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Revista editada en colaboración con JAUME CARBONELL SEBARROJA: “APRENDO MUCHÍSIMO CON LAS VISITAS A LAS ESCUELAS” EDITORIAL

LA UNAM BAJO ASEDIO LANCES DE LA POLÍTICA EDUCATIVA PARA EL 2020 Carlos Ornelas

LA RESPONSABILIDAD DE LAS ESCUELAS EN EL ABANDONO ESCOLAR María Ángeles Hernández Miriam Alcaraz

EL MALESTAR EN LAS AULAS DE SECUNDARIA Antònia Carré MAESTROS INOLVIDABLES

LAS ENSEÑANZAS DE DON CARLOS Gerardo Laveaga

LUIS HUMBERTO

FERNÁNDEZ

Un sistema educativo funcional para la Ciudad de México REPORTAJE: El fracaso escolar en Europa. Francesc Pedró

$50.00

Año 2. Marzo-Abril 2020, Núm. 16


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EDITORIAL La UNAM bajo asedio

L

a Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) se ha caracterizado por ser el microcosmos de la sociedad. En ella confluyen diferentes estratos sociales, ideologías políticas, valores e intereses de una sociedad. En los últimos meses, ha surgido un movimiento que busca reivindicar los derechos de la mujer en la Máxima Casa de Estudios, frente a los actos de violencia, discriminación y acoso que sufren las mujeres dentro de la universidad. Esta violencia flagela a toda la sociedad. Denunciarla y resistirla es parte de un movimiento global. El paradigma de relación entre hombres y mujeres está cambiando. Debemos trabajar para que éste constituya una relación más respetuosa. El movimiento feminista implica exigencias de toma de decisiones, de visualización de problemas y análisis de nuevos escenarios en los que se desenvuelvan las relaciones entre los miembros de la comunidad universitaria. El reclamo es, por tanto, legítimo. La Universidad Nacional Autónoma de México no podría estar exenta de reclamos, denuncias y marchas que condenan el hermetismo y la falta de consecuencias

frente a las agresiones de las que han sido víctimas alumnas, profesoras, funcionarias o trabajadoras. Lo anterior ha provocado el disgusto del alumnado, el cual decidió convocar a paro varios planteles y facultades de la UNAM. En algunos, se logró con éxito. En otros, se recurrió a la fuerza. En un principio, los estudiantes de CCH’s y escuelas preparatorias comenzaron a declararse en paro. Posteriormente, la Facultad de Filosofía y Letras, hasta llegar a un punto en el que sumaron 16 escuelas y facultades, cifra que ha ido cambiando día a día. Ante dichas “clausuras”, el rector Enrique Graue ha expresado su rechazo a la violencia de género y ha adoptado programas para enfrentar el problema. Propuso, entre otras medidas, la creación de una Coordinación de Igualdad de Género y la instalación de un Congreso Universitario sobre la materia. Todos tenemos claro que no es cerrando planteles como se van a conseguir los objetivos de las inconformes. Y es que, ¿qué podría aportar una universidad cerrada? El objetivo crucial de una universidad es la educación y generación de conocimientos en favor de una sociedad afligida que busca erradicar la violencia contra la mujer.

Es por esto que necesitamos una universidad abierta: al reconocimiento de un problema, pero, también, a la búsqueda de soluciones sociales, las cuales pueden y deben encontrarse en el recinto universitario. Así también, se debe trabajar para que el movimiento no se desvirtúe, dado el enorme interés que hay de diversos grupos radicales por apoderarse de la universidad, con la misma irresponsabilidad con que “colonizaron” el auditorio de la Facultad de Filosofía... Estos grupos, que se encuentran inmiscuidos en la manifestación, han hecho mucho daño a la credibilidad de una bandera que con tanto esfuerzo ha sido levantada por mujeres valientes que buscan una mejor calidad de vida hoy, y un mejor legado para las que vienen. El asedio a la autonomía universitaria es palpable y debemos manifestarnos para que nada ni nadie desestabilice nuestras instituciones de educación. Ellas son el propulsor y el catalizador de la realidad de los estudiantes, quienes confían en un mejor futuro. Éste sólo se puede alcanzar con una universidad abierta: una universidad de todas y todos. Ángel M. Junquera Sepúlveda Director

El Mundo de la Educación

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DIRECTORIO DIRECTOR GENERAL Ángel M. Junquera Sepúlveda director@elmundodelaeducacion.mx DIRECTOR ADMINISTRATIVO Carlos Alamán Bueno CONSEJO DE ADMINISTRACIÓN F. Javier Sánchez Campuzano Gonzalo Linage Arechaga Andrés Sánchez Abbott ABOGADO GENERAL Manuel E. Forcada Warren PRESIDENTA DEL CONSEJO EDITORIAL Pilar Baptista Lucio CONSEJO EDITORIAL Alejandro Almazán Zimerman, Germán Álvarez Mendiola, Eduardo Andere Martínez, César Iván Astudillo Reyes, Concepción Barrón Tirado, Luis Castro Obregón, María Eugenia Chaoul Pereyra, Fernando Díaz Castañares, Héctor Faya Rodríguez, Carlos Fernández Collado, Albert Ferré Cardona, Adrián de Garay, Manuel Gil Antón, Gerardo Laveaga, Javier Loredo Enríquez, Xicoténcatl Martínez Ruiz, Mario Molina, Carlos Ornelas, José Ángel Pescador Osuna, Roberto Ángel Rodríguez Gómez Guerra, Sylvia Schmelkes, Daniel Yoffe Brener y Margarita Zorrilla Fierro EDITOR RESPONSABLE Luis Arturo Pelayo Gutiérrez editor@elmundodelaeducacion.mx DIRECTORA DE ARTE Marcela Velázquez Aíza FOTOGRAFÍA David Uriegas CORRECCIÓN DE ESTILO Julio Ulises Gallardo Sánchez ADMINISTRACIÓN Melchor Tinoco e Hilda Castro VENTAS DE PUBLICIDAD Marimar Islas mislas@elmundodelaeducacion.mx Pilar García Lovera pilar@elmundodelaeducacion.mx SUSCRIPCIONES suscripciones@elmundodelaeducacion.mx Teléfonos y Fax: 5559-2250, 5575-6321 y 5575-4935 info@elmundodelaeducacion.mx www.elmundodelaeducacion.mx El Mundo de la Educación, edición núm. 16, marzo-abril de 2020, es una publicación bimestral editada por Revista El Abogado, S.A. de C.V., Santa Catalina 416, Col. Insurgentes San Borja, Del. Benito Juárez, México, D.F., C.P. 03100, Tel. (55) 5559-2250, www.elmundodelaeducacion.mx, info@elmundodelaeducacion.mx, y Wolters Kluwer, S.A., Collado Mediano 9, C.P. 28231, Las Rozas - Madrid (España), Tel. +34 902 250 500, www.wolterskluwer.es, clientes@ wke.es. Reserva de Derechos al Uso Exclusivo núm. 04-2016101117071400-102. Licitud de Título y Licitud de Contenido en trámite. Permiso SEPOMEX en trámite. Impresa por Grupo Infagon, Alcaicería 8, Col. Zona Norte Central de Abastos, México, D.F., C.P. 09040. Tel. 5640-9265. Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación. Queda estrictamente prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin previa autorización de la editorial.

Revista editada en colaboración con


CONTENIDO MARZO-ABRIL 2019 EN BREVE 5 Una mirada al sistema educativo Pilar Baptista Lucio

60 La Salle apuesta por la educación en modalidades alternativas con el Campus Virtual

VENTANA A LA EDUCACIÓN 7 Dos actividades y una invitación Luis Medina Gual

66 La pedagogía y el mundo laboral Liliana Figueroa Parada

ENTREVISTA 8 Luis Humberto Fernández Un sistema educativo funcional para la Ciudad de México

POSICIONES 30 La responsabilidad de las escuelas en el abandono escolar María Ángeles Hernández Prados y Miriam Alcaraz

PERFIL 38 Jaume Carbonell: “Aprendo muchísimo con las visitas a las escuelas” MAESTROS INOLVIDABLES 44 Las enseñanzas de don Carlos Gerardo Laveaga PEDAGOGÍAS INNOVADORAS 54 Design thinking en las aulas Mar Sánchez Izuel, Blas Torres y Romina Díaz 62 Trabajo por proyectos: ¿filosofía o metodología? Neus Sanmartí 67 LIBROS

OPINIÓN 16 Lances de la política educativa para el 2020 Carlos Ornelas 46 El malestar en las aulas de secundaria: soluciones sociales a un problema social Antònia Carré REPORTAJE 28 ¿Qué ocurre en las aulas donde los niños y las niñas no aprenden? F. Javier Murillo, Reyes HernándezCastilla y Cynthia Martínez-Garrido 50 El fracaso escolar en Europa Francesc Pedró

EXPERIENCIAS 20 Mi paso por la educación primaria: una visión desde la docencia Julio Rogero Anaya

El Mundo de la Educación

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Color

ESCALA DE GRISES

Cambia las reglas del juego de la

innovaciรณn educativa

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En breve

Una mirada al sistema educativo

E

n este número el sistema educativo de la Ciudad de México

del que habló el secretario de la SEP en el número anterior de El

es analizado por la Autoridad Educativa Federal, a través

Mundo de la Educación, y que Luis Humberto Fernández Fuentes

de su titular, Luis Humberto Fernández Fuentes, quien

aborda en esta edición. La NEM se pronuncia por una visión

concedió una entrevista a El Mundo de la Educación. Fernández

donde “las niñas, los niños y los adolescentes son la razón de

Fuentes habla de la centralidad de los maestros, de los desafíos

ser del sistema educativo: deben ser el centro de todos los

para construir un sistema en el que las escuelas funcionen coti-

esfuerzos”.

dianamente con condiciones dignas para lograr la meta principal

Por otro lado, en un artículo de opinión, Carlos Ornelas

que es el aprendizaje de los estudiantes. Nos platicó de algunos

escribe que el fracaso de muchas reformas educativas está

proyectos presentes y futuros para un sistema educativo muy

en que el discurso y las políticas educativas difícilmente llegan

complejo que atiende a casi dos millones de alumnos —desde

hasta las aulas y cambian lo pedagógico, que es la esencia del

bebés hasta adultos— y a 5,373 escuelas públicas (en compara-

quehacer educativo. Sin embargo, añade el autor, “espero que

ción, Finlandia como país, posee 4,800 escuelas).

haya avances en la educación. No pierdo la esperanza, aunque

Se incluyen en esta revista artículos que abordan algunos de los retos que se presentan en cualquier sistema educativo, ya

tampoco me hago ilusiones”. Dos artículos sobre pedagogías innovadoras abordan temas

sea nacional o internacional, desde el ámbito político hasta rela-

de prácticas educativas que ponen al alumno en el centro: el

tos sobre experiencias de los alumnos en primaria y secundaria.

trabajo por proyectos y el design thinking. El primero, que ya se

Se incluye también un perfil de Jaume Carbonell, gran colabo-

ha utilizado desde hace décadas (por ejemplo en Red Escolar

rador y ex director de Cuadernos de Pedagogía, quien cuenta su

del Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa) busca

vivencia como alumno en primera persona. Se confiesa como

que lo que se aprende y cómo se aprende tenga sentido para el

un caso de fracaso escolar que transformó su trayectoria en el

alumnado. El segundo propone que sean los alumnos quienes

bachillerato. Defiende la escuela pública y recuerda cómo ciertos

lleven situaciones importantes para ellos al aula, con el fin de

maestros son los que definitivamente hacen un cambio en la vida

debatirlas y de trabajar colectivamente en sus soluciones.

de un alumno. Otros textos se refieren al abandono escolar, complejo

En la última sección se ofrecen al lector reseñas de libros y direcciones de sitios web donde pueden descargar documentos

fenómeno multifactorial, o al fastidio de los alumnos de secun-

de interés, como las Memorias del Congreso 2019 del Consejo

daria respecto de los contenidos curriculares, que son vastos,

Mexicano de Investigación Educativa, que reúne las ponencias

desconectados e irrelevantes.

de investigadores educativos mexicanos en torno de 18 áreas

¿Qué condiciones deben estar presentes para que los alum-

temáticas de la educación, o las Memorias del Congreso Interna-

nos aprendan? Esta siempre es una pregunta esencial para todos,

cional de Innovación Educativa del Tecnológico de Monterrey,

cuando se piensa en los medios que conducen al fin último de

con trabajos académicos sobre el impacto de las redes y de las

aprender. En la presente edición se publica asimismo un reporte de

tecnolgías de la información y la comunicación en la educación.

la investigación que se llevó a cabo en ocho países de Iberoamérica,

Además, se añaden el Libro Blanco sobre la Reforma Educativa

en el que se identifican las condiciones y los procesos didácticos

(2012-2018), disponible en las páginas de la SEP; el informe de

existentes en las aulas donde los niños menos aprenden. Al formu-

la UNESCO 2019 de seguimiento a la educación en el mundo, con

lar la pregunta al revés, procedieron a identificar a los niños con el

énfasis en la migración, y el último informe, publicado en 2019,

peor desempeño y de ese modo estudiaron su contexto escolar y

del Instituto de Evaluación para la Educación, que año con año

descubrieron que hay seis aspectos presentes en las aulas inefica-

daba cuenta de los resultados del sistema educativo mexicano.

ces, que no son necesariamente las de menos recursos. También se publica un artículo de la Secretaría de Educación

Pilar Baptista Lucio

Pública (SEP) acerca la Nueva Escuela Mexicana (NEM), modelo

Presidenta del Consejo Editorial

El Mundo de la Educación

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Pedagogía

Posgrados Maestría en Neuropsicología y Educación A. Rodin: RVOE SEP 20100496, 16/04/10

Maestría en Dirección de Instituciones Educativas (UP Santa Fe) Santa Fe: RVOE SEP 20150367, 24/07/15

Maestría en Dirección del Capital Humano A. Rodin: RVOE SEP 20101205, 07/12/10

Especialidad en Desarrollo del Talento Humano A. Rodin: RVOE SEP 2013235, 10/08/01

Informes: (55)5482 1600 ext. 6622 y 5374

@UPMexico


Ventana a la educación

Luis Medina Gual*

Dos actividades y una invitación

E

n esta ocasión me gustaría compartir dos actividades y una invitación. Primero, una actividad ya más que clásica de México: Clase 2020: Primera infancia, base de un compromiso futuro, que se ha realizado desde 2010 de manera anual y que convoca a expertos de gran renombre del ámbito educativo. En esta ocasión, Clase 2020 tendrá por objeto “generar un espacio de reflexión, discusión y difusión de prácticas educativas innovadoras dirigidas a reconocer el desarrollo infantil como un derecho y asegurar una buena calidad de vida y un buen desarrollo temprano y ulterior de los niños […] Abrirá un espacio para modelos destinados a la atención de la primera infancia que aseguren condiciones básicas de cuidado, interacciones recíprocas fundadas en el afecto y que, en resumen, busquen ofrecer un ambiente contenedor sin estrés tóxico para generar igualdad de condiciones y oportunidades”. En esta edición contará con la participación de tres conferencistas magistrales: Antonio Rizzoli, miembro del consejo consultivo del Sistema Nacional para la Protección de Niños y Adolescentes desde 2016; Diana Hincapié, economista senior asociada de la división de educación del Banco

Interamericano de Desarrollo desde 2014, y Marcela Pardo, antropóloga de la Universidad de Chile, cuya línea de investigación es la formación de la identidad profesional de educadoras de párvulos. El acto se realizará el 25 de marzo en el Hotel Camino Real de Polanco. Para más información consulte: http://clase.org.mx/clase-2020/.

Por su parte, tendrá lugar la XI Conferencia Internacional de la Dialogical Self Theory en Barcelona, España, del 10 al 13 de junio de este año, durante la cual se analizarán los diferentes enfoques y aplicaciones en diversos campos del conocimiento de la dialogical self theory propuesta por Hubert Hermans, que ha comenzado a tener gran importancia en el ámbito educativo en investigaciones como las realizadas por Carlos Montero. Ésta es una oportunidad de cono-

cer a este autor que participará activamente en la conferencia. Espero que podamos encontrarnos por allá. Para más información consulte https://www. dialogicalself2020.com/. Finalmente, quiero invitarlos a que participen en los cursos de verano. Estamos en el momento adecuado para inscribirnos y participar en las actividades veraniegas con cursos organizados por diferentes universidades acerca de temas especializados, aunque no seamos estudiantes de esas instituciones. En el caso de Europa, una buena opción la ofrece el siguiente buscador: https://www.summerschoolsineurope.eu/search. Si tiene los recursos necesarios, ésta es una excelente oportunidad para aprender y, al mismo tiempo, para visitar el lugar donde estudiaremos.

* Coordinador del Doctorado Interinstitucional en Educación de la Universidad Iberoamericana. Contacto: luis.gual@ibero.mx.

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Entrevis ta

Luis Humberto

Fernández Pilar Baptista Lucio* y Alejandro Almazán Zimmerman**

Un sistema educativo funcional para la Ciudad de México Con el objetivo de formar personas íntegras y plenas, que tengan un concepto de ciudadanía sólido y honesto, y a la vez sean competentes para enfrentar los retos productivos del mundo, la Autoridad Educativa Federal en la Ciudad de México implementa diversos programas que impulsan un sistema educativo funcional, en el que también se disminuya la inequidad que existe entre las diversas zonas de la ciudad. De eso nos habla su titular, Luis Humberto Fernández. 8

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Luis Humberto Fernández Fuentes es doctor en administración pública con mención honorífica por el Instituto Nacional de Administración Pública. Ha realizado estudios en la Universidad de Harvard, en la Academia Nacional de Gobernación de China, en la Universidad Complutense de Madrid y en la Universidad de Alcalá de Henares. En esta última realizó una estancia posdoctoral en educación y política comparada. Actualmente se desempeña como titular de la Autoridad Educativa Federal en la Ciudad de México.

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Entrevis ta

Qué aspectos de la Nueva Escuela Mexicana (NEM) pueden destacarse en el contexto de la Ciudad de México? La Nueva Escuela Mexicana aborda cómo y qué se debe enseñar a las mexicanas y a los mexicanos desde nuestra realidad. Sin rechazar que hay cosas que aprender de otros países, debemos partir de lo que somos, entender nuestras carencias y nuestro potencial y, sobre todo, algo muy importante: saber cuáles son nuestros activos culturales, nuestros activos de ciudadanía y qué papel juegan las maestras y los maestros en todo el proceso, pues son ellos quienes a diario trabajan por la educación. Su papel es protagónico, porque al final del día son los que hacen la educación junto con las familias y el Estado. En breve, la NEM trata de construir una epistemología de la educación, una didáctica y una pedagogía, a partir de nuestras necesidades, no solamente de infraestructura, sino de carencias detectadas en los diagnósticos hechos para mejorar la educación de las niñas y los niños. Lo que funcione en la Ciudad de México está a disposición de los

secretarios de Educación de los estados, pero veo difícil que podamos ofrecerles algo, pues tenemos realidades diferentes. Por ejemplo, en Yucatán 27% de la población habla maya; aquí en Ciudad de México el reto es diferente porque se hablan 55 lenguas indígenas nacionales, de acuerdo con la Secretaría de Pueblos y Barrios Originarios y Comunidades Indígenas Residentes. Por eso ha sido tan importante la reforma constitucional que reconoce las diferencias de cada entidad sin perder el concepto de unidad nacional en la educación. En esta transformación, ¿cuál es el papel de los docentes y de las familias de los alumnos? A nivel constitucional ya está señalada la corresponsabilidad de la familia en la educación, la cual es fundamental para efectos jurídicos. La corresponsabilidad de los padres y las madres tiene todo un impacto en la vida cotidiana de la escuela. Por su parte, los maestros de la escuela pública están en permanente capacitación. Antes de iniciar el ciclo escolar tuvimos un periodo de formación en la NEM, durante el cual se señalaron los contenidos y los

“La Nueva Escuela Mexicana no es un producto terminado, sino una creación colectiva a través del diálogo con las familias y con los docentes.” 10

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alcances. Hay que aclarar que la NEM no es un producto terminado, sino algo en permanente construcción. Es una creación colectiva a través del diálogo con las familias y con los docentes. ¿Cómo se ha producido este diálogo con las familias y los docentes? Si se ve en perspectiva, llevamos poco más de un año de gobierno, y desde el periodo de transición se realizaron foros en todas las entidades con la participación de más de 70,000 maestras y maestros, y miembros de la comunidad educativa. Esto nos permitió realizar el diagnóstico más profundo que se haya hecho en la educación, tanto a nivel local como con la participación de todos los sectores de la educación. Fue un ejercicio muy democrático del que surge el concepto que llamamos la Nueva Escuela Mexicana. Se promovió una reforma constitucional ampliamente debatida, luego se hicieron las leyes secundarias y ahora estamos materializándolas en programas específicos. Los cimientos están muy avanzados: ya tenemos el marco jurídico y lo estamos aplicando a las escuelas. La reforma constitucional fue muy importante, pues da unidad y a la vez permite la diversidad, con la posibilidad de adaptar los contenidos y la organización a cada una de las entidades del país. Pensando en los docentes de la Ciudad de México, ¿cuál sería el perfil ideal del profesor? Priorizamos a las maestras y a los maestros normalistas, porque se trata de personas que decidieron


dedicar su vida a la educación. Son ellos y ellas quien enseñan y organizan; son gestores e incluso psicólogos. Esta descripción, más que un perfil ideal, es una realidad expresada en la visión de integralidad que a diario nos regalan los maestros, la cual es lo más valioso. Ahora bien, ¿hacia dónde debe ir la actualización magisterial? Hay grandes retos, pues hay que reconocer nuestras fallas. Cuando en las pruebas descubrimos que un porcentaje importante de nuestros alumnos no puede resolver una división de fracciones o no tiene ciertas capacidades de comunicación, como autoridades educativas tenemos que plantear: ¿qué herramientas debemos ofrecerle a maestras y maestros para mejorar esta actividad docente? ¿Cuáles serían los principales retos educativos para la Ciudad de México?

Hay muchos. Uno de los principales consiste en entender cómo promover una fluidez en la trayectoria académica de los alumnos y las alumnas, con una visión del proceso educativo desde la educación inicial hasta la universitaria. Por ejemplo, si los que ingresan a educación media superior no tienen el conocimiento suficiente para ser exitosos, algo está fallando en el nivel anterior. Otro reto es lograr una educación equitativa y que los resultados de aprendizaje de cada alcaldía sean comparables con el resto. Para mí, el desafío de la equidad es fundamental en todos los niveles. La Ciudad de México vive una gran paradoja, pues es el número uno a nivel nacional en lenguaje y comunicación; sin embargo, uno de cada dos alumnos no tiene los conocimientos mínimos en matemáticas. Otro gran desafío es construir un sistema funcional donde las

escuelas operen con regularidad de manera cotidiana, con todas las condiciones dignas que faciliten el aprendizaje. Alrededor de esto se encuentran los temas de seguridad escolar y de salud. Me preocupa el asunto de la obesidad, pues los niños llegan con un peso apropiado a primero de primaria, pero en algunos casos salen con sobrepeso. Si se ha detectado el problema de la obesidad en la primaria, ¿qué soluciones se han propuesto? Hay que abordar este problema de manera integral. Lo primero que debemos hacer es evitar el uso de hipercalóricos dentro de las escuelas; lo segundo es promover la actividad física, para lo cual desde este ciclo escolar ya estamos implementando lo que llamamos pausas activas. Además se incrementará la actividad deportiva y la formación y la educación nutricional de las familias y de los estudiantes.

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Sobre ciudadanía, ¿qué se ha pensado? Ciudadanía es un tema de fondo. Cuando se hizo el ejercicio de la reforma constitucional, el secretario Esteban Moctezuma Barragán planteó cómo debe ser el mexicano o la mexicana en los próximos años, con base en un ejercicio muy parecido al que hizo Torres Bodet que plasmó en “El ciudadano del porvenir”. Entonces, a partir de esta construcción y de lo que queremos como país se logrará el desarrollo de personas íntegras y plenas, y con un concepto de ciudadanía sólido, de honestidad, pero a la vez con grandes competencias para los retos productivos del mundo. Hay un esfuerzo muy importante del secretario de Educación Pública en el sentido de desarrollar materiales digitales que complementen y faciliten la labor de los maestros y las maestras, pues sabemos que no podemos separar nuestra vida tradicional de la realidad digital, lo cual nos lleva a abordar el concepto de ciudadanía digital. ¿Y en temas de violencia? Hay que precisar que muchos padres y madres de familia sienten que sus hijos están más seguros en la escuela que en la calle —y en algunas ocasiones, que hasta en su propia casa—. El tema de fondo de esta problemática es que nosotros no podemos reconstruir todo el tejido social. Lo que sí podemos hacer es crear una comunidad educativa que nos permita detectar y atender particularidades que pueden afectar la armonía escolar y la seguridad de las niñas y los niños.

