pour profiter de l’éducation82.  Il y avait alors une conception particulière de l’enfance, qui voulait qu’on le surprotège et qu’on le préserve de toutes expériences personnelles pouvant potentiellement le conduire à l’erreur. Et moi, et bien, je me suis dis que nous pouvons aider le développement des sens surtout à un âge (de trois à six ans) où le jeune enfant est à une période de formation, en graduant et en adaptant les stimulants. A cet âge, l’enfant développe ses sens : son attention est 80. Maria Montessori, Pédagogie scientifique, op. cit., p.65. 81. Maria Montessori commence à s’intéresser aux enfants dits « normaux » en 1901, et aux enfants dits « normaux » d’âge préscolaire en 1906. 82. Maria Montessori, Pédagogie scientifique, op. cit., p.36— 37.

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donc portée vers l’observation du milieu83. J’ai donc imaginé un milieu propice à son développement naturel. Je fis construire de petits sièges, les uns paillés, les autres de bois, tous légers, le plus élégant possible, et qui n’étaient pas une reproduction en miniature des chaises d’adultes, mais proportionnées à l’enfant.84 — Proportionnées à l’enfant ? s’interrogea Bryan. — Oui. Et voyant que Bryan ne saisissait pas, elle s’empara d’une serviette en papier qui était restée inutilisée, chercha un stylo dans son sac à main, et dessina dessus. Puis, nous montrant son dessin, elle ajouta : — En comparant les proportions du corps du nouveau-né et de l’adulte, on voit bien que l’enfant ne pourrait se satisfaire de mobiliers et ustensiles qui auraient simplement subies une homothétie. — Ça me fait penser à ces tableaux où les bébés étaient représentés comme des mini-adultes, dit Khoumba. Ça fait vraiment bizarre… — Moi, dit Bryan, ça me rappelle une exposition que j’ai visitée en 2009 sur les accidents domestiques. Les visiteurs adultes y déambulaient dans une maison géante, comme s’ils avaient la taille de jeunes enfants85… c’était très impressionnant ! Les objets étaient tous biens plus grands, et surtout très lourds ! — J’imagine bien, et c’est pour cela que les tables, les chaises, ou les petits fauteuils que j’installais dans la maison des enfants étaient très légers et transportables. Cela leur permettait de choisir la position la meilleure, de s’installer commodément, s’asseoir à sa place. Cela constituait à la fois un signe de liberté et un moyen d’éducation. Vous comprenez, si l’enfant faisait tomber bruyamment une chaise il avait la preuve évidente de sa propre maladresse. Le même mouvement, sur les bancs, serait passé inaperçu. L’enfant avait l’occasion de se corriger, et 83. Ibid., p.82. 84. Ibid., p.35. 85. La Maison Géante, une animation — exposition ludo — pédagogique mobile, présentant une maison telle que la voit un enfant de 2 ans (Taille et poids des objets multipliés), conçue et organisée par l’association IPAD — Institut de prévention des accidents domestiques.

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la preuve tangible de son progrès : si les chaises et les tables restaient silencieuses à leur place, cela signifiait que l’enfant avait appris à se mouvoir. Tout en restant des enfants, ses manières deviendront libres, mais correctes86.  — Mais, les enfants ne vont-ils pas sauter partout, faire du bruit, et semer le désordre ? demanda Bryan. — Préjugé  ! s’insurgea Maria. S’ils agissent comme ça par moment, c’est qu’à d’autres, ils sont inhibés ! — J’imagine qu’il n’y avait pas que des meubles ? demandai-je. — Non, bien sûr. Dans le milieu, nous avons placé des objets lui permettant d’atteindre un but déterminé ; par exemple, certains « cadres » grâce auxquels il peut s’exercer à boutonner, à lacer, à nouer, etc. ; des lavabos dans lesquels il peut se laver les mains ; des toiles avec lesquelles il peut nettoyer le carrelage ; des balais, des essuie-meubles. En plus de ces objets-auxiliaires enseignant tous les actes de la « vie pratique », il y en a d’autres nécessaires à développer graduellement l’intelligence et à l’amener à la culture : ce sont des systèmes combinés pour l’éducation des sens, et d’autres pour l’enseignement de l’alphabet, des chiffres, de l’écriture, de la lecture, de l’arithmétique87. — Il y a donc du mobilier avec des objets de la vie pratique et des jouets ? demanda Khoumba pour tenter de rendre tout ceci plus clair. — Pas des jouets ! s’offusqua Maria, des outils pédagogiques, avec un but prédéterminé d’acquisition, comme la compréhension des distances, ou le passage du solide au plan pour apprendre, par des exercices simples de dessins, la représentation symbolique d’une forme, et donc l’abstrait. —Il n’y avait vraiment aucun jouet ? demandai-je, très étonné. — Oh ! Vous n’allez pas m’ennuyer avec ça ! Certes, Séguin y accordait une grande importance en ce que les jouets préparaient, selon lui, l’enfant au monde de l’adulte… Mais pourquoi vouloir le préparer au monde adulte, alors que l’on peut lui apporter ledit monde adulte  ? Jouer à la dinette avec des faux couverts, des faux verres et de la fausse eau est bien moins 86. Maria Montessori, Pédagogie scientifique, op. cit., p.36— 37. 87. Ibid., p.48— 49.

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éducatif que les vrais objets. Certes, ils peuvent se mouiller… Et alors ? C’est bien peu de choses si ça peut apprendre à coordonner ses mouvements ! — Heu… Mais c’est quand même dommage, m’obstinai-je. Les jouets ne permettent-ils aucun apprentissage ? — J’en ai placé, à un moment, des jouets, mais les enfants ne s’y intéressaient que quelques instants avant de retourner à d’autres activités. J’en ai donc conclu que le jouet était sans doute quelque chose d’inferieur dans la vie de l’enfant, et qu’il n’y recourait que faute de mieux ; il y avait quelque chose de plus élevé qui, dans son âme, prévalait sur les futilités. On pourrait en dire autant pour nous  : jouer aux échecs ou au bridge est plaisant dans nos moments d’oisiveté. Mais ça ne le serait plus, si nous étions obligés de ne rien faire d’autre de la vie. Quand on a une occupation élevée et urgente, on oublie le bridge88. — Et pourquoi Séguin trouvait ça si important  ? demanda Khoumba. — Eh bien, selon lui, l’enfant dote son jouet de toutes les qualités idéales et se consacre tout entier à lui comme à une réalité. Il disait que l’enfant, qui n’a jamais songé à l’avenir, ouvre le livre en blanc de son imagination humaine et y écrit toutes sortes d’éventualités dont son jouet est le ressort magique et le centre. Pour lui, si on enlève la poupée, on enlève du cœur et de l’esprit les sentiments, les images, la poésie, toute expérience déjà prête pour l’application à la vie réelle. Les jouets, avait-il l’habitude de dire, parlent aux sentiments alors que l’esprit n’est pas encore ouvert à la raison…89 Pour moi, les jouets ne sont pas l’affaire de l’éducation professionnelle, mais du cadre familial. Ils ne relèvent pas de la société mais de leur intimité. Ils n’ont donc rien à faire dans le milieu que j’ai conçu. C’est tout, trancha Maria à qui on sentait que la question avait souvent été posée. — Et les enfants pouvaient librement utiliser tout ce qu’ils souhaitaient ? 88. Maria Montessori, L’enfant, Paris, Desclée de Brouwer, 1935, extraits du chapitre « Les jouets ». 89. Édouard Séguin, Rapports et mémoires sur l’éducation des enfants normaux et anormaux, Alcan, 1895, extraits du chapitre « Leçons de choses ».

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— Oui. Ils pouvaient ainsi répondre à leurs besoins d’activités. — Mais…Et la maîtresse ? Que fait-elle alors  ? demanda Khoumba. — Rien d’autre que d’aider l’enfant à s’orienter entre tant d’objets divers, et de lui en enseigner l’usage précis. Mais ensuite, elle le laisse libre dans son choix et dans l’exécution du travail90. Je m’enthousiasmais en silence. Je vis également Khoumba et Bryan boire les mots de Maria. Pour autant, l’absence de jouets me perturbait un peu, et sa méthode semblait très rationnelle, très scientifique. Il me sembla que tout ceci ne laissait pas beaucoup de place à la rêverie et à la créativité. Pendant que je réfléchissais à tout ça, elle continua à expliquer le rôle que devait avoir, selon elle, la maîtresse : — Il faut que sa personnalité disparaisse, et que seul l’objet sur lequel elle veut attirer l’attention de l’enfant reste en évidence. La maîtresse observera alors si l’enfant s’intéresse à l’objet présenté, comment il s’y intéresse, pendant combien de temps, etc. ; et elle aura soin de ne jamais oublier de suivre celui qui n’a pas semblé s’intéresser à sa proposition. Si donc la leçon préparée dans sa brièveté, sa simplicité et sa vérité n’est pas comprise par lui, la maîtresse doit en tirer deux avertissements : 1° ne pas insister en répétant sa leçon ; 2° ne pas faire comprendre à l’enfant qu’il s’est trompé ou qu’il n’a pas compris ; car cela risquerait d’arrêter — pour longtemps — cette mystérieuse impulsion à agir qui est à la base de tout progrès91. De plus, une personne qui se fait trop servir ne vit pas seulement dans la dépendance, mais s’affaiblit dans l’inaction et perd enfin son activité. Tout ce qui est aide inutile constitue une entrave au développement des forces naturelles. Nous inoculons ainsi le péché de fainéantise dans l’âme enfantine92.  La sonnerie de l’école d’en face avait retentit pour la deuxième fois, indiquant qu’il était temps de retourner en classe. Comme 90. Maria Montessori, Pédagogie scientifique, la maison des enfants, op. cit., p.48— 49. 91. Ibid., p.90. 92. Ibid., p.44.

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une poignée d’enfants était restée dehors, pris dans leur jeu, une maîtresse sortit sur le seuil et les appela. Au bout de quelques secondes, ils s’aperçurent qu’ils étaient les seuls à être encore dehors et se précipitèrent dans l’école. J’avalai la dernière bouchée de mon sandwich, et nous commençâmes à ranger. Maria, qui avait demandé au serveur une carafe d’eau et quatre verres, nous servit. En voyant l’eau couler, elle ajouta : — Vous savez, quand on reste avec des enfants, on s’aperçoit que, sous l’activité qui les fait atteindre différents buts pratiques, existe un secret particulier de succès : c’est la précision, l’exactitude avec lesquelles doivent s’accomplir les gestes. Le but extérieur — verser de l’eau — intéresse moins que de la verser sans toucher le bord du verre avec la bouteille, et sans verser la dernière goutte sur la nappe. Le mouvement générique est une fonction brute  ; mais si un motif de perfectionnement se glisse en lui, il augmente de valeur : ce n’est pas seulement pour être propre qu’on se lave les mains, mais pour acquérir l’habileté de les laver à la perfection. — Comme dans des jeux vidéo, dis-je avec un petit sourire. — Ou comme dans des jeux d’adresse, dit Bryan en me regardant. — Oui, continua-t-elle. La précision attise la jouissance enivrante de la maîtrise. L’enseignement des gestes matériels n’est pas seulement un appel extérieur, il stimule un besoin profond d’organisation93.  — C’est ça que vous appelez des outils pédagogiques ? demanda Khoumba. Ce sont des jeux ? — En quelque sorte. Mais il faut que le matériel offert à l’enfant contienne en soi le « contrôle de l’erreur » De cette façon, l’enfant développe une grande autonomie. Par exemple, un des outils est l’« emboîtement de solides », il permet l’apprentissage des notions de grandeur. Les socles de bois où sont ménagées des cavités cylindriques de hauteurs et de diamètres gradués, doivent contenir des cylindres de bois gradués exactement comme les cavités. Il n’est donc pas possible de remplacer tous les cylindres si une erreur a été commise, puisqu’il en resterait un qui ne trouverait plus sa place : il dénoncerait l’erreur. Vous comprenez, le 93. Maria Montessori, Pédagogie scientifique, la maison des enfants, op. cit., p.70— 71.

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contrôle matériel de l’erreur amène l’enfant à accompagner ses exercices d’un raisonnement ; son sens critique et son attention sont toujours plus tendus vers l’exactitude, avec un affinement qui lui permet de distinguer les différences les plus infimes ; la conscience de l’enfant est ainsi préparée à contrôler ses erreurs, même quand ce ne sont plus des erreurs matérielles94.  — Tout ça parait très calculé, dis-je. — Oui, quoi qu’il m’est arrivé une drôle d’expérience, une fois : pour le rangement d’alphabets, j’avais demandé à un menuisier qu’il fabrique une étagère. Mais je me suis trompé dans les côtes. Il s’est trouvé que les alphabets étaient plus larges que l’étagère, et une fois rangés, ils étaient en équilibre. Les enfants, en allant les chercher, les faisaient tomber par maladresse. J’allais me résoudre à demander qu’on refasse l’étagère, lorsque je m’aperçus que le caractère fragile de l’installation poussait les enfants à être plus soigneux, et à développer une agilité plus grande. J’ai laissé l’étagère, me disant que l’imperfection amenant les individus à s’adapter était aussi une forme d’apprentissage. — On en revient à la précision, remarqua Bryan. — Ce que je voulais dire, précisai-je, c’est que vous parlez comme si les enfants étaient toujours en train d’agir. — Oui, c’est vrai, dit Bryan en se penchant sur la liste. Parce qu’on a vu, dit-il en pointant le caractère qu’il venait manifestement de trouver, que certains étaient par moment plus réactifs qu’inventifs, et qu’ils avaient besoin d’être stimulés, qu’ils n’arrivaient pas à s’occuper tout seul  ; c’est le numéro trois. Autrement, ils s’ennuyaient. — Mais les enfants s’ennuyaient-t-ils vraiment ? demandat-elle. Le manifestaient-ils eux-mêmes  ? Pensez-vous qu’un enfant qui semble, à première vue, passif, le soit réellement ? Un enfant, surtout très jeune, peut être extrêmement concentré sur tout ce qu’il découvre. Ne croyez pas, par exemple, qu’un enfant de quelques semaines couché sur le dos soit inactif ! Si on l’observe, on s’aperçoit qu’il est en train d’écouter les bruits de la maison ou bien de fixer son attention sur un objet 94. Maria Montessori, Pédagogie scientifique, la maison des enfants, op. cit., p. 87— 88.

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à proximité. Ce sont nos interventions qui cassent sa capacité naturelle extraordinaire à se concentrer95. L’observation peut être très active. — Mais s’il manifeste son ennui ? insistai-je. — L’enfant est un petit explorateur. Dans le milieu qui nous avons mis en place, il trouve toujours des activités qui le stimulent et qui attisent son intérêt. De plus, la vie dans le groupe émule l’individu. Toute manifestation d’ennui serait, sans nul doute, à considérer comme « déviation96 ». Maria sortit de sa poche une vieille montre à gousset et s’aperçut que le temps était passé bien vite : — Je dois vous laisser, j’ai un bus à prendre. Je vais être en retard pour le congrès. Pendant qu’elle se levait, je regardai la feuille de caractères et m’aperçus que bon nombre de points avait déjà été soulevés : — La considération du corps dans l’apprentissage, dis-je, peut à elle seule plus ou moins répondre à de nombreux traits, comme ceux qui sont fascinés par le geste, ceux qui veulent comprendre par empirisme et veulent un retour concret, et ceux qui ne supportent pas l’ennui : numéros deux et neuf. — Ça répond aussi au numéro douze, ceux qui ont une désarticulation entre le corps et l’esprit, comme Pinocchio, puisque le caractère « auto-éducatif » du milieu, et la liberté des enfants permettent une « réarticulation » motrice. — Et le numéro six, aussi : ceux qui ne veulent pas faire ce 95. Patricia Spinelli, directrice de l’Institut Supérieur Maria Montessori, citation de l’article «Laissons nos enfants se construire à leur rythme», par Axel Gyldén, publié le 15/03/2010, lexpress.fr, (http://wwwlexpress.fr/actualite/societe/laissons-nos-enfants-se-construire-a-leur-rythme_8855298.html) 96. Dimitrios Yaglis, dans son ouvrage sur Montessori, affirme, dans un chapitre consacré aux limites de la pédagogie Montessorienne, qu’ « Elle constate elle-même que ses propres points de vue sur les phénomènes de l’égoïsme, de l’imitation, de la curiosité, de l’instabilité, sont différentes des thèses soutenues par d’autres psychologues. En effet, elle considère ces phénomènes comme des « déviations », alors que les autres chercheurs les ont reconnus comme caractères propres à l’enfance. » Dimitrios Yaglis, Montessori, Toulouse, Privat, 1984.

