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EL MUNDO DE LA EDUCACIÓN

Revista editada en colaboración con ENT R E V I S TA : M A RÍA DE L P IL A R P EÑA CRUZ. LA INV ESTIGACIÓN COMO PROYECTO D E VI DA EDITORIAL

SUICIDIOS Y UNIVERSIDAD Revista editada en colaboración con Cuadernos de Pedagogía

¿QUÉ ENSEÑANZAS NOS DEJA LA RECIENTE EVALUACIÓN DE PISA? Margarita Zorrilla Fierro

CÓMO MEJORAR LOS RESULTADOS DE CIENCIAS EN PISA

Agustín Gil y María Elvira González

POR QUÉ ES TAN IMPORTANTE EL CENEVAL Antonio Ávila Díaz

CÓMO EVALUAR UN SISTEMA EDUCATIVO Joan Mateo Andrés

ENERO - FEBRERO 2020

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Año 2. Enero-Febrero 2020, Núm. 15 06/01/20 15:54


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EDITORIAL Suicidios y universidad

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n menos de un mes, el Instituto Tecnológico Autónomo de México (ITAM) fue testigo del suicidio de dos de sus estudiantes. El hecho desató la consternación, frustración e, incluso, miedo de alumnos, familiares, administrativos, ex alumnos y otros miembros de la comunidad. ¿Qué estaba ocurriendo en una de las instituciones académicas más prestigiosas del país? Durante el acto conmemorativo por el fallecimiento de la joven, se escuchó la voz de un alumno decir: “En otoño de 2018, intenté suicidarme por la escuela y por otros factores de mi vida. Levante la mano quien ha intentado suicidarse en esta universidad”. A ello, siguieron distintas voces. Lo anterior provocó un movimiento estudiantil que ahora exige a las autoridades universitarias modificar las reglas de aprobación de algunas materias y evitar que un alumno becado pierda el apoyo económico por una mala calificación. Buscan la misma calidad educativa, pero con mayor flexibilidad con el fin de evitar colapsos mentales entre los estudiantes. Estos acontecimientos, ciertamente, son una llamada de alerta ante la situación que viven los jóvenes en la actualidad. Los altos niveles de exigencia académica son detonantes de estrés, ansiedad e, incluso, depresión. Pero ¿podemos afirmar que las políticas educati-

vas de una institución determinan la estabilidad emocional de los alumnos? El fenómeno del suicidio adolescente es una tendencia global a la alza que afecta a millones de personas. De acuerdo con un estudio realizado por el hospital Brigham and Women’s, en Boston, uno de cada cinco universitarios ha pensado en suicidarse y, según la Organización Mundial de la Salud, ésta es la segunda causa de muerte en jóvenes de 15 a 29 años de edad. Lo anterior revela que los hechos ocurridos en el ITAM son un síntoma de un fenómeno mayor que afecta a todos los jóvenes del mundo. Por ello, en lugar de preguntarnos qué ocurrió en el ITAM habría que pensar por qué se incrementa la tasa de suicidios entre los jóvenes. La respuesta es multifactorial. En ella inciden aspectos familiares (¿es sólo la presión de la escuela o también de la familia?), biológicos (la depresión implica falta innegable de algunas sustancias químicas y neurotransmisores), psicológicos y sociales. Pese a esto, se observa como factor en común la correlación entre afecciones mentales y el incremento de los niveles de estrés y depresión en el desarrollo de algunas sociedades con altos índices de competitividad. La tragedia nos obliga a abrir los ojos ante una realidad latente: los jóvenes son una población altamente

vulnerable. Podemos buscar culpables y responsabilizar a las instituciones, pero eso no aliviará el dolor de la familia, ni evitará sucesos similares. Lo que puede hacerse para intentar revertir el fenómeno es ser sensibles ante la importancia de la salud mental. En la actualidad, sólo 2% del presupuesto de salud es para ese rubro y únicamente una de cada cinco personas con algún trastorno recibe atención. En México, cerca de 30% de la población tiene alguna afección emocional. Es momento de cuidar a nuestros jóvenes (y a nuestros adultos) y de buscar revalorar la salud de éstos. Las universidades de México —y de todo el mundo— tienen que dedicar más tiempo a examinar sus programas al respecto pero, también, a sensibilizar a sus maestros (muchos de los cuales dan clases como terapia para sus propios traumas) sobre la importancia que implica una mente sana. El ITAM dio un paso importante al crear un programa de salud emocional en la nueva Dirección de Asuntos Estudiantiles. Falta, ahora, concientizar a la población: cuando existe una enfermedad, se acude al médico. Igualmente, cuando hay una afección mental es necesario consultar a un profesional. Si esto no ocurre, de poco servirán las mejores escuelas y los mejores profesores para atender a los alumnos vulnerables. Ángel M. Junquera Sepúlveda Director

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DIRECTORIO DIRECTOR GENERAL Ángel M. Junquera Sepúlveda director@elmundodelaeducacion.mx DIRECTOR ADMINISTRATIVO Carlos Alamán Bueno CONSEJO DE ADMINISTRACIÓN F. Javier Sánchez Campuzano Gonzalo Linage Arechaga Andrés Sánchez Abbott ABOGADO GENERAL Manuel E. Forcada Warren PRESIDENTA DEL CONSEJO EDITORIAL Pilar Baptista Lucio CONSEJO EDITORIAL Alejandro Almazán Zimerman, Germán Álvarez Mendiola, Eduardo Andere Martínez, César Iván Astudillo Reyes, Concepción Barrón Tirado, Luis Castro Obregón, María Eugenia Chaoul Pereyra, Fernando Díaz Castañares, Héctor Faya Rodríguez, Carlos Fernández Collado, Albert Ferré Cardona, Adrián de Garay, Manuel Gil Antón, Gerardo Laveaga, Javier Loredo Enríquez, Xicoténcatl Martínez Ruiz, Mario Molina, Carlos Ornelas, José Ángel Pescador Osuna, Sylvia Schmelkes, Daniel Yoffe Brener y Margarita Zorrilla Fierro EDITOR RESPONSABLE Luis Arturo Pelayo Gutiérrez editor@elmundodelaeducacion.mx DIRECTORA DE ARTE Marcela Velázquez Aíza FOTOGRAFÍA David Uriegas CORRECCIÓN DE ESTILO Julio Ulises Gallardo Sánchez ADMINISTRACIÓN Melchor Tinoco e Hilda Castro VENTAS DE PUBLICIDAD Marimar Islas mislas@elmundodelaeducacion.mx Pilar García Lovera pilar@elmundodelaeducacion.mx SUSCRIPCIONES suscripciones@elmundodelaeducacion.mx Teléfonos y Fax: 5559-2250, 5575-6321 y 5575-4935 info@elmundodelaeducacion.mx www.elmundodelaeducacion.mx

El Mundo de la Educación, edición núm. 15, enero-febrero de 2020, es una publicación bimestral editada por Revista El Abogado, S.A. de C.V., Santa Catalina 416, Col. Insurgentes San Borja, Del. Benito Juárez, México, D.F., C.P. 03100, Tel. (55) 5559-2250, www.elmundodelaeducacion.mx, info@elmundodelaeducacion.mx, y Wolters Kluwer, S.A., Collado Mediano 9, C.P. 28231, Las Rozas - Madrid (España), Tel. +34 902 250 500, www.wolterskluwer.es, clientes@wke.es. Reserva de Derechos al Uso Exclusivo núm. 04-2016-101117071400102. Licitud de Título y Licitud de Contenido en trámite. Permiso SEPOMEX en trámite. Impresa por Grupo Infagon, Alcaicería 8, Col. Zona Norte Central de Abastos, México, D.F., C.P. 09040. Tel. 56409265. Las opiniones expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación. Queda estrictamente prohibida la reproducción total o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin previa autorización de la editorial.

Revista editada en colaboración con


CONTENIDO ENERO-FEBRERO 2020 EN BREVE 5 Dilemas e incertidumbres para 2020 Pilar Baptista Lucio VENTANA A LA EDUCACIÓN 7 Nuevo año, nuevas posibilidades Luis Medina Gual PORTAFOLIO 8 Hay que replantear la enseñanza de ciencias y reducir sus contenidos REPORTAJE 10 ¿Por qué tienen pensamientos suicidas los estudiantes universitarios? Europa Press

ENCUESTA 20 ¿Qué opina de las prioridades actuales del CONACyT en materia de investigación científica?

ENTREVISTAS 42 Esteban Moctezuma Barragán Hacia la Nueva Escuela Mexicana

OPINIÓN 30 ¿Qué enseñanzas nos deja la reciente evaluación de PISA? Margarita Zorrilla Fierro 54 Por qué es tan importante el Ceneval Antonio Ávila Díaz 64 María del Pilar Peña Cruz La investigación como proyecto de vida EXPERIENCIAS 58 La libreta de ciencias David Segalés, Dolors Fontarnau, Isabel Jiménez, Jordi Martí y Sebastià Riera 78 LIBROS

70 Inteligencia y educación: una perspectiva científica Cortijo Enríquez y Ana Camarero POSICIONES 12 Hacia la alfabetización científica Naira Díaz Moreno 24 Cómo evaluar un sistema educativo Joan Mateo Andrés 48 La ciencia mexicana en la encrucijada Roberto Rodríguez Gómez

POSICIONES 36 Cómo mejorar los resultados de ciencias en PISA Agustín Gil Martín y María Elvira González Aguado

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En breve

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Dilemas e incertidumbres para 2020

erminó 2019 con muchas inquietudes en el mundo de la educación. Dilemas e incertidumbres que se reflejan en la primera edición de 2020 de nuestra revista. ¿Qué cambios se esperan a la luz de la modificación del artículo 3º constitucional? ¿Qué es la Nueva Escuela Mexicana? ¿Cuál es el rumbo de México en cuanto a políticas de ciencia, tecnología e innovación? ¿Cuál es la responsabilidad de las instituciones de educación superior en el bienestar emocional de los jóvenes? ¿Qué está pasando en el sistema educativo mexicano a la luz de las calificaciones de PISA? El secretario de Educación Pública, Esteban Moctezuma Barragán, explica los lineamientos y cambios de la presente administración en materia educativa. En cuanto a ciencia y tecnología, académicos e investigadores dan sus opiniones en la sección “Encuesta”. Algunos piensan con optimismo que las mesas de diálogo sobre ciencia por México realizadas en los últimos meses de 2019 son un buen punto de partida. Otros señalan que no hay prioridades y que existe poca claridad en las metas, mientras la directora general del CONACyT anuncia más cancelaciones de programas y estímulos por falta de presupuesto, asunto que calibra Roberto Rodríguez Gómez en su análisis “La ciencia mexicana en la encrucijada”. Gran preocupación al final de 2019 produjo la noticia del suicidio de estudiantes en instituciones de

educación superior. Es un tema que exige revisión y concientización pues, aunque la causa es multifactorial —salud mental, familia, tolerancia al estrés—, las instituciones de educación superior, sin reducir su exigencia académica, pueden prevenirlo acompañando a sus estudiantes a través de tutorías para detectar soledades, problemas y situaciones en las que se sientan sin salida. También es importante que los profesores desarrollen sus competencias socioemocionales para ser mentores de los alumnos, en lugar de aterrorizarlos. Otro bombazo informativo fueron los resultados de la prueba PISA, proporcionados el pasado 3 de diciembre, que, como siempre, los titulares de los diarios redujeron a “País de reprobados” y “No se avanza, se retrocede”. Margarita Zorrilla, experta en el tema, esclarece los matices de esos resultados y nos dice qué hay que analizar en éstos. Sobre la importancia de las evaluaciones nos hablan, también, Joan Mateo Andrés y hasta Antonio Ávila Díaz, director del Ceneval. No podemos perder de vista que lo importante es comprender la implicación de toda la sociedad para obtener mejores resultados educativos. La educación es un todo y así debemos entenderla como sociedad. Pilar Baptista Lucio Presidenta del Consejo Editorial

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Pedagogía

Posgrados Maestría en Neuropsicología y Educación A. Rodin: RVOE SEP 20100496, 16/04/10

Maestría en Dirección de Instituciones Educativas (UP Santa Fe) Santa Fe: RVOE SEP 20150367, 24/07/15

Maestría en Dirección del Capital Humano A. Rodin: RVOE SEP 20101205, 07/12/10

Especialidad en Desarrollo del Talento Humano A. Rodin: RVOE SEP 2013235, 10/08/01

Informes: (55)5482 1600 ext. 6622 y 5374

@UPMexico


Ventana a la educación

Luis Medina Gual*

Nuevo año, nuevas posibilidades allá del ser humano”) y seguramente será la continuación del congreso que tuvo lugar el año pasado en San Francisco y que l año 2020 nos ofrece abordó el tema de la educación un horizonte nuevo, para la sustentabilidad. Si te intelleno de posibilidades de resa conocer las tendencias de la formación profesional. educación en un ámbito verdadeEn el ámbito internaramente diverso y plural, éste es cional, el primer evento sobre un espacio de gran interés. educación será el XVII Congreso También en Estados Unidos, Nacional y IX Iberoamericano de aunque se trata de un evenPedagogía, del 1° al 3 de julio, en to más especializado, dirigido Santiago de Compostela, Galicia, a investigadores educativos, en España. Titulado “La educaespecíficamente de la tradición ción en red: realidades diversas, cualitativa (y quizá un poco horizontes comunes”, es orgamixta), tendremos la posibilidad nizado por la Sociedad Española de asistir al Sixteen International de Pedagogía y, como su nombre Congress of Qualitative Inquiry, indica, tendrá como objetivo anali- del 20 al 23 de mayo, en Urbina, zar las tendencias de innovación y Chicago. Este congreso lleva tecnología en educación. Destapor título “Qualitative Inquiry in cará la línea de trabajo relativa a Repressive Times” (“Investigación las “ecologías del aprendizaje en la cualitativa en tiempos de repreera digital”. sión”) y en él tendremos la oportunidad de escuchar e interactuar con investigadores cualitativos de gran reconocimiento. Si éste es tu campo, o eres neófito y quieres aprender más sobre los métodos cualitativos, ahí nos veremos. En el ámbito sajón, un Finalmente, en el ámbito congreso ya tradicional, organacional, el 15 de febrero la Connizado por el Comparative & federación Nacional de Escuelas International Education SocieParticulares llevará a cabo el II ty, se llevará a cabo del 22 al Foro de Escuelas de Calidad, en 26 de marzo, en Miami. En esta la Ciudad de México, bajo el tema ocasión el congreso lleva por “Construyendo comunidades título “Education Beyond the educativas de calidad”, el cual Human” (“La educación más

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fungirá como un espacio de reflexión y de trabajo para que los miembros de las comunidades educativas trabajen junto con académicos y expertos en la tarea de mejorar la calidad de sus instituciones. Antes de elegir a cuál evento acudir es importante conocer las diferentes opciones y seleccionar las que más se adapten tanto a nuestras necesidades de formación y de generación de redes de trabajo, como a nuestro presupuesto y a nuestro calendario. Espero saludarlos por allá. Más información: Comparative & International Education Society: https://cies2020.org Congress of Qualitative Inquiry: http://icqi.org XVII Congreso Nacional y IX Iberoamericano de Pedagogía: http://www.redage.org/eventos/xviicongreso-nacional-y-ix-iberoamericano-depedagogia II Foro de Escuelas de Calidad: https://cnep.org.mx/eventos * Coordinador del Doctorado Interinstitucional en Educación de la Universidad Iberoamericana. Contacto: luis.gual@ibero.mx.

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Portafolio

Hay que replantear la enseñanza de ciencias y reducir sus contenidos*

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a Confederación de Sociedades Científicas de España (COSCE), que agrupa a más de 50 sociedades científicas, considera que es necesario acometer profundos cambios en los contenidos del currículo de ciencias, como reducir su extensión a un núcleo común que pueda ser abordado a profundidad. Es lo que propone en el Informe Enciende sobre la enseñanza de las ciencias, con el objetivo de orientarla al nuevo enfoque que pretende el desarrollo de competencias. Si las asignaturas científicas deben incluir actividades y tareas que permitan aplicar los conocimientos adquiridos, no hay más remedio que vaciar el currículo. La alternativa es un núcleo reducido de contenidos comunes y una serie de temas opcionales entre los cuales el profesorado puede elegir. Así, los contenidos comunes podrían ser abordados a profundidad mediante proyectos de in-

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dagación o unidades didácticas diseñadas en torno de tareas de aplicación que integren conocimientos de distintos tipos, asegura el informe, que se puede consultar en la página web de la COSCE (http://www. cosce.org). La falta de tiempo es el principal obstáculo para llevar al aula estas propuestas, sobre todo si se tiene en cuenta que las horas dedicadas a las asignaturas científicas han ido disminuyendo con las sucesivas reformas educativas, mientras que no ha sucedido lo mismo con los contenidos. Ahora, según el estudio, estas materias representan 18% de las horas lectivas en los cursos de secundaria en los que son obligatorias (de primero a tercero) y sólo 7% en primaria, frente a 17% que suponen las matemáticas y 38% de las lenguas. Esto contrasta —a juicio de la COSCE— con el tratamiento que reciben las ciencias en programas inter-

nacionales como el PISA, donde estos tres ámbitos se consideran de la misma importancia y se evalúan, rotativamente, por igual. El estudio de las sociedades científicas también recomienda conectar los contenidos de ciencias con la vida real para evitar que el alumnado los perciba como abstractos y alejados de sus intereses; revisar las pruebas de evaluación en todos los niveles educativos, con el objetivo de que los exámenes sirvan para aplicar conocimientos, en lugar de reproducirlos; estimular la participación del profe-

sorado en proyectos de innovación en la enseñanza de las ciencias y su colaboración en el diseño de materiales adaptados a los distintos tipos de alumnado, y replantear la formación inicial del profesorado, sobre todo de primaria, que adolece de formación científica de base, pues la presencia de asignaturas relacionadas con la enseñanza de las ciencias en las facultades de educación es muy poca, en general. * Artículo publicado originalmente como “Los científicos proponen replantear la enseñanza de ciencias y reducir sus contenidos”, en Cuadernos de Pedagogía, núm. 412.


REPORTAJE Europa Press*

¿Por qué tienen

pensamientos suicidas los estudiantes universitarios? 10

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Ilustración: Dashu83 / Freepik


De acuerdo con la agencia Europa Press, en una nota del 19 de septiembre de 2018, el estudio Universidad y Salud Mental (Universal), coordinado por el Institut Hospital del Mar d’Investigacions Mèdiques (Imim), muestra que uno de cada 10 universitarios españoles declara haber tenido pensamientos suicidas durante el primer año de carrera y 1% afirma haber realizado una tentativa de suicidio en los últimos 12 meses.

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l Imim informó que estas conclusiones se extrajeron de un proyecto multicéntrico español que ha estudiado la salud mental en los jóvenes que inician los estudios universitarios, el cual además identifica factores que promueven o ponen en riesgo la salud mental. El estudio se basa en encuestas a 2,118 alumnos de cinco universidades españolas: Universitat Pompeu Fabra, Universitat de las Illes Baleares, Universidad del País Vasco, Universidad de Cádiz y Universidad Miguel Hernández. Se trata del primer trabajo de estas características realizado en España y los resultados fueron publicados en la prestigiosa revista Suicide and Life-Threatening Behavior. El estudio, que destaca que la cifra de pensamientos suicidas en universitarios es superior a la prevalencia de estos comportamientos entre la población general, muestra que las relaciones positivas con los iguales y un entorno familiar positivo durante la infancia son factores protectores de los pensamientos suicidas. “Estos primeros resultados ponen de manifiesto la necesidad de detectar de forma activa y precoz el riesgo de ideación y conducta suicida en los estudiantes universitarios para poder ofrecer atención eficaz”, ha indicado el coordinador del proyecto Universal, director del Programa de Epidemiología y Salud Pública del Imim, catedrático de la Universitat Pompeu Fabra e investigador Ciberesp, Jordi Alonso.

La psicóloga clínica y primera firmante del artículo, María Jesús Blasco, ha destacado que “los principales factores de riesgo de la ideación suicida incluyen aspectos familiares, acontecimientos estresantes recientes, así como la salud mental actual”. Factores de riesgo Entre estos factores de riesgo se encuentran la psicopatología de los padres, la agresión sexual o la violación el año previo y sufrir o haber sufrido un trastorno del estado de ánimo o de ansiedad. “El estudio también identifica factores protectores de la ideación suicida, como las relaciones positivas con los iguales y con la familia durante la infancia”, según Blasco. El director del Instituto de Neuropsiquiatría y Adicciones del Hospital del Mar, y coordinador del grupo de investigación en Salud Mental del Imim, Victor Pérez, ha asegurado que “muchos de los primeros episodios depresivos aparecen durante la adolescencia, así como la mayoría de las enfermedades mentales”. “La combinación de la elevada prevalencia de los trastornos mentales y el deterioro funcional que comportan debería promover el establecimiento de intervenciones preventivas que disminuyeran su impacto y que ayudaran a mejorar la salud mental futura, sobre todo en los casos de depresión mayor y ansiedad generalizada”, concluyó. * Artículo publicado originalmente como “Uno de cada diez universitarios ha tenido pensamientos suicidas en el primer año de carrera” en Cuadernos de Pedagogía, 19 de septiembre de 2018.

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>> POSICIONES 12

El Mundo de la Educaciรณn


Naira Díaz Moreno*

Hacia la alfabetización científ i ca El desarrollo científico y tecnológico hacen obligado fomentar en el alumnado la alfabetización científica, las capacidades de razonamiento, las competencias prácticas y una apreciación de los principios éticos, con el fin de formar ciudadanos críticos. Las controversias sociocientíficas publicadas en la prensa son un recurso óptimo para plantear en el aula distintos puntos de vista sobre determinados temas y sus repercusiones sociales.

Ilustración: Macrovector/Freepik

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>> POSICIONES

uando hablamos de divulgación científica hablamos de contenido científico y cómo traducirlo a la población. Se suele poner el énfasis en la propagación y la extensión de los resultados de las investigaciones científicas, que pueden tener como actores a los propios científicos en colaboración con los medios de comunicación y cuyo objetivo puede reducirse a granjearse la opinión pública para informar sobre lo que se trabaja o para qué se trabaja (González y Jiménez-Liso, 2005). Entre los medios de comunicación, la prensa escrita es el principal canal de divulgación de noticias científicas, donde se muestra la vanguardia de la ciencia, la ciencia en construcción que está ocurriendo y que se hace en el laboratorio o a través del trabajo de campo, etcétera. O, dicho de otra manera, la prensa nos pone en contacto con la producción científica actual que aún no ha sido aceptada por la comunidad científica. Esta ciencia en construcción se caracteriza por que no todos los expertos están de acuerdo sobre ella; además, su intervención no es exclusiva, sino que también está sujeta a otro tipo de intereses (económicos, políticos, etcétera) que pueden presentar conflicto a nivel ético o moral, como en el caso de la clonación o de la manipulación genética, generándose así la controversia sociocientífica. Con controversias sociocientíficas nos referimos a aquellos asuntos de opinión científicos y/o tecnológicos en los cuales existe discrepancia entre los diversos actores y las fuerzas sociales que participan en el proceso como investigadores, científicos, opinión pública, administración, empresas privadas que financian los estudios, etcétera, ya sea por desacuerdo, discusión o debate (Díaz y Jiménez-Liso, 2012). Trabajar bajo diferentes paradigmas, utilizar diversas metodologías o desarrollar distintas explicaciones para un mismo hecho puede generar controversias entre investigadores y científicos, y provocar, además, conflictos de intereses. En la arena pública aparecen diferentes sectores sociales que entran en conflicto, al tiempo que la administración pública y las empresas privadas que financian estudios se orientan hacia intereses diferentes, pues la primera debería dirigirse a un bienestar colectivo frente a intereses económicos concretos del sector privado.