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Entrevis ta Para ejemplificar este punto, tenemos un programa en específico para la zona de Tepito, con base en el cual mantenemos un diálogo con el gobierno de la ciudad para que se atiendan con proyectos sociales las zonas vulnerables a la violencia; por ejemplo, becas para cuando alguno de los padres de los alumnos estén en situación de reclusión, o por orfandad. Se está implementando una serie de medidas para eliminar estas asimetrías o construir una espiral de logro educativo. Otro ejemplo es Milpa Alta, donde estamos desarrollando una escuela con estrategias de regularización para el aseguramiento de la excelencia educativa. Otro caso interesante que puedo compartir ahora es el programa que tenemos con Facebook, en coordinación con la Secretaría de Educación Pública, para la Ciudad de México. Es un acuerdo educativo para llevar a las escuelas un programa contra el acoso y cualquier forma de violencia a través de realidad virtual. Además de pláticas y folletos, ofrecemos un visor de realidad virtual con el cual niños y niñas “experimentan” qué es el acoso y cómo combatirlo. ¿Cuál es su visión sobre las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) para los niños de la Ciudad de México? Las TIC son medios para potenciar el aprendizaje. El hecho de regalar únicamente una tableta per se es lo mismo que proporcionar un juguete sin ningún valor en términos pedagógicos. Las TIC tienen valor por el sentido que les da el ser humano, por el uso y la utilidad que tienen para estudiantes y docentes.

“A nivel constitucional ya está señalada la corresponsabilidad de la familia en la educación, la cual es fundamental para efectos jurídicos. La corresponsabilidad de la familia tiene todo un impacto en la vida cotidiana de la escuela.” Son herramientas para construir algo. Una iniciativa muy importante que impulsamos es la enseñanza de la programación a través del modelo Cuantrix. A la fecha han sido capacitados 10,000 maestros en pensamiento computacional, quienes a su vez darán clases de programación a más de 260,000 niños de primaria. En la implementación de este programa hemos tenido una tasa de retención de 97% de los maestros que entraron y concluyeron la capacitación. Lo anterior implica un compromiso docente muy importante en la tarea de promover habilidades de pensamiento superior en los niños de primaria. ¿Hay otras pedagogías innovadoras en las que se esté trabajando? Desde el marco conceptual de la Nueva Escuela Mexicana para la Ciudad de México, hay muchísimos servicios que ofrecemos y que están a la disposición de la

comunidad, como es el caso de la Pedagogía Hospitalaria, referida a las clases que ofrecemos en los hospitales, porque finalmente todos los niños tienen derecho a la educación. Lo hacemos con dignidad y con excelencia. También en otros temas de inclusión, aunque con pocos recursos, están los servicios que se ofrecen a través de los Centros de Atención Múltiple. Contamos con una mesa pedagógica para reconocer carencias e instrumentar medidas para que todos los niños y las niñas aprendan mejor. También estamos revisando la guía operativa: una especie de manual para que todas las escuelas funcionen mejor. Todos estos elementos se suman a un modelo integral, que representa los medios y las condiciones para que los niños y las niñas tengan un mejor logro educativo. ¿Hay algo para el nivel de preescolar?

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Entrevis ta

Todos los estudios señalan que la mayor rentabilidad educativa se halla en los primeros años del aprendizaje porque es la principal etapa del desarrollo cognoscitivo, neuronal y motriz. Además de considerar el nivel preescolar, se está trabajando en los “primeros 1,000 días” de los niños, con elementos para que madres y padres puedan potenciar el desarrollo de la infancia de sus hijos y facilitar su paso a la educación preescolar. A nivel constitucional, esta educación inicial no estaba considerada, por ser una educación no escolarizada. ¿Irán evaluando el impacto de todas estas iniciativas? Nuestro principal objetivo es el logro educativo de las niñas y los niños. Son resultados que se evaluarán al terminar el sexenio, para valorar a una generación completa de escuela primaria. Pero, desde luego, también se evaluarán los resultados de cada ciclo escolar, como en el caso de los programas con Facebook y Cuantrix, donde ya tenemos indicadores de avances. No queremos dar matraca y publicidad a todos los proyectos, sino sólo presentar los resultados. Éste es un año de preparación y el siguiente entraremos a PISA y a Evalúa. Se verá si lo hicimos bien, pues, como decía José Martí, “la mejor manera de decir es haciendo”. ¿Qué posicionamiento internacional se busca para la educación de la Ciudad de México? No perdemos el radar global, pero definitivamente nuestro foco es el sistema educativo de la Ciudad de México. Lo digo con franqueza: sería un sinsentido buscar un posicionamiento internacional, cuando cuatro de cada 10 niños no tienen conocimientos mínimos en lenguaje y comunicación. Lo que debemos hacer antes es trabajar mucho, con mucha seriedad. Me preocupan más las escuelas de Tepito, lo que sucede en Iztapalapa, en la colonia Obrera o en la alcaldía de Tláhuac que los resultados educativos de Madrid. Nuestro equipo está muy al tanto de las prácticas internacionales de las que puede aprenderse, pero nuestro foco y nuestro quehacer está en la Ciudad de México. Finalmente, ¿cómo describiría lo que está haciendo desde esta oficina? Trabajamos por la educación. Quizás es una frase vieja y tradicional, pero lo que hacemos es trabajo duro: trabajar y trabajar. Cuando termine su gestión, ¿qué le gustaría haber logrado? Un sistema educativo funcional, un mayor logro académico en niñas y niños de la ciudad y disminuir la inequidad que existe entre el logro educativo de unas zonas de la ciudad respecto de otras. Si logramos eso, mi vida tendría sentido.

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El Mundo de la Educación

Qué es la Autoridad Educativa Federal en la Ciudad de México Se encarga de los servicios de educación básica y normal; es la SEP de las 16 alcaldías de la Ciudad de México. Para tener una idea más clara de qué hace esta dependencia, se puede consultar la siguiente página web: https:// www2.aefcm.gob.mx/quienes_ somos/aefcm/que_es.html. • En la actualidad atiende a más de 1,800,000 alumnos, desde bebés de 45 días de nacidos hasta adultos que cursan educación básica. • Coordina el funcionamiento de 5,373 escuelas públicas y supervisa la operación de 3,920 colegios privados y seis con sostenimiento autónomo. • El 79.7% de la matrícula asiste a escuelas públicas o autónomas; el resto es atendido en escuelas particulares. • Para la formación de maestros opera cinco escuelas de educación normal con amplio reconocimiento a nivel nacional que ofrecen una amplia oferta de cursos para la actualización y la capacitación del magisterio. • Desarrolla proyectos educativos con el fin de mejorar los niveles de aprendizaje de los alumnos y para evitar la deserción en las escuelas. • Busca la participación responsable de la sociedad en el proceso educativo, en especial de los padres de familia. * Profesora-investigadora de la Universidad Panamericana. ** Director general de Unión de Empresarios por la Tecnología en la Educación (UNETE).


¿Qué es la Nueva Escuela Mexicana? Directrices que se derivan del artículo 3º constitucional para la Nueva Escuela Mexicana Es indispensable actualizar o reformular todos los componentes de la institución escolar para que corresponda con el espíritu de la reforma constitucional en curso. En particular: • Desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentar el amor a la patria, el respeto a todos los derechos, las libertades, la cultura de paz y la conciencia de la solidaridad internacional, con un enfoque humanista y bajo la perspectiva del desarrollo sostenible. • Promover la honestidad, los valores y la mejora continua de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Rasgos de la Nueva Escuela Mexicana • Democrática, nacional, humanista, equitativa, integral, inclusiva, intercultural, de excelencia. • Promoverá en su plan y en sus programas de estudio la perspectiva de género, el conocimiento de las matemáticas, la lectura y la escritura, la literacidad, la historia, la geografía, el civismo, la filosofía, la tecnología, la innovación, las lenguas indígenas de nuestro país, las lenguas extranjeras, la educación física, el deporte, las artes, la promoción de estilos de vida saludables, la educación sexual y reproductiva y el cuidado del medio ambiente. Dimensiones de la formación integral

Cognitivo

Niñas, niños y adolescentes

Cívico

áfi ca : Si lvia N at

Emocional

Gr

Moral

reepik.

Físico

ali/F

Estético

Objetivos de la renovación curricular Es indispensable avanzar hacia un currículo: • Compacto y accesible. • Flexible y adaptable al contexto. • Factible y viable a desarrollar en el tiempo escolar disponible. • Que atienda de manera equilibrada los diferentes ámbitos de formación del ser humano. • Que contribuya a la formación de personas técnicamente competentes y socialmente comprometidas en la solución de los grandes problemas nacionales y globales, lo que implica fortalecer la formación ciudadana. • Que fortalezca la formación de niñas y niños y las convicciones a favor de la justicia, la libertad y la dignidad, entre otros valores fundamentales derivados de los derechos humanos. Principios para la elaboración, evaluación y selección de materiales educativos En correspondencia con el dictado del artículo 3º constitucional y los objetivos de renovación curricular, se requiere: • Que la comunidad escolar de la Nueva Escuela Mexicana tenga acceso a una diversidad de materiales educativos: para diferentes actores, en distintos soportes, con diferentes propósitos didácticos y en distintas lenguas indígenas. • Actualizar el contenido, el diseño y el uso de los libros de texto gratuitos para concebirlos de manera articulada con otros materiales y generar con esto otra arquitectura del gasto que permita fondear la diversidad de materiales. • Garantizar la equidad y la inclusión en el acceso a los materiales educativos para atender de mejor manera a los grupos en desventaja. • Dotar a las escuelas de materiales educativos (impresos, audiovisuales, digitales y objetuales) para la educación física, la música, entre otras, que fortalezcan la formación integral de los alumnos. • Promover el tránsito hacia una cultura digital mediante los materiales para promover la innovación educativa. Fuente: Subsecretaría de Educación Básica.

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OPINIÓN

Carlos Ornelas*

Lances de la política educativa para el 2020

N

o creo equivocarme si anoto que corremos el trance de que se restaure la República imperial, donde las decisiones de un solo hombre sean el eje de la política del Estado. No es una realidad, pero las pistas apuntan a que esos son los deseos del presidente Andrés Manuel López Obrador. Tal es el designio cardinal de la Cuarta Transformación, pienso. Los gobernadores sufren mermas en su autonomía, los altos funcionarios del gobierno federal giran en torno de lo dicho por el presidente y no construyen un perfil propio (si acaso el secretario de Relaciones Exteriores, Marcelo Ebrard, mas lo hace por encargo de su jefe). La centralización del poder tiende a afianzar el centralismo burocrático y a dejar en letra muerta el sistema federal (que en realidad nunca ha existido en México) plasmado en la Constitución. Al parecer, al presidente López Obrador no le interesa mucho la educación, pero sí la vida sindical. Cuando habla del sector educativo se centra en la unidad del magisterio; no habla sobre la preparación de los maestros, sí del normalismo. Tampoco discurre sobre asuntos pedagógicos; la Nueva Escuela Mexicana es un símbolo discursivo, no un instrumento para la ejecución

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de políticas. En ciertos segmentos liberales, aun dentro de Morena, advierten el peligro que corren el Estado secular y la educación laica. Al presidente le gusta conferenciar acerca de sus programas de becas, pero descuida el financiamiento a la educación, magro en verdad. Son inmensos los desafíos que enfrenta el sistema educativo mexicano. La calidad —o excelencia, para estar a tono con la nueva argumentación—, aunada a las desigualdades y a la irrelevancia de los contenidos, se resuelve en la letra del artículo 3º. Pero, en el mejor de los casos, son retos para el largo plazo y la política actual —a pesar de las buenas intenciones que esboza la alta burocracia de la Secretaría de Educación Pública (SEP)— no se encamina a cimentar bases para su solución práctica. Existen muchas aristas en la política educativa. Me centro en cinco lances —en el doble sentido de riesgo y oportunidad— que enfrenta el sistema de educación. Anoto que en los documentos de la SEP se habla del sistema educativo nacional; éste cubre todo, de inicial a posgrado y programas adyacentes. Cuando escribo sistema educativo mexicano me refiero a la educación básica porque es la única que tiene normas homogéneas y donde el Sindicato Nacional de Trabajadores de


¿Cuál es la política educativa de la actual administración federal? ¿Qué papel juegan los sindicatos educativos en este nuevo proyecto? ¿Cuál es el futuro del Programa Nacional de Fortalecimiento de las Escuelas Normales? ¿Con qué recursos financieros se cuenta para hacer realidad las recientes reformas al artículo 3° constitucional? ¿Está en peligro la educación laica? Éstas son algunas de las grandes preguntas que el autor desentraña en este artículo.

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OPINIÓN la Educación (SNTE) cogobierna o ejerce una influencia determinante. Las facciones del SNTE y el poder Presumo que el presidente Andrés Manuel López Obrador es coherente con su proyecto cuando busca la unidad del SNTE. Es la esencia del corporativismo del régimen de la Revolución mexicana. Todos los actores políticos fusionados en torno del jefe del Ejecutivo como el árbitro supremo de los conflictos internos y, obviamente, subordinados al poder presidencial. Empero, los tiempos cambian. En aquel régimen los segmentos corporativos se enmarcaban en el partido del Estado, el Revolucionario Institucional, unido y disciplinado. Morena es una federación de corrientes —tribus, las llaman algunos— identificadas con un jefe carismático, pero que desprecia las leyes. Ésa es la mayor diferencia que veo entre AMLO y Plutarco Elías Calles, el fundador del PRI. El arbitraje que desea ejercer el presidente López Obrador no es imparcial. Tal vez por afinidad —se nota al menos en cierta prosopopeya— el presidente prefiere a la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) sobre las facciones que comandan Alfonso Cepeda Salas y Elba Esther Gordillo. Cepeda Salas le ofrece disciplina y subordinación, alaba la Nueva Escuela Mexicana y se dice parte fundacional del Acuerdo Educativo Nacional. La de la señora Gordillo presagia tormentas. En 2019 AMLO se reunió 10 veces con la cúpula de la CNTE; ésta, además, tuvo cerca de 30 cónclaves con la alta burocracia de la SEP. No trascendieron sus acuerdos, pero pueden deducirse por el control que la CNTE recuperó en Oaxaca, Chipas y Michoacán y un poco menos en Guerrero. También por la basificación de miles de docentes interinos que ingresaron debido a favores de los cabecillas. Los maestros y sus escuelas El presidente López Obrador no se ocupa de la sustancia de la profesión docente. El Programa Nacional de Fortalecimiento de las Escuelas Normales nace sin fondos, aunque con elogios al magisterio y al normalismo, “los pilares del futuro”. La retórica no corresponde con os fondos que se destinan a la formación continua de los

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maestros, menos de 160 pesos per cápita en 2020 (el cálculo es de Mexicanos Primero). El secretario de Educación Pública, Esteban Moctezuma, intenta acercarse a maestros de base por su canal de YouTube, donde responde preguntas de docentes concretos y ratifica sus buenos propósitos. Escuché testimonios de maestros de base a los que les agrada esa postura. Da respuesta a dudas. Pero las soluciones no llegan; la intermediación del centralismo burocrático fabrica barreras. La pedagogía, el locus La parte central del hacer educativo reside en la pedagogía. Los fracasos de las reformas educativas alrededor del mundo ocurren porque no llegan a la centralis location de la educación: el aula y sus actores. Las costumbres, las prácticas, las tradiciones o las rutinas que se han institucionalizado a lo largo del tiempo son expedientes que se producen y se reproducen día a día. Es lo más difícil de cambiar por mandato desde arriba o por acuerdos cupulares. Tal vez esa inercia, más que la oposición activa de la CNTE y de miles de maestros que veían amenazado su futuro (y otros que ya no podrían heredar o vender su plaza), abonaron al rechazo del modelo educativo para la educación obligatoria. Por eso, cavilo, ni el presidente ni su funcionariado se aventuran a proponer verdaderos cambios. Las estrategias que tienen algo que ver con la tarea de educar, que la SEP hizo públicas, muestran dos cosas: un retorno al viejo esquema donde el docente es el actor principal, el jefe en el salón de clases, y, de manera clandestina, retoma asuntos del modelo educativo que se desdeña en la facundia. No obstante, quizás surja algo bueno de eso. El laicismo amenazado El presidente López Obrador ha hecho de su religiosidad un asunto de Estado. Su cercanía con las iglesias evangélicas y sus buenas relaciones con la jefatura de la Iglesia católica envalentonó a los segmentos conservadores —en el sentido decimonónico del término— para proponer cambios en la Constitución con objeto de debilitar al Estado secular. Con todo y que el presidente aseguró que él no apoya esa iniciativa, la educación laica prende señales de alarma.


Si bien el laicismo que el régimen de la Revolución mexicana impulsó tras la Constitución de 2017 abarcó dosis de jacobinismo anticlerical, y a veces antirreligioso, nos alejó de la doctrina única y del control moral que ejercía la Iglesia católica. Hoy vivimos en la laicidad (estado de convivencia de creencias, costumbres sociales y leyes), según Norberto Bobbio. Y más vale que lo recordemos: la educación laica tiene raigambre histórica y defensores aun dentro de algunas iglesias. Dinero faltante “Con dinero baila el perro”, reza un refrán mexicano. Traducido al lenguaje de ejecución de políticas gubernamentales implica, si no abundancia, sí fondos suficientes para cumplir tareas. Si el gobierno no canaliza recursos suficientes para los proyectos sustantivos, todo quedará en meras tentativas. Los programas de becas universales —clientelares, según opiniones respetables— abonan poco a

la eficacia escolar y no garantizan que esos fondos se apliquen a vigorizar la educación ni a resolver problemas ingentes. Es el eslabón más débil de la Nueva Escuela Mexicana, de la política educativa y de los afanes de centralización. Si no se canalizan más recursos a las áreas sustantivas todo quedará en retórica. En suma, 2020 será un año decisivo para el gobierno de Andrés Manuel López Obrador. Veremos hasta dónde avanza su aspiración de fincar la hegemonía política en su persona. Pero la República imperial, sospecho, no tiene las bases que tuvo en los tiempos del PRI, menos cuando el presidente manda al diablo a las instituciones. Sin embargo, espero que haya avances en la educación. No pierdo la esperanza, aunque tampoco me hago ilusiones. * Doctor en educación por la Universidad de Stanford y profesor de educación y comunicación en la Universidad Autónoma Metropolitana Xochimilco.


Julio Rogero Anaya*

Mi paso por la educaciรณn primaria: una visiรณn desde la docencia

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El autor rememora la etapa de su vida profesional en que ejerció la docencia en una escuela autogestionada, en un momento en que otra educación era necesaria y posible. En las aulas de primari trabaja con niños y niñas las emociones, los sentimientos y la relació humana posible, e intenta dar cabida a la creatividad y a la imaginación que les son propias.

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D

esde que conocí un aula por dentro, como observador, me adentré en los entresijos de la pasión por aprender la vida junto a la infancia. Me enganchó la educación como misterio por desentrañar y como posibilidad de dedicación vital. Al principio me preguntaba por la dedicación de otros maestros en su trabajo docente. Entre ellos, jugó un papel central mi pareja, Emilia, en cuya escuela rural descubrí la entrega, la vocación y el significado de una profesión capaz de comprometer una vida en la tarea de facilitar el desarrollo de personas como sujetos dueños de su vida y de su historia. Emilia pertenecía a la Asociación para la Correspondencia y la Imprenta Escolar (ACIES), introductora de la pedagogía Freinet en España, en los años sesenta, y me puso en contacto, aun antes de trabajar en educación, con profesorado conectado con los Movimientos de Renovación Pedagógica (MRP), desde colectivos que tenían como referencia de sus prácticas pedagógicas y educativas a Ferrer i Guardia, hasta muchos de los educadores de la Institución Libre de Enseñanza: a Freinet, a Freire o a Milani, entre otros. Mi incorporación a estos colectivos ha marcado toda mi trayectoria y lo que soy. Para mí ha sido vital estar vinculado durante estos últimos 30 años a los MRP, como espacio y lugar de reflexión, de estudio, de búsqueda compartida, de mantenimiento de la tensión y de la pasión por la educación. Desde la incertidumbre del primer encuentro Después de pasar por dos instituciones de educación superior durante cuatro años, opté por quedarme en la etapa de educación infantil y primaria en la que he estado durante más de 15 años. Volví a la secundaria en garantía social durante mis 10 últimos años, pero tras mi jubilación he vuelto a la educación primaria como voluntario en el ciclo inicial. Aunque quiero centrarme en lo que me aportó y me aporta mi paso por la educación primaria. No me es fácil deslindar, al final de mi vida profesional, qué parte del gran tesoro que guardo de los diferentes ámbitos educativos que he frecuentado corresponde a cada uno de ellos. Fue en el ciclo inicial donde me introduje en el conocimiento de todo aquello que me permitió poner las bases para el aprendizaje de la lectoescritura y el

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cálculo. Aprendí mucho de compañeros y compañeras muy comprometidos, que practicaban técnicas que yo fui conociendo en la cotidianidad del aula, entre aciertos y errores. El trabajo con la imprenta escolar, el mimeógrafo (conocido como la vietnamita, una imprentilla muy rudimentaria que se utilizaba para reproducir panfletos en los tiempos de la clandestinidad de la dictadura franquista) y la gelatina, como instrumentos para la correspondencia escolar y la elaboración de materiales de trabajo en el aula; el texto libre, el texto colectivo y otras técnicas utilizadas en muchas aulas de los diferentes centros de primaria en los que estuve destinado. Desde entonces, los libros de texto fueron, en el mejor de los casos, un material más de trabajo, mientras que la biblioteca de aula, con un conjunto muy diverso de materiales, se convirtió en un recurso central de la vida escolar. En esos centros teníamos un modelo de gestión colectiva y la organización implicaba el protagonismo de todos los miembros de la comunidad educativa, con fórmulas imaginativas que duraron el tiempo suficiente para mostrar que hay posibilidades de organización autogestionada y autocreativa, que las leyes posteriores han ido eliminando. Allí descubrí otra educación, necesaria y posible, que intentamos gestionar. Fui evolucionando desde la incertidumbre y la inseguridad del primer encuentro con el aula. Comprendí que era clave el trabajo en equipo y que éste se puede desarrollar cuando hay una disposición al aprendizaje colectivo y permanente, a la comunicación, al diálogo, a la conversación sobre la educación, a la reflexión y al pensamiento crítico. He comprendido que el maestro es una persona a la que se enseña a enseñar, y que llega a saber, en el mejor de los casos, algo de ciencias, de pedagogía, de didáctica, pero poco sobre las personas, los seres humanos. Sin embargo, se requieren maestros y maestras muy bien formados, que a la vez sean muy humanos; que sepan, comprendan y entiendan a personas concretas, con nombre y apellidos, con rostros vivos que encierran historias concretas, con frecuencia cargadas de sufrimiento y de frustración innecesarios, pero también de alegrías, de sueños, de felicidad, de ganas de vivir plenamente, dándoles los instrumentos necesarios y suficientes para afrontar la vida con


dignidad. Cada vez reconozco con mayor convicción que la educación requiere una relación profundamente humana, y por lo tanto respetuosa, con los procesos que vive cada ser humano en esa relación conversacional en la que se genera un clima de confianza y de estímulo creciente para el desarrollo del ser humano pleno. El conocimiento de la historia que hay detrás de cada niño y de cada niña hace posible afinar el tacto en la relación con ellos, porque nos hace ver que cada uno es diferente y valorarlo por lo que es. Éste es el punto de partida ineludible para poder comprender a cada uno en sus dificultades, en sus problemas y en sus potencialidades; su risa y su llanto, sus intereses y sus llamadas de atención, sus abrazos y sus mimos, sus sueños, su realidad y su misterio. Desde ahí es posible impulsar todo su ser, sus ganas de aprender y conocer, su ternura, su mirada, su llamada, y así es posible superar, cuando se dan, su apatía, sus desequilibrios emocionales, su ira, su mal humor y su tristeza por el drama familiar que lo acompaña. Contemplar en ellos la magia y el futuro indefinido por construir. Ayudarlos a mirar hacia dentro para ver la vida y a sí mismos, y aprender a disfrutar el silencio, la calma, los sueños, el diálogo sereno y su relación con el espacio y el tiempo. Se puede experimentar en la escuela el cuidado mutuo, que es necesario desarrollar. Mi vida profesional, de maestro de escuela, se acaba cuando los avatares de la educación se hacen más apasionantes por los tiempos de cambio que vivimos. Se hace realmente impredecible aventurar lo que serán los sistemas educativos del futuro, aunque se percibe la creciente complejidad de la educación en todas las etapas de la vida humana y, sobre todo, en la infancia y en la adolescencia. También se percibe que todos los sistemas educativos cierran filas en torno de las propuestas neoliberales, economicistas y utilitaristas, como visión dominante en la que van coincidiendo a nivel mundial (los informes PISA, McKinsey o Talis, entre otros, son elocuentes en eso) y que pretenden clausurar esa otra visión que nos ha movilizado a muchos educadores y nos ha hecho sentir que, desde la dialéctica impuesta por el poder, se nos pretende destruir, aunque no lo han logrado. Por eso yo, junto con otros muchos, no nos sentimos derrotados, ni deprimidos, ni quejosos, ni fracasados, sino más bien todo lo contra-

Considero que son varias las enfermedades que hoy tenemos que eliminar de la etapa de educación primaria, que vive en una situación “agónica”: la enfermedad de la prisa, de la rutina, de la apatía, de la burocracia, del no pensamiento y la falta de reflexión sobre lo que se hace, de la pérdida de la visión global, de las relaciones preestablecidas y rutinarias, de la repetición, de la acomodación y de la falta de sentido. rio. Sabemos que son muchos los factores que hacen válida nuestra esperanza de que, ante la barbarie que significa la reducción de niños y niñas a “resultados”, “capital humano”, “clientes”, “consumidores”, “esfuerzo”, “disciplina”, “competencias”, y con ellos de todos los seres humanos, podamos generar una nueva misión y visión educativa, capaz de centrarse en el ser, en compartir, sentir, conocer, hacer, emocionarse, convivir, solidarizarse, cooperar y generar procesos de humanización creciente. Hoy reconozco que el ambiente que la infancia requiere para su desarrollo equilibrado a través del juego, la imaginación y la pasión por investigar y descubrir se vive en la etapa de infantil y primaria, que no es más

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que el tiempo y el espacio que la infancia ha de vivir con la máxima plenitud. Por ello, después de jubilarme, me sigue pareciendo una etapa fundamental, especialmente los primeros años. Entiendo que para los niños y las niñas es un periodo de encuentro y de reconocimiento de sí mismos, de la construcción de la propia identidad, de la afirmación de la autonomía creciente, del aprendizaje de la conversación y el diálogo, del descubrimiento del placer de aprender para dialogar con uno mismo y con el mundo, de la construcción de la autoestima necesaria para valorarse y quererse a sí mismo. Después de tanto tiempo, la mirada hacia uno mismo y la constatación de que vivimos en un proceso abierto e inacabado me ha llevado a ver la infancia como el inicio de un camino de humanización creciente y de construcción de bases que hagan posible una vida lo más plena y feliz posible en una sociedad cargada de incertidumbre, como la nuestra. Y me he encontrado, me he reconocido y he aprendido a posicionarme como aprendiente permanente. Lo experimento cada día en el estímulo vital que significa la búsqueda de la sabiduría desde la ignorancia, cuando uno se encuentra en la curva descendente de su vida.

