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Revista editada en colaboración con

MARÍA TERESA NICOLÁS. APOLO 21: INNOVACIÓN EN LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA EN LÍNEA EDITORIAL

SECUELAS DE LA CRISIS EL VIRUS, ESE GRAN INNOVADOR

Mariano Fernández Enguita

LAS ESCUELAS SIN PAREDES Manuel Gil Antón

LA ESCUELA QUE SE NOS FUE Carlos Ornelas ENTREVISTA

ALEJANDRO TIANA:

“Hay que hacer un esfuerzo por que la educación sea presencial” DOSSIER

LO QUE NOS ENSEÑÓ EL COVID-19

ENRIQUE

GONZÁLEZ ÁLVAREZ:

“En México, la educación no es prioridad”

$50.00 Año 3. Noviembre-Diciembre 2020, Núm. 20


Una historia breve pero intensa EL MUNDO DE LA EDUCACIÓN

Revista editada en colaboración con FELIPE MARTÍNEZ RIZO: EL PROYECTO DEL INEE Y SUS PRIMEROS AÑOS ISSN 2007-3550

EDITORIAL:

Revista editada en colaboración con Cuadernos de Pedagogía

Para qué sirve la evaluación educativa Hay que desconfiar de las evaluaciones Jurjo Torres Santomé

No basta un documento para aprender a aprender

Eduardo Andere M.

México sin PISA y México con PISA Rafael Vidal Uribe

ABRIL - MAYO 2017

Revista editada en colaboración con

EL INEE Y LOS CINCO EVALUADORES DE LA EDUCACIÓN EN MÉXICO

Año 0, Abril-Mayo 2017, Núm. 0

HISTORIA: 1912: Evaluación escolar en la Ciudad de México Pilar Baptista Lucio dummie portada.indd 1

EDITORIAL:

¿DE QUÉ SE TRATA EL NUEVO MODELO EDUCATIVO?

CLAVES PARA HACER REALIDAD EL NUEVO MODELO EDUCATIVO EN MÉXICO LOS DOS PARADIGMAS DE LA EDUCACIÓN BÁSICA

¿QUIÉNES SON LOS DREAMERS?

A MÁS INTERNET, MAYOR FRACASO ESCOLAR Mónica Bergós Hernández

ENTENDER Y CUESTIONAR LA SOCIEDAD DIGITAL Juana María Sancho Gil

Federico Malpica Basurto

LA TECNOLOGÍA Y EL APRENDIZAJE COMBINADO: UNA REALIDAD MAL ENFOCADA

Julio Rogero Anaya

Sergio Arturo Jaime Mendoza

Carmen García Higuera

educacion portada 1.indd 1

Aciertos y debilidades del nuevo modelo educativo

$50.00

Año 1. Octubre-noviembre, Núm. 02

EXPERIENCIAS: REFLEXIONES PARA Y DESDE EL SALÓN DE CLASES Luis Enrique Pereda Trejo educacion 2 portada.indd 1

21/07/17 12:21

ROBERTO SHAPIRO

Las TIC y el reto de mejorar la calidad y la equidad de la educación

LA ESCUELA TIC: ALGO MÁS QUE INCORPORAR TECNOLOGÍAS

$50.00

Año 1. Enero-febrero 2018, Núm. 03

educacion 3 portada.indd 1

ENTREVISTA

ESTEBAN MOCTEZUMA BARRAGÁN:

Víctor A. Zúñiga González

CÓMO EDUCAR A LOS NIÑOS MIGRANTES Roser Argemí y Fathia Benhammou

MIGRACIÓN: ENTRE LA DESESPERANZA Y EL APRENDIZAJE

“Si no cuidamos a los jóvenes, no tendremos futuro”

ENTREVISTA

CÓMO TRANSFORMAR LA EDUCACIÓN

¿Qué podemos aprender de la Universidad de Indiana?

POSICIONES: El papel del Estado en el cambio educativo. Jesús Manso

$50.00

“En mi época de estudiante, la escuela sólo servía para memorizar” PERSPECTIVA. Medidas disciplinarias: violencia física y exclusión social

Año 1. Julio - Agosto 2018, Núm. 06

$50.00

27/08/18 13:37

REBECA ANIJOVICH ¿En qué consiste la práctica reflexiva?

Revista editada en colaboración con

EDUCAR EN EL CORAZÓN DE LA SELVA MAYA

Miguel Carbonell

$50.00

ALFONSO CEPEDA:

Al frente del Consejo Mexicano de Investigación Educativa

María Ángeles Hernández Miriam Alcaraz

INNOVAR Y APRENDER EN LA PANDEMIA

Eduardo Andere M.

EDUCACIÓN BÁSICA: LA MEJOR INVERSIÓN PARA EL FUTURO Consuelo Crespo

Año 2. Marzo-Abril 2020, Núm. 16

PEDAGOGÍAS INNOVADORAS: Docencia compartida. Ana Hernández Revuelta portada mayo jun edu.indd 1

Revista editada en colaboración con

EDITORIAL

SECUELAS DE LA CRISIS

LOS RECTORES ANTE EL COVID-19 Romualdo López Zárate

EL LIDERAZGO DE LOS RECTORES Rosalba Badillo Vega Angélica Buendía Espinosa

LITIGIO ESTRATÉGICO POR LA EDUCACIÓN EN SAN LUIS

05/05/20 19:00

portada jul agosto edu.indd 1

LAS ESCUELAS SIN PAREDES Manuel Gil Antón

LA ESCUELA QUE SE NOS FUE Carlos Ornelas

“Hay que hacer un esfuerzo por que la educación sea presencial” DOSSIER

LO QUE NOS ENSEÑÓ EL COVID-19

CARLOS NATARÉN

GRANDES MAESTROS: Mario Bunge. René Thierry y Rafael Vidal

Mariano Fernández Enguita

ALEJANDRO TIANA:

Alejandro Ramón Fuentes

La razón de ser de la universidad pública

EL VIRUS, ESE GRAN INNOVADOR

ENTREVISTA

LA UNIVERSIDAD JUÁREZ DE DURANGO

Año 2. Mayo-Junio 2020, Núm. 17

03/01/20 16:02

MARÍA TERESA NICOLÁS. APOLO 21: INNOVACIÓN EN LA EDUCACIÓN UNIVERSITARIA EN LÍNEA

Luis Ochoa Bilbao

$50.00

$50.00

Año 2. Enero-Febrero 2020, Núm. 15

PORTADA MOCTEZUMA.indd 1

LA BUAP FRENTE AL EMBATE POLÍTICO

MARINELA SERVITJE:

“Sin educación de calidad no hay aprendizaje”

29/10/19 15:56

JULIO - AGOSTO 2020

$50.00

La ciencia mexicana en la encrucijada. Roberto Rodríguez Gómez

Año 2. Noviembre-Diciembre 2019, Núm. 14

José Mario de la Garza Marroquín

JULIO - AGOSTO 2020

FERNÁNDEZ

MAYO - JUNIO 2020

MARZO - ABRIL 2020

LUIS HUMBERTO

ESTEBAN MOCTEZUMA

Hacia la Nueva Escuela Mexicana

$50.00

PANDEMIA Y REFORMA EDUCATIVA

Alejandro Almazán, César Loeza y Víctor López

Joan Soler Mata

Gerardo Laveaga

Joan Mateo Andrés

Revista editada en colaboración con

GINER DE LOS RÍOS: A FAVOR DE LA INFANCIA Y SUS DERECHOS

MAESTROS INOLVIDABLES

EL CAMINO PARA LLEGAR A LA RECTORÍA DE LA UNAM. César Astudillo portada 14A edu.indd 1

Agustín Gil y María Elvira González

CÓMO EVALUAR UN SISTEMA EDUCATIVO

SARA LADRÓN DE GUEVARA: UNIVERSIDADES Y PANDEMIA

UNIVERSIDADES PÚBLICAS

GRANDES PEDAGOGOS

LAS ENSEÑANZAS DE DON CARLOS

“En el SNTE defendemos el interés superior de la niñez y la juventud”

CÓMO MEJORAR LOS RESULTADOS DE CIENCIAS EN PISA

Antonio Ávila Díaz

EDITORIAL

Miquel Angel Essomba

Antònia Carré

Año 2. Septiembre-Octubre 2019, Núm. 13

27/08/19 11:54

¿DE VERAS FUNCIONA LA EDUCACIÓN EN LÍNEA?

LA INMIGRACIÓN EN TIEMPOS DE INCERTIDUMBRE

EL MALESTAR EN LAS AULAS DE SECUNDARIA

$50.00

Margarita Zorrilla Fierro

POR QUÉ ES TAN IMPORTANTE EL CENEVAL

Revista editada en colaboración con Cuadernos de Pedagogía

LA RESPONSABILIDAD DE LAS ESCUELAS EN EL ABANDONO ESCOLAR

A GRANDES PROBLEMAS, PEQUEÑAS SOLUCIONES

¿QUÉ ENSEÑANZAS NOS DEJA LA RECIENTE EVALUACIÓN DE PISA?

EL MUNDO DE LA EDUCACIÓN

Carlos Ornelas

Manuel Gil Antón

ANGÉLICA BUENDÍA y GERMÁN ÁLVAREZ

portada 13 edu.indd 1

Revista editada en colaboración con Cuadernos de Pedagogía

Revista editada en colaboración con Cuadernos de Pedagogía

Revista editada en colaboración con Cuadernos de Pedagogía

LANCES DE LA POLÍTICA EDUCATIVA PARA EL 2020

EL PROCESO DE ADMISIÓN A LA DOCENCIA

ENCUESTA

EL MUNDO DE LA EDUCACIÓN

EDITORIAL

Carlos Ornelas

Jaume Carbonell Sebarroja

Revista editada en colaboración con

V I TA L D I D O N E T: “ C A M B I A R E L PA Ñ A L E S U N A C TO E D U C AT I V O ”

SUICIDIOS Y UNIVERSIDAD

LAS REFORMAS EDUCATIVAS Y EL SNTE: PODER E INSTITUCIÓN

¿HASTA DÓNDE PUEDEN LLEGAR LOS SINDICATOS EN MATERIA EDUCATIVA?

Las revistas de investigación educativa más reconocidas

Año 2. Julio-Agosto 2019, Núm. 12

EL MUNDO DE LA EDUCACIÓN

EL MUNDO DE LA EDUCACIÓN

Revista editada en colaboración con

EDITORIAL

LA UNAM BAJO ASEDIO

Revista editada en colaboración con

EDITORIAL

Odette González Carrillo Alejandro F. Noriega

CUADERNOS DE PEDAGOGÍA: UNA LARGA HISTORIA CON MUCHAS HISTORIAS

28/06/19 14:33

JAUME CARBONELL SEBARROJA: “APRENDO MUCHÍSIMO CON LAS VISITAS A LAS ESCUELAS”

REPORTAJE: El fracaso escolar en Europa. Francesc Pedró

LA EDUCACIÓN COMO PALANCA PARA CAMBIAR A MÉXICO

Naira Díaz Moreno

portada 12 edu.indd 1

Un sistema educativo funcional para la Ciudad de México

ACADEMIAS, COLEGIOS Y SOCIEDADES CIENTÍFICAS

26/02/19 14:04

ENTREVISTA: MARÍA DEL PILAR PEÑA CRUZ. LA INVESTIGACI ÓN COM O P ROY ECTO DE V I DA

ENERO - FEBRERO 2020

¿Qué hace el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas? Tender puentes entre lenguas y culturas. Olga Esteve y Encarna Atienza

Año 2. Mayo-Junio 2019, Núm. 11

Revista editada en colaboración con

DOSSIER

$50.00

Año 2. Marzo-Abril 2019, Núm. 10

portada edu 10.indd 1

LA CNTE SE IMPONE

DEBATES QUE EDUCAN

JUAN GREGORIO REGINO

Por qué son importantes las ciencias sociales y humanas. Javier Paricio Royo

27/12/18 13:27

EDITORIAL

PROPUESTA PARA INTEGRAR LA CULTURA RARÁMURI Y LA ESCUELA

SILVIA GIORGULI:

Una mujer al frente de El Colegio de México

$50.00

Año 1. Enero-Febrero 2019, Núm. 09

JOSEP MANEL MARRASÉ: “LA EDUCACIÓN UTILITARISTA ES CAUSANTE DE LA CRISIS”

NOVIEMBRE - DICIEMBRE 2019

$50.00

Pilar Ballarín Domingo

JOSÉ SARUKHÁN: ¿Cómo se aborda lo ambiental? Experiencias en escuelas de Chiapas

Apostemos por la reelección de Graue en la UNAM

SEPTIEMBRE - OCTUBRE 2019

ENCUESTA: ¿Cuáles son las estrategias clave para enseñar...?

JULIO - AGOSTO 2019

MAYO - JUNIO 2019

ÁNGEL DÍAZ BARRIGA

MAESTRA: ¿UNA PROFESIÓN FEMINIZADA?

EDITORIAL

GUNTHER DIETZ Una mirada a las universidades interculturales

ENTREVISTA

Carmen Rodríguez Martínez

C A R LO S LÓ P E Z OT Í N : L A F E L I C I DA D H U M A N A V I S TA D E S D E E L G E N O M A

LOS PURHÉPECHAS DE MICHOACÁN De la educación indígena a la educación bilingüe intercultural

EL SISTEMA NACIONAL DE INVESTIGADORES: PASADO, PRESENTE Y… ¿FUTURO? LA INVISIBILIDAD DE LAS MUJERES EN LOS CONTENIDOS ESCOLARES

portada 9 educacion.indd 1

30/10/18 12:22

Eduardo Andere, Manuel Gil Antón, Carlos Ornelas y Margarita Zorrilla

Mónica del Carmen Meza Mejía

EDITORIAL

ENTREVISTA

Ana Hernández Revuelta

Heike Freire

Revista editada en colaboración con Cuadernos de Pedagogía

ARTE Y EDUCACIÓN: CRÓNICA DE UN DESENCUENTRO

CULTIVAR EL AMOR POR LA VIDA

EL MUNDO DE LA EDUCACIÓN

Mónica Bergós

LA CONTRARREFORMA EDUCATIVA DE AMLO

Carmelo Marcén Albero

“Urge educar en la biodiversidad”

$50.00

Año 1. Noviembre - Diciembre 2018, Núm. 08

Revista editada en colaboración con Cuadernos de Pedagogía

CINE: UNA HERRAMIENTA PARA LA EDUCACIÓN

BIODIVERSIDAD A LA BAJA, EDUCACIÓN AL RESCATE

EL MUNDO DE LA EDUCACIÓN

Teresa Ribas Seix

LA CNTE PONE A LA SEP CONTRA LAS CUERDAS

J A V I E R L Ó P E Z S Á N C H E Z : R E T O S D E L A E D U C A C I Ó N I N T E R C U LT U R A L Y P L U R I L I N G Ü E

Revista editada en colaboración con Cuadernos de Pedagogía

Revista editada en colaboración con Cuadernos de Pedagogía

Revista editada en colaboración con Cuadernos de Pedagogía

¿CÓMO ELABORAMOS EL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO?

Revista editada en colaboración con

EDITORIAL

Federico Mayor Zaragoza

Educación: clave para superar pobreza y desigualdad

$50.00

Año 1. Mayo - Junio, Núm. 05

S A N T I AG O G A R C Í A G R A N DA : L A U N I V E R S I DA D CO M O T R A N S F O R M A D O R A D E L A S O C I E DA D

CLAROSCUROS DE LA CONTRARREFORMA EDUCATIVA

LA CARTA DE LA TIERRA: “HOJA DE RUTA” EDUCATIVA EN TODOS LOS GRADOS

PORTADA NUM 8 EDUCACION.indd 1

LOS NINIS Y EL SILENCIO DE LA SEP

ALUMNOS: LOS OLVIDADOS EN LA NUEVA REFORMA EDUCATIVA

Innovación: ruta para el desarrollo de México REPORTAJE: Estudiar ciencia en México, ¿tiene empleabilidad?

Yayo Herrero

RAFAEL DE HOYOS

Revista editada en colaboración con

EDITORIAL

ENRIQUE CABRERO

01/03/18 14:40

EL FUTURO DEL PLANETA NECESITA LA MIRADA CRÍTICA DE LOS ALUMNOS

EL MUNDO DE LA EDUCACIÓN

EL MUNDO DE LA EDUCACIÓN

EL MUNDO DE LA EDUCACIÓN

Revista editada en colaboración con VICENTE LIERN: ¿DE VERAS LAS MATEMÁTICAS SON TAN COMPLICADAS?

La didáctica: entre el olvido y la omisión

El secreto del sistema educativo finlandés

POSICIONES: La participación de los particulares en la educación superior

Año 1. Septiembre - Octubre 2018, Núm. 07

PORTADA NUM 7 EDUCACION.indd 1

15/06/18 15:24

LEO PAHKIN

“Necesitamos aprender a escuchar a los niños”

MARIO MOLINA:

$50.00

Año 1. Marzo-abril, Núm. 04

MARZO - ABRIL 2019

Claroscuros de la reforma educativa PORTADA NUM 6 EDUCACION.indd 1

Enrique Javier Díez ENTREVISTAS

ENERO - FEBRERO 2019

PRESIDENTE DEMEXICANOS PRIMERO

EDUCAR PARA EL DECRECIMIENTO

JORDI COTS:

NOVIEMBRE - DICIEMBRE 2018

SEPTIEMBRE - OCTUBRE 2018

JULIO - AGOSTO 2018

DAVID CALDERÓN

Hacia dónde va la educación en México

E N T R E V I S T A : R O S A G Á LV E Z . ¿ Q U É S I G N I F I C A E D U C A R E N U N A E C O N O M Í A C I R C U L A R ?

Llevando los libros a la aulas

MICHAEL MCROBBIE

José Antonio Marina

OTTO GRANADOS

EDITORIAL

POR QUÉ NO DEBE REVERTIRSE LA EVALUACIÓN DOCENTE

ARTURO ANCONA

María Teresa Rascón Gómez

Un apasionado de la ciencia y de la educación

Revista editada en colaboración con Cuadernos de Pedagogía

Carlos Elizondo Mayer-Serra

NIÑOS Y NIÑAS MIGRANTES EN ESCENA

PEDRO MIGUEL ETXENIKE

educacion 4 portada.indd 1

Revista editada en colaboración con Cuadernos de Pedagogía

CRÓNICA DE UN DESASTRE EDUCATIVO ANUNCIADO

Revista editada en colaboración con Cuadernos de Pedagogía

Revista editada en colaboración con Cuadernos de Pedagogía

Revista editada en colaboración con Cuadernos de Pedagogía

Carlos de Buen Unna

Una trayectoria científica en el estudio de las adicciones

NORA VOLKOW

EL MUNDO DE LA EDUCACIÓN

EDITORIAL

LA REFORMA EDUCATIVA: UNA VIOLACIÓN FLAGRANTE A LOS DERECHOS HUMANOS

Héctor Faya Franco Bastida ENTREVISTAS

EL MUNDO DE LA EDUCACIÓN

E N T R E V I S TA : J A V I E R T R E V I Ñ O C A N T Ú . P L A N E S , P R O G R A M A S Y E D U C A C I Ó N S E X U A L

EDITORIAL

¿DEROGAR LA REFORMA EDUCATIVA?

EL DÉFICIT DEL INGLÉS EN EL SISTEMA EDUCATIVO

Revista editada en colaboración con

ENTREVISTA: C L A U D I A M A S F E R R E R : M I G R A C I Ó N , D E S I G U A L D A D Y P O L Í T I C A S P Ú B L I C A S

Manuel Gil Antón

Eduardo Hoppenstedt

UNA CIUDAD PARA LOS NIÑOS

Revista editada en colaboración con

Revista editada en colaboración con

M I G U E L A U G U S T O C A S TA Ñ E D A : C É D U L A S P R O F E S I O N A L E S Y T Í T U L O S E L E C T R Ó N I C O S

ENTRE LAS REFORMAS CONSTITUCIONALES Y LA MIGRACIÓN

EDUCAR CIENTÍFICOS EN MÉXICO ES MÁS FÁCIL DE LO QUE SUENA

Héctor Faya Rodríguez Franco Bastida Figueroa

ENTREVISTA: PERE POLO. EL FUTURO DE LOS SINDICATOS DOCENTES

11/12/17 13:06

EL MUNDO DE LA EDUCACIÓN

EL MUNDO DE LA EDUCACIÓN

EL MUNDO DE LA EDUCACIÓN

Revista editada en colaboración con

LA PROPUESTA EDUCATIVA DE LOS CANDIDATOS A LA PRESIDENCIA DE LA REPÚBLICA

Miguel Augusto Castañeda Fernández

Julio Cabero Almenara

EDITORIAL

POR QUÉ DEBEMOS APOYAR LA REFORMA EDUCATIVA

Luis Medina Gual

LA SUPREMA CORTE AVALA EL SERVICIO PROFESIONAL DOCENTE

E N C U E S TA : ¿Cu á l e s l a s i t u a c i ó n d e l a s T I C e n l a s a u l a s y q u é d e b e c a m b i a r ?

27/09/17 15:26

¿QUÉ TIPO DE PROFESOR SOY?

MAYO - JUNIO 2018

$50.00

Año 1. Julio-agosto, Núm. 01

LA INNOVACIÓN DETONA EL CRECIMIENTO ECONÓMICO

Pablo Amor Cristina Llorente

MARZO - ABRIL 2018

POSICIONES: Ortega y la reinvención de la universidad. Pere Solà

CARLOS ORNELAS

ENERO - FEBRERO 2018

“La educación superior exige un cambio cultural”

OCTUBRE - NOVIEMBRE 2017

AGOSTO - SEPTIEMBRE 2017

ENRIQUE GRAUE:

EDITORIAL

EDITORIAL

Revista editada en colaboración con Cuadernos de Pedagogía

Juan Antonio Planas Domingo

CÓMO INNOVAR: LAS MEJORES PRÁCTICAS INTERNACIONALES. TERESA LLORET Y ÀNGEL TARRIÑO

MARIO ALBERTO RODRÍGUEZ CASAS: “NO SE ENTENDERÍA AL MÉXICO DE HOY SIN LA EXISTENCIA DEL IPN”

LA EDUCACIÓN EN EL CENTRO DEL DEBATE NACIONAL

TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN

Revista editada en colaboración con Cuadernos de Pedagogía

LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN OTROS PAÍSES

INTELIGENCIA EMOCIONAL Y EL PROFESOR DEL FUTURO

Revista editada en colaboración con Cuadernos de Pedagogía

Revista editada en colaboración con Cuadernos de Pedagogía

Revista editada en colaboración con Cuadernos de Pedagogía

¿CUÁLES SON LOS PRINCIPALES RETOS DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN MÉXICO?

Revista editada en colaboración con

Revista editada en colaboración con

FRANCISCO CERVANTES PÉREZ. EDUCACIÓN A DISTANCIA: UNA HERRAMIENTA PARA LA INCLUSIÓN

EDITORIAL:

Encuesta:

EL MUNDO DE LA EDUCACIÓN

Revista editada en colaboración con

Revista editada en colaboración con ENRIQUE VILLA RIVERA: ¿ES POSIBLE IMPLEMENTAR EL NUEVO MODELO EDUCATIVO?