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qu’on les oblige à faire aussi, renchérit Khoumba. — Exactement, dit alors Maria qui nous écoutait d’une oreille, en considérant des valises que nous venions à peine d’apercevoir. Puis, se retournant vers nous, soufflant d’un air narquois, elle nous dit : — Vous ne laisseriez tout de même pas une vielle dame porter toute seule ses valises jusqu’à l’arrêt du bus, n’est-ce pas ? Nous voici donc repartis, avec chacun une valise dans les mains – des valises très lourdes, soit dit en passant – pendant que la malicieuse dame regardait la liste. — Il y a aussi «  Préférer apprendre par empirisme parce que ça donne l’impression d’être son propre maître dans l’apprentissage. ». Vous avez de la chance de m’avoir rencontrée. Nous allons peut-être croiser un jeune pédagogue qui vous intéressera beaucoup. — Mais, attendez, dis-je à Madame Montessori en donnant à Bryan, déjà surchargé, la valise qui m’était attribuée. Je me plaçai promptement à son niveau, et fit mine de m’intéresser à la liste. Puis, cherchant à dire quelque chose qui fasse oublier que je ne portais plus rien, je demandai d’un ton pénétré : — Vous vous occupez exclusivement de classes de maternelle, non ? — Essentiellement de maternelle et de primaire. — Ah oui ?... haleta Bryan. Mais… les problèmes scolaires… ne commencent-il pas après ? Il n’y a pas de cancres à la maternelle, bredouilla-t-il, la démarche gênée par les bagages. — D’aucuns vous diront que tout se joue avant six ans97. Sans aller jusque là, je pense que la jeune enfance d’un individu influe considérablement sur son avenir. Et puis, même si je ne m’en suis pas « occupée », comme vous dites, certains pédagogues du mouvement ont développé des méthodes intéressantes pour les grandes sections, jusqu’au collège.  Chemin faisant, non loin de la route que nous avions emprun97. Fitzhugh Dodson, psychologue américain, auteur de Tout se joue avant 6 ans, Paris, Marabout coll., Poche Enfants, 2006.

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tée, nous entendîmes bientôt derrière des fourrés, quelques bruits sourds et réguliers. — Ça vient de derrière les arbres, dis-je. — Allons voir la cause de ce raffut, dit d’un ton léger Madame Montessori. A l’orée d’une petite clairière, nous surprîmes Tom et Huck . Leur besogne les absorbait en train de construire une tant qu’ils ne nous entendirent pas arriver. Ils ne s’apercevaient pas davantage qu’un autre individu les observait également, tout en prenant des notes. — Que regardez-vous ? demandai-je. — Oh, répondit-il, surpris de ne pas nous avoir entendus venir. Eh bien je suis professeur. Et j’observe ses deux garçons construire leur cabane. — Et qu’y a-t-il à voir ? demanda Khoumba. — Tout  ! Vous voyez, je regarde ces deux enfants depuis maintenant des heures. Ils ne se sont toujours pas aperçus de ma présence. Au début, je me disais qu’au lieu de venir jouer, ces deux garnements devraient plutôt aller à l’école ! Puis, je les ai regardés imaginer leur maison – car c’est bien ce qu’ils veulent faire, un lieu à eux – et je les ai vus utiliser des outils et du bois – qu’ils ont dû voler ! Et les voilà qui s’affairent durant des heures… Au début, leurs gestes imprécis, leurs postures maladroites et la solidité hasardeuse de leur construction ont failli me faire lever cent fois pour leur retirer les outils des mains afin de leur montrer comment correctement s’en servir. S’ils ne vont pas à l’école, qu’au moins ces jeunes sots apprennent quelque chose ! Mais une force indescriptible – à moins que ce ne soit la satisfaction de pouvoir leur faire ma harangue, sitôt leur tâche abandonnée98 – me fit rester à ma place d’observateur. Mais voilà qu’une chose me surprit, quelque chose que je n’avais encore jamais observé : leur marteau, leur scie et leur ouvrage commencèrent à leur parler, et à leur enseigner comment se tenir ! Je me suis dit que j’étais fou ! J’entendais le bois, la scie et le marteau parler ? Et petit à petit, l’outil commença à faire

cabane

98. En référence à la fable de La Fontaine L’enfant et le maître d’école.

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corps avec ces nigauds ! Regardez : Le marteau ne prolonge pas simplement la main de ces enfants, il s’intègre à eux, à leurs mouvements en situation. Et les enfants, utilisant cet outil, se construisent à leur tour en situation, sans se différencier de l’outil qu’ils manipulent. La posture que les charpentiers adoptent pour rester en équilibre lorsqu’ils soulèvent leur marteau, le regard qu’ils fixent sur le clou sur lequel ils vont frapper, ou encore la force qu’ils utilisent pour assurer leur gestes, ne se dissocient pas en de multiples micromouvements, séparant les enfants de leur outil, leur réflexion de leur corps, la situation de leurs connaissances. Non, ces charpentiers agissent dans un tout complexe mais indissociable, ils deviennent l’outil comme le marteau devient homme. Au fur et à mesure de l’avancement du travail, les enfants et leurs outils reconstruisent la situation en y adaptant des gestes, des mouvements, des changements de positions de l’outil dans l’espace ou dans son contact avec le clou. La situation est dynamique, change, se modifie. L’outil crée l’humain, tout autant que l’humain crée l’outil99. Nous continuâmes à observer les deux bâtisseurs quelques instants et reprîmes notre route, laissant le professeur à son exaltation. — Le cancre qui veut appendre le moins, pour s’affairer à une autre tâche, veut en réalité, en apprendre le plus, dit Bryan dans un élan poétique. — Oui, dit Madame Montessori. Car il apprend dans un contexte naturel, et par ce contexte  ; et non dans un cocon déconnecté et artificiel. Quant à ce professeur, peut-être que sa conception de l’apprentissage s’en trouvera changée. Il voulait donner une leçon à deux enfants, c’est lui, aujourd’hui, qui en a reçu une.

99. Ph. Jonnaert, Ph D, Professeur titulaire et directeur de l’observatoire des réformes en éducation, Université du Québec à Montréal, en préface de Enaction, Apprendre et enseigner en situation, Par Domenico Masciotra,Wolff— Michael Roth,Denise Morel, Bruxelles, Ed. de Boeck Université, 2008.

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Au bout d’une bonne vingtaine de minutes, nous arrivâmes à l’arrêt du bus, où se trouvaient plusieurs personnes qui devaient, pour la plupart, se rendre à ce fameux congrès. Nous aidâmes madame Montessori à ranger ses affaires, et nous aperçûmes alors un homme s’avancer vers nous. Malgré sa jeunesse apparente, il marchait doucement en respirant profondément. 100 , nous présenta Maria. — Voici Monsieur Elle lui expliqua que nous cherchions à en savoir plus sur les méthodes actives. Je voulu expliquer à mes compères qui était Monsieur Freinet — lui, je le connaissais un peu —, quand Maria se retourna vers nous : — Vous pouvez grimper le temps de quelques arrêts, vous aurez le temps de discuter. — Mais où vas ce bus ? demanda Bryan. — Nous ne quitterons pas le chemin des écoliers, rassurezvous, dit-elle en souriant.

Célestin Freinet

Nous nous installâmes, et après quelques échanges avec Monsieur Freinet, Khouma lui demanda comment il en était venu à envisager d’autres méthodes pédagogiques, lui qui avait d’abord été un professeur des plus traditionnels. — Quand je suis revenu de la grande guerre, en 1920, je n’étais qu’un « glorieux blessé » du poumon, affaibli, essoufflé, incapable de parler en classe plus de quelques minutes. Malgré ma respiration compromise, j’aurais pu, peut-être, avec une autre pédagogie, accomplir normalement un métier que j’aimais. Mais faire des leçons à des enfants qui n’écoutent pas et ne comprennent pas (leurs yeux vagues le disent avec une suffisante éloquence), s’interrompre à tout instant pour rappeler à l’ordre les rêveurs et les indisciplinés par les apostrophes traditionnelles, c’était là peine perdue dans l’atmosphère confinée d’une classe qui avait vite raison de mes possibilités physiologiques. Comme le noyé qui ne veut pas sombrer, il fallait bien que je trouve un moyen pour surnager. C’était pour moi une question de vie ou de mort. Bryan me lança un regard sévère, je ne pu contenir un petit sourire gêné. 100. Célestin Freinet (1896— 1966), pédagogue français.

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— La classe-promenade fut pour moi, la planche de salut. Au lieu de somnoler devant un tableau de lecture, l’après-midi, nous partions dans les champs qui bordaient le village. Nous nous arrêtions en traversant les rues pour admirer le forgeron, le menuisier, ou le tisserand, dont les gestes méthodiques et sûrs nous donnaient envi de les imiter. Nous observions la campagne aux diverses saisons, l’hiver quand les grands draps étaient étalés sous les oliviers pour recevoir les olives gaulés, ou au printemps quand les fleurs d’orangers épanouies semblent s’offrir à la cueillette. Nous n’examinions plus scolairement autour de nous la fleur ou l’insecte, la pierre ou le ruisseau. Quand nous retournions en classe, nous écrivions au tableau le compte rendu de la « promenade ». Mais ce n’était encore là qu’un coin lumineux enfoncé provisoirement dans le mur de la scolastique. La vie s’arrêtait à cette première étape. Faute d’outils nouveaux et de techniques adéquates, je n’avais d’autres ressources, pour enseigner la lecture d’un texte imprimé, que de dire, sur un ton résigné : « maintenant, prenez votre livre de lecture page 38 »… Et pendant que nous lisions une page également étrangère à l’intérêt des enfants et du maître, nous avions encore dans la tête, vivaces et parlantes, les images de la promenade. Je me disais alors : « Si je pouvais, par un matériel d’imprimerie adapté à ma classe, traduire le texte vivant, expression de la « promenade », en pages scolaires qui remplaceraient les pages du manuel, nous retrouverions, pour la lecture imprimée, le même intérêt profond et fonctionnel que pour la préparation du texte lui-même.  » Je trouvais heureusement, chez un vieil artisan imprimeur, un petit appareil d’imprimerie avec composteurs spéciaux et presse en bois, qui devait en principe permettre l’impression de nos textes. Je ne m’attendais pas, à ce moment-là, à ce que les élèves puissent se passionner longtemps pour un travail dont je mesurais tout à la fois la complexité et la minutie. Or, les élèves se passionnèrent pour la composition et l’imprimerie, ce qui n’était pourtant pas simple avec notre matériel encore rudimentaire. Ils étaient pris au jeu, parce que nous avions retrouvé un processus normal de la culture  : l’observation, la pensée, l’expression naturelle devenaient un texte parfait. Ce texte avait été coulé dans le métal, puis imprimé. Et tous les 118


spectateurs se sentaient émus à la sortie de l’imprimé, à la vue du texte magnifié qui prenait désormais valeur de témoignage. C’était la première découverte de base qui allait permettre de reconsidérer progressivement tout notre enseignement. Nous avions rétabli un circuit naturel obstrué par la scolastique. La pensée et la vie de l’enfant pouvaient désormais devenir des éléments majeurs de sa culture101. — Ah ? Alors… Vous avez fait entrer l’imprimerie dans l’école, c’est tout ? demanda Khoumba. Nous, en cour de techno, on avait des ordinateurs, et pourtant, j’étais dans une école très classique ! — Non ! Ce n’est pas que l’imprimerie. L’important, c’est surtout le fait de travailler, individuellement ou collectivement, sur un projet qui intéresse profondément les élèves. Depuis lors, les salles se sont complètement transformées en ateliers. Dès ce jour, je plaçai le travail à la base de notre éducation. — Mais n’est-ce pas justement le travail qui rebute les élèves ? demandai-je malicieusement. — Il y a travail toutes les fois où l’activité — physique ou intellectuelle — que ce travail suppose répond à un besoin naturel de l’individu et procure de ce fait une satisfaction qui est par ellemême une raison d’être. Dans le cas contraire, il n’y a pas travail mais besogne, tâche qu’on accomplit seulement parce qu’on vous y oblige – et la chose n’est pas du tout comparable102… — Voilà qui répond à Tom Sawyer qui ne veut pas faire ce qu’on l’oblige à faire, et qui repère dans tout travail la partie contraignante pour la contourner, me chuchota Bryan en désignant les traits six et sept. — Oui, et ça répond peut être aussi à Jean-Christophe qui faisait diversion pour ne pas travailler, parce qu’il n’y voyait aucun intérêt, répondis-je en soulignant le numéro quatre, pendant que Célestin poursuivait : — Et, qu’on n’entende pas aussitôt : éducation par le travail manuel, comme si le travail devait désigner exclusivement l’ac101. Célestin Freinet, Œuvres pédagogiques 1, Paris, Editions du Seuil, 1994, p.19— 21. 102. Ibid., p.252.

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tivité manuelle. Le travail est un tout : il peut y avoir autant de bon sens, d’intelligence, d’utile et philosophique spéculation dans le cerveau de l’homme qui bâtit un mur que celui du savant cherchant dans son laboratoire. Il s’agit justement d’atteindre à cette intégration du travail, d’éviter le mécanisme abêtissant, d’exalter la spiritualité qui guide et idéalise le geste, de restaurer la valeur générale aussi bien que la portée individuelle et sociale de ce geste, de rétablir l’interdépendance des diverses fonctions, l’identité foncière de leurs mobiles et de leurs buts, afin qu’il n’y ait plus cet arbitraire fossé, que la civilisation actuelle a poussé à l’extrême, entre l’activité physique d’une part, la vie, la pensée, l’affectivité de l’individu d’autre part103. Mais pour qu’il procure cette satisfaction, et selon mon raisonnement, le «  travail scolaire devra être nécessairement, dans tous les cas, un travail-jeu ». — Un « travail-jeu » ? s’étonna Khoumba. — Oui, c’est-à-dire qu’il doit être à la mesure de l’enfant pour les gestes qu’il nécessite, l’effort qu’il suppose, la fatigue qu’il entraîne, le rythme auquel il s’exécute. Il doit aussi faire jouer normalement et harmonieusement les divers muscles aussi bien que les sens et l’intelligence, afin de produire une fatigue naturelle qui n’est jamais courbature, mais seulement satisfaction apaisante d’un besoin. Et puis, il doit répondre aux tendances essentielles de l’individu104. — Je ne comprends pas bien, dit Khoumba. Vous parlez de travail-jeu… Mais en définitive, c’est du jeu, ou du travail ? — Oui, je croyais que le jeu était le contraire du travail, parce que c’est tout ce qu’on n’est pas obligé de faire ? renchéris-je. — Il y a malentendu sur la conception même de cette notion de jeu. Il y a un jeu pour ainsi dire « fonctionnel », qui s’exerce dans le sens des besoins individuels et sociaux de l’enfant et de l’homme, un jeu qui prend ses racines au plus profond du devenir ancestral et qui, indirectement peut-être, reste comme une préparation essentielle à la vie, une éducation que se poursuit, instinctivement, non pas sur le mode analytique, raisonnable et dogmatique de la scolastique, mais dans un esprit, et selon un 103. Ibid., p.251. 104. Ibid., p.252.