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La prensa es la principal divulgadora de estas nuevas fronteras científicas y promulga socialmente la ciencia, estimulando la curiosidad y el debate social sobre estos asuntos controvertidos donde aparecen diferentes perspectivas e intereses. La ciencia ha dejado de ser un asunto que compete sólo a los especialistas para convertirse en patrimonio y responsabilidad de todos y todas. Sin embargo, los medios de comunicación en general construyen una determinada interpretación de la realidad en función de sus propios intereses y parecen más interesados en los productos científicos, que aportan certezas a los problemas, que en la ciencia en construcción, sujeta —como decimos— a incertidumbres e intereses. Así, las noticias científicas que aparecen en la prensa suelen hacerlo de forma consensuada, con escasa presencia de temas conflictivos, prevaleciendo el consenso sobre la controversia (Díaz y Jiménez-Liso, 2012). Esta imagen aproblemática de la ciencia probablemente sea debida al pensamiento dominante positivista por parte de los periodistas y a su aceptación de la ciencia como una verdad absoluta, propiedad de la comunidad científica. A pesar de este aparente consenso debemos dar prioridad a estos temas controvertidos frecuentes en una sociedad moderna, ya que cada día es más notoria la presencia de cuestiones de base científica sobre las que la ciudadanía debería tener una opinión fundamentada, puesto que le afectan tanto personal como socialmente (Pedrinaci, 2012). Las noticias controvertidas, una herramienta didáctica En democracia, la ciudadanía tiene que influir en las decisiones que se tomen en cuestiones de carácter público relacionadas con la ciencia, como la producción de energía, la modificación genética de alimentos, etcétera. Para esta toma de decisiones, el ciudadano ha de comprender la noticia científica y elaborar una opinión fundamentada que le permita decidir. Las noticias científicas controvertidas se convierten, por lo tanto, en un elemento de información, de formación y de opinión. El planteamiento en la prensa de noticias con diferentes opiniones sobre dilemas sociales que surgen y que están relacionados con la ciencia, las llamadas controversias sociocientíficas, se convierten en un


al margen El alumnado relaciona la ciencia con un lenguaje no comprensible para el público en general. punto de partida y en un motor de aprendizaje para desarrollar la alfabetización científica en toda la población, siendo aplicables en el aula de ciencias para plantear al alumnado diferentes puntos de vista sobre estos temas científicos frontera y sus repercusiones sociales. Formar ciudadanos y ciudadanas del siglo XXI requiere fomentar esta alfabetización científica (o ciencia para todos), que englobe un conjunto de saberes, de capacidades o de competencias relevantes para comprender y desenvolverse en nuestro mundo actual (Blanco, 2004). Las noticias con controversias sociocientíficas, donde aparecen distintos puntos de vista, distintos argumentos, ofrecen una excelente oportunidad al profesorado para integrar conocimiento escolar y conocimiento popular, y constituyen una buena herramienta para implicar al alumnado en los grandes debates sociales, identificando los diferentes intereses en juego, participando en debates relacionados con ciencia y tecnología, y tomando decisiones críticas y fundamentadas. Durante la última década, el movimiento de las controversias sociocientíficas se ha convertido en un tema importante en la literatura en didáctica de las ciencias experimentales. Este movimiento se ha construido sobre otros enfoques, como el de ciencia-tecnología-sociedad, que comparten el objetivo de preparar mejor a los estudiantes para participar en discursos y decisiones relacionados con temas socialmente relevantes de la ciencia. Hoy más que nunca es necesario fomentar y difundir la alfabetización científica en todas las culturas y en todos los sectores de la sociedad, así como las capacidades de razonamiento, las competencias prácticas y una apreciación de los principios éticos, con el fin de mejorar la participación de la ciudadanía en la adopción de decisiones relativas a la aplicación de los nuevos conocimientos. Es un requisito previo esencial de la democracia y el desarrollo sostenible (Conferencia Mundial sobre la Ciencia para el Siglo XXI, Budapest, 1999). Nuestra propuesta Con los objetivos que acabamos de señalar en mente, diseñamos e implementamos una secuencia de actividades en la que incorporamos la utilización de noticias científicas controvertidas para el alumnado de formación inicial de maestros (educación primaria). A continuación describimos los pasos llevados a cabo. En primer lugar, se realiza la selección de la controversia sociocientífica para trabajar. Escogimos una a nivel local, el tema del agua en Almería, puesto que en Almería existe la percepción de déficit hídrico, que convive con una alta demanda de agua por parte de la agricultura, motor de desarrollo económico de la provincia en los últimos años. Además de que el tema del agua es percibido como un proble-

El estudio PISA 2018 de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) reveló que ni la estrategia educativa de Felipe Calderón ni la reforma de Enrique Peña Nieto lograron modificar de manera sustanciosa los índices de aprendizaje en el país. De acuerdo con los resultados de la prueba, el rendimiento en lectura, matemáticas y ciencias ha tenido pocas modificaciones en los últimos 12 años. Sin embargo, existe una ligera mejora en la ampliación de la cobertura de enseñanza secundaria y también una reducción en la brecha que existe entre los alumnos de mayor y menor rendimiento.

El Presupuesto de Egresos de la Federación (PEF) 2020, que los diputados aprobaron en noviembre pasado, no se estructuró de conformidad con las necesidades planteadas en la reforma educativa. La Nueva Escuela Mexicana establece que los profesores son el eje fundamental para la educación en el país; sin embargo, el PEF 2020 destinó 171.7 millones de pesos al Programa Profesional Docente, lo cual significa una reducción de 265.8 millones en comparación con lo asignado en 2019 para profesionalizar al maestro. ¿Cómo consolidar un nuevo sistema educativo sin los recursos necesarios para llevarlo al cabo?

En el marco de las negociaciones de la Cumbre del Clima de Chile (COP25) que se desarrolló en Madrid en diciembre pasado, la Organización de las Naciones Unidas (ONU) reconoció el impulso que México ha dado a la educación ambiental. La ONU consideró que la nueva redacción del artículo 3° constitucional permite construir sociedades más conscientes del cambio climático. Es evidente que la introducción de temas ambientales se perfila como un avance en la educación, pero no basta con el reconocimiento de la importancia del tema: es fundamental instaurar planes y programas de estudio que permitan crear una nueva educación ambiental.

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ma ambiental relevante, detectado en los ecobarómetros de 2004 y 2010, la implantación de una directiva europea en el año 2000 (Directiva Marco Agua) reclama una novedosa participación ciudadana. Estos hechos, junto con el debate creado en 2004 con la derogación del Plan Hidrológico Nacional y el trasvase del Ebro, nos hacen pensar que el tema del agua constituye una controversia en Almería (Díaz, 2013). En segundo lugar, se expone la propuesta de una secuencia completa donde se plantean distintas actividades para desarrollar la alfabetización científica que detallamos a continuación: • Partimos de la pregunta: ¿crees que es necesario un currículo común para todos los ciudadanos y ciudadanas en la enseñanza obligatoria?, ¿por qué? • Uno de los problemas que afectan a nuestra sociedad, que ha sido objeto del debate político y electoral, que requiere por lo tanto de la participación ciudadana, es el trasvase del Ebro hasta Valencia, Murcia y Almería. ¿Cuál es tu opinión sobre el trasvase?, ¿crees que puedes y debes participar en ese debate? • Lee y comenta el capítulo “¿Cuál es la importancia de la educación científica en la sociedad?”, del libro ¿Cómo promover el interés por la cultura científica? (autoría compartida, 2005). • ¿Qué tiene que saber un maestro para trabajar el tema del agua con el alumnado de primaria? • ¿Qué criterios de selección de contenidos habría que utilizar para el tema del agua desde un enfoque de ciencia para todos? • Modifica el apartado del libro de texto para convertirlo en una ciencia para todos. • Ya hay dos alternativas al problema del agua en Almería: el trasvase del Ebro y el uso de la desaladora. Utiliza el diagrama de Toulmin para argumentar cuál te parece la solución más adecuada al problema del agua en Almería. • Lectura de las noticias “La plataforma solar desarrolla dos proyectos de desalación de agua” (publicada en La Voz de Almería, Benítez, 2004) y “La reutilización de aguas contaminadas con plaguicidas: ¿estamos preparados?”, y análisis de ambas. Nos centraremos en la última actividad para trabajar la controversia del agua en Almería.

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En tercer lugar, se lleva a cabo la identificación de las ideas del alumnado con respecto a lo que tiene que saber un maestro para trabajar el tema del agua con el alumnado de primaria. Los alumnos y las alumnas suelen destacar los estados del agua, los cambios de estado (ciclo), sus características observables y su composición, su ubicación, sus usos y sus abusos o la importancia para la vida. Estos resultados ponen de manifiesto que al comienzo de esta secuencia de actividades sobre el agua los maestros en formación inicial conceden mayor importancia a los contenidos conceptuales que a las herramientas (o modelos) necesarias para explicar los fenómenos cotidianos relacionados con el agua para la participación activa en la sociedad. Posteriormente, se aportan al aula las dos noticias seleccionadas, ambas relacionadas con la depuración y la contaminación de aguas residuales: una, “La plataforma solar desarrolla dos proyectos de desalación de agua”, tomada de un periódico local, y la otra, una nota de prensa: “La reutilización de aguas contaminadas con plaguicidas: ¿estamos preparados?”, la cual sirve de ejemplo porque presenta un proyecto de I+D+i (FOTOMEM) que, conjugando dos procesos de depuración (fotocatálisis solar y membranas), logra la desinfección y la destoxificación del agua. A continuación se diseña un cuestionario para valorar la comprensión (o las dificultades de comprensión) de estas noticias con controversias sociocientíficas por parte del alumnado. Intentamos plantear preguntas que no se contestaran de manera literal citando el texto; pero ¿qué preguntas nos ayudan a promover un aprendizaje científico significativo? Inspirándonos en el cuestionario CRITIC (Bartz, 2002), útil para valorar la lectura crítica, hemos realizado algunas cuestiones para analizar la comprensión del texto del alumnado, que mostramos a continuación. Cuestionario de valoración de la comprensión de las noticias científicas 1. ¿De qué trata el artículo? 2. ¿Quiénes desarrollan la actividad científica? Indica el número de referencias a investigadores. 3. Indica el número de referencias relativas al tamaño de la comunidad científica.


al margen 4. Escribe el nombre de las instituciones o entidades que se mencionan como partícipes en el proceso de producción/divulgación/ejecución del conocimiento científico (instituciones de origen). 5. Imaginen que son científicos y les piden que lean el artículo, ¿cuál sería el problema que buscarían resolver? 6. ¿Qué solución se expone? 7. ¿Qué comprendes del artículo?, ¿qué no comprendes? 8. Para comprender el artículo, ¿qué conocimientos te hacen falta? 9. El autor del artículo probablemente es un periodista, ¿crees que también es científico?, ¿está interesado en la ciencia? Razona tu respuesta. 10. ¿Crees que podría ser utilizado en primaria?, ¿cuáles son las dificultades que presentaría?, ¿y las ventajas? 11. ¿Qué preguntarías a los alumnos de primaria para que pudieran entenderlo y aprendieran algo? 12. Indica referencias relativas en cuanto al género del artículo. Qué nos dicen los resultados Una vez realizado el cuestionario, se analizan las respuestas de cada ítem agrupadas por similitud, puesto que es un cuestionario abierto con varias opciones. En el caso de las preguntas 5, 8 y 11 no se han establecido categorías, pero en otras preguntas concretas sí hemos considerado una serie de categorías (basándonos en la idea del CRITIC) a la hora del análisis que comentamos a continuación. En el caso de la pregunta 1 hemos considerado tres opciones diferentes, y diferenciamos entre “concepto claro” y “concepto erróneo”; dentro de concepto claro distinguimos entre los que crean una oración nueva para expresar y los que citan el texto de manera literal. Para la pregunta 2 diferenciamos entre “comprende la idea y selecciona la información básica indicando quién desarrolla la actividad científica”, “comprenden la idea y selecciona la información indicando quién desarrolla la actividad científica y el número de referencias que hay en el texto a investigadores”, y por último, “confunde el desarrollo de la actividad científica y/o el número de referencias a investigadores”. En el caso de la preguntas 3 y 4 diferenciamos entre “indica correctamente” y “no indica correctamente”. Para la pregunta 6 agrupamos por similitud y distinguimos entre “da solución relacionada con la intención del texto”, “da solución pero no relacionada con la intención del texto” y “no da solución”. En la pregunta 7 agrupamos las respuestas en dos categorías: “comprensión general menos vocabulario específico” y “otras” (en función de las necesidades). El objetivo de la pregunta 9 es identificar el rol del autor; por lo tanto, diferenciamos entre “los que identifican al autor como no científico pero interesado en la ciencia”, “no científico y no interesado en la ciencia”, “no científico y no especifican si está interesado o no en la ciencia”, “identifican al autor como científico”, y por último, “no sabe/no contesta”. En la pregunta 10 diferenciamos entre “es posible su uso en primaria y añade ventajas e inconvenientes”, “es posible su uso en primaria pero no añade ventajas ni inconvenientes”, “no es posible su uso en primaria”. Y, para finalizar, la pregunta

De acuerdo con los resultados de la prueba PISA 2018, la mitad de los jóvenes mexicanos no alcanza los niveles suficientes para desarrollarse en sociedad. Esto es porque 45% de ellos obtiene resultados insuficientes en lectura: 56% mostró bajo rendimiento en matemáticas y 47% en ciencias. A pesar de esto, México alcanzó un promedio más elevado en comprensión de lectura (420) que el obtenido en otros países con el mismo nivel socioeconómico. Es el caso de Brasil, con un puntaje de 413, Colombia con 412, Argentina con 402 y Perú con 401.

En los últimos 18 años se observó que mientras los varones subieron su puntaje de comprensión de lectura al pasar de 411 en el año 2000 a 415 en 2018, las mujeres lo disminuyeron, pasando de 432 a 426 en el mismo periodo. Este dato revela una disminución de seis puntos en la comprensión de lectura de las niñas, frente a un incremento de cuatro puntos en la comprensión de los niños, lo que muestra una disparidad en el desarrollo de la enseñanza-aprendizaje, según el sexo. ¿Cómo es posible que el incremento de políticas públicas con perspectiva de género no se refleje en los puntajes de los alumnos?

De acuerdo con Paulo Santiago, director de la División de Política e Implementación de la Dirección para la Educación y Competencias de la OCDE, México padece un grave rezago en la preparación de los jóvenes. Esto es porque el sistema educativo nacional se basa en una enseñanza por competencias que, si bien es interesante a nivel discursivo, no suele ser implementada porque los docentes no se encuentran preparados para hacerlo funcionar. Lo anterior revela que existe una disparidad entre las aspiraciones de la Secretaría de Educación Pública y la realidad de las aulas, donde los profesores no logran aterrizar, ni atender, el problema educativo del país.


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12, donde agrupamos en función de que indiquen hombres/mujeres o no indiquen. Los resultados obtenidos muestran que la principal dificultad en la comprensión de la noticia de la prensa está en “quiénes desarrollan la actividad científica” e “instituciones de origen”, ítems que la mayoría del alumnado no ha sabido contestar correctamente. Con respecto a “¿cuál sería el problema que buscarían resolver?”, destacan como problemas para la noticia 1 la escasez de agua útil (87.3%) (“el problema es la escasez de agua útil en Almería y, por lo tanto, la búsqueda de soluciones para resolverlo”); cómo desalar el agua (“con qué métodos se puede desalar el agua para su consumo con fuentes naturales”) (5.45%). Como soluciones proponen rentabilizar la desalación (90.9%), solución que aparece expuesta en el texto, y aparecen con porcentajes mínimos otras soluciones como instalación de placas solares, uso de energía solar, uso de energías renovables, etcétera, que también están relacionadas con la noticia pero no responden a una solución completa del problema.

La ciencia ha dejado de ser un asunto que compete sólo a los especialistas para convertirse en patrimonio y responsabilidad de todos y todas. Sin embargo, los medios de comunicación parecen más interesados en los productos científicos, que aportan certezas a los problemas, que en la ciencia en construcción, sujeta a incertidumbres e intereses. 18

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En el caso de la noticia 2, el alumnado señala como principal problema por resolver (59.6%) aumentar la formación científica en la ciudadanía para que acepte la reutilización del agua tratada y evitar así las ideas erróneas que se tienen al respecto, como “lo artificial es malo”. En segundo lugar, aparece la búsqueda de nuevas soluciones para reutilizar agua contaminada (32.7%). Una muestra de las soluciones que aportan son “regalar botellas de agua desalada para que comprueben el sabor” o “poner de ejemplo los medicamentos que son artificiales y beneficiosos”. Es mayoritaria la opinión con respecto a la autoría del artículo, considerando en las dos noticias que la autora no es científica pero sí está interesada por la ciencia: “la autora no es científica porque no escribe de manera técnica”, “si fuera científica se entendería menos”, “no es científica pero es un trabajo bien realizado, ya que se ha informado muy bien, incluso usa terminología científica”. Lo que queda claro es que el alumnado relaciona la ciencia con un lenguaje no comprensible para el público en general. En la cuestión del género, 52% del alumnado destaca la clara ausencia de género femenino en el texto de la noticia 1. Todas las referencias son masculinas, aunque la autora del artículo es una mujer. En la noticia 2 más de la mitad del alumnado ha detectado la presencia de género femenino y masculino en el texto, ya que se nombra tanto a investigadores como a investigadoras. Si valoramos los resultados relativos al uso de la noticia en primaria, comprobamos que en la noticia 1 la gran mayoría de los encuestados (74.5%) parece estar de acuerdo con que la noticia podría ser utilizada en primaria, pero sólo 40% de ellos se aventura a enumerar ventajas y dificultades. Veamos algunos de ellos: “Las dificultades son el vocabulario y la cantidad de información que aporta el artículo. Una ventaja sería que el profesorado puede partir de este artículo para explicar otros temas que surjan relacionados, como las energías renovables”; “Sirve para ampliar información y relacionar un tema con la actualidad y la solución de problemas”; “Informa a niños y niñas sobre cuestiones que les afectan y así concientizarlos y hacerlos participar en este tipo de cuestiones”. Para la noticia 2 aumenta la proporción del alumnado que considera que la noticia puede ser utilizada en una cla-


se de primaria (de 74.5 a 84.9%) y aumenta también el número de ventajas e inconvenientes aportados con respecto al cuestionario, que llega a 60%; es decir, hay un enriquecimiento de argumentos. El principal inconveniente sigue siendo el vocabulario, aunque destacan que en este caso es “más comprensible”. Señalan como ventajas “aprender una mejor utilización del agua”, “aprender sobre contaminación y reutilización del agua”, “conocer el problema del agua”. Nos parece de importancia señalar que aunque la nota de prensa habla específicamente del problema del agua contaminada en Almería por plaguicidas, en esta ocasión se señala en muy pocos casos como una ventaja la proximidad del problema. Imaginamos que por el carácter negativo que tiene esta contaminación. Para finalizar, ante la pregunta “¿Qué preguntarías a los alumnos de primaria para que pudieran entenderlo y aprendieran algo?”, la mayoría se centra en cuestiones relacionadas con el uso de aguas depuradas y con preguntas acerca de la procedencia del agua del tipo “¿de dónde viene el agua que sale del grifo?”, “¿podemos beber agua contaminada?”, relacionando así el tema de la contaminación: “¿conoces la contaminación del agua?” Los resultados demuestran la comprensión generalizada que tiene el alumnado de formación inicial en las noticias empleadas y que, en este caso, no necesitarían de ninguna adaptación en lo que a comprensión se refiere para utilizarlas en el aula. Se pueden utilizar de igual manera noticias de elaboración propia como las tomadas de la prensa. A modo de conclusión En este trabajo hemos presentado un ejemplo acerca de cómo un tema de preocupación social, el agua en Almería, puede constituir una controversia sociocientífica difundida a través de la prensa. Los medios de comunicación, en este caso la prensa, desempeñan un papel relevante en el desarrollo de la alfabetización científica en el ciudadano-alumno, haciéndolo partícipe de los grandes debates sociales que afectan sus intereses. Este recurso tiene un potencial sugerente para la formación del profesorado. Por otra parte, si el objetivo prioritario de la enseñanza de las ciencias debe ser formar una ciudadanía que sea capaz de enfrentarse a la sociedad moderna, la educación basada en controversias sociocientíficas aborda explícitamente el

desafío de formar a los estudiantes para que puedan negociar con las cuestiones sociales relacionadas con la ciencia mediante el uso de estos dilemas, que hacen ver la necesidad de una alfabetización científica que les permita participar en los asuntos que les competen como ciudadanos, que son de naturaleza sociopolítica y científica.

Para saber más • Autoría compartida (2005), ¿Cómo promover el interés por la cultura científica?, Santiago de Chile, OREALC/Unesco. • Bartz, Wayne R. (2002), “Teaching Skepticism Via the CRITIC Acronym and the Skeptical Inquirer”, The Skeptical Inquirer, vol. 26, núm. 5, pp. 42-44. • Benítez, Anuska (2004), “La plataforma solar desarrolla dos proyectos de desalación de agua”, La Voz de Almería, 29 de febrero. • Blanco, Ángel (2004), “Relaciones entre la educación científica y la divulgación de la ciencia”, Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, vol. 1, núm. 2, pp. 70-86. • Díaz, Naira (2013), Determinación de una controversia sociocientífica a nivel local: el caso del agua como recurso natural en la prensa almeriense, Almería, Universidad de Almería. • Díaz, Naira y María Rut Jiménez-Liso (2012), “Las controversias sociocientíficas: temáticas e importancia para la educación científica”, Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, vol. 9, núm. 1, pp. 54-70. • González, Francisco y María Rut JiménezLiso (2005), “Escribir ciencia para enseñar y divulgar o la ciencia en el lecho de Procusto”, Alambique, núm. 43, pp. 8-20. • Pedrinaci, Emilio (2012), 11 ideas clave. El desarrollo de la competencia científica, Barcelona, Graó.

* Investigadora del Departamento de Educación, en el área de didáctica de las ciencias experimentales, en la Universidad de Almería, España. Contacto: naira. diaz@gmail.com. Artículo publicado originalmente con el título “Fomentar en el alumnado la alfabetización científica”, Cuadernos de Pedagogía, núm. 467.

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¿Qué opina de las prioridades actuales del CONACyT en materia de investigación científica? Germán Álvarez Mendiola Jefe del Departamento de Investigaciones Educativas del Cinvestav y presidente del Consejo Mexicano de Investigación Educativa (COMIE). El CONACyT carece de una política científica y tecnológica. Hay declaraciones de la directora para apoyar la investigación relacionada con prioridades nacionales y recientemente se abrieron convocatorias para presentar propuestas de proyectos de investigación en ocho áreas. El problema es que en el Presupuesto de Egresos de la Federación 2020 los programas estratégicos (PRONACE) reciben 0.82% de los recursos del CONACyT, lo cual es totalmente insuficiente para que esos programas se conviertan en prioridad estratégica. Esta administración no ha ofrecido un diagnóstico sobre la situación de la ciencia y la tecnología en México. No hay programa ni lineamientos claros. El Plan Nacional de Desarrollo es minimalista y superficial al respecto. Hay una propensión hacia el centralismo con tintes autoritarios, sin nociones contemporáneas de gobernanza del sistema de ciencia y tecnología que incluya diversidad de actores e instancias intermedias. Por el contrario, hay intentos por desarticular organismos, como el Foro Consultivo Científico y Tecnológico. Las autoridades han propiciado enfrentamientos con sociedades científicas y con personalidades relevantes que expresan divisiones profundas sobre la ciencia y la tecnología. La aplicación de la austeridad perjudicó a los centros públicos de investigación. Además, es notoria la incertidumbre por la suspensión de becas a estudiantes en el extranjero, la posible cancelación del Programa de Cátedras CONACyT, la eventual modificación de las reglas del Sistema Nacional de Investigadores y de la acreditación de posgrados, los erráticos nombramientos de funcionarios, las ineficiencias administrativas y, para concluir, la reducción del presupuesto a ciencia y tecnología en el Presupuesto de Egresos de la Federación 2020 en 2.1% con respecto al de 2019. En ese marco se torna indispensable contar con un programa estratégico de ciencia y tecnología y una buena ley sobre la materia que traduzca lo que señala el artículo 3º constitucional sobre el derecho de todas las personas a gozar de los beneficios de la ciencia y la tecnología.

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José Sarukhán Coordinador de la Comisión Nacional para el Conocimiento y Uso de la Biodiversidad (CONABIO). Me parece adecuado, por un lado, el apoyo expreso a la ciencia básica de buena calidad en todos los temas del conocimiento, tanto de las ciencias naturales como de las ciencias sociales y las humanidades, combinado con un estímulo a las investigaciones que atiendan de manera más directa asuntos relacionados con el bienestar de la sociedad, particularmente de los grupos rurales.