EDUCACIÓN SUPERIOR: UN TEMA QUE INTERESA A TODOS

Francisco Michavila y Jorge Martínez

Innovación: ruta para el desarrollo de México

EL MUNDO DE LA EDUCACIÓN

EL MUNDO DE LA EDUCACIÓN

EL MUNDO DE LA EDUCACIÓN

EL MUNDO DE LA EDUCACIÓN

Revista editada en colaboración con JOSÉ ANTONIO LOZANO DÍEZ: “EL MODELO ACTUAL DE UNIVERSIDAD NECESITA RENOVARSE”

Editorial:

31/03/17 12:49

$50.00

Año 2. Julio-Agosto 2020, Núm. 18 03/07/20 19:43

ENRIQUE

GONZÁLEZ ÁLVAREZ: “En México, la educación no es prioridad”

$50.00 Año 3. Noviembre-Diciembre 2020, Núm. 20


EDITORIAL Secuelas de la crisis

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e acuerdo con el Banco Mundial, serán muchas las economías que habrán caído en recesión a finales de 2021. Para entonces, el coronavirus habrá dejado entre 110 y 150 millones de personas en la pobreza extrema. Si en 2008 fueron los países ricos los más afectados, ahora lo serán los más pobres. Los países que puedan apoyar a sus trabajadores saldrán menos mal librados que aquellos que no puedan hacerlo. Quienes se mueven en la economía informal serán quienes peor la pasarán. Abasto, agua, salud, trabajo, energía, cultura... todo quedará afectado. La educación no va a ser una excepción. Si ésta ya estaba en jaque antes de la pandemia —muchos niños, dentro de los sistemas escolarizados, no aprendían por diversas razones, entre las que se contaba la falta de capacitación de sus maestros—, el panorama que se avecina se antoja desolador. El Banco Interamericano de Desarrollo (BID) ha encendido las alarmas y advierte que la pandemia generará 44 millones de nuevos pobres en Latinoamérica, lo que equivale a un 23% más que los que había en 2019. En este escenario, añade el BID, hay millones de niños y jóvenes que han abandonado sus estudios. Contra las expectativas que se tenían antes de la pandemia —desde 2000, los universitarios habían pasado de ser el 20% al 50% de la población—, las cifras alentadoras se han ido derrumbando.

Fotografía: Pixabay

No sólo se trata de la matrícula y la expedición de títulos sino de lo que esto supone para enormes zonas que, tradicionalmente, han dependido de la exportación de materias primas, manteniendo a sus poblaciones sin posibilidades de mejorar. Los costos de la educación y la dificultad de acceder a internet son sólo dos de los elementos que encarnan la crisis. “Si tantos alumnos abandonan las aulas”, señalan algunos expertos, “¿quién va a preparar, ahora, a los nuevos estudiantes de primaria?” La falta de una educación de calidad se traducirá, irremediablemente, no nada más en una falta de destrezas, sino en la formación de un espíritu crítico y reflexivo. Esto facilitará el camino para el resentimiento. El crimen organizado, el fanatismo religioso y el populismo político encontrarán terrenos fértiles.

En este escenario, tras tres años de haberse convertido en un foro de encuentro entre alumnos, padres de familia, maestros de todos los niveles, administradores públicos científicos, académicos y sindicalistas, El Mundo de la Educación llega a su fin. ¿La razón? Su inviabilidad económica. Agradecemos su apoyo a los integrantes del Consejo Editorial, así como el entusiasmo y la dedicación con la que Pilar Baptista coordinó su trabajo. Agradecemos a Cuadernos de Pedagogía su buena disposición para trabajar con nosotros, hombro con hombro. Pero, sobre todo, agradecemos a los lectores el interés que mostraron en la revista. Les invitamos a seguir luchando por mejorar la educación en México. Es una herramienta formidable para todo cambio social. Nunca lo perdamos de vista.

El Mundo de la Educación

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DIRECTORIO DIRECTOR GENERAL Ángel M. Junquera Sepúlveda DIRECTOR ADMINISTRATIVO Carlos Alamán Bueno CONSEJO DE ADMINISTRACIÓN F. Javier Sánchez Campuzano Gonzalo Linage Arechaga Andrés Sánchez Abbott ABOGADO GENERAL Manuel E. Forcada Warren PRESIDENTA DEL CONSEJO EDITORIAL Pilar Baptista Lucio CONSEJO EDITORIAL Alejandro Almazán Zimerman, Germán Álvarez Mendiola, Eduardo Andere Martínez, César Iván Astudillo Reyes, Concepción Barrón Tirado, Luis Castro Obregón, María Eugenia Chaoul Pereyra, Fernando Díaz Castañares, Héctor Faya Rodríguez, Carlos Fernández Collado, Albert Ferré Cardona, Adrián de Garay, Manuel Gil Antón, Gerardo Laveaga, Javier Loredo Enríquez, Xicoténcatl Martínez Ruiz, Mario Molina, Carlos Ornelas, José Ángel Pescador Osuna, Roberto Ángel Rodríguez Gómez Guerra, Sylvia Schmelkes, Daniel Yoffe Brener y Margarita Zorrilla Fierro EDITOR RESPONSABLE Luis Arturo Pelayo Gutiérrez editor@elmundodelaeducacion.mx DIRECTORA DE ARTE Marcela Velázquez Aíza FOTOGRAFÍA David Uriegas VENTAS DE PUBLICIDAD Marimar Islas mislas@elmundodelaeducacion.mx Pilar García Lovera pilar@elmundodelaeducacion.mx Teléfonos y Fax: 5559-2250, 5575-6321 y 5575-4935 info@elmundodelaeducacion.mx www.elmundodelaeducacion.mx El Mundo de la Educación, edición núm. 20, noviembre-diciembre de 2020, es una publicación bimestral editada por Revista El Abogado, S.A. de C.V., Santa Catalina 416, Col. Insurgentes San Borja, Del. Benito Juárez, México, D.F., C.P. 03100, Tel. (55) 5559-2250, www. elmundodelaeducacion.mx, info@elmundodelaeducacion.mx, y Wolters Kluwer, S.A., Collado Mediano 9, C.P. 28231, Las Rozas - Madrid (España), Tel. +34 902 250 500, www.wolterskluwer.es, clientes@wke.es. Reserva de Derechos al Uso Exclusivo núm. 04-2016-101117071400-102. Licitud de Título y Licitud de Contenido en trámite. Permiso SEPOMEX en trámite. Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación. Queda estrictamente prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin previa autorización de la editorial.

Revista editada en colaboración con


CONTENIDO NOVIEMBRE-DICIEMBRE 2020 EN BREVE 5 El fin de un proyecto Pilar Baptista Lucio

48 El virus, ese gran innovador Mariano Fernández Enguita

EXPERIENCIAS 58 La práctica educativa inglesa durante el Covid-19 Rebeca Guillén Felipe

VENTANA A LA EDUCACIÓN 7 Congresos aplazados Luis Medina Gual ENTREVISTAS 8 Enrique González Álvarez: “En México, la educación no es prioridad”

DOSSIER 26 Lo que nos enseñó el Covid-19 28 Educar en contingencia Luis Medina Gual 34 Educación sin distancias Federico Malpica Basurto 36 #LaEscuelaenDesescalada Ainara Zubillaga, Alfredo Hernando, Loli García, Paloma Moruno e Iria Mata

REPORTAJE 64 La Salle ofrece nuevo programa de maestría en Intervención Socioeducativa en su Campus Virtual 66 LIBROS

22 Alejandro Tiana: “Hay que hacer un esfuerzo por que la educación sea presencial” 42 María Teresa Nicolás Gavilán Apolo 21: innovación en la educación universitaria en línea OPINIÓN 14 La escuela que se nos fue Carlos Ornelas

POSICIONES 16 Cómo convertir en avance lo que hemos 40 Las escuelas sin paredes Manuel Gil Antón

aprendido durante el confinamiento

Elena Martín Ortega

El Mundo de la Educación

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Plataforma y asesoría sobre desarrollo docente, evaluación del desempeño y comunidades profesionales de aprendizaje. TUTORIZACIÓN

PERSONALIZACIÓN Configuración de la Plataforma a medida de cada proyecto educativo.

Tutorización personalizada con un equipo de expertos de TeachersPro que puede retroalimentar de forma constructiva a cada docente sobre su práctica.

FORMACIÓN INICIAL Formación y sensibilización en el uso de la Plataforma, tanto del equipo directivo como del cuerpo docente. ASESORÍA Diagnóstico de competencias docentes, apoyo en el desarrollo de planes de formación docente, estructuras de aprendizaje colaborativo en comunidades profesionales de aprendizaje y sistemas de evaluación del desempeño e incentivos profesionales.

PROFUNDIZACIÓN Talleres complementarios para profundizar, de forma presencial y vivencial, en los desafíos y habilidades que se trabajan de forma online en la Plataforma. PARA MÁS INFORMACIÓN: www.teacherspro.com info@teacherspro.com

Mejoras demostradas del 20% al 80% en la transferencia a la práctica docente y la consolidación de las innovaciones educativas Con TeachersPro desarrollas tu propia Comunidad Profesional de Aprendizaje (online y presencial) que te permite: Generar un lenguaje común entre el profesorado. Generar la seguridad necesaria en los/las docentes para pasar a la acción. Fortalecer los procesos de formación permanente y evaluación de su impacto. Permitir un ahorro importante y la posibilidad de llegar a más participantes. Contactar directamente a cada docente para un seguimiento cercano de su transferencia a la práctica.


E

En breve El fin de un proyecto

stamos en noviembre de 2020 y el Covid-19 sigue siendo el gran tema de las conversaciones (desbancando, incluso, a temas relacionados con el CONACyT). La pedagogía del virus, como reza el título del libro de Boaventura de Sousa Santos que en páginas finales recomendamos, ha sido implacable al enseñarnos las desigualdades y los daños de “una pandemia sobre el tejido social, especialmente en sus sectores más vulnerables”. Ahora quedan las preguntas: ¿qué hemos aprendido?, ¿qué estrategias de enseñanza cambiarán cuando se regresé a la normalidad?, ¿se formularán políticas educativas para atender las situaciones de injusticia y brecha digital tan patentes durante los últimos ocho meses? En este número, al igual que en los dos anteriores, diversos colaboradores reflexionan a través de sus textos sobre cómo la aparición del Covid-19 ha alterado la educación en sus rutinas, espacios, metodologías y formas de organización. Una réplica interesante y constructiva ha sido la formación de redes de conocimiento para encarar el problema y brindar las mejores soluciones. Formas de trabajo que asoman en las repuestas de nuestros entrevistados y en el dossier que hemos preparado con tres notables ejemplos de redes de docentes e investigadores: 1) una propuesta concreta a la que puede acceder toda la comunidad educativa, resultado de una experiencia de co-creación y aprendizaje donde 30 expertos de ocho países emiten claves prácticas para ayudar a los educadores a lograr una educación sin distancia; 2) otra con el nombre de “la escuela desescalada”, que articula equipos de docentes vinculados a retos que tienen como resultado el diseño de planes, protocolos, guías y cuestionarios, y 3) “educación en contingencia”, red de investigadores mexicanos que estudia la dimensión pedagógica, la tecnológica y la dimensión socioemocional en alumnos, docentes y padres de familia, con objeto de conocer, evaluar y proponer las mejores estrategias para la actividad educativa. La pandemia del Covid-19 ha puesto de manifiesto elementos muy relevantes en el discurso sobre la innovación y la

transformación de las maneras de enseñar y aprender que ya se venían postulando hace por lo menos dos décadas, pero que ahora han podido experimentar los docentes y el alumnado en forma directa. Distintos países, contextos, culturas, lenguas, escuelas y universidades; en fin, diversas realidades, pero todas ellas transitando por un problema global cuya búsqueda de soluciones permitan continuar con la labor educativa tal como la conocíamos, o quizás para cambiarla para siempre. El reto es que estas transformaciones se conviertan en aprendizajes consolidados que mejoren las prácticas docentes de la vuelta a las aulas. Para ello es imprescindible la reflexión que permita tomar nota de lo que han venido experimentando, para tener una visión de los futuros procesos de enseñanza y aprendizaje. Desafortunadamente, la revista El Mundo de la Educación ya no registrará dichas propuestas pedagógicas ni dará seguimiento a nuevas políticas educativas, pues se dejará de publicar a partir de 2021. Derivado de los efectos económicos causados por la pandemia, la revista resultó afectada, como muchas otras publicaciones. Este proyecto editorial, surgido en abril de 2017 con el número cero (en cuya portada aparecieron los miembros de la junta de gobierno del extinto INEE), cumplió con el propósito de divulgar experiencias, tendencias y pedagogías innovadoras. A través de 20 números, entre 2017 y 2020, dio cuenta de los temas y actores centrales en los escenarios educativos, desde una perspectiva periodística pero fundamentada. Nos despedimos agradecidos con el equipo editorial, con los colaboradores de contenido, con los entrevistados y con los miembros del Consejo Editorial, que con su experta opinión engalanaron contenidos y marcaron rumbos. Fue un proyecto que despegó con alegría y guardaba aún muchas áreas de oportunidad. Queda su registro histórico y el recuerdo de un trabajo colectivo, de una comunidad, de un mundo educativo. Pilar Baptista Lucio Presidenta del Consejo Editorial

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gob.mx/condusef


Ventana a la educación

Congresos aplazados

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ebido a la contingencia sanitaria, algunos eventos académicos de talla internacional que se llevarían a cabo este año decidieron aplazar su celebración para 2021. Una muestra de ello es el X Congreso Internacional de Psicología y Educación: “De la red neuronal a la red social: bienestar y convivencia”. Este congreso se llevará a cabo del 17 al 19 de junio de 2021 en la ciudad de Córdoba, España. Aunque en este evento ya se habían dictaminado las propuestas de participación y no se permite la recepción de nuevas propuestas, aún se puede acudir como asistente, teniendo como fecha límite de registro el día el 15 de diciembre de 2020. Para mayor información se puede consultar esta liga: https://www.cipe2020.com/ index.php/es. A diferencia de la estrategia de posponer el evento como en el ejemplo anterior, otros congresos optaron por adaptarse a la virtualidad. Un ejemplo de ello es el Congreso Internacional Pedagogía 2021, que originalmente se realizaría en Cuba y que va a celebrarse por primera vez de manera virtual del 1 al 3 de febrero de 2021. En este evento aún se puede participar como asistente inscribiéndose hasta el día 25 de enero de 2021. El programa de actividades incluye conferencias, cursos precongreso y foros de debate. Para mayor información puede consultar esta liga: http:// evento.pedagogiacuba.com.

Luis Medina Gual*

Una tercera actividad académica que se espera para el siguiente año es el XVII Congreso Nacional y IX Congreso Iberoamericano de Pedagogía. Este evento se llevará a cabo del 7 al 9 de julio de 2021. Por fortuna, en este evento aún se aceptan propuestas. Entre las líneas temáticas en que se puede participar se encuentran la educación ante el desafío de la diversidad, ecologías del aprendizaje en la era digital y la orientación educativa en un mundo conectado, entre muchas otras. El envío de propuestas finaliza el 1 de diciembre de este año. Para más información se puede ingresar a esta liga: https://www.congresodepedagogia.net/propuestas. Otro evento importante que se va a realizar el siguiente año es el XXVIII Congreso Internacional de Aprendizaje de la Universidad Jaguelónica, Cracovia, Polonia. Este evento se llevará a cabo del 7 al 9 de julio de 2021 y entre las líneas temáticas que contempla están: pedagogía y currículo, medición y evaluación, aprendizaje en educación superior, etcétera. Es importante mencionar que se prevé que el evento se lleve a cabo de forma presencial, aunque debido la contingencia sanitaria existe la probabilidad de sea pospuesto, dependiendo de las condiciones globales. Para mayor información se puede acceder a la siguiente liga: https://sobreaprendizaje.com/congreso-2021.

Si lo que busca es un congreso local dentro de la República Mexicana, un evento importante será el 4° Congreso Nacional de Investigación sobre Educación Normal, que se llevará a cabo del 27 al 30 de abril en Hermosillo, Sonora. Entre las líneas temáticas que se van a abordar en este evento se encuentran la formación inicial, la práctica docente y la educación intercultural, entre muchas otras. Si tiene alguna contribución, es su oportunidad, pues la recepción de aportes de algunas categorías será del 15 de octubre de 2020 al 25 de enero de 2021. Para mayor información se puede ingresar a la siguiente liga: http://conisen.mx/2020/#. Esperamos que estos eventos brinden alternativas de formación y actualización. Recuerde que la mejor manera de tener conocimiento de estos eventos es seguir en sus redes sociales a aquellas instancias que promuevan este tipo de eventos. Y si desea conocer más eventos, puede seguirme en Twitter: @medinagual. * Coordinador del Doctorado Interinstitucional en Educación de la Universidad Iberoamericana. Contacto: luis.gual@ibero.mx.

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Entrevis ta

Enrique González Álvarez: Gerardo Laveaga

“En México, la educación no es prioridad” Para el rector de la Universidad La Salle, en nuestro país el compromiso por la educación no es prioridad, y menos la educación de calidad que forme a las personas con la capacidad intelectual y visión crítica para comprometerse en el desarrollo. En esta entrevista nos habla de las prioridades que, a su juicio, debemos tener como país en materia educativa, al tiempo que destaca los pilares que distinguen a la formación lasallista.

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Entrevis ta

L

a educación lasallista se ha implementado en México desde 1905, esto es, desde hace 115 años. ¿Cuál considera usted que sea su aportación principal? La Red Educativa La Salle es una de las más importantes en al país, con 52 instituciones en 20 estados de la República. En la actualidad, 145,000 niños, niñas y jóvenes se forman en nuestros centros educativos. A lo largo de estos años, el lasallismo en México ha impactado, al menos, en dos aspectos. Primero, en la formación de líderes con enfoque humanista, que han trascendido en ámbitos empresariales, gubernamentales, educativos y, sobre todo, en los familiares. Nuestros egresados son profesionales con valor que han dejado huella en diversos ámbitos y, de esta forma, la educación lasallista ha sido un factor de desarrollo para el país. Y, en segundo lugar, se ha dado prioridad a la educación de los más pobres en diversas obras que tenemos en la sierra, en comunidades rurales y urbanas marginadas, en la formación de niños abandonados, democratizando la educación y ayudando a que estas personas con mayores dificultades económicas y que difícilmente podrían incorporarse a la educación, accedan a una formación de calidad humana y académica. Todos los niños y jóvenes necesitan una educación que les permita ganarse la vida y participar en la comunidad a la que pertenecen, desde luego... pero ¿considera usted que todos deberían tener educación universitaria?

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La educación es un derecho de todas las personas. La educación universitaria no sirve solamente para obtener un título que permita ejercer una profesión, sino que les permita acceder a la cultura y a la visión del mundo que da la educación superior. Es importante tener un título que avale los conocimientos, pero resulta más importante abrir la concepción de la vida y del mundo a todos los jóvenes para que busquen siempre el bien personal y social. Que no se dejen engañar por discursos tendenciosos. Que tengan la capacidad para analizar con libertad y con una visión que les permita juzgar con conocimiento, tanto los acontecimientos como la gran cantidad de información a la que estamos expuestos. A partir de ello, buscar y proponer soluciones, incidir en la transformación positiva de su sociedad. La educación superior no debe preparar sólo para la profesionalización. Es más importante brindar cultura a las nuevas generaciones y, sobre todo, formar el pensamiento crítico y analítico de las personas. Ésta es la principal misión de la educación superior. ¿Cuál es el criterio para determinar cuáles jóvenes sí y cuáles no reciben esta educación? Todos los estudiantes deberían de tener acceso a la educación superior. No se puede discriminar por capacidad, por los resultados en los estudios anteriores o por otras condiciones. Actualmente, en los países de América Latina casi el 50% de los

estudiantes tienen acceso a la educación superior. Eso los ha hecho personas más conscientes de la realidad, más comprometidas con la sociedad y con su país, y más capacitadas para construir el futuro. Sin embargo, en México no llegamos ni al 40% de cobertura, y un tema además de la cobertura es el de la calidad. No basta dar acceso a la educación superior. Debe haber un compromiso para asegurar que se está formando acertadamente a las generaciones jóvenes, que van a la universidad no sólo a cubrir horas de clase, sino a aprender y a formarse como personas pensantes, para comprometerse con el desarrollo de la sociedad, la inclusión de todas y todos, y la preservación del planeta. Desde su punto de vista, ¿cuál es la diferencia entre la educación universitaria pública y la privada? Cada universidad tiene una vocación definida, una visión del mundo y un modelo educativo que fundamenta su quehacer en la docencia, la investigación y la extensión. Una clara diferencia es la gestión. La educación pública se gestiona con recursos del Estado y la educación privada con recursos que las propias universidades tienen que buscar para poder cubrir todas sus necesidades, servicios y proyectos de investigación. El acceso a la educación pública es gratuito y eso facilita a muchas familias la posibilidad de continuar su educación. Esto se dificulta más en la educación


privada, pues no se cuenta con ningún recurso público, a pesar de que los padres de familia (y muchas veces los mismos alumnos) pagan sus impuestos como todos los ciudadanos. En cuanto a calidad de la educación en todas partes se encuentra de todo. En algunos países como Francia toda la educación es gratuita, pues se considera un medio para homogeneizar a la sociedad. ¿Cree usted que este modelo podría echarse a andar en México? Esa debería ser la obligación del Estado, asegurar una educación gratuita para todos y de buena calidad. Desafortunadamente, hasta el momento no ha sido así. Lamentablemente, la educación universitaria es un privilegio de unos pocos, y es uno de nuestros grandes retos como país. Debemos seguir trabajando para que cada año se integren más mujeres y hombres a las universidades y reciban educación para la vida.

Enrique Alejandro González Álvarez cursó las licenciaturas de educación primaria, ciencias religiosas, matemáticas, y lengua y literatura hispánicas, así como la maestría en letras y lingüística hispánica y el doctorado en lingüística en la Universidad Nacional Autónoma de México. Tiene 30 años ininterrumpidos de labor docente en instituciones lasallistas, desde profesor de primaria y secundaria hasta profesor universitario, director de licenciatura y rector de la Universidad La Salle Benavente (Puebla). Es investigador del Centro de Lingüística del Instituto de Investigaciones Filológicas de la UNAM. Ha publicado seis libros sobre etimología y lingüística, ha sido ponente en numerosos congresos en México, Cuba y España, y es miembro de diversas asociaciones nacionales e internacionales sobre lingüística y semiótica. El 1° de julio de 2011 fue nombrado rector de la Universidad La Salle, A.C., y en 2017 fue ratificado por tres años más al frente de esa casa de estudios. El Mundo de la Educación

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“No basta dar acceso a la educación superior. Debe haber un compromiso para asegurar que se está formando acertadamente a las generaciones jóvenes, que van a la universidad no sólo a cubrir horas de clase, sino a aprender y a formarse como personas pensantes, para comprometerse con el desarrollo de la sociedad, la inclusión de todas y todos y la preservación del planeta.” En nuestro país el compromiso por la educación no es prioridad, y menos por una educación de calidad que forme a las personas con la capacidad intelectual y visión crítica para comprometerse en el desarrollo. Desde hace tiempo, la educación en México sólo es para ampliar cobertura. La prueba de ello son los resultados que obtenemos en exámenes internacionales como PISA. Esto no impide que existan alumnos sobresalientes, que han representado al país de manera exitosa en diversos concursos internacionales. Pero éstas son representaciones individuales. No reflejan la realidad de todo mexicano. Déjeme hablar de un tema coyuntural, señor rector: ¿cómo ha enfrentado la Universidad La Salle el Covid-19?

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Ha sido una situación muy difícil y un gran reto para la institución y las familias de nuestros estudiantes y colaboradores. Hemos abordado la pandemia desde cuatro aspectos: 1) la salud y bienestar de la comunidad universitaria, 2) la continuidad de las actividades académicas y formativas, 3) acciones de impacto positivo en la sociedad y 4) apoyo y soporte universitario. En ese sentido, hemos realizado diversas acciones para acompañar y apoyar emocionalmente a diversos integrantes de la comunidad. Como institución, vivimos lo que todas las familias están experimentando: falta de recursos, ajustes económicos para brindar el mayor apoyo a las familias, esfuerzos muy grandes para cumplir con el pago quincenal para todos los colaboradores, mayores gastos para dar mantenimiento a

instalaciones que no se ocupan y prepararlas con las medidas que implican la nueva normalidad y la operación del Modelo Mixto La Salle. ¿Podríamos decir algo similar en el campo de la investigación y la innovación? Desde luego. Hemos desarrollado dos plataformas, una de predicción de casos para analizar y proyectar la evolución de la pandemia en México, y otra para el registro de pacientes oncológicos con Covid-19 que permitirá definir protocolos de intervención terapéutica. Además, tenemos en curso más de 20 investigaciones que están midiendo el impacto de la pandemia y proponiendo soluciones. Destaco el esfuerzo que han realizado los docentes para actualizarse e impartir cerca de cinco mil asignaturas-grupo en modalidad a distancia. La Universidad ha hecho el esfuerzo por capacitar en habilidades digitales y nuevas competencias didácticas a todas las personas que integran el claustro, quienes han respondido con un gran compromiso. La universidad también se ha esforzado por no dejar de realizar ninguna de las actividades de nuestro modelo de formación integral. También nos estamos preparando para el regreso a Campus La Salle, transformamos más de 150 salones convencionales en Aulas Digitales Mixtas (ADM) con tecnología avanzada y capacidad de red, que permita a estudiantes de forma presencial en el campus y a distancia desde casa tomar sus clases de forma sincrónica.