La constatación de que vivimos en un proceso abierto e inacabado me ha llevado a ver la infancia como el inicio de un camino de humanización creciente y de construcción de bases que hagan posible una vida lo más plena y feliz posible en una sociedad cargada de incertidumbre, como la nuestra. 24

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El aprendizaje de la interioridad humana y de la subjetividad, componente fundamental del saberse sujeto en proceso de crecimiento y construcción constante, constituye un elemento central de la etapa de la primaria. Desde que me incorporé al mundo de la educación reconocí la necesidad de trabajar en ellos y en mí las emociones y los sentimientos, y una relación humana y convivencial positiva, y el imprescindible valor del tacto, la sensibilidad y la paciencia. El reconocimiento de que la educación es cuidado mutuo es una realidad vivida en las aulas de primaria por las que he pasado, en los momentos, convertidos en una constante, de acogida, de atención mutua, de apoyo a los que la están pasando mal o se sienten mal. Según mi experiencia, son innumerables los niños que han salido adelante por la acogida, el cariño y la atención que les han prestado sus compañeros. Son muchos los niños y las niñas que viven esa experiencia de relación humana positiva que, sin duda, los marcará a lo largo de su vida y los llevará a seguir viviendo esa positividad convivencial de forma permanente. Ésta es una etapa en la que son esenciales la creatividad y la imaginación que deben ser potenciadas al máximo. Un niño de siete años, en segundo de primaria, hace un dibujo después de escribir un cuento. Me parece un espacio de colores inconexo y caótico y le pregunto por lo que ha hecho. “Es que he dejado suelta mi imaginación”, me contesta. Sólo puedo guardar silencio con un gesto de aprobación que confirma que su imaginación es mejor que mis posibles observaciones. Mucho más que una etapa “bocadillo” Con frecuencia observo que la etapa de primaria ha entrado en una dinámica organizativa febril, acelerada y condicionada por los tiempos dedicados, desde los especialistas, a las diferentes materias, por la necesidad de acabar los programas, por las urgencias constantes de hacer actividades sin fin. Sigue una organización rígida del tiempo y de los espacios cada vez más condicionados por dinámicas burocráticas impuestas desde fuera. Me parece que es una etapa invisibilizada. Cuando se habla de los grandes temas educativos de hoy las referencias a la educación primaria son prácticamente nulas. La mirada se centra en la secundaria. Es verdad


al margen que en estos momentos se comienza a considerar a la primaria como una etapa preventiva y con significación propia en la adquisición de los aprendizajes básicos y fundamentales para consolidar el sustrato necesario y poder avanzar en el desarrollo de la autonomía y el aprendizaje desde uno mismo. Es eso lo que ha de dar identidad a una etapa “bocadillo” entre la educación infantil, cada vez más prestigiada por la calidad de sus profesionales y sus luchas, y la educación secundaria, en el punto de mira de la sociedad por los problemas que emergen en ella. Así pues, la primaria parece haber perdido su identidad y su relevancia. Sin embargo, en los últimos años las administraciones están teniendo en cuenta esta etapa porque quieren saber lo que pasa en ella; de ahí la realización de pruebas de evaluación externa, con el objetivo de reconducir la etapa hacia los intereses del mercado, que no son otros que los resultados, el control, la adquisición de hábitos acordes con el sistema productivo, el éxito, la cultura del esfuerzo y la obediencia, y la necesidad de que salga de las “aventuras innovadoras”, según el poder neoliberal, volviendo a lo fundamental del currículo clásico: el dictado, el aprendizaje memorístico, la corrección ortográfica, el aprendizaje mecánico del cálculo... Me parece que un número importante del profesorado de primaria ha hecho suyos los rasgos que actualmente definen a esta etapa y que están ligados a esa falta de identidad y a la invisibilidad a la que está sometida. Se trata de un profesorado gris, sin referentes propios, sumido en la monotonía de una edad tranquila, silenciado y silencioso, preocupado por las reivindicaciones corporativas (jornada continuada, mayor reconocimiento social y económico, recuperación de la autoridad, jubilación), agobiado y sumido en la cultura de la queja. Mi contacto con el profesorado de primaria durante los años que estuve en el ámbito de la formación permanente me confirmó la necesidad de una sólida formación científica, humanista y pedagógica, con el fin de reconocernos como aprendientes permanentes y como sujetos en proceso de formación continua. Nunca vi como suficiente la formación de partida y reivindiqué, con muchos otros, la necesidad de la formación máxima (licenciatura, hoy grado y máster) como requisito para acceder a la docencia en educación infantil y primaria. Es verdad que en el fondo sigue la demanda de un cuerpo único (prácticamente olvidado) que haga posible otra visión de la docencia mucho más ligada a la renovación pedagógica, a la investigación educativa y a un modelo de carrera docente totalmente distinto del que existe. La formación del profesor de educación primaria debe insertarse en una única carrera docente en la que se den cita los futuros profesores de infantil, primaria, secundaria y universidad. Por lo tanto, la exigencia de la titulación de partida debe ser la máxima y se debe prever una formación permanentemente exigente y de calidad, ya que educar a los ciudadanos del siglo XXI así lo exige. Observo que el espacio y el tiempo de la educación primaria se han convertido en el espacio de la imitación acrítica de la educación secundaria. Es importante reflexionar en la incidencia de esta imitación en la desaparición del maestro generalista y en la extensión de la especialización por materias, también en esta etapa. Yo abogaría, aunque parezca trasnochado, por el maestro generalista con alguna especialización (me refiero a la formación inicial, a la experiencia finlandesa, donde el profesor de primaria sigue siendo generalista). Creo que se desaprovecha todo el significado

La Suprema Corte de Justicia de la Nación (SCJN) revisará la constitucionalidad del programa Mochila Segura porque en 2017 algunos padres de familia interpusieron un amparo y argumentaron que el programa viola el derecho a la intimidad de las niñas, los niños y los adolescentes. Si bien es evidente que la inspección de mochilas constituye una violación, también es cierto que el programa genera un entorno más seguro en las instituciones de educación pública y privada del país, previniendo situaciones de riesgo. Las primeras investigaciones sobre el secuestro y asesinato de Fátima Aldrighett revelaron graves problemas en el cumplimiento del protocolo de entrega de menores de edad en las escuelas públicas del país. De acuerdo con la Secretaría de Educación Pública (SEP), las niñas, los niños y los adolescentes deberán ser entregados a personas autorizadas y con credencial vigente. Además, el protocolo refiere que, en caso de que los padres se retrasen más de 20 minutos en recoger a sus hijos, éstos deberán ser llevados ante el Ministerio Público más cercano. Así, independientemente de las versiones que hasta el momento existen sobre el caso de Fátima, es claro que la escuela incumplió el protocolo de la SEP, pues la niña se fue con una persona no autorizada. La jefa de gobierno de la Ciudad de México, Claudia Sheinbaum, anunció que buscará actualizar los protocolos de seguridad que actualmente operan en las escuelas públicas capitalinas. Junto a Luis Humberto Fernández, titular de la Autoridad Educativa Federal en la Ciudad de México, refirió que se implementarán acciones concretas en un trabajo coordinado con la Fiscalía General de Justicia de la ciudad, entre las que se encuentra vigilar las salidas de las escuelas y generar un posible sistema de brigadas voluntarias de seguridad escolar.

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que tiene una etapa que ha dejado de ser terminal y de posicionarse con pleno sentido en sí misma. La identidad propia de la etapa se pierde desde el momento en que pierde el enfoque que la caracteriza: el de un currículo plenamente comprensivo y un enfoque globalizador en el tratamiento del mismo. Hoy considero necesario resituar el papel de la escuela en la sociedad del conocimiento y creo que la educación primaria debería tener una importancia fundamental y alejarse de los planteamientos caducos de la vieja racionalidad, dominantes en el pasado y todavía en el presente, de los contenidos que imparte el sistema educativo. Y esto es posible iniciarlo en primaria, o continuarlo, si se ha iniciado en infantil, ya que es un proceso continuo con un enfoque globalizador que fundamenta la unidad del conocimiento humano. La educación primaria debería redefinir su propia identidad, reencontrándose con el enfoque del diálogo interdisciplinar y transdisciplinar que la lleve a dar sentido al desafío de realizar búsquedas y dar respuestas imaginativas desde el nuevo paradigma de la complejidad y de las aportaciones de las nuevas ciencias. Considero que son varias las enfermedades que hoy tenemos que eliminar de la etapa de educación primaria, que vive en una situación “agónica”: la enfermedad de la prisa, de la rutina, de la apatía, de la burocracia, del no pensamiento y la falta de reflexión sobre lo que se hace, de la especialización, de la pérdida de la visión global, de las relaciones preestablecidas y rutinarias, de la soledad, de la repetición, de la acomodación y de la falta de sentido, de significación e identidad clara y precisa. La educación primaria tendría que redefinir su identidad y buscar el espacio y el tiempo propicios para desarrollar una viva comunidad de aprendizaje y convivencia, en estrecha conexión con el entorno. Con un profesorado capaz de generar relaciones reales, no preestablecidas sino inéditas, a partir de lo conocido, respetando el derecho a equivocarse, para hacer realidad el pensamiento complejo en los alumnos. Esta etapa podría ser, y lo es en muchos centros, el espacio ideal para promover una educación que genere un currículo comprensivo y para que la convivencia positiva se viva en la dinámica diaria del aula. Podría ser, y lo es con frecuencia en algunos colegios, un espacio que sepa generar en el interior de cada

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alumno predecibilidad, certidumbre y seguridad, para poder mantener viva la esperanza de la sociedad en un sistema educativo que responda a las necesidades más genuinamente humanas hoy y en el futuro. Podría ser un espacio de experiencias vivas de aprendizaje de los instrumentos con los que el ciudadano deber ser capaz de afrontar los cambios y vivir con cierta confianza en la sociedad del riesgo y de la incertidumbre que tenemos. Hay realidades esperanzadoras en su seno que nos indican que se está dando un cambio silencioso e imparable cuyos rasgos son: una concepción inclusiva de la diversidad y la diferencia en la que el alumno está en el centro, un nuevo currículo en el contexto de la sociedad red, una nueva organización del espacio y el tiempo escolar, una nueva relación de transformación en la convivencia, un nuevo imaginario, la construcción del sujeto, y un nuevo profesor como intelectual éticamente comprometido con su alumnado y con lo público. Después de observar, conocer y penetrar en las concepciones y en las prácticas de muchos maestros y maestras, compañeros y amigos, creo que puedo hacer un acercamiento a lo que considero que implica ser maestro o maestra hoy: • Ser una persona apasionada con lo que hace. • Amar la vida profundamente. • Reconocerse como aprendiente permanente, seducido por conocer y aprender. • Querer a los chicos y a las chicas de su aula y de su centro, cuidarlos y prestarles la máxima atención. • Quererse y cuidarse uno mismo para poder cuidar de los demás. • Saberse conectado a todo y a todos los que lo rodean. • Cultivar la relación humana con todos y todas. • Reconocer la dignidad de todos y cada uno de los alumnos y las alumnas y saber conectar con la parte más humana de cada uno. • Pensar, sentir y actuar en el seno de una comunidad de convivencia y aprendizaje. • Saber vivir plenamente el presente, creando desde él caminos hacia una utopía posible. El aprendizaje de los límites ¡Cuántos niños y niñas me han mostrado los límites de mi acción educativa! Niños con problemas de


al margen aprendizaje, o de otro tipo, que no he sido capaz de desentrañar, porque para hacerlo necesitaba saber mucho más del ser humano y de mí mismo, y que me han mostrado mi monumental ignorancia. Ignorancia que me ha espoleado para seguir leyendo, estudiando, aprendiendo, reflexionando y buscando, y que me ha mostrado los límites de mi visión, un tanto salvadora de la educación, y ha hecho más realista y humilde mi quehacer de maestro en la relación educativa. También he aprendido que educar es una apuesta a mediano y largo plazos, cargada de incertidumbre y de esperanza. No hay que desesperar nunca de nadie, ni en las condiciones más adversas. Solamente tenemos que acertar en su comprensión y en su tratamiento porque todos y cada uno de los niños son un tesoro que hay que saber encontrar. Cuando un niño fracasa como ser humano es porque nosotros, los educadores, hemos fracasado con ese niño. He descubierto que no hay tarea más incierta que la educación. Eso genera una gran inseguridad en todos los educadores. Todos queremos resultados rápidos. Como los niños que lo quieren todo aquí y ahora. Sin embargo, la educación es pura incertidumbre en un mundo cada vez más complejo en el que es esencial aprender a manejarse en un contexto incierto. Creo que éste es uno de los problemas más graves del sistema educativo actual. Sigue enseñando verdades y certezas en lugar de arrancar las preguntas que nos enseñen a todos a vivir en una sociedad impredecible y cargada de interrogantes. He disfrutado, disfruto y me siento feliz en esta etapa de la mirada limpia, de la ingenuidad confiada, de la imaginación desbordada, de la creatividad sin límites, del abrazo denso, del descubrimiento placentero, de la pregunta ilimitada, de la búsqueda apasionada, del silencio emocionado, de la risa espontánea y feliz, del llanto desconsolado, del sufrimiento callado e hiriente, del asombro cautivador y del misterio apasionante del ser humano en construcción a los siete y a los 63 años. * Maestro jubilado. Miembro del Movimiento de Renovación Pedagógica, Escuela Abierta de Getafe, Madrid, España. Artículo publicado originalmente como “Mi paso por la educación primaria” en Cuadernos de Pedagogía, núm. 410.

Educar es una apuesta a mediano y largo plazos, cargada de incertidumbre y de esperanza. No hay que desesperar nunca de nadie, ni en las condiciones más adversas. Cuando un niño fracasa como ser humano es porque nosotros, los educadores, hemos fracasado con ese niño.

El presidente de Microsoft Latinoamérica, César Cernuda Rego, anunció el Plan Innovar por México, con el cual se invertirán 1,100 millones de dólares en el país durante los próximos cinco años. Entre los objetivos del proyecto se encuentra fortalecer la educación de los jóvenes universitarios a través de la instalación de laboratorios con teconologías de última generación y la implementación de aulas virtuales de aprendizaje de alto impacto. Lo anterior permitirá mejorar las condiciones de estudio de los universitarios. El Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) negó la posibilidad de que Elba Esther Gordillo ocupe algún cargo en la organización. De acuerdo con Alfonso Cepeda, secretario general del SNTE, para participar en los procesos políticos del sindicato es requisito estar al corriente con las cuotas sindicales y la maestra presenta adeudos. Autoridades de la Secretaría de Educación Pública, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior y el Ministerio de Educación e Investigación de Alemania se reunieron para implementar acciones que fortalezcan la educación dual en México —combinar los estudios teóricos en el aula con la práctica en una empresa—. En nuestro país, la educación dual se ha ido consolidado en sectores como el automotriz, el aeronáutico y el espacial. Sin embargo, el reto consiste en articular estas iniciativas con el programa Jóvenes Construyendo el Futuro, que hasta ahora no ha demostrado su efectividad. Como parte del proceso para diseñar los nuevos planes y programas de estudio de educación básica que fortalezcan la Nueva Escuela Mexicana, la Secretaría de Educación Pública arrancó, a fines de febrero, los diálogos con maestras y maestros, agentes educativos y líderes de educación comunitaria de todo el país. A los participantes se les ha asegurado total libertad para externar ideas y formular propuestas que tiendan a mejorar la educación para las niñas, los niños y los jóvenes de México.

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REPORTAJE F. Javier Murillo, Reyes Hernández-Castilla y Cynthia Martínez-Garrido*

¿Qué ocurre en las aulas donde los niños y las niñas no aprenden? La investigación internacional ha aportado mucha información sobre los elementos que caracterizan a las aulas donde los estudiantes aprenden; sin embargo, hay muy poca literatura sobre qué acontece en las aulas donde los estudiantes obtienen un desempeño mucho más bajo de lo previsto. Los autores nos ofrecen este estudio sobre aulas ineficaces en Iberoamérica.

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n la investigación aquí reportada se realizó un estudio a profundidad de ocho casos —ocho escuelas ubicadas en Colombia, Chile, Cuba, Ecuador, España, Panamá, Perú y Venezuela— que busca comprender la dinámica de las aulas de primaria en las que sus estudiantes no logran aprender como sería esperable teniendo en cuenta su contexto sociocultural. En este trabajo se ha definido como una escuela “especialmente ineficaz” aquella en la que los estudiantes obtuvieron resultados por debajo de lo esperable en una serie de variables como el rendimiento en lengua y matemáticas, autoconcepto, satisfacción con la escuela, convivencia y comportamiento social. Se tuvo en cuenta su rendimiento previo, el nivel socioeconómico y el nivel cultural de las familias, el hábitat, así como la lengua materna y su origen (inmigrante o nativo). La selección de estos países estuvo definida por el Convenio Andrés Bello. La diversidad étnica, cultural, económica y social de los países

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participantes en el estudio ofrece una panorámica representativa del conjunto de Iberoamérica. La selección de casos partió de un estudio anterior en el que se analizaron 254 aulas de 90 escuelas (10 en cada país, excepto en Perú, en el que se estudiaron 20), elegidas por su rendimiento especialmente bajo en pruebas nacionales de evaluación o de acuerdo con la opinión de los inspectores/supervisores. Ayudó un equipo de investigadores de cada país, correspondiente a cada una de las escuelas seleccionadas, que estuvo una semana en cada escuela y en cada aula obteniendo información a través de las siguientes técnicas: observación directa de las clases, grupos focales con padres y estudiantes, y entrevistas focalizadas a directores y docentes. Toda la información recogida se ordenó y se clasificó de manera precisa e inequívoca. Se analizó de forma individualizada cada caso, pero a la vez surgieron pautas análogas en estas aulas calificadas previamente como ineficaces.

Esencialmente, de acuerdo con nuestros resultados, las aulas que no consiguen que sus alumnos aprendan como sería previsible teniendo en cuenta su contexto, se caracterizan por lo siguiente: 1. Las estrategias didácticas utilizadas son rutinarias y monótonas y se centran en la reproducción de contenidos. El papel del docente se limita a la distribución de tareas, de carácter individual y con escasa participación de los estudiantes. Las clases son prioritariamente expositivas. La interacción con el estudiante consiste en proporcionar la respuesta correcta de las tareas realizadas de manera colectiva. 2. La mala gestión del tiempo de clase es habitual, tanto por la impuntualidad como por la falta de estructura de la clase. De esta manera, se pierde el tiempo en cuestiones irrelevantes para el aprendizaje, como el mantenimiento de la disciplina, la organización de la tarea, los recordatorios y una gran variedad de acciones no relacionadas con las metas de la clase.


3. La atención a la diversidad de los estudiantes es discriminatoria. Es decir, aquellos con mayores dificultades para aprender trabajan aislados y segregados y reciben menores atenciones. Su ubicación en el aula es alejada del profesor. Sus trabajos son más simples y aburridos. Los docentes muestran falta de habilidades para resolver con éxito la heterogeneidad y para ajustar las actividades a los diferentes niveles de aprendizaje. 4. La evaluación no supone un proceso formativo. No se emplea la evaluación para mejorar la comprensión de la tarea por los estudiantes. Ésta se utiliza para destacar errores y no sirve para el progreso de los estudiantes. Tampoco es un referente para la reflexión del propio profesor sobre su desempeño docente, por una ausencia de la autocrítica y la reflexión necesarias para asumir sus debilidades profesionales y así buscar formación. 5. El clima de las aulas es desordenado y a veces tenso. Ni estudiantes ni profesores parecen seguir las normas de comportamiento habituales. La clase es unidireccional. Los estudiantes rara vez participan en trabajos en grupo. En estas aulas la actitud de los alumnos es poco motivada. Los castigos están presentes, pero son inconsistentes. Los estudiantes muestran una baja autoestima por su ausencia de éxitos y por estar carentes de afecto. 6. Las aulas están descuidadas. Por lo general son salas pequeñas, poco acogedoras y con escasa decoración en sus paredes. Incluso hay negligencia en la limpieza. No es frecuente el uso de materiales educativos en el aula.

El siguiente cuadro muestra los elementos que caracterizan a las aulas donde los estudiantes no aprenden: Factores de ineficacia del aula Clima

Tenso, violencia. Disciplina basada en el castigo. Escasa participación en interacción.

Tarea

Rutinaria, repetitiva. Escaso interés. Trabajo individual, no colaborativo.

Diversidad

Segregación. Tareas no adaptadas, rutinarias.

Evaluación

No formativa. Corrección de tareas. Ausencia de autocrítica y autoevaluación.

Expectativas

Bajas por parte del profesor, la familia y los estudiantes.

Estudiantes

Desmotivados, pasivos y agresivos.

Aula

Descuidada, poco ornamentada, sucia.

Docentes

Faltos de formación y motivación. Fuente: elaboración propia.

Para saber más • Murillo, Javier (2005), La investigación sobre eficacia escolar, Barcelona, Octaedro. • ——— (coord.) (2007a), Investigación iberoamericana sobre eficacia escolar, Bogotá, Convenio Andrés Bello. • ——— (2007b), “School Effectiveness Research in Latin America”, en Tony Townsend (ed.), International Handbook of School Effectiveness and Improvement, Nueva York, Springer, pp. 75-92. • ——— (2009), “Las redes de aprendizaje como estrategia de mejora y cambio educativo”, Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, vol. 7, núm. 3, pp. 3-6. • Murillo, Javier y Cynthia Martínez-Garrido (2012), “Las condiciones ambientales en las aulas de primaria en Iberoamérica y su relación con el desempeño académico”, Education Policy Analysis Archives, vol. 20, núm. 18, pp. 1-23. • Murillo, Javier y Cynthia Martínez-Garrido (2013), “Incidencia de las tareas para casa en el rendimiento académico. Un estudio con estudiantes iberoamericanos de educación primaria”, Revista de Psicodidáctica, vol. 18, núm. 1, pp. 157-171. • Murillo, Javier, Cynthia Martínez-Garrido y Reyes Hernández-Castilla (2011), “Decálogo para una enseñanza eficaz”, Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, vol. 9, núm. 1, pp. 6-27. * F. Javier Murillo es doctor en ciencias de la educación, profesor titular y director de la Cátedra UNESCO en Educación para la Justicia Social de la Universidad Autónoma de Madrid (España). Reyes Hernández-Castilla es doctora en ciencias de la educación y profesora titular de la Universidad Autónoma de Madrid (España). Cynthia Martínez-Garrido es doctora en ciencias de la educación y profesora de la Universidad Autónoma de Madrid (España). Esta investigación fue publicada originalmente en Perfiles Educativos, vol. XXXVIII, núm. 151, IISUE-UNAM, 2016, p. 67.

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María Ángeles Hernández Prados y Miriam Alcaraz*

La responsabilidad de las escuelas en el abandono escolar Los índices estadísticos sobre el abandono escolar prematuro (AEP) de los estudiantes antes de concluir la secundaria reflejan un panorama preocupante. En este trabajo se reflexiona acerca del papel que desempeña la escuela, tratando de identificar los principales factores escolares que inciden en el AEP.

l abandono escolar prematuro (AEP) es un antecedente de aquellas trayectorias de vida que conducen al desempleo, a la pobreza y a la exclusión social. Los efectos que ese abandono pueden tener para el desarrollo social y económico deficientes son notorios, ya que un índice elevado de AEP conlleva la reducción de las perspectivas profesionales, saludables y de bienestar de la sociedad. Por ello, el abandono no debería ser una opción para nuestros estudiantes; sin embargo, las estadísticas demuestran que, desafortunadamente, es una práctica demasiado habitual. Con el objetivo de garantizar una mayor permanencia en la trayectoria escolar de los adolescentes consideramos esencial favorecer el estudio de los factores que indicen en el AEP, con la intención de identificar los motivos que impulsan al alumnado a no conseguir los objetivos educativos y abandonar sus estudios en fases tempranas. De este modo, otorgando voz a los principales afectados, se podrán identificar los focos en los cuales hay que invertir el esfuerzo de los agentes educativos.