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processus qui semblent être spécifiques à la nature de l’enfant. Ce jeu, c’est, en définitive, du travail, mais du travail d’enfant, dont nous ne saisissons pas toujours le but, que nous ne reconnaissons aucunement parce qu’il est moins terre à terre, moins bassement utilitaire que nous l’imaginons communément. Pour l’enfant, ce jeu-travail est une sorte d’explosion et de libération, comme en ressent encore, de nos jours, l’homme qui parvient à se donner une tâche profonde qui l’anime et l’exalte105. En me rapprochant de l’oreille de Bryan, je lui murmurai dans un petit sourire narquois, avec le regard en coin : — Tu te donnes souvent des tâches profondes qui t’animent et t’exaltent, toi ? — Eh bien… Hier j’ai réussi une mission difficile sur WoW106, chuchota-t-il en riant à moitié. — En fait, vous voulez dire que pour l’enfant, le jeu, c’est une forme de travail ? demanda Khoumba, imperturbable. — Oui, et notamment lorsque ce jeu est en lien direct avec ses intérêts naturels. De ce point de vue, le jeu est très important pour l’enfant, il permet de déployer l’activité, l’imagination, la créativité et il permet aussi de se mêler au groupe social. Les enfants jouent parfois avec un très grand sérieux, et ils sont capables alors d’affronter le danger et la souffrance107. Bon nombre de jeux et de jouets sont d’ailleurs calqués sur des tendances existentielles de l’individu. Les jeux de construction incarnent le besoin de se protéger des intempéries, les jeux de plateaux comme les échecs incarnent la lutte, l’attaque et la défense, et les poupées incarnent le besoin de se grouper en clan, en famille, pour assurer la pérennité de l’espèce. — Mais si le jeu a une vertu éducative, pourquoi n’est-il pas au centre de votre pédagogie, puisque les enfants le préfèrent au travail ? demanda Bryan. — En êtes-vous sûr ? — Euh… 105. Célestin Freinet, Œuvres pédagogiques 1, op. cit., p.149. 106. World of Warcraft (WoW), jeu multi-joueurs en ligne (MMORPG), mis en ligne en 2004, Blizzard Entertainment. 107. Célestin Freinet, Œuvres pédagogiques 1, op. cit., p.124.

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— Je me souviens d’un été où j’avais pour fonction, quand on foulait le blé, de coincer jusque sous les poutres la paille qui sortait de l’aire. Je devais être encore très jeune puisqu’il fallait être petit pour courir comme un rat sous les tuiles. Je sortais de là, suant, exténué, la gorge sèche, le nez et les yeux meurtris de poussière, mais j’étais si fier de ce travail que j’attendais avec impatience le lendemain pour recommencer. Il me semblait que cette victoire me donnait des droits nouveaux dans la société et une plus grande dignité aussi à la table des travailleurs. Non, le meilleur ferment de satisfaction saine et dynamique dans le cadre normal de la famille et de la communauté, ce n’est pas le jeu, c’est le travail108 !  — Hum… Ce travail-jeu semble participer du besoin naturel d’être reconnu par les siens, de s’intégrer, remarqua Bryan, le nez sur la feuille, à la hauteur du numéro treize. — Mais… A vous entendre, on a l’impression qu’on est toujours dans les années cinquante, dis-je effrontément. Aujourd’hui, le «  cadre de satisfaction dynamique  », c’est moins la famille que les écrans. Or, sur les écrans, ça joue bien plus que ça ne travaille. Si s’intégrer aux siens demeure une préoccupation sérieuse, c’est aujourd’hui le jeu et l’« entertainment », comme on dit, qui sont les principaux « ferments » d’intégration. Bryan me regarda, stupéfait de mon impertinence. — C’est vrai que là où je vis, ce n’est pas comme vous le décrivez, ajouta Khoumba. — En plus, continuai-je, aujourd’hui, il y a peu de métiers qui sollicitent encore des gestes techniques et musculaires issus de savoir-faire. On fait plutôt des mouvements peu énergiques, des pressions légères et répétitives… On a l’impression que les gestes sont devenus digitaux, sur des ordinateurs, des tableaux de commandes, des écrans tactiles… Même les artisans sont devenus des applicateurs. — Oui, répondit-il. De nombreux savoir-faire ont été remplacés par des savoir-contrôler des « interfaces homme/machines »… Mais les fondamentaux théoriques peuvent s’adapter à aujourd’hui — nous en avons la preuve —, et en ce qui concerne 108. Ibid., p.145— 146.

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les ressources et les outils, j’ai toujours trouvé important d’utiliser les moyens techniques de notre temps, et de les accorder à nos écoles. Par exemple, nous avons pris à cœur de réaliser, pour l’enseignement musical, la technique nouvelle, basée sur un matériel adapté à nos classes. Nous avons recherché et fait construire à un prix abordable un phono d’enseignement que des centaines d’écoles ont pu acquérir ; nous avons patiemment choisi parmi l’immense et hétéroclite production actuelle les quelques disques qui pouvaient, pratiquement, nous servir dans nos classes. Ces disques étaient chers. Nous avons créé la première discothèque pédagogique circulante de France109. Bien sûr, aujourd’hui, d’autres moyens sont mis à notre disposition, et nous ne manquons pas, lorsque cela est possible, d’y recourir. — Et qu’y fait-on concrètement, alors, dans vos écoles  ? demandai-je, peut-être un peu las de n’entendre que des principes et des intentions. A cet instant, une voix d’enfant se fit entendre des sièges d’en face : — Maman, ils parlent de mon école  ! dit un enfant, en se retournant pour nous regarder d’un œil étonné. — Veux-tu leurs raconter comment ça s’y passe, lui demanda Célestin, avec un élan pédagogique appuyé. — D’accord ! dit-il avec enthousiasme. Nous changeâmes alors de place pour nous retrouver en face d’eux, sur des sièges inoccupés. Nous nous présentâmes chacun , il était à notre tour, ils firent de même. Il s’appelait en CE1 et avait sept ans et demi. Une petite tête brune, de grands yeux ronds marron, et un grand sourire lui parcourant le visage. — Que voulez vous savoir ? demanda-t-il sur un ton que je connaissais bien, et qui m’avait souvent valu le qualificatif d’insolent, mais qui caractérise pourtant ces enfants vifs d’esprit et intelligents. — Euh… et bien… commença Bryan, un peu décontenancé.

Emilio

109. Célestin Freinet, en introduction des Brochures d’Education Nouvelle Populaire, Y. et A. Pagès, n°13, Disques et Phonos, L’imprimerie à l’école Vence (Alpes-Maritimes), http://www.icem-pedagogie-freinet.org/node/5974.

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Elle ressemble à quoi, ton école ? — Eh bien, la classe, c’est une grande salle, avec des tables regroupées en six pour travailler en groupe, si on veut. Il y a deux bibliothèques et des coussins, si on veut se reposer, ou faire des recherches, ou lire. — « Si vous voulez » ? Tu veux dire que tu peux choisir ce que tu veux faire ? demanda Khoumba, stupéfaite. — Oui, dit-il simplement. Puis il continua sa description, en plissant les yeux comme si ça l’aidait à mieux se souvenir : — Le long des murs, il y a le coin  «  bricolage  », le coin « science ». Il y a des ordinateurs toujours allumés, prêt à être utilisés, si l’on veut, par exemple, répondre à nos correspondants et aux lecteurs de notre journal, ou pour aller faire des recherches sur internet, ou aller imprimer une histoire qu’on a écrite. Et puis il y a aussi le coin Mathématiques, avec des affiches-ressources, du matériel, des modèles méthodologiques, des instruments de mesures, des journaux. Il y a un coin où sont affichés les droits et les devoirs votés en commun. Et dans le couloir, il y a une grande table d’exposition. — C’est cool ! laissa échapper Bryan. — Eh ! Mais attend ! Soudain, il se jetta sur son petit cartable à ses pieds, et en ressortit un cahier qu’il ouvrit. Il nous montra un plan dessiné, en nous disant : — Regardez, c’est un plan de ma classe110. On l’a dessiné il y a quelques jours. Pendant que nous l’observions, Emilio précisa que les murs étaient jonchés d’écrits, sur des affiches et des pancartes. Il y avait aussi des textes libres d’élèves, des plannings, des démarches mathématiques, les lettres des correspondants, des planisphères, des phénomènes grammaticaux classés ; des extraits de grands textes de la littérature qui servaient de « modèles » pour des écritures poétiques… 110. Plan d’une classe utilisant la pédagogie Freinet,http://marine.baro. fr.free.fr/02—organisa.php.

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— On dirait une classe « antisèches » ! plaisantai-je. — Oui, répondit Célestin Freinet, assis derrière le siège d’Emilio. Il faut que l’enfant qui se questionne puisse trouver des réponses, on doit donc lui proposer de multiples informations stimulantes. — Leur maîtresse m’expliquait, dit alors la mère d’Emilio, que l’idée était de ne faire que de « l’éveil » en classe, c’est-à-dire : de  l’Histoire, de la Géographie, des Sciences, de l’Expression libre, en fonction des centres d’intérêt des enfants, en fonction de leurs questionnements surtout, car ces questionnements nous donnent des pistes  de travail : lire, comprendre, mesurer, comparer, dénombrer, répondre par écrit, fabriquer… Le Français et les Mathématiques ne sont pas les matières dites de base, mais sont des outils à maîtriser pour s’approprier une culture commune et pour avancer dans la connaissance du monde111. — Ah ? dit Khoumba. Et quels genres de pistes de recherches ? — Eh bien, par exemple, répondit Emilio, hier, on parlait du Terrarium, et Sébastien a demandé « c’est quoi la terre ? » Alors, on a écrit la question sur une affiche des recherches qu’on ferait dans la journée ou dans la semaine. La question a entraîné toute la classe dans du travail : on a écrit ce qu’on savait, on s’est demandé où chercher des informations. Puis on en a trouvé dans un livre, et sur internet. On a compris des choses, on a appris de nouveaux mots. Puis ensuite, on a dénombré et classé les éléments de la terre, on a parlé de la matière organique, et puis on a fait des expériences de « pourrissement ». Après, on regardait différemment notre Terrarium. — Tu devrais lui raconter une journée en classe, dit alors sa mère, comme ça, ils comprendront mieux. — Oui ! dit-il, tout excité. Alors le lundi, d’habitude, à 8h30, on commence par «  l’entretien du matin  ». Chaque enfant raconte un truc qui lui passe par la tête, ou quelque chose qui lui est arrivé. — Les enfants discutent, échangent, rigolent, bavardent, dit 111. Marine Baro, institutrice pratiquant la pédagogie Freinet, http://marine. baro.fr.free.fr/02—organisa.php.

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Célestin, et c’est ce bavardage qu’il s’agit là d’utiliser pour arriver à des échanges plus précis. C’est un moment de parole libre favorisant l’émergence des projets et donne des pistes de travail112. — Ah oui ? m’exclamai-je avec un grand sourire. Le bavardage favorise l’émergence de pistes de travail ? Voilà ce que j’aurais dû leur dire, à mes profs ! — Et il n’y a jamais d’enfants qui ne veulent pas parler, ou qui n’aiment pas lire en classe ? demanda Khoumba. — D’habitude, c’est plutôt le contraire, dit Emilio. Parfois, certains en profitent pour beaucoup trop parler, alors Marine leur demande de continuer à raconter l’histoire dans un texte. — Marine ? — Oui, la maîtresse. — Quoi ? Tu l’appelles par son prénom ? demanda Khoumba, hanté par l’épisode avec Souleymane. — Eh bien oui, comment tu veux que je l’appelle ? — Euh… Et tu la tutoies, aussi ? — Mais oui  ! dit-il en rigolant. Et elle aussi, elle nous tutoie. —… — Après, continua-t-il, vers 9h10, comme on écrit tous les jours, on lit à haute voix des textes qu’on a écrits la veille. — Quand un élève écrit, ajouta Célestin, il tâtonne et se confronte à sa langue et dès le premier jour du Cours Préparatoire, il apprend à ne pas avoir peur d’écrire librement les mots qui lui font plaisir, c’est ainsi qu’il va commencer à lire en écrivant et à écrire en lisant. — Et puis à 10h, on remplit notre Plan de Travail Individuel du jour, quand on est en CP, et de la semaine, lorsqu’on est en CE1. — C’est quoi ? demanda Bryan. — Bin c’est notre propre emploi du temps. Tu veux le voir aussi ? demanda-t-il en sortant un cahier qu’il tendit à Bryan, à la bonne page.

112. Ibid.

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— Comme tous les jours, reprit-il, on doit un peu écrire, lire, dessiner, et nous entraîner en français et en maths, on organise notre journée. — Ah ouais ? s’exclama Bryan, abasourdi. Vous décidez vousmême de ce que vous allez faire durant votre semaine ? — Pas tout… Il y a des activités collectives qu’on a chaque semaine à la même heure, comme la musique, ou la piscine… — Ça instaure un rythme et des repères pour les enfants, intervient encore Célestin. Quant à ces Plans de Travail, ils permettent de les laisser s’organiser comme ils veulent, en fonction de leurs centres d’intérêt. L’enfant se donne des objectifs personnels, ça le rend plus autonome. Petit à petit, ensemble, ils pourront se créer des règles et des lois directement inspirées de leurs expériences, de leurs difficultés relationnelles, de leurs désirs113. — Ils se créent des règles ? C’est étonnant, dis-je. S’ils peuvent agir selon leurs désirs, pourquoi se contraindraient-ils dans un cadre ? — Ce n’est pas se contraindre que de créer un cadre pour un mieux vivre ensemble. Un pédagogue, que j’ai rencontré au congrès de la ligue, me conta une expérience, à ce propos. Il se trouve qu’il est le coordinateur de son école, pour laquelle il a conçu une pédagogie fondé sur la liberté totale des enfants114. Ils peuvent ou non aller à l’école, faire toutes sortes de travaux et d’activités. L’école fonctionne comme une démocratie, et chacun — élèves comme enseignants — est une voix dans une assemblée qui a lieu régulièrement, où sont votées les lois, les règles et les doléances. Et personne ne montre de défi envers l’autorité du groupe. Un jour, les enfants se sont demandés pourquoi il y avait toutes ces règles qui, au quotidien, les restreignaient à certains égards. Ils décidèrent, alors, à l’unanimité, de voter leur suppression. Du coup, il n’y avait plus d’heure du coucher. Ils se disaient « chouette », mais au bout de quinze jours, ils ne pensaient plus qu’à ne passer une bonne nuit sans être réveillés 113. Ibid. 114. A.S. Neill (1883— 1973), psychanalyste et pédagogue écossais, directeur de l’école de Summerhill (toujours en activité).

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par des gens qui faisaient marcher leur stéréo. Alors, en fin de compte, il a été proposé qu’on réinstaure les horaires du coucher. Et quand ça a été voté, les enfants ont poussé des hourras ! Car ils savaient que leur vie allait revenir à la normale, et qu’ils pourraient bien dormir115. Ils ont par la suite érigé un ensemble de règles dont ils comprenaient l’importance et le sens. Et ici aussi, les élèves connaissent les raisons de leur instauration. Les enfants, grâce aux Plans de Travail et à l’organisation de la classe, peuvent à la fois se débrouiller seuls, et vivre avec les autres. — Ils peuvent donc être leurs propres maîtres dans l’apprentissage, en fonction de leurs valeurs personnelles, me dit Bryan en me montrant la liste, aux numéros cinq et huit. — Mais si tout le monde a des activités personnelles, vous ne travaillez jamais ensemble ? demanda Khoumba. — Si, souvent même, répondit le jeune élève. Soit parce qu’on a des envies identiques avec quelqu’un, soit parce qu’on veut travailler avec un ami, soit parce qu’on n’a pas trop compris, on travaille avec quelqu’un qui lui, a compris. Parfois, on travail même avec les CP ou les CE2, et on s’explique les exercices ou des leçons. Et puis lors du Conseil des Elèves de la classe, on peut aussi proposer de faire un club. Par exemple, une élève qui maîtrise parfaitement l’utilisation du compas aimerait apprendre à ses copines à faire des rosaces : elle l’écrit à l’ordre du jour du prochain conseil116. — Ah ouais ? Vous organisez vos propres clubs ? dit Bryan. Et c’est quoi, ce conseil des élèves ? — C’est une instance qui fait partie de la vie du groupe, indiqua la mère d’Emilio. Il est l’articulation de la vie de la classe, car les enfants vont y réguler leurs relations, leurs violences et progressivement, ils vont s’en servir pour y  faire des propositions qui leur donnent un pouvoir dans leur vie de classe117. — Et l’institutrice, que fait-elle ? demanda Khoumba. 115. Bernard Kleindienst, Les enfants de Summerhill, Les Films de l’interstice, 1997, de 35’ – 37’. 116. Marine Baro, op. cit. 117. Ibid.