Con el Modelo Mixto La Salle, trabajamos con el compromiso de siempre para ofrecer a nuestros estudiantes excelencia académica con enfoque humanista y egresen como profesionales con valor. Ahora paso a una pregunta personal: ¿qué es lo que más le agrada y qué es lo que menos le agrada de ser rector de La Salle? Lo que más me agrada de ser rector de La Salle es saber que estoy contribuyendo al crecimiento del país por medio de la formación de las generaciones jóvenes, consciente de que todo lo que hacemos en esta etapa de la vida de los estudiantes repercutirá posteriormente cuando sean empresarios, gobernantes, padres o madres de familia. Estoy totalmente convencido de que la acción de la universidad es

multiplicadora, que todo lo que hacemos aquí se repetirá posteriormente en familias, empresas, etcétera. También me enorgullece saber que los profesionales con valor egresados de La Salle realizan labores excelentes en los diversos ámbitos en donde se desarrollan y que todos llevan la impronta lasallista con orgullo y con un cariñoso recuerdo hacia su alma mater. Lo que menos me agrada es encontrarme con madres y padres de familia, y en ocasiones hasta estudiantes, que consideran que la universidad debe hacer lo que ellos quieren y que piensan que su punto de vista debe imponerse por encima de toda la comunidad. Si en sus manos estuviera hacer una reforma al sistema educativo mexicano, ¿qué reforma haría?

Lo más importante en educación es la capacitación docente. Empezaría por modificar el plan de formación en las escuelas normales para preparar profesores para el futuro y que no estén atrasados en las teorías pedagógicas. Pondría a la educación como la prioridad del país, consciente de que es una inversión a largo plazo, pero que es la única manera real de lograr una transformación radical para el futuro de la nación. Hay que estar conscientes de que no es una inversión que atraerá votos o popularidad, porque los frutos en la educación son a largo plazo. Invertiría en tener espacios educativos dignos para la formación de los estudiantes, donde el mismo espacio sea el primer aspecto de su formación. ¿Qué pueden aprender los alumnos que van a escuelas medio derruidas? ¿Cómo estará la autoestima de esos niños que ven que no se invierte en ellos, que su escuela no le significa nada al gobierno y que ellos deben caminar entre escombro y basura? La dignificación de los espacios ayuda a dignificar a las personas. Mejoraría de manera significativa los planes de estudio, para que los alumnos fueran a las escuelas a aprender y no sólo a pasar el tiempo. Implicaría en este proceso a los docentes, que son los expertos en educación. En fin, he enumerado de manera no jerárquica las ideas que me vienen en este momento, pero como conclusión, considero que en el mundo de la educación todavía hay muchas oportunidades de crecimiento, especialmente en nuestro país, que no ha puesto este tema como una prioridad.

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OPINIร“N

Carlos Ornelas*

La escuela que se nos fue 14

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La pandemia acarreó cambios inesperados en el sistema educativo. La escuela que estuvo vigente hasta comienzos de este año no existe más. Aun así, el ciclo escolar comenzó a partir de agosto, pero a distancia. Habrá cambios en la pedagogía, en el hacer de maestros y padres de familia, y observaremos una migración de niños de escuelas privadas al sistema público.

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l lunes 3 de agosto, el secretario de Educación Pública, Esteban Moctezuma, anunció el regreso a clases y el presidente López Obrador firmó un convenio con las cuatro cadenas de televisión abierta para que apoyen esta operación. No es un asunto menor, es una opción viable; sería peor no hacer nada. Sin embargo, no es la panacea; es un paliativo, valioso, pero paliativo. La emergencia provocó la revalorización de la educación a distancia. No estábamos en pañales, México tiene experiencia acumulada de décadas. La telesecundaria y el telebachillerato, si bien tienen a un maestro monitor frente a varios grupos, implica iniciativa y disciplina de cada alumno. Pero son opciones para gente pobre. El caso de hoy es generalizado; los guiones de los programas se ajustarán a los libros de texto y es posible que contengan innovaciones, serán menos literales y más visuales. La imagen es una herramienta de enseñanza poderosa, aunque el aprendizaje sin el seguimiento de los docentes es disperso. Las facciones del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación marchan por rumbos distintos. La que comanda Alfonso Cepeda Salas apoya las medidas y demanda respeto a los derechos de los maestros, capacitación digital y entrega de equipos —con cargo al erario— para el 30% del magisterio de educación básica. Los líderes de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación impugnan el programa Aprende en Casa II o le ponen barreras y se montan en la ola para exigir plazas e interinatos. Atención: los riesgos que enfrentan los docentes —y que ponen sobre la mesa los líderes de ambas facciones— son reales. Hay decenas de miles que padecen obesidad, diabetes e hipertensión. Pero la exposición al contagio disminuye con el trabajo desde casa. Para muchos padres —y más para las madres— de familia que tienen vástagos en edad escolar seguirá el

fastidio; no saben cómo enseñar ni toman los escasos cursos de apoyo para ellos. Además, muchos ya regresaron a ganarse el pan y tendrán menos posibilidad de ayudar a sus hijos. Algunos colegas y el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) pronostican que muchos niños abandonarán sus estudios; mencionan cifras impresionantes, incluso en la SEP. No estoy convencido; sí, habrá abandono, pero no masivo. El sector privado perderá clientela, la clase media baja regresará a la escuela pública. Aventuro que en el bachillerato —debido a la beca universal— no renunciarán muchos. ¡Qué bien que el gobierno haya firmado acuerdos con las televisoras! ¡Qué bueno que empiecen las clases y se disminuyan las pérdidas! Pero me parece un desacierto el dicho del secretario Moctezuma: aseguró que “se trata de un esfuerzo equitativo, ya que el 94% de las familias mexicanas tiene acceso a la televisión, lo que garantiza que el programa llegue a casi todos los hogares del país” (Boletín 205 de la SEP, 03/08). El 6% restante son los desfavorecidos de siempre, aunque habrá cuadernillos y el CONAFE les dará seguimiento. Al contrario, si entendemos equidad en los términos de Amartya Sen, de ofrecer más a quienes menos tienen, de tratar desigual a los desiguales, entonces con este proyecto la disparidad social crecerá. Donde las familias tienen computadoras u otros medios y conexión a la red, los niños tendrán más programas, contacto, aunque sea virtual, con sus maestros, podrán hacer sus tareas y juntar sus experiencias. Quienes nada más vean la TV verán muy disminuidos sus asideros. Estoy convencido de que la escuela que conocimos ya no regresará. Espero que, tras la emergencia, demos pasos hacia la verdadera equidad, porque de ésta, los segmentos pobres saldrán más dañados. * Doctor en educación por la Universidad de Stanford y profesor de educación y comunicación en la Universidad Autónoma Metropolitana Xochimilco. Artículo publicado originalmente en Excélsior el 5 de agosto 2020. Se reproduce con autorización del autor.

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>> POSICIONES

Elena Martín Ortega*

Cómo convertir en avance lo que hemos aprendido durante el

confinamiento Este artículo identifica los aspectos nucleares de los cambios que ha provocado la pandemia en los procesos de enseñanza y aprendizaje, y propone que para que se conviertan en aprendizajes consolidados es imprescindible hacer una reflexión profunda sobre las consecuencias que esta experiencia ha tenido.

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Ilustraciรณn: Freepik

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>> POSICIONES

l saber popular ya señala que no se experimenta en cabeza ajena. Aunque esta idea no es totalmente correcta desde el punto de vista psicológico, sí es cierto que los enfoques con mayor peso en este momento en la explicación del comportamiento humano coinciden en señalar que la experiencia es la fuente más potente de conocimiento (Dewey, 1938; Vygotsky, 1994/1934). No obstante, también sabemos que la calidad de ese conocimiento, y por tanto su consolidación y, lo que es más importante, su capacidad de cambiar nuestros hábitos y costumbres tan sólidamente encarnados, depende en gran medida del nivel de reflexión al que hayamos sometido esta experiencia (Schön, 1992). El confinamiento al que nos ha obligado el Covid-19 ha supuesto para la mayoría de nosotros una experiencia vital única, y la escuela —en el sentido más amplio del término— no ha sido ajena a ello. Iremos desgranando a lo largo del texto algunos de los elementos educativos que la pandemia ha puesto más claramente de manifiesto. Pero antes queremos enunciar la tesis fundamental que proponemos en el artículo. Si no reflexionamos, con tiempo, sosiego y de forma colectiva, acerca de estas evidencias, nada garantiza que den lugar a avances en nuestra tarea cotidiana en los centros escolares. Un aprendizaje es significativo en la medida en que es duradero, funcional y generalizable (Pozo, 2014). Si realmente queremos aprender, es decir, modificar la forma en la que hasta ahora veníamos comportándonos cada uno desde su particular participación en la escuela, es imprescindible que diseñemos tiempos y actividades específicas que permitan tomar conciencia de lo que el profundo cambio al que se han visto sometidos los procesos de enseñanza y aprendizaje nos puede enseñar. Lo contrario sería un desperdicio imperdonable. Resulta muy relevante comprobar que los hechos que con mayor nitidez se han mostrado no difieren de lo que el discurso de la innovación educativa viene diciendo desde hace ya varias décadas. Éste es un primer dato en el que merece la pena detenerse. El mundo educativo se enfrenta, entre otras dificultades, al nocivo descrédito que supone la idea de que en

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educación no hay un conocimiento experto válido y valioso. A diferencia de otros ámbitos disciplinares, la universal presencia de la educación en nuestras vidas —como estudiantes al menos— lleva a que muchas personas consideren que sus ideas personales son igualmente acertadas que las que el conocimiento científico ha ido acumulando mediante evidencias contrastadas. Existe un sólido consenso acerca de cuáles son los fundamentos teóricos que deben guiar las prácticas escolares (véase, por ejemplo, OCDE, 2017), a pesar de que estas no siempre los tengan en cuenta. Nada de lo que vamos a señalar por tanto en las páginas siguientes es nuevo. Lo que sí lo sería es que llegara a convertirse en lo “natural” en las aulas, utilizando el término natural para referirnos, valga la paradoja, a un cambio profundamente cultural que implica precisamente vencer lo que de forma primaria procede de nuestra “natura”. Como complemento de los elementos recogidos en otros artículos, en éste nos centraremos en el análisis de los procesos de enseñanza y aprendizaje propiamente. La primera constatación que se ha producido es la de la importancia de la diversidad del alumnado. No únicamente en el sentido de las desigualdades que hemos comprobado, a la que nos referiremos más adelante, sino en cuanto a la posibilidad que hemos tenido de descubrir características de nuestros alumnos y alumnas que hasta ese momento nos habían resultado invisibles. Se ha puesto en evidencia el supuesto psicológico, de profunda raíz sociocultural, que afirma que los humanos “estamos, más que somos”. Es decir, que el contexto, el sistema de actividad del que formamos parte, influye de manera sustantiva en la forma en que actuamos. Alumnas que considerábamos con poca iniciativa han mostrado una gran capacidad de organizar su aprendizaje; alumnos que venían teniendo mucho éxito se han perdido cuando les ha faltado nuestra regulación; aprendices que creíamos poco creativos han hecho música, teatro y obras plásticas que les han permitido comunicar sus experiencias a sí mismos y a otros demostrando con ello la potencialidad de estos lenguajes; criaturas a las que considerábamos inmaduras han demostrado un nivel de empatía, de responsabilidad y una capacidad


de cuidado y de adaptación ante la incertidumbre que nos ha maravillado. Siguen siendo los mismos niños, niñas y jóvenes que conocíamos, pero el contexto en el que se desenvolvían era distinto. ¿Deberíamos cambiar entonces el contexto de nuestras aulas? Y, lo más importante, ¿deberíamos ajustar nuestra ayuda a la peculiar forma en la que cada uno y cada una aprende? La importancia de una atención más personalizada ha dejado de ser un gastado mantra para convertirse en una evidencia constatada. Las condiciones en que hemos enseñado en estos meses también han revelado la relevancia del estado emocional del alumno. Una vez más, esto no es una novedad, pero su influencia ha resultado tan evidente que ahora debería ser imposible que la olvidáramos. Arrastramos un nocivo dualismo que nos lleva a hablar de la cognición y la emoción como dos entidades distintas, cuando la experiencia humana está tejida de estos ingredientes de una forma inseparable. En la escuela todavía hay quien se resiste, sobre todo en determinadas etapas, a aceptar que es necesario enseñar al alumnado a comprender y regular sus emociones al igual que el resto de sus capacidades. Incluso quienes asumen esta meta dentro de su tarea tienden a menudo a verla como algo que se enseña en un espacio y tiempo específico en el que se trabaja lo que últimamente viene denominándose la inteligencia o la alfabetización emocional, como si esto pudiera hacerse al margen de la actividad general de aprender. ¿Tenemos unas horas lectivas específicas para enseñar a pensar? Sé que alguien podría contestar que sí, pero cabría contraargumentar con la pregunta de ¿qué es entonces lo que hacemos en el resto del horario de clase? A veces el diálogo continúa con la respuesta de: enseñar matemáticas, o historia o cualquier otro conocimiento disciplinar, mostrando con este argumento que parece pensarse que esto no desarrolla el pensamiento, o lo que es igual de peligroso, que se puede enseñar a pensar en el vacío, al margen de los contenidos. Pretender enseñar a desarrollarse en el ámbito emocional sin hacerlo al hilo de cualquier actividad de enseñanza y aprendizaje responde a este mismo tipo de concepción pedagógica, que hace del aprendizaje una acción descarnada, fuera de contexto

Los datos de la experiencia de enseñar durante la pandemia podrían llegar a convertirse en valiosos aprendizajes que permitieran introducir cambios muy positivos en las prácticas educativas. y carente por tanto de las características que dan sentido a la actividad humana. El estado emocional es un ingrediente esencial de cualquier comportamiento, por tanto, de todo proceso de aprendizaje. Cuando el alumnado vuelva a las aulas, no va a dejar la emoción en la puerta, y no podemos correr el riesgo de volver a enseñar como si creyéramos que es así. No se trata tan sólo de que les ayudemos a ser personas emocionalmente más competentes, sino de que asumamos que el mayor o menor grado de éxito en el aprendizaje no puede comprenderse sin tener en cuenta cómo vive el aprendiz la experiencia de aprender. En nuestra mano está que sea estimulante o frustrante, y les haga sentirse o no capaces de seguir aprendiendo. La peculiar experiencia que hemos vivido ha tenido una tercera consecuencia positiva al obligarnos a reflexionar acerca de qué es realmente aquello que no pueden dejar de aprender nuestros alumnos y alumnas. Ante el hecho de que no era fácil cubrir el “temario”, los docentes han tenido que descargarlo y en la mayoría de los casos lo han hecho con la lucidez que se corresponde con un alto grado de profesionalidad. Es decir, hemos tenido que pensar sobre el “básico imprescindible”, aquello que de no aprenderse dificulta seguir construyendo conocimiento y te coloca en una posición de desigualdad para desenvolverte en la sociedad (Coll y Martín, 2006). Tampoco debemos olvidar a la vuelta esta capacidad de discernimiento que ha ayudado a limpiar los currículos de contenidos

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>> POSICIONES

El confinamiento al que nos ha obligado el Covid-19 ha supuesto para la mayoría de nosotros una experiencia vital única, y la escuela —en el sentido más amplio del término— no ha sido ajena a ello. valiosos, pero secundarios a la hora de trabajar las competencias. Muchos docentes han visto con más claridad que aquello que querían garantizar que su alumnado hubiera aprendido respondía a una mirada competencial y no meramente a la acumulación de contenidos. Compartir en los equipos docentes esta definición de los aprendizajes imprescindibles ha ayudado a afrontar la tarea de la evaluación y la calificación, que, si de por sí es ya compleja, este curso suponía una dificultad aún mayor. Los debates han contribuido a diferenciar evaluar de calificar; han obligado a tomar posición ante la repetición; han ayudado a muchas personas a entender que hacer repetir a un alumno parece responder a la idea de que no ha aprendido tan sólo porque necesita más tiempo, cuando los buenos profesionales saben perfectamente que sobre todo necesita que se le enseñe de otra manera más ajustada a sus necesidades; han llevado a que muchos docentes tomen conciencia de que, cuando una alumna no tiene éxito, pasan dos cosas: no entiende aquel aspecto del mundo que le queríamos ayudar a comprender, pero aprende además que no sabe aprender, y este segundo aprendizaje es más trascendente; han supuesto también para muchos una constatación de que valorar conjuntamente lo

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que ha aprendido o no un alumno suele ofrecer una mirada más rica del proceso, comprobando muchos equipos docentes que la evaluación colegiada es una mejor práctica, aunque suponga más tiempo y esfuerzo. Por si todos estos aprendizajes no fueran suficientes, la experiencia de enseñar en estos tiempos de pandemia ha resultado sumamente elocuente acerca del papel esencial de la familia. Es un hecho comprobado que el apoyo que las familias pueden prestar a sus hijos e hijas en su escolaridad es uno de los factores clave para explicar su trayectoria académica y que las diferencias en el nivel sociocultural de la familia, y en especial en el de la madre, predicen un porcentaje muy importante del rendimiento académico (Marchesi y Martín, 2014). La necesidad de coordinarse mejor con la familia y de contar con ella como un recurso educativo fundamental, sin por ello delegar responsabilidades que no le corresponden, debe ser una clara línea de mejora para todo el alumnado. No obstante, hay colectivos en los que este trabajo conjunto requiere de una intervención más compleja. Sin querer detenernos mucho en este punto, ya que se trata con profundidad en otros artículos del monográfico, sí es necesario recordar que múltiples estudios, entre los que destacamos por su relevancia el de Bonal y González Motos (2020), han puesto de manifiesto dramáticas desigualdades en el aprovechamiento académico y en otras actividades educativas extraescolares que correlacionan con el nivel de estudios de la madre (obligatorio/universitario). Avanzar en la equidad implica ampliar la ayuda que desde los centros escolares hay que prestar a aquellas familias cuyo capital cultural (Lahire, 2003) no les permite prestar el adecuado apoyo al aprendizaje de sus hijos e hijas. Pero esta ayuda supone incorporar profesionales del ámbito del trabajo social para complementar la intervención, ya que esta trasciende la tarea estrictamente docente. La ampliación de los profesionales de la orientación propios del centro y la colaboración con otros servicios y entidades, en un trabajo en red con los recursos del entorno, es una vía imprescindible de avance en este momento.


Los datos de la experiencia de enseñar durante la pandemia, de los que aquí sólo hemos recogido los que consideramos más relevantes, podrían llegar a convertirse en valiosos aprendizajes que permitieran introducir cambios muy positivos en las prácticas educativas. Pero para ello es imprescindible que nos paremos a reflexionar tanto los docentes como el alumnado. Para empezar por estos últimos, recordemos que la competencia de aprender a aprender pretende, entre otras cosas, que el estudiante vaya tomando conciencia de lo que aprende, pero sobre todo de cómo aprende. Es habitual que el alumno tenga una concepción muy pobre de qué es aprender en el contexto escolar, relacionada con estudiar, recordar y contarlo en un examen. Sin embargo, cuando se les pregunta cómo aprenden en otros contextos educativos su respuesta es más compleja y ajustada a un proceso en el que el papel activo de quien aprende es esencial. Ahora han aprendido de otra manera y han podido comprobar la influencia de factores que antes no habían percibido. Toda la riqueza de estas experiencias puede ayudarles a cambiar su forma de entender qué es aprender, avanzando hacia una concepción más elaborada, y podría transformar también la representación que tienen de sí mismos como aprendices, ¿qué ha hecho que aprendiera mejor o peor? ¿cómo me he sentido en estas situaciones de aprendizaje? Pero para ello necesitan que los docentes organicemos actividades diseñadas para ayudarles a hacer esta reflexión de forma intencional y sistemática, y que extraigamos las conclusiones que de ello se deriven y las volvamos a compartir con ellos en un recursivo proceso de aprendizaje reflexivo. Esta misma dinámica debería tener lugar entre el profesorado. El comienzo de curso no puede ser sólo un momento en el que las urgencias sanitarias y la enorme dificultad que conllevan impidan el pensamiento pedagógico. Los equipos directivos de los centros, en el sentido más amplio del término, deben planificar espacios de reflexión —con tiempos, tareas, metas y liderazgos claramente definidos— que permitan que el profesorado identifique y elabore toda la riqueza de la experiencia de estos meses y la

convierta en propuestas de mejora de sus prácticas educativas. Una reflexión colectiva, que reúna a los equipos docentes que comparten curso o materia, para pensar juntos y mejorar la coordinación curricular horizontal y vertical. Todos sabemos que no es una tarea sencilla, pero no llevarla a cabo, en la medida en que cada centro pueda, sería desaprovechar una oportunidad única de convertir la crisis en crecimiento. * Docente en la Universidad Autónoma de Madrid. Artículo publicado originalmente en Cuadernos de Pedagogía, núm. 512, Wolters Kluwer.

Para saber más • Bonal, X. y González Motos, S. (2020). Desigualdades de aprendizaje en confinamiento, https://blogs.uab.cat/aprenentatgeiconfinament/es/. • Coll, C. y Martín, E. (2006). La prevalencia del debate curricular. Aprendizajes básicos, competencias y estándares, PRELAC, 3, 6-27. • Dewey, J. (1938). Experiencia y educación, Madrid: Biblioteca nueva (2004). • Lahire, B. (2003). “Los orígenes de la desigualdad escolar” en A. Marchesi y Hernández Gil, C. (coords.), El fracaso escolar. Una perspectiva internacional (pp. 61-72), Madrid: Alianza Editorial. • Marchesi, A. y Martín, E. (2014). Calidad de la enseñanza en tiempos de crisis, Madrid: Alianza Editorial. • OECD (2017). The OECD Handbook for Innovative Learning Environments, París: OECD, http://dx.doi.org/9789264277274-en. • Pozo, J.I. (2014). Aprender en tiempos revueltos, Madrid: Alianza Editorial. • Schön, D. (1992). La formación de los profesionales reflexivos, Barcelona: Paidós-MEC. • Vygotsky, L. S. (1994/1934). “The Problem of the Environment” en R. van der Veer, & J. Valsiner (eds.), The Vygotsky Reader (pp. 338354), Cambridge, MA: Blackwell Publishers.

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Entrevis ta

Alejandro Tiana: Carmen Pellicer*

“Hay que hacer un esfuerzo por que la educación sea presencial” ¿Qué políticas educativas se están implementado en España en este regreso a clases, marcado por la pandemia de Covid-19, y cuáles son los puntos críticos que hay que vigilar? El secretario de Educación de dicho país aborda el tema en esta entrevista.