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¿Por qué se abandonan los estudios? Tras la consulta de las fuentes bibliográficas sobre el AEP llegamos a la conclusión de que son variadas las perspectivas desde las que se pueden analizar las causas que promueven el abandono: la percepción del profesorado, la percepción de las familias, los planteamientos normativos y las políticas educativas, las iniciativas y los programas desarrollados, la revisión de la producción científica, etc. Todo lo anterior no hace más que evidenciar la complejidad del fenómeno en el que estamos enredados. Cualquier intento por conocer qué motiva al alumnado a abandonar los estudios tras producirse cierto nivel, no unificado, de desenganche educativo y emocional progresivo durante la etapa escolar, principalmente en el salto de primaria a secundaria, nos obliga a contemplar cuantos menos factores de índole familiar, escolar, social y personal. Cuando un alumno decide abandonar se ve condicionado por el contexto familiar, generalmente caracterizado por ciertas dificultades de índole socioeconómica y cultural, que obstaculizan el compromiso, el interés y la concentración del alumnado en sus estudios y, por ende, en el rendimiento escolar. Se trata de familias con capital social y cultural más reducido que no suelen compartir los códigos de la escuela, transmitiéndoles a sus hijos comportamientos y destrezas que chocan con los deseados por las instituciones escolares. Suelen ser familias con competencias parentales deficientes, en cuanto a su desarrollo personal, organización del espacio educativo familiar, la participación en redes sociales y el uso de recursos comunitarios; de ahí que actúen delegando la responsabilidad educativa de sus hijos en otras instituciones, especialmente la escuela. No cabe duda de la relevancia de los factores escolares, ya que constituyen el centro de la mayoría de las iniciativas educativas. Sin embargo, los resultados muestran un desenganche educativo y emocional progresivo durante la etapa escolar, en la que el sentimiento de pertenencia y reconocimiento juegan un papel significativo y como consecuencia los jóvenes aprenden a construir un proyecto personal y profesional a partir de los aprendizajes que se producen en contextos informales, acabando por abandonar el itinerario escolar (Morentin y Ballesteros, 2018).

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Por otra parte, en lo que respecta al contexto social, si el alumnado se encuentra en una comunidad con atributos sociales que desprestigian el valor de la educación, con una situación laboral complicada y donde es más importante contribuir con los deberes y los gastos del hogar que obtener una titulación académica, la probabilidad de AEP se acrecienta. Además, la pertenencia a contextos empobrecidos, de desventaja social y educativa, o a grupos étnicos con formas de vida y valores muy diferentes a los del resto de la sociedad, influyen negativamente en los jóvenes que tienden a sentirse discriminados, justificando así su desvinculación escolar. No obstante, los contextos que envuelven al individuo no son los únicos que pueden causar la desvinculación escolar. Las características personales, los proyectos de vida, las motivaciones, las expectativas, los conflictos y las dificultades son condicionantes muy relevantes a la hora de desear abandonar el sistema educativo. Entre los aspectos personales directamente relacionados con el AEP destacan las competencias académicas, la capacidad para aprender, el género, la motivación, el interés y las expectativas del individuo. En concreto, elementos como los resultados académicos bajos estarán condicionados por la evolución escolar, las dificultades del aprendizaje y las habilidades de estudio de cada alumno, que pueden provocar en él la percepción de la imposibilidad para lograr el éxito académico debido a su incapacidad para aprobar. Este sentimiento de incapacidad, o el de pérdida de tiempo, ya que no les gusta estudiar o no sienten que la escuela les vaya a aportar un futuro laboral más seguro, provocarían un aumento en la falta de interés y desmotivación de los jóvenes. En lo que respecta al género, los motivos que llevan a hombres y a mujeres a abandonar suelen ser diferentes. Las mujeres tienden a abandonar debido a situaciones emocionales, principalmente de ansiedad o miedos; mientras que los hombres lo hacen por posibles dificultades sociales y juicios hostiles contra ellos. Identificar las causas del abandono no es una tarea sencilla. Nos encontramos ante una problemática educativa poliédrica y multidimensional, cuyos factores se interconectan tejiendo una red de araña de la que resulta imposible desmembrar una única hebra. Sin embargo, por cuestiones pragmáticas, nos vemos forzados


En el profesorado recae la capacidad de motivar, ilusionar y despertar el aprendizaje en el otro, siendo por tanto el factor más importante. a ello, ya que desde planteamientos globales resulta difícil contemplar la diversidad de indicadores que se recogen en cada dimensión, pudiendo caer algunos de ellos en el olvido o la desatención. Qué es abandonar Tras el análisis de diferentes definiciones hemos llegado a la conclusión de que el AEP se origina en el instante en que el alumnado se distancia y se desengancha del sistema educativo sin lograr una titulación en educación secundaria. En este sentido, Bayón, Corrales y Ogando (2016) consideran que el indicador del AEP únicamente contempla las edades de escolarización no obligatoria, así como la ausencia de una titulación sin tener en cuenta la diversidad de factores que han llevado a este alumnado a desvincularse del sistema educativo. Entre las definiciones analizadas se puede observar el empeño de las administraciones educativas en determinar las edades de los alumnos a la hora de diferenciar entre fracaso escolar o abandono escolar, situando entre los que fracasan a los jóvenes entre 16 y 18 años, y a los que abandonan, entre los 18 y 24. Esto no hace más que corroborar la creación de conceptos artificiales que permiten una tipificación ilusoria de la realidad escolar. Otra problemática presente en la concepción del AEP viene dada por una falta de clarificación y delimitación conceptual entre términos como el abandono, el rechazo, el ausentismo y el fracaso escolar. El abandono escolar, así como el ausentismo, el rechazo y el fracaso son construcciones sociales creadas a través de una relación bidireccional entre escuela y estudiantes (Escudero, 2005). Estos conceptos podrían suponerse como generadores de desigualdades entre los jóvenes, ya que a partir de las evaluaciones globales que determinan quién logra unos objetivos impuestos por la institución se ponen de manifiesto determinadas diferencias entre alumnos, que en la mayoría de casos

determinan su trayectoria académica y laboral. De forma breve, para la complejidad de establecer delimitaciones entre términos afines, el rechazo se considera la negativa de ir al centro educativo debido a enfermedades, lloros y emociones negativas de ansiedad o de aburrimiento. El ausentismo, que en muchas ocasiones se ve directamente relacionado con el rechazo escolar, se comprende desde otra perspectiva: engloba a quienes comúnmente dejan de asistir al centro sin una explicación vinculada a enfermedades o a razones bien justificadas. Por otro lado, el fracaso escolar, uno de los términos que más se confunden con el abandono o la deserción escolar, se relaciona directamente con situaciones de continuos suspensos y malas notas, no sintiéndose el alumnado capaz de finalizar la educación obligatoria. No abordar estas situaciones de rechazo, ausentismo y fracaso escolar con profesionalidad y sensatez podría ser la causa principal del AEP. Responsabilidad de la escuela en el AEP Al considerar los índices de AEP, los expertos tienden a barajar las variables del gasto público en educación como las principales responsables de un rendimiento deficiente del contexto educativo. Sin embargo, aunque el gasto en educación pueda ser significativo en determinadas ocasiones, no es la única variable implicada dentro de los factores escolares. Aspectos como las políticas educativas, las normas, los valores y las expectativas compartidas por los miembros de la comunidad educativa, la composición social del centro, sus mecanismos de atención a la diversidad, la oferta educativa, itinerarios y cultura escolar se han considerado totalmente relevantes en la literatura analizada, ya que lo que sucede en el contexto educativo influye plenamente en el futuro académico de los jóvenes. A continuación se presenta la clasificación a la que hemos llegado tras el análisis de los factores escolares en la producción científica.

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Aspectos estructurales y organizativos de centro Entre los aspectos organizativos hay que resaltar el bajo impacto que posee el gasto público en la decisión de abandonar, a pesar de la extendida opinión pública de que la mejor de la mano siempre viene acompañada del incremento de recursos. Los expertos destacan la diferencia entre cuánto y cómo se invierte en educación, siendo esto último lo que sí tendrá un impacto significativo en el índice de AEP. Entre las estrategias de inversión educativa se contemplan las ayudas económicas proporcionadas a los alumnos de educación primaria y secundaria: becas o ayudas a los padres para el pago de material escolar, premios por sus estudios o préstamos escolares, en función de las condiciones económicas familiares del alumnado o de su expediente académico. Una de las variables de gran impacto es la titularidad del centro escolar, manifestándose que estar matriculado en una escuela concertada o privada conlleva un menor riesgo de desenganche escolar. Sin embargo, esto podría derivarse más del nivel socioeconómico familiar que de la titularidad del centro en sí misma. Es evidente que las características personales y familiares de los alumnos de estos centros por lo general tienden a estar más ligadas a resultados académicos altos, mientras que en los centros públicos la diversidad es más patente. Ante la evidencia de la gran diversidad en el alumnado de los centros públicos, aspectos como la formación docente, los proyectos curriculares eficaces y la dotación de recursos que contrarresten las diferencias y las situaciones de riesgo deberán ser evaluados y analizados detenidamente para que la atención educativa al conjunto del alumnado sea equitativa y responda a sus necesidades, compensando las desigualdades presentes en el contexto educativo. Algunos de los recursos más relevantes serían los docentes de apoyo, ratio profesor-alumno más reducidos y trabajadores sociales y profesionales especializados en español como segunda lengua, en audición y lenguaje o en integración social. Otro criterio que condiciona el contexto educativo es la estructura del centro. La falta de un espacio más personalizado, cercano y menos burocrático provoca un aumento del ausentismo y el abandono escolar de-

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bido a la falta de apoyo que los jóvenes perciben desde el centro, llegando a sentirse más inseguros y reduciéndose sus expectativas futuras. A esto se suman medidas de intervención como la repetición, el tipo de agrupamientos del alumnado y ciertos mecanismos disciplinarios aplicados especialmente con alumnos en situaciones socioeconómicas en riesgo, lo cual reduce las expectativas docentes y aumenta la desvinculación escolar (Montes, 2016). Aspectos relacionados con el proceso de enseñanzaaprendizaje Profundizando en los aspectos curriculares y pedagógicos, es responsabilidad de los centros docentes disponer de una atención a la diversidad y una metodología eficiente, con formas de trabajo adaptadas a las necesidades del alumnado. Para ello los proyectos educativos y los documentos reguladores, disciplinarios y evaluadores deben atender a las características requeridas por la situación social y económica de su entorno. Asimismo, los modelos educativos altamente reactivos responden ante los problemas y los retos educativos con carácter defensivo, por lo que no cuentan con un control eficaz capaz de superar los cambios y las dificultades que se originan dentro del ámbito escolar o fuera del mismo. Los esquemas rígidos de la escuela reactiva otorgan la responsabilidad de las trayectorias académicas de fracaso y abandono a los jóvenes, debido a su incapacidad para adaptarse a los requisitos que demanda el centro. Esta rigidez del sistema se manifiesta al proponerse continuamente las mismas pautas de trabajo, variando únicamente el horario y el lugar en el que se imparten las materias (Escuela de Adultos) o realizando agrupamientos del alumnado con mayor riesgo de abandono, lo que simplifica excesivamente el contenido por impartir y favorece la repetición (Diversificación Curricular). Las consecuencias de la escuela reactiva son evidentes, pues apartan del sistema a aquellos alumnos con más dificultades, adaptando sus formas de trabajo a los jóvenes con mayores probabilidades de éxito escolar. Además, el conocimiento o las competencias que se transmiten en los centros suelen ser irrelevantes para el alumnado y no se adaptan a los requisitos que


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latitudes demanda el mundo laboral. Por lo tanto, los alumnos tienden a considerar el currículo como un conjunto de contenidos demasiado teóricos y rígidos. Si a esto le añadimos el empleo de pruebas estandarizadas al final de cada ciclo, vemos cómo el futuro de los alumnos con mayores dificultades se va perjudicando progresivamente, dificultando y remarcando las desigualdades sociales entre el alumnado. Por todo lo anterior, creemos que las dinámicas escolares que favorecen la segregación y las metodologías y los mecanismos de atención a la diversidad no individualizados fomentan contextos educativos que generan miedos, frustraciones e inseguridades, condiciones que preceden al fracaso y al abandono escolar. En contraposición, metodologías didácticas más creativas e innovadoras, además de una mayor relevancia a la figura del orientador en la atención a las necesidades actuales de los jóvenes, son elementos de prevención del AEP. Asimismo, el empleo de perspectivas constructivistas favorecerá un asesoramiento más personalizado, permitiendo al alumnado organizar y dar sentido a sus vivencias escolares y conduciéndolo hacia reflexiones de sí mismo que lo lleven a un mayor conocimiento personal y ampliando sus posibilidades futuras (Corominas, 2006). Aspectos relativos al clima convivencial El ambiente del centro depende en gran medida de la cultura escolar que forja el equipo docente (principios y expectativas del profesorado, percepción de la educación y modo de abordar los objetivos educativos y la diversidad del alumnado, normas y disciplina escolar…) y del entorno social que delimita y media entre las creencias, las normas y los valores del centro y el de los alumnos y sus familias, propiciando una relación cada vez más compleja si el contexto del que proviene el menor es desfavorecido. Al respecto, los alumnos de zonas rurales presentan mayores dificultades para seguir una escolaridad continuada y de acceso a la educación secundaria (Asensio, 2011) y menor probabilidad de desarrollar el sentimiento de pertenencia al centro cuanto mayor es la segregación escolar. Dicho de otro modo, la heterogeneidad del alumnado favorece un buen ambiente diverso e inclusivo en las aulas, mejora la satisfacción del alumnado y de sus familias con el centro y, por lo tanto, beneficia el rendimiento académico y la integración escolar de aquellos alumnos de familias con menor nivel socioeconómico. En definitiva, el comportamiento y la trayectoria académica del alumnado dependen en parte de la composición de las aulas, pues el grupo de iguales tiene una fuerte influencia sobre cada uno de sus integrantes, pudiendo ejercer como mediadores de la igualdad o la desigualdad, de la integración o del rechazo. De ahí la importancia de ofrecer una escolarización más equitativa que responda a las necesidades y a la diversidad de todo su alumnado para reducir la existencia de “guetos escolares” por parte de determinados grupos étnicos o de alumnos inmigrantes que incrementan la probabilidad de AEP.

La ministra de educación de Finlandia, Li Andersson, refiere que la calidad educativa de su país sigue siendo la mejor del mundo porque se basa en la promoción de un aprendizaje de habilidades creativas y en la resolución de problemas. Sin embargo, a pesar de lo que argumenta la ministra, desde 2006 Finlandia ha reportado una tendencia a la baja en los resultados de la prueba PISA.

De acuerdo con el Foro Económico Internacional, en los países con mayor desigualdad se gasta menos de 10% del presupuesto educativo en mejorar la educación de niños de bajos recursos económicos. Guinea, República Centroafricana, Senegal, Camerún y Ruanda concentran su presupuesto para educación en niños de clases sociales medias y altas. Por el contrario, países como Irlanda, Barbados, Noruega y Dinamarca generan un reparto proporcional del presupuesto de educación pública entre las clases sociales más altas y las menos favorecidas.

En los últimos años se ha venido generando un cambio en la percepción de los jóvenes univeristarios. Si en 2006 era un sueño trabajar en Silicon Valley, hoy los gigantes de internet, Facebook y Google, son vistos como un nuevo Wall Street que deshumaniza a las personas en aras de una ganancia económica, por lo que cada vez cuentan con menos reclutas. Lo anterior implica un cambio en la percepción del trabajo soñado entre los universitarios estadounidenses.

Cuando Estonia se independizó de la Unión Soviética, en 1991, tuvo la oportunidad de reestructurar su sistema educativo. El país comenzó a analizar los distintos modelos y optó por seguir los principios utilizados en la educación nórdica, sobre todo los de Finlandia y Suecia. El resultado es que en la actualidad Estonia ocupa la posición número cinco a nivel mundial en capacidad lectora, de acuerdo con los resultados de la prueba PISA.

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Oferta educativa e itinerarios educativos La transición a la secundaria se considera un momento de alto riesgo en el itinerario escolar, pues provoca una gran discontinuidad pedagógica para el alumnado que ha de pasar, a edades muy tempranas, de un estilo de enseñanza cercano y familiar a otro marcado por las estructuras departamentales y por el debilitamiento del vínculo con los docentes. La separación en diversas vías formativas, el aumento de la segregación y la desigualdad escolar, unidos a la necesidad de incorporarse tempranamente en un puesto laboral de los alumnos desfavorecidos económicamente, son aspectos que determinan en gran medida la salida del menor del sistema escolar. Por otra parte, aunque los programas de cualificación profesional inicial actúan como mediadores entre el alumnado procedente del fracaso escolar y el mundo laboral, la dificultad de los jóvenes para conciliar su horario académico y laboral, el descenso de las expectativas del alumnado para conseguir un trabajo de mayor calidad y la escasa confianza en el poder de la educación para hacerlo, contribuyen a que la falta de retención del alumnado en su transcurso desde la escuela secundaria obligatoria hasta la formación profesional o bachillerato sea notable. En lo que respecta a las escuelas de segunda oportunidad, se presentan como una herramienta con dos caras; por un lado, enganchar a los que abandonaron tempranamente, y por el otro, la vía de escape para aquellos que presentan mayores dificultades académicas. Por lo tanto, su carácter proactivo, que debería dar

El abandono no debería ser una opción para nuestros estudiantes; sin embargo, las estadísticas demuestran que desafortunadamente es una práctica demasiado habitual. 36

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respuesta a todo tipo de alumnado, únicamente podría beneficiar a aquellos más aventajados. Profesorado El último aspecto educativo que debemos valorar es el profesorado, aunque es en el que recae la capacidad de motivar, ilusionar y despertar el aprendizaje en el otro, siendo por tanto el factor más importante. Entre los aspectos de riesgo de AEP asociados con la figura docente cabe resaltar: el incremento de docentes que el alumno sufre en secundaria; un perfil docente centrado más en la asignatura por impartir que en proporcionar un proceso de aprendizaje y orientación más cercano y de calidad; la percepción del alumnado en torno de la ausencia de un vínculo próximo a sus docentes; la disminución de las expectativas académicas de los docentes con respecto a sus alumnos, etc. La competencia y la formación pedagógica del docente es esencial para contrarrestar los altos índices de AEP, apreciándose en ocasiones la necesidad de mejorar las relaciones entre docentes y discentes, con una actitud activa, motivadora y más próxima por parte de sus profesores, así como la necesidad de renovar los métodos de enseñanza que atiendan y compensen las dificultades de aprendizaje, ofreciendo mayores oportunidades de éxito académico. Cómo atender el abandono escolar prematuro desde los centros escolares Es evidente la necesidad de intervenir, tal como ha quedado expuesto antes. Igualmente es claro que no existen fórmulas exactas para prevenir el AEP, pero sí hay actuaciones que disminuyen el riesgo, y que cuanto más diversas, globales y de mayor cobertura sean las actuaciones, menores serán las probabilidades de AEP. Estas medidas tienen distintos focos de actuación: administrativos, familiares, sociales, políticos, etc., que deberían actuar coherente y complementariamente, pero en esta ocasión nos centramos en las escolares. Consideramos que el centro ha de asumir su responsabilidad en la problemática abordada y actuar desde el interior del sistema educativo promoviendo una escolarización equitativa de calidad, mejorando las redes de acceso, ampliando la oferta y las rutas del transporte escolar y aumentando el número de ayudas econó-


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latitudes micas, becas y opciones formativas de mayor calidad, que respondan a las necesidades reales de sus demandantes, bien sean presenciales o a distancia. Otro aspecto relevante es la puesta en práctica de una metodología más activa y participativa que permita una mayor vinculación e implicación del alumnado y de su familia en el contexto escolar. A su vez, la diversidad del alumnado debe ser contemplada como una herramienta que favorece y enriquece el ambiente de las aulas, proporcionando riqueza social y cultural. Asimismo, en consonancia con la OCDE, se recomienda para la mejora de la calidad de la formación profesional otorgar la misma relevancia a la totalidad de las vías educativas académicas y profesionales ofertadas por el centro, para lo cual se deberían mejorar las vías de transición entre las mismas. Por último, teniendo en cuenta la práctica docente que los alumnos perciben en las aulas, sería necesario instaurar sistemas de evaluación continuos y globalizados del profesorado que favorezcan vínculos profesor-alumno de mayor calidad, con mejoras en el apoyo escolar, siendo más prematuro, frecuente y permanente (Tarabini y Montes, 2015). * Las autoras son profesoras en la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia, España. Artículo publicado originalmente en Cuadernos de Pedagogía como “La incidencia de la escuela en el abandono escolar prematuro”, núm. 501, septiembre de 2019.

Para saber más • Asensio Belenguer, A. (2011), “Ausentismo y abandono escolar. Una aproximación desde la perspectiva de género al estudio de las alumnas de etnia gitana del IES María Moliner”, Acciones e Investigaciones Sociales, núm. 29, pp. 105-129. • Corominas, E. (2006), “Nuevas perspectivas de la orientación profesional para responder a los cambios y necesidades de la sociedad de hoy” en Estudios sobre Educación, núm. 11, pp. 91-110. • Montes Ruiz, A. (2016), “En la encrucijada. Factores de desenganche y reenganche educativo en la trayectoria de seis jóvenes en Cataluña (España)” en Inguruak, núm. 61, pp. 1-22. • Morentin, J. y B. Ballesteros (2018), “Desde fuera de la escuela: una reflexión en torno al aprendizaje a partir de trayectorias de abandono escolar prematuro” en Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, núm. 16 (1), pp. 5-20. • Viñao, A. (2012), “El asalto a la educación: privatizaciones y conservadurismo” en Cuadernos de Pedagogía, núm. 421, pp. 81-85. • Tarabini, A., y A. Montes (2015), “La agenda política contra el abandono escolar prematuro en España: la LOMCE contra las evidencias internacionales” en Revista Avances en Supervisión Educativa, núm. 23, pp. 1-20.

A pesar de que en España se han generado políticas públicas centradas en la protección del medio ambiente, en la actualidad no existe ninguna que se centre en la enseñanza de la conciencia ambiental. De hecho, en los programas curriculares de primaria únicamente existen contenidos periféricos sobre el cambio climático que se encuentran dentro de la asignatura de inglés. Esto revela un grave problema en materia de conciencia ambiental entre los jóvenes. En 2019 España destinó 3.97% del producto interno bruto a la educación, colocándose entre los países que menos invierten en este importante rubro, por debajo de Islandia (7.53%), Suecia (6.77%), Dinamarca (6.58%), Israel (7.06%) y Estados Unidos (6%). Es importante destacar que existe una correlación directa entre los resultados de la prueba PISA y la inversión educativa; de ahí que actualmente se genere la necesidad de incrementar los porcentajes. Distintas organizaciones civiles de la ciudad de Filadelfia, en Estados Unidos, han comenzado a visibilizar que un buen número de alumnos universitarios de los Community Colleges no cuentan con un hogar. Muchos viven en zonas de riesgo, sin servicios de luz y gas, mientras que otros viven con amigos o incluso en automóviles. De acuerdo con un estudio del Hope Center for College, Community, and Justice, cerca de 4% de los alumnos de estas escuelas suelen ser adultos-jóvenes de escasos recursos que no cuentan con redes familiares, ni ingresos suficientes para tener una vivienda. Por ello, se han diseñado políticas públicas y programas piloto que apoyan a estos jóvenes universitarios de la calle. Por ejemplo, las universidades ya tienen la obligación de contar con regaderas para que los alumnos sin hogar puedan bañarse. La apertura en la diversidad sexual y el respeto a las distintas preferencias de género ha fomentado que, en la actualidad, al menos 39 universidades, entras las que se encuentra la John F. Kennedy School of Government de Harvard, impriman en las listas de profesores el pronombre personal con el que el alumno identifica su género. Esta campaña por la inclusión obliga a los profesores a referirse en femenino o masculino a una persona transgénero, según su identidad sexual.