Rosa Amalia Gómez Ortiz Docente-investigadora del Programa de Doctorado en Gestión y Políticas de Innovación del Instituto Politécnico Nacional (IPN). El CONACyT, desde su origen en 1970, coordinó la orientación de la investigación científica y tecnológica, pues inició como un programa de apoyo en momentos de crisis económica. Enfrentó retos, incrementó sus objetivos, generó un sistema de ciencia y tecnología, todo ello al integrar, a través de sus programas, a investigadores, alumnos, organismos públicos y privados y programas de posgrado orientados a la investigación y a la profesionalización, entre otros. El nombramiento de la doctora María Elena Álvarez-Bylla Roces es un parteaguas en el desarrollo de la ciencia y la tecnología, por ser la primera mujer en este cargo y por el compromiso que representa ante la necesidad de continuar con la integración de los diversos sectores y actores al campo de la ciencia y el desarrollo tecnológico, además de la inclusión prioritaria de campos del conocimiento como educación y administración. El apoyo a la investigación científica es fundamental, puesto que a partir de ella se genera la necesidad imperiosa de innovar. En el proceso de desarrollo de una investigación es difícil determinar dónde inicia una investigación básica y dónde comienza una tecnológica. Pero la investigación básica permite la independencia científica de una nación y sus resultados facilitan el desarrollo tecnológico que consolida la soberanía económica, por lo que la vinculación con los diferentes sectores —social, económico y político— es ineludible.

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ENCUESTA

Rafael Fernández Flores Doctor en ingeniería mecánica de la UNAM. Hasta donde conozco, no existe un documento que detalle las prioridades para la investigación científica en el país. A través de declaraciones de la titular del CONACyT y de sus acciones pueden inferirse algunas; por ejemplo: 1. Hacer de México un país más soberano, independiente, justo y equitativo, y respetuoso del ambiente. 2. Priorizar el apoyo a la ciencia de frontera y al desarrollo tecnológico de vanguardia. 3. Fiscalizar y hacer más eficiente el gasto. Lograr la primera de estas prioridades no es tarea exclusivamente del CONACyT que, según su visión, es “promotor y articulador de la ciencia, la tecnología, la innovación y la calidad”. Con la segunda prioridad no se puede más que estar de acuerdo, en la inteligencia de que entendemos lo mismo por ciencia de frontera y desarrollo tecnológico de vanguardia, que son dos términos indisolubles de la internacionalización de la ciencia y no necesariamente producto de los “saberes ancestrales”. En cuanto a la tercera, falta precisar los mecanismos para alcanzarla, para evitar confundir eficiencia con recortes o subejercicio. En esa misma entrevista, la titular del CONACyT dice que más de 30,000 académicos con niveles de posgrado salen del país porque no encuentran trabajo. Sin embargo, no se propone ninguna acción al respecto y sí se habla de cancelar apoyos a empresas, algunas de las cuales podrían ser sitios de empleo para estos académicos. Otro rubro que no se abordó en la entrevista mencionada es la generación de vocaciones científicas, derivadas de la vinculación de la investigación con la educación. Recientemente, en la Feria Internacional del Libro de Guadalajara, Raúl Padilla se refirió al tema con unas palabras con las que estoy totalmente de acuerdo y que pueden servir como resumen de mi opinión: “Cualquier alternativa que no ponga énfasis en la calidad del aprendizaje corre el riesgo de perpetuar la inequidad, en lugar de aminorarla”.

Alberto Ross Vicerrector de Investigación de la Universidad Panamericana, campus México. A lo largo del último año, el CONACyT ha anunciado algunas iniciativas y líneas de acción que han llamado poderosamente la atención de la comunidad científica del país. Entre las que más interés han despertado están las siguientes: 1) el llamado a impulsar políticas de ciencia y tecnología comprometidas con la sociedad y el medio ambiente; 2) la propuesta de revisar los criterios de evaluación de la labor científica de los investigadores nacionales; 3) el protagonismo otorgado a las humanidades en el ámbito académico; 4) el combate de la fuga de cerebros, y 5) la promoción de una mayor equidad de género en la carrera científica, acompañada de una mayor inclusión de grupos históricamente excluidos del ecosistema de investigación nacional. Los investigadores y las instituciones tanto públicas como privadas del país están dispuestas a colaborar en el diseño y la ejecución de este proyecto, de manera que la colaboración de todos los actores involucrados será muy valiosa. En ese sentido, las Mesas de Diálogo Ciencia por México que se llevaron a cabo en los últimos meses son, sin duda, un muy buen punto de partida.

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Joan Mateo Andrés*

Cómo evaluar un sistema educativo Este artículo reflexiona sobre cómo los cambios profundos que se están produciendo en la educación condicionan los enfoques evaluativos. Asimismo, plantea la necesidad de una reformulación total de los modelos de gestión que aplican los agentes que operan en el sistema y la urgencia de abordar una reinterpretación del pensamiento y la acción evaluativa.

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La sociedad actual. Complejidad versus linealidad El primer principio para entender a la sociedad actual es aceptar su naturaleza compleja y diversa, lo que obliga a abandonar planteamientos pedagógicos de tradición lineal, que derivan de visiones únicas de la sociedad y que favorecen la tentación del control centralizador del conocimiento e incluso del propio pensamiento. “Lo complejo se opone a la linealidad, puesto que debe dar cuenta de procesos divergentes y de contextos en oposición mediante la aprehensión de la dialéctica” (Ballester y Colom, 2017, p. 159). Nada más lejos del pensamiento autoritario que se apropia de la norma con fines de legitimización y retroalimentación del pensamiento único. En el marco de la complejidad es posible la integración de lo desconocido, incluso lo contrario, y ahí se sitúa la base para poder profundizar realmente en el conocimiento y el desarrollo de la realidad social y educativa. Desde el simplismo de la linealidad no es posible aceptar dos tesis contradictorias pues nos conduce inexorablemente a la dificultad para avanzar mediante el cambio, a no ser que pretendamos que éste simplemente se produzca por la colonización de una posición respecto de la otra. La aceptación y la comprensión de los contrarios desde la percepción social moderna no es sino el gran proceso transformador del que disponemos para orientar la acción, en nuestro caso la educativa. En los marcos de incertidumbre que se generan a partir de la aceptación de la complejidad, construir el pensamiento estratégico para orientar la praxis y la acción se convierte en la clave de la gestión moderna de los sistemas educativos. El pensamiento estratégico nos permite imaginar y anticipar cierto número de escenarios para la acción, escenarios que podrán ser modificados según las informaciones relevantes que nos lleguen en el transcurso de la misma. La lógica de la información también forma parte de la gestión de los sistemas, cuando ésta pretende ser eficaz. Solamente en marcos de libertad y de aceptación de la diversidad de pensamiento es posible imaginar sistemas educativos abiertos, dialógicos, recursivos y autoorganizados, donde la discrepancia es bien recibida y los avances se producen desde el respeto al otro y la gestión coordinada de lo diverso.

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Reflexionar respecto de los cambios que tendrá que efectuar en la propia naturaleza y en los planteamientos de la evaluación para poder asumir el papel nuclear que deberá tener en el futuro en la construcción del pensamiento estratégico y en las complicidades que deberá desarrollar con otros elementos claves para poder asumir ese reto, como son la innovación educativa y la autonomía de centros, será nuestra base para establecer los principios de la evaluación moderna. La nueva naturaleza de la evaluación La evaluación se concibe en la actualidad como una forma específica de investigación educativa, que pretende fundamentalmente desarrollar y mejorar la realidad dentro de la que actúa. Es una práctica transformadora que, para producir impactos a profundidad, requiere la activación de todos los agentes relevantes de carácter cultural, social y político que operan en el contexto en el que trabaja. Desde el punto de vista moderno, metodológicamente, la evaluación incorpora nuevas lógicas que le facilitan la adaptación a las necesidades cambiantes del constantemente evolutivo entorno social y educativo. Tradicionalmente, la evaluación ha estado conceptualizada como un proceso de carácter lineal. Con unos objetivos predeterminados y una finalidad concreta. Sin embargo, en la actualidad este tipo de pensamiento implica una mirada estática y predeterminada de los objetos educativos por evaluar. Esta perspectiva no está en absoluto alineada con los procesos evaluativos emergentes que tratan de capturar información respecto de los fenómenos educativos incardinados en sociedades y en entornos educativos de claro carácter dinámico y cambiante. En este nuevo contexto educativo aparece la denominada “evaluación de desarrollo”, modelo que supone no sólo una clara extensión, sino posiblemente la superación del clásico binomio evaluación formativa/ evaluación sumativa, que pone el énfasis bien sea en el proceso o en los resultados. Esta nueva formulación exige la aplicación de nuevas lógicas y es especialmente efectiva en el estudio de la práctica docente en situaciones de innovación y de cambio. Patton (2011, p. 28) describe la evaluación de desarrollo como intencionalmente diseñada para evaluar los fenómenos educativos en el contexto de las sociedades modernas, caracterizadas por la complejidad y la


incertidumbre, y supone focalizar y usar la evaluación considerando simultáneamente tanto el camino como la destinación, ya que únicamente tenemos certezas sobre el origen del fenómeno. Analiza la situación a medida que se va desarrollando mediante procesos de análisis rigurosos, pero con la clara intención de usar los datos de manera comprensiva con tal de informar sobre las claves de la producción de la mejora de la calidad que pretendemos desarrollar y evaluarla en el contexto de su propio proceso. Desde esta perspectiva, la evaluación se concibe como un proceso en sí mismo dinámico y flexible, y específico para cada uno de los contextos en los que actúa y que involucra activamente a todos los agentes que operan en el sistema. La nueva naturaleza de la evaluación implica necesariamente que los procesos sobre los que se apoya sean sistémicos, interactivos y cíclicos. El concepto de evaluación de desarrollo va íntimamente asociado al de “pensamiento evaluativo estratégico”. Este concepto ha sido desarrollado magistralmente en una publicación del International Development Research Center (Bennet i Jessani, 2011, p. 24) donde se señala que “el pensamiento evaluativo estratégico es una forma singular de pensamiento, de percibir el mundo dinámicamente y que implica el análisis de mucha información, explotarla intensiva y exhaustivamente, desde muchos puntos de vista (360º) y que supone plantearse de forma sistémica el cuestionar, reflexionar y aprender respecto de la realidad educativa y activar la vocación de transformarla”. Con todo lo señalado se constata que la evaluación percibida básicamente como un instrumento de acreditación o certificación de la calidad de cualquier artefacto educativo y orientada en exclusiva a la petición de responsabilidades, resulta cada vez más insuficiente y ha dado lugar a una nueva mirada sobre la misma que centra fundamentalmente su actividad en la construcción de pensamiento estratégico, paso previo a la definición de las acciones educativas a realizar para la fijación de sus objetivos más preeminentes. El objetivo último de la evaluación no reside tanto en la acreditación de la calidad sino en la construcción de la misma. La respuesta institucional a los nuevos retos Ya hemos establecido las características de la sociedad actual y las que debería contemplar la naturaleza

Tradicionalmente, la evaluación ha estado conceptualizada como un proceso de carácter lineal. Con unos objetivos predeterminados y una finalidad concreta. Sin embargo, en la actualidad este tipo de pensamiento implica una mirada estática y predeterminada de los objetos educativos por evaluar. de la evaluación si quiere dar una respuesta válida a las nuevas necesidades de las sociedades modernas. Pero ¿cómo articular institucionalmente y organizar de manera satisfactoria la práctica evaluativa? En primer lugar, se debe concebir la evaluación como una acción global que implica de forma sinérgica a todos los niveles del sistema, básicamente: el propio sistema, el currículum, los centros, el profesorado, los agentes del sistema y los aprendizajes de los alumnos. La evaluación del sistema no debe concebirse como un sistema centralizado de control sino como un modelo en red que permite establecer conexiones entre todos los agentes evaluativos del país y logra consensos de cómo enfocar un modelo participado y aceptado de evaluación que aporte información válida para favorecer la transformación y el cambio de la sociedad en el marco de una visión compleja y diversa de la misma, respetuosa con las singularidades y eficiente en las formas. Cada nivel tiene que establecer su propio marco interpretativo de la información y contemplar las conexiones entre cada uno de sus subniveles. La visión ha de ser conjunta y global.

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Los centros constituyen el espacio nuclear donde pivotar todos los elementos que confluyen en el sistema. La información que generan y la que reciben debe articularse de forma que permita una mirada interna y externa respecto de los procesos de construcción de la calidad del centro. La autonomía es condición sine qua non para garantizar su especificidad y la dinamización de los procesos para profundizar en la calidad del centro, pero también del conjunto del sistema educativo. Los centros son, en definitiva, los espacios privilegiados donde se produce la verdadera química de la transformación y el cambio. La mirada respecto de la calidad de la docencia debe hacerse fundamentalmente en clave colectiva. La evaluación ha de ser, sobre todo, de los equipos docentes y en función del desarrollo eficiente de los proyectos de innovación educativa del propio centro. La innovación constituye el sistema fundamental de gestión moderna de los centros, permite visualizar escenarios de futuro y juntamente con la evaluación constituyen los ingredientes más potentes para generar pensamiento estratégico. Estos dos elementos participados por el uso continuado y masivo de la

Si no se actúa con plena responsabilidad podemos pervertir el sentido fundamental de la evaluación y, más que orientar, puede ser que lo que hagamos sea condicionar el conjunto del sistema y sujetarlo a un grupo de intereses alejados de la práctica educativa éticamente responsable. 28

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información son las claves para orientar la transformación y el cambio educativo. Una de las responsabilidades de las administraciones es suministrar información relevante y significativa al conjunto del sistema y formación específica al profesorado para su uso eficiente. La gestión general de los sistemas y también de sus subsistemas deben entrar decididamente en la lógica de la información. La innovación es una actividad sistémica y profunda; debemos huir de la tentación de centrar su acción en la simple liturgia de la misma, pues requiere más trabajo que genialidad. La innovación y la evaluación deben pensarse conjuntamente para alcanzar su máxima potencia basada en la profundidad de pensamiento que surge del interface de las ideas generadas y basadas en evidencias y analizadas por la evaluación. El currículum debe ser analizado desde su capacidad para articular el desarrollo competencial de los estudiantes. Ha de dar respuesta a los procesos científicos y democráticos que justifican la identificación correcta de las competencias más importantes y realmente relevantes que requieren las sociedades modernas (no exclusivamente cognitivas), y la definición de sus marcos teóricos, así como también la modelización y la descripción del tipo de actividades que permitirán su implantación. Debe reflexionar sobre los instrumentos y los artefactos a desarrollar para su evaluación. Entendiendo que los enfoques evaluativos no son en absoluto ajenos al tipo de desarrollo que adquirirán las propias competencias. Debe someterse también a reflexión evaluativa la actuación de los operadores del sistema: la inspección, la dirección de los centros, los responsables de la administración pública, etcétera. Nada ni nadie debe soslayarse de la acción sistémica de la evaluación. Todo lo anterior nos sitúa en una nueva lógica de la evaluación que se debe traducir en un cambio de cultura evaluativa. No se trata simplemente de una nueva reestructuración de los posicionamientos clásicos, sino que lo que perseguimos es un cambio profundo en la lógica de la actuación y en el “rol” de los agentes y los elementos que intervienen. Convendrá incorporar nuevas formas organizativas de los sistemas educativos y de los centros. Será preciso desarrollar el sentido colaborativo de administradores y profesores y modificar los sistemas de gestión de la administración y de los centros.


Para eso necesitaremos estructuras y sistemas de funcionamiento más ágiles y eficientes en todos los ámbitos, pero muy especialmente (en lo que se refiere a la evaluación) en lo que hace referencia al acopio de la información, su almacenamiento y, particularmente, su explotación y su uso. Todo lo anterior debería conllevar precisión y objetividad en la comunicación de la información, rapidez en sus aplicaciones y flexibilidad y eficacia en la activación de los procesos de cambio. Posiblemente el colectivo más afectado por los cambios que afectan a la nueva naturaleza de la evaluación es el profesorado. Esta nueva realidad obligará a las administraciones y a los centros a incrementar los procesos de sensibilización y formación especialmente respecto de la gestión del diseño curricular en el nuevo marco competencial, de la incorporación de nuevas metodologías y de cómo enfocar los procesos de evaluación. Todo ello nos va a obligar, en palabras de Haergreaves (1999), a reconstruir nuestro pensamiento en lo que hace referencia al significado de la evaluación y a incorporarnos a la cultura fijada por el nuevo paradigma. Para finalizar, entiendo que en un contexto de síntesis deberíamos señalar en el tramo final de nuestra aportación los aspectos éticos de la evaluación. Evaluar siempre implica el acto de establecer socialmente el valor de algo y no basta con el acopio y el análisis de la información. Es preciso interpretar la información, ejercer una acción crítica sobre ella, buscar referentes, contextualizarla, analizar alternativas interpretativas, ofrecer visiones no simplificadas de la realidad, etcétera. Implica, por encima de todo, la creación de una cultura evaluativa donde ubicar adecuadamente esta nueva forma de conocimiento. Desde esta nueva conciencia de la dimensión cultural de la evaluación hemos de saber que la evaluación legitima el valor de ciertos tipos de prácticas frente a otras y discrimina consecuentemente aquello que tendrá reconocimiento social y educativo respecto de lo que recibirá poca o nula consideración. El propio hecho de decidir qué se evalúa ya aporta valor al objeto evaluado. Lo que no se evalúa se devalúa. Si no se actúa con plena responsabilidad podemos pervertir su sentido fundamental y, más que orientar, puede ser que lo que hagamos sea condicionar el conjunto del sistema y sujetarlo a un grupo de intereses

alejados de la práctica educativa éticamente responsable. En consecuencia, a la complejidad de la acción evaluadora tendremos que añadir la importante cuota de responsabilidad que lleva asociado su ejercicio y que, tal como señala Kvale (1990), adquiere irremisiblemente connotaciones de acto de poder. Estableciendo un cierto paralelismo con Yuval Noah (2016), cuando en Homo deus. Una breve historia del mañana, habla del drama que se puede producir en el futuro con la separación de inteligencia y conciencia en el contexto de la eclosión de la inteligencia artificial, el conocimiento evaluador y el axiológico corren exactamente el mismo peligro. En un claro posicionamiento ético por parte de los profesionales de la evaluación nunca deberíamos desarrollar por separado ambos tipos de conocimiento. La axiología ha de iluminar la evaluación y ha de constituir siempre el factor legitimador del diseño global de cualquiera de sus procesos. * Secretario de Políticas Educativas y presidente del Consejo Superior de Evaluación del Sistema Educativo del Departamento de Educación de Cataluña, España. Artículo publicado originalmente como “La evaluación de los sistemas educativos en un contexto de cambio de paradigma de la educación” en Cuadernos de Pedagogía, núm. 504, diciembre de 2019.

Para saber más • Ballester, L. y A. J. Colom (2017), Epistemologías de la complejidad y educación, Barcelona, Octaedro. • Bennet, G. y N. Jessani (2011), “The Knowledge, Translation Toolkit, Bridging the Know-Do Gap: A Resource for Researchers. International Development Research Center”. Recuperado de http:/ajpponline.org/resources/downloands/04 TheKnwoledgeTranslationToolkit.pdf. • Kvale, S. (1990), “Evaluation and Decentralization of Knowledge”, en M. Granheim et al., . Evaluation as Policymaking, Londres, Jessica Kingley Publishers. • Noah, Y. (2016), Homo deus. Una breve historia del mañana, Barcelona, Ediciones 62. • Patton, M. Q. (2011), Developmental Evaluation: Applying Complexity Concepts to Enhance Innovation and Use, Nueva York, The Guilford Press.

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OPINIÓN

Margarita Zorrilla Fierro*

¿Qué enseñanzas nos deja la reciente evaluación de ? Más allá de lo que expresen los críticos o los defensores de la prueba PISA (Programme for International for Student Assessment), lo que deberíamos hacer es revisar de manera crítica y con objetividad el mensaje que este año nos entrega esta prueba y así extraer sus enseñanzas con el fin de orientar decisiones de mejoramiento de los procesos educativos y conseguir que se optimicen los resultados.

S

i bien podemos afirmar que el fin último de la escolarización es que ésta sirva para que los educandos logren movilidad económica y social que les permita gozar de una vida digna para ellos y para sus familias, no podemos negar que el logro de aprendizajes que sean pertinentes y de calidad es condición necesaria para lograr ese objetivo. A partir del 3 de diciembre de 2019, fecha en que se anunciaron los resultados de PISA 2018, asistimos a una vorágine de opiniones de naturaleza técnica y política, ya sea de expertos, líderes de opinión, funcionarios, ex funcionarios nacionales o de organismos internacionales. A mi juicio, el tema es rastrear a fondo las enseñanzas y enseguida decidir qué haremos con ellas. No es ocioso decir de nuevo qué es lo que hace PISA. Esta prueba internacional promovida por la OCDE desde la última década del siglo XX está orientada a valorar el nivel de desempeño que los jóvenes de 15 años que permanecen en la escuela han logrado a

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través de la escolarización básica en las competencias de lectura, matemáticas y ciencias, consideradas claves para los aprendizajes futuros y la inserción en el mundo del trabajo. El diseño consiste en valorar cada tres años las competencias antes mencionadas con énfasis en una de ellas. El ciclo inició con énfasis en la evaluación de la competencia lectora en el año 2000; en 2009 esta competencia también fue la principal, lo cual ocurrió por tercera vez en 2018. La competencia matemática como área principal se evaluó en 2003, y la de ciencias en 2006. A la fecha, se ha cubierto un ciclo completo de matemáticas en 2012 y de ciencias en 2015. Esto permite ver en perspectiva los resultados de nuestros estudiantes.1 Se diseña una muestra aleatoria con representatividad nacional para la aplicación de la prueba. La mayoría de los estudiantes se encuentra en el primer grado de bachillerato y otros en tercer grado de educación secundaria. Los 15 años corresponden a la edad normativa para cursar el bachillerato. Se puede observar en la distribución de la muestra de México que


cerca de 22% de los estudiantes se encuentra en tercero de secundaria y el resto en bachillerato. La proporción en secundaria ha ido disminuyendo de manera notable a lo largo del tiempo. Esto último se debe, sin duda, al mejoramiento de la permanencia en la escuela, así como a la conclusión de este nivel de la educación básica con oportunidad. Para ver los resultados de nuestros estudiantes en PISA, la práctica generalizada es conocer la puntuación promedio y ver en qué lugar del ranking quedó México respecto de diferentes agrupaciones de países utilizando distintos criterios. Esto dice algo, pero no mucho. Lo que hay que mirar con cuidado son las brechas entre unos países y otros, analizar las posibles razones de estas brechas, así como identificar aquello que logran unos y otros estudiantes. Centraré la atención en el caso de la competencia de lectura, ya que fue el área principal en 2018. Como he dicho, la atención se concentra en la posición que ocupa el país utilizando la puntuación promedio. Posición respecto de los 79 países que participaron en 2018, o de los países que pertenecen a la OCDE, o de los países de América Latina. En todos estos casos la posición que logró México no es la que quisiéramos; antes bien, produce desaliento y enojo en muchos mexicanos, y en otros, franco rechazo a PISA y a sus resultados. No me detendré en el tema del ordenamiento de los países. Los lectores interesados podrán consultar información en https://www.oecd.org/pisa/ PISA-results_ENGLISH.png. Además de las emociones encontradas que produce conocer el lugar que ocupa México en la lista de países utilizando la puntuación promedio, hay otras aristas de PISA que, a mi juicio, son más importantes y de las que se habla poco. Me refiero a conocer los niveles de desempeño; esto es, qué significa que un estudiante o un conjunto de ellos se ubique en tal o cual nivel, qué saben y qué son capaces de hacer. Además, cuántos de nuestros estudiantes se encuentran en cada nivel, algunos de los factores asociados a los resultados, lo que permitiría advertir el tamaño y las características del reto. De la nota del país que publicó la OCDE y que se puede consultar en https://www.oecd.org/pisa/publications/

PISA2018_CN_MEX_Spanish.pdf destaco lo siguiente: el desempeño promedio de nuestros estudiantes se ha mantenido estable en lectura, matemáticas y ciencias a lo largo de casi dos décadas. Este hecho se puede constatar analizando los resultados en cada una de las áreas. Hay que decir que no es una mala noticia, aunque no es fácil verlo de esta manera, sobre todo si la expectativa es observar mejoras sustanciales. Además, los análisis señalan que esta estabilidad general oculta tendencias positivas, sobre todo en los estudiantes de más bajo desempeño. En 2017 una de las contribuciones técnicas más importantes para ver si avanzamos o no en la garantía del derecho a la educación en nuestro país fue la construcción del Índice del Déficit de Competencias (IDC) por parte de Teresa Bracho.2 Este índice aplicado a la serie histórica de los resultados de PISA muestra que los estudiantes de más bajo desempeño mejoraron sus puntuaciones, aunque sigan en el mismo nivel, pero se encuentran más cerca de transitar al siguiente nivel, lo cual significa una reducción de las brechas. Por otro lado, el desempeño de nuestros estudiantes ocurre en un periodo de franco crecimiento de la cobertura de la educación secundaria y el bachillerato. De este último su obligatoriedad es reciente: se estableció en el artículo tercero de nuestra Carta Magna en 2012. La experiencia de un sinnúmero de países muestra que es difícil lograr con la misma eficacia los propósitos de acceso a la escuela junto con los de calidad. No obstante, hay evidencias de otros países en los que el aumento en el acceso a la escolarización no suele hacerse hipotecando la calidad que reciben los estudiantes. Seis países (Albania, Brasil, Indonesia, México, Turquía y Uruguay) incrementaron de manera significativa sus tasas de matrícula y mantuvieron o mejoraron su desempeño promedio en lectura, matemáticas y ciencias. Por último, destaco algunos elementos de los niveles de desempeño de la competencia en lectura. Los niveles de desempeño definidos son seis.3 En el siguiente cuadro se podrá observar una breve caracterización de lo que los estudiantes saben y saben hacer en cada uno de estos niveles. Esta descripción es muy elocuente.