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Qué hace que un profesor termine como secretario de Estado de Educación? Empecé siendo profesor de educación general básica, en el curso 74-75. Desde entonces he ido transitando por distintos niveles del sistema educativo. Tuve la oportunidad de trabajar en el Ministerio de Educación en 1989, donde descubrí otras facetas que no eran sólo la docencia directa, sino el trabajo en la administración que es diferente y muy desafiante. Desde entonces mi vida profesional ha sido de ida y vuelta, de la docencia a la gestión o a la investigación, siempre en el mundo educativo. Me siento privilegiado de haber podido desarrollar esta trayectoria y este aprendizaje. ¿Comparando épocas, cuál te resulta más complicada? ¿Cuando desempeñaste el cargo de secretario general o el actual de secretario de Estado de Educación? Creo que son diferentes. En el año 2004, mi tarea fundamental fue la elaboración de la Ley Orgánica de Educación (LOE). No fue la única, obviamente, pero fue la que se llevó la mayor parte de las energías. Llegamos al Ministerio en abril de 2004, y en septiembre de ese

mismo año presentábamos ya el documento Educación de Calidad para todos y entre todos. Propuestas para el debate. En el verano de 2005 se aprobó el proyecto de ley por parte del Consejo de Ministros, se llevó al Parlamento y en mayo de 2006 se aprobaba la LOE. En noviembre/diciembre de ese mismo año se aprobaban los primeros decretos de desarrollo y así sucesivamente, hasta 2008, año en el que dejé mi cargo. Hubo muchas otras cosas, pero el grueso fue el debate, la elaboración y el desarrollo de la LOE. En 2018 me incorporé al cargo y enseguida empezamos a trabajar en la modificación de la LOE, modificada por la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE). Todo esto, en un trabajo de este tipo, frena muchísimo porque primero el gobierno está en funciones y tiene limitado su campo de actuación, y luego porque no puede haber un desarrollo parlamentario normal. Ahora nos encontramos con toda esta situación epidemiológica que altera lo que uno tenía previsto hacer para centrarse en otras cosas. Me resulta interesante, más allá de la dureza de esta situación,

“En España existe la concepción de que las leyes son la solución que rige todo, pero en un Estado descentralizado como el nuestro, la Ley Orgánica de Educación es una ley básica que señala los aspectos esenciales.”

Alejandro Tiana Ferrer es doctor en filosofía y letras por la Universidad Complutense de Madrid, especializado en pedagogía, y catedrático de teoría e historia de la educación. Se ha desempeñado, entre otros cargos, como secretario general de Educación, rector de la Universidad Nacional de Educación a Distancia y actual secretario de Estado de Educación de España.

el modo de organizar un sistema educativo en un modelo político tan descentralizado como es el nuestro. Un Ministerio como el nuestro, que tiene buena de parte las competencias transferidas, tiene que trabajar para asegurar que el sistema educativo funciona. Debe basarse en la concertación, en la búsqueda de acuerdos territoriales, interautonómicos, etcétera. Esto no siempre es sencillo, y menos en una circunstancia como la actual que genera ansiedades y desvalimiento, y hace que aumenten, por ejemplo, las demandas de los que se ha dado en llamar el “mando único”. Creo que no se debería hacer, pero sería necesario que en algunas cosas hubiera una mayor coordinación para que sea fuera semejante; no idéntico, pero sí semejante. Es un desafío. Quizás porque hay mucho nerviosismo... ¿Qué dirías a la comunidad educativa en estos tiempos? Es normal que haya nervios porque se trata de una situación incierta. Además, en España, el inicio del curso nos ha pillado con un rebrote como el que está ocurriendo. ¿Qué hemos aprendido de este tiempo y qué dicen las Naciones Unidas y otros organismos? Que el sistema

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Hay cosas que sabemos que hay que reforzar y es una responsabilidad de todas las administraciones educativas transmitir que se están poniendo medios para que todo se desarrolle con el mayor grado de seguridad posible. Sabemos que la seguridad absoluta no existe, pero es necesario que las escuelas funcionen y, sobre todo, que los más pequeños y los sectores más vulnerables tengan ese tipo de atención para evitar problemas para más adelante.

telemático o digital no presencial no es el más adecuado para un sistema educativo. Que debemos hacer un esfuerzo por tener educación presencial por lo menos en el alumnado de la etapa infantil y primaria. Debemos hacer este esfuerzo porque si no, estas generaciones van a tener unas limitaciones que van a notar. En una situación excepcional como la que vivimos actualmente, tenemos que organizar sistemas que permitan que las escuelas sean consideradas lugares seguros, entornos saludables. Teniendo en cuenta que en una pandemia como ésta la seguridad total no existe, se trata de que sea lo más seguro posible y de que establezcamos sistemas que permitan hacer un seguimiento, una trazabilidad y una contención lo más rápida posible de los casos que aparezcan, que seguro se darán. Es verdad que los datos epidemiológicos dicen que, hasta ahora, los niños y las niñas, los más pe-

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queños, no son los que transmiten el virus de manera más intensa, al contrario de lo que se creía al inicio de la pandemia, ni los que lo viven de una manera más dañina. Esto no quiere decir que no lo tengamos en cuenta o no lo valoremos. Creo que hay que aprender cómo hacerlo. Hay muchos países que tienen un ritmo escolar diferente al nuestro y que ya han empezado el curso escolar y, por lo tanto, tenemos la oportunidad de ir aprendiendo qué está pasando en otros lugares. Por ejemplo, los grupos de convivencia no son la panacea, pero ayudan a que determinadas situaciones se manejen mejor y se tracen mejor los casos. Ahora se ha puesto de manifiesto la transmisión a través de los aerosoles y por eso hay que reforzar las medidas de ventilación, hacer el mayor número de actividades al aire libre. Esto será más fácil en unas zonas de España que en otras.

¿Qué pasa con las familias y con la voluntariedad o no de llevar a sus hijos a los centros educativos? El derecho a la educación es un principio que debe prevalecer, por más temores que haya. El hecho de que los alumnos reciban educación es fundamental y el que puedan recibirla de manera telemática o a distancia es un sustituto, pero no es lo ideal. Creo que debe considerarse en una situación excepcional, pero no como regla general. Es un mensaje que hay que transmitir a las familias: vamos a asegurar esas condiciones, pero vamos también a correr un cierto riesgo, porque lo contrario es peor. Otro caso es el de aquellas personas vulnerables por enfermedad u otras situaciones. Aquí nuestro sistema ya ha tenido modos de atención, pero no debe ser una cuestión a la carta. Vamos a tener que hacer una tarea de convicción importante y poner condiciones para que eso sea viable.


Cada escuela es un mundo. ¿Es una oportunidad para la autonomía del centro, que tanto se reclama? ¿Va a haber flexibilidad? ¿El rol de la inspección va a hacer ese discernimiento flexible? Tiene que haberlo. A veces se hace una crítica a las administraciones educativas que interpretan que al final se deja que sean los centros educativos los que resuelvan como cada uno de ellos crea. Esto no es así, pero sí depende de cómo es cada uno porque, por ejemplo, no es lo mismo un centro rural o, incluso, dos centros en la misma zona urbana que tengan diferentes condiciones arquitectónicas. Por lo tanto, es inevitable y lógico que sea así y que los centros tengan que adaptarse. Lo que no sería muy razonable es que las administraciones educativas quisieran ir en esto a una labor educativa de uniformización artificial, que no ayuda. Has distinguido entre primaria y secundaria. Empieza a haber un rumor de que la educación secundaria se queda en casa... Creo que se pueden buscar modos intermedios que aprovechen lo mejor de cada posibilidad. El sistema completamente a distancia no creo que sea el idóneo para los niños y adolescentes que están formándose. De hecho, se usa para circunstancias un poco excepcionales en las etapas de primaria y secundaria. Otro caso es el de la universidad. Además, si las circunstancias epidemiológicas son malas, puede haber momentos en los que los alumnos estén menos horas en un colegio recibiendo un tipo de apoyo, combinado con otro

“El hecho de que los alumnos reciban educación es fundamental y el que puedan recibirla de manera telemática o a distancia es un sustituto, pero no es lo ideal.” desde fuera. Y hay que concentrar el número de clases, ver cuáles son las mejores tareas irrenunciables. Incluso, se pueden habilitar lugares para aquellos que no pueden trabajar en casa. Las comunidades están trabajando en ello y algunas lo están haciendo bien. Fuera del estado de alarma, nos preguntamos si realmente va a aumentar la seguridad. En principio, la presencialidad debe ser el modelo a seguir tanto como sea posible. Cuando se limite, será porque las condiciones sanitarias lo aconsejen, porque si no habrá un problema desde muchos puntos de vista. Pero creo que la presencialidad debe ser la base. Durante la pandemia, creo que todos los profesores reaccionaron con mucha generosidad, pero no todos teníamos, y me incluyo, la suficiente capacidad para responder a esa situación en términos de competencia digital y también en términos de pedagogía. ¿Cuáles son los caminos de futuro?

Es un ámbito que tenemos que abordar. Hay una tarea básica de formación. Tenemos ya una experiencia de lo que supone el modelo que hemos desarrollado con los títulos de grado, de magisterio, de máster del profesorado de secundaria, etcétera. Podemos mantenerlo con algunas modificaciones. Con base en el principio de autonomía universitaria, se ha llevado a cabo un desarrollo desigual de esos títulos y no quiero que se entienda que hay que acabar con esa autonomía universitaria, pero es necesario llegar a pactos. Estamos trabajando con las conferencias de decanos de las facultades de educación para llegar a ciertos acuerdos sobre qué cosas incluir. Las normas no llegan a tal grado de precisión y, sin embargo, los profesores nos dicen que no están preparados para la educación inclusiva, las nuevas metodologías o la digitalización. Habrá que incluirlo en los programas. Si no hay una norma que lo haga, lleguemos por la vía de los acuerdos, a que se incluya.

* Directora de Cuadernos de Pedagogía. Extracto de la entrevista publicada originalmente en Cuadernos de Pedagogía, núm. 512, septiembre de 2020, Wolters Kluwer.

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Diversos colaboradores reflexionan sobre cómo la aparición del Covid-19 ha alterado la educación en sus rutinas, espacios, metodologías y formas de organización. En este dossier se presentan tres ejemplos de la formación de redes de conocimiento para encarar el problema y brindar las mejores soluciones. Primero, una propuesta concreta a la que puede acceder toda la comunidad educativa, resultado de una experiencia de co-creación y aprendizaje donde 30 expertos de ocho países emiten claves prácticas para ayudar a los educadores a lograr una educación sin distancia. Después, una propuesta que articula equipos de docentes vinculados a retos que tienen como resultado el diseño de planes, protocolos, guías y cuestionarios. Finalmente, una red de investigadores mexicanos estudia la dimensión pedagógica, la tecnológica y la dimensión socioemocional en alumnos, docentes y padres de familia, con objeto de conocer, evaluar y proponer las mejores estrategias para la actividad educativa. El Mundo de la Educación

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EDUCAR EN CONTINGENCIA: Investigadores mexicanos en colaboración Este artículo, que presenta información proveniente de cerca de 20 mil docentes de educación básica y media superior mexicana, devela las fortalezas y áreas de oportunidad a las que el sistema educativo se enfrentó durante este tiempo de pandemia y que permiten discutir sobre lo que significará el eventual regreso a la educación presencial. Luis Medina Gual*

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n el contexto de la pandemia varias instituciones de educación nos hemos dado a la tarea de conocer qué fue lo que ha sucedido durante este tiempo. Para ello se buscó analizar la educación durante la contingencia desde tres dimensiones: lo pedagógico, lo psicoactivo y la tecnología educativa. Es importante mencionar que los datos que se comparten forman parte de un estudio más amplio sobre la educación durante el Covid-19 que sigue desarrollándose en estos momentos. Los datos que se mostrarán pertenecen a 19,547 docentes de educación básica y media superior mexicana. De estos docentes, el 77.23% eran del Estado de México y la Ciudad de México y el 94.32% provenían de escuelas públicas. En cuanto al tipo de contexto, el 36.71% provenía de un contexto urbano, 35.38% de un contexto urbano marginado, 17.54% rural no indígena, 4.8% rural indígena y 5.5% no está identificado. ¿Qué sucedió en lo pedagógico? La pandemia del Covid-19 ha acentuado las brechas educativas que subsisten en el mundo. Desde el contexto de la distancia social, se amplía la brecha entre quienes tienen conectividad y acceso a dispositivos tecnológicos para atender la continuidad académica y quienes no las tienen, lo cual incide en su brecha de enseñanza y aprendizaje. La contingencia afecta a más del 90% de la población estudiantil en el mundo. De acuerdo con la UNESCO (2020a), el cierre de los centros escolares ha tenido las siguientes afectaciones: • Interrupción del aprendizaje, por el cierre de las escuelas, las brechas digitales y la improvisación del aprendizaje remoto. • La falta de preparación de los padres para la enseñanza desde casa, tanto a nivel de instrucción como de recursos limitados. • El acceso desigual a las plataformas de aprendizaje digital, principalmente en alumnos de familias desfavorecidas. • Las tendencias al incremento de las tasas de abandono escolar, ante el cierre prolongado de escuelas y el creciente desempleo.

Ante este panorama, en México, la Secretaría de Educación Pública ha implementado el plan de continuidad escolar en la educación básica (SEP, 2020), que tiene dentro de sus acciones el reto de salvar el ciclo escolar a través de actividades de aprendizaje remoto en diferentes plataformas tecnológicas. Este plan decantó en lo que se conoció como “Aprende en Casa”. No obstante, en este plan no se contemplan las dificultades que enfrentan profesores, estudiantes y padres de familia para atender las necesidades de enseñanza y aprendizaje. Estas dificultades generan retos pedagógicos. Algunos son: • La flexibilidad y adaptabilidad del modelo pedagógico y el currículum de la educación básica. • Las concepciones sobre el aprendizaje y la formación integral frente al perfil de egreso de educación básica. • La integración de los contextos, los saberes y la vida cotidiana a las actividades de aprendizaje. • La formación y prácticas de los docentes de educación básica para enfrentar la pandemia. • Las necesidades de replantear los procesos de evaluación. • La accesibilidad y el uso de repositorios de materiales educativos. • Las brechas educativas persistentes en zonas rurales y grupos vulnerables. • La inclusión educativa pre y post Covid. • Las condiciones educativas post Covid. • La investigación educativa para la disrupción pedagógica. ¿Pero qué fue lo que dijeron los profesores? Como vemos en la gráfica que se muestra en la página siguiente, la mayoría de los docentes buscó flexibilizar diferentes elementos de las asignaturas, empezando por las posibles fechas de entrega de tareas, de medios de entrega y de materiales empleados. De igual manera, la mayoría de los docentes parece haber adecuado lo que hacían incorporando elementos propios de la pandemia a sus clases. Es interesante observar como de todas las preguntas, aunque no fue mal valorado, la mayor área de oportunidad percibida por los docentes

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fue el acompañamiento institucional. Finalmente, si le preguntáramos a los profesores en una escala del 0 al 10, qué tanto creen que sus alumnos han aprendido, en promedio, los docentes responden que 7.22.

Dimensión psicológica Las medidas adoptadas en México por la pandemia del Covid-19 representan puntos de inflexión que afectan multidimensionalmente la vida y el desarrollo humano, entre ellos, la salud socioemocional. Esto pone a prueba las capacidades de adaptación institucional, social e individual en diversos ámbitos relacionados con la educación. En el ámbito escolar, es preciso valorar la importancia de la escuela como institución social eminentemente presencial que, además de formación, proporciona atención a algunas necesidades físicas (alimentos, cuidados, deporte) y psicológicas (apoyo emocional, tutorías, orientación, terapias, consultas) de los estudiantes. En los profesores, las afectaciones a su salud socioemocional pueden deberse a la sobrecarga del trabajo doméstico, parental, institucional y académico que tienen que organizar en sus hogares, así como la incertidumbre sobre el manejo de las tecnologías educativas, la falta de comunicación con sus estudiantes, las dificultades para el trabajo a distancia con sus colegas, la posible pérdida de su empleo y las posibilidades de contagio. La salud socioemocional de los estudiantes puede afectarse por el alejamiento de los servicios com-

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plementarios que obtenían de la escuela (alimentos, asistencia médica, psicológica, tutoría, orientación educativa), la falta de organización del tiempo, el compartir los dispositivos o medios tecnológicos para cumplir con sus actividades, los hábitos y lugares de estudio con los que cuentan, la conectividad y el cumplimiento de entrega de actividades académicas que tienen que resolver solos o con la ayuda de sus padres, por mencionar algunos aspectos. Por otro lado, la salud socioemocional de los padres se ve afectada por la incertidumbre ante la pérdida del empleo, la salud o el ejercicio de actividades esenciales que los mantienen en riesgo latente, el aislamiento con su familia o incluso los hijos, las brechas generacionales, digitales y de conocimiento en el apoyo a tareas escolares diversas. En todas las personas, el estrés y la ansiedad que genera la distancia social, la necesidad de interacción presencial y el contacto físico que algunas personas pueden experimentar en condiciones de vulnerabilidad psicológica pre y post pandemia son aspectos que podrían contemplar las estrategias de enseñanza y aprendizaje. La pandemia del Covid ha cambiado a las personas: hay un México antes y habrá un México después del


Covid. En palabras de Chomsky en una reciente entrevista, las personas “debemos entender el contexto para evitar futuras apariciones de catástrofes como ésta” (BBVA, 2020, 5 min, 3 s) por lo que la salud socioemocional precisa entenderse y atenderse como parte de los cambios planteados en el sistema educativo nacional.

De todas las dimensiones que fueron valoradas, la dimensión socioemocional parece que fue la de mayor afectación, según los reportes de los estudiantes. De las diferentes preguntas, las noticias parecen causar un mayor impacto emocional a los docentes, así como un ligero desánimo por el futuro y estrés continuo. Esto es de especial relevancia porque, a diferencia de lo reportado en lo pedagógico, los docentes no han podido sobrellevar del todo el periodo de contingencia en lo socioafectivo. Dimensión tecnológica La estrategia “Aprende en Casa” (SEP, 2020) se instituyó el 23 de marzo de este año por parte de la Secretaría de Educación Pública de México para dar continuidad al servicio educativo en época de cuarentena, debida a la pandemia del Covid-19. La estrategia consiste en cuatro vías de distribución de materiales didácticos para primaria y secundaria que pretenden generar un ecosistema digital de aprendizaje: 1) Programación televisiva que se publica en la página web www.televisioneducativa.gob.mx. 2) El sitio web “Aprende en Casa”: https://aprendeencasa.sep.gob.mx, que ofrece: a) actividades;

b) libros de texto gratuito (el equipo de investigación de este proyecto no pudo tener acceso a ellos), y c) plataformas y micrositios, como el de enseñanza de inglés de la UNAM. 3) Radio: programas educativos en español y lenguas indígenas. 4) Impresión de materiales y cuadernos de ejercicios para lugares con pocos recursos. En el documento citado (SEP, 2020) se menciona que el éxito de la estrategia no depende de que las familias cuenten con tecnologías de la información, comunicación, conocimiento y aprendizaje digital (TICCAD). También se indica que la televisión es un apoyo, pero no una obligación; que los alumnos deben integrar una “carpeta de experiencias” (físicas o digitales), y que deben priorizarse las habilidades de lectura, escritura y pensamiento matemático, dando siempre espacio para actividades recreativas. Para los docentes se brinda capacitación en el sitio web http://formacionycapacitaciondigitales.televisioneducativa.gob.mx. Se han promovido convenios con Microsoft, Google Classroom, Facebook y Fundación Carlos Slim. En televisión hay videos de cuatro horas diarias. Se pide a los profesores dar seguimiento al

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trabajo de los alumnos a través del medio que les sea posible. Asimismo, se sugieren sesiones de trabajo a distancia con directores y supervisores. ¿Pero qué fue lo que pasó en cuanto al uso de “Aprenden en Casa”? El 27.4% de los docentes afirman que no existió una comunicación clara sobre este programa, 3% indica que no lo usó, 35.1% de los docentes mencionan que estaban de acuerdo en que los medios de comunicación tuvieran un papel importante en su planeación y ejecución, 17.7% mencionaba que Aprende en Casa promovía habilidades de aprendizaje y 17.2% mencionó que no lo usó. Quizá a partir de lo antes reportado por los docentes fue que, de manera general, los profesores calificaron a Aprende en Casa en una escala del 0 al 10 con un puntaje promedio de 7.3.

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Al preguntarle a los profesores sobre en qué se han sentido mejor durante este tiempo, la mayoría menciona a lo pedagógico, seguido de lo tecnológico. Asimismo, es posible advertir un docente que tiene disposición y busca cómo adecuar su docencia en este tiempo de contingencia. Por otra parte, es posible advertir que no siempre cuentan con las herramientas tecnológicas necesarias para una educación a distancia basada en internet.

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En el caso de los profesores encuestados, se les solicitó acceder a la página web https://fast.com/es, en la que es posible medir la velocidad de internet del momento en que estaban contestando la encuesta. De estos, la mitad reportó tener menos de 12 megabytes por segundo de conexión a internet. Sin embargo, al considerar la cantidad de personas que viven en su misma casa, esa velocidad de internet bajaba a 4 megabytes por segundo disponibles para cada miembro de la familia. Éste es, sin duda, un punto crítico a contemplar ya que puede afectar la posibilidad de realizar educación a distancia. Observamos que la escuela no se ha quedado al margen de la revolución tecnológica, sin que nada pueda sustituir la riqueza del diálogo cara a cara y la presencia física (Elizondo Huerta, Paredes Ochoa, & Prieto Hernández, 2006). Sin embargo, los nuevos medios proveen affordances o posibilidades (HernándezZamora, 2015) que favorecen el uso de los sentidos y propician tanto la interacción como la creación.

fortalezas y áreas de oportunidad a las que el sistema educativo se enfrentó durante este tiempo. Si bien no ha finalizado el periodo de enseñanza a distancia, es importante comenzar a discutir sobre lo que significará el eventual regreso a lo presencial. Sin duda emergerán un sinnúmero de retos relacionados con cómo se vivió este periodo a la distancia. Para mayor información sobre el proyecto, visite la página https://educarencontingencia.net. * Luis Medina Gual es profesor investigador de la Universidad Iberoamericana y líder del proyecto de investigación Educar en Contingencia. Apoyos: este estudio se realiza con fondos de la Convocatoria 2020-1 del CONACyT “Apoyo para proyectos de investigación científica, desarrollo tecnológico e innovación en salud ante la contingencia por Covid-19” (Número de proyecto 312825) y de #IberoFrentealCOVID19. Equipo de investigadores: Cimenna Chao Rebolledo, Universidad Iberoamericana, Ciudad de México; Luz del Carmen Montes Pacheco, Universidad Iberoamericana, Puebla; María del Carmen González Videgaray, Universidad Nacional Autónoma de México, FES Acatlán; María del Pilar Baptista Lucio, Universidad Panamericana; Elvia Garduño Teliz, Universidad Autónoma de Guerrero; Leonardo Daniel Sánchez Rojas, Universidad Anáhuac, México; Luis Medina Velázquez, Universidad Anáhuac, México; Carlos A. Covarrubias Santiago, Universidad Nacional Autónoma de México, FES Acatlán; Miguel Ángel Rivera Navarro, Universidad Iberoamericana, Ciudad de México, y José Aníbal Ojeda Núñez, investigador independiente.

¿Cómo se relaciona todo? Al preguntarle a los profesores sobre en qué se han sentido mejor durante este tiempo, la mayoría menciona a lo pedagógico, seguido de lo tecnológico. Sin duda, vuelve a surgir como un área de oportunidad la estabilidad emocional de los docentes. A la luz de todo lo descrito con anterioridad, es posible advertir un docente que tiene disposición y busca cómo adecuar su docencia en este tiempo de contingencia. Por otra parte, es posible advertir que no siempre cuentan con las herramientas tecnológicas necesarias para una educación a distancia basada en internet. Por ello la pertinencia de la modalidad de Aprende en Casa. Empero, el uso de internet es necesario en tanto que el 77% de los docentes afirmó comunicarse a través de WhatsApp y el 85.1% de los docentes utilizó esta misma plataforma para realizar y recolectar actividades con sus estudiantes. Para finalizar valdría la pena volver a mencionar que estos datos forman parte de una investigación más amplia que contempla estudiantes y docentes desde educación básica y posgrado. En este sentido, estas primeras reflexiones, de datos pertenecientes a docentes de educación básica comienzan a develar las posibles

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EDUCACIÓN SIN DISTANCIAS Una experiencia de construcción colaborativa internacional como respuesta a los retos del Covid-19 Federico Malpica Basurto*

Con la finalidad de ofrecer herramientas y metodologías innovadoras para la educación a distancia, el autor ofrece un panorama del documento preparado por una treintena de expertos (docentes, directores, formadores, consultores, exministros de educación, además de padres y madres de familia) que reflexionaron sobre los obstáculos de la educación en estos tiempos de pandemia.