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Rafael Miralles Lucena*

Jaume Carbonell: PERFIL

“Aprendo muchísimo con las visitas a las escuelas”

Jaume Carbonell Sebarroja, pedagogo, periodista, sociólogo y ex director de la revista Cuadernos de Pedagogía, reivindica la labor de sus primeras maestras porque cree en el poder de la educación para cambiar la vida de las personas. Tras casi cuatro décadas de apuesta por la innovación, Carbonell sostiene que la defensa de la escuela pública requiere el compromiso pedagógico del profesorado. 38

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Yo iba muy retrasado en clase, era de fracaso escolar”, confiesa. Los padres de Jaume Carbonell Sebarroja (Barcelona, 1947), maestros a los que el franquismo había impedido ejercer la docencia, lo matricularon en siete centros públicos y privados, ninguno religioso. También lo llevaron a la consulta del psicólogo, preocupados por sus problemas para leer y escribir. Paradojas de la vida, encarriló su quehacer profesional hacia la investigación y el periodismo, que tienen en la lectura y la escritura dos de sus líneas medulares. “La educación tiene mucho poder y la intervención de un maestro puede marcar a un alumno de por vida.” Esta percepción latía ya en el primer editorial de Cuadernos de Pedagogía, en el que Jaume Carbonell participó. En plena agonía franquista, la revista anunciaba su pretensión de convertirse en “una herramienta útil, capaz de colaborar en la transformación de la realidad nuestra de cada día”, un espacio donde tendrían cabida “la reflexión, el intercambio, la polémica, la crítica y las alternativas para la construcción de una enseñanza popular y científica”. El profesorado más inquieto convirtió aquella publicación en un referente para la innovación y el cambio en la escuela. Con la experiencia acumulada al frente de Cuadernos, unas semanas antes de jubilarse asegura que la publicación sigue fiel a sus principios fundacionales: “Por aquí han pasado diversas empresas y personas, pero la línea editorial se ha mantenido; los únicos cambios se han introducido para adaptar el proyecto a los nuevos contextos.” Maestras republicanas Conversamos en una soleada mañana de domingo en su piso de Montgat, un pueblo costero del Maresme barcelonés situado en una colina frente al Mediterráneo. El diálogo se inicia rememorando a sus primeras maestras en los años cincuenta del siglo XX: “Eran muy atentas, cariñosas e innovadoras”. Bastante tiempo después, Jaume supo que se habían formado en la Generalitat republicana. “El franquismo subestimaba el parvulario, y en este nivel educativo no ejercía tanto su control ideológico, por eso algunos centros pudieron introducir experiencias innovadoras.” Pero al llegar al colegio nacional todo cambió. “Era la típica escuela del nacionalcatolicismo, muy sórdida y oscura, con las ventanas enrejadas. En mi clase éramos 90 entre primaria, bachiller, comercio y taqui-

grafía, todos juntos. La diversidad no es un invento tan reciente”, comenta irónico. La diglosia entre el mundo académico y la realidad externa era patente: “En la escuela era Jaime pero fuera era Jaume; la escuela era aburrida pero yo era muy feliz jugando en la calle”. Pronto se convertiría en un aventajado aprendiz de habilidades psicomotoras: “A fuerza de esquivar golpes de regla y pescozones del profesor”, puntualiza con sorna. Sus dificultades con la lectura y la escritura se desdibujaron definitivamente en el bachillerato superior, que cursó en la Escola Isabel de Villena, de Barcelona, con docentes también formados en la Generalitat de la República, como Maria Aurèlia Capmany. “Era gente muy vinculada al mundo del teatro y la literatura; dejaban de lado el programa, la clase era como una tertulia.” Reconoce que aunque no aprendió mucho de los libros de texto, aquel profesorado le despertó el interés por el teatro, el cine y los viajes. Aquel fue un punto de inflexión en su vida: empieza a sentir un gran deseo de leer —antes sólo le interesaban los tebeos— y de visitar librerías. “Nadie nace con las cartas marcadas, la vida escolar puede dar muchos tumbos.” La lectura es, sin duda, una de sus obsesiones pedagógicas, una actividad que considera esencial para la institución escolar. “Promover la experiencia y el hábito de la lectura —en papel o en eBook, resulta indiferente— es una responsabilidad clave del profesorado de todas las etapas educativas, desde infantil hasta bachillerato.” Heterodoxo, no neutral Además de leer mucho, a su paso por la Universitat de Barcelona aprende a hablar en público y a argumentar sus posiciones: “También a escribir octavillas”, puntualiza sonriente. En la Facultad de Filosofía y Letras es elegido subdelegado del Sindicato Democrático de Estudiantes y en 1966 la policía lo detiene en la conocida Caputxinada. Participa en la organización del cinefórum de su barrio, donde descubre el lenguaje cinematográfico, acerca del cual subraya: “Todos los jóvenes deberían conocerlo”. La lucha antifranquista lo lleva a militar en dos formaciones de la izquierda nacionalista y también de esa etapa extrae aprendizajes: “La clandestinidad implica unos hábitos de disciplina, un respeto al compromiso que adquieres con otros compañeros.” En 1968 abandona la militancia política, molesto “por su mirada estrecha, la falta de respeto a la disidencia y el sectarismo”. Aunque señala: “No soy neutral”.

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Foto: proyectoavolar.wordpress.com

PERFIL

El interés y la admiración por la escuela republicana se acrecientan en Jaume cuando con 25 años obtiene una beca de la Fundació Bofill para investigar sobre la Escuela Normal de la Generalitat durante la Segunda República: “Una institución pionera y modélica, que seleccionaba al mejor profesorado por su vinculación con la innovación pedagógica”, destaca. En ese estudio disfruta investigando y haciendo entrevistas, actividades que hoy siguen siendo sus dos mayores pasiones intelectuales. Se llega a emocionar al descubrir un modelo educativo y unos valores que son los mismos que los de sus padres, que se habían conocido en aquella institución. “En la investigación reconozco a mis maestras del parvulario y a mis profesores de bachillerato. Y cuando sale Cuadernos de Pedagogía planteo recuperar aquella memoria.” Al divorcio entre la escuela y el mundo exterior Jaume ha dedicado algunos de sus escritos, un eje que debe mucho al estudio de John Dewey. De la obra del filósofo y pedagogo estadounidense destaca su apuesta por que la escuela ofrezca un aprendizaje para la vida democrática, para que conecte el mundo escolar, sis-

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temático, regular y artificial, con el extraescolar, más espontáneo pero más profundo, real y natural. “El gran reto de la escuela, que ha de saber trabajar a partir de los intereses y los deseos del alumnado, es cómo articular esos dos mundos.” Otro aspecto que le inquieta desde los orígenes de Cuadernos es cómo pasar de la información al conocimiento, cómo relacionar y contextualizar los datos dispersos para darles sentido y permitir una adecuada interpretación. Le pido que ilustre esa reflexión y comenta que en la enseñanza se produce una especie de modas, con movimientos pendulares. “Hace años surgieron programas como el Prensa-Escuela y otras iniciativas interesantes. ¿Cuánta gente trabaja ahora en las escuelas con los medios de comunicación? Poquísima, por lo que veo. ¿Por qué no aprovechamos ahora los teléfonos celulares de los estudiantes para hacer investigaciones y proyectos? Aún estamos en la escuela del miedo, no asumimos riesgos, seguimos dando pasos adelante y atrás.” “Los jóvenes suelen argumentar poco, les cuesta. Cuando dicen: ‘Yo opino esto’, les replico: ‘¿En qué te


basas? ¿Lo has contrastado?’ Hay que saber lo que se dice y desde qué contexto se dice; ésta es una de las grandes carencias de la escuela”. Jaume Carbonell hace estas afirmaciones desde su faceta de formador, de profesor de sociología de la educación en la Universitat de Vic. Dice que le gusta enseñar y dialogar con los estudiantes pero lamenta no haber conseguido que sus clases hayan sido más participativas. La triple dimensión profesional de Jaume Carbonell como periodista, educador y sociólogo dificulta su encuadre. “No me acabo de ubicar entre los pedagogos porque a muchos de ellos el periodismo educativo les resulta un poco extraño; no me reconocen porque Cuadernos está muy alejada de las revistas universitarias más elitistas, que suelen ser reacias a publicar trabajos escritos por maestros. Me siento un tanto heterodoxo pero hasta cierto punto he buscado ese espacio; sé que de muchas cosas no sé nada o sé muy poco, pero he aprendido a descubrir quién sabe de lo que me interesa saber.” Una vida en Cuadernos Preguntado por la revista, Jaume describe los tres puntales en los que descansa Cuadernos de Pedagogía. “El primer activo es un equipo de redacción y una red de corresponsales que me dan mucho acompañamiento y que no se limitan a escribir: también se forman y aportan ideas. El segundo, un conjunto de colaboradores, expertos en distintos campos de la educación, que producen reflexiones y propuestas. Y el tercero, muy importante, es el saber práctico del colectivo de maestras y maestros, el profesorado que nos envía espontáneamente reflexiones y experiencias.” En relación con el tratamiento de la innovación pedagógica, dice que la revista es pluralista. “No somos sectarios ni prisioneros de una línea pedagógica excluyente; también publicamos artículos alejados de nuestros planteamientos. En diversas ocasiones solemos pedir la opinión a los distintos grupos parlamentarios para que expliquen sus posiciones sobre las reformas educativas. Pero, evidentemente, eso no es lo más habitual.” Se ha reprochado a Cuadernos que presenta una imagen edulcorada de la educación, demasiado amable. Carbonell responde a la crítica, la asume y va más lejos: “Nuestro público lector no nos pide

En pocas palabras • • • • • • • • • • • • • • • • •

Un libro: El hombre que amaba a los perros, de Leonardo Padura. Una película: La invención de Hugo, de Martin Scorsese. Una ciudad: Dos: Donosti y San Francisco. Un paisaje: Los ríos del Montseny. Un viaje: Los fiordos de Noruega. Un plato: Paella, la valenciana. Un sueño: Que mi hija viva mejor que yo. Que las nuevas generaciones no vivan peor que nosotros. Un miedo: Tener problemas de salud que me impidan hacer una vida normal. Un proyecto: ¿Utópico? Un Estado que sea mucho más justo y democrático que los actuales. Una asignatura pendiente: Acabar de escribir la colección Viaje por las escuelas de España. Una duda: ¿Dónde está la verdad? ¿Dónde están las verdades? Un consejo: Escucha a tu entorno y actúa según tu conciencia. Un recuerdo: Rosina, mi esposa. Era maestra y murió de cáncer. Un lema: El riesgo y la aventura son necesarios para vivir dignamente. Una música: Los Beatles. De mi vida cambiaría... Me hubiera gustado tocar un instrumento musical. Además de una profesión, es importante tener una habilidad. Con las tecnologías... Tengo sensaciones contradictorias, puedo acceder a mucha información pero me roba tiempo para leer, pasear... No sé cómo resolverlo. La educación es sobre todo... Amor.

que le hablemos de las miserias de la escuela porque de eso ya se ocupan otros medios. Es verdad que damos una visión optimista; admito que en eso hemos sido poco autocríticos y a veces hemos mostrado un modelo demasiado ideal, sin fisuras. También diría que hemos sido demasiado localistas, nos ha faltado mirar más a Europa y al mundo.” Pero, por otro lado, argumenta: “En Cuadernos presentamos propuestas para avanzar, para construir la escuela pública, democrática, etc., más allá de discursos abstractos y voluntaristas, porque queremos que esta aspiración se visualice desde experiencias reales”. Defiende una concepción activa del oficio periodístico: “No puedes hacer una revista encerrado en la redacción; has de salir a escuchar a las maestras que en un congreso o en una cena informal reflexionan y explican lo que hacen en el aula. He aprendido muchísimo visitando escuelas”. Es obligado preguntarle qué supuso para él asumir la dirección de la revista. Se toma una breve pausa y admite

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Últimos libros de Jaume Carbonell • Viaje por las escuelas de España (Cantabria, 2009; Aragón, 2010; Asturias, 2011), Madrid, Wolters Kluwer. • La vida escolar en un curso: cosas que no siempre se explican, Barcelona, Graó, 2010 (con Àngel Serra). • Una educación para mañana, Barcelona, Octaedro, 2008. • La aventura de innovar. El cambio en los centros educativos, Madrid, Morata, 2006. • La educación y su representación en los medios, Madrid, Morata, 2006 (con Antoni Tort).

PERFIL

que no fue un buen momento para Cuadernos. “El cambio de empresa en 1996 fue un choque. Personalmente lo viví mal; fue un proceso doloroso sobre todo en los primeros momentos de incertidumbre. Pero Cuadernos de Pedagogía era una marca, tenía una línea que difícilmente se podía cambiar, como así ha sido. Nunca nadie me ha presionado sobre lo que escribo o dejo de escribir.” En aquella etapa, Jaume no se sentía cómodo dirigiendo en solitario la revista y se apresuró a compartir el proyecto con otras personas. “Se me ocurrió la idea de gestar una red de corresponsales, buenos conocedores del mundo educativo con un perfil periodístico, para enriquecer los contenidos informativos.” ¿Cómo está la salud de Cuadernos ahora? La respuesta es de nuevo muy meditada. “Dejo la revista con una sensación ambivalente. Con tranquilidad e ilusión porque las personas que toman el relevo mantendrán la continuidad y estoy seguro de que todo irá igual o mejor. Es verdad que habrá que resituarse porque el periodismo digital es el futuro y Cuadernos debe adaptarse a los retos tecnológicos. Y ya hemos dado pasos decisivos en esa dirección. Por otro lado, no oculto mi preocupación por la grave situación socioeconómica del país, por las medidas que están tomando los gobiernos, que además de injustas son ineficientes.” En otro sentido, prosigue: “Cuadernos es una revista generacional; quienes más nos conocen son maestros que son jubilados o están a punto de serlo. Necesitamos conectar con quienes se han incorporado recientemente a la profesión para que sepan quiénes somos y nos lean. Me voy sin apenas conocerlos, sin saber bien qué piensan”. Innovación y desigualdades Jaume Carbonell ha reflexionado mucho sobre la innovación educativa, la seña de identidad más patente de la revista que dirige. Y sobre innovación, su diagnóstico no es esperanzador, tanto por los efectos de los recortes económicos como por su inestabilidad. “La administración sólo subvenciona programas

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por un año o dos, y la innovación requiere tiempo para que los proyectos se consoliden.” Pero, además, en educación no todo lo que se presenta con la vitola innovadora lo es, aclara. “Hay colectivos que a pesar de que han avanzado mucho desde el punto de vista científico, entienden la innovación como una técnica vacía, con lo que sus propuestas pierden todo su sentido original.” El director de Cuadernos afirma con contundencia que la escuela pública está dando “un retroceso brutal” respecto de importantes avances de las últimas décadas, un salto atrás que, destaca, “costará mucho de recuperar”. El incremento de las desigualdades es un grave efecto de la última contrarreforma, subraya. El aumento de los itinerarios formativos o la generalización de la jornada intensiva de mañanas, apunta, abrirán nuevas vías a la privatización y a la diferenciación entre la población escolar. “Cuando generalizas el horario de ocho a dos estás fomentando que las actividades extraescolares de la tarde sean cada vez más privadas. Cuando obligas al profesorado a más horas de carga lectiva y a menos atención, a muchos estudiantes les estás quitando el apoyo académico que necesitan; los estás privando de atención en las tutorías, en los servicios psicopedagógicos...” En relación con la tendencia de algunos claustros a suprimir actividades innovadoras y salidas de las escuelas como una respuesta ante los recortes, el director de Cuadernos se muestra en abierto desacuerdo: “Los recortes deberían espolear al colectivo docente a dar respuestas contundentes contra la administración sin atentar contra los derechos del alumnado, porque esas medidas de desigualdad rompen las conquistas conseguidas por el sistema público. Si pensamos que una buena educación es también ir al teatro, a un parque natural o a un museo, hemos de ser consecuentes y no dejar de hacerlo. No podemos rebajar el listón de nuestro compromiso con la educación integral de los niños y los jóvenes.” Sobre estos temas, no coincide con algunos portavoces sindicales. Ahora tampoco se calla: “Además de defender los derechos del profeso-


rado, los sindicatos deberían hablar de sus deberes y ser más autocríticos. Al defender con firmeza sus legítimos intereses como trabajadores muchas veces han acabado amparando o no criticando comportamientos docentes muy cuestionables. Noto la falta de un mayor compromiso pedagógico: los profesores también son educadores.” El poder de la educación Con todo, Jaume Carbonell lanza un mensaje de esperanza porque, sostiene, “no todo está perdido, pues tanto en el aula como en la familia y en los medios de comunicación se pueden hacer muchas cosas. El potencial de la educación se ve sobre todo cuando la dimensión intraescolar y la extraescolar van de la mano y articulan un discurso integrado”. La institución educativa debería prestar atención a tres valores: respeto, solidaridad y compromiso con la verdad, reivindica. “Todas las personas son respetables pero no todas las ideas lo son; hay algunas que se deben combatir, las que atentan contra la dignidad humana, los derechos de la infancia y los derechos humanos. Pero el respeto también es saber escuchar: un profesor falta al respeto de sus estudiantes cuando les pone trabajos que luego no podrá evaluar.” Respecto de la solidaridad dice que hay que vencer el aislamiento: “Aunque la docencia es una tarea solitaria, hemos de saber compartir nuestros proyectos docentes”.

“La educación tiene mucho poder y la intervención de un maestro puede marcar a un alumno de por vida.” Durante toda la conversación, los brazos de Jaume han perfilado ideas y subrayado argumentos con gestos tan suyos como levantar un dedo, abrir las manos o dibujar círculos con trazos ágiles y firmes. No deja de hacerlo al referirse al compromiso que implica cuestionar las verdades oficiales: “Tan preocupante es seguir el pensamiento único como decir que todo el mundo tiene razón, que las verdades son relativas. Hacer ver que hay verdades evidentes, explicar que la ciudadanía está financiando los bancos o que la desigualdad está creciendo, forma parte de la tarea docente. La escuela debe acometer una lucha crítica por la hegemonía de las verdades”. * Profesor en la Universitat de Valencia y periodista. Entrevista publicada originalmente en Cuadernos de Pedagogía, núm. 430. Fotos: Sandra Vicente.

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s ro t s ae M

es bl a d lvi o in Gerardo Laveaga

Las enseñanzas de don Carlos T

endría unos nueve años de edad cuando mi madre nos convocó a mi hermana, a mi hermano y a mí para empezar una novena. Durante nueve días ininterrumpidos rezaríamos el rosario para pedir a san Judas Tadeo que intercediera ante Dios para que mi padre no fuera a quedarse sin trabajo. El titular de Industria y Comercio, la secretaría donde mi padre laboraba, había sido postulado como candidato a la gubernatura de Michoacán. Acababa de renunciar a su cargo, lo cual iba a implicar movimientos. Mi padre hablaba a menudo de su jefe, por lo que el nombre de Carlos Torres Manzo (1923-2019) no me era ajeno. Como supe después, lo consideraba un troubleshooter —un solucionador de problemas— y un diestro operador pragmático, al que solían encomendársele tareas políticas delicadas. En ese momento, sin embargo, no entendí por qué se lanzaba a contender por una gubernatura, dejando a sus colaboradores en la incertidumbre. Recuerdo la devoción con la que rezamos mi madre y mis hermanos —los cuatro de rodillas ante la imagen del Sagrado Corazón— y la alegría que nos dio saber que José Campillo Sainz, el nuevo secretario, había confirmado a mi padre en su cargo: la novena había surtido efecto. Quince años después, yo trabajaba en la dirección general de Publicaciones y Medios de la SEP y, por diversas circunstancias, me hallé sentado al lado de Torres Manzo, en la comida que ofrecía Rogelio Álvarez, director de la Enciclopedia de México. Más que el troubleshooter, me pareció un hombre simpatiquísimo, culto y bien informado. Tuvimos una conversación

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tan fluida que aceptó una invitación a desayunar conmigo unas semanas después. Un encuentro con él, tête à tête, revestía para mí un triple interés: era el antiguo jefe de mi padre; había ocupado el mismo cargo que, en la época de Venustiano Carranza, ocupó León Salinas, hermano mayor de mi abuela materna y, por añadidura, como colaborador cercano de Luis Echeverría y José López Portillo era un hombre del que yo tenía mucho que aprender. Me costó disimular mi entusiasmo. Por aquella época, yo estaba deslumbrado por la actividad política. Me había propuesto ser secretario de Estado. “¿De qué depende serlo?”, pregunté con avidez a mi nuevo amigo. Su respuesta no pudo ser más descorazonadora: “De la suerte”. En su opinión, todo era producto del azar. “Ya ves: si no nos hubieran sentado juntos ese día, hoy no estaríamos conversando”. Y si había una actividad fortuita, concluyó, ésa era la política. Aclaró que la política se movía por las mismas reglas de todo grupo, pero a escalas mayores: “Así, como en un salón de clases hay buenos compañeros, matones y envidiositos, así ocurre en una entidad federativa, en un país o en la comunidad internacional”. Pese a la diferencia de edad —era incluso mayor que mi padre—, aceptó mi amistad con una generosidad que siempre agradecí. Me acogió como a un discípulo aplicado. Al paso del tiempo, me narró con desparpajo toda suerte de anécdotas. Recuerdo, en particular, la de un par de amigos suyos a los que designó subdirectores en Industria y Comercio. “Queremos ser inspectores”, protes-

taron ambos. “Un subdirector gana más”, les tranquilizó. “Sí”, gimieron ellos, “pero un inspector tiene forma de compensar su sueldo. Un subdirector, no”. Con lujo de detalles, me refirió los desencuentros que, ya como gobernador de Michoacán, tuvo con los arriaguistas. También, los pactos que se vio obligado a hacer con ejército, iglesia, comerciantes y “fuerzas vivas” de la entidad. Me habló de sus satisfacciones y frustraciones en el ejercicio de gobernar. Yo lo escuchaba boquiabierto. Le pregunté qué era mejor, si ser secretario de Estado o gobernador. Ahora, su respuesta no me decepcionó: “Después de ser presidente de la República, ser gobernador es lo mejor que le puede ocurrir a un político mexicano. Eres amo y señor. Tu principal desafío es negociar presupuestos con la Federación… Ser secretario, en cambio, consiste en eso: en ser ayudante. De alto nivel, sí, pero ayudante”. Siempre con tono didáctico, describió aquellas sesiones maratónicas en las que Echeverría iba llamando a uno por uno de sus colaboradores, hasta reunir a medio gabinete, para resolver el problema de una tubería mal instalada que impedía que llegara el agua a un hospital. La sesión, que había empezado a las doce del mediodía, terminaba a la una… de la madrugada. “Era incansable”, decía. “Tenía una energía descomunal”. Él también poseía aquellos ímpetus. Quizás por ellos, el presidente lo invitó a formar parte de su equipo. Me refirió la vez que, de ida a un evento, Echeverría hizo detener el convoy para atender a un grupo de inconformes que hacían valla al lado del camino. Ordenó al secretario de Industria y Comercio zanjar el conflicto. De regreso, el grupo opuesto provocó que el presidente detuviera el convoy de nueva cuenta.