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OPINIÓN Descripción de los niveles de desempeño de lectura en PISA Resumen de lo que los estudiantes saben y pueden hacer en lectura

Nivel

• Realizan múltiples inferencias, comparaciones y contrastes detallados y precisos. • Demuestran una comprensión plena y detallada de uno o más textos y pueden integrar información de más de un texto.

6

• Formulan hipótesis o evalúan críticamente un texto complejo sobre un tema no familiar, tomando en cuenta múltiples criterios o perspectivas y aplicando interpretaciones sofisticadas desarrolladas a través del texto. • Una condición destacada para las tareas de acceso y recuperación en este nivel es la precisión del análisis y la cuidadosa atención a los detalles que pasan desapercibidos en el texto. • Localizar y organizar varios conjuntos de información profundamente incrustada e inferir cuál es la información del texto más relevante. • Las tareas de reflexión requieren la evaluación crítica o la formulación de hipótesis, basadas en conocimiento especializado. • Tanto las tareas de interpretación como las de reflexión requieren una comprensión plena y detallada de un texto cuyo contenido o forma no sea familiar.

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• Para todos los aspectos de la lectura, las tareas en este nivel normalmente involucran enfrentarse con conceptos que son contrarios a lo esperado. • Localizar y organizar varios conjuntos de información incrustada. 4

• También pueden interpretar el significado de matices del lenguaje en una sección de un texto. En otras tareas de interpretación, demuestran la comprensión y la aplicación de categorías en un contexto no familiar. • Pueden utilizar conocimiento formal o público para formular hipótesis acerca de un texto o evaluarlo críticamente. • Localizar y, en algunos casos, reconocer la relación entre varias piezas de información que pueden ser encontradas en diversas condiciones con el fin de identificar una idea principal, comprender una relación o construir el significado de una palabra o frase.

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• Con frecuencia, la información que se requiere no se destaca o hay mucha información conflictiva; o hay otros obstáculos en el texto, como ideas que son contrarias a lo esperado o formuladas de forma negativa. Las tareas de reflexión en este nivel pueden requerir conexiones, comparaciones y explicaciones, o que el lector evalúe una característica del texto. Algunas tareas de reflexión requieren que los lectores demuestren una comprensión detallada del texto en relación con un conocimiento familiar, de cada día. • Otras tareas no requieren la comprensión detallada del texto, pero sí que el lector se base en un conocimiento menos común. • Localizar una o más piezas de información, que puede ser necesario inferir y que puede requerir varias condiciones. 2

• Pueden reconocer la idea principal de un texto, entender las relaciones o construir significado dentro de una parte limitada del texto cuando la información no se encuentra destacada y el lector debe hacer inferencias de bajo nivel. • Las tareas pueden involucrar comparaciones o contrastes con base en una característica particular del texto. Las tareas de reflexión típicas de este nivel requieren que los lectores hagan una comparación o diferentes conexiones entre el texto y el conocimiento externo, basándose en la experiencia y en actitudes personales. • Localizar una o más piezas independientes de información específicamente expresadas.

1a

• Reconocer el tema principal o el propósito del autor en un texto sobre un tema familiar, o hacer una conexión simple entre la información en el texto y el conocimiento común, de cada día. • Normalmente, la información requerida se destaca en el texto y hay poca, o ninguna, información conflictiva. • El estudiante es dirigido explícitamente a considerar factores relevantes en la tarea y el texto. • Localizar una pieza específica de información explícitamente expresada en una posición destacada en un texto corto, sintácticamente simple, con un contexto y un tipo de texto familiares, como una narración o una lista simple.

1b

• Los textos normalmente proveen apoyo al lector, como la repetición de información, imágenes o símbolos familiares. • La información conflictiva es mínima. Pueden interpretar textos haciendo conexiones simples entre conjuntos adyacentes de información. • Entender y afirmar el significado de oraciones cortas, sintácticamente simples a nivel literal.

1c

• Leer con un propósito claro y simple en un tiempo limitado. • Las tareas en este nivel implican un vocabulario y estructuras sintácticas simples.

Fuente: OCDE (2019) y PISA 2018 Results (Vol. I) What Students Know and Can Do. Traducción libre.

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Según la nota país publicada por la OCDE: “55% de los estudiantes alcanzó al menos un nivel 2 de competencia en lectura. Estos estudiantes pueden identificar la idea principal en un texto de longitud moderada, encontrar información basada en criterios explícitos, aunque a veces complejos, y pueden reflexionar sobre el propósito y la forma de los textos cuando se les indica explícitamente que lo hagan. Alrededor de 1% de los estudiantes mostró un rendimiento superior en lectura, lo que significa que alcanzaron el nivel 5 o 6 en la prueba PISA de lectura. En estos niveles, los estudiantes pueden comprender textos largos, tratar conceptos que son abstractos o contraintuitivos, y establecer distinciones entre hechos y opiniones, basadas en claves implícitas relacionadas con el contenido o la fuente de la información”. Información más a detalle sobre los niveles de desempeño y la distribución de nuestros estudiantes seguramente la conoceremos dentro de unos meses en que los análisis correspondientes se hayan realizado y estén publicados. Podemos y debemos hacer los análisis y las discusiones que permitan comprender la naturaleza del desempeño de nuestros estudiantes en PISA. Las comparaciones entre las condiciones de los países ayudan. Identificar los factores que afectan positiva o negativamente el desempeño de los estudiantes aporta. Mirar nuestra propia realidad y su dinámica, también ayuda. No se trata de analizar la información para construir culpables, excusas o autocomplacencias improductivas, sino de saber qué pasa y reflexionar sobre lo que habría que hacer para que la educación que ofrecemos a nuestros niños y jóvenes sea de mejor calidad para todos. Comparto la reflexión de Philippe Meirieu (2007: 42), destacado pedagogo francés, porque es iluminadora para comprender un poco mejor lo que vive nuestro sistema educativo: “Diría que los países occidentales, al democratizar el acceso a la escuela, no han sabido simultáneamente democratizar el éxito escolar. Simplemente han abierto las puertas, pero una vez que los niños que estaban excluidos de la escuela han entrado en ella, no se ha comprendido que quizás hacía falta modificarla para darles los medios para prosperar. Esto ha desembocado en una paradoja: aquellos que tradicionalmente eran víctimas de la exclusión escolar

Los propios estudiantes también tienen una alta responsabilidad en su propio aprendizaje. Despertar en ellos el deseo de aprender es un gran desafío para los educadores. se han vuelto culpables de su propio fracaso. Y esto ha engendrado en los niños y sus familias una forma de rencor social mezclada con el sentimiento de haberse equivocado, porque se les ha dicho ‘venid’, ‘entrad’, pero no se ha procurado que en el interior encuentren su sitio y prosperen”.4 Hacernos conscientes de que en buena medida lo que dice Meirieu es lo que ha pasado en nuestro país contribuiría, por un lado, a celebrar el logro de la expansión monumental del sistema educativo, a la vez que reconocer y aceptar lo que no hemos conseguido, esto es, garantizar a todos el éxito escolar. Por otro lado, aceptar que podemos conocer el logro de aprendizajes a través de los resultados de evaluaciones nacionales e internacionales a gran escala como el caso de PISA que ahora nos ocupa. Estoy convencida de que todos tenemos que asumir la responsabilidad que nos corresponde. Las autoridades educativas de la Federación y de cada estado habrán de tener la sensibilidad para apoyar los procesos que se llevan a cabo en cada escuela, en cada salón de clases, y conseguir mejorar los resultados de aprendizaje. Hay que destacar que sus decisiones y su capacidad de liderazgo importan para orientar las acciones que favorezcan una buena educación para todos. Los docentes y los directivos escolares tendrían que sentirse aludidos con estos resultados y convocados a decir su palabra. Su saber, que deviene de la práctica, es de una gran riqueza porque permitiría mejorar nuestras comprensiones sobre distintos elementos de lo que ocurre día con día en las aulas y en los centros escolares. No obstante las dificultades, los educadores saben que la educación busca cambiar la vida de las personas.

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OPINIÓN

@Latinstock

Conseguir el éxito escolar de todos y cada uno de nuestros estudiantes es deber de toda la sociedad. Los técnicos y los especialistas en distintas esferas del conocimiento científico sobre la educación podrían producir herramientas que ayuden a realizar análisis más finos de la información que permitan identificar mejor los desafíos con el fin de cumplir con el propósito de garantizar el derecho de todos a una educación que sea pertinente, equitativa y de calidad. Y, por qué no, los propios estudiantes también tienen una alta responsabilidad en su propio aprendizaje. Despertar en ellos el deseo de aprender es un gran desafío para los educadores. En la palabra “todos” también se incluye a las madres y a los padres de familia, a tutores, empresarios y organizaciones de la sociedad civil; en suma, a todos aquellos que queremos que México sea una sociedad donde imperen los valores de la democracia, entendida, como dice nuestra Constitución, “como un sistema de vida fundado en el constante mejoramiento económico, social y cultural”.

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Tenemos que asumir la responsabilidad que nos corresponda para llevar a cabo las acciones necesarias con el fin de mejorar los aprendizajes y asegurar que éstos sean pertinentes para la vida presente y futura de los estudiantes. Para esta gran tarea se necesita información, comprenderla y saber qué hacer con ella. No hay que olvidar que el conocimiento tiene un gran poder de transformación. Sin desconocer que la institución escolar juega un papel importantísimo en el mejoramiento de los procesos educativos, ya que sólo así se podrá conseguir que los resultados también sean mejores, conseguir el éxito escolar de todos y cada uno de nuestros estudiantes es deber de toda la sociedad. * Profesora investigadora del Departamento de Educación de la Universidad Autónoma de Aguascalientes, México. Mi profundo agradecimiento a la maestra María Teresa Gutiérrez Cortés por su colaboración y su apoyo para este artículo. 1 Aunque parezca una verdad de Perogrullo, hay que decir que cada aplicación de PISA se llevó a cabo con una generación de estudiantes distinta. Así, los que resolvieron esta prueba en el año 2000 tienen ahora entre 24 y 25 años, algunos habrán concluido su educación superior, otros estarán por hacerlo y otros se habrán incorporado al mundo laboral desde temprana edad. 2 Véase el artículo de T. Bracho, “Índice del déficit en competencias. ¿Avanzamos hacia la garantía del derecho a la educación?”, Reformas y Políticas Educativas, núm. 4, septiembre-diciembre, México, Fondo de Cultura Económica, 2017. 3 Para ampliar la información sobre los niveles de desempeño, esto es, de lo que los estudiantes saben y pueden hacer en lectura, véase el documento de la OCDE, PISA 2018 Results (Vol. I) What Students Know and Can Do, 2017. 4 Philippe Meireu, entrevista publicada en Cuadernos de Pedagogía, núm. 373, noviembre de 2007, pp. 42-47.


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Ilustración: Macrovector/Freepik

Agustín Gil Martín y María Elvira González Aguado*

Cómo mejorar los resultados de ciencias en PISA Las preguntas de ciencias de PISA intentan evaluar hasta qué punto los alumnos de 15 años aplican algún tipo de pensamiento científico a las situaciones que pueden encontrar en su vida cotidiana, lo cual requiere que empleen los conocimientos y capacidades que han adquirido dentro y fuera del contexto escolar. Tomando en cuenta que muy pocos estudiantes mexicanos demuestran alta competencia en ciencias, este artículo presenta diversas alternativas para que esos resultados puedan mejorar. 36

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Ilustración: Freepik


a competencia científica (PISA 2009) se define como el grado en el que un individuo: • Posee conocimiento científico y lo emplea para identificar preguntas, adquirir nuevos conocimientos, explicar fenómenos científicos y extraer conclusiones basadas en la evidencia sobre temas relacionados con la ciencia. • Entiende las características distintivas de la ciencia como forma de conocimiento e investigación. • Demuestra que sabe cómo la ciencia y la tecnología influyen en nuestro entorno material, intelectual y cultural. • Se interesa por temas científicos como un ciudadano que reflexiona. A efectos de evaluación, la definición de PISA de la competencia científica se caracteriza por un conjunto de cuatro aspectos relacionados entre sí: • Contexto. Se trata de reconocer situaciones de la vida relacionadas con la ciencia y la tecnología. No se limitan al entorno escolar y se clasifican en tres tipos: personal (yo, familia y compañeros), social (la comunidad) y global (la vida en el planeta). • Competencias. La evaluación de ciencias PISA da prioridad a las siguientes competencias científicas: identificar cuestiones científicas, explicar fenómenos de manera científica y sacar conclusiones basadas en la evidencia. • Conocimiento. Se centra en la comprensión del mundo natural sobre la base del conocimiento científico, que incluye tanto el conocimiento del mundo natural como el conocimiento sobre la ciencia misma. • Actitudes. Indica un interés por la ciencia, el apoyo a la investigación científica y la motivación para actuar de forma responsable. Las pruebas PISA constan de un texto introductorio, seguido de una serie de preguntas. La pregunta es cerrada y evalúa el uso de la evidencia científica.

Con todo, la evaluación PISA tiene sus limitaciones: • Utiliza preguntas cerradas y abiertas, aunque predominan las preguntas cerradas que no exigen argumentación con respecto a lo que se pregunta. Estas preguntas cerradas no analizan el pensamiento divergente y no contribuyen a proporcionar una imagen de la ciencia como actividad abierta y creativa, socialmente contextualizada. • No mide todas las dimensiones de la competencia científica que deben adquirirse en la educación obligatoria, porque faltan, por ejemplo, aspectos como la emisión de hipótesis, el diseño y la realización de investigaciones, la modelización, el trabajo experimental, el trabajo en equipo... (Gil Pérez y Vilches, 2006). Medidas para mejorar los resultados Reducción de la tasa de repetición y del fracaso escolar Una primera medida para evitar el retraso escolar y el posterior fracaso (mayor de 30%) se encuentra en la atención temprana a las necesidades educativas del alumnado. Si la repetición de curso es el fenómeno que más negativamente afecta los resultados del alumnado, es necesario realizar una mayor inversión en educación, sobre todo en recursos humanos, y dotar de mayor autonomía a los centros para el uso conveniente de los mismos. Se trata de promover acciones como las siguientes: refuerzo educativo dentro y fuera del aula, profesorado de apoyo, desdobles de grupo, programas de atención personalizada al alumnado, atención específica al alumnado inmigrante para su integración, etcétera. Cambio en la metodología de enseñanza La competencia científica no se logra solamente con conocimientos en ciencias; también es necesario ser capaz de llevarlos a la práctica en contextos relevantes para la vida. El actual

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>> POSICIONES 38

currículo oficial incorpora el enfoque por competencias (Cañas et al., 2008), pero el agente fundamental del proceso de enseñanza, el profesorado, no ha interiorizado todavía el cambio que eso supone a nivel metodológico: abandono del academicismo y paso de una metodología fundamentalmente expositiva a otra más investigativa (Alambique, núm. 52, 2007). En esta metodología, el docente no plantea soluciones sino problemas de investigación que el alumnado ha de resolver, a partir de los conocimientos que tiene o debe ir adquiriendo, para dar la respuesta adecuada. Con el cambio metodológico se potencia la actividad del alumnado y el aspecto práctico del conocimiento científico, lo cual permite aumentar su motivación y su interés por la ciencia (Informe Rocard), aspecto fundamental no sólo para el logro de mejores resultados en la enseñanza sino también para la elección de estudios posteriores en el campo científico, que es uno de los problemas de los países desarrollados. Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) representan un recurso de primer orden para este cambio metodológico. Con las tecnologías de la información, el alumnado tiene otras fuentes educativas alternativas a las del profesorado o al libro de texto; pueden crearse entornos educativos más ricos (uso de simulaciones, experimentación asistida por computadora, internet, webquest...) y se eliminan las barreras espacio-temporales entre docentes y estudiantes.

Revisión y fortalecimiento de la formación permanente del profesorado Aunque es importante la formación inicial del profesorado, sobre todo a mediano y largo plazos, es prioritaria la formación permanente del profesorado actual, pues de él dependerá, durante años, el resultado de la enseñanza científica. Se ha de ligar esa formación fundamentalmente con proyectos de mejora e innovación en el propio centro, que remedien las carencias de su formación inicial, pero, sobre todo, que lo capaciten para el desarrollo de las competencias y los nuevos contenidos curriculares, en el momento actual, en aspectos como uso de las TIC, investigación en el aula, aprendizaje cooperativo, trabajo en red con otros profesores, educación intercultural... Es necesaria la existencia de una red de formación y apoyo continuo para que los docentes desarrollen prácticas cada vez más eficaces. La evaluación diagnóstica que realiza la administración, y los consiguientes planes de mejora a los que están obligados los centros, también debe desempeñar un papel relevante. La importancia de esta evaluación radica en que sirve para intervenir de forma eficaz donde más se necesita. El trabajo colectivo, que parte de la reflexión de los resultados de la enseñanza científica, para su mejora, debe fundamentar la profesionalización docente y centrar los apoyos externos que aporte la sociedad: tiempo para la reflexión, asesoría externa, recursos materiales y didácticos, etcétera.

Mejora de la formación inicial del profesorado El rendimiento del alumnado a los 15 años depende del aprendizaje acumulado. Puesto que el profesorado es el elemento clave del sistema educativo, hemos de preguntarnos por su preparación y por los estímulos que recibe. Hay que mejorar la formación inicial del profesorado de primaria en ciencias, pues sin un buen conocimiento de la ciencia y de su metodología la materia le resulta difícil y opta mayoritariamente por una enseñanza expositiva, con el abandono del aspecto investigativo y experimental que debiera predominar en esa etapa. En cuanto al profesorado de secundaria, debería asegurarse que tuviera la formación didáctica suficiente para llevar el conocimiento científico al aula.

Valoración y mejora de los recursos El papel de los centros, su organización y cómo distribuyen sus recursos y las prioridades que tienen, juegan un papel muy importante. Aunque el recurso fundamental en la enseñanza es el propio profesorado, son necesarios también materiales y orientaciones didácticas que guíen y ayuden en el trabajo de aula: ejemplificaciones para una enseñanza renovada de la competencia científica, materiales multimedia, asesoría externa, sobre todo en las experiencias de innovación, e impulso a las plataformas digitales y a las redes de profesores... Además, dado el carácter experimental de las ciencias, para una enseñanza actualizada es preciso contar no sólo con el material necesario en otras materias (computadoras y pizarras digitales, acceso a

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internet, mediateca...), sino también con laboratorios o, en su caso, con material para la realización de actividades de indagación y experimentales que se puedan utilizar en el aula. Se debe potenciar también el aprovechamiento didáctico del medio, tan rico hoy en recursos científicos y tecnológicos: museos, itinerarios naturales, semanas de la ciencia y todas aquellas iniciativas que impulsen una cultura científica y una actitud positiva del alumnado hacia la misma. En este aspecto, el Informe Rocard plantea la importancia de la participación de las ciudades y las comunidades locales en el fortalecimiento de los vínculos entre la educación formal y no formal. Impulso específico a proyectos de innovación científica Para la mejora de la enseñanza científica también es necesario fomentar programas específicos con experiencias innovadoras, promovidos desde la administración con convocatorias públicas, formación y posibilidad de asesoría exterior, dotación de materiales necesarios, seguimiento y valoración, así como la posterior difusión de los logros y la generalización a todos los centros, si procede, de esas experiencias de innovación. Éstas han de tener como prioridad no sólo la adaptación metodológica a las nuevas demandas curriculares (investigación en el aula, introducción de las TIC en el aula...), sino también la integración de un alumnado cada vez más diverso en capacidades y en motivación, lo cual puede conllevar, además, cambios organizativos a nivel de centro o de aula (profesorado de apoyo dentro del aula de ciencias, talleres de ciencias como refuerzo o como materia optativa, mejora del clima escolar, etcétera). En este aspecto, es preciso analizar el peso horario de las ciencias en el currículo escolar si queremos que la competencia científica tenga la importancia de otras competencias como la matemática o la lingüística. Sería muy aconsejable aumentar la presencia de ciencias en primaria y que hubiera un horario lectivo más amplio de ciencias en secundaria. En cualquier caso, al menos en aquellos proyectos de innovación que lo requieran, debería aumentarse el tiempo dedicado a las ciencias. Promoción de la excelencia La calidad de un sistema educativo viene dada por la combinación de equidad más excelencia y uno de los

Si de verdad creemos en el valor de la competencia científica como pilar fundamental de la cultura contemporánea y elemento clave para el desarrollo futuro de la sociedad, se necesita un consenso social que la sitúe a nivel estratégico y no sometida a los vaivenes de la política o de la coyuntura del mercado. puntos débiles de la actual enseñanza científica es el reducido porcentaje de alumnado con altos niveles de rendimiento. Las medidas anteriores son necesarias, pero pueden ser insuficientes para el aumento de dicha excelencia, por lo que se hace necesario promover iniciativas específicas. Con respecto al alumnado se han de combatir los valores imperantes de éxito rápido y fácil, y para ello se deberían promover, por ejemplo, olimpiadas científicas, concursos y premios en las semanas de la ciencia, encuentros, jornadas y congresos de ciencias con la participación del alumnado, premios de investigación, proyectos colaborativos con otros centros del país o del extranjero y participación en programas televisivos, etcétera En relación al centro escolar, la administración debería reconocer y difundir las buenas prácticas, impulsando una red de centros de excelencia que puedan servir de guía y orientación para el resto.

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>> POSICIONES

A modo de conclusión Las evaluaciones externas pueden ser un motor importante para la mejora de la enseñanza científica si a partir de nuestras fortalezas y debilidades nos ayudan a tomar las medidas convenientes. Hay que tener en cuenta que el problema de la mejora de la enseñanza científica, como el de todo el sistema educativo, es un problema sistémico en el que confluyen diferentes agentes y variables, en interacción e interdependencia. Por lo tanto, cualquier planteamiento estratégico de mejora deberá actuar sobre todas las variables simultáneamente, aunque a nivel táctico o inmediato se prioricen las más urgentes o importantes, y eso de manera coherente, coordinada y sostenida en el tiempo, para que puedan alcanzarse los objetivos propuestos.