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— Eh bien elle est là, elle nous aide, dit simplement Emilio. — Dans la classe, elle est décentrée et peu bavarde, ajouta Célestin, car ce sont les élèves qui prennent le devant de la scène. Par contre, elle se met au service des activités de chacun : elle indique un mot à celui-ci, elle montre où chercher un renseignement, elle guide la main pour montrer une majuscule, elle s’assoit avec un petit groupe de quatre enfants qui   doivent rédiger un compte-rendu sur la baleine bleue parce ce matin, au « Quoi d’neuf », un élève a mesuré sa longueur dans le couloir118... Elle veille également à ce que les enfants se parlent sans moquerie, ni humiliation.  Elle peut aussi amener à guider, mais ne donne pas de solutions. En revanche, l’enseignant, nécessairement, apporte des démarches et des concepts mathématiques que les enfants ne peuvent découvrir seuls, mais seulement après qu’ils aient fait leur propre tâtonnement119.  Et puis elle peut les aider à repérer certaines analogies et leur procurer, le cas échéant, des exercices de systématisation pour ancrer certaines notions120. De plus, elle nomme les acquisitions et les notions découvertes par l’élève. — Et… Comment elle s’y prend, la maîtresse, pour qu’il n’y ait pas de moqueries  ? demanda Khoumba. Moi, dans mon collège, tout le monde se charriait tout le temps. Ça mettait une mauvaise ambiance, et les profs devenaient super autoritaires. — Le besoin de se moquer d’autrui naît bien souvent d’un sentiment d’anxiété, de jalousie, d’un besoin de s’intégrer d’une façon ou d’une autre... En responsabilisant l’enfant, en le reconnaissant comme une personne, en respectant sa personnalité et son rythme, en lui permettant de devenir autonome vis-àvis de son apprentissage, il y a moins de problèmes. Bien sûr, ça arrive, parfois. Alors on prend l’enfant à part, ou avec celui avec qui il y a eu une altercation, afin d’en parler ensemble, de faire émerger la cause du malaise et de tenter de trouver une 118. Ibid. 119. André Giroit et Christian Poslaniec, Une journée à l’école Freinet, Paris, Editions Retz, 1985, p. 30— 31. 120. Ibid., p.33— 34.

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solution. On peut aussi sortir l’enfant du groupe pour qu’il travaille seul. Et si la question est plus grave, on en parle durant les conseils pour trouver, ensemble, des solutions. — Je trouve qu’il y a un énorme écart entre la vie de votre école et la vie en société, hors de l’école, répondit Khoumba, d’un ton à la fois sec et déçu. — Tout dépend des valeurs que l’on veut transmettre aux nouvelles générations de citoyens. Ma méthode d’Education Populaire doit permettre à chacun de définir sa propre conception de la réussite, de devenir responsable et autonome, capable de critique sur le monde dans lequel il vit. Elle doit permettre à chacun d’avoir une conscience citoyenne en cohérence avec des valeurs sociales, par la vie coopérative dans l’école. En ce sens, les écoles revendiquant l’utilisation de ma méthode doivent s’inscrire dans le cadre de l’école publique et laïque. Elles bénéficient des mêmes conditions et moyens que toutes les autres écoles. Et l’hétérogénéité sociale des enfants est pour elles un atout121, car chaque enfant apprend par l’échange avec l’autre. — Pourquoi y en a-t-il si peu, alors ? demanda Bryan — Parce qu’elles demandent un engagement politique et social de la part des professeurs, des parents d’élèves, et des élèves eux-mêmes. L’application de cette méthode demande beaucoup de travail aux professeurs, et implique de se placer dans des structures relativement petites. — Combien y a-t-il d’élèves dans une classe ? — Tout dépend de la structure… En général, ce sont plutôt des classes d’environ vingt-cinq élèves. — Et… Il n’y a jamais d’enfants qui font des bêtises, dans votre école ? demandai-je, cherchant les failles. — Si ! bien sûr ! — Alors, que faites-vous ? — Nous avons adopté ce qu’un de mes amis appelait la «  sanction naturelle122», c’est-à-dire que nous n’agissons pas 121. Roger Auffrand (Agence Informations Enfance), Des écoles différentes, Guide-Annuaire 2006, Saint-Ouen, 2006. 122. Les « Sanctions naturelles », terme issue de la pédagogie d’Ovide Decroly.

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selon les principes de la morale, en donnant une punition souvent déconnectée de la faute, mais nous demandons de réparer la faute commise, ou de faire des travaux ou des services pour la collectivité, en cherchant à ce qu’il y ait un lien avec le mal causé. La sanction donne alors lieu à un apprentissage, comme apprendre à réparer une vitre. — Et comment on vous note ? demanda Bryan à Emilio qui s’était mis à regarder défiler le paysage. Il sembla ne pas comprendre la question. Célestin repris aussitôt : — Il n’y a pas de notes, ni de classement. Ceux qui sont en difficulté ne souffrent pas de discriminations ou de dévalorisations, ceux qui sont rapides ne s’ennuient pas puisqu’ils n’attendent pas que la maîtresse leur montrent autre chose : ils sont autonomes. Et souvent, comme vous l’a dit Emilio, les enfants s’entraident lorsqu’ils ne comprennent pas. Ils se reconnaissent tous des qualités  : l’un comprend mieux les mathématiques, l’autre comprend bien les règles grammaticales... Chacun a des choses à apprendre aux autres, puisque chacun vit des expériences différentes. — Numéro cinq ! me chuchota Bryan. — Mais il faut bien évaluer les élèves, non  ? demanda Khoumba, intriguée. — Les Plans de Travail permettent l’évaluation, puisque les enfants y barrent chaque activité réalisée après l’avoir montrée à l’institutrice. Toutes les activités d’une journée, d’ailleurs, doivent avoir été finies avant de passer aux activités du lendemain. Comme ça, les élèves savent ce qu’ils ont fait, et ce qu’ils peuvent faire pour s’améliorer – et nous aussi  ! Les notes ne servent à rien, elles ne sont nullement une récompense pour les enfants. Je me souviens qu’un de mes amis disait souvent que la récompense est superflue et négative. Offrir un prix en récompense d’un acte revient à dire que cet acte n’a aucune valeur en lui-même123. Je trouve ça très juste.  —… 123. A.S. Neill, Les libres enfants de Summerhill, Paris, Edition François Maspero, 1971, (Première parution en 1960), P.149.

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Quelques secondes plus tard, Bryan reprit: — Madame Montessori nous disait que votre pédagogie est utilisée au collège ? — C’est exact, et au lycée aussi. — Et… Comment ça se passe  ? J’imagine que c’est quand même assez différent. Il est plus question de transmission de savoir que d’expérimentation, non ? — Et bien… Ce n’est pas si différent, en réalité. Les enfants sont toujours dans la même salle et ne changent pas au gré des matières. Au cours de la première demi-heure, la classe se pose, fait le point sur les besoins de chacun. Suivent des travaux individualisés qui sont pris en charge par plusieurs enseignants en même temps. La salle est divisée en groupes, mais parfois aussi individuellement, les uns travaillent sur une matière, les autres sur une autre, deux enseignants minimum sont présents pour aider les enfants. L’élève choisit le thème d’apprentissage et il s’y attelle. L’après-midi est consacrée à des cours avec une forme un peu plus traditionnelle. Quant au bilan hebdomadaire, il est fait le mardi soir uniquement par les enseignants124. L’important est toujours de permettre à l’élève d’apprendre à partir de ce qui l’intéresse. Nous remerciâmes Emilio, sa mère et Célestin pour leurs témoignages, et nous nous déplaçâmes vers des sièges libres, face à face, pour être plus à l’aise. Sortant la liste qu’elle avait gardée, Khoumba nous dit, sur un petit ton léger : — Bon, bin, Je crois que le travail-jeu collectif pourrait répondre à ceux qui se sentent mal parce qu’ils ne comprennent pas alors que tous les autres comprennent. Parce qu’il n’y est pas question de comparaison. — Ouais, dit Bryan. Et puis surtout, comme chacun s’entraide et que, apparemment, il règne une atmosphère fourmillante et respectueuse, j’imagine que les élèves sont moins 124. Jean-Marc Vallée, directeur du collège Jean Jaurès, de La Ciotat, dans une interview sur la Provence blogs, par Pwallez, Février 2010.(http://blogs. laprovence.com/comptes/pwallez/index.php/post/24/02/2010/La-pedagogie-Freinet-se-decline-aussi-dans-le-second-degre).

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sensibles aux regards des autres, c’est le numéro onze. Et là, c’est tout le mécanisme du repli sur soi, c’est-à-dire les numéros quinze, seize et dix-sept, et de la perte de repères identitaires, numéros dix et quatorze, qui s’en trouve touché. Je me demande ce que pensent les anciens élèves de cette pédagogie. — Moi aussi, j’ai l’impression que c’est un peu trop beau, dit Khoumba. — Eh bien moi, je peux vous dire que je suis bien contente d’y avoir été ! dit alors une jeune fille assise sur un siège de la rangée d’à coté. , et se présenta comme une ancienne Elle s’appelait d’une classe Freinet. — Pardon, mais je suis très curieuse, continua-t-elle. C’est d’ailleurs sans doute un reste de l’école. J’ai appris à m’intéresser et à participer à la vie collective, à me responsabiliser et ne pas attendre que les choses viennent d’elles-mêmes. Il y a des apprentissages des façons d’être, de se comporter, de réfléchir et d’apprendre que les pédagogies dites « classiques » n’enseignent pas au primaire aux enfants, et je trouve ça dommage. Aujourd’hui, je suis à la fac, et je suis atterrée de voir le comportement passif, voire le désintérêt d’une grande part d’étudiants face à l’enseignement et à la citoyenneté et leur non-engagement personnel au service de la collectivité. On sait  bien, pourtant, que la faculté est un lieu où l’individu doit se prendre en charge, planifier lui-même son temps de travail, s’autodiscipliner et s’évaluer lui-même. Un grand nombre d’étudiants ne savent pas faire  tout ça parce qu’ils n’ont jamais appris à le faire. L’une des causes d’échec en première année est la rupture qui s’opère entre le lycée où l’on est encadré, suivi, où on ne nous demande guère de prendre des initiatives ou de faire des recherches, et la fac qui demande un travail personnel important et un sens de l’organisation125. — Et comment ça s’est passé lorsque tu es entrée dans un cursus classique ? demanda Bryan.

Magali

125. Témoignage d’une ancienne d’une école Freinet, à Draguignan, http:// www.freinet.org/icem/dept/idem83/dpf/pourquoi/why05.htm

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— Bin là, je dois dire que ça a été un vrai choc, même si on savait que la sixième, c’est pas du tout la même chose, qu’il allait falloir s’adapter, que nos rapports avec les profs allaient changer. Moi, j’ai d’abord été choquée par les autres élèves. En primaire, on était en conciliation, on se donnait des conseils, on faisait des « causettes », on avait appris à écouter les autres. Du coup, on se connaissait tous très bien, on savait qui était qui, on s’était constitué une communauté. Au collège, c’était le chaos. Il n’y avait que des petits clans qui se détestaient les uns les autres. C’était très violent pour moi de voir ça, et je ne comprenais pas pourquoi c’était comme ça. En classe, je me rappelle qu’il y avait toujours une grande pression à cause des devoirs, des contrôles et de la grande quantité de travail. En primaire, nous n’avions pas de devoirs jusqu’au CM2, où pour nous « entraîner » à nous adapter à la sixième, on nous mettait en condition. On avait des notes, parce que pour rentrer au collège, fallait avoir un carnet de notes, on avait des devoirs, pour nous aider à faire la transition. Moi, j’adorais l’école, et j’étais bonne. En sixième, j’ai moins aimé, et c’était laborieux. Je ne comprenais pas pourquoi on devait apprendre par cœur des listes de trucs, ça ne me parlait pas du tout, j’avais pas l’habitude d’apprendre sans comprendre. Il a fallu que je trouve des méthodes, des stratagèmes : j’essayais de trouver dans la matière à apprendre des choses qui m’intéressaient, pour lesquelles je pouvais passer du temps. Mais je me suis beaucoup investie dans la vie du collège : j’ai été délégué, j’ai monté des assos... ça, c’était chouette126. Magali nous parla encore quelques minutes de ses expériences scolaires. Son enthousiasme et son témoignage finirent par nous convaincre de la pertinence de ces méthodes. Mais je me disais que ces écoles ne pouvaient pas correspondre à tous les enfants. J’imaginais bien que ces écoles, en poussant à l’autonomie, pouvaient faire perdre leurs moyens et leurs repères à des enfants qui, plus que d’autres, ont besoin d’un cadre. Comment ça se passait pour les enfants qui avaient besoin d’être 126. Témoignage d’une ancienne élève d’une classe utilisant les méthodes actives (Freinet et Montessori), aujourd’hui âgée de 27 ans, décembre 2010.

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rassurés, ceux qui n’avaient pas confiance en eux ? Et pour ceux qui se sentaient perdus et désorientés d’être un peu trop livrés à eux-mêmes ou au groupe ? Je regrettais de ne rencontrer personne qui puisse me parler d’une expérience négative… D’ailleurs, après un instant, Khoumba s’interrogea : — Au final, il y a toujours quelque chose qui me chiffonne, dit-elle en observant la feuille. Si partir de l’intérêt des individus est nécessaire et suffisant, comment se fait-il que ça se passe mal pour les petits frères qui suivent leurs grands frères, et qui se font éblouir par grand-mère marketing ? — Et si tout le monde s’entraide, que personne n’est mis de côté, s’il n’y pas de discrimination ni de préjugé, chacun découvre des intérêts plus naturels, tu ne crois pas  ? demanda Bryan. — Des intérêts plus naturels, ou seulement ceux du groupe ! Il me semble que cette école insère davantage l’élève aux valeurs de la classe, d’un petit groupe, d’une petite communauté. Mais comment s’établissent les valeurs et les pratiques de ce groupe ? Si un gamin grandit dans la rue, si ses modèles sont dans des bandes et si, avec ses potes, il se fait alpaguer par le spectaculaire et l’argent, je ne sais pas si une école, quelle que soit sa pédagogie, soit suffisante pour l’aider à « circuler », à se détacher du groupe. sont là, dit alors — C’est pour ça que des gens comme Magali en souriant à son voisin d’en face. Celui-ci, un jeune homme, brun, au regard doux, répondit à Magali par un timide sourire. Il se présenta comme un ex-petit frère, qui a pris du recul et qui agit pour que d’autres, aussi, s’en sortent. — Vas-y, explique leur ce que tu fais dans ton association, lui dit Magali. Et comme nous nous montrions intéressés, il nous expliqua en quoi consistait son intervention : — Comme je suis passé par là, je me sens personnellement touché. Et de les voir traîner à longueur de journée, ça me rappelle de trop mauvais souvenir. Ce sont des gosses en échec scolaire, la mère est seule le plus souvent, certains ont des ennuis avec la police, ils ne veulent pas entendre parler des adultes, ils se retrouvent dans des classes relais. Je prends les caïds, les