Ordenó lo mismo. “¿A cuál de los dos grupos respaldamos?”, preguntó él. “A los dos”, respondió el presidente. A las críticas que yo formulaba a la demagogia echeverrista, él salía, invariablemente, en defensa de su jefe: “Era un hombre bien intencionado”. Yo enumeraba su dispendio y sus proyectos faraónicos fracasados. “Era un hombre bien intencionado”, insistía él. Su tono no dejaba lugar a dudas: era momento de dar un giro a la conversación. Cuando ganó Salinas, aceptó la invitación que le hizo Carlos Hank González para encabezar el programa para privatizar los ingenios azucareros. Con un pragmatismo que me escandalizó, el mismo servidor público que los había arrebatado de las manos de sus propietarios, ahora los devolvía. “Así es la política”, se encogió de hombros. Le divertía mi ingenuidad. Me sorprendió por ello que, al poco tiempo, presentara su renuncia. Cuando quise saber por qué, me lo confesó: un día se había levantado a las cuatro de la mañana para tomar un avión y, ya en el vuelo, decidió que ya no estaba en edad para aquellos trajines. Lo que quería era tiempo para leer y escribir. Y lo hacía bien. En los textos que recopiló en su libro Ensayos y discursos combina un tono académico con otro coloquial. Lo mismo habla de Keynes que de su encuentro con Vasconcelos; de Lázaro Cárdenas que de Carlos Hank. Llegué a reprocharle que sus aproximaciones tuvieran más de la edulcorada cortesía de Torres Bodet que de la vehemencia de Vasconcelos. “¿Tú crees que me atrevería a criticar a quienes me apoyaron?”, se justificó. Con El ameritado profesor Urzúa se aventuró en la novela. También anhelaba tiempo para jugar al tenis —hasta el final de sus días fue un adversario de cuidado— e impulsar la Universidad Latina de América, que él y unos amigos habían inaugurado. Se trataba de una propuesta que llenaría un espacio para ciertos grupos que no

habían hallado la oferta educativa que buscaban en Michoacán. Había dejado de dar clases, pero no podía contener su espíritu didáctico. A mí me engolosinaba escuchar a un hombre de su visión, experiencia y franqueza. Un día, sin embargo, ésta me dolió: “No te veo tablas para la política”, sentenció: “Para entrar en ella hay que tener resentimientos, cuentas pendientes por cobrar, menos escrúpulos de los que tú tienes… Te veo muy sano. Mejor dedícate al derecho, a la academia o a la literatura”. No perdió ocasión de poner de manifiesto mis tropiezos. En una ocasión, me invitó a impartir una conferencia a su universidad y cuando, a la hora de la comida, decliné probar las vísceras que sirvieron, explotó: “¿Y así quieres ser político, mano? Un político come lo que le den, donde se lo den. Si vas a un pueblo y haces el fuchi a lo que te ofrezcan, no vuelven a invitarte. Y de su voto, ni hablar. Tienes que aprender a comer de todo. La comida es parte de la política”. Torres Manzo me ayudó a conocer mis limitaciones. A descubrir que la afición al futbol —si vale la metáfora— no bastaba para hacer a un futbolista si éste tenía una pierna lesionada que le impidiera desplazarse por la cancha. Esto no significaba, desde luego, que no pudiera ver un

partido, entenderlo, gozarlo y hasta describirlo como cronista (“Detrás de cada historiador hay un político frustrado”, advirtió Emil Ludwig). Me hizo ver el mundo con serena crudeza, sin renunciar a la responsabilidad. Cada encuentro con él significaba un baño de realismo. Más que nadie, fue él quien me ayudó a descifrar el discurso con el que aquellos que se ostentaban como héroes y redentores ocultaban sus intereses. Más allá de las simpatías o antipatías que despierte su labor en la política, don Carlos, como le decía todo mundo, fue una influencia significativa en mi manera de descifrar el mundo. Nunca perdió su aliento lúdico. Lo invité como testigo a mi boda, pero me envió una copia fotostática de sus boletos de avión. “Lamento mucho no poder acompañarte”, escribió al margen, “tenía previsto este viaje desde hacía meses”. El que no tenía previsto fue el que emprendió el 14 de octubre de 2019. A sus 96 años, mientras esperaba a un amigo con el que, seguramente, hablaría de su salud de hierro, se le detuvo el corazón. Fue una muerte admirable, como lo fue su vida. Durante el resto de la mía, cada vez que enfrente un problema, no podré dejar de preguntarme: “¿Qué pensaría de esto Torres Manzo?” El Mundo de la Educación

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OPINIÓN

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Antònia Carré*

El malestar en las aulas de secundaria: soluciones sociales a un problema social Desde su trabajo cotidiano con los adolescentes, la autora reclama una reforma y una diversificación del currículo y también que se incida en la formación inicial y permanente del profesorado. Pero advierte que lo que pasa en la escuela es un reflejo de lo que sucede en la sociedad, y que nuestra sociedad del bienestar muestra en la adolescencia un síntoma de sus trastornos. 46

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ualquier persona que esté en contacto con la educación y la enseñanza y no quiera cerrar los ojos a la realidad de nuestro tiempo se dará cuenta, sin necesidad de profundizar demasiado, de que el clima que se vive en los centros públicos de secundaria dista mucho, en general, de ser el más adecuado para la formación de los jóvenes y para el desarrollo entusiasta y creativo de la profesión docente. Y es que el cambio que ha comportado en la profesión la aplicación de la reforma ha sido tan brutal que los docentes, muchas veces, se han visto devorados per el desánimo, el cansancio, la frustración o la angustia. Un vistazo a la nómina de maestros y profesores que están de baja nos corrobora esta sencilla observación sobre la salud de nuestro sistema educativo. Algo pasa, pues. Y cuando la queja es bastante unánime en un colectivo cabe pensar que tiene su parte de razón. Desde la administración educativa se puede caer en la tentación de considerar que la responsabilidad recae de lleno en el profesorado, que ha sido incapaz de adaptarse a tanto cambio. Desde el colectivo docente se puede echar toda la culpa a la administración, que con la aplicación de las leyes educativas ha destrozado el sistema educativo de arriba abajo. Por mi parte, considero que cada uno tiene su parte de razón, pero que hay que analizar los hechos desde una perspectiva más amplia que la que ofrece el ámbito educativo en exclusiva. Claro que podríamos aventurarnos a pensar qué éxito podía tener una ley que se implantó sin el apoyo explícito de gran parte del colectivo (del profesorado de secundaria) que tenía la obligación de aplicarla diariamente en las aulas... Todas aquellas personas que hemos trabajado en los últimos años en un aula de secundaria, y que hemos tenido enfrente 30 adolescentes que nos miran y se comportan como no lo habían hecho las generaciones pasadas, hemos experimentado en nuestra propia carne todos los defectos de un sistema que sólo en la teoría se ha demostrado válido. Más allá del currículo Hemos podido constatar en las aulas que, pese a haber reducido considerablemente la dificultad de los

“Somos maestros y profesores del siglo XX que enseñamos contenidos del siglo XIX al alumnado del siglo XXI”. contenidos, un sector de nuestros adolescentes sigue demostrando un notable desinterés por cualquier tipo de enseñanza curricular. La legislación ha acabado por plantear el tema del currículo limándolo y exprimiéndolo, sin querer aceptar que el problema no está en la dosis de la medicación que se suministra, sino en la medicación en sí. Por muchas competencias básicas que se diseñen, siempre habrá un sector de la población escolar que no conseguirá alcanzarlas nunca, porque hay algo en su mundo interior que actúa como una barrera infranqueable. Al fin y al cabo, lo que ha hecho la legislación es seguir manteniendo horas y horas detrás de un pupitre a unos jóvenes que literalmente no pueden estar sentados. Y si los miramos de cerca, resulta que estos jóvenes y adolescentes tienen un entorno social, cultural y económico radicalmente distinto al nuestro, al de los adultos que intentamos transmitirles en vano algún conocimiento, que no consigue hacer mella en ellos porque no coincide para nada con su escala de valores. El segundo aspecto que quería señalar está directamente relacionado con lo que acabo de apuntar. La aplicación de las leyes ha consistido básicamente en la priorización de los aspectos pedagógicos por encima de todo. Cuando se trata de psicología, se hace desde el punto de vista del constructivismo; se habla, por lo tanto, de la psicología del aprendizaje, no de la construcción de la personalidad desde una perspectiva más emocional y profunda. Y luego resulta que nuestros alumnos y alumnas (como todo ser humano, por supuesto) muchas veces manifiestan un desinterés por los estudios porque sus sentimientos y sus conflictos internos los desbordan y no saben qué hacer con ellos. Una conducta disruptiva, y un comportamiento asocial y antiescolar, muchas veces tienen una explicación

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OPINIÓN

Nuestra sociedad ofrece a los jóvenes, como modelo, a unos personajes de éxito tan rutilante como efímero e inalcanzable, y potencia una cultura de la diversión basada en el consumo vacío de objetos (el celular es un buen ejemplo) que tienen que proporcionar a cada individuo el éxito de su reconocimiento social. psicológica y se matizan o se resuelven con una terapia adecuada, pero eso no se contempla en los centros de enseñanza. Allí sólo se da currículo y más currículo, aunque sea de baja intensidad. Los problemas que plantea hoy en día la adolescencia no los ha inventado la reforma educativa, sino que hay que buscarlos más allá de las aulas. Ahora, nuestras aulas (por lo menos las públicas y del extrarradio de las grandes ciudades) están cada vez más llenas de jóvenes con unos hábitos de conducta, unas problemáticas escolares, unos contextos culturales, unas situaciones económicas y sociales tan distintas a las que teníamos por costumbre tratar que nos han desbordado por los cuatro costados. Me parece de una claridad meridiana que hay que reformar y diversificar el currículo e incidir en la formación inicial y permanente del profesorado, para proporcionarle los instrumentos que le permitan afrontar con más seguridad en sí mismo los retos que emergen actualmente de las aulas. Pero también hay que tener en cuenta que lo que pasa en la escuela es un reflejo de lo

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que sucede en la sociedad. Y nuestra sociedad del bienestar muestra en la adolescencia un síntoma de sus trastornos. Vivimos en una sociedad compleja que se contempla a sí misma con un narcisismo desmesurado y en la que el concepto de límite parece que ha desaparecido con las fronteras comunitarias, una sociedad que devora ansiosa todo lo que tiene delante, donde todo se sucede y se transmite muy deprisa. Vivimos con rapidez, en la vorágine de unas actividades agotadoras e infinitas, sin espacio ni tiempo para estimular la reflexión y el pensamiento crítico. Vivimos sometidos a unas modas que unifican las personalidades y convierten a madres, padres, hijos e hijas en eternos adolescentes que acaban por no distinguirse unos de otros, confundiéndose incluso sus roles y renunciando por tanto al principio de autoridad. Nuestra sociedad ofrece a los jóvenes, como modelo, a unos personajes de éxito tan rutilante como efímero e inalcanzable, y potencia una cultura de la diversión basada en el consumo vacío de objetos (el celular es un buen ejemplo) que tienen que proporcionar a cada individuo el éxito de su reconocimiento social, al que no pueden sustraerse porque el yo de unas personas que están creciendo se afirma al pertenecer a un grupo que los identifica. En un mundo cada vez más global La reflexión sobre los puntos débiles de la enseñanza ha de abordar también los problemas surgidos de las desigualdades sociales y culturales que, en el mundo occidental, en el que triunfa el progreso tecnológico (que atrae a una fuerte inmigración), se viven a cada momento de manera más marcada. El análisis de lo que pasa en nuestras aulas no se puede desvincular del mundo, cada vez más global, en el que, cuando se produce un conflicto, se opta por la actuación violenta en detrimento del diálogo (y pienso, por ejemplo, en el serio conflicto entre Israel y Palestina, o en el ridículo de la isla Perejil, con la que se han establecido ciertas vinculaciones homéricas, quizás para dignificarlo con un barniz culto). Cuando un adolescente no manifiesta ningún interés por aprender, cuando actúa con prepotencia frente al adulto que intenta instruirlo y educarlo, no muestra


un rechazo al sistema escolar, sino a su entorno más inmediato. Cuando un adolescente rechaza los conocimientos que se transmiten en las aulas, lo que en realidad está negando es el querer saber sobre sí mismo. ¿Cuántas veces no hemos visto que detrás de un alumno conflictivo concreto hay una familia y un contexto que nos lo hacen comprensible y más humano? ¿Cuántas veces no hemos visto a padres y a madres que no ejercen como tales? Y si ello es así no es por ignorancia ni por desidia, sino porque, por un cúmulo de razones, son incapaces de sostenerse a sí mismos. Los adolescentes que, aunque no lo parezca, se enfrentan a una de las etapas más difíciles de la vida, necesitan un espacio para poder afrontar sus emociones, sus miedos y sus dudas. Espacio que requiere, por supuesto, la presencia de una persona profesional que los apoye y los acompañe en el descubrimiento y la aceptación de sí mismos y del entorno que les ha tocado en suerte o en desgracia. En muchos casos, esta escucha acogedora se manifiesta absolutamente imprescindible. Los problemas de las aulas no son sólo problemas académicos: si así fuera, una pedagogía de acuerdo con los tiempos hubiera acabado con ellos. Son problemas que tienen una profunda raíz social (cultural y económica), y como tales hay que tratarlos. Puesto que todo el mundo admite que es cierto que hay que hacer algo para mejorar la calidad de vida de las aulas, si no analizamos con cuidado y autocrítica los cambios que nos propongan, si olvidamos el contexto social que nos explica a nuestro alumnado, caeremos en la trampa de la queja fácil. Un ejemplo de lo que quiero decir nos lo proporciona algún libro publicado recientemente o las actitudes de un sector del profesorado anclado en la queja. Profesorado que trata a los alumnos con displicencia y los mira por encima del hombro porque su auctoritas, que reside en la edad y en el saber que sólo el docente posee, lo autoriza a ello. Estos profesores describen, pero no analizan; se quejan, pero no insertan ni un ápice de autocrítica en sus opiniones. Con esas actitudes se manifiesta nuestro deseo impetuoso e irreflexivo de abandonar una situación que nos desagrada al precio que sea, sin estar dispuestos

a pensar que podemos salir del fuego para caer en unas brasas muy candentes... El siglo XXI exige posturas más globales respecto de la educación: si la realidad nos dice que muchas familias, por las razones antes esbozadas, no pueden ejercer su papel de transmitir una primera educación a sus hijos e hijas, las distintas administraciones tendrán que tomar medidas sociales para ayudarlas a ejercer esa función. Algunas de estas medidas pasarán por la escuela, aunque eso no implica necesariamente que sean los maestros y los profesores quienes se tengan que encargar siempre de llevarlas a cabo, porque en muchos casos (más de los que algunos quieren creer) la marginación o la enfermedad piden a gritos la intervención de personal debidamente preparado. La sociedad no puede desentenderse de la escuela ni la escuela de la sociedad. Por eso hay que trabajar para implicar a distintas instituciones en la educación de las generaciones del presente y el futuro. Distintos departamentos gubernamentales tienen que colaborar con el mismo fin: educación, trabajo, bienestar social y sanidad no deben ser más compartimentos estancos, sino que deben actuar al lado de nuestras escuelas. Y también hay que tener en cuenta los medios de que disponen las administraciones locales. Maestros y profesores deben contar con el apoyo que necesiten de psicólogos, asistentes sociales, educadores de calle, servicios de ocupación juvenil, entidades de acción cívica, mediadores en el caso de los inmigrantes para que puedan actuar de puente entre el centro escolar y las familias, hospitales de día y centros de salud mental infantil y juvenil... En fin, una batería de organismos que ya existen pero que hay que poner a trabajar de manera distinta, más coordinada, menos burocrática y más efectiva. Todo ello requiere imaginación y dinero, invertir en educación para modificar el concepto actual de escuela, si queremos que deje de ser válida la frase que va saltando de boca en boca: “Somos maestros y profesores del siglo XX que enseñamos contenidos del siglo XIX al alumnado del siglo XXI”. * Antònia Carré es profesora de secundaria. Adaptación del artículo publicado originalmente en Cuadernos de Pedagogía, núm. 318.

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REPORTAJE El grave problema de la deserción escolar y las múltiples consecuencias negativas que acarrea no es exclusivo de nuestras latitudes. En la Unión Europea más de seis millones de jóvenes abandonan el sistema escolar sin una cualificación relevante para el mercado laboral. ¿Qué se está haciendo en el Viejo Continente para combatir esta situación?

Francesc Pedró*

El fracaso escolar en Europa

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a Comisión de la Unión Europea (UE) ha decidido poner en marcha un plan de choque contra el fracaso escolar con el objetivo

de ayudar a los Estados miembros a alcanzar el objetivo principal de Europa 2020 de reducirlo por debajo de 10%. Dos razones fundamentan esta decisión: la primera es el

Logros educativos a nivel terciario OBJETIVOS EUROPEOS 2020:

El porcentaje con nivel de educación terciaria mayor a tres años (grupo de edad de 30 a 34 años) debe ser al menos de 40 por ciento. • Mejor desempeño en la Unión Europea: Lituania, Chipre, Irlanda • Mayor progreso entre 2012 y 2015: Austria, Grecia, Croacia

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relativo fracaso de la Estrategia de Lisboa en Educación para 2010, que contenía ya una llamada de atención acerca de esta cuestión; la segunda, tanto o más importante, es el valor económico del fracaso escolar. En palabras de la comisaria europea de Educación, Androulla Vassiliou, en la presentación de esta estrategia “bastaría con reducir en un punto porcentual la proporción de personas que abandona prematuramente la escuela en Europa, para que se produjera un aumento de casi medio millón de jóvenes cualifi-


cados cada año. La mayoría de los países de la UE han avanzado en la reducción del número de jóvenes que abandonan los estudios con una baja cualificación, pero aún queda mucho por hacer”. En efecto, en la UE más de seis millones de jóvenes abandonan el sistema escolar sin una cualificación relevante para el mercado laboral. Estos jóvenes se enfrentan a graves dificultades para encontrar trabajo y tienen más posibilidades de estar desempleados y de depender de prestaciones sociales. Las propuestas de la comisión en esencia implican tres ámbitos distintos de intervención: 1. La prevención del abandono escolar prematuro, que debe empezar lo antes posible, ayudando a los niños en su aprendizaje y evitando las condiciones que pueden desencadenarlo, como la repetición de curso o la falta de apoyo a los niños que tienen una lengua materna distinta de la de la escuela. 2. Las medidas de intervención dirigidas principalmente a combatir la falta de asistencia y los bajos niveles de rendimiento. 3. Las medidas compensatorias destinadas a ofrecer “segundas oportunidades” de aprendizaje, como clases de apoyo en la escuela, y la posibilidad de que los adultos jóvenes reanuden sus estudios. La actual media de la UE, de 14.4% de fracaso escolar, oculta notables diferencias entre los distintos países. Para empezar, ocho ya han alcanzado el valor de referencia de 10% previsto por la Estrategia de Lisboa para 2010:

Austria, Chequia, Eslovaquia, Eslovenia, Finlandia, Lituania, Luxemburgo y Polonia. En segundo lugar, algunos países que ya presentaban bajos índices de abandono escolar prematuro a principios de la década, como Lituania, Luxemburgo, Países Bajos y Polonia, también han

que quienes no alcanzan los objetivos previstos para la enseñanza secundaria obligatoria en España no obtienen el título correspondiente, con lo que se crea una situación ficticia de fracaso escolar, porque en otros países quienes no logran los objetivos consiguen un título

Abandono temprano de la educación OBJETIVOS EUROPEOS 2020:

El porcentaje de abandono (grupo de edad de 18 a 24 años) debe ser inferior a 10 por ciento. • Mejor desempeño en la Unión Europea: Croacia, Eslovenia, Chipre. • Mayor progreso entre 2012 y 2015: Portugal, Chipre, España.

realizado notables avances. En tercer lugar, más importante aún, algunos de los países que presentan un alto índice también han logrado reducciones importantes: Chipre, Italia, Malta, Portugal y Rumania. Finalmente, tres países siguen presentando índices superiores a 30%: Malta, Portugal y España. A la vista de los datos, algunas autoridades han cuestionado la definición de fracaso escolar utilizada por Europa. En concreto, se ha oído en España que se trata simplemente de un problema conceptual, puesto

que acredita sus competencias. Por consiguiente, el culpable de las altas cifras españolas de fracaso escolar no sería otro que la legislación educativa: cambiando la normativa sobre la obtención del título de educación secundaria obligatoria las cifras de fracaso escolar mejorarían en términos comparativos. En realidad, todo se reduciría a un problema de falta de portabilidad del concepto de fracaso escolar entre países. Pero, ¿cómo mide la Comisión Europea el fracaso escolar? Por

Tasa de empleo de recién graduados OBJETIVOS EUROPEOS 2020:

El 82% de los recién graduados desde educación secundaria alta hasta educación terciaria (grupo de 20 a 34 años) que ya no se encuentren estudiando. • Mejor desempeño en la Unión Europea: Malta, Alemania, Países Bajos • Mayor progreso entre 2012 y 2015: Bulgaria, Hungría, Eslovaquia

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REPORTAJE

Bajo rendimiento en lectura, matemáticas y ciencias OBJETIVOS EUROPEOS 2020:

La proporción de niños de 15 años con bajo rendimiento en lectura, matemáticas y ciencias debe ser inferior a 15 por ciento. Mejor desempeño en la Unión Europea: • Lectura: Irlanda, Estonia, Finlandia • Matemáticas: Estonia, Dinamarca, Finlandia • Ciencias: Estonia, Finlandia, Eslovenia

desgracia para quienes pretenden matar al mensajero, la definición operativa de fracaso escolar que ha adoptado la comisión no admite dudas: no se trata de las tasas de graduación de la enseñanza secundaria obligatoria sino del porcentaje de jóvenes de 18 a 24 años de edad que sólo cuentan, como máximo, con el título de enseñanza secundaria obligatoria y que no se encuentran estudiando. Por consiguiente, aunque la tasa de graduación en

la enseñanza secundaria obligatoria fuera de 100%, el porcentaje de fracaso escolar en España, tal como lo mide la Comisión Europea, seguiría siendo el mismo, puesto que el cambio normativo no haría aumentar el número de jóvenes con un título posenseñanza secundaria obligatoria. Esta redefinición del fracaso escolar supone un cambio conceptual con importantes implicaciones políticas. La comisión está promo-

No se trata de dirimir cuáles son las causas del fracaso escolar y qué políticas educativas y sociales pueden ayudar a reducirlo, sino de identificar las políticas que pueden ayudar a aumentar el volumen de jóvenes con una cualificación apropiada a las necesidades de los actuales mercados laborales europeos. 52

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viendo una perspectiva económica, laboral y social del fracaso escolar en lugar de limitarse a una dimensión estrictamente educativa. Y este cambio de perspectiva tiene consecuencias muy importantes para el debate político. Ya no se trata de dirimir cuáles son las causas del fracaso escolar y qué políticas educativas y sociales pueden ayudar a reducirlo, sino más bien de identificar cuáles son las políticas que pueden ayudar a aumentar el volumen de jóvenes con una cualificación apropiada a las necesidades de los actuales mercados laborales europeos. La primera consecuencia inmediata es un reposicionamiento del papel de la escuela en un contexto más amplio de cualificación de los recursos humanos del país, con un mayor énfasis en las competencias escolares directamente relacionadas con la cualificación futura. La segunda consecuencia es que se centra la atención en la educación secundaria posobligatoria y, más concretamente, en la formación profesional. Es un signo de los tiempos que los debates acerca de políticas educativas giran cada vez menos alrededor de aspectos estrictamente escolares o pedagógicos para centrarse más en los vinculados a los procesos de cualificación en relación con las nuevas necesidades de los mercados laborales. * Director de asesoramiento en políticas educativas, UNESCO, París. Artículo publicado originalmente en Cuadernos de Pedagogía, núm. 411. Cuadros: Monitor de la Educación y la Formación, Oficina de Publicaciones de la Unión Europea, Luxemburgo, 2016.


Design thinking en las aulas Mar Sánchez Izuel, Blas Torres y Romina Díaz*

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En lugar de enseñar a resolver cuestiones que los docentes llevan al aula, el design thinking, o pensamiento del diseño, propone que sean los alumnos y las alumnas quienes detecten problemas que merece la pena abordar y solucionar. Se trata de acercarlos a un tema desde distintas perspectivas y con distintos recursos para estimular su curiosidad y animarlos a plantearse preguntas que derivan en líneas de investigación creativa.

R

evoluciónate es un proyecto interdisciplinar .humanístico diseñado bajo los planteamientos del design thinking, o pensamiento de diseño, para estimular a los alumnos y las alumnas de cuarto grado de educación secundaria obligatoria (ESO) de los colegios Nazaret-Oporto (Madrid) y Santa María de los Volcanes-Nazaret (Lanzarote) a observar el mundo que los rodea con el objetivo de encontrar soluciones a problemas detectados por ellos mismos y, con ello, potenciar su creatividad y hacerlos protagonistas de su proceso de aprendizaje. Ewan McIntosh, uno de los más prominetes bloggers educativos de Europa y ex primer asesor nacional sobre aprendizaje y futuro de la tecnología en Escocia, afirma que “diciéndole sólo al alumno lo que tiene que resolver jamás trabajaremos su creatividad”. Es una afirmación que pone en jaque todo aquello a lo que hasta ahora hemos adjudicado la etiqueta de “innovación”. ¿Por qué? Porque nuestro enfoque, de momento, ha sido sólo el de enseñar a nuestro alumnado a resolver los problemas que, a través de proyectos, le llevamos al aula. Para desarrollar la creatividad, una de esas llamadas y anheladas competencias del siglo XXI, no basta con decirle al alumno lo que queremos que solucione, sino que debemos ofrecerle la oportunidad auténtica y real de que sea él mismo quien detecte y encuentre los problemas que merece la pena plantear, para así dar inteligentes, sostenibles e integradoras soluciones. Desafío entonces para todos los docentes: ¿cómo ayudaremos a nuestros alumnos y alumnas a ser problem finders o encontradores de problemas? Las herramientas y el proceso del pensamiento de diseño serán nuestros mejores aliados en el aula. ¿Design thinking? Nacido en las escuelas de diseño de Stanford, el proceso de pensamiento de diseño conlleva cinco grandes verbos (fases) que tienen más que ver con la acción que

con la pasividad, aspecto que seguramente podrá hacer del alumno el protagonista y el propietario de su propio aprendizaje: empatizar, definir, idear, prototipar y dar feedback. Empatizar es la habilidad para observar el mundo y entender cómo lo ven otros. Es estar inmerso en un área de estudio y obtener mucha información a través de esa observación para luego ser capaz de sintetizar, reducir y concretar en forma de problema todo lo que se ha observado; es decir, definir el problema que se ha detectado. Para resolverlo, hay que idear, cooperativamente, posibles soluciones y prototiparlas: pensar haciendo y permitiendo que otros mejoren la propuesta. Por último, es fundamental dar feedback para poder tener mejores ideas, mejores prototipos y ofrecer la solución óptima. La reflexión ofrecida por los demás nos permite desarrollar talento. Esta oportunidad de pensamiento divergente que ofrece la empatía y la observación pocas veces se presenta en la mente del alumno en la escuela tradicional. Lo que el alumno desarrolla es pensamiento convergente: recibe datos, información muchas veces limitada, y resuelve actividades para demostrar lo que ha aprendido, pero casi siempre el feedback es propiedad del profesor, nunca formativo y siempre con una nota numérica. ¿Por qué no ofrecer a nuestros alumnos y alumnas oportunidades de pensamiento divergente? Devolvámosles el proceso de aprendizaje para que sean ellos quienes definan el posible problema y así también serán los responsables de filtrar los posibles materiales y documentación que necesiten. Así pasaremos de una situación de aprendizaje just in case (por si acaso) a un aprendizaje just in time (justo a tiempo) y favoreceremos la existencia de aquellos ingredientes que Guy Claxton (2008) formuló como “las tres C y las tres R” y que hacen apasionante y feliz la experiencia de aprender: sentido de reto o desafío (challenge), cooperación en equipo (collaboration), posibilidad de elegir entre varias opciones

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(choice), responsabilidad propia (responsibility), respeto de los ritmos personales (respect) e involucramiento en cosas reales (real things). El pensamiento de diseño nos ofrece, por lo tanto, un marco eficaz y riguroso para involucrar de manera creativa al alumnado, amplía nuestras opciones en el aula y nos permite personalizar más fácilmente el aprendizaje de nuestros estudiantes. Revoluciónate Es un ejemplo de la utilización del pensamiento de diseño en el currículo de secundaria (véase el cuadro “Competencias básicas e inteligencias múltiples desarrolladas con el proyecto”). Se trata de un proyecto diseñado por los departamentos humanísticos de los

colegios Nazaret-Oporto y Santa María de los VolcanesNazaret para las asignaturas de ciencias sociales e historia y educación ético-cívica de cuarto de ESO que se lleva a cabo, en tres horas semanales, durante todo el primer trimestre del curso y en grupos cooperativos aleatorios de cinco alumnos y alumnas. Conscientes de que en el último año de secundaria las asignaturas humanísticas “sintetizan las bases históricas de la sociedad actual y las transformaciones económicas, políticas y sociales producidas desde el siglo XVIII hasta la actualidad”, según el decreto 23/2007, por el que se establece para la comunidad de Madrid el currículo de la educación secundaria obligatoria, nos decidimos a sumergir a nuestros alumnos y alumnas en una realidad de ayer y de hoy: la revolución.