Éxitos y fracasos en México • Alrededor de 53% de los estudiantes en México alcanzó el nivel 2 o superior en ciencias. Estos estudiantes pueden reconocer la explicación correcta para fenómenos científicos familiares y pueden usar dicho conocimiento para identificar, en casos simples, si una conclusión es válida en función de los datos proporcionados. • Casi ningún estudiante demostró alta competencia en ciencias, alcanzando un nivel de competencia 5 o 6. Estos alumnos pueden aplicar de manera creativa y autónoma su conocimiento de la ciencia a una amplia variedad de casos, incluidas situaciones desconocidas. • El nivel socioeconómico también fue un fuerte predictor del desempeño en matemáticas y ciencias en todos los países participantes de PISA. Explicó 11% de la variación en el rendimiento matemático en PISA 2018 en México (en comparación con 14% en promedio en los países de la OCDE), y 12% de la variación en el rendimiento en ciencias (en comparación con el promedio de la OCDE, de 13% de la variación). • En México, los chicos superaron a las chicas en matemáticas por 12 puntos, lo cual es una brecha mayor que la brecha de género promedio en matemáticas en los países de la OCDE (cinco puntos). Mientras que las chicas superaron ligeramente a los chicos en ciencias (por dos puntos) en promedio en los países de la OCDE en PISA 2018, en México los chicos superaron a las chicas en ciencias por nueve puntos.

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Hay que remarcar, finalmente, que estamos ante un problema social, por lo que no todo es tarea de la escuela y del profesorado, pues los factores que más influyen en el resultado son, por ejemplo, el índice sociocultural del alumnado, el índice de repetición o la tasa de inmigrantes. Es necesaria, pues, la cooperación y el apoyo de la familia, en primer lugar, y de toda la sociedad en general (Informe Rocard). Por eso, si de verdad creemos en el valor de la competencia científica como pilar fundamental de la cultura contemporánea y elemento clave para el desarrollo futuro de la sociedad, se necesita un consenso social que la sitúe a nivel estratégico y no sometida a los vaivenes de la política o de la coyuntura del mercado. Este consenso también debe llevar a una mayor valoración social del profesorado, pues la calidad de un sistema educativo depende, sobre todo, de éste.

Para saber más • Cañal, Pedro (2007), “La investigación escolar, hoy”, Alambique, núm. 52 (monográfico “Enseñar y aprender investigando”). • Cañas, A., et al. (2008), “¿Debería nuestro currículo adaptarse más a la competencia científica PISA?”, Alambique, núm. 57. (monográfico “La evaluación PISA en ciencias”). • Gil Pérez, D. y A. Vilches (2006), “¿Cómo puede contribuir el proyecto PISA a la mejora de la enseñanza de las ciencias y de otras áreas de conocimiento?”, Revista de Educación, número extraordinario. • PISA (2009), “Assessment Framework-Key Competencies in Reading, Mathematics and Science”, Programme for International Student Assessment, OCDE, pp.125-148. • Rocard, M. et al. (2007), Science Education Now: A Renewed Pedagogy for the Future of Europe, Bruselas, Comisión Europea. * Agustín Gil Martín es catedrático de física y química y ex asesor de ciencias de la naturaleza en el Berritzegune, de Vitoria. María Elvira González Aguado es asesora de ciencias de la naturaleza en el Berritzegune Central, de Bilbao. Artículo publicado originalmente como “La competencia científica en PISA” en Cuadernos de Pedagogía, núm. 413. La información del apartado “Éxitos y fracasos en México” se ha actualizado a partir del reporte PISA 2018 Results, OECD Publishing, París, 2019.


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Esteban Moctezuma Barragán es licenciado en economía y Derecho por la Universidad Nacional Autónoma de México, con maestría en economía política por la Universidad de Cambridge, Inglaterra, y diplomado en desarrollo regional en Tokio, Japón. Fue secretario de Desarrollo Social, senador de la República, secretario de Gobernación y subsecretario de Educación. También fue impulsor de varias iniciativas legales para la adopción plena de menores, para la creación del servicio civil de carrera y para prohibir la promoción de la imagen de funcionarios con recursos públicos. Asimismo, se desempeñó como presidente de Fundación Azteca y es autor de importantes obras sobre educación, globalización y administración pública.

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Esteban Moctezuma Barragán Gerardo Laveaga

Hacia la Nueva Escuela Mexicana Para el actual secretario de Educación, mejorar la educación de nuestro país pasa no sólo por mejorar la capacitación de los maestros, sino por resolver una serie de problemáticas en materia de equidad, salud, transparencia y formación cívica y ética.

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S

i la educación es un instrumento para ayudar a las personas a superarse, los índices de desigualdad que existen en México podrían hacernos pensar que ésta ha fracasado. ¿Así es? Definitivamente, como país estamos en deuda con la población marginada, en especial con los pueblos indígenas. La educación más pobre se da a los más pobres. Eso lo estamos cambiando. Por eso modificamos la ley para que la educación pública se sostenga en dos pilares: la equidad y la excelencia. La diferencia entre equidad e igualdad radica en que ésta última garantiza a todos el mismo trato y la primera apoya más a quien lo requiera para “emparejar el piso”. La excelencia es la otra condición para que la educación sustente la movilidad social. ¿El problema educativo de México es meramente educativo o tiene que ver con la salud, la alimentación y la pobreza? La educación no sólo se da en la escuela. Es más, la investigación afirma que los niños aprenden más de lo que ven de los adultos que de lo que les dicen. El ejemplo de todos los adultos de una comunidad es la verdadera base de la educación. Ésta también tiene que ver con las costumbres y los hábitos, con la salud física, mental y emocional, con la alimentación y la actividad física. Por eso hemos establecido una relación estrecha con la Secretaría de Salud, porque muchos de estos factores “exógenos” a la

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educación determinan el desempeño escolar. Otro tema es el familiar. Cada vez más la escuela y los padres de familia deben crear espacios para participar conjuntamente en la formación de niñas, niños, adolescentes y jóvenes. Usted ha declarado que parte del problema de la educación en el país se debe a la corrupción. ¿Podría usted ampliar este punto de vista? ¿Cómo se logrará hacer frente a este fenómeno? El sector educativo es muy amplio e involucra a toda la sociedad. Sin duda, existen prácticas de corrupción que estamos descubriendo y combatiendo en consecuencia. Los casos más frecuentes, por ejemplo, se relacionan con la venta de plazas o con el cobro por cambios de adscripción. Para evitar la corrupción se creó un sistema para las maestras y los maestros, el cual, a través de la rectoría de la Federación, establece un proceso de ingreso, promoción y reconocimiento que será transparente y público. Además, hemos regresado con toda fuerza el civismo y la ética a la educación pública para formar en nuestras escuelas mexicanas y mexicanos incorruptibles, honestos y preparados. Tenemos que volver a educar no sólo en derechos sino también en obligaciones. Las niñas, los niños y los jóvenes deben saber afrontar las consecuencias de sus actos. ¿Cómo se harán realidad los principios trazados en la Estrategia Nacional de Educación Inclusiva (ENEI)?

Con conciencia social, normatividad adecuada y cambio de paradigma. La inclusión consiste en eliminar las barreras que impiden desarrollarnos a todos en un mismo entorno y en un mismo ambiente educativo. Por eso la estrategia pretende atender a los sectores más afectados por la exclusión, como los indígenas y las personas con discapacidad, por mencionar dos grupos que requieren una nueva forma de inclusión, participación y reconocimiento de toda la sociedad. La educación es para todos. Es un derecho de todos. Nadie quedará marginado de la oportunidad de crecer y desarrollarse integralmente a través de ella, independientemente de sus limitaciones. ¿Cómo se prevé implementar la Estrategia Nacional de Atención a la Primera Infancia (ENAPI) cuando el Presupuesto de Egresos de la Federación 2020 previó una disminución de recursos para la educación inicial? Consiste en un acompañamiento a las niñas y los niños desde su nacimiento. Los primeros tres años de vida son fundamentales para todo su proceso de crecimiento y para el adulto que se convertirá en un futuro. Es importante el recurso financiero, pero, sobre todo, cambios en la metodología y la comunicación ante la sociedad. Con mejor preparación en el tema de los normalistas. El esfuerzo implica mayor coordinación para hacer más con los presupuestos. En la medida en que se requiera por las necesidades de la estrategia se buscará compensar


y ampliar recursos. Así lo hicimos en 2019 para apoyar a las universidades en crisis y para mejorar la infraestructura escolar. ¿Cómo va a enfrentar el problema de las escuelas normales que, al parecer, han sido tomadas por algunos grupos subversivos? ¿Cómo se estructurará la Estrategia Nacional de Mejora Continua de las Escuelas Normales? Se debe dar prioridad a las normales con revaloración y también con una adecuada planeación del ingreso y la inserción al campo laboral en congruencia con la demanda. Es importante que consideremos la existencia de las 263 normales, de las cuales sólo nueve o 10 tienen problemas en su seno. Las demás están comprometidas con la excelencia en el proceso de formadores de maestras y maestros. Nunca debemos volver a la estrategia de ignorar y marginar a las normales si queremos maestras y maestros de calidad, comprometidos con las niñas y los niños, con su

comunidad y con una educación pública con valores y conocimientos. ¿No le parece que muchas asignaturas que se ven en primaria, secundaria y preparatoria son inútiles para la mayoría de nuestros niños y jóvenes? La malla curricular está siendo revisada a la luz de los cambios en el artículo 3º constitucional para proporcionar una educación integral en la Nueva Escuela Mexicana. Esto significa que se reconoce el valor de las matemáticas y también del arte; de las ciencias y del cuidado del medio ambiente; de la tecnología y de la cultura de paz. Además, en las normales y en la capacitación magisterial se formará a los docentes para atender a los alumnos de manera personificada con el objeto de descubrir sus áreas de oportunidad y su potencial para orientarlos en su vida académica. Un sindicato se crea para defender los derechos de los trabajadores.

¿Considera usted que el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) se ha limitado a esta función o ha ido más allá de lo que se espera de él? Hoy contamos con expresiones sindicales variadas y participativas. El SNTE defiende los derechos de los trabajadores de la educación como lo hacen decenas de sindicatos magisteriales en el país. Respetamos la autonomía de los sindicatos, los cuales deben velar por los derechos laborales con justicia social como principio, pero sin afectar a las niñas y a los niños. Quiero recordar que durante 35 años el promedio de los días laborables en la educación pública de Oaxaca fue de 90 días. Este 2019 fue el primer año en que se trabajó durante todo el calendario escolar de 195 días. Otro aspecto importante es que la ley ahora obliga a elecciones secretas y universales. Tendremos dirigencias cada vez más legítimas. El artículo décimo sexto transitorio de la reforma constitucional establece que los trabajadores al servicio de la educación se regirán por el apartado B del artículo 123. ¿No afectará esto de manera negativa la transparencia sindical y el combate a la corrupción? La transparencia y la democracia sindical abarcan tanto al apartado A como al apartado B del artículo 123. Esto significa que también abarca a los trabajadores de la educación y a los trabajadores del Estado.

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La transparencia es un principio que hoy se encuentra en todos los ámbitos públicos. La Suprema Corte de Justicia de la Nación determinó que las reformas a la educación que se echaron a andar en el sexenio pasado implicaban, en los términos del artículo 4 de la Constitución, defender el interés superior de nuestros niños y jóvenes sobre las prebendas de los maestros. ¿Le parece a usted razonable este criterio? Nos parece no sólo razonable sino fundamental la determinación de la Suprema Corte de Justicia de la Nación. En consecuencia, el presidente Andrés Manuel López Obrador incorporó en su iniciativa de modificación del artículo tercero constitucional poner a niñas, niños, adolescentes y jóvenes en el centro de la educación pública. En la actual administración, y en nuestro régimen constitucional, eso es compatible con el respeto y la defensa de los derechos de maestras y maestros que hoy han sido revalorados. Algunos sindicalistas, renuentes a evaluarse, hablan de la “industria de la evaluación” a la que no están dispuestos a someterse. ¿Existe esta industria? Las maestras y los maestros desean ser evaluados, por lo que jamás se han opuesto a la evaluación. A lo que se opusieron fue a la evaluación ligada a la permanencia, que ya se eliminó. La evaluación que propone la Nueva Escuela Mexicana se vincula con capacitación y formación continua. Para eso se creó la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación.

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Le apostamos a la capacitación antes que a la amenaza de despido.

Para constatar avances se requiere más tiempo.

¿Le parece adecuado el presupuesto aprobado recientemente para hacer frente a las necesidades del sector? Tenemos que hacer más con menos. Y el recurso siempre será corto, pero muchas acciones no requieren recursos financieros. El presupuesto para la educación pública en México es prioridad del gobierno del presidente Andrés Manuel López Obrador. Siempre trabajamos para incrementar el presupuesto, pero entendemos que los principios de finanzas públicas sanas del gobierno que se reflejan en no aumento de impuestos, no aumento del déficit y no aumento de la deuda pública, exige un esfuerzo de todos.

¿Qué es lo más difícil de ser secretario de Educación Pública? La inercia que existe en la secretaría. No perder el objetivo de largo aliento de una educación pública con equidad y excelencia, estando consciente de la importancia del encargo, tanto histórica como socialmente hablando. Hacer perdurar los acuerdos educativos con todos los actores considerando todo un universo de visiones y opiniones es fundamental. El reto es mejorar el aprendizaje y emparejar el piso a todas las niñas y los niños del país.

A mediano plazo, ¿qué resultados podremos esperar de la Secretaría de Educación Pública que usted dirige? A través de una consulta democrática modificamos los artículos 3º, 31 y 73 de la Constitución y construimos el Acuerdo Educativo Nacional, expresado en las leyes educativas secundarias. Además, contamos con las Estrategias Nacionales de Atención a la Primera Infancia, de Educación Inclusiva y de Mejora de las Escuelas Normales. En materia universitaria, estamos rescatando a las universidades en crisis; hemos podido incorporar a 50,000 estudiantes que tenían cerrada la oportunidad de ingresar a una universidad y hemos logrado el primer año escolar completo en 35 años en Oaxaca, entre otras cosas. Pero lo principal es mejorar el aprendizaje de las niñas y los niños.

Si en sus manos estuviera, ¿qué reformas implementaría para mejorar la educación en México? Las fundamentales, del México de hoy para el mañana, en gran medida, ya tuvieron verificativo en lo legal y proyectaron las de los años subsecuentes. Fue un gran esfuerzo y tenemos leyes sólidas, pertinentes y progresistas. La reforma que anhelo ver realizada es la implementación de la nueva legislación para mejorar la conciencia de millones de mexicanas y mexicanos para hacer de México un país donde se pueda vivir en paz, en armonía y bienestar. ¿Cómo le gustaría que se le recordara en su paso por la Secretaría de Educación Pública? Me gustaría que se recordaran más los logros en materia educativa que quien la encabezó y, con ello, que se persista en la búsqueda del consenso y de un gran acuerdo educativo nacional. Que la Nueva Escuela Mexicana quede consolidada.


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Roberto Rodríguez Gómez*

La ciencia mexicana en la encrucijada ¿Qué tanta ciencia y de qué calidad se hace en México? ¿Dónde se produce la ciencia en México? ¿Para qué sirve la investigación universitaria? ¿Por qué si en México se produce ciencia de buen nivel el impacto en términos de transferencia tecnológica es escaso? El autor de este artículo ofrece algunas respuestas a estas interrogantes. 48

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n la últimas décadas las actividades de investigación en ciencias y humanidades, así como la generación de desarrollos tecnológicos y de aplicación innovadora de conocimientos, han conseguido alcanzar un grado de madurez importante, así como un nivel de consolidación que se refleja en el número de académicos que participa en estas actividades, de instituciones dedicadas a la generación de conocimientos por la vía de la investigación y el desarrollo de tecnologías, y por estructuras de regulación, coordinación y gobernanza encauzadas al propósito de fomentar y brindar condiciones para su desarrollo. El panorama de la coyuntura actual es complejo. Por un lado, gracias a la reforma al artículo 3° de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos se abrió un nuevo escenario que reconoce el derecho de toda la población a gozar de los beneficios de la producción científica y tecnológica, así como la obligación del Estado de fomentar y brindar los recursos indispensables para esa finalidad. Por otro lado, los pronunciamientos públicos de varias autoridades del sector parecen encaminar una nueva generación de políticas científicas y tecnológicas que, además de la función de fomento establecida en la ley, estarían marcando nuevos enfoques, prioridades y formas de operación determinadas por la intención de gobernar el sistema nacional de ciencia y tecnología con una perspectiva estrechamente vinculada al programa político del régimen en curso. Aún están por definirse dos instrumentos básicos para la operación de la política respectiva: una Ley General de Ciencia, Tecnología e Innovación, que debe ser expedida en el transcurso de 2020, y el Programa Especial de Ciencia, Tecnología e Innovación que debe emitir el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología en fecha próxima. A reserva de conocer el contenido de

esos documentos, y, por lo tanto, la orientación definitiva de la política científica y tecnológica del sexenio en curso, la presente colaboración aborda tres temas planteados en forma de pregunta: ¿qué tanta ciencia y de qué calidad se hace en México?, ¿dónde se produce la ciencia en México? y ¿para qué sirve la investigación universitaria? ¿Qué tanta ciencia y de qué calidad se hace en México? Ahora que parece estar de moda cuestionar los privilegios, las prerrogativas e incluso la actividad de quienes se dedican a la ciencia en el país, es de interés ofrecer alguna aproximación a la pregunta que titula este primer apartado. Para ello acudiremos a algunos datos que ejemplifican los resultados de la producción científica nacional. En primer lugar, los relativos al Sistema Nacional de Investigadores (SNI) que, como se sabe, es una fuente hasta ahora legítima de ponderación de quienes se dedican a la investigación en ciencias, humanidades y tecnologías. La cifra más reciente, la de 2018, indica que en México hay un total de 28,633 personas que forman parte de ese sistema. Se distribuyen del siguiente modo: 6,548 en la categoría de candidato, lo que representa poco más de una quinta parte del total (22.9%). Para acceder a esta categoría, que para todos los efectos prácticos es la puerta de entrada al SNI, se necesita cumplir con dos requisitos básicos: contar con grado de doctor y haber publicado, cuando menos, un trabajo en medios académicos reconocidos. Hasta hace poco había un tercer requisito: ser menor de 40 años, pero ya lo quitaron. En el nivel 1 del sistema participan 15,145 académicos, donde se agrupa más de la mitad de la membresía total (52.9%). El perfil de este nivel representa a quienes se dedican profesionalmente a la investigación, están adscritos a alguna institución académica y son capaces de

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producir, en la vigencia trianual de su nombramiento, y demostrar una producción de investigación y formación de recursos humanos sistemática y continua. El segundo nivel del SNI contiene a 4,572 investigadores (16%); califican para esa categoría quienes, además de mantener continuidad en su producción académica y docente, pueden demostrar que su trabajo ha tenido un grado importante de repercusión al menos en el ámbito nacional. Por último, al nivel 3, el máximo del sistema, pertenecen sólo 2,368 académicos (8.3%); son aquellos que, aparte de los requisitos previos, demuestran que su trabajo es reconocido en el ámbito internacional de su disciplina. Los estímulos que reciben los integrantes del SNI le cuestan al país 4.8 mil millones de pesos al año. ¿Eso es mucho o poco? Depende con qué se compare. La cifra equivale, aproximadamente, al subsidio que otorga la Federación a los partidos políticos para sus gastos; es inferior al dinero que se fugó de la “estafa maestra”, y equivale a una octava parte del presupuesto para el programa Jóvenes Construyendo Futuro. ¿Qué tanta ciencia se produce en México? También depende de los indicadores que se utilicen para resolver esta pregunta. Según la publicación “Principales indicadores cienciométricos de la producción científica mexicana 2018”, elaborada por el grupo consultor Scimago, al año más reciente de registro (2017) corresponde la cifra de 23,529 textos científicos publicados por académicos de México en revistas internacionalmente indizadas. Esa cifra es muy inferior a la correspondiente a las potencias económicamente desarrolladas, pero en el promedio regional es adecuada. En América Latina únicamente Brasil supera a México,

El profesor que investiga y el investigador que enseña son prototipos del académico universitario que mejor sirve a los objetivos de las instituciones de educación superior. 50

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aunque con el triple de producción. En la región sólo estos dos países han conseguido un promedio anual de publicaciones superior a 20,000 textos por año en el lapso 2013-2017. Más relevante que el dato absoluto son los indicadores de calidad. Más de una tercera parte (38.2%) de los artículos de investigadores mexicanos se publicó, en 2017, en revistas de primer cuartil (Q1). Las revistas Q1 son aquellas que, en cada una de las disciplinas clasificadas, ocupan, por el número de citas recibidas a los artículos que se publican en ellas, el 25% superior de todas las revistas indizadas de su disciplina. Para decirlo coloquialmente, son las revistas “top”. Si se consideran, de manera conjunta, las revistas Q1 y Q2, resulta que los investigadores mexicanos consiguieron colocar en ellas más de 70% de su producción de 2017. Este indicador es importante como expresión de la competitividad internacional de nuestra ciencia. Ahora bien, la gran mayoría de las revistas clasificadas Q1 y Q2 se produce en Estados Unidos y en países europeos; las revistas mexicanas en este rango casi pueden contarse con los dedos: son 14 en total. Lo anterior quiere decir que, como indica el informe citado, en revistas científicas mexicanas se publica apenas 13% de la producción científica relevante, según los estándares internacionalmente reconocidos, de los investigadores nacionales. Sólo 13%, dato que hay que retener. También es un indicador de calidad que 2,130 de los artículos de investigadores mexicanos publicados en 2017 se ubican dentro del 10% más citado de su campo, aunque se reconoce que la mayoría de estos artículos calificados de “excelentes” son producidos por colectivos de investigación de carácter internacional. No es un mal indicador, sin embargo, porque expresa la capacidad de colaboración internacional de los científicos del país. ¿Por qué si en México se produce ciencia de buen nivel de calidad, con capacidades de proyección en los circuitos internacionales, el impacto en términos de transferencia tecnológica es escaso? Hay varias razones, pero debilitar el eslabón de producción de conocimientos no es la respuesta. ¿Dónde se produce la ciencia en México? Principalmente en las universidades públicas. Al menos ése es el dato que arroja el listado 2019 de los integrantes del SNI. Según esta fuente, el total de investigado-


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res vigentes, en las distintas categorías del sistema, asciende a 30,548 personas. De ellas 11,472 (37.6%) son académicas y 19,076 (62.4%) son académicos. No sobra advertir que esta distribución es elocuente de la brecha de género que todavía hace falta remontar en el sector. La repartición por categorías de integrantes del SNI mantiene la forma triangular que lo ha caracterizado desde sus orígenes: a la candidatura, que es la puerta de entrada al sistema, corresponde 24.5% del total; en el primer nivel se ubica más de la mitad de la membresía (52.3%); en el segundo 15% de ella, y en el tercero, donde se ubica a los integrantes con mayor consolidación académica, sólo 8.2% del total. Estos datos corresponden a la distribución nacional, aunque, como se verá, son muy variables al observarlos por conjuntos institucionales. Los académicos adscritos a las universidades públicas del país representan la principal concentración de integrantes del SNI. En ellas, mayoritariamente en las

autónomas, se concentra 56.8% del total de investigadores del sistema (17,365 personas). Del grupo de universidades públicas, la UNAM encabeza la lista conforme al total de académicos incorporados al sistema: 4,812, lo que representa 15.7% del total nacional. Continúan la lista la Universidad Autónoma Metropolitana y las universidades autónomas de Guadalajara, Nuevo León, Puebla, Estado de México y Guanajuato. La segunda concentración relevante, en orden de magnitud, es la del grupo de centros públicos de investigación (CPI) reconocidos por el CONACyT. Esta comunidad participa con 2,514 investigadores provenientes de las 27 instituciones que forman parte de ese colectivo. Los investigadores de los CPI representan 8.2% del sistema. Prácticamente con el mismo volumen absoluto que los CPI, la concentración correspondiente a las instituciones públicas de tipo tecnológico —el Instituto Politécnico Nacional, los planteles del Tecnológico Nacional de México, así como las universidades politécnicas y