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urante este año hemos vivido una situación sobradamente conocida por todos y todas con relación a la pandemia del Covid-19. Se ha producido una situación de cambio comportamental nunca vista a esta escala, forzada por las circunstancias. Y hemos tenido que aislarnos, confinarnos y convertir la educación, literalmente de un día para otro, en una suerte de teleformación y teleaprendizaje forzados. Una vez arrastrados por esta situación imprevista, un grupo de colegas decidimos que a pesar de no poder controlar lo que estaba pasando, sí podíamos determinar

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nuestra respuesta hacia ello. Así que nos dimos a la tarea de actuar confiando en aquello sobre lo que hemos venido investigando desde hace años en el Instituto Escalae: el aprendizaje profesional colaborativo en educación. Este impulso fue el punto de partida para la construcción colectiva de un documento que permitiera compartir criterios de aplicación en las aulas y las entidades educativas, con el objetivo de superar los obstáculos de la educación en tiempos de la pandemia y la pospandemia. Para ello, nos centramos en cinco ejes claves de una educación sin distancias, relacionados con: 1) motivación y Ilustración: Studiogstock/Freepik


autorregulación, 2) retroalimentación constructiva, 3) apoyo a las familias en los procesos de enseñanzaaprendizaje, 4) regulación y coordinación del trabajo en casa y 5) evaluación en la educación a distancia. La experiencia se realizó con base en un taller de diseño participativo en formato virtual donde se aunaron los esfuerzos y los conocimientos de 30 expertos y expertas de 8 países, sumando más de 120 horas de trabajo colaborativo. El resultado ha sido una reflexión notable sobre los criterios que pueden ayudar a los educadores a definir una educación sin distancias. Los perfiles fueron diversos: docentes, directores, formadores, consultores, exministros de educación, además de padres y madres de familia. Todos ellos y ellas en representación de la comunidad educativa que busca respuestas para una educación acorde a esta época de pandemia y pospandemia. La sesión se desarrolló utilizando la metodología de co-creación “ShapeUp!”, de Cookie Box, que ayudó a divergir primero, mediante dinámicas que permitieron a los participantes pensar en el perfil de salida/egreso del alumnado para estos nuevos tiempos, además de realizar un mapa de empatía y colocarse, según el eje que trabajó cada grupo, en la piel de los diferentes agentes educativos (alumnado, docentes, directores, familias), para pensar en soluciones y actuaciones que pudieran ser de utilidad. En la segunda parte, el reto fue converger, con relación a la concreción de medidas y soluciones innovadoras y funcionales, a la vez que establecer propuestas de estándares desde una aproximación sistémica y contribuyendo a la mejora de la calidad educativa. Todo ello con la finalidad de acabar ofreciendo herramientas y metodologías innovadoras para la educación a distancia a la comunidad educativa global. El resultado es un documento que cuenta con criterios prácticos para superar las distancias del aprendizaje en un contexto de educación online o con distanciamiento físico, en diferentes aspectos como: a) la programación de clases, b) la conducción del aprendizaje, c) la evaluación en la educación no presencial, d) la gestión emocional del alumnado, e) el desarrollo profesional, f) la organización escolar y g) el papel de las familias. En general, las conclusiones apuntan a un cambio en la programación para no intentar reproducir clases presenciales en formato online, sino plantear nuevas secuencias didácticas adecuadas al nuevo contexto; una aceleración de las metodologías activas si no queremos que nuestro alumnado pierda la motivación hacia el aprendizaje, la priorización de la evaluación más continua y formativa, de aprendizajes más transversales, más que la mera evaluación

acreditadora de corte académico. En este sentido, se apunta como un aspecto clave la responsabilidad docente de cuidar individualmente el aprendizaje de cada alumno y alumna, mediante estrategias de personalización del aprendizaje (tutorías síncronas, portafolio del alumno, contrato didáctico, etcétera) que ahora es posible en un formato online. Es una tendencia el cuidado y la gestión emocional de los estudiantes, como parte de la labor docente. Respecto a otros agentes educativos, se requiere una nueva organización educativa, que no pierda de vista que los docentes necesitan seguir trabajando y aprendiendo de forma colaborativa. Por tanto, se requieren de tiempos, espacios (presenciales u online) y soporte para que los docentes se desarrollen profesionalmente en comunidades de aprendizaje. Las familias ahora jugarán un papel importante en el proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas, por lo que será importante que las entidades educativas ofrezcan orientaciones (sencillas y prácticas) a las familias sobre aquello en lo que pueden apoyar, desde un punto de vista socioemocional y también del propio proceso de enseñanza-aprendizaje, según la edad evolutiva de sus hijos e hijas. Será valioso aportar a las familias estrategias de motivación hacia el estudio, de planificación del tiempo y de aprendizaje. En el siguiente enlace se puede encontrar la página web del proyecto descrito, así como el documento fruto de la experiencia de co-creación y aprendizaje colaborativo, que se ha publicado de forma libre para toda la comunidad educativa: https://educacionsindistancias.org. * Doctor en educación y director fundador del Instituto Escalae para la Calidad de la Enseñanza-Aprendizaje. Referencias: • Aronson, E. y Patnoe, S. (2011). Cooperation in the Classroom: The Jigsaw Method (3a ed.), Nueva York, Pinter & Martin Ltd. • Ausubel, D. (1963). The Psychology of Meaningful Verbal Learning, Nueva York, Grune & Stratton. • Dale, E. (1969). Métodos audiovisuales de enseñanza, Nueva York, Dryden Press. • Dewey, John (1958). Experiencia y educación, Buenos Aires, Losada. • Díaz Barriga, F. (2010) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo, México, McGraw Hill Education. • Gairín Sallán, J. (2015). Las comunidades de práctica profesional: creación, desarrollo y evaluación, Madrid, Wolters Kluwer Educación. • Kagan, S. (2001). Cooperative Learning, California, Kagan Publishing. • Malpica Basurto, F. (2017): “La práctica reflexiva fundamentada como eje para la innovación y la calidad en la educación” en Práctica reflexiva: escenarios y horizontes. avances en el contexto internacional, Buenos Aires, Aique Educación. • Perrenoud, P. (2004). Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar, Barcelona, Graó. • Pivec, M. McDonald, B. y Garcia-Panella, O. (2016). Effective Learning through Disruption - Guidelines for Creation of Applied Game Jams and Games. Proceedings of the 10th European Conference on Games Based Learning, The University of the West of Scotland Paisley, Escocia, editado por Thomas Connolly y Liz Boyle. • Revans, R.W. (1982). The Origins and Growth of Action Learning, Reino Unido, Chartwell-Bratt, Bromley. • Schön, D.A. (1987). La formación de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje de las profesiones, Barcelona, Paidós. • Schön, D.A. (1998). El profesional reflexivo. Cómo piensan los profesionales cuando actúan, Barcelona, Paidós. • Senge, P. (2000). Las escuelas que aprenden, Barcelona, Granica.

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#LaEscuelaenDesescalada Creando propuestas y planes entre docentes y para docentes en tiempos de pandemia Ainara Zubillaga, Alfredo Hernando, Loli García, Paloma Moruno e Iria Mata*

La Escuela en Desescalada es un laboratorio de acompañamiento y cocreación entre docentes, que se articula en torno al trabajo en equipos vinculados a retos, al que se une un proceso de facilitación y mentoría, y que confluye en e diseño final de diversos productos que serán propuestas concretas para que la escuela pueda arrancar y avanzar el próximo curso.

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E

l curso escolar 2019/2020 pasará a la historia escolar como el más extraño, caótico y exigente que se recuerda. Casi 1,100 millones de estudiantes y jóvenes de todo el mundo se han visto afectados desde marzo de este año por el cierre de escuelas y universidades, fruto de la pandemia provocada por el Covid-19 (Unesco, 2020). El cierre de escuelas ha supuesto la mayor prueba de estrés del sistema educativo en su conjunto. Y lo cierto es que se ha hecho lo que se ha podido, en condiciones difíciles, con recursos no siempre suficientes, y sin tiempo ni espacio para reflexionar, planificar ni decidir con tranquilidad y conocimiento. Las tomas de decisiones eran muchas: desde cómo gestionar un aprendizaje a distancia, cómo garantizar la comunicación y el seguimiento con todos los alumnos —a la vez que el refuerzo a los que se quedaban atrás—, cómo fortalecer y apoyar a las familias, cómo organizar el trabajo de equipos docentes en remoto... Nuevas situaciones, que precisaban nuevas respuestas, en un ensayo mundial sin precedentes, de impacto en más de un centenar de sistemas educativos nacionales. La escuela cerró, pero la educación se ha mantenido y se han puesto de manifiesto los problemas sin resolver a los que se han tenido que enfrentar los docentes en esta situación. La tecnología ha sido definitiva para garantizar el mantenimiento del aprendizaje a pesar del cierre de las escuelas. Los alumnos, en general, se han adaptado en diferente medida a un sistema de educación en casa, pero muchos centros y profesores no estaban preparados para esta situación. Y a pesar de reconocer el enorme esfuerzo realizado para ajustar y dar respuesta a la situación sobrevenida del confinamiento, también se ha de reconocer que no todos estaban igual de preparados para hacerlo, no partían de las mismas condiciones. Las opiniones de los directores de centros en PISA 2018 reflejan que prácticamente la mitad de los docentes españoles carece de formación y de recursos para proporcionar una educación digital adecuada a sus alumnos, lo que sitúa a ese país a 10 puntos porcentuales por debajo de la media de la OCDE. Igualmente, consideran que un 55% de su profesorado tiene “recursos profesionales eficaces disponibles para aprender a utilizar dispositivos digitales”, y un 53% cuenta con “las habilidades técnicas y pedagógicas necesarias para integrar

El cierre de escuelas ha supuesto la mayor prueba de estrés del sistema educativo en su conjunto. Y lo cierto es que se ha hecho lo que se ha podido, en condiciones difíciles, con recursos no siempre suficientes, y sin tiempo ni espacio para reflexionar, planificar ni decidir con tranquilidad y conocimiento. dispositivos digitales en la enseñanza”. Ambas variables contrastan con el 65% de media de la OCDE (Cotec, 2020). En definitiva, el profesorado no contaba con una formación digital de partida suficiente para afrontar el reto al que han debido hacer frente. Sin embargo, y más allá de la primera lectura tecnológica, la pandemia y el cierre de escuelas también ha puesto de manifiesto, seguramente de manera más visible que nunca, no sólo que las funciones de la escuela van mucho más allá que las educativas, sino que las de los docentes integran dimensiones y tareas que exceden las centradas en lo académico. La migración a un aprendizaje basado en tecnologías ha evidenciado que la tecnología no es suficiente, y que el proceso educativo tiene implicaciones que van mucho más allá de la digitalización del aprendizaje Capacitación digital docente... y mucho más Se necesita formación digital, pero lo importante y urgente va más allá de eso. De la misma forma que

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Dossier

no podemos reducir la brecha educativa generada estos meses a la falta de dispositivos y conexión —la brecha digital explica una parte, pero no el todo, y desde luego dar solución a la misma no supone resolver las pérdidas de aprendizaje que se han producido—, no podemos limitar la formación docente a la capacitación digital. Es necesaria y urgente, pero es posible que no sea la más importante o, al menos, que comparta podio con otras. Volver a la escuela va a necesitar de tabletas y ordenadores, de plataformas y aplicaciones, pero sobre todo va a necesitar tejer vínculos perdidos, crear otros nuevos, dibujar mapas y alianzas, desarrollar nuevas rutinas. En definitiva, estar, ser y construir escuela, una nueva escuela, un espacio común donde aprender, compartir, vivir y convivir. Este proyecto ofrece una propuesta de proceso de trabajo y acompañamiento docente que permita, precisamente, integrar todos los elementos descritos. La digitalización es uno de ellos, pero los retos que se presentan trascienden lo virtual e incluyen muchas dinámicas, procesos y nuevas rutinas escolares, que son necesarias en esta particular vuelta al cole. Creando soluciones, respondiendo a retos La Escuela en Desescalada es un laboratorio de acompañamiento y cocreación entre docentes, que se articula en torno al trabajo en equipos vinculados a retos, al que se une un proceso de facilitación y mentoría, y que confluye en el diseño final de diversos productos (planes, protocolos, guías, cuestionarios...) que serán propuestas concretas para que la escuela pueda arrancar y avanzar el próximo curso. 100 profesores, 20 equipos, 10 mentores y 3 facilitadores, colaborando durante 2 semanas, todos los días, dos horas y media por las tardes. Diversidad de perfiles profesionales —profesorado de todos los niveles, equipos directivos, asesores TIC, responsables de innovación, orientadores— y de territorios —conectados desde Canarias, Extremadura, Andalucía, Castilla y León, Valencia, Zaragoza, Murcia, Teruel, País Vasco, Barcelona, Asturias y Madrid—. Este laboratorio de innovación educativa se articula en torno a cuatro ejes: una visión sistémica y colaborativa del trabajo docente, el desarrollo de procesos y herramientas pedagógicas adecuadas a esta “nueva normalidad” escolar, la digitalización y todas sus derivadas didácticas y de procesos de trabajo, y la necesaria reorganización y rediseño de nuevos tiempos y espacios.

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El laboratorio se organiza en torno a 10 retos, que recogen diez inquietudes derivadas de la “nueva normalidad” escolar a la que se deberán enfrentar alumnos, docentes y familias:

• Reto 1: ¿Cómo trabajar en comunidad en tiempos de crisis? (mentora: Ainara Zubillaga) • Reto 2: ¿Cómo mapear recursos y establecer alianzas para nuestra comunidad educativa? (mentor: Isidro Vidal) • Reto 3: ¿Qué saben y necesitan los niños para aprender por sí mismos? (mentor: Javier Bronchalo) • Reto 4: ¿Cómo organizar tiempos y espacios de forma flexible? (mentor: Siro López) • Reto 5: ¿Cómo desarrollar la colaboración en equipos que trabajan en remoto? (mentor: Carmen González) • Reto 6: ¿Cómo transferir las metodologías activas al entorno virtual? (mentora: Esther Subias) • Reto 7: ¿Cómo atender las necesidades educativas especiales en la escuela post Covid? (mentora: Henar Rodriguez) • Reto 8: ¿Cómo cuidar la convivencia de la comunidad educativa en la escuela post Covid? (mentor: Miguel Costa) • Reto 9: ¿Cómo incorporar la participación de las familias en los procesos de enseñanza y aprendizaje? (mentora: Nélida Zaitegui) • Reto 10: ¿Cuál es la estructura básica del Plan de Acogida en la nueva presencialidad? (mentor: Juan de Vicente)

La dinámica de funcionamiento se sostiene sobre cuatro herramientas de trabajo colaborativo: • Cuaderno PPT: una guía de facilitación de las sesiones que recoge las aportaciones individuales de cada miembro del grupo y que cierra el proceso de trabajo antes de trabajar el Canvas de producción o el entregable final. • Canvas de producción: documento de descarga de lo trabajado en el cuaderno PPT a lo largo de la primera semana. • Diario de aprendizaje: que relata y evidencia los aprendizajes y descubrimientos que va haciendo el grupo.


• Entregable: es el producto final que recoge la propuesta concreta elaborada por el grupo. El entregable debe ser replicable y escalable, para facilitar que pueda ser usado por cualquier centro y docente. El proceso de creación colectiva fluye a lo largo de diez días que van desde la conexión y el escaneado de cada reto, hasta el prototipado y la transferencia, y se enriquece con las visiones y participación de 10 mentores —uno por reto y grupo—, que permite a los equipos contratar, referenciar y validar sus propuestas. La “primera promoción” con 50 docentes tuvo lugar del 6 al 17 de julio. Una primera red de trabajo colaborativo y en remoto que generó como resultado diez propuestas prácticas de aplicación en los centros, que permiten responder a las nuevas preguntas y situaciones a las que se enfrenta la comunidad educativa este curso. Dichas propuestas verán la luz en un espacio web abierto y compartido que permitirá a toda la comunidad educativa acceder y utilizar las propuestas elaboradas, y que se irán enriqueciendo con nuevas soluciones derivadas de próximas ediciones de este proceso, que volverá a congregar a otros cincuenta profesores y profesoras dispuestos a construir instrumentos que les permitan resolver de manera práctica y real los retos educativos propuestos y los que están por llegar derivados de este próximo curso incierto. ¿Te apuntas? * Integrantes de Fundación Cotec y Escuela21. Artículo publicado originalmente Cuadernos de Pedagogía, núm. 512, septiembre de 2020, Wolters Kluwer.

Para saber más • Fundación Cotec (2020). Covid y Educación I: problemas, respuestas y escenarios. Documento técnico de análisis de la situación educativa derivada de la emergencia sanitaria (20 de abril de 2020), https://online.flippingbook.com/ view/967738/. • Proyecto Atlántida (2020). Educación con las escuelas cerradas. Voces de familias y profesorado sobre la educación durante el confinamiento. Disponible en http:// www.proyectoatlantida.eu/wordpress/educacion-conlas-escuelas-cerradas-voces-de-familias-y-profesoradosobre-la-educacion-durante-el-confinamiento. • Trujillo-Sáez, F.; Fernández-Navas, M.; Montes-Rodríguez, M.; Segura-Robles, A.; Alaminos-Romero, F.J. y PostigoFuentes, A.Y. (2020). Panorama de la educación en España tras la pandemia de Covid-19: la opinión de la comunidad educativa. Resumen Ejecutivo. Madrid, Fad.


OPINIÓN

Manuel Gil Antón*

Las escuelas sin paredes

Fotografía: Youtube

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Aprende en Casa II, el programa implementado por la SEP para dar continuidad a los planes de estudios del ciclo escolar 2020-2021, deja al descubierto, con sólo oprimir un botón, lo que hay detrás del aula tradicional. Para el autor, lo que aparece no es sino un circo pedagógico, espejo de la idea dominante de enseñanza, y una forma segura de no aprender. Quién lo iba a decir? En estos días, sin poder ir a las escuelas, nos ha sido dado entrar a conocerlas. Hoy, cuando están cerradas, vaya paradoja, han quedado abiertas a la mirada de millones. Ingresamos al sitio secreto, ese espacio que al cerrar la puerta es caja negra, territorio incógnito, lugar sin ventanas donde rige, manda y ordena una persona. Ella, en el rol que ocupa la silla del saber, dice lo que hay que hacer y dicta el deber. El aula tradicional perdió los tabiques o el adobe que impiden asomarnos. Amaneció traslúcida. ¿Vemos lo que pasa adentro, el misterio se revela? Ocurre sin querer. Los actores principales de conducir el proceso escolar están a la vista. A través de su voz, movimientos y acciones paridas por instrucciones superiores, muestran, a las claras, lo que la autoridad educativa concibe como lo que ha de ser una clase: pantomima. El programa Aprende en Casa II, al no poder (ni tratar de evitar) la estructura de “la clase”, sino recargarse en ella (enseñar un tema específico de equis materia, de tal hora a tal hora para cada uno de los grados en todo el país) hace visible lo que, se supone, acontece por parte de quienes somos maestras o maestros todos los días en millones de espacios escolares. Según ellos, los meros jefes, nos retrata de cuerpo entero. Desde este punto de vista, no son vehículo de información que llega, sino espejo en que nos reflejan, como creen que somos y hemos de ser, los que mandan. Es representación de lo cotidiano que imaginan para las y los niños, con el único cambio que no se puede preguntarle a la tele ni tiene botón de pausa: ¿no entendiste? ¿No te dio tiempo de hallar en tu casa una caja de cartón? ¿Buscaste una goma de borrar y al regresar ya estaban en otro tema? Lástima. Estos días, enciendo el espejo (perdón, la tele) y veo, filmado, lo que “ocurre” cada día en miles de

salones de los primeros grados de primaria, según los expertos hacedores de la farsa: una señora, o dos; a veces un señor y una señora hacen las veces de maestros. Saludan con afecto afectado por lo cursi a las niñas y los niños que suponen están atentos a sus palabras y gestos más allá de las cámaras. Siempre me ha dado coraje que a las criaturas pequeñas les hablen como si fuesen tontos, con un tonito que, en sí mismo, los coloca en la galería de los infelices inferiores infantes carentes de voz. Me imagino a la niña pensado: ¿por qué me hablará como tarada la maestra de la tele de tercero? Chorrean miel y falso aprecio: les abunda la soberbia, la superioridad del adulto que condesciende a hablar con animalitos del señor. Lo peor es cuando se hacen los graciosos: aprendices malos de payasos de fiesta infantil, creen que impostar la voz y dar saltitos de alegría mientras dicen que aprendieron mucho es educativo. No se dan cuenta que es ridículo, sí, penoso a secas. Hablar claro no es lo mismo que fingir que la comunicación tiene que ser lenta y la voz lo más aguda posible, so pena que no me entiendan quienes ignoran todo. “Pongan atención. Hay dos características de los sonidos: tono y duración. TO-NO. Hay dos tipos de tono: GRA-VE y A-GU-DO, escribe el maestro en el pizarrón, aunque la lección sea para quienes no saben aún leer. Y el del suéter verde brinca de emoción más falsa que un sábado que se cree martes. ¡YU-PI! Ya aprendí”. Circo pedagógico, espejo de la idea dominante de enseñanza, forma segura de no aprender. Espejo de la idea educativa de los que no han pisado un salón. O, ¿así es? Sería terrible. * Profesor del Centro de Estudios Sociológicos de El Colegio de México. Artículo publicado originalmente en Educación Futura el 24 de septiembre 2020. Se reproduce con autorización del autor.