Ali

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petits chefs de quinze ou seize ans, je les isole provisoirement du groupe qui les tue, les empêche de se constituer, je leur colle une caméra dans les mains et je leur confie un de leurs potes à interviewer, un gars qu’ils choisissent eux-mêmes. Ils font l’interview seuls dans un coin, loin des regards, ils reviennent, et nous visionnons le film tous ensemble, avec le groupe, cette fois. Ça ne rate jamais : l’interviewé joue la comédie habituelle devant l’objectif, et celui qui filme entre dans le jeu. Ils font les mariolles, ils en rajoutent sur leurs accents, ils roulent les mécaniques dans leur vocabulaire de quatre sous en gueulant le plus fort possible, comme moi quand j’étais môme, ils en font des caisses, comme s’ils s’adressaient au groupe, comme si le seul spectateur possible, c’était le groupe, et pendant la projection leurs copains se marrent. Je projette le film une deuxième, une troisième, une quantième fois. Les rires s’espacent, deviennent moins assurés. L’intervieweur et interviewé sentent monter quelque chose de bizarre, qu’ils n’arrivent pas à identifier. A la cinquième ou la sixième projection, une vraie gêne s’installe entre leur public et eux. A la septième ou à la huitième, ils ont compris, sans que je leur explique, que ce qui remonte à la surface de ce film, c’est la frime, le ridicule, le faux, leur comédie ordinaire, leurs mimiques de groupe, toutes leurs échappatoires habituelles, et que ça n’a pas d’intérêt, zéro, aucune réalité. Quand ils ont atteint ce stade de lucidité, j’arrête les projections et je les renvoie avec la caméra refaire l’interview, sans explication supplémentaire. Cette fois on obtient quelque chose de plus sérieux, qui a un rapport avec leur vie réelle : ils se présentent, ils disent leur nom, leur prénom, ils parlent de leur famille, de leur situation scolaire, il y a des silences, ils cherchent leurs mots, on les voit réfléchir, celui qui répond autant que celui qui questionne, et, petit à petit, on voit apparaitre l’adolescence chez ces adolescents, ils cessent d’être des jeunes qui s’amusent à faire peur, ils redeviennent des garçons et des filles de leur âge, quinze ans, seize ans, leur adolescence traverse leur appartenance, elle s’impose, leurs vêtements, leurs casquettes redeviennent des accessoires, leur gestuelle s’atténue, instinctivement celui qui filme resserre le cadre, il zoome, c’est leur visage qui compte maintenant, on 138


dirait que l’interviewer écoute le visage de l’autre, et sur ce visage, ce qui apparaît, c’est l’effort de comprendre, comme s’ils s’envisageaient pour le première fois tels qu’ils sont : ils font connaissance avec la complexité127. — C’est clair que l’école seule ne suffit pas, dit Khoumba, conquise. — Non, répond Ali… Ces gamins-là, ils sont devenus leur propre piège… — Regarde, me chuchota Bryan en me remettant sur la liste le trait de caractère numéro quatorze, ce type d’action, c’est une bonne piste pour répondre ceux qui sont en manque de repères et qui cherchent une identité dans le groupe, non ? — Oui, peut-être, répondis-je. Mais surtout, elles peuvent pousser à ne plus se conformer à des modèles, ou à des attitudes juste pour faire partie d’un groupe, apprendre le goût de se reprendre la tête. Ça, c’est le numéro dix-sept. — Vous aussi, vous allez au congrès de la ligue ? demanda Khoumba à Ali. — Ouais, on va y présenter notre action. En fait, il y aura beaucoup d’associations qui font de l’éducation populaire128. — Les pédagogies actives sont particulièrement utilisées dans les assos, expliqua Magali. Il y a pas mal d’éducateurs, de profs et d’anciens élèves issus de ces écoles qui s’y engagent. Je pense que les méthodes actives se sont davantage propagées hors de l’école, aujourd’hui… Par la vitre, nous reconnûmes un quartier familier. Nous déclenchâmes le bouton d’arrêt et remerciâmes les personnes avec qui nous avions parlé. Nous descendîmes du bus, et prîmes, tous les trois, un chemin qui devait nous ramener doucement 127. Témoignage d’Ali, in Daniel Pennac, Chagrin d’école, op. cit., p. 236 – . 128. « L’éducation populaire est un courant d’idées qui, en France, milite pour une diffusion de la connaissance au plus grand nombre afin de permettre à chacun de s’épanouir et de trouver la place de citoyen qui lui revient. Elle se définit généralement en complément des actions de l’enseignement formel. C’est une éducation qui reconnaît à chacun la volonté et la capacité de progresser et de se développer, à tous les âges de la vie. » (Source Wikipédia).

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vers nos habitations respectives — enfin celles de Bryan et Khoumba, puisque moi, je vagabonde. — Finalement, me dit Khoumba en me rendant la liste, entre les pédagogies actives des écoles et les interventions sur le terrain des associations, je crois bien que l’on t’a prêté attention. Après un moment de réflexion, Bryan s’exclama : — En fait, les méthodes proposées par les pédagogues désamorcent les traits de caractères des cancres. Comment refuser de faire ce qu’on t’oblige à faire, si on ne t’oblige à rien ? Comment contourner, s’il n’y a rien à contourner ? — C’est plus fin que ça, en fait. Elles désamorcent les attitudes de contournements, en tentant apparemment de s’appuyer sur les valeurs du cancre. Elles poussent les élèves à les exploiter, ces valeurs, parce qu’elles font sens à leurs yeux, et parce qu’en les affinant, en les explorant, elles deviennent des aptitudes. — Et pour les « passifs » ? demanda Khoumba. Et sans réellement attendre une réponse, elle proposa : — Je crois qu’il y a aussi un phénomène de désamorçage. Le fait qu’il n’y ait pas de compétition, que le lieu permette plusieurs activités en même temps, le fait de choisir avec qui on travaille ou non, et puis surtout l’entraide… Tout ça relève d’une prise en compte des sensibilités du cancre, comme si le lieu même de l’apprentissage, dans son ensemble, se mettait au niveau de cette sensibilité. — Oui, et du coup, les comportements de repli n’ont plus de raison de se manifester, dis-je. — C’est vrai. En plus, dans ces pédagogies, ne pas comprendre ne semble pas être vu comme une fatalité, mais une occasion de faire un projet. Les élèves en profitent pour s’expliquer mutuellement ce qu’ils ont compris. — C’est ça, reprit Bryan… Soit les méthodes actives se servent des traits des cancres pour amener les élèves à avancer dans leur apprentissage, soit elles les désamorcent pour qu’ils ne représentent plus un frein pour autrui ou pour eux-mêmes. Elles savent s’appuyer sur leurs valeurs ou reconnaitre leurs sensibilités pour désamorcer les attitudes de repli ou de contournement. Arrivés au bout du chemin, mes deux compères se regardèrent 140


et s’aperçurent qu’ils allaient prendre des directions opposées pour rentrer chez eux. Je regardai ma montre : Il était 16h40. — Il est encore tôt, non ? dis-je avec un grand sourire. Mes deux compagnons me regardèrent un peu surpris. — Vous savez, je n’ai pas seulement été écouté dans un contexte scolaire… — Oui, on a vu ça… Dans les associations, dit Khoumba. — Non, je veux dire que je suis aussi disséminé un peu partout. — Ah oui, tu disais que tu étais partout où se trouve de la cancrerie, se souvint Bryan, que tu t’« occupais » des personnes mais aussi des choses… — Des choses ? s’étonna Khoumba. — Oui, je suis fragmenté, ici et là… La prise en compte de mes traits de caractères se retrouve jusque dans des objets, des images, des pratiques… Vous voulez que je vous montre ? —… — J’aimerais bien vous montrer un peu, insistai-je, parce que parfois, je ne sais pas trop où cela va me mener et à quelle sauce on m’assaisonne. Je n’avais pas pensé que je prendrai tant d’importance et je ne sais pas toujours quoi penser de ce que l’on attend de moi. Khoumba et Bryan semblaient encore un peu interloqués. — Très bien ! C’est par là, dis-je en montrant une troisième direction… — Attend, m’arrêta Bryan. Je ne peux pas repartir pour très longtemps… — Moi, non plus, dit Khoumba… — D’accord, d’accord… Alors je vous propose simplement de faire le tour du quartier, ça suffira pour vous donner un aperçu. — T’es sûr ?

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III À la rencontre des cancreries disséminées (pour ouvrir...)


a A peine avions-nous fait quelques pas que nous nous trouvions déjà devant une première manifestation de ce qui s’adresse au cancre qui est en chacun de nous, sous la forme d’un panneau publicitaire. — Regardez, voilà déjà un bon exemple ! Sur l’affiche, une jeune femme se cachait sous le lit de son amant dont la copine venait, manifestement, de débarquer à l’improviste. — « Smart has the plans, Stupid has the stories », lit doucement Khoumba. Après quelques secondes d’hésitation, durant lesquelles elle traduisait la phrase, elle s’étonna : — Ils vantent la stupidité aux dépens de l’intelligence et de l’élégance ? — Ah oui, répondit Bryan, qui se rappelait avoir déjà vu plusieurs de ces affiches. Toute leur campagne tourne autour de l’idée selon laquelle la stupidité n’offre que des avantages : elle permettrait de ne plus être inhibé, d’être plus créatifs, plus audacieux, plus à l’écoute de ses désirs, d’oser… Ou, comme ici, elle permettrait d’avoir des aventures intéressantes à raconter. — Ça alors ! Grand-mère marketing se sert de la cancrerie pour vendre ! — On reconnaîtrait presque certaines caractéristiques de la liste, répondis-je. Mais à chaque fois, elles sont détournées, 145


exagérées ou déplacées. Sous prétexte de vouloir se confronter à l’expérience, on laisse croire que le cancre est notre part désinhibée et contestataire. Sous prétexte que certains cancres refusent la contrainte, on laisse entendre qu’ils sont à l’écoute de leurs désirs. —C’est vrai ! dit Bryan. On alimente un imaginaire du cancre plein de stéréotypes pour en faire une figure libertaire qui sommeillerait au fond de nous. Ça me fait penser aux antihéros. Vous savez, ceux qui sont présentés avec des défauts, des tares, des incapacités… Et ils sont souvent les grands gagnants à la fin. C’est comme une ode à l’imperfection, mais c’est très politique. Ça jette un regard un peu décalé et acerbe sur le conformisme des bons élèves de la société, un peu comme si le cancre serait une sorte d’antidote. — Tu veux dire, comme Charlie Chaplin qui dénonce  des conditions de vie pénibles, ou un contexte économique et social difficile, à travers son personnage naïf et maladroit ? demanda Khoumba. Charlot se retrouve toujours dans des situations improbables, souvent en victime de la société. Et pourtant, même si c’est parfois non voulu, il se débrouille toujours. Moi je trouve qu’il incarne un peu la figure de l’affranchi. — Oui, dis-je, mais parce qu’il assume d’être un vagabond. Il paye ainsi le prix de ses valeurs et de sa sensibilité. — Et cette plus grande tolérance, serait-elle liée à une plus grande attention à la psychologie qui guide nos comportements ? On accepterait nos faiblesses de la même façon que des pédagogies ont accepté et utilisé les traits de caractères de cancres ? — Oui, c’est un peu ça. Les valeurs de références sociales sont un peu moins oppressantes. Pour autant, on ne peut pas dire, en regardant la pub, que le monde ressemble à une classe Freinet ! Mais vous allez voir, ça ne s’arrête pas là. J’arrêtai un jeune homme qui venait à notre rencontre sur le même trottoir. — Bonjour, Monsieur. Nous sommes un peu perdus. Pour-

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riez-vous, s’il vous plait, nous indiquer la rue Jacotot129 ? Je savais parfaitement où était cette rue ; Bryan et Khoumba également. Et nous savions qu’elle n’était pas tout près. L’homme regarda à droite, puis à gauche en répétant à mi-voix le nom de cette rue : elle lui rappelait quelque chose… — Bon, puisque c’est comme ça… dit-il en sortant de sa poche son téléphone portable. Il parcouru quelques secondes son écran avant de nous montrer sa recherche et de nous dire : — En fait, vous n’y êtes pas du tout ! Il passa quelques minutes pour nous expliquer quels bus nous devions prendre pour nous y approcher. Je parus très intéressé, je le remerciai enfin, puis nous continuâmes tranquillement le chemin sans tenir compte de ses conseils. — Pourquoi, tu ne me l’as pas demandé ? Je la connaissais, moi, cette rue, me dit Khoumba. — Moi aussi, répondis-je. Vous voyez, la psychologie n’est pas la seule à expliquer le phénomène de l’acceptation de la cancrerie. Les avancées de la technologie modifient les comportements – notamment Internet, qui déplace notre rapport au savoir et au « ne pas savoir ». C’est ce que je voulais vous montrer ici avec la géolocalisation. — Oui, dit Bryan. Internet permet aux élèves de fournir sans effort des réponses attendues. C’est ce que déplorait le maître d’Ernesto. — C’est le copier-coller qu’il déplorait. Car en fin de compte, ce n’est pas de « savoir » dont il était question, mais de réflexion, de déroulé de la pensée. Or, aujourd’hui, le « savant » n’est peutêtre plus autant encensé, puisque tous le monde, potentiellement, a la capacité de savoir. De plus, avec Internet, on méconnaît de plus en plus de choses. — Comment ça ? me demanda Khoumba. — Puisqu’on bénéficie de sources intarissables d’informations. — Plus on a de sources d’information, et moins on sait ? — Non ! Plus on sait, et plus on sait ce qu’on ne sait pas ! 129. Référence à la «  méthode Jacotot », Jacques Rancière, Le maître ignorant, Paris, Editions 10/18, 1983.

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Regardez. Je ressortis ma craie et dessina par terre. — Tu vois, plus on accède à une source étendue d’information, plus notre méconnaissance s’étend également. Et plus elle s’étend, plus la connaissance de chacun se diversifie, y compris dans un même milieu. C’est sur ce principe que les élèves des écoles Freinet peuvent se fixer eux-mêmes la direction qu’ils veulent faire prendre à leur travail d’un jour sur l’autre, comme le terrarium. — Je ne suis pas sûre de bien comprendre… —Tu sais parler anglais ? — Euh… Un petit peu… Pas trop… Rougit-elle. — On peut donc dire que tu méconnais l’anglais. Mais si tu commençais à pratiquer cette langue, tu t’apercevrais, au fur et à mesure, de tout ce que tu n’en sais pas encore, des formules grammaticales, du vocabulaire. Tu méconnaîtrais bien plus de choses qu’avant. — Y’a d’ailleurs une expression anglaise qui dit «  The more you know, the less you know130», dit Bryan. On a dû prendre conscience qu’on ne peut pas tout savoir sur tout, et qu’on est effectivement un cancre potentiel, voire définitif, puisqu’aujourd’hui, nous savons qu’il y a trop à savoir. — C’est donc le trouveur qui est maintenant mis en avant, et non plus seulement le «  savant  », dis-je. Celui qui propose des réponses rapidement à partir de ses recherches, le débrouillard, l’autonome… — C’est vrai que c’est ce qui semble être recherché dans le milieu professionnel, dit Bryan. Lors de mon stage en entreprise, la débrouillardise, l’initiative et l’autonomie semblaient être des qualités requises, autant que la capacité de repérer les contraintes et les difficultés, ainsi que de les contourner… — Oui. Mais le connaisseur, lui, est encore reconnu : celui qui a acquis savoir et savoir-faire par l’expérience, surtout dans certains milieux qui ne considèrent pas uniquement les diplômes. 130. « Plus tu connais, moins tu connais. »

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— Comme ceux qui apprennent sans réellement s’en rendre compte, en pratiquant une activité qu’ils aiment, dit Khoumba. — Oui ! Ce sont les amateurs. D’ailleurs, amateur, ça veut bien dire : « celui qui aime »… C’est encore une logique proche de celle de cancres. — Une « logique cancre » ? Je recherchais un autre exemple pour illustrer cette « logique cancre » quand nous entendîmes des cris de joie. Ils venaient d’un jardin, de l’autre côté de la rue dans laquelle nous venions de nous engouffrer. Les voix se turent un instant, avant de reprendre de plus belle. A travers une ouverture dans le feuillage de la haie qui encerclait le jardin, nous vîmes ce qui semblait être une fête d’anniversaire. Au centre, un enfant d’environ sept ans déchirait avec impatience le papier qui recouvrait un cadeau. Il ouvrit avec hâte la boîte et allait s’emparer du train électrique qu’elle contenait, lorsque son père interrompit l’élan du jeune prédateur sur sa proie – de peur, devait-il penser, qu’il ne casse le jouet. On le vit alors prendre délicatement le manuel d’instruction et tenter de le lire tandis que son fils, à la fois déçu et blasé, s’affairait sur d’autres choses. Soudain, derrière nous, nous entendîmes la voie d’un homme qui regardait au dessus de nos épaules : — Ne trouvez-vous pas que le travail manuel est trop souvent réduit à la construction de quelque objet fabriqué sous l’œil d’un expert ? Nous nous retournâmes et vîmes un homme d’âge mûr qui semblait connaître la famille — un voisin, peut-être. D’un ton aigri, il reprit : — Si l’on montre à Tommy comment marche son nouveau train électrique, on lui vole la joie de découverte, et la joie de vaincre l’obstacle. Bien pis, on l’amène à croire qu’il est inférieur et dépendant d’une aide extérieure131.  Voyez comme l’aide de son père agit elle-même, pour Tommy, comme un mode d’emploi dont il se serait bien passé. Ne pensez-vous pas qu’il aurait préféré se débrouiller pour comprendre comment fonctionne 131. A.S. Neill, Les libres enfants de Summerhill, op. cit., p. 39.