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las tecnológicas— es de 2,270 académicos del SNI, que representan 7.4% de la membresía nacional. En seguida está el grupo de investigadores que trabajan en el sistema de salud, es decir, los institutos nacionales de salud, los hospitales generales de la Ciudad de México y de los estados, así como los hospitales privados. Ese conjunto aglutina a un total de 1,786 investigadores nacionales, o 5.8% del gran total. Posteriormente, siguiendo el orden numérico, está el conglomerado que reúne a los académicos de universidades y de otras instituciones educativas del sector privado, con 1,526 investigadores nacionales, que representan 5% del sistema. Como un caso aparte conviene registrar a los investigadores del Centro de Investigación y de Estudios Avanzados (Cinvestav), que cuenta con 764 miembros del SNI distribuidos en los 37 departamentos que integran el centro en varios puntos del territorio nacional. Aunque el Cinvestav representa 2.5% de la totalidad del sistema, es destacable en dos aspectos: primero, que prácticamente la totalidad de los investigadores del Cinvestav (más de 95%) forman parte del SNI en sus distintas categorías. En segundo lugar, quizás lo más importante, que es la institución con la mayor proporción de investigadores en el tercer nivel: 28.8% contra 17.5% en la UNAM y 14.6% en los CPI. En la distribución por áreas de conocimiento (el SNI está organizado en torno de siete grandes grupos disciplinarios) hay una doble condición: grupos institucionales especializados y, por lo tanto, concentrados en las correspondientes áreas de conocimiento, y conjuntos institucionales con un equilibrio disciplinario más balanceado. A la primera condición corresponde el conglomerado de instituciones de educación superior (IES) tecnológicas en las que la participación en las áreas de humanidades y ciencias sociales es casi marginal; en cambio, representan segmentos importantes en los campos de ciencias exactas, naturales y de tecnología. También es el caso de los investigadores adscritos al sector salud, cuya participación es mayoritaria en el área denominada “medicina y ciencias de la salud”. Estos investigadores representan casi 40% del total de esa área. La segunda condición es la típica de las universidades públicas, con una distribución que tiende a replicar las proporciones en que se distribuye por

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áreas el sistema. En este rubro, la UNAM se distingue del resto del subconjunto pues aporta una proporción muy importante de investigadores en dos áreas: físico-matemáticas y ciencias de la tierra (área 1) y química y biología (área 2). En ambos casos, la UNAM concentra más de 25% del grupo de investigadores correspondientes a esas áreas. Junto con ello, es interesante que la UNAM y el Cinvestav son las únicas dos comunidades en las que los académicos de esas áreas representan a más de la mitad de la membresía institucional en el SNI. Volvamos a la pregunta de este apartado: ¿dónde se produce la ciencia de México? En las universidades, sí; pero no sólo ahí: también en los hospitales, en los centros públicos de investigación y en conglomerados académicos como el Cinvestav. Que se limite la actividad de investigación que ahí ocurre es un enorme riesgo para las opciones de desarrollo del país. ¿Para qué sirve la investigación universitaria? Desde una perspectiva económica, la importancia de la investigación científica y tecnológica se aprecia en la medida de su contribución al valor de productos y servicios. En esa lógica, el conocimiento se incorpora a los procesos productivos mediante varias operaciones: transferencia tecnológica, sistemas de producción, comercialización, mercadeo y gestión empresarial, entre otros. Como se sabe, los países más desarrollados establecen su competitividad a partir de una adecuada articulación entre el sistema generador de conocimientos, el sistema productivo y los servicios. Esa articulación da lugar a los denominados “sistemas de innovación”, así como a un conjunto de relaciones sociales y económicas que se resumen en la expresión “sociedad del conocimiento”. La constatación de procesos de esa naturaleza en Europa, Norteamérica y el Sudeste Asiático ha llevado a reconsiderar positivamente el papel de las universidades en cuanto agencias claves para los proyectos de desarrollo nacional, ya que ellas han sido históricamente lugares de generación y transmisión de conocimiento. Aunque también, en buena medida, esta perspectiva conlleva el riesgo de reducir la importancia de la investigación académica a sus posibilidades de aplicación práctica o de realización en el mercado.


Por ejemplo, en nuestro medio se insiste en ponderar la función de la investigación de las universidades principalmente porque sus resultados pueden, o cuando menos podrían, ser de utilidad para determinadas áreas de aplicación. Se celebra y es motivo de publicidad que tal o cual universidad establezca algún convenio, con alguna empresa o con el gobierno, para vincular cierta línea de investigación a determinado proceso productivo. Por el contrario, quienes cuestionan que se haga investigación en las universidades, o que se destinen importantes recursos a esa actividad, utilizan como argumento la escasa aplicación que ésta ha tenido en la economía, su corto alcance internacional o la mínima transferencia tecnológica involucrada. En el extremo, se critica la existencia de áreas de investigación que no producen resultados directamente asimilables a la solución de problemas prácticos, como es el caso de las humanidades clásicas. Este debate pasa por alto que la razón de ser de la investigación universitaria no consiste, ni única ni principalmente, en generar resultados que mediante tecnología se incorporen a procesos o mercancías. No, en las universidades la investigación es una función correlativa a la docencia: si en esas instituciones se realiza investigación, en diferentes áreas y disciplinas, la probabilidad de contar con un sistema formativo de buena calidad se multiplica. Lo contrario también es verdad: si se suprime o se acota la opción de realizar investigación en las universidades, también se reducen las oportunidades de acceso a conocimientos de frontera y, por lo tanto, se merma la calidad educativa que se brinda a los estudiantes. El vínculo entre investigación y enseñanza tiene varios ángulos. Uno es que los recursos materiales para la investigación (laboratorios, equipos, instrumentos y acervos) también tienen un uso favorable para la enseñanza; otro, que la experiencia de investigación transmite a los estudiantes no sólo conocimientos sino también una perspectiva genuinamente académica, que se sintetiza en la consabida frase de “aprender a aprender”, hoy más importante que nunca. Hay, además, una comprobada sinergia entre las actividades de investigación y docencia cuando los académicos practican ambas disciplinas. En efecto, el profesor que investiga y el investigador que enseña son prototipos del académico universitario

Fortalecer hoy la opción de universidades públicas que integran funciones de investigación, docencia y difusión nos permitirá contar mañana con buenos profesionistas, mejores que los que hay ahora. que mejor sirve a los objetivos de las instituciones de educación superior. Además, en esas figuras académicas encuentra posibilidades de realización efectiva el postulado de libertad de cátedra que concierne directamente a la autonomía universitaria. Porque únicamente el profesor-investigador cuenta con la capacidad de controlar plenamente el contenido de su cátedra, de actualizarlo según las corrientes contemporáneas y de transmitir los nuevos avances en la especialidad que cultiva. No hay que olvidar que un propósito central de las universidades es formar a los profesionistas que necesita México hoy y que requerirá mañana. Los ingenieros, médicos, abogados, biólogos o filósofos que egresen de las universidades del país serán más o menos competentes según se hayan formado en ambientes escolares rigurosos o laxos, y según hayan adquirido sus conocimientos y sus destrezas profesionales en instituciones en que los criterios y las prácticas académicas predominan, o bien en ámbitos que sólo exigen la memorización de contenidos y la repetición rutinaria de procedimientos. Lo que está en juego es bien delicado y compromete a la sociedad en su conjunto. Fortalecer hoy la opción de universidades públicas que integran funciones de investigación, docencia y difusión nos permitirá contar mañana con buenos profesionistas, mejores que los que hay ahora. Lo contrario nos condena al atraso. * Doctor en ciencias sociales con especialidad en sociología por El Colegio de México. Es investigador del Instituto de Investigaciones Sociales de la UNAM.

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OPINIÓN

Antonio Ávila Díaz*

Por qué es tan importante

el Ceneval

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a evaluación es un acto cotidiano. Está presente en todas las etapas de nuestra vida y también de nuestras instituciones. Desde que nacemos somos medidos y evaluados. Gracias a los métodos estandarizados se puede contar y asegurar que la respiración sea buena, la frecuencia cardiaca la debida, la estatura y el peso ideales… Luego todo es comparación: se parece al padre, a la madre, al hermano, al tío o a la abuela. Pasan los años y los criterios pueden cambiar, pero no el rigor; ahora es la edad, la grasa corporal, la faci-

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lidad para el deporte o las artes. Al entrar a la escuela los profesores, los padres y los amigos se convierten, muy a menudo, y a nuestro pesar, en jueces implacables que —casi— determinan cosas acerca de cada uno. Su evaluación —siempre externa— suele ser más certera de lo que creemos. Dichas evaluaciones externas ocurrirán permanentemente mientras se sea parte del sistema educativo —o de cualquier institución en realidad—. Así que mientras estamos en la escuela es evidente que también nos evalúan. En buena medida uno no entiende el ob-


El director del Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (Ceneval) nos explica, en pocas palabras, la importancia de la asociación civil que encabeza, así como la relevancia de las evaluaciones en el ámbito educativo.

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jetivo de esos exámenes con metodología y aplicación rigurosas mientras que lo único que piensa es en salir corriendo al patio a la hora del recreo. Sin embargo, en realidad esas evaluaciones que tomamos —a regañadientes— han servido, a lo largo de generaciones, para muchas cosas. Entre las principales, para mejorar la calidad de lo que se enseña y cómo se enseña. El Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (Ceneval) es una institución que ha aportado mucho a la mejora de la calidad de la educación en México. Al ser una asociación civil, sin fines de lucro, tiene

como actividad principal el diseño de instrumentos de evaluación de conocimientos, habilidades y competencias, así como el análisis y el reporte de los resultados que arroja su aplicación, en especial para la educación media superior y superior. Con 25 años de experiencia, el Ceneval ha desarrollado una metodología propia de evaluación apegada a los más altos estándares internacionales. Asimismo, ha construido un prestigio sustentado en sus consejos técnicos y en sus comités académicos, integrados por especialistas procedentes de diversas instituciones

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OPINIÓN educativas y de varias regiones del país. Los procesos de evaluación son avalados por expertos que otorgan validez a las pruebas. Así es desde 1994. Hasta el presente, se ha evaluado a alrededor de 40 millones de sustentantes. Su máxima autoridad es la asamblea general, constituida por miembros de la autoridad educativa federal, asociaciones de universidades públicas y privadas, instituciones educativas, asociaciones y colegios profesionales, así como organizaciones sociales y productivas. Con nuestros exámenes de ingreso para la educación media superior, superior y de posgrado se mide el potencial de las personas para adquirir nuevos conocimientos. Los exámenes de diagnóstico se aplican en áreas de interés para las instituciones educativas, como pensamiento crítico, comprensión lectora, matemáticas y estadística. El egreso se atiende con evaluaciones para 39 licenciaturas, las cuales son pruebas con cobertura nacional que evalúan el nivel de conocimientos y habilidades académicas de los recién egresados de la licenciatura. Los exámenes generales para el egreso de licenciatura (EGEL) permiten identificar si los egresados de la licenciatura cuentan con los conocimientos y las habilidades necesarios para iniciarse eficazmente en el ejercicio profesional. En algunas instituciones los EGEL son parte de los requisitos para el proceso de titulación debido a su rigurosidad e importancia para los egresados. Tienen, también, un alto impacto en el mercado laboral. El diseño y la aplicación de evaluaciones le ha permitido al Ceneval convertirse en un organismo evaluador para la acreditación y la eventual certificación del bachillerato y de 32 licenciaturas mediante el Acuerdo 286 de la Secretaría de Educación Pública. A estos pro-

Los exámenes de diagnóstico se aplican en áreas de interés para las instituciones educativas, como pensamiento crítico, comprensión lectora, matemáticas y estadística. 56

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cesos de acreditación se ha sometido casi un millón de personas. Con el concurso de algunas asociaciones de profesionales se han desarrollado diversas evaluaciones con fines de certificación, que verifican que un profesional se ha mantenido actualizado a lo largo de los años sin importar el nivel educativo y les brinda herramientas a las instituciones en el proceso de toma de decisiones acerca del ingreso, la permanencia y la promoción en el trabajo. Todas las evaluaciones del Ceneval están acompañadas de cuestionarios que ayudan a dilucidar el papel de algunas variables de contexto en el desempeño de cada sustentante, como la educación de los padres o el nivel socioeconómico. Estos datos, procesados adecuadamente, son de gran utilidad para los propios sustentantes y para las instituciones educativas, pues permiten la detección temprana de talentos, la definición de programas propedéuticos o remediales, la identificación de omisiones en el curso de un proceso de formación o la eventual falta de atención a temas y contenidos considerados prioritarios, entre otros aspectos. No ha sido sencillo alcanzar los estándares de calidad que distinguen a nuestras evaluaciones. Ha sido necesario un proceso continuo de aprendizaje y de transformaciones que responden a la aspiración de mantenernos a la vanguardia tanto en lo que toca a los avances de las disciplinas vinculadas con nuestra labor como en los aspectos procedimentales, tecnológicos y organizativos que nos permiten atender las cambiantes exigencias de las instituciones educativas y del país. Responder a un contexto de cambio y cada vez más competitivo y ampliar y diversificar la oferta de servicios de evaluación y asesoría son algunos de los desafíos para quienes desarrollamos evaluaciones como herramientas necesarias para conocer mejor la realidad de la educación y el desempeño profesional en algunas áreas seleccionadas. El compromiso irrenunciable del Ceneval está en la mejora de la calidad de la educación en México. * Licenciado en economía por la Universidad Nacional Autónoma de México y maestro en ciencias económicas por la Unidad del Ciclo Profesional y de Posgrado del Colegio de Ciencias y Humanidades. Es director general del Ceneval.


Experiencias David Segalés, Dolors Fontarnau, Isabel Jiménez, Jordi Martí y Sebastià Riera*

La libreta de ciencias La libreta de ciencias es un nuevo instrumento didáctico que actúa como soporte de estrategias de enseñanza centradas en la investigación. El registro individual de observaciones, experiencias, reflexiones, datos e hipótesis de los alumnos los ayuda a construir conocimientos, habilidades y competencias científicas y comunicativas de forma similar a como lo hacen los expertos.

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a Escuela Andersen, donde se ha llevado a cabo esta experiencia, es un centro situado en Vic (Barcelona), con una clara vocación de innovación pedagógica. Desde hace algunos años colabora con profesorado de distintos departamentos de la Facultad de Educación de la Universitat de Vic (UVic) y acoge a estudiantes de magisterio, en prácticas, de esa universidad. A lo largo de los últimos años la escuela ha elaborado un plan de autonomía, de acuerdo con el Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya. Al inicio de la preparación de este plan se realiza un análisis FODA que permite detectar las necesidades por cubrir: potenciar el trabajo experimental; disponer de un aulalaboratorio de ciencias; impulsar la observación, la curiosidad y la experimentación, y mejorar el conocimiento del medio aprovechando los recursos naturales de que dispone la escuela. Partiendo de este diagnóstico se elabora un plan de formación sobre la enseñanza de las ciencias, que incluye un asesoramiento a cargo de profesorado del Departamento de Ciencias y Ciencias Sociales de la UVic. La introducción de la libreta de ciencias como herramienta didáctica fue una de las propuestas que surgieron a raíz del asesoramiento, y se experimentó por primera vez durante el curso 2009-2010 en todos los niveles de educación infantil y primaria. Antes de describir y valorar esta experiencia, expondremos qué se entiende por libreta de ciencias y cómo puede contribuir a la adquisición de competencias científicas.

Desarrollar la competencia científica La nueva ordenación curricular derivada de la Ley Orgánica de Educación de España sitúa el conocimiento y la interacción con el mundo físico (denominada competencia científica) como una de las capacidades que el alumnado debe adquirir durante la enseñanza obligatoria. Según el Real Decreto de Enseñanzas Mínimas para la Educación Primaria (Boletín Oficial del Estado, 2006), adquirir esta competencia supone “el desarrollo y aplicación del pensamiento científico-técnico para interpretar la información que se recibe, [y] predecir y tomar decisiones con iniciativa y autonomía personal...” Por lo tanto, en el nuevo marco curricular, una de las tareas

de la escuela es el desarrollo del pensamiento científico: ¿qué significa?, ¿qué estrategias e instrumentos didácticos pueden ayudarnos a enfrentar este reto? Desde nuestro punto de vista, de acuerdo con las aportaciones de diversos autores (Zimmerman, 2007), desarrollar el pensamiento científico supone, al menos, tres facetas interrelacionadas: en primer lugar, construir, ampliar y revisar los conceptos y los modelos explicativos que tiene el alumnado sobre la realidad, derivados de su conocimiento intuitivo, a la luz de los saberes científicos aceptados; en segundo lugar, desarrollar las capacidades cognitivas generales y, sobre todo, específicas del razonamiento científico (formular preguntas investigables, generar y analizar datos, argumentar teóricamente a partir de evidencias, construir y revisar modelos explicativos, etcétera), y en tercer lugar, construir una concepción epistemológica de la ciencia, más acorde con la visión actual sobre la naturaleza de la actividad científica. El desarrollo del pensamiento científico es un proceso lento, con avances, paros y algunos retrocesos, que no se da de manera espontánea, sino que depende de los contextos de aprendizaje y de los modelos de enseñanza que los alumnos reciben (Metz, 2004). Una de las dificultades para conseguir el objetivo de desarrollar el pensamiento científico es la inexistencia de contextos de aprendizaje en los cuales los alumnos puedan usar y mejorar

La libreta de ciencias debería pasar de un curso a otro, convirtiéndose en un registro continuo del trabajo y el pensamiento de los niños, con un valor indiscutible como instrumento para la evaluación formativa y la realización de actividades de autorregulación. El Mundo de la Educación

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Experiencias sus habilidades de razonamiento científico, en el marco de investigaciones científicas coherentes con la actividad científica real (Metz, 2004), pero propias de la ciencia escolar. Sin duda, es imprescindible plantear estrategias didácticas centradas en la investigación, lo cual supone alejarse, al mismo tiempo, de las más tradicionales, ya sean próximas a los modelos de transmisión-recepción que sólo favorecen un aprendizaje memorístico, o a los modelos más manipulativos (hands on) que permiten la experimentación de los alumnos, pero no prestan suficiente atención a la relación entre los resultados obtenidos y los modelos teóricos propuestos, lo que contribuye a reforzar una visión epistemológicamente muy simple de la ciencia. En este contexto, la libreta de ciencias se convierte en un instrumento didáctico de gran utilidad porque actúa como soporte de las estrategias de enseñanza a través de la investigación (Campbell y Fulton, 2003; Klentschy, 2008). Su propósito es “construir conocimiento y habilidades científicas de forma similar a como lo hacen los expertos y, al mismo tiempo, servir como contexto para desarrollar las habilidades comunicativas y lingüísticas” (Campbell y Fulton, 2003). Se usan de forma individual y contienen el registro de los descubrimientos de los alumnos, sus preguntas, datos, observaciones, dibujos, pero, sobre todo, sus interpretaciones, ideas, reflexiones e hipótesis; en definitiva, muestras de su razonamiento científico. No son, por lo tanto, diarios ni informes de experimentos. De hecho, la libreta de ciencias debería pasar de un curso a otro, convirtiéndose en un registro continuo del trabajo y el pensamiento de los niños, con un valor indiscutible como instrumento para la evaluación formativa y la realización de actividades de autorregulación. ¿Cómo es la libreta y cómo se utiliza? La Escuela Andersen introduce la libreta de ciencias en todos los cursos de educación infantil y primaria durante el curso 2009-2010. Para esta prueba piloto la editorial EU|MO, de la UVic, publica un modelo de 21 x 24 cm, de hojas cuadriculadas y cubiertas de plástico, fácil de manipular y suficientemente resistente, pues se trata de una libreta personal que pasará de un curso a otro. Internamente está organizada siguiendo los bloques de los contenidos del área de conocimiento del medio

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natural, social y cultural presentes en la nueva ordenación curricular, pero contextualizados en relación con el proyecto curricular real del centro, por lo que se añaden apartados específicos sobre el huerto escolar, el calendario fenológico, etcétera. Durante esta primera experiencia con la libreta de ciencias no se ofrece ninguna consigna específica al profesorado sobre cómo usarla en clase. Por ser una novedad para profesores y alumnos, preferimos dejar que cada maestro y cada grupo la experimente de la forma en que se sientan más cómodos, pero siempre asociada a procesos de aprendizaje, a través de la investigación del alumnado. En educación primaria la libreta es de carácter personal. Por el contrario, en educación infantil existe una libreta que resume la actividad de todo el grupo-clase. La libreta de ciencias se guarda en el aula-laboratorio de ciencias, donde se realiza la mayoría de los experimentos. Pero cuando la situación lo requiere, se utiliza también en el aula habitual, el huerto, el patio, en casa, en las salidas de campo, etcétera. Siempre debe estar cerca de los alumnos cuando llevan a cabo una actividad de investigación. Durante este primer curso, en el conjunto de grupos implicados en la experiencia, la libreta se utiliza para registrar diversos tipos de entradas: las preguntas que se formulan en la investigación; el registro de los datos de experimentos y observaciones realizados, usando diferentes técnicas (esquemas, anotaciones, tablas de datos, dibujos al natural); los datos del calendario fenológico (fechas de floración de los frutales del patio, de llegada de las aves migratorias, etcétera); las hipótesis y las predicciones de los alumnos, y las interpretaciones personales de los resultados de los experimentos. Para que el lector capte mejor el uso de la libreta, a continuación exponemos la experiencia realizada en sexto grado de primaria. Una investigación real Empezamos pidiendo a los alumnos que expongan sus conocimientos sobre el agua a partir del título general: “El agua: disolvente universal”. Para generar debate se presentan varias imágenes sobre el tema. Las preguntas y las dudas que aparecen se anotan en la libreta. De todas ellas los alumnos escogen una para empezar a investigar. Los ayudamos a formu-


Los maestros destacan que la libreta de ciencias hace que los alumnos se convenzan de que son capaces de realizar investigaciones con más autonomía de lo que a menudo pensamos. lar la pregunta de manera que pueda resolverse por medio de un proceso investigativo (Sanmartí, 2003). La cuestión elegida es la siguiente: ¿la cantidad de sal que puede disolverse en agua varía cuando aumenta la temperatura? Rápidamente surgen nuevas interrogantes dirigidas al diseño de la investigación: ¿cómo lo vamos a saber?, ¿qué material necesitaremos?, ¿cómo podremos comparar lo que pasa con el agua a diferentes temperaturas?, ¿por qué es importante que siempre usemos el mismo volumen de agua?, ¿qué vamos a medir? y ¿cómo? El grupo clase debate estos temas con el fin de definir el diseño de los experimentos que posteriormente va a realizar. Antes de empezar, recordamos los pasos que deben seguir, acentuamos la importancia de algunos de ellos, y tomamos algunos acuerdos: observar lo que va ocurriendo durante la realización de los experimentos; anotar las cosas previstas, pero también las imprevistas; tomar, con rigurosidad, notas de los resultados de las observaciones realizadas, y seguir atentamente los pasos descritos (volumen de agua inicial, cuándo se añade la sal, cómo se añade, cómo sabemos si la sal se ha disuelto completamente o no, etcétera). Los alumnos también deben anotar su predicción en la libreta: ¿qué creemos que pasará? Al final registran lo que realmente sucede. La libreta de ciencias sirve para recoger los datos generados en todos los experimentos realizados. Los alumnos escriben sus reflexiones y sus interpretaciones e incorporan de manera progresiva el nuevo vocabulario (disolución, soluto, disolución saturada, densidad, volumen, masa, etcétera). Así se convierte en un elemento central de todo el proceso de aprendizaje del alumno, porque ofrece un contexto real para escribir con sentido y registrar las acciones y los pensamientos

más relevantes de cada alumno o grupo clase. Poco a poco, la libreta nos ayuda a actuar de forma parecida a la de los científicos. Los registros adquieren más sentido cuando los estudiantes reciben un encargo del campo de aprendizaje del Delta del Ebro: “Hay quien asegura que el agua del mar puede, algunos días o épocas del año, remontar el río, ¿es posible?” A partir de aquí se genera un interesante debate. Durante las sesiones se trabajan muchos aspectos del agua; los alumnos deben seleccionar la información que necesitan para contestar la pregunta. Después se propone que cada uno redacte un artículo científico, con sus investigaciones y sus propuestas, para colgarlo en el blog del campo de aprendizaje. Es la primera vez que elaboran un artículo de este tipo, por lo cual dedicamos algunas sesiones a mostrarles ejemplos, para que entiendan cómo están organizados y qué tipo de información contienen, así como para facilitarles estructuras textuales que los ayuden a escribir el suyo. Indudablemente, la libreta adquiere un gran protagonismo, porque en ella están reunidos todos los experimentos, las ideas, los modelos y los datos que pueden resultarles útiles. Se dan cuenta de la importancia de hacer correctamente las anotaciones, ordenar los datos, etcétera, así como de reflexionar sobre las observaciones más relevantes y elaborar las mejores interpretaciones de los resultados. Una vez redactado el artículo, visitan el campo de aprendizaje para realizar las comprobaciones pertinentes y ver si los datos obtenidos coinciden, o no, con las hipótesis planteadas en sus artículos. Finalmente, los propios alumnos presentan su trabajo, en forma de comunicación científica, en el congreso “La ciència feta pels infants” (La ciencia hecha

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Experiencias por los niños), que coorganizan la Facultad de Educación de la UVic y los servicios educativos de la comarca de Osona (Martí, 2004). Así ejercitan dos formatos comunicativos, el artículo y la comunicación, propios de la actividad investigadora y muy poco habituales en la escuela primaria. Al final del curso profesores y alumnos valoran el primer año de implantación del nuevo instrumento didáctico. Aunque es muy pronto para sacar conclusiones, queremos compartir algunas de sus reflexiones. Los maestros destacan que la libreta de ciencias actúa como eje para la progresiva introducción de nuevas formas de trabajar en esta área; permite hacer ciencia con los alumnos y convencernos y que se convenzan de que son capaces de realizar investigaciones con más autonomía de lo que a menudo pensamos; desarrolla la capacidad de comunicar ideas y conocimientos de manera comprensible, oralmente y por escrito, lo cual es una de las principales finalidades de la educación; es una buena excusa para cohesionar el trabajo entre los maestros del centro y organizar mejor los contenidos de los distintos ciclos; ayuda a dar más sentido al aula de ciencias, puesto que rentabiliza su uso y contribuye a que sus usuarios se familiaricen con el equipamiento y descubran las muchas posibilidades que ofrece. También permite aprovechar el entorno privilegiado de que dispone la escuela, que se convierte en otra aula. Además, la naturaleza abierta y personal de la libreta permite trabajar la competencia para aprender a aprender, así como la autonomía y la iniciativa personal. A continuación reproducimos algunas valoraciones escritas de los alumnos de sexto grado de primaria: “A mí lo que me ha gustado más es la hipótesis, imaginar qué pasará”; “[Me ha servido) para anotar lo que encontrábamos, los experimentos, los animales... También para que cuando sea mayor pueda recoger datos que han cambiado”; “Me ha gustado, y no me ha gustado; ha sido divertido porque éramos como científicos, pero no me ha gustado tanto porque teníamos que apuntar todo”, “Me gustaría que en el instituto volviera a utilizarse la libreta”, “Creo que es una muy buena manera de aprender y que, si de mayor quiero ser científico, es una buena manera de empezar”. Para profundizar en el uso de la libreta de ciencias es necesario superar algunas dificultades: gestionar la

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lentitud en la escritura de los alumnos de ciclo inicial, que supone una inversión importante de tiempo; mejorar el dominio de las nuevas metodologías utilizadas y de los tipos de actividades propuestas por las maestras implicadas; fortalecer la coordinación entre ciclos y entre maestros del mismo ciclo, y, finalmente, disponer de apoyos externos para la formación en el uso de la libreta de ciencias. En este sentido, el Departamento de Ciencias y Ciencias Sociales de la UVic está elaborando un espacio virtual que proporcionará recursos y ejemplos.