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Entrevis ta

María Teresa Nicolás Gavilán María Cecilia León Sterling*

Apolo 21: innovación en la educación universitaria en línea Capacidad de adaptación y de respuesta rápida suponen ingredientes esenciales para el diseño e implementación de estrategias de innovación educativa durante la contingencia sanitaria. El proceso no es fácil; exige la alineación de objetivos, trabajo en equipo y liderazgo. A cargo de la Vicerrectoría Académica y de Innovación Educativa de la Universidad Panamericana (UP), María Teresa Nicolás Gavilán comparte la experiencia de lo que ha sido crear —y echar a andar— un proyecto que responda al complejo engranaje de circunstancias actuales, sin descuidar el más mínimo detalle. 42

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Qué es y cómo surge Apolo 21? Para entender lo que es Apolo 21,1 hay que regresar a esa mañana del viernes 13 de marzo, cuando tuvimos la reunión de emergencia en la rectoría de la Universidad Panamericana para ver qué sucedería en caso de que el gobierno decretara la suspensión de actividades. Fue el momento para pensar en la respuesta que daríamos para migrar de un sistema de clases presencial a uno online. Tras consultar con los directores sobre la experiencia de sus facultades en clases en línea, me dediqué el fin de semana a elaborar la estrategia de docencia online, que partió de mi vicerrectoría. Lo que encabezaba la estrategia era la capacitación a los profesores, organizando rápidamente cursos en línea para que supieran manejar Moodle y sistemas de videoconferencias, y preparando guías para dar clase a través de estas plataformas. Lo impresionante de la UP fue que este anuncio se dio el 16 de marzo. Al día siguiente, comenzamos clases online y los cursos de capacitación a profesores. ¡Todo al mismo tiempo! Apolo 21 no existía en ese primer momento, pero yo venía haciendo distintas etapas, de tal manera que, en la tercera, decidí crear un comité donde participaran representantes del Centro de Innovación Educativa, Tecnologías de la Información, la Escuela de Pedagogía, la Universidad Abierta, el Smart Center y la Dirección Institucional de Proyectos. Así, el 21 de abril surgió Apolo 21, con el fin de que, trabajando de manera

orquestada, brindáramos mejor preparación y atención a profesores y alumnos. La genialidad de Apolo 21 es que conjuga el talento de personas muy comprometidas en su labor, capaces de ofertar acompañamiento que no sólo es pedagógicamente atractivo, sino tecnológicamente viable. ¿Qué elementos distinguen a Apolo 21? Primero, que lo que hace, lo hace muy bien. Ya sea una infografía o un curso, el fondo es muy bueno. Segundo, está presentado visual y gráficamente de una manera muy atractiva. Tercero —y que he cuidado mucho— es que es sea aspiracional. Su nombre ya es una referencia al espacio. La comunicación que hemos tenido, junto con nuestros proyectos llamados “misiones”,2 con nombres que van desde la “Luna” hasta los distintos planetas, muestran una imagen que proyecta lo que es: una educación del futuro. El discurso de la innovación educativa ha estado presente desde hace dos décadas, por lo menos, en la Vicerrectora de Innovación. ¿Cree usted que la contingencia ha acelerado la innovación educativa? Sabíamos desde antes de la contingencia que la innovación pedía la implementación tanto de recursos como de nuevas estrategias. Lo pedía y se estaba haciendo. Era recomendable. Lo que hizo la pandemia fue hacerlo obligatorio, un must. ¿En qué sentido? En el caso de licenciaturas del campus México,

María Teresa Nicolás Gavilán es vicerrectora académica y de innovación educativa de la Universidad Panamericana desde el 2016. Es doctora en comunicación por la Universidad de Navarra, con máster en ciencias sociales y políticas por la misma universidad. Estudió la licenciatura en derecho en la Universidad Panamericana, campus México. En el IPADE, realizó el programa de perfeccionamiento para directores D1, así como el programa Innovad (innovación en alta dirección). Desde el 2011 es miembro del Sistema Nacional de Investigadores. Ha realizado estancias de investigación en la Universidad Hebrea de Jerusalén, en la Universidad Villanova y en la Universidad Católica del Sacro Cuore de Milán. En la Universidad Panamericana, campus México, impulsó la creación del Smart Center. Desde marzo de 2020 ha dirigido las estrategias de docencia en línea durante la contingencia, impulsando el surgimiento del Comité Apolo 21 desde el 21 de abril de este año.

de las diez facultades, sólo dos tenían una presencia en línea. Ahora, la transición tenía que ser pasar de un modelo presencial a uno 100% online. En el caso de los posgrados, en el que el 99% era docencia presencial, igual tuvimos que pasar a la modalidad en línea. Aquí, forzosamente, la necesidad hizo que la innovación fuera la única respuesta. Lo que hicimos muy bien con Apolo 21 fue satisfacer las necesidades tanto de profesores como de alumnos, que de haber quedado insatisfechas pudieran haber generado tensión. El acompañamiento que ofrecimos satisfizo a ambos. De ahí que Apolo 21 sea tan querido por la comunidad universitaria.

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empresariales... Yo, por ejemplo, soy abogada y comunicóloga. Además, hay mucha gente de diversas edades, personas de distintas generaciones. Entonces, es muy interesante porque puedes atender tanto al profesor más “tradicional” como al alumno que acaba de entrar. De hecho, parte de la misión en la que estamos (“Saturno”), ha sido acercarnos a los profesores y preguntarles qué tal les han parecido los servicios de Apolo 21 y en qué podemos mejorar. Se trata de no quedarnos dormidos, de que haya una mejora continua.

¿Cuál ha sido la respuesta de los profesores a estos proyectos? Los profesores respondieron de forma excelente. Lo sabemos por dos aspectos. Primero, por el número de profesores que se han capacitado. En la misión “Luna” —la primera misión— se capacitaron 885 profesores. ¡Es muchísimo! Aún más, en la misión “Júpiter” los profesores tomaron 2,736 programas de capacitación ofrecidos entre las 3 sedes de la UP (Guadalajara, México y Aguascalientes) y el convenio que firmamos con Coursera. A partir de este convenio, Apolo 21 preseleccionó cursos impartidos por universidades de todo el mundo: desde

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Australia y Barcelona, hasta Estados Unidos. De esta forma, los profesores se capacitaron y vivieron, a su ritmo, la experiencia de ser también alumnos. Por otro lado, realizamos una encuesta a los profesores para conocer su percepción sobre los servicios de Apolo 21, obteniendo como resultado un 95% de satisfacción con los servicios prestados. ¿Cómo ha ido Apolo 21 integrando a los profesores en todos estos proyectos de innovación educativa? El Comité Apolo 21 es un equipo interdisciplinario. La gente que lo integra tiene estudios de comunicación y pedagogía, de ingeniería, de diseño,

¿Se ha dado retroalimentación por parte de los alumnos respecto a la manera en la que se han percibido los cambios implementados por los profesores? Sí. Tanto en el semestre anterior como en éste, hicimos una encuesta de satisfacción a los alumnos, en la que participaron 950 estudiantes. También hemos estado escuchando sus comentarios. Por ejemplo, el ser profesora en derecho, comunicación y pedagogía, me ha ayudado mucho tener el know-how. Me refiero a que, al principio, los alumnos compartieron que los profesores —para no bajar la calidad— los saturaron de tareas. Luego lo corregimos, pues el mensaje se les comunicó a todos los profesores. La realidad es que todo está pensado en el alumno. Garantizar la excelencia académica implica un trabajo constante


para una institución educativa. En la modalidad en línea, ¿cómo se logra y cómo se mantiene? Tenemos reuniones quincenales del equipo Apolo 21, aunque yo me reúno cada semana: cada quince días con el equipo de México y cada quince días con el equipo inter sedes. Para dar seguimiento puntual, estamos divididos en cuatro comités: el Comité de Capacitación se encuentra constantemente pensando en las formas para seguir capacitando a los profesores; el Comité de Tendencias nos ayuda muchísimo a seguir trabajando positivamente porque es el que está viendo qué herramientas implementar para que las clases sean más dinámicas; el Comité de Comunicación revisa la página web, Twitter y la interrelación entre las partes; finalmente, el Equipo de Evaluación nos ayuda a autoevaluarnos continuamente. Para el aseguramiento de la calidad, así como para las cuestiones del regreso a clases, ¿hay coordinación entre los distintos campus de la Universidad Panamericana o cada campus tiene independencia entre sus propias estrategias? Existe coordinación, aunque no las mismas circunstancias. Apolo 21 surgió en campus México, pero ante al éxito que tuvo, se convirtió en un proyecto inter sedes. Lo integran, también, miembros del campus Guadalajara y Aguascalientes. Hasta ahora, es el primer comité inter sedes de esta envergadura. Respecto al regreso a las aulas, cada campus depende de las disposiciones oficiales de su estado. Sin embargo, en lo que vienen siendo

“La familia es fundamental porque es donde está físicamente el alumno y donde emocionalmente recibe el primer apoyo. También ha tenido que pasar por un proceso de adaptación, en el que ha habido un aprendizaje y desarrollo de competencias muy fuerte.” las estrategias, sí hemos hecho una labor conjunta. Al ser Apolo 21 un proyecto inter sedes, se trabaja en conjunto. Hay, incluso, un comité inter sedes de regreso a clases. Sabemos que el estado emocional de los alumnos es un ingrediente esencial en el proceso de aprendizaje. ¿Cómo cuidan este aspecto? Más allá de Apolo 21, la Universidad Panamericana cuenta con el Smart Center, el cual ha desarrollado estrategias clave. Por un lado, ha impulsado la asesoría universitaria en la primera etapa de respuesta a la docencia online. Los asesores no dejaron solos a sus asesorados, sino que se pusieron en contacto con ellos a través de distintas plataformas para escucharlos. En los dos primeros meses de la contingencia, este acompañamiento se incrementó en más del 423%, en comparación con marzo y abril de 2019. Ante cierto recelo por la despersonalización de la educación a través de plataformas virtuales, ¿cuáles

han sido los mecanismos por medio de los cuales la Universidad Panamericana mantiene su compromiso con la persona? En la migración a la modalidad en línea entendimos la importancia no sólo de las asesorías, sino de capacitar al asesor para que supiera cómo acompañar al asesorado. La única forma de que el asesor pudiera lograrlo era que él mismo estuviera preparado y en paz, con bienestar interior. De otra forma, ¿cómo podría transmitirlo? Fue así que se dio la capacitación “El hábito del bienestar personal”. Ha sido un éxito. Se han tenido varias ediciones. Como la finalidad de esta capacitación es ayudar al profesor para que, a su vez, ayude a sus asesorados, nos centramos —primeramente— en el asesor y luego en el asesorado. Con todo el camino recorrido y más allá de las metas alcanzadas hasta el momento, ¿qué distingue al Comité Apolo 21? ¿Se han contemplado otros proyectos más adelante?

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Entrevis ta

Apolo 21 es el primer equipo integrado por gente de campus México y de la Dirección Institucional de Proyectos. Es extraordinario. Son personas apasionadas de su trabajo, comprometidas y generosas. Ha sido uno de los mejores equipos que he podido crear en la Universidad Panamericana. Tiene una capacidad de respuesta rápida y constantemente consulta a sus alumnos y profesores. No descuidamos nada. Incluso, la música de los videos de las dos últimas misiones son composiciones originales de alumnos de nuestra Escuela de Bellas Artes. Respecto a lo que viene, a Apolo 21 le queda todavía una gran trayectoria por recorrer. Estamos terminando la misión “Saturno”, pero aún quedan muchos planetas. Desde luego, vamos de la mano con la Rectoría General y con las rectorías de los campus para seguir apoyando en lo que nos pidan, aunque tenemos mucho motor propio y es Apolo 21 el que se va fijando sus propias metas. Como futuras misiones, por ejemplo, tenemos la idea de hacer un proyecto probono para capacitar a profesores de escuelas de bajos recursos. ¿Cuáles han sido las principales lecciones de esta nueva enseñanza? ¿Qué se ha aprendido y como se aplicará al regreso a nuestras aulas? Desde su experiencia, ¿podría compartir alguna perspectiva sobre el futuro de la educación universitaria? Aunque existen diversos matices, personalmente considero que hay varios elementos de la educación que ya no podemos olvidar: 1) la educación tiene que ser transformadora

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y responder a las necesidades más profundas; por lo tanto, tiene que ser una educación que transforme; 2) la educación tiene que ser personalizada, pues cada individuo tiene necesidades concretas y preguntas que él mismo se tiene que ir resolviendo; 3) hay que considerar la inteligencia emocional, la educación de las emociones.

La educación a futuro tiene que moverse en estas claves. Pero tenemos que saber que el futuro es ya. Esta pandemia nos ha puesto en escenarios del futuro. Debemos tener claras las características de un modelo educativo que responda a los retos actuales. Por la experiencia que hemos tenido, ya sabemos cómo dar esta respuesta.

* Licenciatura en Gobierno y Economía de la Universidad Panamericana, México. 1 Para conocer más sobre el Comité Apolo 21, se puede visitar su página web, que presenta información sobre el equipo, proyectos, capacitaciones e impacto. También despliega una variedad de recursos como manuales, tutoriales y sitios de interés para la docencia en línea: https://apolo21.up.edu.mx. 2 Apolo 21 trabaja por medio de proyectos denominados “misiones”. Cada una cuenta con sus propios objetivos. Desde su creación en abril hasta hoy, Apolo 21 ha llevado a cabo exitosamente las misiones Luna, Marte y Júpiter. Actualmente, está en proceso la misión Saturno: https://youtu.be/8gw2ofLmNfo.


>> POSICIONES

Mariano Fernández Enguita*

El virus, ese gran innovador

Los problemas enquistados de la educación siguen ahí: repetición, fracaso, abandono, infradotación, academicismo, polarización ideológica... y la pandemia no los va a cambiar. Lo que sí ha hecho es sacarnos de la rutina y obligarnos a repensar lo que más dábamos por sentado: espacios, horarios, grupos, asignaturas, grados. En este artículo, el autor reflexiona sobre los desafíos que la pandemia ha representado para el sistema escolar.

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Será posible que un virus agite más la escuela que decenios de movimientos de renovación, grupos de innovación y promesas de disrupción? Sí y no. No porque, obviamente, por sí no va a hacer otra cosa que desorganizar y, en el peor de los casos, destruir, pero no construir nada nuevo; todo lo que se construya, si es que se hace, será sobre la base de años y años de experiencia, reflexión y acción, sobre los hombros de gigantes, en medio de un desafío nunca visto. Quienes vean un reto y una ocasión invocarán la idea de la crisis como oportunidad; quienes siempre esperan sólo lo peor se acordarán de la doctrina del shock: es lo de la botella medio llena o medio vacía... pero a lo grande. Yo lo veo así: hace un año, con ocasión de la inauguración de la hiperaula en la Universidad Complutense de Madrid, muchos profesores me decían, por diversos medios, que la idea de la hiperaula era magnífica pero imposible, inalcanzable para ellos en sus facultades, institutos o colegios porque exigía acabar con rutinas, romper estructuras (inercias, horarios, incluso paredes) y contar con los recursos necesarios para ello. Eso es exactamente lo que ha hecho el virus, a pesar de sus dimensiones microscópicas: sacar a todos de las aulas y, por tanto, permitir reinventar el espacio; borrar, ignorar e imposibilitar los horarios-parrilla y, por consiguiente, exigir la reorganización del tiempo y la reprogramación de las actividades; sacar a los profesores de su aislamiento y su zona de confort, dejarlos

Cualquier contingencia que suponga mantener, reforzar o volver a la desescolarización total o parcial requerirá un equipamiento digital generalizado y suficiente de los alumnos, con dispositivos móviles y conectados. 50

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a la intemperie exponiéndolos (y enfrentándolos) a sus limitaciones individuales y, en consecuencia, reclamar la colaboración en el núcleo práctico, es decir, la docencia colaborativa. Uno: mejor antes que después ¿Qué debemos hacer a la vuelta a las aulas? Lo primero que habrían de considerar administraciones y centros es abrir las puertas antes, desde el mismo lunes día uno, en vez de esperar una semana más para las etapas infantil y primaria y dos para las secundarias. En concreto como oferta obligada y activamente promovida desde los centros y servicios sociales para los menores más vulnerables, y como posibilidad abierta, voluntaria, para otros que puedan necesitar y quieran obtener algún tipo de recuperación o refuerzo tras el accidentado curso anterior, siempre dentro de las constricciones sanitarias y con formas flexibles e imaginativas. En la conversación social sobre educación, a veces constructiva y a veces no, que ha acompañado a la pandemia se ha repetido hasta la saciedad que más tiempo sin escuela implicaría perder lo adquirido, aumentaría la brecha académica, etcétera (algo que se sabe con certidumbre, al menos, desde comienzos de los ochenta, aunque nunca ha impedido acortar el curso o reducir la jornada), pero los docentes y los centros más conscientes de las necesidades reales de sus alumnos, así como las organizaciones más enfocadas a la infancia, han señalado con insistencia que había y hay problemas aún más básicos, tales como lo imprescindible de los comedores escolares para la alimentación adecuada de un sector no desdeñable del alumnado, las difíciles condiciones materiales de muchos hogares o las fricciones entre la desescolarización de los hijos y el teletrabajo en casa de los padres. Lo sucedido y lo que viene nos obliga a reflexionar sobre las funciones de la escuela. Todo educador ha estudiado en algún momento la pirámide de Maslow, que representa las necesidades humanas con esta forma geométrica subdividida en cinco capas: en la base, las necesidades fisiológicas; sobre ésta, las de seguridad; en el siguiente nivel, las afectivas; a continuación, las de autoestima; por último, las creativas. Por supuesto que estas últimas son importantes y que llegar a


al margen concentrarse en ellas representa un éxito cultural e institucional, pero tengo que decir que la institución y la profesión se han entregado en demasía a la autocomplacencia y el autobombo al olvidar o menospreciar los niveles más básicos. Sin ninguna exhaustividad, sería fácil vincular un ejemplo, sólo uno, de actividad o servicio escolar a los cinco niveles sucesivos: el comedor, la protección contra cualquier forma de violencia, el sentido de pertenencia, el éxito académico y la creatividad. El sistema escolar español obtiene resultados modestos en los tres niveles superiores (el sentido de pertenencia es alto al principio pero cae en picado a lo largo de la escolaridad, las tasas de repetición y no graduación son alarmantes y anómalas en cualquier comparativa internacional, y la cotidianeidad no es muy creativa ni los resultados muy excelentes); los dos niveles más básicos de las necesidades, fisiológico y de seguridad, estaban, no obstante, bastante bien cubiertos, y el tercero es ambiguo. Encumbrada en el éxito de la institución, aún limitado, la profesión ha querido olvidar esas funciones básicas, que no prometían alto estatus, incluso denigrándolas, por ejemplo, al aludir a familias que sólo querrían aparcar a los niños, al autoproclamarse como no trabajadores sociales, al reivindicar algo obsesivamente cualquier etapa infantil como educativa, etcétera. Pero la pandemia devuelve las cosas a su sitio. Cualquier familia, educador o autoridad, es decir, cualquier decisor sobre el alumnado debe tener clara la jerarquía de las necesidades y hacer de ella su orden de prioridades. A la hora de la vuelta a los centros, esto significa que el cuidado, en el sentido más amplio del término (desde las necesidades fisiológicas y de salud, pasando por la seguridad, hasta el bienestar psíquico y el sentido de pertenencia) viene antes que la educación. Cuando el primero está garantizado, olvidarlo para centrarse en el segundo puede ser perdonable; cuando está en cuestión, como es el caso ahora, sería imperdonable. La vida, la organización y las actividades escolares estarán condicionadas en primer término por los imperativos de salud. Dos: vuelta a la escuela, no a las aulas La nueva normalidad tiene poco que ver con lo normal. Para minimizar el riesgo sanitario, lo que requiere la desconcentración y el distanciamiento físico (no, como torpemente se ha formulado, la distancia social, que es algo bien distinto), los centros tendrán que maximizar el aprovechamiento de los espacios propios; no las aulas, sino todos y cada uno de los espacios propios: salas de usos múltiples, salones de actos, bibliotecas, corredores, porches... Pero cuando se trata de su uso por las personas, no de su mera existencia material, lo que cuenta no son sólo los espacios, sino los espacios-tiempo, o sea, los hiperespacios. Aunque las superficies sean las mismas, un centro de formación profesional que funciona a dos turnos, mañana y tarde, tiene más aulas, podríamos decir, que si sólo lo hace por la mañana; un centro de primaria que funciona con jornada completa o partida tiene más gimnasio que si lo hace con jornada matinal o continua. Y deberán recurrir, donde, cuando y como sea posible y resulte conveniente, a espacios ajenos: bibliotecas municipales, polideportivos, fundaciones, parques, lo que supone dejar de lado la idea de la escuela cerrada y aislada, la escuela-recinto, la escuela-santuario, y asumir la de una escuela abierta, escuela colaborativa,

Pese a las difíciles circunstancias que ha tenido que enfrentar, Esteban Moctezuma, secretario de Educación Pública, ha estado a la altura del desafío que ha supuesto el Covid-19. Hoy día, 85 millones de niños y adolescentes se benefician con el programa Aprende en Casa; la televisión por cable llega a 7.5 millones; las televisoras estatales alcanzan a 5.9 millones, y 7.3 millones toman clases vía internet. No es el mejor modelo, es cierto, y la calidad deja mucho que desear en algunos casos, pero hay que celebrar el esfuerzo de las autoridades educativas. Mientras la SEP se encarga exitosamente de impulsar el cambio de modalidad educativa, de presencial a distancia, la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE) no está ociosa: mantiene un bloqueo tras otro para exprimir al erario. Los integrantes de la Coordinadora podrán no saber español y matemáticas, pero sí saben chantajear. Zapatero, a tus zapatos. Cada vez son más las familias que, en México, están considerando no inscribir en la escuela a sus hijos hasta que pase la crisis del Covid-19. Lo mismo piensan muchos estudiantes universitarios que ya no están dispuestos a perderse lo mejor de las clases presenciales: la posibilidad de hacer amigos e iniciar su red de contactos profesionales. La educación en línea, que tanto prometía, ha dejado ver muchas de sus deficiencias. En El fin siempre esta cerca, de Dan Carlin (Debate), y en El día después de las grandes epidemias, de José Enrique Ruiz-Domènec (Taurus), los autores nos hacen ver que, tras algunas epidemias devastadoras, surgió un mundo mejor. A la peste negra, que en el siglo XIV acabó con las dos terceras partes de la población europea, por ejemplo, siguió el Renacimiento y la Ilustración. Venga lo que venga tras el Covid-19, la escuela y la educación misma tendrán que reinventarse. ¿Estaremos en México a la altura del desafío?