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son jouet ? Avait-il réellement besoin d’une traduction ? Cela ne fait-il pas partie du jeu ? Sans attendre de réponse, il s’éloigna en bougonnant. Nous fîmes de même. — C’est vrai que parfois, les notices d’utilisation… On pourrait presque les comparer à des méthodes traditionnelles, non ? hasarda Khoumba. Je veux dire : avant même de toucher un objet, on doit passer un temps assez long à apprendre un tas d’informations qui sont, dans la plupart des cas, inutiles… — Oui, c’est vrai, dis-je. On observe théoriquement un objet déconnecté de son contexte, à travers un document intermédiaire. — Mais pourtant, répondit Bryan, elles sont utiles, à la fois pour répondre à des obligations administratives, du type normes de sécurité, conditions de garantie… Et à la fois pour que quiconque puisse y trouver les réponses qu’il se pose. — Et par « quiconque », tu veux sans doute parler de tout ceux qui parlent dix langues, qui ignorent toute notion technique, et qui n’auraient aucun «  déjà acquis  », c’est-à-dire aucune expérience d’objets du même univers, mais qui comprendraient par contre une terminologie super technique  ? plaisanta Khoumba. J’éclatai de rire… puis j’ajoutai : — C’est vrai qu’elles sont très utiles  : elles protègent les constructeurs en disant quoi ne pas faire ! Et je suis sûr que ça a participé à ce qu’on n’ose même plus appuyer sur un bouton sans que la notice ne l’ait autorisé ! Et puis vous avez remarquez ? Il n’y a plus de dessins techniques : à la place, une phrase nous rappelle que la garantie n’est plus valide si on retire une vis ! — Probablement parce que personne n’a envie de savoir comment ça fonctionne, du moment que ça marche, et que ce soit facile à utiliser, reprit Bryan. Et ça, ce n’est pas relatif aux modes d’emploi, mais à l’objet en lui-même. — Oui, mais les modes d’emploi n’ont peut-être pas besoin d’être si restrictifs ni si directifs. — Mais alors, ce serait quoi la version « pédagogie active » d’un mode d’emploi ? demanda le jeune homme. — En voilà une bonne question ! dis-je enfin. 151


Nous venions de nous engouffrer dans l’avenue principale du centre ville. Une foule de gens se promenait au milieu des boutiques et des restaurants. Au premier carrefour trônait un grand magasin, pourvu de vitrines animées, composées d’automates, de jouets et de lumières attractives. — Voilà déjà un mode d’emploi différent, regardez. Dans l’une des vitrines, qui exposait une scène de pompiers en LEGO, était posé, près d’un des véhicules, son plan de construction. — Il ne s’agit pas d’un mode d’emploi, dit Bryan. — Très perspicace ! taquina Khoumba. — Non, c’est vrai, c’est un plan de construction. Mais je le trouve caractéristique d’une forme que peuvent prendre certaines notices d’utilisation. — Oui, comme sur les packagings : en trois dessins, on comprend un geste, une idée, un fonctionnement technique… C’est plus efficace, plus accessible que ces modes d’emploi encyclopédiques ! — Les gens ne sont pas si paresseux, répondit Bryan. — Les cancres non plus ! dis-je. Ils peuvent fournir énormément d’effort quand ils sont intéressés… C’est juste qu’on porte logiquement plus d’intérêt à l’objet qu’on vient d’acquérir qu’à son intermédiaire. Ces plans fonctionnent avec une logique de pas à pas, on suit un rail. L’objet à construire est toujours présenté sous le même angle de vue, pour souligner, par comparaison avec le modèle précédent, les nouvelles pièces à placer. Comme ça, on peut dériver du plan. — Dériver ? — Et oui ! On peut choisir à tout moment de sortir du plan. On peut modifier les modèles proposés, ou juste reprendre des assemblages techniques, comme un système de transmission, ou une charnière… C’est quelque chose qui est souvent fait inconsciemment. A ce moment là, le plan cesse d’être un modèle de construction pour devenir source d’inspiration. — C’est pour ça que les LEGOs sont connus pour être des jeux éducatifs ? demanda Bryan. — Ça… et puis pour la manipulation, aussi, compléta Khoumba. 152


— Oui. Et parce qu’ils permettent de comprendre à la fois la nature des pièces — le poids, la forme, les couleurs… — mais aussi ce à quoi elles servent132. — C’est ce que j’ai dit, non ? s’étonna Khoumba. — Je veux dire que les LEGOs agissent un peut comme des modes d’emploi d’objets usuels : Ils permettent d’aider à comprendre qu’un objet – une clé, par exemple – va dans une serrure pour ouvrir une porte. — Ah ? Tu crois qu’on pourrait imaginer un mode d’emploi sous forme physique ? demanda Bryan. — Pourquoi pas ? Ça permettrait peut-être de réhabiliter la manipulation en tant que telle. — On va peut-être y venir, dit Khoumba. Si déjà les packagings incorporent leur propre notice par des inscriptions graphiques… — Oui, mais ce n’est pas comparable, objecta Bryan. Je veux dire : jusqu’où peut aller une description graphique ? A travers la vitrine, mon regard se porta sur l’accueil du Service Après Vente. Un homme venait d’y déposer un carton. Il l’ouvrit, et en sortit une machine à café et son mode d’emploi, manifestement pour se plaindre d’un dysfonctionnement. Sur la machine, je vis qu’un autocollant était plaqué, semblant résumer certaines actions. L’agent du SAV reçut alors un coup de téléphone, et dut s’absenter. Et le client resta seul au comptoir. — Allons lui tenir compagnie ! dis-je à mes camarades, en les attirant à l’intérieur. Veuillez m’excuser, interpellai-je le client. Je suis très intéressé par cette machine… Mais avant de faire mon achat, j’aurais voulu savoir comment elle fonctionne, 132. « Les sens sont des agents immédiats des notions, l’intelligence est l’agent immédiat des idées. Mais la différence capitale entre une notion et une idée, c’est que la première apprécie les propriétés physiques des choses, et la seconde leurs rapports ; que l’une apprécie l’identité des corps, et l’autre leur corrélation réelle et possible. […] Un enfant ou un idiot, n’importe, acquerra très bien la notion d’une clé, c’est-à-dire qu’il distinguera cet objet de tout autre, tel que table, marteau, etc., mais il n’aura l’idée d’une clé qu’autant qu’il connaîtra les rapports de la clé avec la serrure. » Citation d’Edouard Séguin, Les outils de l’enfance 1, Delachaux et Niestlé, 1992, p.34.

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pourrais-je regarder le mode d’emploi, quelques minutes ? Bryan et Khoumba ne savaient plus où se mettre. Il faut dire qu’avoir l’air d’un enfant laisse quelques privilèges, et j’en use volontiers ! L’homme paru très surpris de cette demande, mais accepta néanmoins, en se disant que j’étais peut-être un gosse capricieux accompagné de ses deux « baby-sitters ». Je parcourus l’introduction, une description générale avec un dessin, un grand paragraphe de choses « importantes », les instructions de la première utilisation, et ainsi de suite jusqu’à la section des problèmes éventuels et des solutions proposées. En observant l’autocollant sur la machine, je m’aperçus qu’il décrivait, en un dessin synthétique, le minimum de ce que l’utilisateur lambda avait besoin de savoir pour la première utilisation. — Regardez, dis-je, pour les mêmes indications sur l’autocollant, il faut lire tout ça.

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— La machine est représentée sous le même angle de vue, comme pour les LEGOs, dit Khoumba. — Mais c’est encore un objet intermédiaire, remarqua Bryan. Il n’est pas inclus dans la machine en elle-même. — Oui, mais c’est parce qu’on n’a besoin de ces informations qu’une seule fois. Pas besoin qu’elles trônent à jamais sur la coque de l’objet, répondit Khoumba. L’autocollant est placé sur le réservoir d’eau, à l’endroit où débute la première action. On doit retirer l’adhésif pour commencer. — Précisément, répondis-je. C’est peut-être sur la machine, mais c’est encore une logique de pas à pas. C’est une gestuelle toute digitale : j’appuie sur un bouton, j’attends que ça ne clignote plus… A ce moment, l’agent du SAV revint derrière le comptoir et patienta près d’une photocopieuse, probablement en attente d’un fax ou d’une impression. La machine se mit en route, des cliquetis se firent entendre, tout un mécanisme sembla s’entraîner, avant de s’arrêter d’un coup. Une diode rouge se mit à clignoter près des commandes. L’agent souffla d’un air dépité, et ouvrit machinalement un capot sous l’écran. Observant la scène, nous découvrîmes que l’intérieur de la machine était pourvu d’une signalétique de codes colorés et numérotés, indiquant une procédure d’ouverture des parties techniques, permettant de dégager une feuille restée coincée ou de changer les consommables. L’agent ouvrit une zone d’une main vive et experte, et y dégagea une feuille froissée. — Voila un exemple de mode d’emploi en situation, dit la jeune fille. Une signalétique communiquant sur la façon d’entretenir et peut-être même de réparer un produit. Je me demande si ça existe sur d’autres objets ? — Je ne sais pas… Ça ne va pas trop dans le sens des objets usuels qui interdisent leurs ouvertures. Mais ce serait un bon moyen de réapprendre à intervenir sur les objets qui nous entourent, ça fournirait un « déjà acquis  » pour d’autres modèles. A moins de considérer ici que ce genre de panne fasse en quelque sorte partie de l’usage de l’appareil ! 158


Comme nous étions dans le magasin, je proposai à Bryan et Khoumba d’y faire un tour. Bryan suggéra d’aller au rayon des jeux vidéo, pour, dit-il, nous changer les idées. Khoumba et moi le suivîmes à travers les escalators et les rayons jusqu’à venait traverser la zone des ordinateurs portables. Un justement d’ouvrir le boitier d’un jeu vidéo qu’il allait installer sur une des machines pour faire une démonstration. Le boitier ne contenait, à part le DVD, qu’une simple feuille de papier sur laquelle était inscrit un code. Le vendeur inséra le disque dans l’ordinateur et suivit les instructions. — Ah, oui, bien sûr… se rappela Bryan. L’installation des logiciels se fait aussi dans une logique de pas à pas. Mais la documentation habituelle est accessible soit dans un onglet d’aide, soit par un lien Internet. — C’est une sorte de mode d’emploi de secours ! blaguais-je à moitié. En tout cas, le fait que toutes ces informations soient accessibles uniquement sur internet offre un avantage en lien avec la « logique-cancre » : comme ça représente une certaine contrainte — il faut allumer l’ordinateur, se connecter… —, on a plus tendance à essayer de résoudre le problème tout seul. Et le fait d’avoir à chercher à comprendre la logique du logiciel nous pousse souvent à réfléchir par analogie avec des réflexes de raisonnement « déjà acquis » dans des situations similaires et éventuellement d’enrichir la gamme de ces réflexes avec de nouveaux principes ou de nouvelles interactions… — Mais est-ce qu’on retient mieux si l’on trouve par nousmêmes ? — Peut-être… Si la recherche correspond à un intérêt personnel. — Ça dépend peut-être aussi de la façon dont sont présentées les informations, dit alors le vendeur qui nous écoutait d’une oreille. J’imagine que c’est pour ça qu’il y a des jeux éducatifs et des Serious Game… — Les Serious Game ? s’étonna Khoumba. Encore des adeptes du « jeu-travail » ! — Oui. Mais tout le monde ne l’envisage pas comme ça, d’où la création de cette appellation. — Et… Qu’est ce que c’est ?

vendeur

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— C’est un logiciel dont l’objectif est de combiner des aspects d’enseignement, d’apprentissage, d’entraînement, de communication ou d’information, avec des ressorts ludiques et/ou des technologies issus du jeu vidéo133. — Pourquoi faire ? Rendre l’apprentissage plus attractif ? — Oui, en quelque sorte, reprit le vendeur. Ça me fait penser à une expérience134 réalisée en 2001, où l’on montra à deux groupes d’élèves la même figure135. Seulement, on présentait au premier groupe l’exercice comme une épreuve de géométrie, et au second, comme une épreuve de dessin. Puis on leur demandait de reproduire la figure de mémoire. Dans le contexte de l’exercice de géométrie, la performance des élèves en échec scolaire s’avérait très inférieure à celle des autres élèves. En revanche, dans le contexte de l’exercice de dessin, les performances de l’ensemble des élèves était semblable. Vous comprenez, puisque la tâche à accomplir était strictement la même dans les deux conditions de l’étude, c’étaient donc bien les représentations construites par les enfants à propos d’eux-mêmes qui déterminaient leur niveau de performance136. La seule évocation de la géométrie a suffit à intimider et à bloquer certains élèves. En utilisant des procédés ludiques, les Serious Games tentent de contourner ce qui, dans l’apprentissage, peut freiner ces élèves. — Mais n’est ce pas risqué de présenter l’apprentissage sous forme de jeu ? Je veux dire : c’est un peu considérer que la matière de l’apprentissage n’a pas de saveur sans artifice. Ne risque-t-on pas d’habituer les enfants à rechercher le plaisir pour le plaisir et à ne plus voir l’apprentissage que comme 133. Laurent MICHAUD et Julian Alvarez, Serious games Advergaming, edugaming, training…, étude réalisée par le centre d’étude et de conseil IDATE, Juin 2008. 134. P. Huguet, S. Brunot et J.-M. Monteil, « Geometry versus drawing: Changing the meaning of the task as a means to change performance », Social Psychology of Education, n° 4, 2001. 135. Figure complexe d’André Rey, instrument psychométrique utilisé dans la psychologie appliquée, première version en 1939. 136. Pascal Huguet « Bon ou mauvais élève ? », Sciences Humaines, L’éducation, un objet de recherches, Mensuel N° 142 - Octobre 2003.