Para saber más • Campbell, B., y L. Fulton (2003), Science Notebooks: Writing about Inquiry, Portsmouth, Heinemman. • Harlen, W. (1998), Enseñanza y aprendizaje de las ciencias, Madrid, Morata. • Izquierdo, M., et al. (1999), “Caracterización y fundamentación de la ciencia escolar”, Enseñanza de las Ciencias, núm. extra, pp. 79-91. • Klentschy, M. P. (2008), Using Science Notebooks in Elementary Classrooms, Arlington, NSTA. • Martí, J. (2004), “La ciència feta pels infants”. Disponible en http://papers.uvic.cat/. • Metz, K. E. (2004), “Children’s Understanding of Scientific Inquiry: Their Conceptualization of Uncertainty in Investigations of their Own Design”, Cognition and Instruction, 22(2), pp. 219-290. • Pujol, R. M. (2003), Didáctica de las ciencias en la educación primaria, Madrid, Síntesis. • Sanmartí, N. (ed.) (2003), Aprendre ciències tot aprenent a escriure ciencia, Barcelona, Edicions 62. • Zimmerman, C. (2007), “The Development of Scientific Thinking Skills in Elementary and Middle School”, Developmental Review, 27, pp. 172-223.

* David Segalés y Dolors Fontarnau son profesores en la Escola Andersen, en Vic Barcelona, España. Isabel Jiménez, Jordi Martí y Sebastià Riera son profesores en el Departamento de Ciencias y Ciencias Sociales de la Universitat de Vic, Barcelona, España. Artículo publicado originalmente en Cuadernos de Pedagogía, núm. 409.


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María del Pilar Peña Cruz Ariel Palemón Arcos

La investigación como proyecto de vida María del Pilar Peña fue la primera mujer del Instituto Politécnico Nacional en ingresar, hace más de dos décadas, al Sistema Nacional de Investigadores en el área de ciencias sociales y en administración. La experiencia que ha acumulado como investigadora y académica le permiten reflexionar sobre las claves para que en nuestro país prospere la vocación por el conocimiento científico. 64

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María del Pilar Peña Cruz es doctora en ciencias con especialidad en administración por el Instituto Politécnico Nacional (IPN). Estudió la licenciatura en contaduría pública en la Universidad Nacional Autónoma de México, y la maestría en ciencias en el IPN. Obtuvo el primer lugar en el XXVI Premio Nacional de Tesis otorgado por la Asociación Nacional de Facultades y Escuelas de Contaduría y Administración y la Medalla Ignacio M. Altamirano. Ha trabajado en el Instituto Mexicano del Petróleo, en la Secretaría de Gobernación, en la Secretaría de Educación Pública y en el Banco de México. Asimismo, se ha desempeñado como docente en la Escuela Superior de Comercio y Administración, Unidad Santo Tomás, del IPN. Ha publicado 15 libros, entre los cuales sobresalen: La complejidad organizacional en la gestión del agua potable en la administración pública, Gobernabilidad del agua potable en la Ciudad de México y Modelo crowdsourcing para el servicio de agua en la Ciudad de México.

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Qué aspectos quisiera destacar de su trayectoria como investigadora? Que aun siendo bisabuela todavía me interesa seguir conociendo la frontera del conocimiento de la administración, que, sin duda alguna, es una ciencia fundamental tanto en la vida individual como en la social. En lo individual porque nos ayuda hacer más organizados y en lo social porque juega un papel medular, no sólo en México sino en el mundo, para resolver los grandes problemas que aquejan a nuestra sociedad. Como mujer y como investigadora, ¿cuáles han sido los principales retos que ha enfrentado en su trayectoria y qué estrategia ha empleado para consolidarse como investigadora? Uno de los principales retos que enfrenté consistió en descuidar mi tiempo en las actividades hogareñas y en la cuestión profesional para cumplir los roles de trabajo en el Instituto Politécnico Nacional (IPN). En este mismo sentido, el instituto me formó, me dio la oportunidad de estar en la maestría de ciencias en administración pública y en el doctorado de ciencias administrativas. Eso fue lo que acabó por definir mi vocación. Asimismo, el CONACyT me otorgó el nombramiento de primera mujer en el IPN en ingresar al Sistema Nacional de Investigadores en ciencias sociales y en administración. La estrategia esencial fue trabajar con disciplina y método.

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¿Cuándo comenzó su interés por hacer una carrera como investigadora e ingresar al Sistema Nacional de Investigadores? Cuando terminé la carrera como contadora pública en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). Sin embargo, me casé e interrumpí mi preparación aproximadamente cuatro años por dedicarme a los quehaceres de la casa. No obstante, mi vocación era seguir adelante, por lo cual el IPN me ayudó a tener una formación académica en la que me siento muy orgullosa y satisfecha, pues me permite devolver a la sociedad mexicana lo que ha hecho por mí a través de la difusión de mis investigaciones. Gracias a la preparación que me ha brindado el Politécnico, reitero, he sido la primera mujer que obtuvo el grado de maestría en ciencias de administración. Y trabajar en el sector público me llena de satisfacción y de orgullo. Hace 20 años estoy en el Sistema Nacional de Investigadores y tengo un interés personal por continuar. Es una distinción. Además, era una condición necesaria para ir cumpliendo con el reglamento de posgrado y con la difusión de conocimiento en artículos, libros, conferencias y seminarios, etcétera. Esto nos proporciona nueva experiencia en la vida, por lo cual somos privilegiados. Usted tiene un proyecto muy importante de aplicación del conocimiento en una administración transnacional enfocada en

los recursos humanos del sector público hídrico para garantizar el suministro de agua potable en la Ciudad de México. ¿Qué tienen que saber nuestros lectores (profesionistas, profesores y estudiantes de todos los niveles educativos) sobre este tema? Tienen que saber, en primer lugar, que toda la población necesita agua porque es vital, que no nada más es una fórmula de dos átomos de hidrogeno y uno de oxígeno, sino un elemento que no va a durar toda la vida, por lo cual debemos cuidarla. El agua es un elemento que tiene el poder de la transformación. Sin embargo, actualmente en la Ciudad de México la escasez y el desperdicio de este recurso vital es uno de los problemas latentes que afecta gravemente a la población. Mi preocupación es que la gestión del agua no ha sido administrada de manera eficiente en la Ciudad de México. Ante esta situación, no sólo se debe hacer conciencia de que hay que cuidar el agua para que no se derroche, sino que se tiene que saber cuán importante es vigilarla y protegerla, porque llegará el día en que se agotará. Recordemos que el ser humano puede vivir sin comer algunos días, pero no puede vivir ni una semana si no toma agua. ¿Qué tendría que saber un ciudadano científicamente informado? La forma en que a mí me interesa que se informe la gente es mediante la lectura sobre gestión y administración del agua; especialmente acerca de los siguientes temas: modelo crowdsourcing como un nuevo


paradigma organizacional para la eficiencia del servicio de agua en la Ciudad de México; gobernabilidad del agua potable en la Ciudad de México; la complejidad organizacional en la gestión del agua potable en la administración pública, y cualquier otro referente al agua. El último producto de las investigaciones señala que el consumidor del agua debe saber, por medio de un medidor instalado en su hogar o en su empresa, si consume más agua que el mes pasado o si hay alguna fuga en su instalación, etcétera, para que se sensibilice e instrumente acciones para cuidarla. Estas investigaciones comprobaron que casi nadie se ha percatado si hay fugas en su hogar —en el baño, en el lavabo, en la cocina—. Nadie lo hace, por lo cual es necesario propiciar que el ciudadano colabore para hacer un uso racional del agua. ¿En qué momento debe comenzar la formación de quien desee hacer una aportación al conocimiento? Creo que la investigación debe iniciarse en la primaria, pues de hecho el hombre es un ser investigador desde niño, ya que desde que empieza a hablar comienza a cuestionarse ¿qué es esto?, ¿por qué?, ¿cómo? Para lograr ese objetivo es necesario que se creen sistemas educativos que los orienten con juegos científicos e innovadores, sin que éstos tengan el carácter sólido y frío de la ciencia. Hay muchas formas de aprender jugando. Inclusive los niños son muy hábiles y son unas esponjas del conocimien-

“La importancia de la ciencia radica en enseñar a los estudiantes un protocolo, que no es otra cosa que un plan para analizar un problema y ofrecer una propuesta para solucionarlo.” to y fácilmente captan y aprenden lo que se les enseñe en el ámbito científico. ¿Cree que al alumnado en general le resulta difícil la ciencia, esto es, pensar sistemáticamente con los protocolos que requiere la ciencia? Creo que depende de un aspecto sociológico, porque los países del Primer Mundo cuentan con un buen presupuesto y priorizan la ciencia y la tecnología, para que los alumnos

a quienes les interese convertirse en investigadores puedan cumplir su sueño. Pero en los países en vías de desarrollo, como México, el presupuesto para este rubro es muy limitado: aproximadamente 0.04% del producto interno bruto. Si se desea fomentar la ciencia y la tecnología se requiere inversión para la investigación de campo y de gabinete, así como recursos humanos, financieros y tecnológicos, con el fin de propiciar que la investiga-

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ción no tenga límites, y, en consecuencia, lleguemos a ser un país del Primer Mundo en esa materia. Desafortunadamente, en nuestro país el presupuesto para ciencia y tecnología cada vez es menor. Efectivamente se requieren programas específicos, en especial de atención a los adolescentes. La importancia de la ciencia radica en enseñar a los estudiantes un protocolo, que no es otra cosa que un plan para analizar un problema y ofrecer una propuesta para solucionarlo. ¿Tuvo algún profesor al que quisiera recordar por haber motivado en usted la curiosidad y la competencia científica? Sí, en la primaria una maestra me decía que la ciencia resuelve los problemas del mundo. Pero quien inspiró mi interés de ser investigadora fue el doctor Guillermo Gómez Haro, fundador de la sección de graduados de la Escuela Superior de Comercio y

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Administración (ESCA), Unidad Santo Tomás, del IPN. Él afirmaba que era una obligación conocer la ciencia administrativa para promover el desarrollo económico de México, lo cual no era sencillo, pero tampoco era imposible. Simplemente era una cuestión de disciplina y de hacer bien las cosas, así como de que nos atrajera el aspecto científico de cualquier problema; sobre todo de los problemas administrativos, que era la parte medular de la ESCA. Como formadora de nuevos investigadores, ¿es una profesora muy exigente? Sí, me considero una persona exigente y muy observadora. Procuro que los alumnos se comprometan, pues ser científico no es muy difícil, pero tampoco es tan simple. Deben tener un compromiso riguroso con el estudio y saber que la ciencia es fundamental para el desarrollo económico de nuestro país.

¿Qué necesita nuestro país para dar un salto cuantitativo y cualitativo en materia de generación y aplicación del conocimiento? Como vivimos en la época de las tecnologías de la información y la comunicación tenemos una ventaja muy grande, ya que contamos con internet y con muchas otras herramientas tecnológicas indispensables para llevar a cabo nuestros estudios de manera más fácil. En México se necesita que los investigadores se preparen mejor, pues desafortunadamente en ese rubro el país obtiene muy bajas calificaciones en la evaluación que realiza PISA cada tres años, lo cual no es nada alentador. Creo que es necesario apoyar los planes de innovación para que los alumnos tengan éxito en la investigación con el objeto de que en el futuro puedan resolver los grandes problemas de la sociedad mexicana. ¿Quisiera agregar una reflexión final? Mis colegas afirman que los doctorados no se dan en racimos, pues cuesta mucho trabajo obtener uno y no debe servir sólo para engalanar el currículum. Un país con un alto índice de gente preparada no sólo alcanzará un mejor desarrollo económico, sino que su nivel cultural será muy alto. Creo que los mexicanos somos muy inteligentes, pues en Europa desde el oscurantismo hasta el Renacimiento transcurrieron 2,000 años, y en el caso de México sólo han pasado 500 años desde que llegaron los españoles y en la actualidad somos un país en vías de desarrollo que no sólo evoluciona en los ámbitos socioeconómicos y políticos, sino particularmente en la esfera cultural, porque la educación desempeña un papel muy importante y constituye la punta de lanza de nuestro desarrollo.


REPORTAJE

Cortijo Enríquez y Ana Camarero*

Inteligencia y educación: una perspectiva científica

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Otras

latitudes Este artículo recoge las principales aportaciones que ilustres investigadores y docentes realizaron sobre este tema en la celebración del Primer Simposio sobre Inteligencia Ejecutiva, evento que tuvo lugar en la Universidad Antonio de Nebrija, organizado por la cátedra “Inteligencia ejecutiva y educación” dirigida por José Antonio Marina y Carmen Pellicer.

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a educación necesita contar con una firme teoría de la inteligencia en que fundarse, y cualquier teoría de la inteligencia necesita corroborarse en el aula. La aplicación pedagógica de la “Teoría dual de la inteligencia” es el objetivo de la cátedra “Inteligencia ejecutiva y educación” de la Universidad Antonio de Nebrija, dirigida por José Antonio Marina y Carmen Pellicer. Para que científicos y docentes pudieran hablar del tema, esa cátedra organizó, en mayo de 2018, el Primer Simposio sobre Inteligencia Ejecutiva. Durante el simposio se habló del cerebro, de la inteligencia, de la educación. Inauguró el evento Joaquín Fuster, una autoridad mundial en el estudio de los lóbulos frontales del cerebro, sede de las funciones ejecutivas, que ha desarrollado su labor en la Universidad de California. Ser un investigador de referencia durante más de 20 años, en un campo científico que progresa tan aceleradamente, es una verdadera hazaña. Su trabajo se ha extendido al estudio de la memoria —Memory in the Cerebral Cortex— y a los problemas filosóficos, como muestra su último libro, Cerebro y libertad. En su ponencia, titulada “¿Qué son las funciones ejecutivas?”, señaló que éstas consisten en aquellas funciones del cerebro que permiten la organización de las acciones en el tiempo para alcanzar metas y resolver problemas. Comenzó citando a Teodosius Dobzhansky, uno de los pioneros de la genética moderna: “Nada en biología tiene sentido si no es a la luz de la evolución”. En el curso de la evolución humana se ha producido un desarrollo extraordinario de la corteza prefrontal, que ocupa una tercera parte del neocórtex, lo que permite el aumento exponencial de su conectividad interna y externa. Las conexiones son las que dan a la corteza frontal esa primacía extraordinaria en el desarrollo del individuo, del ser humano y de la civilización. La conectividad es la base de las cinco funciones ejecutivas que están bajo su dirección y dominio, según Fuster: la planificación, la atención ejecutiva, la memoria operante o memoria de trabajo, la toma de decisiones y el control inhibitorio. Todas estas funciones tienen una dimensión futura; por eso decimos que la corteza prefrontal abre el organismo al porvenir. Estas funciones ejecutivas se integran en el círculo percepción-acción, fundamental en la obra de Fuster. No se puede separar una de otra: la percepción dirige la acción y ésta dirige a aquélla. En el ser humano, el ciclo percepción-

En Hong Kong se presentó una polémica propuesta de ley que permite la extradición de personas sin la necesidad de acuerdos binacionales, incluso entre la isla y la China continental, lo cual ha desatado innumerables protestas porque atenta contra el principio de “un país, dos sistemas económicos”. Este proyecto violenta la independencia de la antigua colonia británica y dota a la China socialista de mayor injerencia en Hong Kong. La situación ha generado tanto revuelo que las protestas se han extendido entre los estudiantes asiáticos de Estados Unidos. En la Universidad de California, en Davis, algunos alumnos que recogían firmas para apoyar a Hong Kong fueron confrontados por compañeros chinos, quienes tiraron a la basura la bandera de la isla y solicitaron a las autoridades de la universidad que cancelaran el mitin político. Esto revela cómo se acentúan las diferencias ideológicas y los nacionalismos entre estudiantes que pertenecen a un mismo país. La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) advirtió que uno de cada cuatro jóvenes en edad escolar tiene dificultades básicas de comprensión, toda vez que los alumnos tienen problemas para identificar entre las ideas principales y las secundarias. Además, según el Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes (PISA 2018) los educandos tienen dificultades para distinguir entre los datos y las opiniones, lo que genera graves problemas en el entendimiento de la realidad. A pesar de que, en promedio, se incrementó 15% el gasto para estudiantes de primaria y secundaria en los países miembros de la OCDE, se observa que el rendimiento medio de los alumnos no ha tenido mejoras. El desempeño de lectura de los estudiantes se encuentra estancado en Estados Unidos desde el año 2000. Además, países como Australia, Corea, Finlandia, Holanda, Islandia y República Checa registraron un rendimiento con tendencias a la baja. Lo anterior revela la necesidad de observar cómo se está gastando el presupuesto, porque tal parece que más dinero no necesariamente significa mejor educación y aprovechamiento académico.

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REPORTAJE

Muchos de los problemas que preocupan a los docentes tienen su origen en una falta de eficiencia de las funciones ejecutivas. acción es más largo que en especies inferiores. Entre el estímulo y la respuesta pasan muchas cosas. Sus objetivos están en un futuro que puede extenderse a meses o a años, y eso lo diferencia de otros animales inferiores. En el ser humano, varios ciclos pueden estar activos simultáneamente, unos anidados dentro de los otros, y pueden involucrar a otros seres humanos. Experimenta ciclos cada vez más complejos, de categoría superior, con objetivos superiores, abandonando la gratificación inmediata pensando en el futuro. La memoria y el conocimiento residen en redes de neuronas corticales ampliamente distribuidas, solapadas e interactivas entre sí. Son lo que Fuster denomina “cógnitos”, otro concepto fundamental en su obra. Una neurona o un grupo de neuronas, en cualquier lugar de la corteza, pueden formar parte de muchos cógnitos, de muchas memorias u objetos de conocimiento. Todas las funciones cognitivas: atención, percepción, memoria, lenguaje e inteligencia, dependen de transacciones nerviosas entre cógnitos, entre redes neuronales. Fuster ha estudiado también la memoria genética, la que ha adquirido el organismo a lo largo de la evolución, que ya está integrada en las estructuras cerebrales y sobre la que cada individuo construye su propia memoria biográfica. Hoy en día sabemos que para que estas redes corticales cognitivas se establezcan y se consoliden se necesita la actividad de ciertas zonas corticales del sistema límbico, sobre todo de la amígdala y del hipocampo. Estas estructuras también proporcionan a la memoria los elementos emocionales, biológicos, tan importantes para el establecimiento de toda memoria de cualquier género, cognitiva o emocional. Aquí están no sólo los elementos corticales, las conexiones corticales esquemáticas, sino también las subcorti-

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cales que vienen de estas estructuras tan necesarias para la atención, la motivación, etcétera, y también para el proceso educativo, la recompensa y el premio o la motivación. Podría decirse que hay dos círculos percepción-acción: uno cognitivo y otro emocional. Los dos trabajan en paralelo y están interconectados, sobre todo en niveles de la corteza prefrontal orbitaria. Fuster dedicó una especial atención a tres grandes funciones ejecutivas en el cerebro humano: la atención ejecutiva, la memoria operante y la decisión. La memoria operante, o memoria de trabajo, es la memoria activa, transitoria y consciente, que realiza una acción para resolver un problema o alcanzar una meta. Ese “para” es fundamental en la definición de memoria de trabajo. “Para algo”, hay algo pendiente para hacer, no es una clase cualquiera de memoria a corto plazo. Tiene un objetivo… ¡Mira al futuro! La información en la memoria operante es única para el contexto en que se usa, pero inseparable de su pasado. En conclusión, las principales funciones ejecutivas son planificación, atención ejecutiva, memoria operante, toma de decisión, control inhibitorio. Todas están bajo control de la corteza prefrontal, la cual, en la cima del ciclo percepción-acción, permite la ejecución y la dirección de conducta, razonamiento y lenguaje hacia sus objetivos. La educación ideal facilita el desarrollo de las funciones ejecutivas del niño con el fin de que él o ella formen sus redes corticales de memoria y conocimiento y las utilicen en ciclos sucesivos y simultáneos hacia su madurez cognitiva, emocional y social. Por otro lado, Javier Tirapu presentó la ponencia “Modelos de funciones ejecutivas basados en procesos”. Tirapu es el neurólogo español que ha estudiado con más asiduidad, amplitud y detalle las funciones ejecutivas, tanto en su funcionamiento normal como en sus alteraciones patológicas. Estas funciones entran en juego cuando la complejidad o la novedad de las situaciones exceden la capacidad de las funciones automáticas del cerebro. Permiten una adecuación de los recursos atencionales, el mantenimiento de la información on line, mediante la memoria de trabajo, la inhibición de la información inadecuada, la planificación y la monitorización con respecto al estado motivacional. Cuando estas


Otras

latitudes funciones fallan nos encontramos con un “síndrome disejecutivo”. El sujeto tiene dificultad para concentrarse en la tarea, no encuentra estrategias operativas para responder a la situación novedosa, tiene dificultad para anticipar las consecuencias de su conducta y disminuye su creatividad o productividad. Las funciones ejecutivas tienen su sede en las áreas prefrontales del cerebro. El prefrontal izquierdo toma decisiones lógicas, que se dan en un espacio de decisión definido, y que tienen el mismo resultado en todos los sujetos. Responde, por ejemplo, a la pregunta: ¿qué línea de metro hay que tomar para ir a la universidad? En cambio, el prefrontal derecho toma decisiones subjetivas y adaptativas que no son lógicas, se activa ante la novedad, toma decisiones en condiciones que no son claras y en espacios no bien definidos. Responde a preguntas del tipo: ¿qué ropa me pongo?, ¿voy al cine o al teatro? Tirapu sostiene que para que el concepto “funciones ejecutivas” sea de utilidad hay que estudiar los procesos que las constituyen; de lo contrario, se convierte en un “concepto paraguas” bajo el cual se puede refugiar cualquier cosa. Las funciones ejecutivas son mecanismos implicados en la optimización de los procesos cognitivos para orientarlos hacia la resolución de problemas. Vuelve a aparecer la importancia del “para”. Los investigadores no se ponen de acuerdo sobre si hay una única función o varias funciones diferentes. Aplicando el análisis factorial se han podido aislar algunos procesos diferenciados, aunque guardan entre sí una estrecha relación. Otro tema importante y discutido es si las funciones ejecutivas, las funciones de autocontrol, pueden identificarse con la inteligencia general (el factor g de Spearman). Esto ha sido sostenido sobre todo por los estudiosos de la “memoria operante”, o “memoria de trabajo”, un concepto de gran importancia para la educación, que cada vez tendrá más relevancia en la pedagogía, como más tarde explicó Roberto Colom, un experto en el tema. La “memoria operante” se encarga de la manipulación y la transformación de la información sobre la que está trabajando la mente y sirve para planificar y guiar nuestra conducta. Interviene en la comprensión del lenguaje, la lectura y el razonamiento. Esta actividad ha permitido identificarla con la inteligencia. En la “memoria operante”, Baddeley, uno de los primeros autores que la estudió, identificó cuatro procesos: el bucle fonológico, que sirve para mantener la información lingüística; la agenda visual, que hace lo mismo con la información visual y espacial; el ejecutivo central, que monitoriza todos los procesos, y el buffer episódico, que extrae información de la memoria a largo plazo. El “ejecutivo central” es el concepto más relacionado con el tema del simposio. De lo que estamos hablando es de la capacidad de “autocontrol” que posee el cerebro humano sobre sus propias funciones. Baddeley consideró que el tema había sido bien tratado por Norman y Shallice, en su teoría del “sistema atencional supervisor” (SAS), y Tirapu explicó en qué consiste. Esos autores intentaban explicar los procesos que conducen a la acción. Parten de la acción, lo que los acerca a la postura de Fuster. La principal función de la inteligencia no es conocer sino dirigir

El centro educativo Tag Youn Scholars, además de ser considerado una de las instituciones académicas de mayor rendimiento en Nueva York, se distingue por fomentar el desarrollo de una educación pluriétnica para alumnos superdotados. La escuela acepta, en igual proporción, alumnos afroamericanos e hispanos con el objetivo de fomentar, de manera explícita, la diversidad. Este centro educativo busca convertirse en un modelo de educación que busca una integración social y cultural, pues además de contar con 36% de población hispana y afroamericana, también tiene la tasa más alta de estudiantes que viven en condición de pobreza. ¿Estamos ante un nuevo modelo educativo?