Competencias básicas e inteligencias múltiples desarrolladas con el proyecto

Competencia en comunicación lingüística

Inteligencia lingüístico-verbal

Competencia matemática

Inteligencia lógico-matemática

Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico

Inteligencia naturalista

Competencia en el tratamiento de la información y la competencia digital

Inteligencia lingüístico-verbal, lógico-matemática, visualespacial y musical

• • • • • • • • • •

Competencia social y ciudadana

Inteligencia interpersonal

• •

Competencia cultural y artística

Inteligencia visual-espacial, corporal y musical

Competencia para aprender a aprender

Inteligencia intrapersonal

Autonomía e iniciativa personal

Inteligencia intrapersonal

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Expresión y comprensión oral Competencia lectora Composición de textos escritos Razonamiento y argumentación (destrezas de pensamiento) Aplicación del método científico para observar y experimentar aspectos humanos Comprensión de información científica (clasificación, categorización, partes-todo) Obtención, selección, procesamiento y comunicación de la información para transformarla en conocimiento Uso de las TIC y dominio de sus lenguajes específicos (textual, numérico, icónico, visual, gráfico y sonoro) Capacidad de relacionarse con asertividad (habilidades sociales) Participación activa, constructiva, solidaria y comprometida en proyectos comunes Capacidad de pensar y actuar con amor y justicia en un mundo plural Comprensión, aprecio, valoración crítica y disfrute del arte Expresión de ideas a través de diferentes medios y sus técnicas: música, artes visuales, escénicas, lenguaje corporal Control y gestión del propio aprendizaje Pensamiento crítico y creativo y metacognición Habilidad para gestionar el tiempo de manera efectiva Conciencia de las propias fortalezas, limitaciones e intereses personales y espíritu de superación Capacidad para imaginar, emprender y evaluar proyectos Gestión de las emociones y los comportamientos en distintas situaciones Capacidad de liderazgo


Siempre será nuestra responsabilidad como docentes animar a que los niños y los jóvenes que tenemos en nuestras aulas encuentren soluciones reales para problemas que ellos mismos han descubierto; planteen respuestas posibles a preguntas que no pueden contestarse sólo consultando el libro de texto o simplemente preguntándonos a nosotros. De todos los objetivos que propone el currículo para la educación secundaria obligatoria queremos atender de manera significativa los cuatro siguientes. En primer lugar, identificar los procesos y los mecanismos básicos que rigen el funcionamiento de los hechos sociales, utilizar este conocimiento para comprender las sociedades contemporáneas, analizar los problemas más acuciantes de las mismas y formarse un juicio personal crítico y razonado. En segundo lugar, comprender las interdependencias cada vez mayores entre los diversos países del mundo y la internacionalización de las relaciones económicas y políticas, de las redes de comunicaciones y de los flujos comerciales y de información.

El tercer objetivo destacado es la realización de estudios y pequeñas investigaciones de carácter geográfico e histórico, utilizando informaciones obtenidas a partir de distintas fuentes, incluidas las tecnologías de la información y la comunicación, formulando las hipótesis de trabajo y aplicando los conceptos, los métodos y las técnicas propias de la geografía y de la historia para analizar, explicar y aportar soluciones a los problemas detectados. En cuarto y último lugar, también pretendemos que el alumnado entienda la génesis de los valores y de las normas morales, planteando el problema de su fundamentación, con especial referencia a los valores que recoge la Declaración Universal de los Derechos Humanos y la Constitución. Para alcanzarlos y vertebrar las actividades, proponemos tres metas de comprensión. La primera, que el alumnado comprenda el concepto o experiencia de revolución a lo largo de la historia de los últimos cuatro siglos desde múltiples puntos de vista. Esta meta de comprensión nos asegura estudiar transversalmente aspectos de todos los bloques de contenido curriculares de ciencias sociales en cuanto a las bases históricas y la situación concreta del mundo actual, así como la ética, la política y la democracia, bloques de contenido curriculares de la asignatura de educación ético-cívica. Además, la realidad de las revoluciones se nos presenta como un tema lo suficientemente amplio y potente para generar interés en los alumnos, así como accesible y, a su vez, con posibilidad de ofrecer materiales diversos y ricos para su descubrimiento y su estudio desde la actualidad. También pretendemos que el alumnado estudie la Revolución francesa como lente o lupa desde la cual mirar, pensar y analizar otros momentos históricos posteriores. La segunda meta de comprensión es que el alumnado comprenda que el trabajo cooperativo ayuda a la asimilación de los conceptos, enriquece la investigación y crea ocasiones óptimas para el feedback entre iguales y sin el cual no hay desarrollo de talento. Esto nos permite seguir potenciando el aprendizaje cooperativo, porque el proceso de investigación exige poner en juego diferentes habilidades sociales.

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Esta técnica conlleva cinco fases que hacen del alumno el protagonista de su aprendizaje: empatizar, definir, idear, prototipar y dar feedback. Y la tercera meta de comprensión persigue que el alumnado comprenda que la aplicación de las herramientas de pensamiento de diseño permite profundizar en el tema del proyecto; hacerse preguntas relevantes y “no googleables” (en palabras de Ewan McIntosh) y encontrar líneas de investigación interesantes que vale la pena abordar, desde un nivel de comprensión mayor. Las fases del proyecto El proyecto Revoluciónate empieza con la primera fase del design thinking: la inmersión. Exploramos el área en cuestión con la caja de inmersión, un set de recursos físicos, fuentes digitales y experiencias y actividades múltiples que los docentes proponen a los alumnos y las alumnas para estimular su curiosidad y sumergirlos en diferentes realidades y perspectivas. De la variedad y la riqueza de la inmersión dependerá la profundidad de las preguntas posteriores que los alumnos se hagan para descubrir líneas de investigación interesantes. Una buena caja de inmersión puede estar compuesta de contenidos y destrezas, masterclasses, materiales diversos, experiencias y actividades, people in (visitas de expertos en el aula) y people out (visitas que hacen los estudiantes fuera del centro). En nuestro caso, la caja de inmersión se presenta físicamente en el aula como punto de entrada del proyecto y a lo largo de cinco semanas incluye una larga lista de materiales y actividades, como el visionado de la película The Patriot y la elaboración de un Wordle cooperativo con las 50 palabras más significativas

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del filme; la lectura cooperativa de diversas definiciones de “revolución” y la elaboración de metáforas visuales; el visionado del documental de Gene Sharpe ¿Cómo empezar una revolución? y la toma de apuntes individuales, así como la audición de la canción de Amaral Revolución y la selección de las frases más significativas. Nuestra caja también invita al alumnado a leer, de forma individual, la novela La guillotina, de Simone Van Der Vlugt, y a elaborar un book-trailer cooperativo de esta obra; investigar, también de forma cooperativa y a partir de cinco o seis palabras claves, uno de los 12 escenarios revolucionarios escogidos por los profesores desde el siglo XVIII hasta el XXI y luego presentarlos de forma oral buscando puntos de conexión, y crear un perfil en Facebook de Sandrine (la protagonista de La guillotina) contextualizada en una de las 12 revoluciones sugeridas para descubrir su paralelismo con la Revolución francesa. Otras de las actividades incluidas en nuestra caja de inmersión consisten en desarrollar la destreza de pensamiento “compara-contrasta” entre una obra pictórica del siglo XIX de temática revolucionaria (Goya, Delacroix...) y un grafiti de la Primavera Árabe, y elaborar dos soportes cooperativos que permitan al alumnado recoger todas las ideas y los materiales de la fase de inmersión y volver a ellos siempre que sea necesario: por un lado, se les propone diseñar la propia learning wall, un mural de cartón cooperativo que recoge todos los documentos en soporte físico y hace visible el pensamiento; por otro, se les pide que redacten un diario cooperativo on line con la aplicación Evernote, que permite la reflexión final de cada sesión semanal del proyecto de manera digital y compartida, así como la coevaluación de los miembros del grupo. La segunda fase del design thinking consiste en definir. Con la ayuda de alguna técnica de brainstorming y la utilización de post-its, los alumnos y las alumnas son retados a formularse preguntas de alto nivel de pensamiento en torno del contenido estudiado por el que se han sentido más atraídos. Les exigimos que lleguen a conseguir un centenar de las conocidas como preguntas “no googleables”, es decir, preguntas que no sirvan sólo para recordar o enumerar aspectos estudiados.


Posteriormente, las preguntas son clasificadas en categorías, lo cual permite a los grupos clarificar su contenido, así como descubrir las áreas coincidentes que les despiertan mayor interés. Los alumnos aprenden a convertir la pregunta seleccionada en línea de investigación, reformulándola con el siguiente encabezado: “¿Cómo podríamos...?” Por ejemplo: “¿Cómo podríamos llevar a cabo una revolución?” Escogida la línea de investigación, los grupos deben dar ideas para poder presentar sus conclusiones finales. Estamos en la tercera fase del design thinking: idear. Para ello se aplica otra técnica de brainstorming en la que se deben llegar a formular 100 ideas en 10 minutos. Una vez obtenidas, el grupo se centra en las 10 mejores ideas y en las 10 peores. Se deben comentar añadiendo los peros correspondientes que tenga cada una, para finalmente votar con la ayuda de tres preguntas (cada una se puntúa del 1 al 10): ¿La idea es nueva o ha sido probada antes (new)?, ¿La idea soluciona algún problema (useful)?, ¿La idea se puede realizar (feasible)? La cuarta y quinta fases consisten en prototipar y dar feedback. Prototipar es pensar haciendo, lo que permite mejorar la idea que nos hemos propuesto. También hace que el error no le cueste caro al alumno, sino que sea ocasión para la excelencia, ya que, como docentes, estamos acostumbrados a evaluar productos finales y eso hace difícil nuestra intervención y acompañamiento en el proceso que realizan los alumnos y las alumnas. Así pues, antes de la presentación final, los estudiantes prototipan físicamente su idea, la muestran y la comparten en público con sus compañeros, y dan y reciben feedback entre iguales. Para compartir todo el proceso llevado a cabo en el trimestre, se realiza un performance en el que, con las familias como invitadas, se explican teatralmente las fases del design thinking, así como todos los contenidos investigados y la variedad de productos finales presentados. En la evaluación se tiene en cuenta todo lo realizado por los alumnos, tanto individual como cooperativamente, desde la fase de inmersión, ya que cada semana se toman notas en una tabla de observación y seguimiento.

Creatividad y aprendizaje Trabajar y plantear proyectos de design thinking nos permite planificar lo que sucederá en el aula sólo hasta un cierto punto. Los profesores podemos escoger el tema y las experiencias en las que involucraremos a nuestros alumnos y alumnas en la fase de inmersión; también podemos potenciar su creatividad con técnicas útiles para hacerse buenas preguntas e idear posibles soluciones; pero no podemos anticipar todo el camino que recorrerán en su investigación. Eso sí: siempre será nuestra responsabilidad como docentes animar a que los niños y los jóvenes que tenemos en nuestras aulas encuentren soluciones reales para problemas que ellos mismos han descubierto; planteen respuestas posibles a preguntas que no pueden contestarse sólo consultando el libro de texto o simplemente preguntándonos a nosotros. Las herramientas del design thinking, por lo tanto, nos permiten hacer compatibles la creatividad y el aprendizaje y que nuestros alumnos y alumnas sean auténticos problem finders en un mundo en cambio. * Mar Sánchez Izuel es directora titular y profesora del Colegio NazaretOporto, de Madrid. Blas Torres y Romina Díaz son profesores del Colegio Santa María de los Volcanes-Nazaret, de Arrecife, en la isla de Lanzarote (Las Palmas). Artículo publicado originalmente en Cuadernos de Pedagogía, núm. 453.

Para saber más • Claxton, Guy (2008), What’s the Point of School? Rediscovering the Heart of Education, Oxford, Oneworld Publications. • McIntosh, Ewan (2011), “The Design Thinking School”. Disponible en http://notosh.com/whatwe-do/the-design-thinking-school/. • Rey, Amalio (2012), “Mi FAQ sobre design thinking”. Disponible en http://www.amaliorey. com/2012/02/26/mi-faq-sobre-design-thinkingpost-286/. • Design Thinking for Educators, en http://designthinkingforeducators.com/.

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REPORTAJE

La Salle apuesta por la educaciรณn en modalidades alternativas con el Campus Virtual

Enrique A. Gonzรกlez รlvarez, rector de la Universidad La Salle

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a Universidad La Salle Ciudad de México realizó el pasado 29 de enero el lanzamiento del Campus Virtual, una modalidad alternativa de educación que romperá las barreras geográficas y espaciales para acercar educación de calidad que pugna por el desarrollo integral de la persona, el sello característico de la universidad. Los dos programas iniciales con los que el Campus Virtual busca marcar una nueva tendencia son la maestría en administración de negocios, enfocada en valores humanísticos y de formación integral, y la maestría en intervención socioeducativa, las cuales cuentan con el RVOE de la Secretaría de Educación Pública. Ambos programas se unen a la amplia oferta de cursos y talleres impartidos también a distancia por el Campus Virtual. Las plataformas del Campus Virtual permiten interactuar con docentes y compañeros en sesiones simultáneas o independientes. Son el eje de diferentes espacios de colaboración y el punto de acceso a servicios y recursos digitales de calidad. Un ejemplo son sus repositorios, sus bases de datos y su software especializado. La Salle cuenta con una amplia experiencia de más de 20 años incursionando en modalidades alternativas de aprendizaje con su propio modelo pedagógico. Éste se articula en cuatro dimensiones: • Filosófica. Considera al estudiante en su totalidad humana y prioriza su bienestar, impulsándolo a crear soluciones efectivas de cambio e innovación. • Psicopedagógica. Favorece el aprendizaje sociocognitivo y desarrolla el potencial intelectual de manera individual, fortaleciendo las capacidades de colaboración y participación social. • Tecnológica. Permite al estudiante controlar su proceso de aprendizaje y personalizar la experiencia, y promueve la colaboración y la construcción colectiva del conocimiento. • Administrativa. Tiene el respaldo y el prestigio de una de las mejores universidades de México y de una red global tricentenaria de educación, investigación e innovación.

Fomentando la vinculación y la cooperación, Campus Virtual La Salle está integrado a redes tecnológicas, académicas, de investigación y de impacto social, nacionales e internacionales. Y como miembros de la comunidad lasallista, sus estudiantes tienen acceso a todos los servicios que presta la Universidad. Campus Virtual La Salle es la puerta a un espacio sin muros ni límites, un espacio de excelencia académica con enfoque humanista, donde se forman los profesionales con valor que gestionan la transformación.

Informes de admisión: Ingreso: mayo de 2020 promocion.posgrado@lasalle.mx Whatsapp: 55-2366-2469 Tel. 55-5278-9500, ext. 1510 www.lasalle.mx/campusvirtual

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Neus Sanmartí*

Trabajo por proyectos: ¿filosofía o metodología?

En la actualidad se están impulsando numerosas metodologías didácticas basadas en el trabajo por proyectos, una propuesta cuyo desarrollo cuenta ya con un siglo de antigüedad. ¿Es una vuelta al pasado sin más? La autora reflexiona sobre las características de esta propuesta para dar respuesta a esa cuestión. 62

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l director de cine Georges Lucas escribe en la página web de Edutopia, su fundación dedicada a la educación (http://www.edutopia.org/word-fromgeorge-lucas-edutopias-role-in-education): “Mi experiencia como alumno es que me aburrí. De vez en cuando tenía un profesor que estimulaba mi curiosidad y me motivó a aprender. Y me preguntaba: ¿por qué no puede ser atractiva la escuela todo el tiempo? La educación tradicional puede ser muy aislante, el plan de estudios a menudo es abstracto y no es relevante para la vida real, los profesores y los estudiantes en general no se conectan con los recursos y los expertos fuera de la clase, y muchas escuelas funcionan como si estuvieran fuera de sus comunidades”. Para él cuatro ideas importantes justifican la necesidad de otra escuela: que sea atractiva, que estimule la curiosidad, que sea relevante para la vida y que esté conectada con la comunidad. En todo el mundo se están promoviendo metodologías didácticas que quieren dar respuesta a estos problemas y, genéricamente, buena parte de ellas giran alrededor de lo que se ha llamado “trabajo por proyectos”, con múltiples variantes. De hecho, esta metodología tiene más de 100 años. Inspirada en las ideas de John Dewey, de una enseñanza centrada en el aprendiz o activa, fue desarrollada y sistematizada por William H. Kilpatrick en 1918. Al mismo tiempo, surgieron otras propuestas más o menos coincidentes, como los centros de interés de Ovide Decroly, la pedagogía Waldorf y, algo después, la pedagogía Freinet. También en Formación Profesional y en la Universidad se ha promovido el llamado aprendizaje basado en problemas (ABP) y continuamente aparecen nuevas propuestas metodológicas que, aunque divergentes en algunos aspectos y finalidades, coinciden en la filosofía. Entre ellas cabe destacar el movimiento STEM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas) o las que emanan de tener en cuenta las llamadas inteligencias múltiples. Estas innovaciones han surgido de las escuelas o de instituciones no vinculadas con los gobiernos de los países, pero por primera vez Finlandia ha fundamentado su nuevo currículo en un “aprendizaje basado en fenómenos”, que conlleva la revisión del papel y el contenido de las disciplinas tradicionales.

¿Qué tienen en común estas metodologías? Básicamente, buscan que los estudiantes aprendan a partir de afrontar el estudio de temáticas que les interesan y que a menudo interrelacionan saberes de distintas disciplinas, que se impliquen en la búsqueda de respuestas a las preguntas o los retos que se plantean, todo en el marco de un trabajo de grupos heterogéneos. Puede sorprender que actualmente algo tan antiguo resucite con tanta fuerza. Podríamos suponer que es una vuelta al pasado sin más, pero es sabido que la generalización de cambios en la educación requiere mucho tiempo, ya que no sólo se refieren a la escuela sino que toda la sociedad ha de apropiarse también de la necesidad de estos cambios. En este sentido, no hay duda de que la coyuntura sociopolítica, económica y tecnológica están favoreciendo el cambio, junto con la evidencia de que la escuela de siempre sólo funciona para una pequeña parte de la población. Algunas características metodológicas a debate El sentido del aprendizaje Algo que caracteriza a todos los proyectos es que buscan que lo que se aprende y cómo se aprende tengan sentido para el alumnado. Se ha de poder responder a la pregunta “¿para qué sirve?” y generar el sentimiento de que “me puede interesar realizar el proyecto con mis compañeros”. Para algunos, que el proyecto responda a estas premisas exige que sean los propios alumnos quienes escojan la temática objeto de aprendizaje, pero los estudios realizados demuestran que no es la condición básica. Además, se ha comprobado que la mayoría de las veces la escogen influenciados por temas que salen en la televisión o en el cine, y que despiertan una curiosidad que se satisface de manera rápida, pero no necesariamente el interés por investigar y aprender. De manera paralela, las “buenas preguntas”, las creativas, que van más allá de recabar información, no surgen al inicio de un proyecto sino mientras se está profundizado en el problema o el fenómeno. Pero para que el aprendizaje tenga sentido no sólo es importante el inicio o el tema, sino también el final, es decir, qué hacer con el nuevo conocimiento. En el siglo pasado las posibilidades eran pocas y normalmente se acababa realizando un dossier o un mural y comuni-

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cando a las familias los resultados. A veces la acción final también consistía en escribir una carta al alcalde o a alguien similar. Actualmente, las posibilidades que ofrecen las tecnologías de la información y la comunicación son muchas y se han diversificado mucho las acciones. Por ejemplo, confeccionar una web o diseñar folletos informativos, presentaciones multimedia para familiares, abiertas a la población, realizar pósteres en el marco de “congresos” para compartir y debatir puntos de vista, diseñar juegos, etc. La acción final da un sentido al aprendizaje y suele motivar más a los estudiantes que el tema escogido. Finalmente, el gran reto del profesorado es no confundir los objetivos del proyecto con los objetivos del aprendizaje. El sentido de un proyecto es que se aprendan saberes que vayan más allá del tema. Relevancia social George Lucas habla de que muchas escuelas funcionan como si estuvieran fuera de sus comunidades. Es decir, lo que se propone aprender no responde a las necesidades de la sociedad, ni a los objetos de debate en todos los niveles: económico, ambiental, sanitario, político y, en general, cultural en todos sus ámbitos (literario, científico, histórico, artístico, tecnológico…). De ahí que se hable de la necesidad de que los proyectos sean auténticos. Los temas que se escogen no son neutros ideológicamente, ni su finalidad es que los alumnos se la pasen bien o desarrollen muchas competencias parciales. La finalidad es que aprendan a ser capaces de movilizar saberes muy diversos para llevar a cabo una acción eficaz que sea relevante para la comunidad. Algunos dicen que si el tema es “Los egipcios” o “La astronomía” poco tiene que ver con ser relevante socialmente en la propia comunidad. Pero todo depende de la finalidad de su aprendizaje. La historia de hechos del pasado nos puede ser útil para comprender fenómenos actuales y plantear el futuro que queremos, y el estudio de la astronomía puede permitirnos entender qué es la ciencia y poner en duda muchas ideas paracientíficas que actualmente se divulgan como panaceas. Por lo tanto, la función del profesorado es clave en esta toma de decisiones, porque se trata de promover una capacidad de actuar que no sea reproductora de

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lo que la sociedad de consumo impone y, por lo tanto, crítica, creativa y divergente. Los propios estudiantes pueden proponer acciones y, muy especialmente, cómo llevarlas a cabo, pero sin una posición clara del profesorado en esta línea es difícil que generen por sí solos propuestas comprometidas con su entorno. Significatividad del conocimiento Lo más difícil de cambiar es el conocimiento que se trabaja y se aprende. Habitualmente se trasladan los contenidos y las preguntas del libro de texto de toda la vida al proyecto, si bien la respuesta se copia de fuentes que se localizan en la red. Pero ¿qué se entiende por un conocimiento significativo? Ya en 1934 T. S. Eliot decía en el poema La roca: “¿Dónde está la sabiduría que hemos perdido en el conocimiento? ¿Y dónde está el conocimiento que hemos perdido con la información?” Este poema cobra vigencia en el momento actual, en el que la información está al alcance de todos, pero para comprenderla y analizarla críticamente es necesario disponer de conocimientos, y para utilizarla de manera productiva se requiere algo de sabiduría. Preguntas como ¿qué es?, ¿cómo se llama?, ¿dónde se encuentra?, ¿cuál es...?, se refieren a informaciones a las que no es necesario dedicar tiempo en el aula actual y, si nos fijamos, son cuestiones relacionadas principalmente con identificar y recordar. En cambio, otras preguntas orientadas a identificar estructuras y regularidades (qué tienen en común..., cómo se explican...), causas y consecuencias (qué cambia y qué no cambia, qué pasaría si no cambiara...), factores limitantes o favorecedores de cambios (cómo comprobaríamos que...), se relacionan con la construcción de conocimiento. Los conocimientos que hay que aprender en el marco de una enseñanza para todos habrán de ser pocos pero claves y generales, útiles para comprender y explicar muchos fenómenos de manera que sean transferibles, es decir, aplicables a la interpretación de muchos otros hechos y a la resolución de problemas no abordados específicamente. Por lo tanto, en el marco de un proyecto no tendrá mucho sentido evaluar si los estudiantes conocen características de la civilización egipcia, sino si se han apropiado del concepto de civilización y saben aplicarlo al análisis de otras que han surgido a lo largo de la historia.