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un prétexte de jeu, et non l’inverse ? — C’est bien possible… J’imagine que cela dépend de la façon dont c’est fait… Et de la matière elle-même. Par exemple, j’ai entendu dire que des jeux vidéo permettraient de développer spontanément des capacités cognitives. Des jeux comme World of Warcarft amélioreraient le sens de l’exploration, l’élaboration de mécanismes et d’hypothèses complexes, de planification d’actions137… J’ai même récemment lu dans un article que Tetris épaissirait certaines parties des cerveaux138 ! — Vraiment ? s’étonna Khoumba. — Oui… D’ailleurs, il n’y a pas que des Serious Game didactiques, il y a aussi des Serious Game d’entraînement et de sélection. Avez-vous entendu parler de America’s Army139, développé pour l’armée, où les joueurs qui finissaient parmi les premiers recevaient une lettre de recrutement140 ? En me retournant, je constatai que Bryan s’était éloigné jusqu’au rayon voisin, où était présentée une console de jeux vidéo portable. Voyant que Khoumba semblait en grande discussion avec le vendeur qui lui décrivait les différents Serious Game, je m’écartai pour le rejoindre. — Regarde, me dit-il, j’ai débuté une nouvelle partie141. Mon personnage débute dans un mode «  Université  ». C’est drôle, les jeux vidéo intègrent leur propre mode d’emploi. — Oui, c’est un tutoriel… — Oui ! Regarde mon personnage ! C’est drôle, il est tout démembré, on dirait Pinocchio ! 137. Rémi Sussan, «  Soyons sérieux, jouons !  » (1/5) et (4/5), www.internetactu.net, janvier 2010. 138. http://sciencenews.org/view/generic/id/47026/title/Tetris_players_are_ not_block_heads. 139. Jeu FPS (First Person Shooter, jeu de tire en vue subjective), développé pour l’armée américaine, et distribué gratuitement sur internet en 2002. 140. Laurent MICHAUD et Julian Alvarez, Serious games Advergaming, op.cit. 141. 5th Cell, Scribblenauts, jeusur Nintendo DS, édité par Warner Bros. Interactive Entertainment, 2009.

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— Je peux jouer ? — Attends, attends… Un panneau apparut. Il y était écrit «  tutoriel 1/3  — Se déplacer ». — Ok, tu fais les deux premiers, et tu me laisses le dernier ? Bryan exécuta l’ordre, le deuxième panneau apparut. Le jeu nous indiqua petit à petit ce que nous avions à faire. Et nous comprîmes au fur et à mesure les actions, le but, le principe du jeu. — Tu as vu, dis-je, tout ce qu’on doit retenir est décomposé en unités élémentaires. — Oui, et surtout, chaque étape intervient au moment opportun en fonction de l’avancement du joueur, de ce qu’il sait faire et ne sait pas faire. — Et puis le joueur est stimulé… Il est actif, contrairement au mode d’emploi. — Il y a même un retour immédiat, qui nous confirme qu’on a compris, ou nous oblige à retenter plusieurs fois la même action tant qu’on ne l’a pas réussi, puis à la reproduire pour ne pas l’oublier142. — Mais  ? Ce sont là les principes de l’enseignement programmé, dit alors un homme, passant par là. — Pardon ? — L’Enseignement Programmé… C’est une méthode pédagogique qui permet de transmettre des connaissances sans l’intermédiaire directe d’un professeur ou d’un moniteur, tout en respectant les aptitudes de chaque élève pris individuellement143. C’est une théorie qui a été développée par un certain Burrhus Skinner, en 1958, et puis par Norman Crowder à la même époque, et un Français aussi… du nom de Freinet. — Célestin Freinet ?! 142. Principes de l’enseignement programmé  in Maurice De  Montmollin, L’enseignement programmé, Paris, P.U.F., 1971 : -Structuration de la matière -Adaptation à l’élève -Stimulation -Contrôle et connaissance immédiate de la réponse. 143. Ibid., p.7.

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— Oui… Vous connaissez ? — Oui, un peu, on l’a rencontré tout à l’heure dans un bus ! — Tout à l’heure ?! — Oui, oui. Il nous a parlé de ses méthodes, justement… — Ah… Je crois qu’il a beaucoup critiqué les principes de l’enseignement programmé des pionniers. Selon lui, il y faut une motivation profonde, non seulement mécanique et extérieure, mais personnelle et affective qui conditionne expérimentalement le comportement144. Mais l’enseignement programmé tel que l’a pensé Skinner trouve aujourd’hui de nombreuses applications et ne cesse de se développer. Excusez-moi, je dois y aller, bonne journée. — Au revoir, dit Bryan, si étonné qu’il en lâcha la console. Je bondis sur l’occasion. Au bout de quelques minutes, nous retournâmes près de Khoumba, et nous lui parlâmes de notre trouvaille… — Vous faites des recherches sur les tutoriels  ? nous demanda le vendeur qui venait de finir son installation du jeu vidéo. — Oh, oui… Enfin non, pas exactement… baragouinai-je. C’est plutôt une recherche autour de tutoriels particuliers… Ceux qui tendent à être transparents et intuitifs… — Ceux qui permettent d’être plus actif et plus autonome envers l’objet, compléta Khoumba. — Ah… Ça me rappelle une vidéo que j’ai vue sur YouTube ! Regardez, c’est un concept développé par un constructeur automobile. Il se connecta sur le site et nous montra un film  : dans un garage, un homme mettait des lunettes lui permettant d’observer des animations virtuelles en trois dimensions, ce qui lui permettait d’effectuer des opérations sur les moteurs de voitures. — Le principe est le même que celui du tutoriel du jeu de tout à l’heure, dit Bryan. Il doit effectuer tâche par tâche les indications… 144. Célestin Freinet, Bandes enseignantes et programmation, Cannes, Bibliothèque de l’Ecole Moderne, 1964, p.40.

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— …Imposées et dictées par la machine, termina Khoumba. — Hé ! On dirait Morpheus145 ! dis-je en rigolant. « Je-suisla-voix-dans-ton-oreillette-Néo-fais-ce-que-je-te-dis-sansposer-de-questions-fais-moi-confiance-et-mets-tes-lunettes!», psalmodiais-je dans mon coin. — Je trouve que c’est un peu la limite de cette logique de pas à pas, reprit Khoumba. Il ne fait que suivre des indications sans réellement apprendre. Une dictée, ce n’est pas une leçon ! Sans ses lunettes il est perdu ! — À force de répéter une même opération, il retiendra bien petit à petit, non ? tenta prudemment Bryan. — J’sais pas, répondit Khoumba. Regarde, les animations prennent beaucoup de place à l’écran, elles lui cachent les pièces. Tu crois qu’il saura retrouver son environnement, sans son dispositif ? — Plus le dispositif est « savant », et moins on déploie d’intelligence pour comprendre, repris-je. On ne devient qu’un applicateur sans connaissances ni savoir-faire. Comme ce garagiste qui ne fait que suivre des directives. — C’est ça  ! s’exclama Khoumba. En usant ainsi de la technologie on n’a plus besoin d’apprendre, on s’en sert pour contourner les aptitudes humaines ! — Pour nous contourner nous-mêmes, on s’prend plus la tête, on se glisse dans celle de la machine, et nous devenons son bras, sa main, et son œil. Au-delà du rayon, des étagères sur laquelle étaient disposés plusieurs livres jaunes attirèrent mon attention. Je remerciai poliment le vendeur et j’attirai Khoumba et Bryan vers ce rayon. 146  » ? lut Khoumba. — «  — Oui, en parlant de tutoriel, en voici encore sous une autre forme, dit Bryan.

Pour les nuls

145. Morphéus et Néo, personnages in Andy et Larry Wachowski, The Matrix, Silver Pictures, Disney Studios et Village Roadshow Productions, 1999. 146. Collection Pour les nuls, Paris, Editions First interactive, premier titre paru en novembre 1991, aux États-Unis sous le titre For Dummies.

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— Tu connais ? — Ouais, à l’origine, c’est une collection de manuels informatiques. La formule a eu un grand succès, et s’est étendue à de nombreux sujets… Tu ne connais pas ? — Non, mentis-je pour le laisser parler. — Quel type de sujets ? demanda Khoumba, intéressée. — Un peu de tout. Il y a La culture générale pour les nuls, Photoshop CS pour les nuls, Bien s’alimenter pour les nuls, Le bricolage pour les nuls… Il y a même La confiance en soi pour les nuls… — Et même Le coaching pour les nuls qui pourrait répondre à un trait passif de cancres, répondis-je en montrant du doigt ladite version. Khoumba en pris un dans les mains, et lut : — « Un livre simple, clair, et drôle pour découvrir Photoshop CS »… Pas de doute, c’est à destination du cancre qu’il y a en chacun de nous… Regardez, dit-elle après avoir retourné le livre, il y a un encadré intitulé « L’esprit des nuls ». Ça semble être des points que l’on retrouve dans toute la collection : « Tout et seulement tout ce que vous devez savoir », « Un accès rapide à l’information grâce à un système d’icônes d’aide à la navigation » et « Les dix commandements ». — On dirait qu’il y a trois degrés d’accès à l’information, dit Bryan. Le «  tout ce que vous devez savoir  » se présente déjà comme une matière présélectionnée, pour n’apprendre que ce qui pourrait servir concrètement, écrit avec légèreté et humour pour contourner la complexité que revêt le sujet traité. — Ça doit être pour casser la barrière psychologique, dis-je. — Oui, la mise en page favorise un accès rapide à l’information plutôt qu’une lecture linéaire. Notamment par des repères graphiques, dit-il en montrant du doigt des pictogrammes, en bas du livre. Ils servent à attirer le lecteur sur des caractéristiques particulières, pour ceux qui veulent apprendre le plus rapidement possible. Une légende définissait chacune de ces icones. Je lus la première, intitulée « note technique » : 169


— « A la vue de ce symbole, si vous êtes allergique à la technique, passez votre chemin ». — La seconde, là, intitulée « truc », « signale une manipulation qui simplifie la vie ». — « Désolée, il faut quand même retenir ceci ! » lut Khoumba, et en montrant celle nommée « N’oubliez pas ». Et la dernière, c’est les pièges à éviter… En fait, ce sont des raccourcis, des chemins de traverse pour décider du degré d’attention et de précision que l’on veut consacrer à cet apprentissage. — Oui ! Et il y a même, à la fin, le plan qui permet de prendre le chemin le plus court, dit Bryan. Ce sont les « dix commandements ». Il prit le livre des mains de la jeune fille, et lut la description de cette dernière partie du livre : — Cette partie est « conçue pour tous les impatients désireux d’obtenir sur-le-champ des informations précises. Si vous aimez les choses simples et concises, cette partie est faite pour vous. Mais pensez tout de même à lire le reste, car vous risquez de passer à côté d’une infinité de choses très intéressantes. » — Ah  ! m’exclamai-je, on dirait l’option «  jouer une partie rapide », vous savez, dans le menu de pleins de jeux vidéo, pour ne pas s’encombrer du scénario, ou de réglages… — Décidément, me dit Khoumba d’un air taquin, tu t’es bien recyclé ! Bryan reposa le livre, puis nous nous dirigeâmes vers la sortie. Un livre en vente près de la caisse nous arrêta. Il faut dire que la stratégie de détournement de l’attention des clients vers un ultime achat fonctionne plutôt bien ! Je m’emparai du livre et l’ouvris. Il était presque exclusivement composé de plans de construction de meubles. — « Auto-pro-get-ta-», déchiffra péniblement Khoumba.   », reprit un ven— «  Proposta per deur. C’est une série de plans pour réaliser ces meubles soi-même. Ils ont été dessinés par le designer Enzo Mari et exposés à la Galleria Milano en 1974. Il s’est inspiré des patrons de coupe qu’on trouvait alors, dans les journaux féminins. — Et… pourquoi ? demandai-je.

autoprogettazione

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— Je crois qu’il voulait stimuler l’intérêt du bricolage chez l’usager. Vous savez, à cette époque, les créateurs tentaient de prévenir les dangers de la « société de consommation  » et cherchaient à rendre à l’utilisateur une certaine maîtrise de la conception de son environnement. — Il vendait des plans pour que les gens apprennent à faire leurs meubles eux-mêmes ? — Je ne crois pas qu’il les vendait. En tout cas, il les a distribués gratuitement dans une exposition. Le saint homme ! me dis-je. — Et de quels matériels avait-on besoin ? demanda Khoumba. — Des planches standards, et un matériel de bricolage usuel… Des clous, une scie, un marteau… Ils sont plutôt simples à réaliser. C’est probablement pour ça qu’ils ont une apparence brute de décoffrage. — Ah oui  ? s’exclama Bryan qui épluchait également un exemplaire. C’était pour décomplexer ceux qui pouvaient l’être, et hésitaient du coup à passer à l’acte  ? Ou peut-être pour encourager à s’affranchir du plan, pour changer l’orientation d’un siège, pour allonger une table, ou pour mêler plusieurs meubles ? — C’est possible, dit le vendeur, puisque je sais que le designer demandait aux particuliers de leur envoyer leurs créations. Au moment de refermer le livre, Bryan aperçut une citation de l’auteur, qu’il lut à haute voix : — « J’ai pensé que si les gens étaient encouragés à construire de leur main une table, ils étaient alors à même de comprendre la pensée cachée derrière celle-ci147. » Il s’agit bien toujours d’une certaine logique, dit Bryan pensif, en tournant son regard vers moi avec un large sourire. Une fois sortis du magasin, comme il se faisait vraiment tard, nous nous dirigeâmes vers chez Bryan et Khoumba. — Ses projets étaient très intéressants  ! dis-je, avec un enthousiasme non dissimulé. C’est comme faire don d’un savoir 147. Citation extrait in Dossier de presse LA QUINZAINE RADIEUSE #3, Association PIACÉ LE RADIEUX, BÉZARD - LE CORBUSIER, 2011.

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faire plutôt que d’en faire un pouvoir économique. — Oui, cela intervient en même temps que débute le mouvement Do It Yourself148, dit Bryan. — C’est bizarre, dit Khoumba, de voir émerger un mouvement Do It Yourself à cette époque là, non ? Je veux dire : avant, on construisait souvent des trucs par nous-mêmes. Quand mon grand-père a refait le toit de sa maison, il a appelé ses amis, ses cousins, ses voisins pour l’aider, et parce qu’il ne savait pas tout faire seul… — Pourtant, dis-je, à cette époque, nous étions déjà entrés dans une ère de consommation de masse. Le DIY est né à partir du moment où certains hommes se sont sentis dépossédés de nombreux savoir-faire, dans un esprit contestataire. — J’ai l’impression que si, à une époque, on réalisait plus de choses par nous-mêmes, dit Bryan, c’était en raison de la nécessité. Dans un contexte économique et social difficile, comme durant la Seconde Guerre mondiale, il fallait redoubler de créativité pour pallier le manque. D’ailleurs, plein d’inventions sont apparues à ce moment là, notamment parmi les « ersatz ». — Oui… Les objets de remplacements… J’ai aussi entendus parler d’Objets réinventés149, à Cuba, dit Khoumba.

148. L’appellation « DIY » (Do It Yourself) désigne des activités visant à créer soi-même des objets de la vie courante, des objets technologiques, ou des objets artistiques, ainsi que des mouvements culturels anticonsuméristes. A l’origine, slogan de l’activiste américain, cofondateur dans les années 60-70 du mouvement Yippie, Jerry Rubin, in Do It ! Scénarios de la révolution, Simon & Schuster, 1970. L’appellation Do It Yourself est reprise par le mouvement punk en 1977 (source : Wikipédia). 149. « Depuis la chute du camp socialiste en 1989, cuba doit affronter les conditions économiques les plus catastrophiques qu’elle ait connues depuis le début de sa révolution en 1959.  » La population, pour lutter contre les plans de restrictions et les non-approvisionnements de biens, ont dû créer des objets fonctionnels à partir de récupération. Dans ce contexte, « inventer, c’est lutter, c’est batailler pour la vie  », Pénélope de Bozzi, Ernesto Oroza, Objet réinventés, la création populaire à Cuba, Paris, Editions alternatives, 2002. P.15 à 23.