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escuela-red, en la que la institución sigue siendo el núcleo y la dirección el centro nervioso, pero los medios van más allá de las instalaciones y el personal propios para recurrir a todo lo disponible en la comunidad. Pero es posible que, aun estirando su espacio y su tiempo, la escuela no pueda atender por igual, ni en modo aula ni en ningún otro, a todos los alumnos. En un extremo tenemos alumnos que viven en medios culturalmente muy limitados y social y materialmente poco o nada acogedores, lo que suele llamarse alumnos en desventaja o vulnerables, para los que un día menos de escuela es una oportunidad perdida. En el otro extremo tenemos a los que forman parte de familias, hogares y comunidades con abundantes recursos culturales, tecnológicos, sociales y materiales en general, que de hecho han descubierto en esta desescolarización improvisada lo bien que podían estar y aprender en su casa, excepto por la falta de contacto con sus amigos. En medio, tal vez una mayoría, los que necesitan de la complementariedad de la familia y los docentes, del hogar y la escuela, pero no necesariamente en las proporciones habituales. Si ya desde siempre, o al menos hace mucho, viene siendo un error proporcionar a todos una enseñanza homogénea, industrial, de talla única, lo sería mucho más ahora, en la llamada nueva normalidad (y más aún si deriva a menos normal todavía), cuando se dispara, valga la redundancia, la disparidad de las necesidades. Consecuencia de esto es que, con los medios actuales y seguramente también con más, los centros no podrán atender a los alumnos al viejo estilo (ni falta que hace, por cierto, pero esa es otra historia, de la que hablaremos luego). No sólo habrá que recurrir a una combinación bimodal de enseñanza-aprendizaje virtual e individual (en casa) y presencial y colectivo (en el aula), sino a una combinación trimodal a la que deberá añadirse el aprendizaje-enseñanza en línea, pero en la sede escolar, autónomo pero asistido, en la escuela, pero no en el aula (o no en formato aula, aunque la sede ocasional pueda ser ésta). Este tercer modo es el que, apoyado en una tecnología más digital que impresa, puede permitir que un mayor número de discentes pueden ser atendidos por un menor número de docentes. A quienes tengan memoria histórica esto les recordará las antiguas clases de estudio, en las que un docente se ocupaba de un macro grupo (formado por

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dos o más grupos ordinarios) de alumnos enfrascados en silencio en sus libros de texto o sus cuadernos de tareas, sólo que ahora pueden y deben ser alumnos activos, trabajando individualmente o en equipo, y sirviéndose tanto o más de tecnologías digitales que, a diferencia de aquéllas, son interactivas. Esto requerirá, sin duda, refuerzos económicos, materiales y personales ante la emergencia, pero no debe confundirse con la cuestión a largo plazo de la financiación, el equipamiento o los recursos humanos (incluidas las cansinas ratios). Tres: digitalización sí o sí, y ya La desescolarización forzosa e improvisada nos arrojó de las condiciones formalmente homogéneas, sedicentemente igualitarias y en la práctica real discriminatorias de la escolaridad a la desigualdad cultural, cognitiva y digital de familias y hogares, las no siempre bien entendidas “brechas” (el término brecha es tan inadecuado como popular, pues no se trata de una divisoria entre “los que tienen” y “los que no tienen” —origen del concepto—, sino de una escala de desigualdad que va de los que no tienen nada, pasando por los que no tienen bastante para compatibilizar teletrabajo, aprendizaje virtual y comunicación y ocio familiares, como exigía la pandemia, pero que podrían haber hecho cualquier de esas cosas antes de la pandemia, hasta llegar a aquellos a quienes no les falta de nada). La pobreza digital se manifestó como desigualdad o “brecha” en el acceso para una pequeña pero no desdeñable parte de alumnos y familias; la desigualdad cognitiva y cultural se tradujo en desigualdad digital y “brecha” en el uso para todos; la tercera “brecha” digital, la que separaba al profesorado del alumnado (o al menos a parte de uno y de otro), la que escindía la vida de este último entre dentro de la escuela (analógica) y fuera de ella (digital, hipermedia), y ésta sí que es una brecha, o la que dividía a las escuelas entre sí, es la que verdaderamente ha incapacitado a la institución para afrontar las desigualdades materiales y culturales (digitales o no) entre los alumnos y entre sus familias e incluso las ha profundizado. Todo porque ni la institución escolar ni la profesión docente estaban suficiente y homogéneamente a la altura de las circunstancias, arrastrando un retraso clamoroso en relación con cualquier otro ámbito institucional o


al margen profesional. Basta ver el desigual éxito del paso al teletrabajo en las empresas relacionadas con la información, o en las administraciones públicas, y al teleaprendizaje en la escuela. Ahora ya no hay excusas. Todo lo que se podía hacer con la tecnología de información, comunicación y aprendizaje tradicional (libro, cuaderno, pizarra, lección) se puede hacer igual, mejor y más barato con la digital, pero nada de lo que se hacía en el marco social del aula (el grupo, la lección, etcétera) se puede llevar con la vieja tecnología analógica fuera de ella. Irónicamente, sólo es trasladable, aunque no siempre deba serlo, por medio de la tecnología digital. Cualquier contingencia que suponga mantener, reforzar o volver a la desescolarización total o parcial requerirá un equipamiento digital generalizado y suficiente de los alumnos, con dispositivos móviles y conectados, sea mediante dotaciones 1x1, alternativas BYOD o combinaciones diversas de ambas. Habiendo de combinar, pues, enseñanza y aprendizaje presencial y en línea, en sede y a distancia, así como de estar preparada para cualquier contingencia, en particular para sucesivos movimientos de desescolarización y reescolarización material, alumnos, profesores y centros deberán poder y saber desenvolverse en un contexto hipermedia, transitando de un medio a otro, entre lo analógico y lo digital, entre la sede y la movilidad, sin fricciones, algo que la tecnología de hoy permite hacer fácilmente, pero no así la competencia digital de los actores escolares, en particular la que primero debería poseerla, el profesorado. Cuatro: co-docencia en sentido fuerte, en la práctica La desescolarización en el estado de alarma desmanteló tanto el aula-huevera como el eje un profesor-un grupo-(una asignatura)-un aula (llamémoslo el modelo 1x1x1), y la reescolarización en la nueva normalidad no va a poder restablecerlos, ni necesitamos que lo haga. A la vez, el desalojo escolar fue muy variado: la combinación ideal fue la de centros equipados y preparados para ello, profesores capacitados y dispuestos y alumnos provistos por sí o por otros de dispositivos y de conectividad, tanto más cuando unos y otros tenían ya experiencia en el uso dispositivos individuales, plataformas colaborativas y formas híbridas (en presencia y en línea) de trabajo; la tormenta perfecta fue la mezcla de centros poco o mal coordinados, profesores poco o desigualmente preparados, alumnos mal equipados y todos sin experiencia. En medio, una casuística que va desde el profesor heroico alcanzando por cualquier medio a sus alumnos, otros no tanto poniéndose de perfil o tratando de llegar por cualquier medio a sus alumnos (buscándolos en su domicilio, pagándoles datos), pasando por algún conmovedor neoyoutuber filmando con un portátil lo que presentaba en un ordenador de mesa, a torpes e inútiles mezclas disfuncionales de documentos en PDF, grupos wasaperos y ejercicios del libro de texto. No fue así en las pocas ocasiones —no habría tenido que serlo en ninguna— en que la iniciativa profesional o una dirección adecuada propiciaron la colaboración entre docentes con distintas competencias, en particular la formación de equipos ad hoc en los que hubiese, al menos, uno más ducho en el uso de las nuevas tecnologías (a menudo, no por casualidad sino por edad, menos ducho en otros saberes prácticos).

Sí por México es un movimiento que reúne a unas 400 organizaciones de la sociedad civil (ONG’s) y que pretende ser interlocutor con el gobierno federal. Una de las primeras exigencias de sus dirigentes, entre quienes se encuentran Gustavo de Hoyos y Claudio X. González Guajardo, fue que en el ámbito educativo se incluya el concepto “garantía de calidad en la educación”, así como que se incluya la evaluación, nuevamente, en el artículo 3° de la Constitución. De nada sirve construir escuelas y contratar maestros, piensan, si la educación es de mala calidad y nadie evalúa lo que se enseña. Si hemos de creer a Yuval Noah Harari, sólo harán falta dos destrezas para enfrentarnos al futuro: la capacidad para adaptarnos y para mantener la estabilidad emocional ante los sucesivos cambios. “Si antes la educación podía compararse con una casa de piedra, dotada de cimientos profundos y paredes resistentes, ahora debe asimilársele a una casa de campaña que se pueda doblar, desdoblar e instalar donde haga falta”, ha declarado el académico israelí. Dado que nadie sabe qué profesiones se requerirán para 2030 —y menos aún en 2040—, hay que estar preparados para todo. Ante el auge de las redes sociales, son muchos los educadores y políticos que consideran que las escuelas deberían enseñar a los niños y a los jóvenes a utilizarlas con un enfoque crítico. El célebre filósofo Gilles Lipovetsky da un doble consejo: “Dado que la escuela tiene un papel prioritario para combatir las fake news y toda aquella información que suscita el odio contra otros, debe enseñar que hay fuentes más confiables que otras y, también, a comparar los datos antes de dar por hecho lo que aparezca en un blog”. Si en México conseguimos hacer esto, incluso a través de la radio y la televisión, habremos dado un paso gigante en la materia. Estados Unidos ha inaugurado diversos programas de aulas sin muros para que se impartan clases presenciales aun en tiempos de Covid-19. Jardines, parques y patios lo permiten. La National Covid-19 Outdoor Learning Initiative es un documento que deben revisar maestros, alumnos, padres de familia y autoridades en México.


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Lo mismo va a suceder cuando los centros hayan de reorganizar espacios y tiempos, y en particular la docencia, con ratios profesor/alumno que, ni por asomo, permitirán aferrarse al modelo 1x1x1 con las plantillas existentes. La atención coordinada a grandes y pequeños grupos, de forma presencial y virtual, dentro y fuera del centro no vendrá, porque no sería ni eficaz ni eficiente, del aumento de profesores y apoyos hasta recuperar el modelo 1x1x1 con más grupos, más pequeños, en más aulas, algo que casi produce sonrojo tener que discutir. Vendrá, si es que lo hace, del trabajo en equipo, flexible, adaptativo, y no sólo en la trastienda (backoffice, la preparación de recursos, etcétera) sino en el terreno último de lo que ya no siempre será el aula. China entendió esto muy bien... a su manera, cuando tuvo que desalojar a millones de alumnos en Wuhan. Comprendió que los métodos y tiempos del aula no podían reproducirse fuera de ella y, bajo el lema “La escuela ya no está, pero la clase continúa”, organizó a gran escala al profesorado. Prohibió que cada docen-

La pandemia devuelve las cosas a su sitio. Cualquier familia, educador o autoridad debe tener clara la jerarquía de las necesidades y hacer de ella su orden de prioridades. Esto significa que el cuidado (desde las necesidades fisiológicas y de salud, pasando por la seguridad, hasta el bienestar psíquico y el sentido de pertenencia) viene antes que la educación. 54

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te se pusiera a grabar sus clases en video y puso a la tarea mucho a unos pocos y poco a muchos, y el resto, de docentes y de tiempo, a actuar como tutores, mentores, interlocutores con las familias... Bajo otro lema: “Cada profesor, un curso excelente; cada lección, un profesor excelente”, empujó a los docentes a compartir recursos de otros, centrándose en la creación de unos pocos, en vez de compartir todos todo (Zhou et al., 2020). Se trata, es evidente, de una solución á la chinoise, casi digna de la época de Mao, pero lo que me parece indiscutible es el diagnóstico del problema: ni era posible trasladar al entorno virtual la vieja organización presencial ni se podía dejar a las fuerzas ni a la iniciativa de los profesores individuales improvisar en la nueva situación algo equivalente a ella. En el contexto cultural, institucional y profesional europeo y español, la respuesta debía darse no en el nivel macro, mega o giga del coloso burocrático sino en el nivel meso de los centros y sus direcciones y el meso-micro de la co-docencia. Cinco: administrar el riesgo y la incertidumbre Si algo se ha echado de menos desde el comienzo de la crisis sanitaria eso ha sido, creo —aunque tal vez se deba a un sesgo de experto, es decir, de analistainvestigador especialmente interesado en entender lo que sucede en el conjunto del sistema, mientras que alumnos, familias e incluso profesores estarán legítimamente preocupados ante todo y tal vez sólo por su centro—, una información puntual de lo que estaba sucediendo en el conjunto de la institución escolar, una radiografía siempre actualizada de la situación, como las que, con más o menos calidad, hemos podido seguir día a día sobre los datos sanitarios o de empleo. Seguramente esto procede, en parte, de la decadencia como tal de la inspección educativa (que ni inspecciona ya mucho ni cuenta con la estructura ni la colaboración adecuadas a nivel nacional) y, también en parte, del temor de las autoridades en todos los niveles a entrar en conflicto con la profesión docente, por no hablar de la opacidad general de la institución escolar. Sí que sabemos, no obstante, que las escuelas cerraron en desorden, que su capacidad de mantener conectados y trabajando a los alumnos —“El aula ya no está, pero la escuela sigue” podría y debería haber sido el lema aquí, a diferencia de China— fue muy desigual, y que


al margen los planes de reapertura del Ministerio fueron objetados y resistidos por algunas comunidades, los de éstas por algunas direcciones y los de las direcciones por no pocos profesores (empezando por sus organizaciones sindicales). ¿Y ahora? Las administraciones nacional y autonómicas harían bien en esforzarse por concertar su actuación, no vaya a suceder como en materia sanitaria, donde el compromiso mostrado por los profesionales, tan merecidamente aplaudido por la sociedad, no puede ocultar la descoordinación de diecisiete más una administraciones, algunas más preocupadas por la comunicación que por la acción, cuya multiplicidad descoordinada seguramente no tuvo mejor efecto que el de hacer subir los precios de los productos sanitarios cuando más escasos y necesarios eran. Lo que todo el mundo espera de ellas es, por supuesto, que pongan más recursos. En general deben hacerlo, porque la escuela lo necesita —en particular por su función presente de cuidado— y lo merece —por su función de futuro de educación—, siempre que no se piense por ello ni que sobran recursos en el país, ni que sólo están para la educación, ni que por sí mismos van a permitir solucionar nada a medio o largo plazo, ni se confunda o se quiera confundir un esfuerzo ante la emergencia con una recompensa poco merecida y menos con una piñata. Más recursos ya, sí, pero dirigidos a los puntos de mayor necesidad —los alumnos más vulnerables y los centros peor dotados— sin exclusiones, sin preferencias ideológicas, sin mezclarlo con viejas batallas que deben seguir y seguirán, pero que han de hacerlo, en otros términos, en particular las siempre recurrentes sobre la titularidad y la financiación, la laicidad y la confesionalidad, la alineación con un proyecto nacional o nacionalista, la orientación pedagógica, etcétera. Lo que sí pueden y deben hacer las administraciones es potenciar la iniciativa y el compromiso, las respuestas adaptativas, la creatividad y la innovación, es decir, la búsqueda y puesta en marcha de respuestas adecuadas a la situación y al cambio a corto y medio plazo, más que regar indistintamente, con recursos adicionales, a los que sólo se proponen hacer más de lo mismo, o apenas lo mismo, pero con más. En este sentido, se deben apoyar de manera especial los proyectos menos inerciales, los más capaces de transformar esa arquitectura organizativa (tanto como material) de la escuela que se venía mostrando incapaz de responder a las necesidades y demandas de la sociedad a largo plazo y que, en la sacudida de la pandemia, se mostró todavía más incapaz de responder cuando más se necesitaba. El alto riesgo que entraña una pandemia que sigue activa y es susceptible de volver a dispararse en cualquier momento, junto con la incertidumbre de una coyuntura altamente compleja en la que sabemos poco de la causa de nuestros problemas y no mucho más sobre los efectos imprevistos de nuestras soluciones, van a obligar a todos los decisores del sistema educativo, desde las direcciones de centro al Ministerio, pasando por las autoridades locales y regionales, a prepararse para cualquier contingencia, adoptar decisiones rápidas, monitorizar sin pausa sus efectos, dejar puertas abiertas a la rectificación, contar con que habrá errores y asumirlos. No deberíamos tener que volver a asistir a ninguna forma de pasividad recíprocamente alimentada: autoridades lentas en la respues-

Algo no está funcionando en las escuelas de Francia, han advertido distintos observadores, a raíz de la violencia que han practicado algunos jóvenes musulmanes que se formaron en ellas. El profesor francés decapitado y las tres personas acuchilladas en Niza —todo esto en octubre—, sin contar a los exalumnos del sistema educativo francés que en 2015 perpetuaron la matanza de Charlie Hebdo, revelan que la homogenización cultural no se está dando bien: “Los niños no están asimilándose”, declaró Hakim El Karoui, investigador del Instituto Montaigne, de París. Si hemos de creer a Amartya Sen, el célebre economista indio que ganó el Premio Nobel en 1998, no es creando escuelas confesionales como se logrará la integración cultural en Europa. Inaugurarlas implica aceptar que el único rasgo que debe considerarse al determinar la identidad de una persona es la religión. En un país como Pakistán, añade, hay muchas formas de entender el islam. ¿Cómo puede Inglaterra, por ejemplo, abrir una escuela “musulmana” para los hijos de las familias migrantes de ese país? ¿Enseñarán islam sunnita o islam chiita? El auténtico multiculturalismo exige fusión, integración y no una “federación” donde convivan muchos grupos. Según el World Economic Forum, que toma cifras de la OCDE y de PISA, los países que mejor están capacitando a sus niños para enfrentar el futuro —ciencia, lectura y matemáticas como parámetros— son, en este orden, China, Singapur, Estonia, Japón, Corea del Sur y Finlandia. De acuerdo también con el World Economic Forum, cada 1.53 dólares que se invierten en la educación de las niñas reditúa 2.80. En pleno siglo XXI, suponer que una mujer no debe tener acceso a la educación —y hay muchos países que así lo piensan aún— resulta un despropósito. Existen 130 millones de niños en edad de ir a la escuela que no lo hacen en todo el mundo, ya sea por matrimonios forzados, embarazos prematuros, violencia sexual... o por tradiciones.

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>> POSICIONES ta y luego poco capaces de hacerla efectiva, profesores y centros quejosos por la falta de decisiones políticas y luego resistentes a aplicarlas, mesogobiernos más preocupados por el fuero que por el huevo; hemos visto todo esto, pero también es cierto que hemos visto docentes comprometidos hasta el límite, direcciones capaces de asumir la problemática total de sus centros y su alumnado, y administraciones que han sabido tomar medidas facilitadoras de alcance y orientar respuestas en la buena dirección. Algo habremos aprendido todos, tanto de los errores como de los aciertos. Entre lo aprendido debería estar que un sistema de las dimensiones, la diversidad y la complejidad del escolar, enfrentado hoy a tal nivel de riesgo e incertidumbre, necesita una gobernanza distribuida entre distintos niveles jerárquicos (los siempre presentes: profesor, equipo, dirección, administraciones) y ámbitos funcionales (otros centros, servicios sanitarios y sociales...), unos objetivos alineados y una actuación colaborativa, procesos de decisión basados en datos y en la colaboración con los beneficiarios, estrategias e iniciativas innovadoras y creativas. Todos tendremos, además, que sacar consecuencias de las debilidades mostradas. En primer lugar, una profesión con niveles de competencia y de compromiso muy desiguales (lo contrario, justamente, de lo que define el deber ser de las profesiones frente a otras ocupaciones: la presunción de niveles de compromiso y de competencia elevados en todos y cada uno de sus miembros, sin necesidad de otra garantía que serlo). En compromiso, no todos han estado a la misma altura; en competencias digitales, las carencias han sido obvias. Hoy que está tan al día, reivindicar a los educadores del

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primer tercio del siglo pasado, hemos de preguntarnos si, casi un siglo después, no habremos configurado la profesión de manera tal que hemos terminado por adosarle un paquete de incentivos perversos. Resulta inaplazable, en fin, repensarla en profundidad, desde el primer acceso a los estudios universitarios orientados a la carrera docente hasta el final de la vida activa. En segundo lugar, unas direcciones, sobre todo en la escuela pública, con competencias muy limitadas de carácter pedagógico o educativo, una carencia ya vieja y conocida, que aflora una y otra vez en los diagnósticos nacionales y las comparativas internacionales, pero que ha vuelto a lastrar la capacidad de respuesta de los centros, en particular la capacidad de reorganizar de manera rápida y eficaz en un contexto material súbitamente trastornado al desvanecerse en el aire el aulahuevera, el horario en parrilla y la monogamia (serial) docente-grupo. Desarrollar y reforzar la dirección es reforzar el proyecto de centro en tiempos normales y la capacidad de respuesta en momentos anómalos. En tercer lugar, la disociación entre escuela y comunidad. La primera ha sido concebida a menudo como un santuario enclavado en la segunda, pero distinto, protegido y aislado de ella. Ésa es la sencilla explicación de tantos casos en los que profesores o centros declaran haber simplemente perdido a un segmento de los alumnos en el momento de la desinstitucionalización. En la anómala nueva normalidad, por el contrario, los centros tendrán que apoyarse en la comunidad, tanto en sus recursos físicos e institucionales (bibliotecas, polideportivos, así como concejalías de cultura, servicios sociales...) como en los de entidades privadas o empresariales (empresas tecnológicas, fundaciones...).


una de las lecciones de esta crisis ha sido lo fructífero de la colaboración público-privado. Los problemas enquistados de la educación española siguen ahí: repetición, fracaso, abandono, infradotación, academicismo, estructura en diábolo, polarización ideológica... y la pandemia no los va a cambiar ni por sí misma ni de rebote. Lo que sí ha hecho es sacarnos de la rutina y obligarnos a repensar lo que más dábamos por sentado: espacios, horarios, grupos, asignaturas, grados... Hace algo más de un decenio, en el primer congreso de Innova, una red de redes prematura y fallida, que estuvo especialmente enfocado a eso, la colaboración y la innovación en red, contamos con David Hargreaves (David, no Andy), quien por entonces reclamaba en el bullicioso escenario del nuevo laborismo, una epidemia de innovación, metáfora con la que venía a proponer que se favoreciese la difusión horizontal de las prácticas más innovadoras. Hoy es de desear que las respuestas más creativas que ha provocado la pandemia, cuestionando la arquitectura tradicional, la gramática profunda, de la escolaridad, no se pierdan tras esta en una vuelta reactiva, reaccionaria, a la normalidad tradicional, sino que nos permitan pasar de la crisis desescolarizadora una reescolarización innovadora, a la altura de una sociedad que ya no es analógica, industrial, nacional y progresiva-previsible sino digital, informacional, global y líquida-incierta. Más que innovación que convertida en epidemia, lo que tampoco era el caso en febrero, podemos tener una epidemia que se traduzca en innovación, ahora que todo lo sólido se desvanece en el aire. * Catedrático de sociología en la Universidad Complutense de Madrid. Artículo publicado originalmente en Cuadernos de Pedagogía, núm. 512, Wolters Kluwer.

Para saber más • Fernández-Enguita, M. (2020). Del aislamiento en la escuela a la codocencia en el aula: enseñar es menos colaborativo que aprender o trabajar, y debe dejar de serlo. Participación educativa. • Fernández-Enguita, M. (2020). La brecha digital terciaria El desfase de la institución escolar ante las desigualdades económicas y culturales en el entorno digital, https://bit.ly/3jcfm2k. • Zhou, L., Wu, S., Zhou, M. y Li, F. (2020). “School’s Out, But Class’s On” en The Largest Online Education in the World Today: Taking China’s Practical Exploration During The COVID-19 Epidemic Prevention and Control as an Example, Best Evid Chin Edu 4(2): 501-519, https://bit.ly/32wtTQe. • Maslow, A. H. (2013). A Theory of Human Motivation, Simon and Schuster. • Dubet, F. (2007). “El declive y las mutaciones de la institución” en Revista de Antropología Social, 16, 39-66. • Hargreaves, D. H. (2003). Education Epidemic: Transforming Secondary Schools Through Innovation Networks, Demos.


Rebeca Guillén Felipe*

La práctica educativa inglesa durante el Covid-19 En tiempos difíciles e inéditos, como los que ha representado esta pandemia, se requieren respuestas creativas y originales a las necesidades educativas, así como implementar nuevas formas de hacer las cosas. Un ejemplo de ello está en la experiencia durante la contingencia sanitaria del colegio Bishopsgate School, en el Reino Unido.

M

i nombre es Rebeca Guillén Felipe, residente en Inglaterra. Soy maestra de educación infantil, audición y lenguaje, y llevo ejerciendo desde hace seis años dentro del sistema educativo británico. Comencé mi aventura profesional en este país desde el primer eslabón del sistema, trabajando en una guardería infantil, que dio paso a una escuela infantil privada. Tras dos años en un colegio público de educación infantil y primaria, seguí escalando hasta el centro educativo privado en el que ejerzo actualmente como maestra de educación infantil en un aula con niños de tres años, en la que hay 25 alumnos y dos asistentes de aula. Al igual que en sistema español, la educación infantil en Inglaterra no es obligatoria, por lo que el alumnado de tres años en nuestro centro generalmente asiste a media jornada, de 8:00 a 12:00 horas, 5 días a la semana, o a jornada completa, de 8:00 a 15:30 horas, 5 días a la semana.