Pero este conocimiento no se descubre “haciendo”, ni por transmisión ni por repetición de informaciones. Hoy sabemos que aprendemos a partir de nuestras ideas previas, que casi siempre son diferentes de las que las diversas ciencias han generado y actualmente están aceptadas. Por lo tanto, tal como decía Rosalind Driver, hemos de poner en crisis el famoso proverbio: “Escucho y olvido, veo y recuerdo, hago y comprendo”, para completarlo diciendo que “comprendo lo que ya comprendía”. Construir conocimiento comporta cambiar concepciones, para lo cual no es suficiente “hacer”, ya que también es necesario interactuar con personas que aporten otras formas de mirar el hecho o el fenómeno, y de pensar y hablar sobre él, por lo que la función del profesorado es clave. La evaluación vista como aprendizaje Como se dice, nada cambia si no cambia la evaluación. Pero no se trata de cambiar la forma de calificar resultados de aprendizaje, sino de revisar la propia concepción de la evaluación. Es decir, pasar de una evaluación de los aprendizajes a una evaluación para aprender y, más aún, a una evaluación concebida como aprendizaje. Aprender implica revisar formas de hacer, de pensar y de comunicar, por lo que es necesario que la evaluación-regulación impregne cada momento del proceso. Muchas veces la innovación metodológica se reduce a aplicar rúbricas para calificar aprendizajes finales, cuando en todo caso lo más importante es cómo los propios estudiantes formulan los criterios de evaluación y los aplican. A lo largo de un proyecto se debería dedicar tiempo para consensuar la rúbrica, u otras formas de explicitar dichos criterios, y para aprender a aplicarlos en procesos de autorregulación. La finalidad es que el aprendiz llegue a ser autónomo, es decir, que reconozca dónde están sus dificultades, las razones que las explican y qué hacer para superarlas, con base en el conocimiento que se va construyendo y con la ayuda de compañeros y profesor. Y para evaluar resultados de aprendizaje es necesario disponer de datos sobre si se saben aplicar en nuevas situaciones. Puede ser en el marco de un nuevo proyecto o en actividades diseñadas específicamente para comprobarlo. Cabe recordar que sólo podemos saber si algo está bien aprendido si se puede utilizar dos o tres meses después.

“Mi experiencia como alumno es que me aburrí. De vez en cuando tenía un profesor que estimulaba mi curiosidad y me motivó a aprender. Y me preguntaba: ¿por qué no puede ser atractiva la escuela todo el tiempo?” Georges Lucas La respuesta a la pregunta inicial Muchas veces en educación se tiende a buscar recetas que den respuestas a los problemas que se detectan. Pero se sabe que las leyes de la didáctica derivadas de la investigación sólo se refieren a lo que no funciona en el aula, pero no a lo que funcionará. Es decir, se ha comprobado que las metodologías que emanan de una enseñanza centrada en la explicación del profesorado no promueven un aprendizaje significativo en la mayoría de los estudiantes, pero difícilmente se podrá llegar a prescribir alguna que lo asegure. La realidad de las aulas es compleja y lo que sucede en la escuela depende del equipo de profesores y de las características de cada uno de ellos, del alumnado y de sus familias, de la ciudad o del barrio en el que viven, del diseño del espacio y de los materiales didácticos disponibles, de si las clases son por la mañana o por la tarde, o en otoño o en primavera. Por lo tanto, pensar que pueda existir una receta metodológica válida para todos es una ilusión. Pero tampoco se puede pensar que el trabajo por proyectos es resultado de la intuición de algunas personas y de aplicar sólo procesos de ensayo-error. Hay leyes demostradas, por ejemplo, que no se aprenden sólo “haciendo”, y técnicas que son más útiles que otras. Enseñar es una profesión que también requiere desarrollar un arte y que está condicionada por la ideología de las personas que la ejercen. No hay duda, por lo tanto, de que el trabajo por proyectos, con todas sus variantes, responde más a una filosofía, es decir, a una manera de orientar la búsqueda de respuestas a problemas. * Profesora de didáctica de las matemáticas y las ciencias experimentales en la Universitat Autónoma de Barcelona. Artículo publicado originalmente en Cuadernos de Pedagogía, núm. 472.

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REPORTAJE

Liliana Figueroa Parada*

La pedagogía y el mundo laboral ¿Dónde se desenvuelve una persona que estudia pedagogía? Casi siempre la respuesta es: en colegios. Sin embargo, los pedagogos no sólo trabajan en instituciones educativas; inciden en cualquier lugar donde haya personas.

L

a pedagogía busca el perfeccionamiento permanente de la persona en todas sus etapas y en todos los ámbitos en los que se desarrolle. Una institución educativa, un hospital, fundaciones o empresas, dentro de su planeación estratégica definen objetivos, los cuales pueden ser desde mejorar un plan de estudios, diseñar e implementar un programa de capacitación, incrementar la efectividad de los procesos de venta, hasta realizar un fundraising. En cada uno de ellos siempre hay un proceso de enseñanzaaprendizaje para quienes llevan a la meta las estrategias de la organización. Cabe recalcar que al tomar como medio principal la educación para potenciar a la persona de cualquier edad, el campo laboral de los pedagogos como profesionales de la educación se convierte en uno de los más amplios. En esta profesión se puede trabajar donde existan personas, característica que convierte a la pedagogía en una de las carreras más apasionantes y con mayor demanda laboral, pues el cambio y la transformación es una constante del ser humano. El pedagogo actualmente es uno de los principales emprendedores en la apertura de instituciones e iniciativas novedosas. Nos hemos encontrado con nuevas

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plataformas digitales de educación a distancia diseñadas e implementadas por pedagogos, nuevas universidades y nuevos colegios, fundaciones, consultorios psicopedagógicos, museos, consultoras de recursos humanos, por mencionar algunas, que, gracias a la creatividad y a la iniciativa de quienes estudian esta licenciatura, ofrecen soluciones al amplio espectro de necesidades y problemáticas sociales. Los egresados de la Escuela de Pedagogía UP se encuentran en todos los ámbitos dirigiendo una secretaría de educación estatal o un departamento de recursos humanos, en empresas nacionales (FEMSA) y globales (Google), o estudiando un posgrado en la Universidad Panamericana o en Harvard. Todo esto se logra gracias a la exigencia y el compromiso que durante 50 años la Escuela de Pedagogía UP mantiene con la educación y con la mejora de la persona. La Universidad Panamericana, desde la Escuela de Pedagogía UP, tiene como misión y responsabilidad social formar a la persona integralmente con una visión de mejora permanente que aplican sus pedagogos a los procesos educativos de cualquier organización de trabajo. * Maestra en dirección de instituciones educativas por la Universidad Panamericana.


LIBROS

Otras formas de aprender.

Qué funciona en educación y por qué Alex Beard, Plataforma Editorial, 2019

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n lugar común cuando hablamos de educación es colocarla en estado de crisis permanente. Algunos factores que se señalan como las causas de la aludida crisis son las cuestiones de índole institucional-gubernamental, la falta de interés del alumnado, el contenido de los libros de texto, entre muchos otros que siguen una línea similar. ¿Y si lo que está fallando en realidad es la manera como abordamos el conocimiento y la forma en que aprendemos? En su obra Otras formas de aprender. Qué funciona en educación y por qué, Alex Beard nos muestra que el modelo tradicional de educación, aquel en el que el docente imparte una cátedra magistral ante los alumnos, debe ajustarse al desarrollo y a los avances tecnológicos que en gran medida facilitan el aprendizaje y la participación, abriendo, a su vez, mayores espacios de diálogo. En la introducción, titulada “Un cuento de dos academias”, que nos recuerda a Charles Dickens en Historia de dos ciu-

dades, Beard realiza la siguiente reflexión que nos otorga un panorama sobre el libro: “Un niño que viajase a través del tiempo desde la antigua Atenas […] no tendría ningún problema para reconocer un aula con su profesor y sus alumnos. Con todos los progresos que hemos hecho en otros ámbitos de la actividad humana, ¿no deberíamos haber llevado a cabo hace mucho tiempo una revolución en nuestra forma de aprender?” Es decir, mantenemos una postura sobre la educación que es ajena al avance tecnológico, dejando de lado herramientas que nos pueden ayudar a maximizar el aprendizaje, como la inteligencia artificial. En este sentido, Beard, a lo largo de 10 capítulos distribuidos en cuatro partes, nos conduce a visibilizar que existen nuevas formas de educar lejos de los modelos tradicionales, a partir de la tecnología y de los avances científicos que se presentan en nuestra sociedad. La primera parte del libro, “Pensar de nuevo”, redunda

en una idea esencial: todos nacemos con inteligencia móvil y con amplia capacidad de aprender, no sólo de adquirir conocimiento. Sin embargo, actualmente contamos con una serie de herramientas tecnológicas que están disponibles para la mayoría, a través de las cuales es posible adquirir diversos conocimientos y habilidades. Por su parte, el apartado “Hacerlo mejor” señala que la manera actual en que se imparte la educación ha servido de manera eficiente, pero no considera que puede ampliarse a otros ámbitos más allá de las aulas; es decir, resulta prioritario enseñar habilidades para que los alumnos puedan aprender por su propia cuenta a través de los medios disponibles. En cuanto a “Ejercer el cuidado”, el autor hace referencia al desarrollo de la educación como labor vital para la evolución de la sociedad y de sus necesidades. Esto, de manera que se aleje, como ya se había

advertido, a las necesidades del mercado como eje rector para el desarrollo humano, que si bien se ha significado como un desarrollo de la alfabetización, no debemos abandonar los ideales éticos que se requieren ya no sólo en la impartición de conocimientos sino también en la generación de cultura. El capítulo final, “Coda”, refiere la necesidad de devolver la importancia debida a la escuela, pues “la propia escuela era la invención más grande y más importante de la humanidad… Era el medio a través del cual hacíamos avanzar a nuestra cultura y a nuestra tecnología, el combustible que impulsaba nuestra especie”. En su desarrollo, la escuela ha pasado de ser un privilegio para unos cuantos, a ser, en la era de las tecnologías, un elemento esencial para todos, elemento esencial transformador y generador de oportunidades. Manuel Jorge Carreón Perea

Un cambio de mirada. Los inicios de una escuela pública activa Esther Zarrias Ruiz, Naniero Ediciones, 2017

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uchos docentes experimentan en algún momento la necesidad de hacer un cambio metodológico para tener mejores resultados en su labor cotidiana, pero no saben exactamente cómo llevarlo a cabo.

Para quienes se encuentran en esta situación y quieren formar parte del cambio de paradigma educativo e iniciar alguna transformación en su escuela, este libro resulta una excelente herramienta.

La autora ofrece su experiencia en los inicios de una escuela activa dentro del sistema público y propone una serie de pautas que no se sustentan sólo en teorías sino en prácticas reales y llevadas a cabo con éxito.

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LIBROS Preguntas fundamentales de la enseñanza Agustín de la Herrán, Joaquín Paredes, Cristina Morán y Tania Muñoz (coords.), Universitas, Madrid, 2012

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rece preguntas y casi 500 respuestas componen esta obra construida a partir de un cuestionario idéntico que se ha pasado a 39 personas de tres ámbitos educativos: profesionales de la educación infantil, primaria y secundaria, representantes de movimientos de renovación pedagógica (MRP) e investigadores universitarios del área de didáctica y organización escolar. Aunque en algunos casos, como señalan los editores, hay personas pertenecientes a más de un ámbito. Nada que decir de la selección, ya que siempre es complicado fijar criterios, pero sí hay que destacar el acierto de incluir a los MRP, un colectivo tradicionalmente olvidado; pero hubiera sido interesante, con el objetivo de ofrecer un abanico más plural, convocar a otros

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grupos de renovación y a teóricos de la educación, y no únicamente a los de la mencionada área. El libro puede leerse por las 13 preguntas-respuestas o por autores, de ahí el grosor de la obra. Hay preguntas claves para obtener una radiografía bastante completa del estado de la educación: sobre los objetivos de la enseñanza y la formación, sobre el lugar de las competencias y las tecnologías de la información y la comunicación, sobre los errores que se cometen en la enseñanza, sobre la formación del profesorado o sobre el futuro. Las respuestas son variopintas, breves y extensas, sustanciosas y vacías, optimistas y pesimistas. Es cierto, como se afirma en el prólogo, que este cruce de miradas entre testimonios de profesionales, renovadores e investigadores puede contribuir a un conocimiento más rico y que favorece una mejor comprensión y reflexión para modificar algunas actuaciones a futuro. Pero el problema de esta obra es que se limita a la mera recopilación y ordenación de las respuestas sin ningún análisis comparativo y crítico de las mismas, tarea que deja enteramente en manos del lector. Y, claro, lo interesante hubiera sido, por ejemplo, identificar las

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tendencias comunes o diferentes entre los tres colectivos, o destacar cuáles son los deseos, los modelos, los errores o las potencialidades más destacadas en los 39 cuestionarios —que no entrevistas, como se dice en

alguna ocasión—. Por ello este interesante proyecto se queda a medio camino. Una lástima. Jaume Carbonell Sebarroja* * Reseña publicada originalmente como “A medio camino” en Cuadernos de Pedagogía, núm. 426.

Pregunta 1: ¿Qué es para ti la educación? Pregunta 2: ¿Cuáles son a tu juicio las preguntas fundamentales de la didáctica y la organización social? Pregunta 3: ¿Cuál crees que es el papel que deben jugar las tecnologías de la información y la comunicación en la enseñanza? Pregunta 4: ¿Cómo valoras una enseñanza basada en competencias? Pregunta 5: ¿Para qué enseñar, para qué formar? Pregunta 6: ¿La enseñanza está evolucionando? Pregunta 7: ¿Hay aprendizaje formativo sin enseñanza? Pregunta 8: ¿Entiendes que es suficiente la formación inicial del profesorado que se desarrolla para los distintos niveles educativos? Pregunta 9: ¿Cuáles son las claves para favorecer el desarrollo profesional de los docentes de los distintos niveles educativos? Pregunta 10: ¿Por qué el autoconocimiento, la conciencia, la evolución humana, la humanidad como fuente de identidad, etc., apenas se trata en la formación inicial del profesorado? Pregunta 11: ¿Por qué el conocimiento del cerebro —como órgano de la razón y de la formación— no forma parte de la formación inicial del profesorado o de la educación? Pregunta 12: ¿Cuál es el mayor error que los profesores/ MRP/investigadores [se pidió a cada participante que se identificara con su colectivo de referencia, previamente definido] están cometiendo con la educación? Pregunta 13: Por favor, ofrece un titular (periodístico) para la didáctica y organización escolar actual, con la mirada puesta en el futuro.


LIBROS

El libro blanco de las emociones y valores.

Espacios en armonía

Guía del comportamiento emocional efectivo

Beatriz Trueba Marcano, Octaedro, Barcelona, 2015

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no de los objetivos de la escuela infantil es que las niñas y los niños sean autónomos. Pero, ¿qué significa eso? Solemos equiparar autonomía con el logro de habilidades y destrezas físicas. Pero, ¿no olvidamos valorar cuestiones como si tienen opiniones propias, si las normas que cumplen son asumidas por sí mismos o si sus dibujos son una expresión personal o han aprendido un estereotipo? Beatriz Trueba responde a estas interrogantes defendiendo la existencia de una cultura de la infancia, diferenciada de la cultura adulta, a la que hay que dar lugar a desarrollarse a través de la escucha y de propiciar su expresión. Plantea que los espacios de la escuela infantil no son neutrales y propone una forma enriquecedora de crearlos. Por ejemplo, los espacios pueden ir creándose conjuntamente con el grupo de acuerdo con sus intereses y sus experiencias. Si documentamos —con fotos, anécdotas, expresión artística— los momentos significativos vividos, podremos hacerlos visibles al grupo, a la familia, a los visitantes, e iremos creando el ambiente particular de cada escuela. Con una visión amplia

LIBROS

de la escuela infantil como lugar al que deben entrar la belleza y el arte, nos invita a creer y a confiar en la capacidad de las criaturas, a no temer a sus errores ni a los nuestros, y a transmitir confianza. Nos proporciona ideas y recursos para crear lugares atractivos donde tiene cabida el juego y donde se favorece la autonomía. Propone un trabajo personal de cada docente y del equipo, para el que ofrece materiales de análisis de la realidad de la escuela en relación con los distintos paradigmas con los que miramos a la infancia. También nos muestra la posibilidad concreta de analizar los espacios con los que contamos para transformarlos y dar lugar a procesos creativos e inclusivos. Este libro es un aporte muy valioso al desarrollo de la escuela infantil de calidad y calidez, para apartarnos de modelos homogeneizadores, con ritmos vertiginosos y contenidos simplistas. Alicia Halperín* * Publicado originalmente como “Transformación en la escuela infantil” en Cuadernos de Pedagogía, núm. 470.

Elsa Martí Barceló, Wolters Kluwer, 2020

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ste libro representa una contribución para combatir la epidemia de la pobreza en el sentir, ante la ceguera y la tacañería emocional que inundan el mundo que vivimos, donde todo vale y donde los valores y los afectos quedan desplazados. Se trata de un trabajo de equipo donde los coautores se suman a la responsabilidad de ser fieles al compromiso de crear un presente más feliz y un futuro mejor, compartiendo vivencias profesionales y haciéndonos cómplices de los valores y los estados emocionales que han permitido materializar sus necesidades y sus ambiciones más inconscientes, con intención de ayudar. El libro es un legado de sabiduría emocional destinado a jóvenes profesionales que dan inicio a su vida laboral, y aporta a la comunidad académica y empresarial una nueva perspectiva, con base teórica y práctica, en el desarrollo de las personas y de las organizaciones, potenciando los valores y la gestión de las emociones.

DIGITALES

Libro blanco. Reforma educativa 2013-2018 Secretaría de Educación Pública, México, 2019

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Se ha tenido un horizonte educativo de largo plazo, asociado con los profesores y las profesoras en la búsqueda creativa de estrategias de aprendizaje significativas para las aulas y los alumnos? ¿Qué ha pasado? ¿Qué sigue? La documentación incluida en el presente libro

blanco es aquella que describe de manera lógica y cronológica los programas, las estrategias y las acciones realizadas en el marco de la reforma educativa, durante la pasada administración, en el periodo comprendido del 1° de diciembre de 2012 al 30 de octubre de 2018. El Mundo de la Educación

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LIBROS

Memoria del Congreso Internacional de Innovación Educativa

DIGITALES

Memoria del XV Congreso Nacional de Investigación Educativa

Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, campus Monterrey, 2019

Consejo Mexicano de Investigación Educativa, A.C., México, 2019

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ste sitio reúne las ponencias de investigadores educativos mexicanos en torno de 18 áreas temáticas de la educación: filosofía, teoría y campo de la educación; historia e historiografía de la educación; investigación de la investigación educativa; procesos de aprendizaje y educación; currículo; educación en campos disciplinares; prácticas educativas en espacios escolares; procesos de formación; sujetos de la educación; política y gestión de la educación; educación superior y ciencia, tecnología e innovación; evaluación educativa; educación, desigualdad social e inclusión; educación y valores; convivencia, disciplina y violencia en las escuelas; multiculturalismo, interculturalidad y educación; educación ambiental para la sustentabilidad, y tecnologías de la información y la comunicación en educación. El lector encontrará de manera interactiva, según su área de interés, tendencias, datos, propuestas, etcétera, de los mejores investigadores del país adscritos a universidades de toda la República mexicana. Las ponencias han sido previamente revisadas por pares investigadores del Consejo Mexicano de Investigación Educativa.

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n esta Memoria del Congreso Internacional de Innovación Educativa, organizado por el Tecnológico de Monterrey del 16 al 18 de diciembre de 2019 en el campus Monterrey, se encontrarán trabajos académicos producto de la intención de estudiar, explorar y comprender la generación constante de contenidos que fluyen por internet y lo que significan estos cambios para la educación. Las memorias de 2019 presentan trabajos en torno de las siguientes temáticas: espacios innovadores para el aprendizaje, aula invertida, gamification, aprendizaje basado en competencias, aprendizaje híbrido, aprendizaje flexible y personalizado, aprendizaje vivencial, aprendizaje activo, aprendizaje basado en retos, conectivismo y aprendizaje social, evaluación constructiva del aprendizaje, el nuevo currículum, acceso abierto (prácticas, recursos y repositorios), aprendizaje móvil, multidisciplinariedad y movimiento “makers”.


LIBROS

DIGITALES

Informe de seguimiento de la educación en el mundo, 2019. Migración, desplazamientos y educación: construyendo puentes, no muros Equipo del Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo, UNESCO, París, 2018

L

a gente se ha desplazado siempre de un lugar a otro, a veces en busca de mejores oportunidades; en otros casos para huir del peligro. Estos desplazamientos pueden tener considerables efectos sobre los sistemas educativos. La edición 2019 del Informe de seguimiento de la educación en el mundo es la primera en su género que estudia a profundidad estas problemáticas en todas partes del mundo. Este informe llega oportunamente en momentos en que la comunidad mundial finaliza dos importantes pactos internacionales: el Pacto Mundial para la Migración Segura, Ordenada y Regular y el Pacto Mundial sobre los Refugiados. Estos acuerdos sin precedentes, asociados a los compromisos internacionales sobre educación consagrados en el cuarto objetivo de Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas, destacan la necesidad de abordar el tema de la educación para los migrantes y las personas desplazadas.

El presente informe constituye una referencia esencial para los tomadores de decisiones. Actualmente, las leyes y las políticas no cumplen sus obligaciones con los niños migrantes ni con los refugiados, al privarlos de sus derechos y hacer caso omiso de sus necesidades. Los migrantes, los refugiados y las personas internamente desplazadas figuran entre los grupos de población más vulnerables del mundo e incluyen a quienes viven en tugurios, a los que se desplazan según las estaciones para poder ganarse la vida y a los menores detenidos. Sin embargo, a menudo se les niega rotundamente el acceso a las escuelas, que para ellos son un refugio seguro y entrañan la promesa de un futuro mejor. Al pasar por alto la educación de los migrantes se desaprovecha un gran potencial humano. A veces meros trámites administrativos, la falta de datos o unos sistemas burocráticos y carentes de coordinación hacen que muchas personas queden

excluidas, mientras que, si se invierte en la educación de migrantes y refugiados sumamente talentosos y motivados, se puede impulsar el desarrollo y el crecimiento económico, no sólo en los países que los acogen sino también en sus países de origen. No basta con proporcionar educación únicamente: el entorno escolar debe adaptarse y responder a las necesidades específicas de las personas desplazadas. Integrar a inmigrantes y a refugiados en las mismas escuelas que las poblaciones de acogida es un punto de partida importante para desarrollar la cohesión social, pero el idioma y la manera en que se imparte la enseñanza, así como la discriminación, pueden alejar a estos grupos de la escuela. Un personal docente bien capacitado es fundamental para integrar a los alumnos inmigrantes y los refugiados, pero los docentes también necesitan apoyo para hacerse cargo de clases multilin-

gües y multiculturales, que a menudo incluyen a estudiantes con necesidades psicosociales. Asimismo, es vital contar con programas de estudios bien ideados, que promuevan la diversidad, proporcionen las competencias necesarias, contrarresten los prejuicios y tengan un efecto multiplicador positivo más allá de las aulas.

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LIBROS

DIGITALES

“Hacia una Nueva Escuela Mexicana.” Taller de capacitación

La educación obligatoria en México. Informe 2019 INEE, México, 2019

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na de las contribuciones de mayor calado del INEE lo representa el informe que por mandato constitucional debe presentar cada año sobre el estado que guarda el sistema educativo nacional. Desde una perspectiva de derechos humanos, en este volumen se da cuenta del estado que guarda el cumplimiento del derecho a una educación de calidad para todos, enfatizando los aspectos de equidad y de correspondencia que deben existir entre los fines de la educación y los medios materiales y humanos para cumplirlos. Por ello, el centro de este informe son los resultados de las distintas evaluaciones que el Instituto ha llevado a cabo, de 2003 a 2018, con la intención de construir evidencia útil para el diseño de políticas públicas orientadas a garantizar el derecho a una educación de calidad, alineada con el artículo 3º constitucional, que señala los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y los docentes y directivos como los principales objetos y sujetos de mejora para garantizar el máximo logro de aprendizaje de los educandos. Para cumplir con su propósito, los capítulos incluyen datos e información relevante sobre los avances y las áreas críticas del sistema educativo nacional, y concentran sus esfuerzos en el análisis de los elementos que aseguran el derecho de niñas, niños y adolescentes a recibir una educación obligatoria de calidad.

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Secretaría de Educación Pública, México, 2019

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ntre agosto y noviembre de 2018 se llevó a cabo una consulta abierta sobre los cambios necesarios en la educación mexicana, en particular en la legislación, para fundamentar una política dirigida a lograr una educación pública incluyente, con equidad y excelencia. En ese periodo se realizaron foros en 30 estados de la República con el apoyo de las universidades; se contó con la participación de maestras y maestros, investigadores del campo educativo, madres y padres de familia, estudiantes y organizaciones de la sociedad civil, entre otros actores. Las ponencias registradas para los foros alimentaron las modificaciones al artículo 3° constitucional, publicadas en el Diario Oficial de la Federación el 15 de mayo de 2019. En este marco, la construcción de la Nueva Escuela Mexicana propuesta por la presente administración federal tiene como base la convicción de que todos nuestros esfuerzos deben estar centrados en el aprendizaje y en el desarrollo integral de niñas, niños, adolescentes y jóvenes. Para que eso suceda es necesario un magisterio orgulloso de su profesión, comprometido y consciente de su papel social. En este sentido, resulta de utilidad conocer el material que se trabaja en el taller de capacitación “Hacia una Nueva Escuela Mexicana”, ciclo escolar 2019-2020, elaborado por personal de los equipos técnicos de la Subsecretaría de Educación Básica y de la Autoridad Educativa Federal de la Ciudad de México, de la Secretaría de Educación Pública.


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Edición #16 – Marzo-Abril 2020  

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