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— Il y a aussi des objets, comme le Vespa150, dont la conception prenait en compte le fait de devoir éventuellement les faire réparer par n’importe qui ayant quelques notions de mécanique. J’imagine que c’est dû au contexte de l’aprèsguerre. — Ah bon ? dis-je. Je croyais justement que les scooters, avec leur coques, était moins ouvrable que les mobylettes. — Pas celui-là… — Mais le Do It Yourself, c’est différent, dis-je. Il n’y est plus question de nécessité. — Ce n’est donc motivé que par le plaisir de faire, et dans une philosophie contestataire ? demanda Khoumba. Parce que… on ne peut pas dire que ce soit des objets… enfin… de bons objets, quoi… — Pourquoi ? — Bin, j’sais pas. Ces meubles, je les trouvais plutôt lourds, pas très beau, et un peu cheap… Et je suis sûre qu’aujourd’hui ça coûte moins cher d’aller chercher une chaise chez IKEA que d’acheter les planches nécessaires pour en faire une. — Oui, les meubles d’Enzo Mari sont des objets Cancres  ! plaisanta Bryan… — Exactement ! dis-je. — … ? — Lorsqu’on fabrique soi-même la chaise, continuai-je, on place notre exigence au niveau de notre intérêt et de notre usage. On la conçoit comme on veut, et elle devient une fierté. Notre rapport avec elle change : elle prend plus de valeur. Et on sait la réparer, la modifier, en changer l’aspect. On est loin de grand-mère marketing ! — Oui, ce n’est pas comparable, dit Bryan. — Je me demande si on ne pourrait pas introduire cette démarche en amont dans l’industrie, dis-je, pensif. — Comment ? — Je ne sais pas… Mais tu vois, les planches standards utilisées pour faire les meubles sont bien des productions indus150. Scooter Vespa de Piaggo, dont le premier modèle, lancé en 1946, fut conçu par l’ingénieur Corradino D’Ascanio.

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trielles, même si elles sont considérées comme semi-finies. — Tu crois qu’il y a d’autres domaines où l’on pourrait déplacer cette logique ? demanda Khoumba. — Peut-être dans la musique, ou dans les films… dit Bryan. — Oui, dis-je, comme Michel Gondry, cet hiver, au Centre Pompidou151 ! — Et dans un domaine où il n’y a pas forcement de création ? —… — Hum… Moi ça me fait penser à un dispositif de soin médical, que j’ai vu lorsque ma sœur est allée à l’hôpital, se souvint Bryan. — Ah ? Qu’est-ce qui lui est arrivé ? — Ce n’est pas la question  !... En fait, le docteur m’expliquait qu’il est difficile d’évaluer la douleur d’un enfant, parce qu’il peut être paniqué devant un nouveau mal, et on risque de sous-estimer ou de surestimer celui-ci. Et c’est important pour son traitement mais aussi parce que, selon son expérience, cela aurait des répercussions sur ses hospitalisations futurs… — Tu veux dire que si on n’arrive pas à apporter une réponse adaptée à la douleur de ta sœur, elle risque d’être traumatisée par les hôpitaux ? — C’est ça  ! Et donc, les médecins utilisent des réglettes d’auto-évaluation, pour que les enfants définissent eux-mêmes leur douleur, tout au long du traitement. Ça permet de voir l’évolution de celle-ci. — Ah… Et ça ressemble à quoi ? — Je vous fais un dessin, si vous voulez… Tu me passes ta craie ? — Au recto, dit Bryan, il y a une échelle graphique pour l’enfant, et au verso, une échelle graduée pour le médecin. — On dirait une sorte de traducteur, dis-je, une sorte d’intermédiaire. — Oui, c’est à peu près ça… 151. Michel Gondry a dirigé un atelier dans le cadre le l’exposition L’Usine de films amateurs, au Centre Pompidou, du 16 février au 28 mars 2011. L’atelier invitait à venir créer notre propre film, en suivant un protocole simple imaginé par Michel Gondry, dans un studio de cinéma reconstitué pour l’occasion.

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— Mais ça change pas grand-chose, l’enfant peut toujours surévaluer sa douleur, fit remarquer Khoumba. — Oui, mais c’est dans l’évolution de celle-ci que ça prend un sens. Ça donne une tendance. Et c’est tout de même plus précis… — Ça permet à l’enfant d’avoir un dialogue et un rapport avec son traitement, dis-je. Si l’enfant a l’impression de participer à sur son traitement thérapeutique, cela peut agir sur son moral. — Par un mécanisme psychologique, tu veux dire ? demanda Khoumba. Un peu comme un effet Placebo… — Oui, c’est ça. Nous entrâmes dans une rue où se trouvaient quelques immeubles, près d’un parc. Khoumba nous indiqua qu’elle vivait dans le second, de l’autre côté du parc, dans lequel jouaient quelques enfants. Il commençait à être assez tard — aux alentours de 19h30 — mais la nuit, en ce mois de mai, était encore loin d’être tombée. Nous passâmes à coté de jeux et de balançoires animés et bruyants, pour ensuite atteindre une petite place. Elle était située entre le parc, l’entrée de l’im. Nous meuble de Khoumba, et un petit allions nous quitter lorsqu’un enfant, qui jouait bruyamment non loin de là, retint notre attention. Il s’amusait à lancer des petites voitures de toutes ses forces contre le mur, puis à les écraser d’un pied lourd. — Mais, pourquoi il fait ça ?! demanda Khoumba. — Je ne sais pas trop… C’est peut être une forme de cruauté, dis-je. — Les enfants ne sont jamais cruels à moins qu’ils n’y soient poussés par le refoulement d’un sentiment très fort, dit alors un vieil homme qui semblait usé par la vie, et qui regardait néanmoins l’enfant avec un œil plein de malice. Tout enfant cruel est un enfant dont la vie a été faussée d’une façon ou d’une autre, reprit-il. Souvent, il ne fait aux autres que ce qui lui a été fait. Chaque rossée rend un enfant sadique en imagination ou en pratique152. — Alors… C’est une forme d’anxiété, ou de colère ? demanda Khoumba.

magasin de jouets

152. A.S. Neill, Les libres enfants de Summerhill, op. cit., p.239.

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— Croyez-vous que sa destructivité soit résolument agressive ? — Tout de même ! dit la jeune fille en regardant le garçon qui venait de sauter à pieds joints sur une nouvelle voiture. — Dans cette tendance instinctive et semi-consciente à commettre des actes d’altération sur des objets, il y a un côté jouissif, qui peut n’avoir rien à voir avec l’agressivité… N’avez-vous jamais éclaté les bulles du papier-bulle ? — Si, bien sûr, comme tout le monde. — Précisément  ! Détruire peut aussi être motivé par un désir de comprendre les limites du monde qui nous entoure, surtout pour ces explorateurs que sont les enfants. Et ça peut passer par du mimétisme. J’ai déjà vu des enfants planter des clous dans de magnifiques portes en chêne. En imitant ce qu’ils avaient déjà vu, ils testaient la préhension d’un outil, son poids, son utilisation et la dureté de la matière… Peut-on en vouloir à l’enfant qui détruit pour se construire ? — Quand même ! Moi, je n’aimerais pas qu’on me casse mes affaires… Même pour les meilleures raisons du monde ! s’indigna Khoumba. — Pourtant, les objets détériorés peuvent, en retour, devenir de véritables mines de connaissances, à condition d’introduire un peu de méthode. On peut, à travers le démontage, s’adonner à loisir à l’analyse des parties, à celle des mécanismes isolés, et à celle de leurs articulations d’ensemble. C’est en comprenant la logique soudain démontée au grand jour des parties d’un tout que l’on peut ensuite reconstruire, réarticuler, et recréer autre chose. — Les LEGOs et leurs plans aussi permettent cette démarche, dit Bryan. — Oui ! Mais pas seulement, venez voir… Avec un enthousiasme étonnant, il nous amena devant le magasin de jouet. Dans la vitrine étaient présentés de nombreux jeux de constructions, et parmi eux, de nombreux modèles de LEGOs. — Ce serait drôle, de distribuer des LEGOs déjà construits, non  ? dis-je, avant de constater qu’on me regardait avec des yeux plein d’incompréhension. Les modèles seraient rapidement démontés par les gamins, et on essaierait alors de les 180


recomposer tant bien que mal, par imagination, tandis que le plan ne serait accessible que sur Internet… Et puis, certains les détruiraient uniquement pour comprendre comment ils sont faits… — Hum… Peut être, dit pensivement le vieil homme. — Tous ces jeux sont des outils pédagogiques ? demanda Khoumba. — Plus ou moins, oui. Regardez celui-là, dit-il en reprenant le fil de son idée. Le principe est, à partir d’un cube, de déplacer, à chaque tour, une des parties dont il est constitué, sur la structure, et de deviner à quoi fait penser le nouvel objet. — C’est toujours dans cette idée d’apprendre par la déstructuration ? lança Bryan. — Oui, c’est ça. Vous voyez, au fur et à mesure de la transformation, on appréhende des notions mathématiques, puisqu’on divise, on ajoute, on retire… — Mais c’est censé représenter quoi ? demanda Khoumba, en montrant un imprimé de plusieurs modèles éventuels, posé près du cube. — Je ne sais pas, on peut y voir peut-être un trône, puis une grande chaise, et puis deux chaises, etc. Je ne m’étais pas aperçu qu’une autre personne nous avait rejoints. Il semblait écouter avec grande attention. — Bonjour  ! Excusez-moi. Je vous écoutais parler de ce jeu. Ça m’a fait penser au hacking. — Au hacking ? Pourquoi ? demandai-je. — Eh bien parce que, mentalement, ça ressemble un peu à ça. Vous saviez que le mot hack, en anglais, signifie « hacher » ? — Euh…non… Et pourquoi ce mot-là ? — Parce que c’est ce qu’ils font le plus souvent avec des programmes informatiques. Ils les ouvrent, regardent ce qu’il y a dedans, les découpent et les transforment, pour les améliorer selon leurs critères, et les restituent plus adaptés aux besoins de la communauté…

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— Oui, ce sont les logiciels Open Source153, dit Bryan. Tout le monde peut les télécharger, les modifier, et les proposer à son tour. — Tout le monde, tout le monde… Il faut vraiment s’y connaitre… dit Khoumba. — Oui, concéda Bryan. — En fait, c’est surtout une philosophie… Un hacker n’est pas seulement un informaticien, il s’agit d’un expert enthousiaste et généreux dans son domaine tel qu’il soit. La question n’est donc pas tant si tu sais ou non programmer, mais plutôt quelles expériences personnelles tu peux partager avec la communauté. Des expériences ou des connaissances dans un domaine particulier qui te tiennent à cœur… — Oui, d’où le nom de hacker ! glissa Bryan en pouffant. En fait, c’est celui qui n’oublie pas que nous sommes tous le… — Cancre d’un autre, oui on sait… C’est bon, on a intégré ! coupa Khoumba avec un sourire en coin. —… J’observai un autre jouet dans la vitrine. — Hé ! J’ai entendu parler de ce robot, là ! Des hackers l’auraient transformé pour lui faire jouer de la musique ou jouer au foot… — Oui, oui, c’est le Robosapiens… C’est dans ce but qu’il a été conçu. — Ah oui ? — Oui, il est facile à hacker et contient beaucoup de place libre. Il suffit d’un simple tournevis pour le démonter entièrement et à l’intérieur tout est étiqueté, organisé avec des codes-couleurs et enfiché pour que ce soit pratique154. 153. Les premiers projets de logiciels libres ont vu le jour dans les années 1980, mais l’utilisation de la désignation  Open Source a été suggérée plus tard par Christine Peterson du Foresight Institute afin de lever l’ambiguïté du mot anglais  Free Software  qui signifie libre au sens de «  liberté  » mais surtout « gratuit », et rappeler ainsi aux utilisateurs qu’un logiciel a un coût. L’Open Source Initiative, créée en 1998 par Eric Raymond et  Bruce Perens, est une organisation dévouée à la promotion des logiciels Open Source (Source :http://fr.wikipedia.org/wiki/Open_source) 154. Citation de Mark Tilden, le concepteur du Robosapiens, Dans un article « pirates de robots », d’Internetactu.net datant de février 2005.

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— Comme la photocopieuse, me chuchota Bryan. — Et… Ça ne les gêne pas qu’on transforme leur robot ? demanda Khoumba. Parce qu’ici, il n’y a pas de contexte de nécessité comme c’était le cas pour les Objets réinventés… Ils n’ont pas peur de se faire piquer des idées  ? Et comment ça fonctionne pour la garantie ? — Les concepteurs sont en faveur de tout ajout ou modification par d’autres. Ils ont d’ailleurs fourni toutes les informations nécessaires sur beaucoup de sites web155. La communauté des hackers de robots agit finalement comme une source de recherche gratuite, pour les constructeurs. En un sens, ils augmentent leur capital, mais en font bénéficier immédiatement la communauté. Leur savoir est source de partage et non de pouvoir. De son côté, la communauté des usagers joue son rôle de feedback, ce qui permet aux constructeurs de redéfinir leurs stratégies futures. De nombreuses entreprises utilisent aujourd’hui des logiciels Open Source, et elles n’ont pas nécessairement intérêt à cracher dans la soupe  ! Quant à la garantie, ceux qui les ouvrent s’en fichent pas mal !… Tenez, regardez ! nous dit-il en prenant un magazine qu’il avait dans la poche arrière de son jean. Il l’ouvrit à une page et nous montra un modèle modifié du robot. — En fin de compte, dit-Bryan, c’est un peu comme les meubles à construire soi-même. Le designer encourageait à modifier le modèle en demandant qu’on lui envoie les créations. C’est juste qu’avec les nouvelles technologies, il y a une dimension différente. — Avec internet, la collecte des informations et l’échange des expériences sont grandement facilités. Et, comme dans le domaine scientifique, chacun s’inspire de ce que font les autres pour aller plus loin. Il y a beaucoup plus d’innovations. — Mais, ça semble quand même moins… Enfin, les meubles, ça sert vraiment à quelque chose… — Et vous pensez que les robots n’ont aucune utilité ? Il ne faut pas se mettre des œillères, les recherches en robotique pourraient un jour faire avancer d’autres domaines. Elles 155. Ibid.

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participeront peut-être, à leur échelle, au développement de robots très utiles dans le domaine de la santé, ou de l’entretien comme ces robots de nettoyage de gouttières… Et même s’ils paraissent, de prime abord, non-fonctionnels, le hacking va consister souvent à leur découvrir un usage inattendu. — Mmh… — Mais je comprends ta remarque. Regarde, dit-il en sortant de sa poche un appareil photo qu’il alluma pour nous montrer son interface. Cet appareil a été hacké156 pour être amélioré. Certains hackers déploraient des manques ou des oublis… Maintenant, il intègre le format RAW et plusieurs autres options très pratiques que les constructeurs avaient « omis  » de mettre. Il prit quelques photos pour nous montrer ces options – avant de voir, avec l’option « heure », qu’il était 20h12, et qu’il devait vraiment y aller. Au bout d’un instant, Bryan et Khoumba s’exclamèrent à leur tour qu’on devait les attendre pour manger. Le vieil homme, lui, était déjà retourné s’assoir sur son banc. Nous allions nous séparer, quand nous découvrîmes, à nos pieds, un morceau de papier blanc. Il était probablement tombé de la poche du jeune homme. Un texte manuscrit, avec quelques ratures, y était écrit. Il était intitulé « The Mentor157 ».

156. Grâce au programme Open Source CHDK, à placer sur la carte mémoire, afin de débrider l’appareil CANON G7 sans attaquer son intégrité. Celui-ci permet, en plus d’activer le format d’image RAW, d’afficher des visualisations supplémentaires, d’activer le zoom optique pendant l’enregistrement de vidéos, etc. 157. The Conscience of a Hacke», Ecrit le 8 Janvier 1986, par Loyd Blankenship après son arrestation, sous le pseudonyme de « The Mentor »,  Publié pour la première fois dans le magazine électronique  underground  Phrack . Traduit par NeurAlien Le 8 septembre 1994 Source: NoWay3.

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— C’était un hacker ! dit Bryan. — C’était un surdoué ! dit Khoumba. — C’était un cancre ! repris-je.

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Merci Pour m’avoir suivi dans mes ambulations de crabe, pour sa patience et sa présence, merci infiniment à Cédric. Pour ses encouragements et son aide inestimable, merci à Marion. Pour ses lectures et relectures, merci à Sylvain. Pour m’avoir prêté leur main, merci à Mathieu, Damien, Laureline, Mélanie, Elodie, Margot. Pour nos discussions, merci à Justine, Christophe. Et enfin, un merci tout particulier à Elodie pour ses encouragements, sa présence et ses conseils, et sans qui j’aurais, depuis longtemps, décroché.


Cancreries  

Mémoire de diplôme à l'ENSCI

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