La senadora norteamericana Elizabeth Warren, de Massachusetts, una de las aspirantes demócratas a la presidencia de Estados Unidos, declaró que, de gobernar el país, buscará prohibir el uso de pruebas estandarizadas como criterio para cerrar escuelas, despedir maestros o tomar decisiones contraproducentes para la educación. Las declaraciones se posicionan en contra del actual funcionamiento del sistema escolar que ha buscado responsabilizar a las escuelas por los puntajes bajos de las pruebas. A pesar de esto, la propuesta de la senadora no especifica con qué debe reemplazarse el sistema de pruebas estandarizado.

El secretario general de la OCDE, Ángel Gurría, subrayó que el uso de las tecnologías de la información afecta negativamente el desarrollo del aprendizaje en los niños. La gran diversidad de información que se maneja en internet y el fenómeno de las fake news genera graves problemas en la capacidad para discernir información, advirtiendo que cada vez resulta más difícil que los educandos distingan entre los hechos y la ficción, las situaciones reales y las falsas. ¿Será posible establecer nuevas estrategias que permitan combatir los fenómenos negativos de la era de la información?

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REPORTAJE la conducta. A partir de la información recibida, entran en funcionamiento esquemas conductuales automáticos. Un sistema “dirimidor de conflictos” selecciona el esquema que pasará a la acción. Todos estos mecanismos están controlados desde un nivel superior por lo que denominaban “sistema atencional supervisor”. Baddeley tuvo que admitir otro nuevo elemento: el “buffer episódico”, que integraba información sensorial e información procedente de la memoria a largo plazo. La memoria operante también se encarga de activar las redes de la memoria a largo plazo que son pertinentes para la tarea en curso. Tirapu, como clínico, dio mucha importancia a los tests para identificar y medir las funciones o disfunciones ejecutivas, y mencionó algunos en su ponencia. En educación también se necesitan tests para la evaluación de las funciones ejecutivas. José Antonio Marina habló sobre “Funciones ejecutivas y educación”. Según Marina, es fácil comprender la relación entre ambas. En primer lugar, porque son funciones que deben fortalecerse educativamente, y, en segundo lugar, porque su buen manejo permite elaborar una pedagogía eficiente y liberadora. Ayudan a que el alumno pueda pasar de una disciplina externa a la autodisciplina; de una motivación extrínseca a la automotivación; de una regulación emocional externa a la autorregulación; de un aprendizaje impuesto a un autoaprendizaje, y de la dependencia a la autonomía. No es, pues, de extrañar el enorme interés que existe por aplicar en la escuela lo que sabemos sobre las funciones ejecutivas. El Center on Delevoping Child, de la Universidad de Harvard, ha publicado un documento titulado Building the Brain “Air-Traffic Control” System, el cual señala que, “aunque son esenciales, no nacemos con las funciones ejecutivas que nos permiten controlar los impulsos, hacer planes, y focalizarlos. Nacemos con el potencial de desarrollarlas durante la infancia y la adolescencia. Ayudar a adquirirlas es una de las mayores responsabilidades de la sociedad”. Los estudios de Mischel, Diamond, Chabris, Kirby, Duckworth y Seligman relacionan las funciones ejecutivas con la disminución del fracaso escolar. Wolfe y Johnson (1995) usaron 32 rasgos diferentes de personalidad en un amplio estudio

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sobre los resultados académicos y el autocontrol fue el único que predecía los resultados (R. N. Wolfe y S. D. Johnson [1995], Personality as a Predictor of College Performance, Educational and Psychological Measurement 55, pp. 177-185). Muchos de los problemas que preocupan a los docentes tienen su origen en una falta de eficiencia de las funciones ejecutivas: trastornos por déficit de atención, impulsividad, poca tolerancia al esfuerzo, dificultad para mantener metas, problemas de aprendizaje, fracasos en la integración social, problemas de adicciones, agresividad, falta de responsabilidad, incapacidad para tomar decisiones, adicción a drogas, etcétera. También una gran parte de las enfermedades mentales deriva de un mal funcionamiento de las funciones ejecutivas. El buen desarrollo de las funciones ejecutivas permite prevenir problemas sociales muy graves como el alcoholismo, las drogas, la obesidad y la violencia. Según la revisión de Baumeister, la falla en el autocontrol es el núcleo de casi todos los problemas sociales y personales que amenazan a los ciudadanos del mundo desarrollado. Esos problemas incluyen la adicción a las drogas, el crimen y la violencia, los embarazos no deseados, las enfermedades de transmisión sexual, el abandono escolar, el juego, el abuso de las tarjetas de crédito, la falta de ahorros, la ira y la agresividad, la falta de ejercicio, la obesidad. El interés en el autocontrol deriva del interés estos efectos (R. F. Baumeister, T. F. Heatherton y D. M Tice [1994], Losing Control: How and Why People Fail at Self-regulation, Academic Press, San Diego). Se habla mucho de que aprender a aprender es una de las competencias imprescindibles para una “sociedad del conocimiento”. Y lo mismo podría decirse de “aprender a pensar” o “aprender a crear”. En todos estos casos la mejor opción es el aprendizaje autogestionado, que fija los objetivos, planifica la acción de aprender, monitoriza el proceso, autoevalúa los resultados y reflexiona metacognitivamente, sobre todo, el proceso de aprendizaje. Se sabe, además, que esa postura activa ante el aprendizaje aumenta la implicación del discente y su motivación. La gestión de la propia memoria incluye la construcción de conocimientos y hábitos cognitivos, emocionales, motores y conductuales, y la


La educación de las funciones ejecutivas puede corregir dificultades derivadas del origen socioeconómico de los alumnos, ya que hay una correlación entre las funciones ejecutivas y el nivel de ingresos de los padres. utilización y la potenciación de la “memoria operante” (working memory), tal vez el concepto más novedoso aparecido en neurociencia en los últimos años, que, como hemos dicho, estuvo constantemente presente en el simposio. Hay un dato relevante que después fue corroborado por la profesora Rueda en su ponencia. La educación de las funciones ejecutivas puede corregir dificultades derivadas del origen socioeconómico de los alumnos, ya que hay una correlación entre las funciones ejecutivas y el nivel de ingresos de los padres. Gary Evans y Michelle Schamberg, de la Universidad de Cornell, han explicado esta correlación. Examinaron la función ejecutiva mediante la memoria de trabajo: la capacidad de mantener un montón de sucesos en la cabeza al mismo tiempo. Aprovechando un juego llamado Simon, sometieron a una prueba a 195 alumnos de áreas rurales de 17 años. La mitad había crecido bajo el nivel de pobreza, y la otra bajo la tutela de trabajadores de clase media. Introdujeron medidores de estrés para estudiantes de nueve y 13 años. Cuando se utilizaron técnicas estadísticas se descubrió que el factor más importante no era la pobreza, sino el estrés que comportaba. Elliot Berkman, un psicólogo especializado en objetivos y motivaciones, quería saber cómo funciona el autocontrol y decidió empezar por la pobreza porque parecía que el autocontrol sería de gran ayuda precisamente ahí. Pero cuando empezó a trabajar en el asunto se dio cuenta de todas las razones que hacen muy difícil para la gente pobre tener autocontrol. Incluso llegó a cuestionarse si la definición habitual de autocontrol (preferir el largo plazo al corto plazo) realmente tiene sentido para los pobres, que no tienen tiempo ni dinero. La pobreza fuerza a la gente a vivir en un presente

permanente. Preocuparte por el mañana puede ser un lujo si no sabes si vas a sobrevivir hoy. Rosario Rueda es una gran investigadora que ha trabajado con conocidos científicos como Posner y Rothbard. En la actualidad es profesora titular en el Departamento de Psicología Experimental de la Universidad de Granada. Además, dirige el Laboratorio de Neurociencia Cognitiva del Desarrollo situado en el Centro de Investigación Mente, Cerebro y Comportamiento de la misma universidad. En su exposición habló del fenómeno de la atención, de su localización en el cerebro y de las líneas de investigación que se están llevando a cabo en su laboratorio, así como de una serie de ideas para ayudar a promover la eficiencia atencional. La atención es una competencia esencial para el aprendizaje. Al igual que nuestro cuerpo limita el número de cosas que podemos hacer simultáneamente —por ejemplo, sólo tenemos dos manos que limitan lo que podemos asir—, la mente también puede procesar un número limitado de cosas, al menos de forma consciente. Por eso necesitamos un sistema que nos ayude a regular ese procesamiento de información en el cerebro: la atención. La atención se puede dirigir hacia el exterior, para regular la entrada de información y priorizar aquello a lo que queremos dar una mayor relevancia, o podemos dirigirla hacia el interior, hacia nuestros pensamientos, cuyo curso también regula. Los individuos tenemos diferentes niveles de activación a lo largo del día, o de los distintos días, pero para estar atentos necesitamos un mínimo nivel de activación; por lo tanto, la activación también sería un concepto dentro de la atención. Finalmente, la atención es esencial en los primeros momentos del aprendizaje; por ejemplo, cuando una persona empieza

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REPORTAJE a aprender a montar en bicicleta, necesita muchísima atención en cada uno de los pasos de esa actividad, pero una vez que ya ha aprendido la lleva a cabo sin mayor coste atencional. Podemos decir que la atención consiste en estar en un estado de activación adecuado que nos permite seleccionar la información que queremos procesar con prioridad y eficacia, con el objetivo de controlar de manera voluntaria y consciente nuestro comportamiento. Si consideramos el cerebro como un procesador de información que recibe información y decide qué hacer con ella, primero necesitamos que ese órgano esté activo para poder seleccionar la información, después necesitamos un mecanismo que nos ayude a regular esa entrada de información y un mecanismo que nos ayude a regular las acciones que hacemos con esa información. Hay regulaciones automáticas de la atención, cuando es atraída por un estímulo, pero nos interesa sobre todo la atención intencionalmente regulada. Los conceptos de voluntad, conciencia, selección y control han estado presentes en la teoría de la atención a lo largo de los años. El componente que se relaciona con ese control voluntario de la acción de manera más estrecha es la atención ejecutiva, que sería la parte de la atención necesaria para la gestión del comportamiento. Si tuviéramos que construir una máquina que llevara a cabo la atención ejecutiva, necesitaríamos un eje de detección de la necesidad de poner en marcha ese control. Otro eje de la máquina de la atención ejecutiva es la inhibición de tendencias automáticas, lo que sería la flexibilidad, es decir, la capacidad de adaptarse a las reglas cambiantes de las situaciones cambiantes. De re-

El buen desarrollo de las funciones ejecutivas permite prevenir problemas sociales muy graves como el alcoholismo, las drogas, las obesidad y la violencia. 76

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pente nos llega una información nueva que requiere que recapitulemos todo el comportamiento para atender a esa información. Este acto requiere flexibilidad, dejar lo que estamos haciendo, resetear el sistema y atender a lo nuevo. El paso de la “atención automática” a la “atención controlada” es un proceso esencial en el desarrollo cognitivo: es el eje del comportamiento y del aprendizaje desde el primer año de vida. Poco a poco se produce un refinamiento durante la infancia. Actualmente, la profesora Rueda y su equipo están analizando cómo las experiencias durante la crianza se asocian con la eficacia en el desarrollo de la atención ejecutiva. Una de las medidas que suelen utilizarse es el estatus socioeconómico de las familias, que es una medida compendio de distintas variables: la educación, la ocupación y los ingresos. De manera continua salen datos significativos, pero uno de los más impactantes se encuentra en la relación entre el estatus socioeconómico familiar y el desarrollo del cerebro. En esta línea, un estudio de 2013, que realizó resonancias magnéticas a distintos niños, cuantificaba el volumen en centímetros cúbicos de la parte frontal del cerebro. A los cinco meses no hay diferencia en función de esta variable en el volumen de la parte frontal del cerebro, pero a los 36 meses sí existen diferencias significativas en volumen de la corteza frontal en niños que son criados por familias de bajo estatus socioeconómico o de alto estatus socioeconómico. En el simposio también estuvieron presentes, entre otros ponentes, Ignacio Montero, quien centró su ponencia en el tema del lenguaje; Roberto Colom, quien habló de la inteligencia, la memoria operativa y el control operativo, y Rafael Guerrero, quien trató el tema de las disfunciones ejecutivas más frecuentes en la escuela. En síntesis, este encuentro sirvió para demostrar el interés que para la escuela tiene el “modelo dual de inteligencia” y para animar a investigadores y a docentes para que sigan profundizando tanto en los aspectos teóricos como en la aplicación didáctica. * Cortijo Enríquez es responsable del área de comunicación de la Fundación Educativa Universidad de Padres y Ana Camarero es periodista. Este artículo es una síntesis del texto publicado originalmente como “Destacados científicos españoles hablan sobre inteligencia y educación” en Cuadernos de Pedagogía, núm. 498.


“Múltiples miradas desde la investigación, las intervenciones y las políticas públicas como esfuerzos para la construcción de la paz”

1, 2 y 3 de abril de 2020 Puerto Vallarta, Jal. México Conferencias Magistrales Grace Skrzypiec, Ph.D.

Dra. Inés Dussel

Universidad de Flinders Adeleide, Australia

CINVESTAV-IPN, México

Jonathan Cohen, Ph.D.

Profesor emérito Víctor Alberto Pavía

Universidad de Columbia, Estados Unidos

Universidad de Flores, Argentina

Dra. Luz María Velázquez Reyes

Dra. María Jesús Comellas Carbó

Instituto Superior de Ciencias de la Educación del Estado de México

Universidad Autónoma de Barcelona, España

Dr. Alfredo José Furlán Malamud

Dra. Nora Alterman

Universidad Nacional Autónoma de México

Universidad Nacional de Córdoba, Argentina

Concurso de carteles

Presentación de Ponencias

Para promover la participaciónde estudiantes

Los académicos pueden someter los avances

interesados en la investigacion se abre este espacio

o los resultados de sus investigaciones.

en el cual los ganadores recibirán un premio en efectivo.

Bases e inscripciones en: www.congresocmve.com


LIBROS Orientación, tutoría y educación emocional Rafael Bisquerra Alzina, Síntesis, Madrid, 2013

E

sta obra presenta un estudio sistemático del marco de la orientación psicopedagógica, engarzando la orientación, la tutoría y la educación emocional bajo el amplio paraguas de la prevención y el desarrollo humano, que son dos conceptos fundamentales de la acción tutorial y de la orientación. Este libro se divide en tres partes. En la primera de ellas, Bisquerra comienza definiendo las claves conceptuales de la orientación, consciente de ir a contracorriente, y justifica claramente el uso del enfoque de orientación psicopedagógica frente a lo que se denomina, en la práctica, orientación educativa. De esta manera pone de relieve uno de los objetivos de este libro: la educación de las competencias emocionales. En la segunda parte se desarrollan las áreas de intervención de la orientación y la tutoría en la orientación profesional. En este contexto se recalca el papel de las emociones en el proceso de toma de decisiones a la hora de elegir unos estudios o una carrera. El contenido de estos apartados se convierte, así, en un buen instrumento para establecer un nexo de unión que engloba, dentro del autoconocimiento, el

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autoconcepto, la autoestima y la autoconfianza como requisitos esenciales que se deben potenciar desde la tutoría. En este sentido, creo que son relevantes los aspectos que se abordan en estos capítulos, puesto que el papel de las emociones siempre está presente tanto en la orientación para el aprendizaje como en la orientación en la diversidad. Por ello, comparto plenamente la tesis del autor: la importancia que tienen las emociones en el aprendizaje, como sucede cuando, en el capítulo 5, presenta algunas propuestas para la prevención y el desarrollo de competencias para la vida. Por ejemplo,la educación para la vida, la prevención del estrés o la mejora de la autoestima. La tercera parte de la obra está dedicada a la educación emocional en el marco de la tutoría y la orientación. Efectivamente, ésta es una de las principales aportaciones del autor y el leit motiv presente a lo largo del libro. La postura de Bisquerra no puede ser más crítica cuando habla de la enseñanza de calidad y por eso apunta la necesidad de un replanteamiento serio con respecto a la importancia de desarrollar las competen-

cias emocionales. Resulta interesante el repaso que se hace de la educación emocional, la transversalidad, el coaching, la entrevista, el espacio familiar y las actividades de educación emocional en tutoría y orientación a lo largo de la educación infantil, primaria y secundaria obligatoria. Desde mi punto de vista, como profesora de la asignatura de educación emocional, valoro positivamente la especial aportación de este nuevo trabajo de Bisquerra, puesto que en nuestro contexto educativo actual resulta imprescindible poder disponer de propuestas prácticas y de actividades como las planteadas en algunos capítulos. Así, en el capítulo 11, que trata del Plan de AcciónTutorial(PAT),seofrecen recursos y modelos para su elaboración. Del mismo modo, en el capítulo 12, centrado en la evaluación y en el diagnóstico psicopedagógico, se sigue insistiendo acerca de la importancia de evaluar las intervenciones en orientación, aportando sugerencias para ello e ilustrando el tema con los errores que se cometen con demasiada frecuencia. Me parece particularmente interesante el listado de los

errores que se presentan en la práctica profesional y que derivan de la falta de formación. Sin duda, el contenido de este manual resulta de interés por su actualidad y su utilidad en el ámbito científico y en el docente a la hora de justificar la importancia de la educación emocional. Por eso lo considero recomendable a los alumnos universitarios, futuros docentes, y a los profesores que deseen revisar sus prácticas en el día a día del aula. Contar con buenos profesionales implica que éstos reciban una formación adecuada. Y los contenidos de este libro sirven tanto para reflexionar desde un punto de vista conceptual como desde una vertiente práctica. María Pilar Teruel Melero* * Reseña publicada originalmente en Cuadernos de Pedagogía, núm. 438.


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LIBROS La educación superior y el advenimiento de la sociedad del conocimiento Ernesto Treviño Ronzón, ANUIES, México, 2015

L

a sociedad del conocimiento frecuentemente es enunciada en ámbitos académicos y políticos para hacer referencia al impacto del conocimiento en los desarrollos tecnológico, económico y cultural de las sociedades contemporáneas. En la educación, la noción circula en diferentes documentos nacionales e internacionales que proponen la transformación de

las funciones y el alcance de instituciones como las universidades públicas o los centros de investigación, incentivando la emergencia de imaginarios contradictorios sobre su presente y su porvenir. A partir de un amplio referente empírico y de una perspectiva teórica posfundacional, en este libro se analiza el discurso de algunos académicos, de organizaciones internacio-

nales y nacionales sobre la sociedad del conocimiento, para ubicar su procedencia, construir sus elementos clave y problematizar sus implicaciones políticas, educativas y sociales. Esta obra surge en un contexto en el que las discusiones sobre la educación y el conocimiento tienden a girar en torno de aspiraciones tecnológicas y econó-

micas, y donde el debate académico debe introducir nuevos elementos conceptuales y políticos para construir una educación superior cada vez más relevante en términos sociales.

Neurociencia en las aulas, su aplicación en los procesos de aprendizaje Violeta Miguel Pérez y José Luis Blanco López, Wolters Kluwer, 2019

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uestro cerebro es extraordinariamente plástico, pues es capaz de cambiar su estructura de forma determinante a lo largo de la vida de la persona. Las experiencias —especialmente las de aprendizaje— modifican nuestro cerebro continuamente, creando, fortaleciendo o debilitando las sinapsis que conectan las neuronas. Todo ello reafirma el convencimiento de que hay que confiar en la influencia positiva que ejercen

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sobre el individuo los procesos educativos. Para diseñar planes y técnicas pedagógicas capaces de mejorar la calidad de los procesos educativos, así como de los resultados medidos en términos de competencias, resulta clave un profundo conocimiento del funcionamiento del cerebro y de los procesos cognitivos. Si la neurociencia es importante para la educación de cualquier niño y joven, la trascendencia de estos avances científicos es especialmente valiosa para todos aquellos que presentan algún tipo de trastorno del aprendizaje o del desarrollo neural (autismo,

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déficit de atención con hiperactividad, etcétera). Necesitamos conocer y mejorar las posibilidades reeducativas de los trastornos y las dificultades de aprendizaje, así como comprender y apoyar a los alumnos de altas capacidades. La neurociencia es la clave del cambio. Este manual está dirigido fundamentalmente a inspectores de educación, equipos directivos, docentes y padres. Entre los temas abordados en los capítulos de la obra destacan: implicaciones educativas de la neuropsicología, aportaciones de la neurociencia al concepto de inteligencia, el papel de inspec-

tor de educación ante las aportaciones de la neurociencia, el trastorno de déficit de atención con hiperactividad, la inspección educativa en el tratamiento del trastorno del espectro autista, neurociencia y bilingüismo, y la competencia profesional del inspector de educación. Este manual contribuirá a la mejora de la práctica educativa, ayudará a los equipos directivos a sacar el máximo provecho de la neurociencia a la hora de implementar planes y técnicas pedagógicas y facilitará igualmente a los inspectores de educación su labor de supervisión y asesoramiento docente.


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Edición #15 – Enero-Febrero 2020  

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