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Fotografías: www.bishopsgate-school.co.uk


El centro educativo Situado en un entorno forestal, muy cerca del Castillo de Windsor, el colegio Bishopsgate School es un centro educativo privado que abarca las etapas británicas de Early Years Foundation Stage (0-5 años), Key Stage 1 (5-7 años), Key Stage 2 (7-11 años) y Key Stage 3 (de 11 a 14 años) o lo que en el sistema español equivale a la educación infantil, educación primaria y primer ciclo de educación secundaria obligatoria. El equipo docente de Bishopsgate School está formado por unos 70 miembros, 50 profesores titulares y 20 asistentes de aula. Contar con más de un adulto en las aulas trabajando al mismo tiempo facilita muchísimo el proceso de enseñanza-aprendizaje, una circunstancia que valoro de forma muy positiva en el sistema educativo inglés. Un amplio equipo de educación especial, formado por una directora de departamento, siete personas de apoyo al aprendizaje, una logopeda y una terapeuta ocupacional, así como una enfermera residente, se han encargado, durante todo el período de confinamiento, de dar respuesta a las necesidades educativas específicas del alumnado, así como la creación de un departamento para gestionar el bienestar mental de los alumnos, el staff y las familias a través de videoconferencias, llamadas telefónicas y grupos de trabajo. Bishopsgate School está formado por dos grandes departamentos: Lower School que acoge la educación infantil y 1º y 2º ciclo de primaria, y Upper School, que va desde quinto de primaria hasta segundo de la escuela secundaria. Entre los pilares del centro se encuentran promover una educación sin límites basada en el aprendizaje de habilidades, mediante un currículum lleno de oportunidades para discutir, investigar, experimentar, desafiar y ser desafiado, favoreciendo así el desarrollo del pensamiento crítico, la reflexión y la comunicación. Punto de partida Nuestro punto de partida, al iniciarse el confinamiento el 19 de marzo, fue realizar un análisis de la realidad de nuestras familias para conocer sus necesidades. La mayor parte de ellas están formadas por dos o más hijos, en diferentes cursos, y con padres y madres teletrabajando desde casa. Debíamos responder a esta situación, y para ello la prioridad fue recopilar todo el

Abrir la escuela a la comunidad y a sus problemáticas implica reconocer la realidad de los que ahí habitan, reflexionar sobre ello y hacer propuestas de mejora o de cambio. material tecnológico disponible en el centro y que los alumnos pudieran llevar a casa prestado. Asimismo, elaboramos paquetes para todo el alumnado con el material necesario para trabajar desde casa en función de la edad. Desde los inicios teníamos muy claro que los contenidos y actividades que íbamos a preparar para las siguientes semanas debían ser prácticos y acordes con la situación del momento. Como institución privada, la situación económica fue y sigue siendo una gran preocupación, lo que nos condujo a llevar a cabo una regulación temporal de empleo, por lo que muchos compañeros fueron despedidos temporalmente, por lo que la carga de trabajo aumentó para los que continuamos. Elaboramos y organizamos en un fin de semana todo un programa de enseñanza online; asimismo convertimos nuestras casas en nuestras nuevas aulas, ya que el siguiente lunes, a las 8:30, comenzaba nuestra aventura online. Enseñanza virtual durante el confinamiento en educación infantil En educación infantil se trabaja siguiendo una metodología combinada de asignaturas dirigidas por el adulto (fonética y matemáticas) y la conocida como In the moment planning, de Anna Ephgrave, que se basa en la observación cuidadosa de los intereses y curiosidades de los alumnos para llevar a cabo el proceso de planificación en el momento, en la práctica. Las oportunidades para aprovechar el momento en que un niño muestra interés en una actividad que se puede construir sobre la necesidad de ser reconocido, normalmente se denominan momentos de enseñanza. Éstos consisten en reconocer que los niños aprenden de manera inconsciente, durante las interacciones infor-

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males. La planificación escrita se lleva a cabo en forma de observaciones, registros de las interacciones y notas sobre los resultados. Las claves para llevar a cabo esta metodología son: la observación y escucha por parte del adulto, ofrecer ambientes ricos y estimulantes, y utilizar preguntas abiertas que favorezcan la curiosidad, el interés y el pensamiento. Todo el alumnado del centro comenzaba su jornada a las 9:00 horas, con 30 minutos de educación física y movimiento impartidos por el departamento de educación física. A las 9:30 horas entrábamos en juego los tutores, impartiendo fonética a través de videos y clases online. Los pequeños realizaban tareas o challenges de forma activa y lo más independientemente posible. En nuestro centro no contamos con libros de textos, pues estos se crean adaptándose a las necesidades y ritmos de los alumnos. En nuestro caso, para la práctica de la escritura los alumnos se llevaron del centro sus pizarras magnéticas y rotuladores para practicar estas tareas. Hemos contado con una plataforma, Evidence Me, en la que las familias desde casa subían fotografías, videos y las tareas de sus hijos, y los docentes utilizamos para corregir y dar feedback. En el descanso del alumnado los tutores aprovechamos para realizar videoconferencias con las familias y así poder orientar y resolver dudas académicas o dar apoyo social y emocional.

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A la vuelta del descanso los links de los videos y clases de matemáticas estaban listos. Personalmente, ha sido la asignatura más complicada de impartir de forma online, debido a la edad de los alumnos, al ser la metodología más manipulativa. En el centro llevamos a cabo la metodología de Maths Mastery, la cual consiste en un enfoque de la educación matemática basada en el dominio de conceptos o habilidades matemáticas en el que se espera que la mayoría de los estudiantes alcancen un alto nivel de competencia antes de progresar al siguiente nivel. Tras el resultado del informe PISA 2012, donde Reino Unido se situaba en el puesto 26º, el gobierno decidió llevar a cabo una reflexión y aprender de los mejores países a nivel de la enseñanza de las matemáticas: China y Singapur. Los especialistas de lenguas modernas, educación física, música y aprendizaje natural han estado impartiendo clases a través de videoconferencias. 1 de junio: vuelta al colegio El 10 de mayo el primer ministro inglés presentó las fases de desescalada en Reino Unido y anunció diferentes tipos de medidas. La primera de ellas fue la apertura de los colegios educativos, a partir del 1° de junio, para la etapa de infantil, primero y sexto de primaria. Era decisión de los centros educativos y los directores, en función de su situación individual, la apertura a más cursos de primaria tras la primera semana de clases. Los niveles de secundaria y 1º de bachillerato se incorporarían el 15 de junio, con sesiones presenciales de forma rotatoria con sus profesores tutores en los centros, y un día a la semana para la preparación de los exámenes que se pospusieron. La apertura de los centros vendría acompañada de medidas como: reducción del número de alumnos por aula, contando con un máximo de 15 alumnos por profesor para garantizar el distanciamiento social de dos metros, a excepción de educación infantil, pues se considera que el distanciamiento social no es posible en estas edades. A partir de ese momento, otra nueva aventura estaba esperándonos. Comenzamos a elaborar un plan de incorporación escalonada de todos los cursos de primaria y del primer ciclo de secundaria, de tal forma que las tres últimas semanas lectivas todos los cursos


pudieran convivir en el centro. Este plan de vuelta a clase abarcaba aspectos organizativos, medidas de seguridad y desarrollo curricular. En relación a las medidas organizativas, nuestro centro ha optado por la metodología de agrupamiento del sistema burbuja, procedente de Dinamarca. Una de las prioridades ha sido convertir los espacios exteriores y al aire libre en aliados del proceso educativo. Cada “burbuja” se forma por unos 15 alumnos como máximo, con uno o dos adultos de referencia, según la edad. Estos adultos deben ser siempre los mismos con el mismo alumnado, que se relacionan con normalidad, pero sin interacción física con otros grupos. Así, en caso de contagio, no hace falta cerrar el colegio entero, sólo aislar al grupo burbuja; en cada grupo no es necesario mantener distancia de seguridad. Las asignaturas especialistas (música y lenguas modernas) continúan siendo impartidas por el profesor especialista en vivo a través de Google Meet, con el tutor en el aula para supervisar y controlar. En el centro hemos creado un sistema de entradas y salidas organizadas en tres turnos. Cada burbuja ha sido asignada con un espacio específico en el jardín debajo de un toldo. Debido a la disposición de la entrada, las familias acceden al centro por una única entrada que conduce hacia la única salida, paran temporalmente en la zona correspondiente para dejar a sus hijos, un miembro del equipo directivo recibe al alumnado de una específica burbuja y les ayuda a salir del coche enviándole al toldo que corresponde. El sistema es similar a la hora de la salida, realizándose también de manera escalonada. Es una forma que está funcionando muy bien y fluyendo suavemente, debido a que cada grupo tiene horas diferentes y no hay en ningún momento excesiva acumulación de coches. En este apartado voy a hacer referencia a importantes detalles que hemos tenido que tener en cuenta y que han afectado a nuestra forma de trabajar. Las aulas de educación infantil han sido, sin duda, los espacios que más cambios organizativos y estructurales han sufrido. Somos un centro que desde hace tres años llevamos un proceso de cambio a nivel de materiales y recursos. Todos nuestros recursos están hechos de materiales reciclados o naturales, como la madera, recursos que favorecen la creatividad y el aprendizaje sin límites del alumnado.

El alumnado tiene su propio material (lápiz, bolígrafo, goma de borrar, colores, etcétera) y estos no pueden ser compartidos. Sin embargo, existen algunos recursos que sí se comparten y al final del día han de ser desinfectados. No pueden traer o llevar nada de casa al colegio o viceversa, debido al riesgo de contaminación cruzada. Asimismo, el contacto de las familias con el centro ha de realizarse vía email o telefónica. En la actualidad se han llevado a cabo medidas de adaptación del horario, agrupamientos o turnos y flexibilidad de los grupos-clase. Entre otras, hemos podido continuar con el aula matinal y actividades extraescolares. Ha sido necesaria la ampliación de la jornada lectiva debido a la necesidad de tres turnos de entrada y recogida. Los docentes especialistas continúan con la enseñanza online, clases en vivo para cada curso, creándose un grupo de profesores encargados de preparar recursos online y videos para el alumnado que no están incorporados al centro por diferentes motivos. Respecto a la adaptación de los currículos y las programaciones de los cursos, áreas y materias, se creó el programa de la ITV del Bienestar que se puso en marcha la primera semana de incorporación al centro. Ha tenido como objetivo conocer en qué situación personal y emocional se encontraba el alumnado, así como dar respuesta a sus preocupaciones e informar y responder a las preguntas y dudas sobre el Covid-19. Se han realizado asambleas para trabajar las emociones y cómo dar respuestas a éstas, así como trabajos de socialización en esta nueva normativa.

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No pensemos en si estos tiempos han sido buenos o malos. Aprovechemos esta oportunidad que repentinamente nos hemos encontrado y seamos agentes de cambio; de nosotros depende. Las distintas asignaturas y materias se están impartiendo en la medida de lo posible al exterior y de forma activa, evitando estar sentado largos periodos de tiempo y se ha continuado con los refuerzos de algunos contenidos impartidos durante la enseñanza online, por ejemplo, el repaso de los sonidos para la lectura y escritura con los pequeños. Respecto a la programación de las enseñanzas y materias para aquellos alumnos o cursos que no asisten a clases (el 2%), un grupo de profesores se encargan de recopilar las programaciones semanales de los distintos grupos y preparar material y recursos online para enviárselo. En relación con la evaluación de este trimestre, se va a llevar a cabo a través de la evaluación continua utilizando las referencias previas al cierre de los colegios, el trabajo durante y el posterior. Se han realizado exámenes online a través de Google Meet y en los informes de evaluación hemos incluido un apartado destinado a la enseñanza virtual. Cabe destacar de forma muy favorable que, tras la reapertura de nuestro centro, no ha existido ningún caso de contagio o posibles síntomas en nuestra comunidad educativa, lo cual es muy positivo para continuar con esta línea de trabajo. Aunque no existen muchas instrucciones del gobierno respecto a la vuelta en septiembre, en nuestro centro seguiremos las líneas que venimos desarrollando durante este último trimestre, por los resultados obtenidos. El alumnado de nueva incorporación a tres años llevará a cabo un período de adaptación con

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horarios de entradas y salidas acompañados por las familias para favorecer su adaptación. Reflexiones finales Me gustaría terminar mi experiencia a través de una reflexión personal sobre toda esta situación. En tiempos difíciles e inéditos, se requieren respuestas creativas y originales, y crear nuevas formas de hacer las cosas. Cada uno de nosotros hemos hecho lo que ha estado a nuestro alcance y más, y de la mejor forma posible. Un último pensamiento para concluir estas reflexiones: no pensemos en si estos tiempos han sido buenos o malos. Aprovechemos esta oportunidad que repentinamente nos hemos encontrado y seamos agentes de cambio; de nosotros depende. * Maestra de educación infantil en el colegio Bishopgate, Reino Unido. Artículo publicado originalmente en Cuadernos de Pedagogía, núm. 512, Wolters Kluwer.

Para saber más • https://www.bishopsgate-school.co.uk/media. • https://www.gov.uk/coronavirus/educationand-childcare. • Artículo sobre cómo apoyar a los alumnos después del confinamiento. • Informe PISA UK 2012.


REPORTAJE

La Salle ofrece nuevo programa de maestría en Intervención Socioeducativa en su Campus Virtual

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a Universidad La Salle México pertenece a la comunidad educativa más grande del mundo, con presencia en 80 países. Actualmente cuenta con una experiencia de casi 60 años y 20 de tener una oferta educativa en modalidades alternativas a los procesos de enseñanza-aprendizaje. La filosofía lasallista se concreta en su modelo educativo centrado en la formación integral de la persona, orientada a la tica formas flexibles que, a través de estudios de transformación de sus entornos presentes y futuros, caso reales, realicen análisis y ofrezcan soluciones. con énfasis en la formación de una comunidad global La plataforma educativa será un elemento más de profesionales con valor. para favorecer el acceso a diversos espacios virtuaEl Campus Virtual La Salle retoma todo lo anterior les de aprendizaje y colaboración, para interactuar y se estructura como un proyecto educativo diseñado y poner en común sus situaciones y aprender en un con visión ecosistémica en los procesos educativos, espacio de colaboración. para interactuar y desarrollar proyectos. Reúne los Los estudiantes recibirán acompañamiento en elementos educativos, tecnológicos y de formación todo momento de su formación, utilizando herraintegral en programas académicos con modalidades mientas tecnológicas que estarán a su disposición flexibles y adecuadas a la diversidad de situaciones y para hacer de su experiencia de aprendizaje un logro contenidos de aprendizaje, seleccionando las mejores profesional. estrategias que desarrollan en la persona capacidades, habilidades, saberes y actitudes que los convierten en agentes de Inicio: enero, mayo transformación social. Es por ello que la maestría en Interveny septiembre. ción Socioeducativa es una experiencia de Informes: formación que les permitirá a los estudianpromocion.posgrado@lasalle.mx tes aprender y poner en práctica nuevas www.lasalle.mx/campusvirtual formas de intervenir en diferentes ámbitos laborales, probando nuevas metodologías 800LASALLE que estarán basadas en problemas reales WhatsApp: 55 2366 2469 y que les permitan dar respuestas viables. Durante la maestría desarrollarán proyectos que les permitirán planear sus intervenciones tomando en cuenta las actitudes, conductas, hábitos y estilos de vida tanto individuales como grupales para transformar sus entornos y poner en prác-

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LIBROS Profesorado reflexivo e investigador Propuestas y experiencias formativas Ángels Domingo Roget (coord.), Narcea, Madrid, 2020

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ste libro reúne a investigadoras de México, España y Chile que han vertido su experiencia investigativa y docente con la finalidad de tratar de eliminar las barreras que la tradición académica ha construido lentamente, entre dos actividades que en realidad son inseparables: la docencia y la investigación.

El libro plantea la urgente necesidad de aproximar la investigación educativa a la problemática real de las aulas y para ello propone que sea el mismo docente investigador quien actúe a modo de puente que facilita el camino y acorta la distancia entre enseñar e investigar. A partir del pensamiento de Donald Schön, quien considera al docente como un investigador en contexto práctico, este libro invita a avanzar en la consolidación de una nueva cultura docente basada en la indagación y en la investigación en el aula y fuera de ella como medio para la mejora permanente de la práctica profesional y para la formación de investigadores. Por ejemplo, en el artículo “De la reflexión sobre el objeto de estudio a la reflexión sobre la práctica de la

investigación”, de Sara Elvira Galbán Lozano, se considera que la reflexión que de manera natural requiere el investigador para configurar su objeto de estudio es distinta de la que lo convierte en un practicante reflexivo, pues para lograr esto se requiere de la sistematización del proceso de reflexión en cuanto al quehacer investigativo. Considerando que el objeto de la práctica reflexiva es la experiencia profesional contextualizada, es que se puede hacer referencia a un investigador practicante reflexivo pues aun cuando éste tiene una profesión en un campo del saber específico (ingeniería, enfermería, sociología, pedagogía) su quehacer se ha decantado por el trabajo investigativo como actividad habitual en la

que se ha especializado y, por tanto, ésta puede ser materia de práctica reflexiva. Muy importante también para la educación superior es el capítulo “El investigador en el aula universitaria como practicante reflexivo”, de Claudia Fabiola Ortega Barba, pues cuando se habla del investigador en el aula vienen a la mente tres ideas: la primera es la del profesor que investiga sobre su práctica, la segunda es la del investigador que es profesor de investigación y la tercera es la del investigador que a la par desempeña el rol de profesor. Aquí se hace referencia a la tercera y para ello se busca mostrar cómo el practicante reflexivo debe serlo en sus distintos roles profesionales, en este caso el de investigador y el de profesor. Es así que se parte de la pregunta: ¿cómo ser practicante reflexivo tanto en la dimensión investigativa como en la dimensión docente? Esta interrogante tensiona los procesos de investigar y de enseñar.

Propuestas tecnopedagógicas para el webcente universitario Elvia Garduño Teliz, Newton Edición y Tecnología Educativa, México, 2020

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l uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en el ámbito educativo plantea una serie de transiciones y acciones que implican a los actores de la educación. Bajo la premisa de que nadie puede dar lo que no tiene, corresponde a los docentes ser el punto de partida para su transformación a webcentes. Un webcente es un docente tecnopedagógico que reconoce los

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retos de aplicar las TIC en los procesos formativos como una oportunidad de aprendizaje. Al integrar la tecnología, la pedagogía y la didáctica, se genera en el libro una serie de propuestas que por su recursividad, flexibilidad y adaptabilidad invitan al lector a la disrupción y a la proactividad en la enseñanza y el aprendizaje. De una manera sencilla y práctica se presentan meto-

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dologías e ideas relativas a la formación para la era digital, procesos, gestión y dispositivos tecnopedagógicos, ambientes virtuales, objetos digitales, cursos masivos abiertos en línea, estrategias tecnodidácticas y evaluación digital. Se desea que este libro proporcione a los lectores, una visión reflexiva de las TIC orientada hacia la participación y el empoderamiento desde sus experiencias y contextos.


La cruel pedagogía del virus Boaventura de Sousa Santos, CLACSO (Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales), Buenos Aires, 2020

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n el contexto de la actual pandemia de Covid-19, Boaventura de Sousa Santos problematiza en este libro el impacto de la cruel pedagogía del virus. El autor es profesor catedrático jubilado y director emérito del Centro de Estudios Sociales de la Universidad de Coimbra. También es co-coordinador del Curso Internacional CESCLACSO sobre las “Epistemologías del Sur”. Profesor visitante en múltiples universidades y centros de investigación, es uno de los principales pensadores críticos del mundo y sus libros han sido traducidos a numerosos idiomas.

Esta publicación es el embrión de un libro más profundo sobre nuestros contextos contemporáneos. Como el autor señala, la pandemia actual sólo empeora una situación de crisis a la que ha sido sometida la población mundial, en un contexto en que “el capitalismo neoliberal ha incapacitado al Estado para responder a emergencias”. La vida humana, señala este intelectual, representa sólo el 0.01% de la vida existente en la Tierra. La defensa de la vida en nuestro planeta en su conjunto es la condición para la continuación de la vida de la humanidad. Según Boaventura de Sousa Santos, la idea conservadora de que no hay alternativa a la forma de vida impuesta por el hipercapitalismo en el que vivimos se desmorona. Y concluye afirmando que “las

alternativas entrarán, cada vez con más frecuencia, en la vida de los ciudadanos a través de la puerta trasera de crisis pandémicas, desastres ambientales y colapsos financieros”. Para Boaventura de Sousa Santos, salvar nuestro planeta requiere ir más allá del marco de referencia eurocéntrico, reconociendo la pluralidad de modos de adquisición de conocimiento (que incluye el conocimiento científico), lo que Boaventura de Sousa Santos llamó las “epistemologías del Sur”, las cuales están interesadas en la producción y validación del conocimiento que surge a través de los actos de resistencia de los grupos sociales sometidos a la injusticia, opresión o destrucción sistemática en manos del capitalismo, el colonialismo y el patriarcado. El vasto y diverso conjunto de estas

experiencias constituye lo que él llama un “Sur epistemológico múltiple”. Boaventura de Sousa Santos termina el libro con un mensaje de esperanza, afirmando que es posible superar la cuarentena imposta por el capitalismocolonial y patriarcal “cuando seamos capaces de imaginar el planeta como nuestro hogar común y a la naturaleza como nuestra madre original, a quien le debemos amor y respeto. No nos pertenece. Le pertenecemos a ella. Cuando superemos esa cuarentena, seremos más libres ante las cuarentenas provocadas por las pandemias”. Paula Meneses

Educar las emociones en la infancia (de 0 a 6 años), 2ª ed. Èlia López Cassà, Wolters Kluwer, Madrid, 2019

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sta obra aporta conocimientos que son fruto no solamente de una reflexión teórica, sino que surgen de una reflexión basada en la propia práctica reflexiva. El título que lleva, Educar las emociones en la infancia, nos muestra un aspecto que no siempre ha estado presente en la educación. Su importancia es primordial, ya que se es la base para construir los andamios necesarios

para una correcta educación integral. Las emociones y los sentimientos en las edades tempranas (desde el nacimiento hasta los seis años) tienen un papel fundamental en la construcción de entornos afectivos, de tal manera que las experiencias personales de los niños y niñas se convierten en fuentes de aprendizaje y, sobre todo, dotan a los pequeños de recursos que

los van a acompañar a lo largo de la vida. En esta edición se han ampliado las propuestas prácticas, se presentan nuevos aportes científicos y se ofrecen más orientaciones prácticas para el desarrollo de una educación emocional efectiva y afectiva. Un libro recomendable para personas interesadas e implicadas con la educación y la infancia.

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LIBROS Malas decisiones Alberto Nava, Porrúa, México, 2020 en sentido contrario: implica dejar un testimonio del paso que decidimos recordar o la forma en que queremos recordarlo. Malas decisiones es una novela inicial, dedicada a un público joven, pero también a uno que haya tenido la suerte de vivir el México de los años 80. La vida es la toma continua de decisiones, algunas veces acertadas, pero otras, como en 1981 en la vida del personaje central de esta novela, cambian el rumbo de la historia. Decisión o fatuidad, los eventos van dejando una huella perpetua en el ánimo. En Malas decisiones esa historia personal continuamente se espejea con la otra,

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os tiempos que corren, las generaciones que llegan, apuestan por la revisión de la historia y, en un juicio sumarísimo, deciden tirar estatuas, retirar placas, omitir el nombre de calles, como si con esos actos se mejorara el presente. La apuesta por la desmemoria siempre resulta inquietante. Por otro lado, escribir implica un acto justo

con la historia de un México que paulatinamente dejó del ser la cornucopia de la abundancia para ceder ante las interminables crisis. En ese espacio temporal encontramos una colonia naciente, Lindavista, cuyos árboles, calles, parques y casas representan el mundo idílico, lugar en construcción que constituye la alegoría de la identidad del personaje central, Mariano, en franca confrontación con el mismísimo infierno encarnado en cada compañero de clase a la que no quiso, no pudo, no supo pertenecer. Trasplantado como los árboles del vecindario, sin arraigo y sin pertenencia.

Novela a veces políticamente incorrecta, donde el lector atestigua las peripecias de un adolescente, aderezadas con humor ácido, así como su transformación paulatina física y psicológica ante los eventos que le ocurren en la escuela, ambiente hostil que, como bien advierte el personaje central, “saca lo peor de él” y en donde aprende que las palabras hirientes y los golpes son la mejor manera de sobrevivir. Ésta es una novela de construcción, de nostalgia, de iniciación y retorno, de identidad, de una infancia perdida como la otrora colonia Lindavista. Patricia Nava

Pandemia y resiliencia Aportaciones académicas en tiempos de crisis Marcin Kazmierczak, María Teresa Signes y Cintia Carreira Zafra, Ediciones Universidad de Navarra (EUNSA), Pamplona, 2020

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ste libro, cuyo objetivo es ofrecer respuestas a los retos que plantea la inédita situación de la pandemia de Covid-19, es una iniciativa académica del grupo de investigación TRIVIUM Familia, Educación y Escuela Inclusiva, coordinado desde la Universitat Abat Oliba CEU de Barcelona y en el que participan, además, profesores de la Universidad San Pablo CEU de Madrid y de la Universidad Cardenal Herrera CEU de

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Castellón, así como de otros centros educativos. La aproximación a esta cuestión desde diferentes ámbitos de conocimiento, tales como la filosofía, la educación, la lingüística, el análisis literario, la intervención psicológica y la reflexión jurídica, dota a esta obra de un carácter multidisciplinario y amplio, cuyo denominador común es la experiencia de la importancia de la actitud resiliente de todos los agen-

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tes implicados en la acción educadora. Por consiguiente, no solamente representa un esfuerzo colectivo de encontrar claves de comprensión y soluciones a este reto inesperado, sino que, además, se convierte en un apasionante testimonio académico de las personas que se encontraron en primera línea de batalla contra las devastadoras consecuencias sociales de este fenómeno.


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El Mundo de la Educación #20 – Noviembre-Diciembre 2020  

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